Telar de Los Valores

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SERIE
SERIE INNOVACIN
INNOVACIN
IDEP
El telar El telar
de los valores de los valores
La segunda edicin del libro El telar de los valores responde al
El telar de los valores

inters del IDEP de retomar la discusin sobre temas que si bien se
renuevan en el actual Plan de Desarrollo Bogot Humana, ya han
tenido amplios y valiosos desarrollos en proyectos de investigacin e
innovacin apoyados por el Instituto. En este camino, esta valiosa
obra recoge el trabajo de innovacin en formacin en valores con
perspectiva de gnero, que el grupo Poltica, Gnero y Democracia
de la Pontificia Universidad Javeriana dise y puso en prctica
conjuntamente con la comunidad educativa del Colegio Agustn
Nieto Caballero.
SERIE
INNOVACIN
IDEP
Serie
INNOVACIN
IDEP
Una formacin en valores
con perspectiva de gnero
Directora de investigacin
Ana Rico de Alonso
Investigadores
Juan Carlos Alonso
Anglica Rodrguez
lvaro H. Daz
Asesora
Mara Victoria Estrada
Investigadora asistente
Sonia Castillo
Investigadora auxiliar
Gloria Gonzlez
Con la colaboracin de
Nelly Barreto
Juan Carlos Alonso Rico
Luz Marina Gil
Aportes especiales de
Harold Pahde
rector del Colegio Agustn Nieto Caballero
Serie Innovacin

Una formacin en valores con perspectiva de gnero
Ana Rico de Alonso, Juan Carlos Alonso, Anglica Rodrguez, lvaro H. Daz,
Mara Victoria Estrada, Sonia Castillo, Gloria Gonzlez
ALCALDA MAYOR DE BOGOT

EDUCACIN
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico -IDEP-
IDEP
Directora General Nancy Martnez lvarez
Subdirector Acadmico Paulo Alberto Molina Bolvar
Coordinadora Editorial Diana Mara Prada Romero
_____________________ _____________________
Primera Edicin 2002, IDEP
Segunda Edicin 2013, IDEP
ISBN 978-958-683-536-7
_____________________ _____________________
Edicin, diseo y diagramacin Editorial Jotamar Ltda.

Revisin de artes finales Luz Eugenia Sierra
Impresin Subdireccin Imprenta Distrital -DDDI-
La primera edicin contiene los resultados del proyecto Hacia una Comunidad Educativa Justa:
una Propuesta de Formacin en Valores con Perspectiva de Gnero, segn contrato 19 de 2000,
financiado por el IDEP y realizado por el Grupo de Investigacin Poltica, Gnero y
Democracia de la Facultad de Ciencias Polticas y Relaciones Internacionales de la
Pontificia Universidad Javeriana
La segunda edicin incorpora la obra a la serie Innovacin del IDEP
Todos los derechos reservados.
Este libro se podr reproducir y traducir total o parcialmente
siempre que se indique la fuente y no se utilice para fines lucrativos,
previa autorizacin escrita por parte del IDEP
.
Impreso en Colombia
Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico -IDEP-

Avenida Calle 26 No 69D-91, pisos 4 y 8 Torre Peatonal - Centro Empresarial Arrecife
Telfono: (57-1) 429 6760 Bogot, D.C. Colombia
www.idep.edu.co - idep@idep.edu.co
Agradecimientos
Agradecemos al IDEP, por la financiacin otorgada y el acompaamiento du-

rante el proceso de Eduardo Galeano y Ruth Amanda Corts.
A la Pontificia Universidad Javeriana, por los recursos asignados a la publi-

cacin de este trabajo, dentro de la Convocatoria de fortalecimiento de grupos
de investigacin 2001-2002.
A Javier Senz Obregn, miembro fundador del Colegio Agustn Nieto Caba-
llero CANC, amigo y cmplice de mltiples sueos, quien ley la propuesta
inicial, hizo valiosas sugerencias y estableci el puente de comunicacin con las
directivas del colegio.
A Harold Pahde, rector del Colegio Agustn Nieto Caballero, quien acogi la
propuesta, nos abri las puertas del colegio y de su afecto, nos acompa crea-
tiva y solidariamente a lo largo de trechos y trochas, e incorpor la sustancia de
la propuesta en el PEI de la institucin.
A Jimena Mendoza, docente del CANC y coordinadora del segundo ciclo,

quien hizo la apropiacin de la experiencia con 2o y 3o grados, constituyndose
no slo en aliada del proyecto sino en amiga de vida.
A Constanza Linares, Rodolfo Arce, Diego Salgar, Jean Len, Ruth Pealo-
sa, Geraldine Boin, directivos y docentes del CANC, quienes constituyeron el
grupo de formadores y acompaaron el proyecto de comienzo a fin.
A los y las dems docentes que participaron en la primera etapa del proyecto.
A las y los estudiantes de segundo y tercer ciclo, y de manera muy especial a

quienes cursaban 4 grado en el ao de esta innovacin.
A las alumnas y los alumnos del
Colegio Agustn Nieto Caballero
A nuestras hijas e hijos
A las nias y nios de Colombia
Me sueo un colegio
con mucha participacin de los nios en la
confeccin de su propio espacio.
Uno no est en el colegio preparndose para el futuro
sino que es una manera de vivir el presente tambin
Harold Pahde
Contenido
Presentacin .................................................................................................. 15
Nancy Martnez lvarez
Prlogo ...........................................................................................................17
Una asignatura llamada valores? ................................................................. 19
El profesor de valores? ................................................................................. 20
Y el trabajo con los padres de familia? ........................................................ 21
La revisin del Manual de Convivencia ........................................................ 21
El contexto .....................................................................................................23
Crisis tica y nuevas exigencias a la educacin ............................................. 23
Reforma educativa en Colombia .................................................................... 26
La propuesta
Los actores ...........................................................................................................29
La universidad ................................................................................................ 29
El IDEP .......................................................................................................... 30
El Colegio Agustn Nieto Caballero .............................................................. 30
Los objetivos ...................................................................................................31
Los objetivos especficos ........................................................................... 32
Ejes conceptuales ............................................................................................33
Funcin social de la escuela ........................................................................... 34
Gnero y co-educacin .................................................................................. 39
La co-educacin ante el androcentrismo ....................................................... 43
La co-educacin y la teora junguiana ........................................................... 47
11
Enfoques de formacin en valores ................................................................. 52
Comunidad justa ............................................................................................ 54
El enfoque utilizado ........................................................................................57
Unas reflexiones iniciales .......................................................................... 57
Reflexiones tico-filosficas ...................................................................... 57
Reflexiones pedaggicas ............................................................................ 60
Componentes del modelo .......................................................................... 63
Enfoques .................................................................................................... 65
Insumos ...................................................................................................... 74
Componentes del currculo ........................................................................ 77
Contenidos ................................................................................................. 79
Evaluacin ................................................................................................. 79
Supuestos bsicos del modelo .........................................................................80
Dimensiones y caminos pedaggicos .............................................................82
Caminos generales ..................................................................................... 84
La intervencin
La prctica pedaggica ...................................................................................98
Proyecto con docentes ............................................................................... 98
Descripcin de las actividades ................................................................. 101
Evaluacin de la primera etapa del proyecto con docentes ..................... 105
Segunda etapa: formacin de formadores ................................................ 106
Descripcin de los talleres ........................................................................109
Anlisis del proyecto con docentes .......................................................... 116
Proyecto con estudiantes ...............................................................................119
Primera etapa: tercer ciclo ....................................................................... 120
Descripcin de las actividades ................................................................. 126
Evaluacin de la primera etapa del proyecto con estudiantes ................. 131
Segunda etapa: segundo ciclo .................................................................. 132
Descripcin de actividades ...................................................................... 135
Anlisis del proyecto con estudiantes ...................................................... 139
Lo institucional curricular .............................................................................149
Incorporacin en el Manual de Convivencia ........................................... 149
Consideraciones generales de la propuesta .............................................. 150
Reflexiones sobre el proceso ................................................................... 155
Incorporacin en el PEI ................................................................................159
Participacin de las familias .........................................................................162
El anlisis del proceso

Convergencia de principios pedaggicos ......................................................165
Efectos y limitaciones de la propuesta pedaggica .......................................168
Resonancias del proyecto en la vida escolar .................................................168
12
Referencias bibliogrficas.......................................................................... 171
ndice de Figuras
Figura 1. Componentes del modelo de formacin en valores
con perspectiva de gnero .............................................................. 65
Figura 2. Componentes de enfoques del modelo ........................................... 74
Figura 3. Niveles de intervencin .................................................................. 95
Figura 4. Plan y programa de formacin en valores
del Colegio Agustn Nieto Caballero ........................................... 162
ndice de Tablas
Tabla 1. Dimensiones de desarrollo moral y caminos pedaggicos .............. 83
Tabla 2. Estrategias de sistematizacin segn actividad ............................... 97
Tabla 3. Fases de la primera etapa ................................................................. 99
Tabla 4. Fases de la segunda etapa .............................................................. 107
Tabla 5. Fases de la primera etapa ............................................................... 121
Tabla 6. Diferencias, ventajas y desventajas, asignadas
a varones y mujeres (tercer ciclo) .................................................. 127
Tabla 7. Fases de la segunda etapa .............................................................. 133
Tabla 8. Actividades que diferencian a los hombres
y las mujeres (segundo ciclo) ........................................................ 138
Tabla 9. Tensiones y equilibrio en la formacin en valores ........................ 142
13
Presentacin
La segunda edicin del libro El telar de los valores responde al inters del
IDEP de retomar la discusin sobre temas que s bien se renuevan en el actual
Plan de Desarrollo Bogot Humana, ya han tenido amplios y valiosos desarro-
llos en proyectos de investigacin e innovacin apoyados por el Instituto. Tener
la oportunidad de compartir de nuevo con amplios sectores del magisterio, re-
cientemente renovado en la ciudad y en el pas es importante y cobra especial
significado cuando son precisamente grupos de maestros y maestras los que
solicitan la reedicin de algunos ttulos relacionados con temas que vuelven a
ocupar la agenda de la poltica pblica educativa de Bogot.
El libro recoge los resultados del trabajo de innovacin en formacin en va-

lores con perspectiva de gnero, que el grupo Poltica, Gnero y Democracia de
la Pontificia Universidad Javeriana dise y puso en prctica conjuntamente con
la comunidad educativa del Colegio Agustn Nieto Caballero.
Este proyecto fue seleccionado en la Convocatoria de Innovacin del Insti-

tuto para la Investigacin Educativa y El Desarrollo Pedaggico IDEP en el
ao 2000, y su desarrollo fue posible gracias a la financiacin asignada por este
Instituto.
Si bien es imposible registrar toda la experiencia en un documento escrito, se

seleccionaron los aspectos ms significativos de cada una de las etapas, con el
doble propsito de dejar memoria de la experiencia y a la vez ofrecer un texto
que pueda ser compartido y debatido con una amplia comunidad acadmica,
educativa y ciudadana.
15
Serie Innovacin IDEP
El tema de la formacin en valores se constituye en una necesidad inaplazable

en la sociedad colombiana, y es precisamente la escuela una institucin privi-
legiada para asumir el reto de gestar una revolucin tico-cultural, que vincule
la familia, irradie a otras instituciones, y pueda a mediano plazo, ofrecer al pas
una nueva generacin de colombianas y colombianos con verdadero sentido de
nacin, con autonoma personal y solidaridad hacia los dems. Ms que buscar
nuestra redencin en lderes mesinicos o en intervenciones forneas, debemos
comprometemos con nuestros valiosos recursos humanos renovables.
El libro se ha organizado en un prlogo y cuatro partes. El prlogo contiene

selecciones de un escrito del profesor Harold Pahde, rector para el tiempo en el
que se desarroll el proyecto del Colegio Agustn Nieto Caballero, el cual reco-
ge desde su mirada personal e institucional, la aplicacin de la innovacin en el
colegio. El primer captulo presenta el contexto social e institucional en el que
se inscribe el proyecto; en el segundo se incluyen elementos bsicos del proyec-
to: actores, objetivos, la fundamentacin terico-pedaggica de las principales
categoras y la caracterizacin del enfoque seleccionado. En el tercer captulo se
presenta la intervencin en sus componentes de prctica pedaggica con docen-
tes y estudiantes, y del mbito institucional-curricular en el que se intervinieron
el Manual de Convivencia y el PEI. Se termina en el cuarto captulo con un
anlisis del proceso, a manera de sntesis.
La experiencia aqu descrita parti de una innovacin que pretenda, de una

parte, desarrollar junto con la comunidad educativa del Colegio Agustn Nieto
Caballero, estrategias para la apropiacin de los valores que el colegio ya haba
priorizado; de otra, propiciar los espacios de reflexin sobre la diferencia a
partir de las valoraciones que los distintos actores han construido con relacin
al gnero.
Nancy Martnez lvarez

Directora General IDEP
16
Prlogo
El proyecto visto desde el colegio:

Lo que ganamos y lo que nos queda
1
Harold Pahde*
La cita fue solicitada con la debida anticipacin. Llegaron el da acordado,

cinco minutos antes de la hora determinada. Me sorprendi la puntualidad ingle-
sa a la que nos hemos desacostumbrado en un colegio ubicado en un hermoso
rincn de la sabana, pero al que slo puede llegarse por seas. A ms de la mitad
de los visitantes les es difcil encontrarnos y llegan, por eso, generalmente tar-
de. Ahora, un ao despus, s que as funciona el grupo Anita. Se cumplen las
fechas, se cumplen las horas, se respetan profundamente los compromisos y el
tiempo de los dems. Tal vez fueron Juan Carlos y Anglica con quienes habl
ese da. Me contaron de su grupo de investigacin, de sus trabajos anteriores y
de su inters por responder a una convocatoria que haca el IDEP para presentar
nuevas maneras de educar en valores y de la exigencia de trabajar en llave con
una institucin educativa. Explicaron tambin las razones que haban tenido en
cuenta para escogernos, lo que saban de nosotros, los diferentes aspectos de
* Rector del Colegio Agustn Nieto Caballero.
Esta obra recoge los resultados del proyecto Hacia una Comunidad Educativa Justa: una Propuesta de
Formacin en Valores con Perspectiva de Gnero, realizado por el grupo de investigacin Poltica, G-
nero y Democracia de la Facultad de Ciencias Polticas y Relaciones Internacionales de la Pontificia
Universidad Javeriana.
Su realizacin estuvo a cargo de: Ana Rico de Alonso, como directora de investigacin; con los investiga-
dores: Juan Carlos Alonso, Anglica Rodrguez y lvaro H. Daz; en calidad de asesora: Mara Victoria
Estrada; como investigadora asistente; Sonia Castillo y en calidad de investigadora auxiliar: Gloria Gon-
zlez. Colaboraron tambin Nelly Barreto, Juan Carlos Alonso Rico y Luz Marina Gil. Fueron de especial
valor los aportes del doctor Harold Pahde, rector del Colegio Agustn Nieto Caballero.
17
nuestro Proyecto Educativo que consideraban interesantes. La idea me gust.

Hay muchos grupos trabajando en formacin en valores. Es para nosotros, los
profesores, un tema trillado, por calificarlo de alguna manera.
Pero en esta propuesta haba varios elementos que la hacan diferente:
La perspectiva de gnero.
La propuesta amplia de construir una comunidad justa y no solamente una
serie de conferencias sobre valores,
La bsqueda en equipo investigadores y colegio de alternativas y no la
verdad trada por los expertos,
La propuesta de trabajo conjunto no slo con alumnos, sino tambin con pro-
fesores, padres de familia, directivos, miembros de la administracin, entre
otros.
Me interes de verdad. Se la plante al equipo de profesores. Vimos posi-

bilidades interesantes: una experiencia de investigacin en el aula, un trabajo
en equipo con un grupo de docentes e investigadores universitarios, la posibi-
lidad de revisar desde esta nueva experiencia nuestro Manual de Convivencia,
la oportunidad de poner a prueba algunas instituciones democrticas ya imple-
mentadas en el colegio como la asamblea y el consejo estudiantil y en ltimas
la oportunidad para pensar, con ms cabezas, soluciones a algunos males que
nos aquejaban entonces como la invalidacin y la descalificacin que se daba
intensamente entre los alumnos a pesar de todo nuestro esfuerzo por compro-
meter a los miembros de la comunidad educativa en la construccin colectiva de
lo que habamos llamado un espacio amable, el proyecto de hacer del colegio un
verdadero territorio de paz.
No falt natural y afortunadamente quien viera tambin los posibles incon-

venientes: un grupo extrao tan involucrado en la cotidianidad escolar, partici-
pando en asambleas, en reuniones de profesores, entrando a clases...
Pero los ms fueron ms que los menos: en agosto de 2001 iniciamos nuestro
trabajo. Lo que ocurri durante este ao escolar no tengo que escribirlo aqu se
es, al fin y al cabo, aspecto central de este documento. Baste por ahora con de-
cir que al trmino del proyecto adems de lo que expongo a continuacin la
vivencia nos deja entraables lazos de amistad, de afecto y de complicidad. Tra-
bajamos arduamente en funcin de un propsito comn durante un ao escolar
en una experiencia que ahora cerramos con un orgulloso:
18
Lo logramos!
La propuesta de formacin en valores con perspectiva de gnero es ahora ya

no slo un proyecto de investigacin acadmica, sino una propuesta concreta
y real, una alternativa que este equipo investigador de la Facultad de Ciencias
Polticas y Relaciones Internacionales de la Pontificia Universidad Javeriana
presenta a la comunidad educativa en Bogot. Dej de ser una experiencia que
se desarrolla en una institucin particular, como nuestro colegio, para conver-
tirse en una propuesta con caractersticas de universalidad en sus posibilidades
de realizacin. Ya es una alternativa que cualquier institucin educativa puede
adoptar y adaptar. Y, sin embargo, con ello el colegio no ha sentido que la expe-
riencia se le vaya de las manos. Por el contrario, decidi formalmente adoptarla
tambin como parte esencial de su proyecto educativo. La afortunada coyuntura
dej en nuestro colegio ms de una reflexin, ms de un resultado concreto y
una serie de nuevas posibilidades.
Una asignatura llamada valores?

El equipo investigador comenz su proyecto trabajando directamente con to-
dos los alumnos y las alumnas de los grados quinto a sptimo. Cuatro horas
semanales se incorporaron al horario! Cuatro horas semanales cubiertas direc-
tamente por los miembros del equipo investigador, una estructura de asignatura
de proyecto pedaggico, ms exactamente con su planeacin curricular, con
estrategias didcticas, indicadores de logro y criterios de evaluacin claramente
establecidos.
Diferentes estrategias fueron experimentadas y evaluadas: la narracin, los

juegos de roles, los comentarios de textos, la discusin de dilemas morales,
etctera. Cada actividad aportaba a uno o ms aspectos de la construccin de la
persona moral, cada estrategia apuntaba a una o varias de las ocho dimensiones
morales identificadas. Y, sin embargo, siempre volva a la discusin la pregunta
sobre la asignatura de valores:
Es la educacin en valores algo que puede circunscribirse como las mate-

mticas, o la biologa, o la geografa, a un espacio especfico, a un momento
determinado establecido en el horario?
No decimos justamente que la educacin en valores debe tener un carcter
de transversalidad, que es algo que debe estar presente en cada momento de
la vida escolar?
Qu hacer con una clase de valores?
19
En un primer momento pensamos profesoras y profesores del colegio que

el primer aprendizaje de la experiencia estaba dado: no tiene sentido tener una
clase de valores. Y, sin embargo, poco a poco, a lo largo del ao fueron apare-
ciendo consideraciones que nos conducan nuevamente a la pregunta y no hacan
tan obvia nuestra primera conclusin. Entendimos que un programa de forma-
cin en valores tena que incluir tambin necesariamente aspectos cognitivos y
conceptuales. La revisin de las dimensiones de la persona moral nos obligaba
a tener en cuenta aspectos tales como el auto-conocimiento, la comprensin cr-
tica, la empata y la perspectiva social, adems del conocimiento y el estudio de
marcos normativos. Si bien otros aspectos como el desarrollo de la capacidad
para el dilogo podran bien encontrar su espacio en eventos como la asamblea,
era evidente que, en cambio, los arriba mencionados s requeran de un espacio
formal y estructurado, con un currculo claramente definido.
La clase de valores hace hoy en da parte de nuestro Plan de Estudios. Tra-

bajamos todava en el diseo curricular, pero sabemos ya, por ejemplo, que el
estudio formal del Manual de Convivencia, de los Reglamentos del colegio, de
la Constitucin Nacional, de la Declaracin de los Derechos del Nio y de la
Declaracin de los Derechos Humanos tiene que ser necesariamente parte del
programa de la asignatura Valores Humanos. La formacin en valores no puede
ser solamente una cuestin vivencial, un programa de actividades y talleres.
Requiere de un estudio formal, estructurado, de construccin de conceptos, de
un espacio para aprender a contextualizar, a descontextualizar y re-contextua-
lizar y de un espacio para el desarrollo de habilidades de pensamiento crtico.
El profesor de valores?
Es probable que los resultados de las consideraciones hechas en torno a la ne-
cesidad o no de una clase de valores conduzcan a la necesidad de contar con un
docente conocedor de esta materia, experto en el desarrollo del correspondiente
currculo. Pero este profesor o profesora no puede ser simplemente el profesor
de valores. Tiene que ser una persona con unas cualidades especiales de lide-
razgo. Necesariamente este o esta docente juega un papel fundamental. Sobre
sus hombros recae la responsabilidad de hacer que su clase, como ninguna otra,
tenga una especial proyeccin sobre la cotidianidad escolar. En el caso particu-
lar nuestro, el profesor o la profesora de valores va a tener que estar involucrado
o involucrada permanentemente en las asambleas, en los proyectos especiales,
en las jomadas culturales y deportivas, en la escuela de padres, en los talleres
de capacitacin para docentes, en el departamento de bienestar escolar, etctera.
Varias reuniones de profesores con el equipo investigador durante el primer

semestre y tres jomadas pedaggicas con el equipo dinamizador durante el se-
20
gundo semestre nos mostraron la importancia central que tiene el trabajo con los
profesores y las profesoras para el xito de cualquier programa de educacin en
valores. El trabajo con el equipo docente tiene que ir desde el conocimiento de
la propuesta en formacin en valores que adopte el colegio, hasta la identifica-
cin con sus planteamientos, con sus propsitos, con sus metas. No todos tienen
que volverse expertos en metodologa y didctica de la educacin en valores,
pero definitivamente qu importante es que, en este aspecto, nadie est remando
en sentido contrario.
Los talleres con los profesores y las profesoras del equipo dinamizador no se
limitan a la reflexin en tomo a la educacin en valores. Tambin es importante
trabajar en las dimensiones de la persona moral que tiene que ser cada educa-
dor: su auto-conocimiento, el desarrollo de sus habilidades para el dilogo y
para el pensamiento crtico, el desarrollo de sus capacidades para la transforma-
cin del entorno, etctera. El equipo de profesores tiene que aprender a debatir,
a reconocer fortalezas y debilidades institucionales, a acordar prioridades en la
formacin moral y emocional de sus alumnos y alumnas, a resolver conflictos y
a buscar soluciones en equipo.
Y el trabajo con los padres de familia?

Desde un principio, el trabajo con los padres de familia hizo parte del proyecto.
En cada una de las reuniones de principio de ao escolar un miembro del equipo
investigador se hizo presente y explic a los asistentes los propsitos y alcances
del proyecto.
Luego, a lo largo del ao escolar, tres talleres ms con padres de familia se

llevaron a cabo. La experiencia nos mostr que cualquier intento de formacin
en valores est llamado al fracaso si ignora la importancia de la participacin de
los padres de familia. Y no es slo por un intento de bsqueda de concordancia
entre los valores que se trabajan en el colegio y en la casa, como tradicional-
mente se ha planteado. La importancia del trabajo conjunto con los padres de
familia va definitivamente ms all: ante todo porque le da legitimidad a todo
el proyecto, pero tambin porque los padres tienen mucho que aportar en este
aspecto.
La revisin del Manual de Convivencia

Un aspecto muy especial de la experiencia lo ha constituido la revisin del Ma-
nual de Convivencia que en su nueva versin se presentar a principios del ao
escolar al Consejo Directivo para su aprobacin.
21
Nuestro Manual de Convivencia se ha ido transformando en un pacto social.

Lejos de ser un cdigo de procedimientos disciplinarios, de carcter punitivo, el
nuestro recoge ahora los acuerdos de convivencia que se han ido construyendo
y revisando en un proceso democrtico en el que participan los alumnos por
medio de las asambleas, los profesores, los padres de familia y en algunos
aspectos inclusive miembros de la administracin.
La nueva versin del Manual de Convivencia parte ahora de dos aspectos que
se entretejen: por una parte a manera de urdimbre hemos acordado seis valo-
res que se convierten para todos los miembros de la comunidad educativa en la
estructura axiolgica fundamental que sostiene nuestro proyecto educativo y, en
consecuencia, la convivencia en el espacio escolar. stos son:
La responsabilidad y el compromiso, como valores que conducen a la auto-

noma;
El respeto y la buena intencin, como valores orientados al cuidado;
La transparencia y la confianza, como valores orientados a la convivencia.
Y, por otra parte a manera de tejido un declogo de derechos y, claro est,

de los deberes, que comprometen a todos los miembros de la comunidad edu-
cativa.
El tapiz que as se va formando es lo que hemos llamado el Acuerdo de Con-

vivencia, el pacto social que se construye da a da. Por eso, si ahora nuestro ma-
nual dice a manera de ejemplo que en nuestro colegio cuidamos los jardines,
recogemos las basuras, protegemos a los animales, todos sabemos que hemos
llegado a esa decisin por un acuerdo, que no es una regla que se nos impone
desde arriba, es un acuerdo construido colectivamente a partir por un lado del
valor del respeto y por el otro lado del derecho que todos queremos tener de
gozar en el colegio de un espacio sano, armnico y saludable. Un valor y un
derecho se entretejen para dar lugar a un acuerdo.
Pero quien llega ahora al colegio, encuentra en el Manual no slo las nor-
mas que han nacido del acuerdo de convivencia, sino tambin las formas y los
espacios que cada uno tiene para participar en la vida comunitaria escolar, los
procedimientos para poder proponer si es el caso modificaciones o adiciones
al acuerdo de convivencia. De esta manera garantizamos que nuestro Manual
sea no slo el resultado de una concertacin democrtica, sino que lo pueda
seguir siendo.
Harold Pahde
22
El contexto
Crisis tica y nuevas exigencias a la educacin

En la sociedad colombiana, la formacin en valores adquiere gran relevancia
por las condiciones histricas actuales que la estructuran, y que han dado lugar
a una sociedad inequitativa en lo social y en lo econmico, con ausencia de una
tica pblica, y una marcada disociacin entre el discurso y la prctica en los
diferentes escenarios en que se forman las nuevas generaciones.
Si bien inunda la literatura nacional e internacional la referencia a una crisis

de valores como etiologa de la injusticia y el conflicto planetarios, las caren-
cias actuales son ms bien producto de una ausencia concreta de los valores de
la solidaridad y la comunalidad, y de la existencia de una moral esquizofrnica
en la que conviven simultneamente los valores ms antagnicos. Estos fen-
menos evidencian una dbil o nula regulacin interna que ubicara a la sociedad
y al conjunto de sujetos sociales, en estadios pre-convencionales en trminos de
desarrollo moral1.
En lo individual, este hecho implica que la regulacin no se ubica en la con-

ciencia moral de los individuos sino en la percepcin de la existencia de agentes
de control externos. Las conductas de transgresin se realizan en ausencia del
polica, fiscal, progenitor/a, maestra/o, en tanto que se acatan las normas en su
presencia. Por tanto, se es honesto en un escenario o deshonesto en otro. A me-
1 En la perspectiva social, una persona en este estadio adopta un punto de vista egocntrico, sin tomar en
cuenta los intereses de los dems ni reconocer que difieren de los suyos y juzga las acciones en trminos
de consecuencias fsicas ms bien que en trminos de intereses psicolgicos de los dems; la perspectiva
de la autoridad se confunde con la suya propia (Rubio, 1996).
23
nudo, no existe aceptacin de la culpa ni responsabilidad ante los hechos sino

negacin, disculpa e incluso agresin al otro.
El estado de cosas se agudiza en el plano colectivo en la medida en que quie-

nes constituyen modelos de identificacin general, delinquen usufructuando el
poder sin aceptar su responsabilidad, lo que impide la configuracin de refe-
rentes tico-morales que orienten a la ciudadana. La tica se reduce a retricas
sin incorporacin psquica que llevan a profundas incoherencias entre discurso
y accin, y a una mnima presencia de instituciones efectivas de veedura en lo
comunitario y lo pblico2.
Otro elemento que interesa considerar aqu es la relacin existente entre di-
ferencia, desigualdad y valoracin. No solamente la sociedad se caracteriza por
profundas desigualdades en la distribucin del capital global, sino que la asigna-
cin de valoracin atraviesa la condicin socio-econmica, los rasgos tnicos3,
el gnero y la regin. El respeto y el reconocimiento se apoyan casi exclusiva-
mente en valores de mismidad, en donde se acepta y valora al igual, y se excluye
y subvalora al diferente. Los mltiples conflictos que experimenta Colombia
como nacin y como sociedad, son producto en gran medida de esta dialctica
de inclusin y exclusin que fortalece la intolerancia, favorece la guerra, impi-
de la construccin mancomunada de una nueva sociedad y lentamente nos va
dejando sin futuro.
Estas desigualdades de clase, gnero, etnia y generacin se fortalecen por una

segmentacin que asume la forma de ghetto en muchos casos, como los secto-
res habitacionales y las instituciones educativas. Como anota Guillermo Hoyos
(2000), los nios inician la vida en un entorno familiar homogneo, y la escuela
es el espacio que les ofrecera la experiencia de exponerse a la diversidad y cons-
truir valores pluralistas. No obstante, la segmentacin socio-econmica de los
planteles educativos priva a las y los escolares de tan significativa experiencia.
Adicional a la crisis tica, las sociedades contemporneas han experimentado

grandes transformaciones. Las formas actuales de vida cotidiana, los cambios en
el mbito de las relaciones ertico-afectivas, la visin social y jurdica de etnias
y grupos menospreciados, la mayor exposicin al inter-culturalismo, as como
la co-existencia de mltiples modelos de vida, han disminuido las seguridades
morales de carcter absoluto que existan en otros tiempos. La mayora de los
2 Para una interesante discusin sobre la existencia de ticas internas o externas al individuo y sus conse
cuencias sobre el desarrollo humano y societal, vale recordar el texto clsico de Max Weber, La tica
protestante y el espritu del capitalismo (1958).
3 Aunque en los discursos de equidad se habla de etnias haciendo referencia a los grupos raciales no blancos,
los valores tnicos de los/as colombianos/as continan reproduciendo la ideologa conquistadora, en donde
el fenotipo deseable es el europeo y el indeseable el indgena, el negro o el mestizo.
24
problemas que enfrentan los individuos no poseen ya la seguridad de una solu-

cin clara y nica sino que los horizontes son de incertidumbre (Castells, 1997).
Esto plantea nuevos desafos a los procesos de socializacin de nios y jvenes:
ms que aprender e internalizar cdigos morales rgidos de validez universal,
los escenarios cambiantes exigen contar con un conjunto de principios ticos
que orienten las conductas en la permanencia y en el cambio y que permitan a
cada sujeto, con base en ellos, la construccin de criterios propios. Comienza
a cuestionarse la creencia en una inculcacin vertical de los valores morales,
abrindose camino el enfoque que prioriza la promocin de la autonoma per
sonal, la valoracin crtica y la decisin propia sobre los caminos a seguir.
Existen adems otras exigencias que hace la sociedad a los individuos en

su carcter de ciudadanos y ciudadanas y que se relacionan con los derechos
y deberes, para lo cual los individuos deben desarrollar no slo niveles de auto-
estima y autonoma crecientes sino tambin niveles de solidaridad y respeto por
los dems. La escuela cumple un papel primordial en esta formacin de ciuda-
danos conscientes de sus derechos; sin embargo, esta formacin no parece haber
sido equilibrada en transmitir con igual nfasis la conciencia sobre los deberes;
y por ello es necesario que la accin pedaggica incida de forma decidida sobre
las dimensiones de la persona moral que intervienen en las obligaciones que se
tiene con los dems.
De ah la necesidad de que la escuela asuma el tema de la formacin en valo-

res, con el fin de contribuir a que las personas construyan de forma autnoma
criterios morales propios. Para ello, un requisito es la reflexin acerca de los
principios ticos que intervienen en la convivencia y en el establecimiento de
diferentes tipos de relaciones con los otros y consigo mismo; tambin es funda
mental en esta reflexin definir a quin se considera igual, a quin diferente, y
en qu medida la diferencia es vivida como pluralismo o como subvaloracin.
Las sociedades actuales han logrado incorporar, en mayor o menor medida la

bsqueda de la equidad y de justicia4. La formacin de una conciencia sobre las
implicaciones de la exclusin y la bsqueda de principios y prcticas de justicia
es un imperativo en los distintos conglomerados humanos y con mucho ms
significacin en quienes tienen a su cargo la formacin dentro de la escuela.
Esta sociedad plural en la que vivimos exige que nos preguntemos cules deben
ser las funciones de la escuela, el papel de las/os docentes y las estrategias para
abordar el trabajo de formar ciudadanos/as con la capacidad de convivir en paz
y de construir una sociedad ms justa y democrtica.
4 Se hace referencia a los aportes de autores como John Rawls, Amartya Sen y Nancy Fraser.
25
Reforma educativa en Colombia

La educacin en tanto institucin social encargada de la formacin organizada
y presencial de las nuevas generaciones ha recibido a lo largo de su historia5 di-
ferentes responsabilidades en la medida en que cambia su misin. Su desarrollo
guarda estrecha relacin y dependencia con el fortalecimiento del Estado mo-
derno, y pasa a ser una de sus entidades centrales. Las decisiones sobre qu se
ensea, a quines, por quin, cunto tiempo, a qu costo, han sido y continan
siendo decisiones polticas. En un sucinto recorrido por la historia de la edu-
cacin puede destacarse que gran parte de sus esfuerzos se han encaminado por
un lado, a desarrollar la funcin cognitiva-racional de los/as estudiantes, y por
otro, a formar los cuadros productivos y polticos exigidos por la sociedad. En
la segunda mitad del siglo xx, como resultante de una convergencia de factores
sociales y familiares, se reconoce que ms all de la fra y neutral transferencia
racional, el escenario escolar se constituye en uno de los aparatos ideolgicos
de la sociedad en general. Adems, la necesidad de re-humanizar la sociedad,
agrega a la tradicional funcin cognitiva de la escuela, la funcin tica de formar
en valores.
La institucin escolar ha transmitido siempre las ideologas predominantes,

pero nunca haba contado como cuenta hoy con audiencias tan numerosas, ni
con una misin tan altamente valorada como la que se le asigna en la llamada
era del conocimiento. La experiencia escolar ocupa una porcin cada vez ms
significativa en la trayectoria vital de los sujetos sociales, y a la vez en virtud
de la apertura tecnolgica y cultural incorpora en su cotidianidad los deba-
tes, los conflictos y las ganancias de derechos entre comunidades excluidas,
discriminadas o subvaloradas. Las luchas de estos grupos han logrado mucha
visibilidad, un relativo reconocimiento6 y muy poca redistribucin de los pode-
res econmico y poltico; no obstante, han inspirado las nuevas formulaciones
de democracia, participacin y pluralismo. Dada la importancia creciente de la
escuela en la formacin de las nuevas generaciones, y el reconocimiento de su
funcin socializadora adems de transmisora, se entiende por qu en las dos
ltimas dcadas del siglo xx, adquiere una importancia creciente la formacin
en valores.
En la sociedad colombiana, la poltica educativa reciente recoge estas exigen-

cias; as, la Ley 115 de 1994 contiene una serie de disposiciones que pretenden
5 La institucin educativa con las caractersticas de universalidad, presencialidad y secuencia de niveles, se

estructura y generaliza en los dos ltimos siglos.
6 El concepto de reconocimiento se utiliza en el contexto en que lo desarrolla Nancy Fraser (1997) y se
ampla luego en el captulo correspondiente al tema de gnero.
26
implementar, mediante diferentes mecanismos7 la formacin valores en las ins-

tituciones educativas del pas. Los lineamientos curriculares sobre educacin
tica del Ministerio de Educacin hacen nfasis en la transversalidad de la for-
macin en valores, esto es, atravesar toda la vida de las instituciones y no limi-
tarse solamente a ser un componente ms del currculo; consideran que una de
las causas por las que las experiencias innovadoras en formacin en valores no
han tenido la incidencia esperada, radica en la no consideracin de la dimensin
oculta del currculo:
[] El culto a la planificacin y explicitacin de los objetivos, contenidos y

dems elementos del curriculum, ha llevado a olvidar que lo realmente im-
portante no es lo que se hace en unas planillas cuidadosamente elaboradas,
sino lo que de hecho se hace, la prctica real que determina la experiencia de
aprendizaje de lo planificado (MEN, 1998: 66).
La consideracin del peso del currculo oculto en las prcticas del aula y sus
posibles consecuencias en la vida de los y las estudiantes, hace ya parte de la
reflexin en educacin en muchos estudios nacionales e internacionales. En este
campo han sido fructferos los aportes desde los estudios de gnero y educacin,
que evidencian cmo la escuela es el escenario donde se transmiten, por medio
del currculo oculto, valores y patrones de comportamiento que perpetan los
roles tradicionales de gnero8.
El Proyecto Educativo Institucional PEI de muchas instituciones se estructura

alrededor de los ejes de convivencia, participacin y pluralismo; sin embargo,
debido a la complejidad y al carcter reciente de la preocupacin por la tica,
persiste la segmentacin y en ocasiones la incoherencia entre los campos de
formacin en valores y los de formacin en el conocimiento. En corresponden-
cia con esta idea, y con el hecho incontestable del funcionamiento del currculo
oculto, esta innovacin pretende tejer alrededor de las prcticas y culturas insti-
tucionales, ms que esperar resultados plasmados discursivamente en el PEI de
los planteles.
7 Los procesos institucionales generados por la Ley 115 de 1994 y el Decreto 1860 del mismo ao, en los
cuales se da la formacin en valores son: el gobierno escolar, el Manual de Convivencia, la educacin
sexual, el manejo del tiempo libre, la educacin ambiental, el servicio social y la orientacin estudiantil.
8 Al respecto, vase en esta misma serie el libro Calidad y equidad en el aula: una mirada desde el gnero,
de A. Rico, A. Rodrguez, J. C. Alonso et al., 2002.
27
La propuesta
Los actores
La universidad
La Pontificia Universidad Javeriana es una entidad privada, catlica, de la Com
paa de Jess, dedicada a la formacin en educacin superior en Colombia,
desde su reapertura en 1935. La misin de la universidad y su proyecto edu-
cativo reconocen la importancia de la formacin integral de los actores de los
distintos estamentos.
La Facultad de Ciencias Polticas y Relaciones Internacionales, adems de

su trayectoria en la formacin acadmica de pregrado y posgrado, tiene como
parte de sus lneas de investigacin e inters, la formacin de ciudadana y el
fortalecimiento de la democracia.
El equipo innovador est conformado por las/os integrantes del grupo de in

vestigacin Poltica, Gnero y Familia, inscrito y reconocido por Colciencias
y por la universidad, con una amplia trayectoria investigativa y docente en las
reas de poltica social, de socializacin en la familia y en la escuela, de educa-
cin, as como de derechos humanos y formacin de ciudadana.
Es de importancia hacer referencia aqu no slo a la historia y experiencia

profesional del grupo, sino tambin a su constitucin como equipo humano,
cohesionado alrededor del trabajo y de los ideales. El grupo como subcultura,
en el sentido que lo define Prez Gmez (1998: 16): [] como un conjunto de
significados, expectativas y comportamientos compartidos por un determinado
29
grupo social, que facilitan, ordenan, limitan y potencian los intercambios socia-
les, las producciones simblicas y materiales, y las realizaciones individuales
y colectivas de un marco espacial y temporal determinado ha construido una
trayectoria alrededor del trabajo en temas relevantes para el desarrollo social,
con un compromiso con la formacin de nuevas generaciones. Esto es un ele-
mento clave en la comprensin del trabajo del equipo, en la consistencia entre
las posturas tericas y la bsqueda de coherencia en construccin, siempre en
construccin en la prctica de la vida.
La relacin de un equipo innovador y el aporte de su experiencia docente e

investigativa con el equipo de docentes del colegio, se hizo precisamente des-
de dos espacios de interseccin: la identidad como docentes, la identidad como
ciudadanos/as crticos de la sociedad actual y a la vez, propositivos sobre sus
posibilidades. En este aspecto, tambin cabe sealar la importancia de la con-
vivencia efectiva y afectiva: el equipo hizo parte integral de la vida del colegio
durante un ao educativo, en el cual comparti la cotidianidad, la docencia y
los espacios extracurriculares. La comunidad del colegio, literalmente abri la
puerta al grupo, y ste circul por este espacio con autonoma de equipo externo
y a la vez con identidad de profesores de valores del colegio.
El IDEP
El Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico IDEP
es un instituto descentralizado, adscrito a la Alcalda Mayor de Bogot. Su mi-
sin se orienta a fomentar la investigacin y la innovacin en educacin. Con
base en el sistema de concurso convoca a la comunidad de educadores/as a pre-
sentar proyectos en reas prioritarias en la realidad educativa del Distrito. Los
resultados de estos trabajos son ampliamente divulgados por la institucin. Esta
propuesta de innovacin fue seleccionada como uno de los proyectos ganadores
de la convocatoria 02 de 2000 y su desarrollo financiado por este instituto.
La interaccin con el IDEP se da fundamentalmente a travs de dos tipos de

actividades: de una parte, el acompaamiento tcnico de esa institucin median-
te la interventora acadmica; de otra, la participacin del equipo innovador en
los diferentes eventos de socializacin que el IDEP convoca para compartir y
debatir los proyectos en sus diferentes etapas. En el cumplimiento de estas dos
funciones, el proyecto ha recibido aportes valiosos.
El Colegio Agustn Nieto Caballero

El Colegio Agustn Nieto Caballero CANC fue fundado en 1994 e inici la-
bores con los tres grados de preescolar y con el primer grado. En el momento
de desarrollar la innovacin se contaba ya con 7 grado. Fue fundado por Javier
Senz, Francisco Prez y Javier Bonilla, profesionales vinculados de diferentes
30
maneras con la educacin: como disciplina cientfica, como prctica y como

utopa. El nombre del colegio hace homenaje a don Agustn Nieto Caballero,
pedagogo y filsofo de la educacin, [] cuyos ideales de una pedagoga ac-
tiva, basada en los intereses de los alumnos, en una disciplina de confianza y en
un sentido social ligado a los valores de la democracia y al destino de la nacin,
siguen vigentes, como se consigna en el archivo del Colegio Agustn Nieto
Caballero.
En el Colegio Agustn Nieto Caballero, el Proyecto Educativo Institucional

se encontraba en plena construccin al momento de iniciar la innovacin, y
al contrario de muchos planteles de la ciudad, se esperaba plasmar por escrito
prcticas y formas de interaccin entre los miembros de la comunidad educativa
que ya se estaban dando de hecho, y no a la inversa. En el plantel exista una
intencin explcita en la formacin en valores; en un proceso colegiado se haba
seleccionado un grupo de valores pero no exista una incorporacin explcita de
la dimensin del gnero.
Los distintos estamentos de la comunidad educativa aprobaron la realizacin

del proyecto, y ofrecieron apoyo total a esta iniciativa. Se cont as con la volun
tad poltica del rector, con la aceptacin por parte del equipo docente, y luego,
se fueron construyendo nexos con los/as estudiantes. De igual forma, se presen-
t el proyecto a los padres de familia, en diferentes etapas del mismo.
Los objetivos
El trmino innovacin se ha empleado desde muy diversas perspectivas, pero
una constante es entenderla como generadora de cambios de perspectiva en la
educacin tradicional. La experiencia pedaggica que se presenta en estas p-
ginas, parti del trabajo con un grupo de teoras potencialmente generadoras de
cambio escolar (Kohlberg, Puig, Jung y Senz, entre otros, citados en la biblio-
grafa) que combinadas de manera creativa e innovadora fueron aplicadas en un
plantel pequeo, con la intencin de producir una innovacin institucional que
llevara a su vez a una transformacin integral del conjunto de la institucin.
Desde un comienzo se tuvieron claras las dificultades porque se trataba de

afectar las actitudes de gnero y frente al gnero de todos los miembros de la
comunidad educativa, no slo de los estudiantes, pero a la vez eran muy gra-
tificantes las expectativas de mejorar las relaciones entre los miembros de la
comunidad educativa.
En el desarrollo de la experiencia se comprendi que la innovacin no se fina

lizaba con la terminacin de un contrato ni con el retiro del equipo innovador
31
del plantel porque como se ver un proceso de esta naturaleza se inicia pero
no termina. Para efectos de este libro se puede poner unos lmites diciendo que
la innovacin comprende la definicin terica, la planeacin de la intervencin,
la articulacin entre los planteamientos conceptuales con las caractersticas
especficas del plantel, las circunstancias de su ejecucin con todos sus logros y
dificultades, los mecanismos de evaluacin planteados, la sistematizacin de la
intervencin y finalmente la divulgacin y socializacin de la experiencia en su
conjunto, tratando de obtener lecciones para la aplicacin en otros escenarios.
El objetivo general de la innovacin fue desarrollar un proyecto de interven

cin integral de formacin en valores, aplicado a las relaciones de gnero, que
afectara distintos procesos y actores de la vida institucional y se orientara a
consolidar en el plantel la construccin de una comunidad justa.
Los objetivos especficos

Disear y poner en prctica un sistema de formacin9 en valores que atrave
sara los espacios acadmicos, comprometiera a los diferentes actores de la co-
munidad educativa directivas, docentes, alumnos y alumnas y los sensibi
lizara al gnero.
Trabajar con los docentes en una pedagoga de formacin en valores que in
corporara la dimensin del gnero en sus prcticas cotidianas y les hiciera
conscientes del currculo oculto.
Contribuir al desarrollo integral de los alumnos y alumnas a travs de la pro
mocin y reflexin de valores desde una perspectiva de gnero, que propicia
ra cambios de actitud que a su vez fomentaran en la escuela una comunidad
ms justa, democrtica y tolerante.
Incorporar la perspectiva de gnero en el Proyecto Educativo Institucional y
en el Manual de Convivencia.
Recoger los elementos bsicos de las estrategias utilizadas, a fin de proponer
un sistema de formacin en valores que pueda ser adaptado a otros escenarios
escolares.
Acerca del carcter innovador de la experiencia, es posible reafirmar hoy lo

anotado en la propuesta inicial presentada a la entidad financiadora, sobre los
criterios novedosos del proyecto. En efecto fue una experiencia innovadora en
muchas dimensiones:
9 Se usa el trmino sistema de formacin para hacer referencia a un conjunto de conceptos, estrategias, ins-
trumentos y etapas de trabajo, que permiten disear, adecuar, aplicar y sistematizar la experiencia, dentro
de un espacio y un tiempo especficos.
32
En la fundamentacin: se trat de una combinacin de teoras que buscaban

construir una estrategia institucional de formacin en valores para lograr inci
dir efectivamente sobre valoraciones y comportamientos.
En la perspectiva: la formacin en valores tuvo como escenario la relacin
entre los gneros, como una de las principales dimensiones que propiciaran
la reflexin del encuentro con las diferencias.
En los protagonistas del cambio: se busc que la intervencin afecta-
ra al mayor nmero de actores que intervienen en la formacin en valores:
estudiantes, docentes, directivos y familias de los/as estudiantes.
En los alcances: se trat de una innovacin institucional, que buscaba un
cambio integral, no slo a travs de la participacin de toda la comunidad
educativa en ese momento, sino alentando mecanismos que permitieran la
creacin progresiva de una cultura institucional. La intervencin pretenda
trascender el currculo de la institucin, de manera que la formacin en valo-
res atravesara las distintas reas y afectara tambin las relaciones extra-aula,
hasta llegar al mbito familiar y de la sociedad.
En las dimensiones: se propuso educar en valores no slo desde las dimensio
nes humanas de la racionalidad y el pragmatismo sino tambin desde el senti
miento y la intuicin.
Ejes conceptuales
Conocer el carcter y la naturaleza del proceso de socializacin realizado
por cualquier sistema educativo implica estudiar la institucin escolar
en su cotidianidad, en su contexto social y cultural
y desde la perspectiva de cada uno de los actores
Rodrigo Parra
Para disear una propuesta de formacin en valores con perspectiva de gnero

que tenga en cuenta los elementos contextuales que se mencionaron, convie-
ne desarrollar una estructura conceptual alrededor de las principales categoras
tericas de la problemtica, que sirvan de marco referencial de la intervencin y
a la vez faciliten la interpretacin de los resultados de la innovacin.
Un eje fundamental del problema son las transformaciones operadas en la

funcin de la escuela y en el rol del docente, como respuesta a los cambios so-
ciales de las ltimas dcadas.
Otro eje bsico en la temtica son las conceptualizaciones de gnero que se

han desarrollado en el campo escolar, en especial la propuesta co-educativa, la
cual adquiere un horizonte ms amplio al ser vinculada a los postulados tericos
33
del psiclogo Carl Gustav Jung. Igualmente importante es presentar los enfo-
ques de formacin en valores predominantes en la filosofa moral actual, para
entender en qu mbito se inscribe el modelo propuesto en esta innovacin. La
ltima categora que se trabaja en este captulo es la de comunidad justa, como
espacio formativo propicio para implantar un proyecto de formacin en valores.
Funcin social de la escuela

A lo largo de la historia, la sociedad ha otorgado diferentes funciones a la escue-
la. Una de las ms importantes es la funcin de socializacin, con los profundos
significados e implicaciones que tiene no slo en el aspecto inmediato de for-
macin de nuevas generaciones sino en su impacto sobre el tejido social. El
otro escenario socializador bsico es la familia, la cual a travs de la historia ha
cumplido de una parte con la funcin de transmitir la ideologa y la cultura, y de
otra, con las funciones de cuidado, afecto y apoyo de sus integrantes. Adems,
las funciones de formacin para el trabajo se han desplazado cada vez ms en
las sociedades urbanas hacia la escuela.
La importancia de la escuela y la significacin que tiene en la formacin de

trabajadores, de ciudadanos y de sujetos socio-afectivos, se ha incrementado por
la accin combinada de dos hechos: 1) las mayores exigencias de los mercados
laborales y del desempeo de roles sociales que dan una valoracin extrema
a la escolaridad; 2) los cambios radicales en la organizacin familiar, y espe-
cficamente en los roles y funciones de hombres y mujeres, que modifican las
relaciones de convivencia, sexualidad, progenitura y provisin econmica. Es-
tos fenmenos traen como consecuencia una modificacin en las estrategias de
cuidado de los nios, que van desde un ingreso ms temprano a las instituciones
escolares y relaciones ms prolongadas con el personal de la escuela, hasta un
mayor acercamiento a otros miembros de la familia, generando el fenmeno que
Tedesco denomina la secundarizacin de la socializacin primaria y la prima-
rizacin de la socializacin secundaria (Tedesco, 1995).
La socializacin puede ser entendida como [] un proceso de adquisicin

por parte del nio y ms ampliamente, por parte de los miembros del grupo de
los conocimientos y saber hacer (know-how) que son necesarios en el contexto

de interaccin social para establecer lazos sociales (Vsquez y Martnez, 1996:
48, 49).
Aunque es muy intensa durante los primeros aos del individuo, la socializa
cin es un proceso que se desarrolla durante todo el ciclo vital, pues a medida
que se presentan nuevas situaciones sociales y se exige el desempeo de otros
roles, la persona debe ajustar su comportamiento a los escenarios cambiantes.
34
Desde esta perspectiva, se debe tener en cuenta el papel activo del sujeto den
tro del proceso de socializacin, pues a medida que ste se socializa tambin so
cializa a otros padres, madres, maestros, amigos, incidiendo con sus acciones
en las conductas y formas de pensar de aquellos/as. A medida que se diversifi-
can las interacciones, como experiencias re-socializadoras, aumenta la posibi-
lidad de re-elaborar o re-construir la herencia cultural propia. Al reconocerse la
escuela como experiencia socializadora se visibiliza su papel en la formacin de
las dimensiones emocionales de los/as nios/as y jvenes, y su capacidad para
reproducir la cultura.
La escuela al igual que otras instancias socializadoras reafirma tanto como

modifica lo aprendido durante la socializacin primaria. En relacin con los pa
trones de gnero que interesan en este estudio, la escuela puede reafirmar lo que
viene de la familia, o tambin ofrecer contenidos diferentes a los transmitidos
en la familia, dentro de un abanico de opciones que van desde una adscripcin
naturalista de atribuciones y valoraciones, segn el sexo del nio, o bien una
valoracin igualitaria de capacidades y potencialidades de unas y otros.
Las funciones asignadas por la sociedad a la escuela reciben diferentes lectu

ras segn los enfoques tericos que las aborden. Desde la perspectiva de la teo-
ra de la reproduccin de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron (1967), la es-
cuela favorece las desigualdades sociales, hacindolas ver como desigualdades
naturales de dotes, capacidades, gustos de manera que el xito en la escuela
depende del grado de capital cultural que se obtiene en la familia.
La funcin de la escuela est relacionada con seleccionar al mejor personal,

es decir, a aquellos que poseen una herencia de saberes, modales y actitudes pro-
pias de las clases dominantes. La enseanza primaria estar destinada a quienes
ofrecen su mano de obra y la enseanza secundaria ser para los sectores socia-
les ms privilegiados, los cuales con el paso del tiempo elaborarn estrategias
para acceder a un nivel de educacin ms avanzado. No sucede lo mismo con
los sectores menos favorecidos, quienes, por decirlo as, estn condenados al fra-
caso. La funcin de la escuela sera entonces reproducir las diferencias sociales.
Esta situacin condujo a generar cambios en la escuela que permitieran una

democratizacin de la misma; sin embargo, esta democratizacin se llev a cabo
de forma parcial, pues lo que se produjo fue una masificacin, entendida como
un acceso igualitario a la educacin de los diferentes sectores de clase, sin que
se garantizara una igualdad de oportunidades en la promocin dentro del siste-
ma educativo ni una verdadera redistribucin del capital social global.
Ms adelante, la concepcin que se tena sobre la funcin de la escuela como

instancia democratizadora se transforma y entonces:
35
[] se le atribuye un papel activo al tomar en cuenta las condiciones

particulares en que los diferentes nios se ven confrontados a los mismos
instrumentos y a los mismos problemas. Una poltica de educacin que sea
parte de lo que se llama la poltica del sujeto (Touraine, 1997: 278).
Esta poltica del sujeto exige de la escuela un espacio en el que se le d ms

importancia al individuo, capacitndolo para vivir activamente el cambio, gene
rando el reconocimiento del otro, desarrollando en conjunto las dimensiones
que contribuyan a configurar su personalidad moral. La poltica del sujeto es
concomitante con la creacin de una comunidad justa, tema que ser desarro-
llado ms adelante. Tal modelo de comunidad pretende el reconocimiento e
integracin de todo tipo de diferencias, incluidas las de gnero.
Las transformaciones en las sociedades contemporneas han conducido a exi

gencias a la escuela para que asuma como otra de sus tareas la formacin en
valores, la formacin de ciudadanos con criterios propios, conscientes de sus
derechos y especialmente de sus deberes.
[] La escuela ya no tiene nicamente una funcin de instruccin, tambin

tiene una funcin de educacin, que consiste a la vez en alentar la diversidad
cultural entre los alumnos y favorecer las actividades a travs de las cuales se
forma y se reafirma la personalidad individual (Touraine, 1997: 281).
En este orden de ideas, nos acercamos a mirar la escuela desde aquel espacio
donde todos los das y de diferentes formas se hace realidad la educacin. La
escuela es una institucin dinmica donde se producen procesos de desarrollo
en todos y cada uno de los actores, con experiencias nicas y a la vez similares.
Por tanto el formador tiene que ser un sujeto activo que resuelve problemas,
que acompaa procesos y que innova para mejorar su trabajo, enriqueciendo
as cada da su prctica. Esta institucin se convierte en el eje de construccin
colectiva, recproca y permanente de sujetos que interactan.
Si bien en la socializacin se adquieren los insumos necesarios para gene-

rar las interacciones sociales, estas interacciones, a medida que se diversifican,
reproducen o transforman la socializacin. Las interacciones transformadoras
emergen como resultado de una construccin de los actores paralela a la formal,
que se denomina como socializacin invisible y se manifiesta en la escuela a
travs de dos medios:
1. El currculo oculto, o interacciones verticales que se dan entre maestros y

alumnos, en las que [] los maestros son los agentes de socializacin, pero
no perciben qu aspectos de su comportamiento o de las interacciones que efec-
36
tan estn contribuyendo a socializar los alumnos, ni perciben tampoco cules

son los valores que estn transmitiendo (Vsquez & Martnez, 1996: 51).
2. En las interacciones horizontales, que son las que se presentan frecuente
mente entre alumnos a pesar de los adultos o sin que ellos estn al tanto10.
En la escuela, las interacciones verticales coexisten con las horizontales. Por

ejemplo, al llegar a una clase hay una situacin determinada por ciertas reglas:
cerrar la puerta, permanecer en sus puestos, no hablar, no comer; tambin hay
unos roles preestablecidos para el/a docente y para las/os estudiantes. El/la
maestro/a encarna el conocimiento la institucin mientras que el/la alumno/a
sabe cul es su posicin y sabe que est en la escuela para aprender, de manera
que no cuestiona necesariamente la autoridad del docente pero s reacciona ante
la situacin normativa y por ello idea formas de evasin, o ajustes secundarios
como los denomina Goffman (citado en Senz, 1996). Cuando se efectan es-
tos ajustes hacer dibujos en el cuaderno, imaginarse en otro lugar, hablar con
el/a compaero/a... tienen lugar interacciones horizontales y es all donde se
manifiestan lazos afectivos y amistosos. Estas interacciones entre alumnos son
desafos disimulados a las prohibiciones que ponen en tensin tanto al docente
como a los/as alumnos/as; al primero porque lo llevan a mirar el momento en
que debe aplicar una sancin y a los segundos por el temor a ser descubiertos.
Las interacciones horizontales en la escuela son parte de la socializacin invi

sible pues cuando se presentan, los nios aprenden de otros nios:
[] En la escuela y paralelamente a la transmisin de las normas que ins-

tauran los maestros y las autoridades administrativas, existe tambin una
interpretacin de estas mismas normas hecha por los nios, de tal modo que
en este aspecto los pares contribuyen a una socializacin mutua... los nios
emplean tambin otras normas cuya prctica coexiste con las normas oficia-
les de la institucin (Vsquez & Martnez, 1996: 183).
Adems, la vida cotidiana de la escuela se desarrolla en mltiples escenarios

el saln de clase, los pasillos, las canchas, la cafetera... y en cada uno de es-
tos espacios tambin se entrecruzan las interacciones verticales y horizontales;
especialmente estas ltimas trascienden los escenarios y llegan a salirse de la
escuela, generando redes de interaccin barriales, asociaciones juveniles, depor-
tivas y culturales, que a su vez se constituyen en espacios potenciales o reales
de socializacin.
10 Los trminos socializacin invisible, interacciones verticales e interacciones horizontales que aqu se
utilizan son formulados por Ana Vsquez e Isabel Martnez. (1996: 52, 80).
37
Podra afirmarse que estas interacciones son invisibles, pues la institucin ac

ta como si no se presentaran; por un lado las/os maestras/os no son conscientes
de la socializacin que generan con sus comportamientos (currculo oculto) y
por otro:
[] la escuela enfoca las interacciones horizontales como actividades espo-

rdicas cuya influencia es negativa, ya que contribuye a distraer a los nios
de los verdaderos aprendizajes. Si al contrario, la institucin reconociera la
amplitud de estas interacciones y aceptara percibir sus aspectos positivos,
le sera posible enfocar ms globalmente los procesos de socializacin que
ocurren en ella, y podra captar tambin los matices de los roles que re-
presentan los distintos protagonistas de la escena escolar en un proceso de
socializacin colectivo y recproco. De este modo, estara en una mejor posi-
cin para comprender su propio papel en cuanto institucin en el proceso
de socializacin (Vsquez & Martnez, 1996: 144).
Dicho de otra forma, la escuela debera canalizar todos los procesos de socia
lizacin que all emergen e incorporarlos a la socializacin formal.
La comprensin del concepto de vida cotidiana lleva a una reflexin sobre el

quehacer diario, especialmente su labor pedaggica, en el sentido que el maes-
tro ample el espacio como agente socializador, tanto en su familia como en la
institucin educativa. Es all justamente, en la rutina diaria, donde el docente
est socializando y donde est transmitiendo valores a las nuevas generaciones
a travs del lenguaje, el juego y por supuesto la participacin. Es all tambin
donde debe encontrarse la reflexin, ya que en este espacio es donde ponen en
prctica los conocimientos adquiridos y el legado cultural y social.
Lo anterior significa que a la vez que va cambiando la funcin social de la

escuela, tambin tiene que cambiar el rol del docente. Al reconocerse e incorpo
rarse en el quehacer escolar la dimensin tica, dentro del concepto de forma-
cin integral, su funcin no puede limitarse a la transmisin de informacin
sobre valores, ni a pretender inculcarlos, sino que debe tener un papel activo en
facilitar la construccin de criterios morales propios y en fomentar los mbitos
de discusin, as como contribuir a formar con su ejemplo. En este sentido, es
fundamental insistir e incorporar en el debate la transmisin de valores que se
hace generalmente de manera no consciente, en el quehacer pedaggico coti-
diano en el que se transmiten las representaciones, las valoraciones y desvalori-
zaciones de los distintos sujetos. En el trabajo con docentes se requiere develar
dichas representaciones, a travs del auto-conocimiento, la reflexin sobre su
propia formacin moral y la bsqueda de coherencia entre su discurso y su ac-
cin. Por ello, el proyecto de innovacin concibi un componente de concienti-
38
zacin en los/as docentes del currculo oculto a travs del auto-conocimiento y

de la reflexin sobre su propia formacin moral.
Gnero y co-educacin
Gnero, educacin y sociedad. El concepto gnero tiene corta trayectoria
en el lenguaje de las ciencias sociales y su uso se ha impuesto como traduccin
del trmino ingls gender, equivalencia que no ha sido fcil de asimilar; el tr-
mino gender claramente denota la condicin de mujer y de hombre, en tanto
que en los idiomas latinos, aunque existe el trmino gnero, no slo tiene otras
acepciones11 sino que la palabra que denota el dimorfismo sexual: es sexo y no
gnero. En las sociedades hispanoparlantes el trmino y el concepto gnero se
constituye en una categora de comprensin cerrada a grupos de especialistas,
adems de haber sido apropiado como sinnimo del trmino mujer.
El tema del gnero provoca resistencias por cuanto toca el campo emocional
de representaciones vinculadas con la sexualidad, la identidad y las ideologas
de pudor y de poder. Es fundamental ser consciente de estas resistencias por
cuanto la imposicin de una perspectiva de gnero por decreto puede incidir
muy negativamente en un proyecto de estas caractersticas.
El gnero, entendido como la construccin que la cultura hace de la condi-

cin de ser hombre o de ser mujer, se constituye en uno de los estratificadores
sociales universales adems de la clase social, la etnia, la ocupacin, la edad y
muchos otros rasgos y acciones, a los que cada sociedad asigna una valoracin
negativa o positiva especfica. Si bien hay valoraciones que atraviesan el cuerpo,
en tanto identidad sexual visible del sujeto, la valoracin del gnero se afecta
por los dems estratificadores, y la combinacin de dichas valoraciones define
en gran medida las posibilidades de bienestar de individuos y colectividades.
Pese a las limitaciones sealadas en nuestro idioma y a su significacin en

la cultura es interesante tener en consideracin la gnesis y sustentacin del
concepto. La diferenciacin entre sexo y gnero se apoya conceptualmente en la
polaridad cultura-naturaleza. El sexo hace referencia a las caractersticas prima
rias y secundarias, congnitas, que definen a un sujeto como hombre macho o
como mujer hembra en la filognesis de la especie. El gnero a su vez remite
a las construcciones que cada cultura hace de esa condicin de ser hombre o
mujer, demarcando roles, funciones y posibilidades a cada cual, segn su sexo.
11 Gnero: del latn genus, generis. Coleccin de seres que tienen entre s analogas importantes y constan
tes: el gnero humano. Clase, manera: gnero de vida. Mercanca, cualquier clase de tela. Categora de
seres compuesta de especies que, a su vez, se subdividen en variedades o individuos. En literatura, estilo,
tono de una obra y tambin categora de obras, segn la definicin del Pequeo Larousse Ilustrado (1982:
500).
39
La antropologa norteamericana Gayle Rubin en los setenta propuso la creacin

del sistema sexo/gnero que permitiera identificar las disposiciones mediante
las cuales la cultura transforma y da contenido a lo biolgico (Rubin, 1996).
Mediante este sistema se asignan los recursos, propiedades y privilegios a las
personas, a partir del sexo biolgico. El gnero es por tanto un sistema cultural
de cdigos que se transmite en la socializacin, que rige los comportamien-
tos y determina las posibilidades de accin dentro de la organizacin social.
Posteriormente, Joan Scott (1999) retoma el concepto de gnero y lo desagrega
en dos componentes: uno, que sigue la lnea de la argumentacin de Rubin, en
donde contiene la construccin de la cultura y a la vez es un elemento constituti-
vo de las relaciones sociales que se basan en las diferencias entre los sexos; otro,
que apunta a su dimensin relacional, como una forma de relaciones de poder.
La dimensin de gnero como relaciones de poder es un campo de estudio muy
interesante que permite vincular los contenidos de la cultura con las prcticas
de convivencia y coexistencia de mujeres y hombres en los mbitos pblico y
privado, como acertadamente afirma Mara de los ngeles Cremades (1995:
30): [] El anlisis de gnero aplicado a cualquier objeto de estudio, refleja la
persistencia de una relacin de poder, la hegemona del gnero masculino sobre
el femenino, abarcando todas las relaciones sociales e interpersonales.
Los contenidos de la lucha feminista y sus repercusiones sobre la formulacin

de polticas, comporta igualmente diferentes momentos, que pueden resumirse
en tres: la lucha por la igualdad, la bsqueda de la equidad y la reclamacin de
justicia. La primera, que corresponde al feminismo liberal, parte de la afirmacin
de una igualdad ontolgica como seres humanos, que se traduce en una igualdad
jurdica formal. La equidad como meta surge ms asociada con el concepto de
gnero y con nuevas formulaciones del desarrollo, en donde la equidad social
y la equidad de gnero apuntan a lograr una distribucin paritaria de los bienes
sociales, o del capital social, entre pobres y ricos, entre hombres y mujeres. La
justicia, a diferencia de las dos anteriores que conservan un carcter de reivin-
dicacin desde los excluidos y de ddiva desde la estructura de poder, pasa a
constituirse en un derecho y a la vez en un ideal de las sociedades democrticas,
fundamentado en la filosofa rawlsiana. En el campo de gnero, son sustantivos
los aportes de Nancy Fraser (1997) en su aplicacin del concepto de justicia a
las relaciones de gnero, clase y etnia, basada en la aplicacin conjunta de la
distribucin como mecanismo de la poltica econmica y del reconocimiento
como accin desde la cultura.
Bajo el concepto de justicia, Adela Cortina asigna la obligacin al Estado de

reconocer y propender por una redistribucin de las tareas de produccin y re-
produccin, con base en valoraciones tanto econmicas como ticas. Aceptando
que las sociedades con democracia liberal se encuentran en el nivel pos-conven-
cional, segn los aportes de Jrgen Habermas sobre la teora ontogentica de
40
Kolhberg, el ordenamiento social debe apoyarse en normas justas [] que se

alienen a principios universalistas, a principios que alcanzan a la humanidad en
su conjunto, y no slo a las convenciones de la sociedad concreta (nivel conven-
cional) (Cortina, 2000: 254).
Anota Cortina que una propuesta justa que contemple los roles de gnero,
debe intentar ser econmicamente rentable y ticamente deseable. Esta propues-
ta, desde el Estado de Justicia, debe buscar el desarrollo en todos los sujetos so-
ciales, de la autonoma y la justicia tradicionalmente masculinas, con la com-
pasin y el cuidado de lo concreto tradicionalmente femeninos. El desarrollo
de estas dimensiones va a permitir hacer frente a la crisis del Estado Bienestar,
al redistribuir las funciones entre los miembros de la familia y los de la sociedad
como un todo. Se requiere no slo aumentar la capacitacin de las mujeres para
realizar tareas remuneradas, sino tambin incrementar la empleabilidad doms-
tica de los hombres. Las funciones de reproduccin que la mujer desempea
son esenciales para el funcionamiento de toda sociedad, por lo cual se requiere
revalorizarlas y para ello [...] es necesario que las asuman tambin los varones
(Cortina, 2000: 260, 266). Recomienda finalmente:
[...] tomar conciencia de que las tareas del bienestar incumben a la sociedad
en su conjunto: varones y mujeres, Estado y sociedad civil [...] Las solucio-
nes no pueden consistir en modo alguno en pretender que las mujeres regre-
sen a los hogares y abandonen el trabajo profesional, sino en que varones y
mujeres, Estado y sociedad civil asuman conjuntamente esas tareas. No son
tareas femeninas sino tareas sociales (Cortina, 2000: 266)
Siguiendo los lineamientos planteados anteriormente sobre la socializacin

en la escuela, podemos colegir que para lograr una sociedad de justicia, es
fundamental el papel de la educacin en la creacin de una nueva cultura.
Aunque el tema de gnero y educacin o escuela ha recibido bastante aten

cin en la ltima dcada, en muchos de estos anlisis se da tambin como en
otros campos de estudios de gnero una sustitucin del trmino gnero por
mujer, y un nfasis extremo en centrar el anlisis en los problemas de exclu-
sin y discriminacin de la mujer12. Hay una afirmacin de amplio uso sobre
qu reproduce la escuela; para muchas/os, la escuela reproduce y transmite el
androcentrismo13. No obstante, hay que diferenciar el androcentrismo en sus
componentes de contenido y de valoracin. En trminos de contenido, en efecto
12 Hay una discusin novedosa al respecto en el artculo de Montserrat Moreno y Genoveva Sastre. Cmo
aprender desde la igualdad de oportunidades (2000: 118-162).
13 En muchos de los artculos del libro compilado por Carlos Lomas Iguales o diferentes? (1999) se en-
cuentran afirmaciones similares, en especial, en el artculo de Maite Larrauri, Iguales a quin? Mujer y
educacin: 33-42.
41
pese a algunos avances los programas, las imgenes, los protagonistas de la

historia, la poltica y el arte, son mayoritariamente varones. Pero en las repre-
sentaciones que se transmiten en las prcticas y relaciones dentro de la escuela,
se transmiten tanto los contenidos de los roles masculino como del femenino.
Entonces, el problema no radica slo en una transmisin androcntrica de conte-
nidos, sino en una valoracin diferencial de lo femenino y de lo masculino, que
se construyen y se refuerzan en el escenario escolar.
Los estudios y las acciones relativas al gnero han pasado de buscar iguala-
cin en indicadores cuantitativos de logro, a garantizar igualdad de oportunida-
des en el acceso, e inclusive, en el debate ms reciente, se comienza a hablar
de igualdad en los resultados. Todas estas consideraciones y acciones han con-
tribuido indudablemente a reducir las brechas de acceso y escolarizacin entre
los gneros. No obstante, an falta considerar en profundidad las carencias en la
socializacin de los hombres y sus implicaciones a corto y a largo plazo sobre
su identidad, as como en el desarrollo de competencias racionales, afectivas y
sociales. Los perfiles de los hombres super-especializados no se ajustan a esce-
narios tan cambiantes y tan inciertos como los que se insinan actualmente en la
llamada polivalencia femenina, la cual comienza a abrir a las mujeres oportuni-
dades, a veces, en detrimento de sus compaeros14.
El desafo del gnero en la institucin escolar actual es muy grande. Al rom

perse la polaridad entre provisin y cuidado, se genera la necesidad de sujetos
que desarrollen competencias para asumir funciones y desempear roles en los
diferentes escenarios en que se realiza la supervivencia material y afectiva. La
creciente responsabilidad de las mujeres en el sostenimiento total o parcial de
sus grupos familiares, los cambios en la composicin y relaciones dentro de la
familia y la conciencia creciente de los varones acerca de su dimensin y sus
responsabilidades afectivas, plantean a la escuela la necesidad de formar para
el desempeo de funciones variadas, lo que podramos llamar la formacin de
competencias; pero tambin, igualmente importante es propiciar y presentar al-
ternativas de roles de gnero acordes con las funciones. Por tanto, la escuela
tiene una responsabilidad en formar en comportamientos; al transformarse los
contenidos, las funciones y las conductas, afectarn necesariamente las relacio-
nes entre hombres y mujeres, y su acceso no slo a los recursos del intelecto sino
a otros recursos y bienes que circulan en la escuela.
14 Por polivalencia se ha entendido la capacidad de tener habilidades y capacidades diferentes que permiten
bien el desempeo de roles simultneos, o la sustitucin rpida de roles. La mujer se mueve entre lo pbli-
co y lo privado, entre lo afectivo y lo racional, entre lo domstico y lo laboral, y esto le da mayores recursos
para enfrentar la incertidumbre y la crisis. No sucede 1o mismo con el hombre, por su desempeo en un
solo escenario o en uno predominante. Es interesante observar cmo en estas discusiones convergen tanto
anlisis desde los mercados laborales, como estudios recientes del cerebro, que encuentran esta polivalen-
cia en la evolucin del cerebro femenino.
42
Hasta ahora se ha recorrido un largo camino en lograr que las nias tengan
acceso al mundo masculino del conocimiento, con expectativas y representacio
nes de docentes y adultos, que las colocan en desventaja, pero con una brecha
que se cierra progresivamente. Pero, a esta exigencia general hacia el desarrollo
racional y la autonoma, se contrapone una debilidad en el desarrollo de las
competencias afectivas y el reconocimiento de su importancia para la formacin
integral de los seres humanos.
La co-educacin ante el androcentrismo

Como se mencion anteriormente, la sociedad colombiana, al igual que la
gran mayora de las sociedades occidentales, ha experimentado aceleradas y
radicales transformaciones que atraviesan mltiples sectores de la organizacin
social; la concentracin de la poblacin en centros urbanos, causa y efecto de
los cambios en los mercados laborales, ha propiciado y fortalecido transforma-
ciones en prcticamente todos los rdenes sociales atravesando la familia, la
escuela y la poltica.
En estos procesos se ha producido tambin una revolucin en la divisin se-

xual de las tareas sociales, que incluye los roles y las funciones que desempean
las mujeres y los hombres (Rico de Alonso, 1992). Lo anterior no implica que
los procesos se hayan dado de manera coherente, articulada y armnica, sino
que por el contrario, se han modificado radicalmente las estructuras en muy cor-
to tiempo, y no se ha configurado todava un nuevo orden. La salida de la mujer
del mbito domstico ha sido un fenmeno cuyo impacto sobre el tejido social
se ha banalizado o condenado convirtindose sin mayor anlisis en un indicador
de desarrollo per se. Como lo plantea Adela Cortina, este hecho modific de raz
las bases en que se fundamentaba no slo la organizacin social sino la confi-
guracin del Estado: la divisin sexual tradicional garantizaba el cumplimiento
especializado y segmentado de las funciones de produccin y representacin
pblica a cargo de los hombres, y de reproduccin en el mbito privado y do-
mstico a cargo de las mujeres (Cortina, 2000).
En la actualidad coexiste una organizacin pblica en la que participan de

manera desigual tanto en intensidad como en reconocimiento, mujeres y hom-
bres, junto con una organizacin domstica en la que an el grueso de las
responsabilidades, que se asignan desde lo social y se internalizan en la psique,
estn a cargo de las mujeres. Esta desarticulacin ha tenido serias implicacio-
nes en las posibilidades de consolidar un nuevo orden en el que efectivamente
se cumplan en la prctica, los idearios de la sociedad moderna y democrtica:
igualdad de oportunidades para todos/as los/as ciudadanos/as, desarrollo equi-
tativo de potencialidades, redistribucin del capital global, acceso a la comuni-
cacin, a la representacin y a la toma de decisiones. El peso de las representa-
ciones tradicionales de gnero junto con la ausencia de polticas decididas que
43
generen los canales efectivos para el acercamiento al ideario, se constituyen en

factores retardatarios del cambio. La relacin familia-escuela-sociedad adquiere
significacin creciente con exigencias especficas a cada escenario.
Con este reconocimiento, pretendemos detenernos en el escenario escolar,

con el fin de apuntar a una comprensin de su dinmica actual, sus coherencias
e incoherencias, pero sobre todo al mencionado potencial para generar cambios
de gran alcance en grupos muy grandes de poblacin que estn en fases crucia-
les de su constitucin como sujetos sociales.
Una de las funciones bsicas de la escuela es formar para el desarrollo de una

ocupacin oficio, profesin que le permita al sujeto cubrir la supervivencia
suya y de su grupo familiar. La seleccin que hace un joven de una ocupacin
no slo define las posibles trayectorias laborales y econmicas, sino que deter-
mina en gran medida, las caractersticas de su proyecto de vida. La formacin
que se imparte en la escuela, por ende, puede desarrollar o no muchas de las
potencialidades de las/os alumnas/os y as mismo puede estimular o inhibir la
seleccin de campos disciplinares que conduzcan a su vez a determinadas op-
ciones ocupacionales.
Como una ilustracin de las tendencias de orientacin de la escuela actual en

Colombia, puede analizarse la seleccin de carreras que hacen mujeres y hom
bres. Pese a que an se afirma que las mujeres continan teniendo como prime-
ra opcin las carreras femeninas, los resultados del estudio de Francisco Prez
(1998) demuestran lo contrario. El autor encuentra que las carreras con mayor
demanda en los dos sexos son medicina, administracin de empresas, contadu-
ra y derecho, todas ellas consideradas carreras tradicionalmente masculinas,
aunque no sucede lo mismo con la demanda ni la participacin real de hombres
en las carreras femeninas. De otra parte, prevalecen, aunque con tendencia a la
reduccin, las brechas salariales que se reconocen a hombres y mujeres. Las
ocupaciones relacionadas con el servicio a otros, como la educacin, la enfer-
mera o el servicio domstico, reciben las remuneraciones ms bajas, mientras
que hay una sobrevaloracin de las ingenieras a las que se considera como el
nirvana del desarrollo15.
El origen de los estmulos sesgados que conducen a la demanda de carreras

masculinas puede detectarse en la educacin bsica, en donde el reto de la equi
dad de gnero ha apuntado a generar igualdad de oportunidades para las nias,
pero ha sido hecho dentro de referentes masculinos: fortalecer capacidades e
intereses en el rea de las matemticas y en las ciencias exactas. Esta estrategia
15 En el diagnstico de la Misin de Ciencia y Tecnologa (1995) el bajo ndice de ingenieros per cpita es un
indicador del subdesarrollo del pas, y su superacin constituye el mayor desafo de su sistema educativo!
44
resuelve parcialmente una dimensin de la desigualdad, diversificando el acce-

so de las mujeres pero fortaleciendo la valoracin de los campos de quehacer
masculino, en el predominio de la razn, afectando superficialmente la divi-
sin sexual tradicional. La escuela orienta la funcin de formacin fundamen-
talmente hacia capacitar para el desempeo de una ocupacin, pero no ofrece
una formacin para la vida en un sentido mucho ms amplio e integral; por ello,
como anota Marina Subirats en diferentes escritos, ninguna sociedad considera
imprescindible ensear ni aprender a cuidar un recin nacido, a preparar una
comida, a conocer los efectos de un lavado sobre los tejidos, a atender las nece-
sidades cotidianas, a tejer o coser. Tales conocimientos parece que no ameritan
ser objeto de una asignatura en el pensum. [...] En este sentido, la unificacin
de currculums para nios y nias ha supuesto la prdida del aprendizaje de unos
conocimientos y actividades que, por ser antao exclusivos de la educacin de
las nias, se han desvalorizado (Subirats, 1997: 65). En este sentido se puede
decir que la escuela se ha masculinizado.
Conviene analizar las transformaciones que se han dado en la educacin en el

campo del gnero. Al revisar la historia educativa de Colombia de los ltimos
cien aos se encuentran tres etapas que coinciden en la historia educativa de la
mayora de los pases (Cremades, 1995). Estas etapas son: una primera etapa de
educacin segmentada, con criterios de ingreso y contenidos diferenciados para
cada gnero; una segunda de educacin mixta, en la que la igualdad anula la
diferencia; y una tercera donde se busca la igualdad desde la diferencia, deno-
minada co-educacin por la escuela espaola.
En la actualidad, en el sistema educativo y en la cultura de nuestro pas,

coexisten con grados variables los tres momentos: permanecen, aunque con ten
dencia decreciente, los planteles de educacin bsica para un solo sexo, a la vez
que se generalizan los mixtos, mientras que la co-educacin es apenas el deseo
de una minora16. Se podra decir que predomina la educacin mixta, en la que
se ha logrado un proceso androcntrico de las mujeres, al imponer un curricu-
lum donde predominan los contenidos cognitivos y racionales, como referente
valorizado, con la contraparte de una valoracin diferencial y desigual de los
espacios tradicionalmente femeninos.
Robert Johnson, un notable analista junguiano, expresa las consecuencias

psicolgicas de la prioridad de lo masculino y la consecuente devaluacin de lo
femenino en nuestra cultura17 (Johnson, 1998: 9-10):
16 Una experiencia importante a resaltar es la que se desarrolla en el colegio jesuita San Bartolom La Mer-
ced de Bogot con su programa de co-educacin, el cual es caracterizado por Silvia Cogollos y Jaime
Ramrez en un estudio de caso elaborado por ellos como trabajo de grado en la Especializacin de Poltica
Social de la Pontificia Universidad Javeriana (Cogollos & Ramrez, 2001).
17 Este proceso de predominio de lo masculino y devaluacin de lo femenino se retroalimenta en la interac-
45
[] A la mujer se le ense la idealizacin de los valores masculinos a

expensas del lado femenino de la vida. Muchas mujeres han atravesado sus
vidas con un constante sentimiento de inferioridad porque sintieron que ser
femeninas era entrar en segundo lugar. A las mujeres se las entren para
considerar que slo tienen valor las actividades masculinas, el raciocinio, el
poder y las hazaas. As, la mujer occidental se encuentra ante el mismo di-
lema psicolgico del hombre occidental: desarrolla un dominio unilateral y
competitivo de las cualidades masculinas a expensas de su faceta femenina.
Para contrarrestar este desequilibrio es necesario que desde la educacin

temprana se fomente por igual la valoracin de quehaceres tradicionalmente
asignados a hombres y mujeres y que stos se constituyan en contenidos de la
formacin integral de nias y de nios, para que en la vida adulta ambos puedan
asumir colegiadamente las distintas tareas que requiere la supervivencia social,
en los mbitos pblico y privado.
La propuesta de la escuela co-educativa (Subirats, 1997; Cremades, 1995)

cumple con este cometido pues tiende a desarrollar en nios y nias una acti-
tud positiva tanto hacia los tipos de tareas femeninas como de las masculinas.
Esta propuesta la formul esta autora inicialmente para Espaa, y en fecha ms
reciente, fue asumida como lineamiento de accin en Cepal (1998). El trmino
escuela co-educativa18, en el contexto que lo utiliza Subirats, busca establecer
una diferenciacin con la escuela mixta. Se considera que esta ltima no ha con-
seguido la igualdad en la educacin de nios y nias, ya que aunque se ofrece
un sistema nico al que se permite acceder a las nias, el modelo pedaggico
dominante en tales experiencias ha tenido un carcter masculino. Desde ese
punto de vista no es suficiente con alcanzar una igualdad formal, en la que no se
hagan distinciones entre lo que se considera el saber apropiado para los nios y
las nias, sino que se debe buscar una igualdad real, en la que no se obligue a las
nias a quedar incluidas en el modelo androcntrico, pero adems, en la que se
eviten formas ocultas de discriminacin que an se observan dentro del aula y
que suelen ser bastante invisibles por parecer a todos tan naturales.
Para conseguir una enseanza realmente co-educativa hay que partir no slo
de la igualdad en la participacin de los individuos, sino tambin de la integra-
cin de los modelos genricos. Se busca entonces una educacin conjunta que
est dirigida a los dos sexos pero que presente una real fusin de las pautas cul-
cin sociedad-familia-escuela. En efecto, igual parecera estar sucediendo en el mbito del hogar, en donde
los roles domsticos no son atractivos para los hombres, y aunque ejercidos por las mujeres, son tambin
una opcin devaluada.
18 En la actualidad comienzan a usarse de manera intercambiada los trminos co-educacin y escuela co-
educativa, en el sentido de incorporar los contenidos de la cultura masculina y femenina, y de desarrollar
destrezas masculinas y femeninas sin circunscribirlas de manera determinista a las mujeres o a los hombres.
46
turales que anteriormente se consideraban como especficas de cada uno de los

gneros, sin apoyarse en la categora de las diferencias naturales entre los sexos
ni desarrollando solamente lo propio de los hombres y de las mujeres (Subirats,
1994). Para lograrlo, se requiere introducir en el currculo y en las relaciones en
el aula un conjunto de saberes que han estado ausentes de ellos especialmente
aquellos con connotacin femenina y por ende devaluados, y que van a permitir
el desarrollo de competencias de empata social: puericultura, culinaria, prime-
ros auxilios. Asimismo, este modelo de escuela pretende una mayor valoracin
de las actitudes y capacidades relacionadas con tales ocupaciones para fomentar
que todo esto se traduzca en conductas. En otras palabras, la escuela co-educati-
va debe estar orientada a que nios y nias sean tratados con la misma atencin,
se les permita el mismo tipo de protagonismo, puedan desempear a voluntad
las mismas actividades, tengan iguales oportunidades y en donde los valores
tradicionalmente atribuidos a hombres y mujeres sean considerados igualmente
importantes y transmitidos por igual a unas y a otros.
Si se logran las transformaciones que propone el modelo co-educativo, pue-

de esperarse a mediano plazo un cambio paulatino en toda la sociedad. En el
mbito laboral, por ejemplo, la propuesta apunta a modificar los referentes de
la divisin sexual del trabajo para que desde pequeos, los nios y las nias va-
loren las necesidades sociales derivadas de la produccin, de la misma manera
que aquellas derivadas de la reproduccin. Esto llevar a que mujeres y hombres
logren la formacin y las capacidades necesarias para tener acceso, en igualdad
de oportunidades y de valoracin, a tareas anteriormente asignadas diferencial-
mente a mujeres u hombres19.
La co-educacin y la teora junguiana

Si bien los lenguajes disciplinares que predominan en la fundamentacin te-
rica de la propuesta co-educativa podran ubicarse en los campos de la sociolo-
ga, la antropologa y la educacin, sus contenidos se enriquecen especialmente
con las contribuciones de la teora junguiana. Algunos conceptos de la teora
formulada por Jung permiten entender el abordaje de las relaciones entre lo feme-
nino y lo masculino, no slo como una relacin entre gneros, sino como dimen-
siones inherentes a la subjetividad tanto de hombres como mujeres, permitiendo
hacer un puente entre la dimensin socio-cultural de la escuela y la dimensin
psquica de sus actores, principalmente docentes y estudiantes. De esta manera,
el acercamiento entre los gneros no se produce slo a partir de procesos socio-
culturales, sino de las representaciones en la psique de cada individuo.
19 Este trastocamiento de roles, no visto como intercambio de roles sino como una redistribucin sobre la
base de intereses y no de adscripcin de roles sexuales, fue anticipado y elaborado por la antroploga
Margaret Mead, tanto en su obra como en su vida personal.
47
Existen cuatro conceptos de la psicologa junguiana que son especialmente

tiles para respaldar y ampliar el horizonte de la propuesta co-educativa: los
tipos psicolgicos, la proyeccin, la contra-sexualidad y la individuacin.
Segn la teora de los tipos psicolgicos enunciada por Carl G. Jung, las
personas procesan la realidad de una manera distinta y tienen una actitud ps-
quica diferente. Representan dos componentes diferentes pero complementarios
en los tipos psicolgicos: las funciones psicolgicas y las actitudes psquicas.
Segn este enfoque, nuestra conciencia opera a travs de cuatro funciones: la
sensacin, la intuicin, el pensamiento y el sentimiento20. Segn Jung, en cada
persona estas funciones de la conciencia no estn desarrolladas por igual, sino
que predomina una de esas funciones, llamada funcin dominante; hay otras
dos que operan como asistentes de esta principal y una cuarta que permanece
sin desarrollar. Estas funciones son innatas y la cultura puede facilitar o inhibir
su desarrollo. Importa hacer la precisin de que no se trata de afirmar que unas
funciones sean mejores que otras, sino que todas son complementarias y es un
proceso de madurez y de desarrollo humano el esfuerzo por potenciar aquellas
funciones que por herencia e historia personal del sujeto, estn ms inhibidas.
El segundo componente, las actitudes, tienen que ver con la direccin en que
est orientada nuestra energa psquica y slo hay dos actitudes: la introversin
y la extraversin; las personas tienen dominante una de las dos actitudes y la
otra poco desarrollada. Los/as introvertidos/as orientan su energa psquica
hacia el interior y por ello se interesan bastante ms por el mundo interno. Las
y los extravertidas/os, por el contrario, orientan su energa psquica hacia fuera,
disfrutan movindose en el mundo externo y les incomodan las incursiones en
su interior.
Es posible descubrir una vinculacin entre los tipos psicolgicos y las

diferencias de gnero, y es que, as como hay personas con tipologa distinta, as
tambin existen algunas sociedades con diferencias de tipologa, es decir, que
promueven unas tipologas ms que otras y desarrollan unos modelos colectivos
que valoran ms unas tipologas que otras. En Estados Unidos, pas para el que
hay evidencia emprica pero que podemos considerar un tanto representativo
de la cultura occidental, un 75% de las personas son pensadores extravertidos,
con mayora de hombres en esta categora, y slo un 25% son sentimentales
introvertidos, con mayora de mujeres en este segmento (Pascal, 1998). Es de-
cir, la cultura occidental promueve y refuerza las funciones del pensamiento y
la sensacin, as como la actitud extravertida, tpicamente masculinas, y por el
20 El significado de algunas de estas funciones es bastante evidente; no obstante, interesa hacer claridad sobre
el mismo. En palabras de Jung: La sensacin establece lo que realmente est presente, el pensamiento nos
permite reconocer su significado, el sentimiento nos dice su valor y la intuicin seala las posibilidades en
cuanto a de dnde provino y a dnde va una situacin dada (Jung, citado en Sharp, 1994).
48
contrario, subvalora las funciones del sentimiento y la intuicin, al igual que la

actitud introvertida, asociadas culturalmente con lo femenino.
Para el desarrollo de la personalidad es entonces necesario permitir que la

funcin inferior encuentre la manera de expresarse. Se resalta el potencial de
riqueza pedaggica que tiene esta teora, en dos sentidos: de una parte, es una
fuente de posible crecimiento personal, ya que es posible reconocer nuestras
partes ignoradas y temidas, para comenzar a trabajar por su desarrollo.
De otra parte, el hecho de reconocer las reacciones emotivas que acompaan

las manifestaciones de las funciones subdesarrolladas, tan pronto como se pre-
sentan, facilita el entendimiento y ayuda a manejar las fricciones cotidianas con
personas de diferente tipologa. Una labor de la escuela, en su tarea de buscar el
desarrollo equilibrado de todas las potencialidades humanas, es desarrollar estas
funciones y actitudes deficitarias.
De otra parte, en el campo de la psicologa se tiende a analizar la cuestin de

las diferencias de gnero bajo argumentos esencialistas en trminos de dficit y
de envidias sobre lo que falta o est disminuido en uno u otro sexo. La psicologa
de Jung es en cierto modo una excepcin, especialmente con el desarrollo que
han tenido sus teoras en algunas corrientes posteriores a su muerte. Como ya se
dijo, adems de su teora de los tipos psicolgicos, existen otros tres planteamien
tos de la teora junguiana que son aplicables a las diferencias de gnero. Uno es
la proyeccin, otro la contra-sexualidad y un tercero, la individuacin.
Para comenzar, la divisin en la historia de los seres humanos en dos sexos

de los que se forman representaciones diferentes que atribuyen caractersticas
especficas de cada uno y excluyentes del otro tiene consecuencias importantes
en el funcionamiento psicolgico de las personas. Cada uno de los sexos desa-
rrolla fuertes imgenes y representaciones internas sobre lo masculino y sobre lo
femenino; a la vez que una persona se identifica con una de ellas la feminidad o
la masculinidad desarrolla otras representaciones inconscientes en torno al otro
sexo (Young-Eisendrath, 1999). Estas representaciones y atribuciones sociales
de gnero a la vez que abren posibilidades a determinadas conductas e identida-
des igualmente cierran otro tipo de alternativas21.
21 Pueden establecerse relaciones muy finas entre funciones, intereses, habilidades, destrezas, en lo que com
pete al desarrollo cognitivo. pero igualmente, estas funciones y su potenciacin, definen opciones de vida,
de relacin con los otros, de posibilidades de afirmacin o sumisin. As puede considerarse que la aptitud
hacia la tecnologa se relaciona con la sensacin y el pensamiento, mientras que el arte se asocia con el
sentimiento y la intuicin, entre muchas otras opciones. Lo interesante de la teora es que no son inmodi-
ficables, y por el contrario son complementarias. Esto correspondera a nivel social con el reconocimiento
que hacemos a travs de toda esta innovacin en el imperativo de fundamentar un nuevo orden social sobre
el desarrollo conjunto del intelecto y el afecto, y de la autonoma y la orientacin al cuidado de otros, para
nios y nias, hombres y mujeres.
49
El concepto de proyeccin es un componente importante en esta formacin de

las representaciones de gnero. Este concepto compartido tanto por Jung como
por Freud puede entenderse como el proceso mediante el cual los contenidos
de nuestro propio inconsciente son rechazados y percibidos en las otras personas
(Sharp, 1994). As, la combinacin entre la imagen de gnero transmitida por los
padres y los contenidos de gnero proyectados provocan un complicado juego
de roles. Por ejemplo, si como producto de la socializacin familiar una mujer
se ve a s misma ante todo como un ser femenino, pasivo y colaborador, tender
a proyectar sus aspectos rechazados ms activos, agresivos y autnomos a los
dems, sobre todo a los hombres, en caso de poseer el estereotipo que representa
a los hombres con estas caractersticas. De esta manera, las mujeres pueden aca-
llar sus actitudes autnomas si asumen que los hombres son ms independientes
y racionales por naturaleza. A la vez, un hombre no llegar a percibir ni aceptar
sus propias capacidades relacionales y orientadas al cuidado de los dems, si las
percibe exclusivamente como propias de las mujeres. Y as sucesivamente, con
lo cual ambos sexos pierden aspectos de s mismos para siempre. Adems, la
proyeccin es un mecanismo complejo que genera un juego dinmico e interper-
sonal ya que el receptor de la proyeccin en ocasiones [] se siente atrapado
o forzado a poner en prctica la fantasa inconsciente de quien proyecta (Bion,
en Young-Eisendrath, 1999: 319).
La teora de la contra-sexualidad es otra perspectiva importante de la psicolo

ga junguiana al tema de gnero, ya que introduce algunas variaciones a lo que
acabamos de decir. Segn su concepto de la contra-sexualidad, todos y todas
poseemos interiormente una personalidad del sexo opuesto, derivada de los ras-
tros del otro sexo. La contribucin de tal concepto apunta principalmente a la
problemtica de la relacin entre los gneros. Jung se pregunta cmo podra
el hombre comprender a la mujer, y viceversa, si cada uno de ellos no tuviese
psicolgicamente una imagen del sexo contrario y complementario en su inte-
rior? (Vsquez, 1981). Los nombres latinos con los que Jung identific estas per-
sonalidades fueron el nima, para la parte femenina en el hombre, y el nimus
para la parte masculina en la mujer; tanto el nima como el nimus representan
los residuos de la experiencia que cada sexo ha elaborado de su contraparte se-
xual desde su vivencia psquica interior. En sus manifestaciones como imgenes
cargadas de afecto, estas sub-personalidades configuran todo aquello que posee-
mos del sexo opuesto en estado de latencia, [] una especie de alma gemela de
potenciales tanto ideales como desvalorizados (Young-Eisendrath, 1999: 315).
El principal aporte junguiano es hacer ver que esas representaciones que tie
nen los individuos acerca del otro sexo, no pertenecen al otro sino que son
elementos propios. El nima en el hombre es su aspecto femenino interno, y
el nimus para la mujer es su aspecto masculino interno. Si se lo analiza con
detenimiento, se descubre que el concepto de contra-sexualidad tiene implcito
50
un enorme potencial de conciliacin individual y entre los gneros. Permite, por

ejemplo, contrarrestar las proyecciones de gnero que llevan a actitudes deva-
luadoras dirigidas al otro sexo. Involucra al sexo opuesto en nosotros mismos,
permitiendo que se devuelvan las proyecciones a su dueo y llevando a que el
esfuerzo se centre no en que cambie el otro sexo, sino en que cambiemos noso-
tros mismos. Se trata de que cada sexo descubra el hondo sacrificio que significa
proyectar en el otro sexo cualidades que debido a esa proyeccin, nunca podra
desarrollar en s mismo.
Hay que ser cautelosos al contemplar las caractersticas asociadas con el ni

ma y el nimus. Parte del riesgo surge de los estudios junguianos basados en la
simbologa de los mitos y cuentos de hadas, que llevan a analizar las representa
ciones tradicionales que tiene cada uno de los sexos, en las que lo masculino
responde al logos, la racionalidad, la independencia y la objetividad, mientras
que lo femenino se asocia con el eros, la capacidad relacional y la subjetividad.
El riesgo terico que puede desvirtuar los beneficios mencionados de los con-
ceptos de proyeccin y contra-sexualidad en el campo de gnero, consiste en
tomar los roles atribuidos al nima y al nimus como inmodificables, en lugar de
verlos como resultado de circunstancias culturales y por tanto sujetos a cambio.
En efecto, si los contenidos atribuidos al nima y nimus se consideran algo

natural, lo que se estara aceptando es la legitimidad de la desigualdad de los
gneros. Por el contrario, es necesario comprender que el gnero es una construc-
cin social y que por tanto los roles de gnero son flexibles; que las representa-
ciones de nima y nimus [] se encuentran coloreadas por la cultura y, pue-
den, por tanto ser mviles y cambiantes en sus contenidos (Vlez, 1999: 160).
Un trabajo de desarrollo personal consiste entonces en reconocer las iniquida

des de gnero y esforzarse cada uno por modificarlas. Cuando hombres y mu-
jeres insisten en sostener una marcada divisin entre los sexos, asumiendo que
las mujeres son naturalmente ms relacionales y los hombres ms autnomos,
estn dejando de tener en cuenta el carcter cambiante de tales representaciones
y se arriesgan unos y otros a perder para siempre partes vitales de ellos mismos.
Un cuarto concepto importante de la teora junguiana y que complementa los

anteriores se refiere al individuacin, descrito por Jung como el proceso de re-
conocimiento e integracin de conflictos internos, incluida la contra-sexualidad.
Es el autntico desarrollo de la personalidad que se logra al integrar de manera
armnica todos los componentes contrapuestos como el de lo masculino y lo
femenino. Este reconocimiento de la propia escisin aporta la habilidad para
des-identificarse de ciertos aspectos de la misma, lo que supone desarrollar la
capacidad de auto-reflexin para llevar a cabo cambios cognitivos pero princi-
51
palmente, de comportamientos. Este concepto implica una creciente percepcin

de nuestra realidad psicolgica, incluyendo el desarrollo de las cualidades del
sexo opuesto. De esta manera presenta la capacidad potencial de cada sexo de
integrar a su opuesto. Por ejemplo, para el hombre, integrarse con su nima
durante la individuacin significa [] reconocer y diferenciar su funcin de
sentimiento despreciado como algo propio de mujeres y reconquistar as su ca-
pacidad de amar las cosas (Vsquez, 1981: 2994). Lo mismo sucede con la mu-
jer, que a partir de integrar el nimus, logra recuperar y fortalecer los aspectos
desvalorizados.
Son estos conceptos junguianos presentados ac de manera breve los que se

consideran de una gran riqueza terica, por su utilidad pedaggica para promo-
ver el cambio en docentes y estudiantes de las instituciones educativas; permiten
crear las bases para ofrecer espacios de reflexin sobre las imgenes y represen-
taciones del sexo opuesto presentes en cada uno de nosotros, as como las con-
secuencias de las proyecciones, que sirvan de base a la posterior construccin de
una personalidad moral que integre lo masculino y lo femenino, la autonoma
individual y la orientacin al cuidado.
Enfoques de formacin en valores

El panorama de la problemtica de formacin en valores est ntimamente liga-
do con los problemas ticos de la sociedad contempornea y de la filosofa moral
actuales. En consonancia con ello pueden derivarse tres modelos de formacin
en valores de las posturas frente al carcter de los valores. Como ya se anot,
estas posturas pueden resumirse de una manera amplia en tres, segn si los valo
res se conciben como absolutos y preestablecidos, como relativos, o como no
absolutos pero que requieren de una bsqueda y justificacin razonables.
Desde esta perspectiva, se podran definir tres tipos de modelos bsicos:

1) modelos de inculcacin y de transmisin de valores absolutos, 2) modelos
relativistas, y 3) modelos de construccin racional de valores o de construccin
de la persona moral.
Dentro de un enfoque de inculcacin y transmisin de valores absolutos el

problema es simplemente escoger, muchas veces dentro de una opcin cultu-
ralmente predeterminada, cules son los valores que deben ser transmitidos.
Se parte de la existencia de unas normas y valores incuestionables que deben
ser transmitidos. Los valores se encarnan en normas que regulan muchas veces
minuciosamente la vida individual y grupal. Estos modelos implican la existen-
cia de una autoridad moral que dictamina acerca de la correccin y validez de
valores y normas. La intervencin educativa de estos modelos tiende a ignorar
los problemas de conflictos de valores y el conflicto es simplemente visto como
52
una dificultad para llegar a poseer los valores y conductas adecuados. La con-
cepcin pedaggica de estos modelos parte de la existencia de un agente exte-
rior que debe inculcar valores y moldear conductas segn un canon establecido.
En los modelos relativistas se niega la existencia de valores absolutos y por

tanto de normas y comportamientos derivados de tales valores. Los valores son
entendidos como un asunto de eleccin personal en la que es difcil llegar a
acuerdos unnimes. Los criterios de eleccin de valores parten de las opciones
personales y de las exigencias de las situaciones concretas. Se admite la exis-
tencia de conflictos de valores, pero se deja su solucin a la decisin personal
y a los acuerdos interpersonales. La intervencin educativa de estos modelos
relativistas simplemente busca que cada persona tenga una mayor claridad sobre
sus propios valores. El modelo ms conocido es el de aclaracin de valores de
Simn y Rath (1967).
Desde el punto de vista de la perspectiva de la formacin autnoma de valo

res, los procesos de formacin en valores y de educacin moral confluyen en
la construccin personal autnoma y crtica de los propios valores. Lo decisivo
no es el contenido especfico de los valores, sino la manera como construyen
sus valores las personas. Se trata de promover el desarrollo de la persona moral
para que construya reflexiva y crticamente sus propias opciones de valor y sea
coherente con ellas. En relacin con la personalidad moral, los valores pueden
ser entendidos en tres sentidos (Puig & Martin, 1998):
Los valores en cuanto criterios que permiten enjuiciar la realidad.

Los valores como actitudes y predisposiciones personales que orientan la
conducta.
Los valores como normas concretas de comportamiento.
El desarrollo de la personalidad moral implica tambin la adquisicin de

un criterio para distinguir la frontera entre lo que reviste un carcter moral y
lo que no. Este criterio est relacionado con la universalidad del valor y con la
proteccin de las personas frente al dao. El desarrollo moral no consistira en
una simple internalizacin de valores y normas sino que responde, al menos
parcialmente, a una tendencia humana universal hacia la empata y asuncin de
roles, en el marco de la lgica del desarrollo psico-gentico (Kohlberg, 1976).
Los modelos de construccin racional toman como piedra de toque la necesi

dad de propiciar las condiciones para desarrollar la autonoma individual que
conduzca en un marco de conocimiento y respeto mutuo a elaborar tanto
colectiva como individualmente normas y valores.
53
Es posible distinguir dentro de este enfoque de formacin autnoma dife-

rentes aproximaciones segn se conciba el proceso de construccin de valores
y segn se conciba el sujeto moral. Esto permite por ejemplo a Puig hacer una
distincin entre los enfoques estrictamente kohlbergianos, que se apoyan en la
idea de un desarrollo progresivo del juicio moral y enfoques que pretendiendo
el desarrollo de la autonoma conciben de manera ms amplia al sujeto moral
tales como el de la construccin dialgica de la personalidad propuesto por el
mismo Puig. Nuestra propuesta de formacin en valores se apoya en este ltimo
modelo de Puig, pero a su vez pretende ampliar la forma en que ste se aproxima
al sujeto moral, atendiendo a lo que hemos llamado la pedagoga de la subjeti-
vacin (de las dos se hablar ms adelante, al caracterizar la propuesta). El otro
componente bsico es la comunidad justa que se explica a continuacin.
Comunidad justa
Qu tantas oportunidades ofrece la sociedad de articular la doble dimensin
del ejercicio de la reflexividad y la autonoma, con la participacin comunitaria?
Es en el mbito escolar donde los individuos pasan una porcin significativa de
sus primeros aos, y por ende es justo este espacio el potencialmente capaz de
generar una experiencia comunitaria, es decir, de fuerte impulso identitario ba-
sado en la afectividad y la participacin directa, como espacio contrapuesto a los
efectos centrfugos y atomizadores de la lgica competitiva que se impone en
muchos mbitos sociales. El enfoque de comunidad justa basa su planteamiento
en esta aspiracin.
La forma en que la comunidad justa se entiende aqu parte de la exploracin

pedaggica de Kohlberg, pero no se debe entender su concepcin y realiza-
cin como meramente kohlbergiana; sus potencialidades y afinidades permiten
definir un campo ms amplio. Su procedencia es de ndole psico-pedaggica
desarrollada a partir de las teoras de Piaget y Kohlberg y parte de la idea
de que un potenciador del juicio moral es la interaccin entre iguales y la dis-
cusin con quienes se encuentran en un estadio de desarrollo del juicio moral
inmediatamente superior. La construccin colectiva de las normas hace de estos
elementos algo mucho ms vinculantes que una imposicin heternoma. Este
enfoque hace parte de una tradicin y sensibilidad asociadas con la idea de la
democracia, y en particular con la idea de que ella misma tiene efectos formati-
vos. Su concepcin guarda afinidad con posiciones contemporneas en el campo
de la tica, tales como la tica comunicativa de Habermas, Appel y Cortina, pero
tambin responde a algunos de los registros del comunitarismo, y su riqueza po-
tencial radica en la posibilidad de ofrecer un marco de formacin que conjugue
las dimensiones ya sealadas.
Formulemos en su simplicidad el principio de comunidad justa: el ambiente

formativo de la escuela debe ofrecer de manera amplia espacios de reflexin y
54
dilogo en los que puedan seleccionarse de manera colectiva y en pie de igual-

dad entre todos sus miembros, las normas que ataen a la regulacin de la vida
colectiva de la escuela. Esto se encuentra en consonancia con el principio de la
tica dialgica en el que deben ser descartados autoritarismos y paternalismos,
para que lo que sea considerado moralmente correcto se determine a travs de
un dilogo entre todos los afectados por la puesta en vigor de la norma que se
trate. Evidentemente, no es a travs de cualquier dilogo sino de un dilogo
orientado al ofrecimiento de buenas razones (Cortina, 1995).
El enfoque de comunidad justa se apoya en dos diferentes tradiciones de edu

cacin moral. La primera es la tradicin en el campo de la psicologa de la cual
son exponentes John Dewey y Jean Piaget, quienes proponen que la escuela
debe convertirse en una democracia que alimente el desarrollo moral, brindando
oportunidades para la decisin cooperativa. La segunda tradicin se apoya en
el planteamiento del socilogo francs Emile Durkheim, quien propone que la
escuela debe promover el desarrollo moral mediante la construccin de sli-
das normas grupales que sean vinculantes para sus miembros. Estas tradiciones
deben ser combinadas para evitar que desarrollen sus aspectos indeseables: la
tradicin democrtica puede presentar una tendencia hacia el relativismo y el
individualismo, y la tradicin colectiva hacia el conformismo rgido y el autori-
tarismo (Power & Makogon, 1995).
La perspectiva de comunidad justa hace de la construccin de la comunidad

un objetivo explcito e intrnseco a la vida diaria de la escuela, en donde la
posibilidad de sentirse un miembro de la comunidad est abierta a todos. El con-
cepto de comunidad justa es a la vez un concepto operativo y un concepto ideal;
es operativo en el sentido que hace operable una forma especfica de regular la
vida escolar y de establecer los valores y normas colectivos. Desde este punto
de vista se apoya en un procedimiento sencillo: las normas, valores y decisiones
que conciernen a la vida en comn deben ser discutidos y decididos por todos
los miembros de la comunidad escolar, encontrndose en pie de igualdad docen-
tes y estudiantes. El concepto ideal hace referencia a los requisitos generales del
modelo para hacerlo deseable, lo cual implica que para poder construir modelos
de comunidad justa se hace ideal una escuela de dimensiones pequeas en la
que todos los miembros puedan implicarse en esta discusin.
Es necesario tener claro que la enunciacin del principio de comunidad justa

no prescribe una concepcin sustancialista de lo que es justo o injusto. A lo
sumo detenta una concepcin mnima. Lo justo implica un principio de igual-
dad fundamental y la capacidad de autodeterminacin individual y colectiva del
cual se derivan principios de no discriminacin y de iguales posibilidades de
participacin y reconocimiento. En ello es afn a los principios consensualistas
de las ticas del discurso y la postura rawlsiana de establecimiento consensual
55
de los principios de justicia. La elaboracin de los contenidos propios de la jus-

ticia tendran que hacer parte del ejercicio de la comunidad. Aqu los tpicos de
reflexin y los contenidos que puede aportar el debate contemporneo resultan
importantes. La necesidad de articular la participacin con el reconocimiento
a la diferencia, los problemas del disenso, la justicia entendida como recono-
cimiento y no slo como distribucin, son temas que deberan ser elaborados
en el campo de la discusin colectiva de la comunidad justa. De esta manera
la elaboracin de las nociones y prcticas de justicia permitira alimentar las
posibilidades de apropiacin personal de ideas ms constructivas y solidarias
de justicia. La formacin de una conciencia sobre las implicaciones de la exclu-
sin y la bsqueda de principios y prcticas de justicia, es un imperativo en los
distintos conglomerados humanos y con mucho ms significacin, en quienes
tienen a su cargo la formacin dentro de la escuela.
Para finalizar este apartado se aborda un problema que se plantea en la formu-

lacin del principio de comunidad justa: el alcance de la participacin iguali-
taria. En la esfera poltica se ha defendido la idea de igualdad poltica, idea que
proviene tanto de las tradiciones liberales como republicanas: un igual sistema
de libertades individuales, una igual consideracin de todos y cada uno ante
la ley, un igual acceso a la decisin colectiva al menos en los primeros pasos.
Igualdad como supuesto universalista: afecta a todos y a cada uno y predicando
lo mismo de todos y cada uno (Thiebaut, 1998). Esta concepcin pone entre
parntesis las diferencias reales y es en muchos sentidos una igualdad abstracta.
Ahora bien, esta concepcin predominantemente individualista puede condu-
cir como de hecho ha ocurrido a la implantacin de un egosmo calculador
reivindicador del propio inters, que da como resultado que los procesos que se
pretenden democrticos no sean ms que el resultado del equilibrio de intereses
contrapuestos no motivados por consideraciones de inters colectivo.
En otro ngulo, desde Platn, quienes recelan de la idea democrtica siempre

han visto con desconfianza la entrega del poder decisorio a las masas bajo el
pretexto de sus incapacidades intelectuales, morales... argumentando como
inconveniente su igualacin con aquellos que poseeran la idoneidad para el
ejercicio de la poltica. Estas posturas han defendido o bien la eliminacin de la
democracia o la prctica de democracias censitarias o de participacin restringi-
da. Los inconvenientes que puede encerrar una prctica igualitaria que no igua-
litarista deben ser reconocidos, pero ello no debe implicar la renuncia. Por ello
el modelo de comunidad justa como se ver en la propuesta de innovacin que
basa esta prctica no en una idea individualista, sino precisamente en el hecho
de que la participacin en las decisiones colectivas desarrolla la capacidad de
sentirse responsable del espacio comunitario en este caso la escuela, creando
normas y principios vinculantes, y fortaleciendo, a la vez, la identificacin con
el sentimiento de comunidad.
56
El reconocimiento de la igualdad en la participacin no implica una nivela-

cin igualitarista puesto que no pueden ser ignoradas las diferencias legtimas
de la diversidad y las que hace necesarias la organizacin y la estructura escolar,
a la vez que debe basarse en un sistema claro de derechos y deberes. Deja abier-
to sin embargo, un problema que debe ser resuelto de manera inteligente y equi-
librada en el ejercicio mismo de la comunidad justa: cul puede y cul debe
ser el alcance del poder decisorio de la(s) asamblea(s) comunitaria(s)? Sea cual
sea la respuesta que pueda darse a esta cuestin, es importante, como Ronald
Dworkin afirma, que en una concepcin pluralista de la democracia, el alcance
y la realidad de los derechos que nos reconozcamos como ciudadanos y ciuda-
danas, depender en gran medida del proceso democrtico mismo en el que nos
constituimos precisamente como ciudadanos (citado por Thiebaut, 1998).
El enfoque utilizado
Unas reflexiones iniciales
La orientacin propuesta en este proyecto de formacin en valores nos coloca
frente a la tarea ineludible de dar respuesta a dos interrogantes fundamentales.
En primer lugar, sobre qu fundamentos debemos y podemos apoyar nuestra

concepcin tica frente a la pluralidad de concepciones existentes?
En segundo lugar, en tanto proyecto de formacin, cules son las finalidades
y los medios pertinentes para su realizacin?
Las finalidades apuntan al tipo de persona y sociedad a la que aspiramos es

el mbito de la utopa y los medios, a la tarea pedaggica que encuentra su
justificacin ltima en la relevancia dentro del contexto social y la eficacia de su
estrategia. Las respuestas a estos interrogantes de ndole tico-filosfica y peda-
ggica nos permitirn luego dirigimos hacia una caracterizacin del enfoque de
intervencin de la innovacin.
Reflexiones tico-filosficas
Todo proyecto de formacin en valores implica y precisa de una explicitacin
de sus fundamentos valorativos. En la aclaracin de estos fundamentos se re-
quiere establecer un dilogo fructfero entre filosofa, psicologa y pedagoga;
se hace necesario pensar el fundamento de las finalidades ticas, a la vez que se
demanda una comprensin fenomnica de la constitucin de los sujetos y final-
mente, una accin pedaggica, formadora.
Este triple fundamento permitir caracterizar los componentes tericos sub-

yacentes a la propuesta de innovacin. Para ello se definirn tres aspectos o
temas que por sus estrechas relaciones no se exponen de manera secuencial: un
57
primer aspecto es una reflexin sobre la justificacin filosfica y su ubicacin

dentro de las coordenadas tericas de la discusin contempornea de la filosofa
poltica; un segundo es la elaboracin de una concepcin de sujeto, y un tercero,
los lineamientos generales de una propuesta pedaggica derivada de los dos
anteriores.
Se comienza por el problema de la fundamentacin que d razn del por qu

optamos por unos valores y no por otros. Para ello partimos de una breve aproxi
macin al concepto de valor, el cual ha adquirido diversos sentidos a lo largo de
la historia del pensamiento y de las diferentes disciplinas. En un primer momen-
to, fruto de una preocupacin tica y filosfica, los valores fueron entendidos
como entidades absolutas, objetivas y extra-mundanas.
Al margen de las posiciones filosficas que se asuman respecto de estas

oposiciones podramos considerar en un sentido amplio que valor puede ser
aquello que es considerado bueno o deseable para un individuo o un grupo. En
esta direccin se encuentra la distincin que hace Berkowitz (1998) de que un
rasgo de carcter es una tendencia a actuar de un modo determinado, y un valor
es una tendencia a creer en la bondad o maldad de una accin o estado de situa-
cin. La definicin clsica de Milton Rokeach seala en una direccin anloga,
al valor como una preferencia permanente para una conducta especfica o para
un estado de ser, pudindose distinguir en l un componente cognitivo y un
componente afectivo.
Plantear un enfoque de formacin en valores implica optar por una determina

da concepcin de lo que son los valores y de lo que significan en la vida de
los individuos y las sociedades, pero implica tambin la definicin de una
opcin valorativa. En tanto los valores encarnan construcciones humanas,
socio-histricas, que otorgan sentido, los valores en abstracto no son nada; slo
tienen sentido en la medida en que se expresan en la vida de los individuos y
las sociedades. Los valores son realidades que otorgan sentido y proporcionan
criterios para la accin, por tanto implican mltiples dimensiones y conducen
a una consideracin integral de la persona humana. Tal consideracin permite
concebir que pueda ser establecida una relacin entre formacin en valores y
educacin moral, en la que estas categoras se tomen como complementarias.
De otra parte, se requiere distinguir entre valores morales y no morales. Los

valores estn presentes en todas las dimensiones de la vida social y personal y
varan de una sociedad a otra, de un individuo a otro. Existen valores religiosos,
polticos, estticos, etctera. Las culturas y diversas sociedades poseen su propia
tabla de valores e igualmente en los individuos se expresan diversos valores.
Turiel (1989) intenta establecer una frontera entre valores morales y no morales
distinguiendo entre valores socio-convencionales y valores propiamente mo-
rales. Berkowitz (1998) concibe los valores morales como creencias con carga
58
afectiva relativa a la correccin de las cuestiones que son intrnsecamente per-

judiciales y que poseen un carcter prescriptivo universal e inalterable. En una
lnea similar, las posiciones modernas afines a Kant establecen como valores
morales propiamente dichos aquellos que pueden hacerse universales.
Sin embargo, esta demarcacin de fronteras se hace problemtica, cuando

se considera que la idea de que exista una moral poseedora de un carcter
universal vlido para todo tiempo y lugar es relativamente reciente y no ha
sido la concepcin dominante en la mayor parte de las sociedades hasta ahora
conocidas, donde la idea de lo moral es equivalente a la moral del grupo o de la
sociedad particular en la que se vive, lo que resulta en una diversidad de valores
configurados diferencialmente en cada sociedad y cada cultura.
La idea del universalismo y de la posibilidad de justificar esa condicin

universalista a partir de un ejercicio de la razn individual es casi exclusiva
de la tradicin occidental. La posibilidad de establecer mediante determinada
va, valores absolutos frente a la postura de la relatividad de los valores, marca
gran parte de la discusin y problemtica acerca de la tica y la moral. As
se contrapone una concepcin universalista que intenta por diferentes vas
establecer y justificar principios universales de la moral como por ejemplo
la postulacin de una moral de los derechos humanos a una concepcin
particularista y contextualista que renuncia a la idea de los valores universales
argumentando que los valores morales slo tienen validez en condiciones socio-
culturales particulares.
En la discusin contempornea se perfilan dos grandes corrientes que enfren

tan en cierto sentido estas diferentes concepciones de valor: el liberalismo y el
comunitarismo. La tradicin liberal supone la primaca de la autonoma indivi
dual, del ejercicio de la libertad y de la garanta de derechos22. Frente a esta posi
cin emerge una crtica a la concepcin abstracta del individuo: universalista,
homogeneizadora, independiente de contextos y tradiciones. Los crticos desde
la orilla del comunitarismo (Alasdair Macintyre, Michael Walzer, Frederick
Taylor) postulan que la posicin liberal y racionalista produce un grave dficit
de vinculacin e identificacin ya que la verdadera solidaridad y participacin
slo son posibles dentro de mbitos comunitarios que superen el individualismo
y la atomizacin23.
22 Se traduce en el mbito moral y poltico en el establecimiento de normas, que si bien provienen de una de
dos vertientes, no son necesariamente excluyentes: por un lado, la bsqueda racional de principios univer
sales (ya sea de manera monolgica o dialgica) o el establecimiento consensuado del orden poltico- so-
cial. Las posiciones modernas ms destacadas asociadas a esta corriente son la tica comunicativa (Appel,
Habermas Cortina) y el neocontractualismo de John Rawls.
23 Este nfasis en el valor de las tradiciones culturales y ticas se traduce en un abandono de toda idea univer
sal de los valores y en una relativizacin del valor de la argumentacin y la razn como fuente de criterio
tico. Lo importante sera, en palabras de Macintyre (1987): [...] la construccin de formas locales de
59
Frente a la disyuncin, y en general frente a la contraposicin de las plurales

concepciones ticas contemporneas, Guillermo Hoyos (1997) propone que en
lugar de acentuar las distancias entre diferentes concepciones de tica, se ensaye
una forma de argumentacin que las relacione, tratando de abordar los puntos
de contacto antes que reiterar las diferencias. Se hace imperativa una posible
va de aproximacin, que se encuentra en proceso de construccin en el campo
de la filosofa moral y poltica entre el comunitarismo y las ticas consensual-
discursivas. Para Hoyos es posible combinar las principales fortalezas de ambas
corrientes: del comunitarismo y del contextualismo, su poder motivacional; y de
las posiciones liberales discursivas su sistematicidad y exigencia de argumen-
tacin racional.
La posibilidad de hacer converger estas posiciones la plantea Hoyos a partir

del establecimiento de una fenomenologa de la moral que permita dar cuenta de
manera amplia y no reduccionista de las realidades valorativas y ticas. Dicha
fenomenologa debera permitir tres cosas: en primer lugar, la caracterizacin
del sujeto moral; en segundo lugar, la de los sentimientos morales y finalmente,
el establecimiento de un principio puente: la comunicacin. En el sujeto moral
se da no slo su capacidad activa de reflexin y accin sino que igualmente
debe tenerse en cuenta su estructura fundamentalmente contextualista, es decir,
como modelado por la historia-cultura, como perteneciente a grupos humanos,
como encarnado en una particular historia personal y como modelado en
una cotidianidad que le es propia. Esta doble naturaleza permite conjugar el
carcter universal del sujeto con el reconocimiento de las particularidades y las
diferencias.
El puente comunicacional permitira avanzar ms all de una posicin dog-

mtica en el campo de los valores que defina a priori, a partir de una cierta
tradicin o posicin ideolgica, una tabla determinada de valores, pero tambin
evitar los peligros del escepticismo o el relativismo valorativo.
Reflexiones pedaggicas
La pedagoga es principalmente la ciencia de la educacin, una reflexin sobre
las prcticas educativas. Es por tanto un saber que pone de manifiesto la rela
cin entre los fundamentos, los fines, los contenidos, la organizacin y los mto
dos en educacin. De cualquier forma, el objeto de la pedagoga es el fenmeno
educativo, cuya esencia es movimiento. La reflexin sobre ste, necesita ms
que descripcin, explicacin e interpretacin; requiere la posibilidad de captar
su dimensin prctica. As, la pedagoga es una ciencia de y para la prctica, que
coloca a priori una intencin de aplicacin inmediata y orienta la prctica. Se
comunidad, dentro de las cuates la civilidad, la vida moral y la vida intelectual puedan sostenerse a travs
de las edades oscuras que caen ya sobre nosotros.
60
dirige al actor educativo para conocerlo y transformarlo. No hay que confundir

la pedagoga con el quehacer educativo mismo, que es la labor del educador.
[La pedagoga] es una teora de la accin educativa, que no se agota en la

descripcin ni en la explicacin, ni mucho menos en la bsqueda del mtodo
ms apropiado para dictar una clase, sino que busca algo ms all de lo que
se hace para mejorar dentro de un deber ser del hombre (Tetay, 1997: 44).
Por otro lado, la descripcin y prescripcin de tcnicas y estrategias de la

enseanza-aprendizaje, es tarea de la didctica que es parte de, pero no agota,
la reflexin pedaggica.
[] La didctica se ocupa de los mtodos ms adecuados para transmitir un

acervo cultural o cientfico. Es la parte metodolgica de la pedagoga, la ms
estrictamente cientfica y la que se apoya en la lgica y la teora de las cien-
cias. Responde a la pregunta de cmo ensear matemticas, cmo ensear
historia, filosofa, fsica, etctera (Jaramillo, 1990: 28).
En razn de estas precisiones se decidi hablar de caminos pedaggicos,

trmino que pretende resaltar cmo una pedagoga de formacin en valores
trasciende la mera aplicacin de didcticas de aula. Un camino es una forma
de aproximarse a algo, y a la vez que es un medio, recorrerlo es tambin un fin.
De esta manera, la concepcin de la institucin educativa, la idea de comunidad
justa y de equidad de gnero, como horizontes ticos de la propuesta, son la
materia que nutre la reflexin pedaggica que se presenta en este captulo.
La concepcin propuesta deja de considerar los procesos que ocurren en el

aula como los nicos en los cuales se desarrollan el aprendizaje y la enseanza.
La institucin educativa en su totalidad, la escuela misma, ensea y tambin
puede aprender. En las palabras de Bruner (1997), [] La materia temtica
suprema de tu escuela considerada culturalmente, es la propia escuela. Es en
este sentido que la elaboracin del componente pedaggico integra los concep-
tos desarrollados en el marco terico, especficamente en el captulo de los ejes
conceptuales.
Enfrentarse a la formacin en valores al interior de la institucin escolar plan

tea diferentes interrogantes:
Quin o quines son los principales agentes socializadores: los/as maestros/as

o las/os estudiantes?
Cules son los elementos determinantes en la aprehensin de valores en las/os
estudiantes?
61
Cmo enfrentar en este campo la multiplicidad de apreciaciones valorativas

de la cultura actual y la diversidad de experiencias individuales al respecto?
Cmo integrar dentro de una concepcin de formacin en valores en la es-
cuela, la idea de un currculo oculto que trabaja paralelamente al currculo
manifiesto?
Es posible hacer de esta formacin el tema de una asignatura?, o debera
hacer parte de todas las materias?, de toda la vida escolar?
La Ley 115 de 1994 plantea como enseanza obligatoria [] la educacin

para la justicia, la paz, la democracia, la solidaridad [] y en general la for-
macin en los valores humanos, para la cual no existe asignatura especfica.
El Decreto 1860 de 1994, reglamentario de la ley, dispone que este campo de
formacin se trabaje bajo la modalidad de proyectos pedaggicos, actividad
que introducira al estudiante en la solucin de problemas cotidianos que tienen
relacin directa con el entorno social. El proyecto pedaggico [] cumple la
funcin de correlacionar, integrar y hacer activos los conocimientos, habilida-
des, destrezas, actitudes y valores logrados en el desarrollo de diversas reas, as
como de la experiencia acumulada.
Por otro lado, en su artculo 24, la Ley General de Educacin dice que la for
macin tica y moral se promover en los planteles [] a travs del currculo,
de los contenidos acadmicos pertinentes, del ambiente, del comportamiento
honesto de directivos, educadores y personal administrativo, de la aplicacin
justa y recta de las normas de la institucin.
La Ley 115 de 1994 intenta responder a la situacin de los interrogantes plan-

teados inicialmente, con la realizacin de proyectos pedaggicos, que tienen el
objetivo de integrar diferentes aspectos de las otras reas obligatorias, pero a
la vez ponen de manifiesto que la formacin en valores depende de cuestiones
tales como el ambiente y los comportamientos del profesorado y personal admi-
nistrativo. Sin embargo, el interrogante prctico no queda totalmente resuelto:
Cmo hacer proyectos pedaggicos que correlacionen, integren y hagan

activos los conocimientos, valores y actitudes de otras reas?
Cmo modificar o mantener conductas y procedimientos tendientes a la ge-
neracin de un ambiente propicio para la formacin en valores en la institu-
cin educativa?
La concepcin de la formacin en valores como un tema transversal en el

currculo puede al menos inicialmente aportar luz a este problema, ya que la
idea principal de dicha concepcin consiste en que el tema transversal debe ser
asumido por el conjunto de la institucin educativa.
62
El surgimiento y visibilizacin de los temas transversales surgi de la preocu

pacin por tpicos tales como la educacin para la convivencia, para la salud, la
educacin ambiental, entre otros, y del interrogante sobre si deberan hacer parte
de todas las materias o estar en una sola (Ganda, 2000).
En Espaa, por ejemplo, despus de considerar estos temas como una

asignatura ms24, o simples subtemas de otras materias, se ha llegado actual-
mente a la consideracin de [] un planteamiento serio, integrado, no repe-
titivo, contextualizador de la problemtica que las personas como individuos y
colectivo tenemos planteada en estos momentos (Ganda, 2000: 13).
La transversalidad de los temas se considera en una de las tres formas si-

guientes:
Como lneas que cruzan todas las disciplinas escolares.

Como proyectos concretos, que sean vertebradores, que aglutinen diferentes
materias y permitan relacionar diferentes contenidos del currculo.
Como espacios de transversalidad, en los que se da una combinacin de las
dos perspectivas anteriores. Se busca que la organizacin de las diferentes
reas del currculo est impregnada del tema transversal, pero a la vez se dis-
pone de ciertos momentos donde los estudiantes pueden, en proyectos inter-
disciplinares, acercarse al desarrollo de los temas considerados.
Por esta ltima modalidad opta esta innovacin, combinando la disposicin

de la Ley 115 de 1994 sobre la realizacin de proyectos pedaggicos, con la
idea del tema de formacin en valores como lnea que atraviesa diferentes reas
curriculares.
Componentes del modelo

Luego de las anteriores reflexiones sobre las coordenadas tico filosficas y
pedaggicas, se consider la caracterizacin terica del enfoque que este pro-
yecto propone. Formar en valores es una labor compleja, no slo en su concep
cin sino tambin en su prctica. Adems, la idea de que la persona moral se
constituye en una construccin colectiva demanda una intervencin tanto de la
persona como de la institucin escolar.
24 Moreno (1993: 20) hace un anlisis de cmo la organizacin disciplinar de la escuela actual es un resultado
del legado griego. Tal vez esos temas a los que les hemos atribuido importancia por razones histricas se
han convertido en verdaderas torres de marfil que nos impiden ver [] las penalidades y sufrimientos de
una gran parte de la humanidad dentro de la que se encuentra la gran mayora de la poblacin escolar a
la que no conciernen estas prioridades.
63
Abrazar en una innovacin educativa esta complejidad es prcticamente

imposible, si vislumbramos la influencia en el desarrollo de las/os estudiantes
de, por ejemplo, los medios masivos y la familia. Una institucin escolar, sin
embargo, puede abordar el problema de la formacin en valores desde una pers-
pectiva integral. Para ello se necesita compromiso, potencial de cambio, capa-
cidad reflexiva y auto-conocimiento, estructuras flexibles pero firmes a la vez.
Esta innovacin pretendi en alguna medida alcanzar esta integralidad, abar-

cando diferentes elementos y niveles de la institucin escolar. Por ello, el mode-
lo ac propuesto tiene en cuenta las caractersticas y especificidades del plantel,
especialmente en cuanto a sus avances en el campo moral y democrtico.
Son numerosos los conceptos que sirvieron para comprender y abordar el tra
bajo, algunos de ellos se basan en enfoques descritos antes, mientras que otros
representan planteamientos diferentes cuya necesidad surgi de la dinmica
misma del modelo. Es necesario integrar estos diferentes componentes en un
esquema comprensivo y ordenar los diferentes elementos. Para ello, a continua
cin se intenta una aproximacin a una caracterizacin del enfoque mostrando
los diferentes componentes tericos que intervienen en el modelo y que crean
los cimientos para la intervencin; como se trata de un esquema complejo, en
la siguiente seccin se establecen los aspectos bsicos que se desprenden de lo
anterior y que a la vez resumen el enfoque propuesto.
En la figura 1 se presentan los principales componentes de la propuesta, as

como las categoras ms importantes dentro de cada componente, bajo el su-
puesto que un proceso tan complejo como el de formacin en valores, requiere
para el desarrollo de sus diferentes etapas, de claridad y precisin sobre dichos
componentes. Estos componentes se agrupan en cinco grandes categoras a sa-
ber: de enfoques, de insumos, de currculo, de contenidos y de evaluacin.
Existe una gran interaccin entre las variables de las distintas categoras y
entre aquellas de una misma categora. En los componentes de la categora enfo
ques, tenemos las ideas reguladoras en las que se basa el modelo propuesto.
En los componentes de los insumos se ha tomado en consideracin el conjunto
de caractersticas democrticas y morales del colegio y que sirven de materia
prima al modelo. En los componentes de curriculum, se mencionan las prc-
ticas pedaggicas y aspectos curriculares a tener en cuenta para un adecuado
funcionamiento del proyecto. En los contenidos, se establecen los tres aspectos
de aprendizaje que debiera cubrir un proyecto de formacin en valores, y final-
mente dos variables referidas a la categora de evaluacin. A continuacin se
presenta de manera detallada cada una de las categoras.
64
Figura 1. Componentes del modelo de formacin en valores

con perspectiva de gnero
Fuente: Elaboracin propia, 2000.
Enfoques
La propuesta se basa en los supuestos de los tres enfoques tericos que sustenta-
ron la experiencia: construccin dialgica de la personalidad moral, comunidad
justa con perspectiva de gnero y pedagoga de la subjetivacin.
Construccin dialgica de la personalidad moral

Como se mencion al hablar de los enfoques de formacin en valores, esta pro-
puesta se apoya principalmente en el enfoque propuesto por Puig, el cual hace
parte del modelo de formacin autnoma de valores. Sin embargo, la interven
cin hace uso igualmente de ciertas estrategias de inculcacin y aclaracin de
valores, como se ver al hablar de los caminos pedaggicos de la propuesta. La
fundamentacin terica de estos mecanismos se explic en la parte dedicada a
los ejes conceptuales.
En cuanto a la persona moral, Berkowitz (1998) seal que uno de los impe-
dimentos fundamentales para un planteamiento integrado de la educacin moral
ha sido la virtual ausencia de un modelo globalizador de la persona moral. De
all deriva una confusin retrica y surgen designaciones diversas como la edu-
cacin de valores, educacin moral, educacin social, educacin del carcter,
65
educacin democrtica, entre otras. Tal confusin terminolgica deriva de una

falta de diferenciacin analtica de trminos y conceptos.
Segn Berkowitz (1995) la persona moral est constituida por cinco compo
nentes: la conducta, el carcter entendido como una tendencia del individuo a
actuar de un modo determinado, los valores como representacin de la bon
dad o maldad de una accin o situacin, el razonamiento moral y la emocin.
La pregunta derivada de estos componentes es: cmo educar teniendo en cuen-
ta la integridad de la persona moral?
Berkowitz propone los cinco componentes mencionados como una taxono-

ma aproximativa. Puig (1998) ofrece una taxonoma ms detallada, pero con
templa ya no los componentes de la persona moral, sino sus capacidades o
dimensiones25:
[] Nos referimos a la formacin de aquellas capacidades de juicio, com-

prensin y autorregulacin que han de permitir enfrentarse autnomamente
a los conflictos de valor y a las controversias no resueltas que atraviesan la
vida moral de las personas y de los grupos en las sociedades abiertas, plura-
les y democrticas. Se trata, pues, de formar la conciencia moral autnoma
de cada sujeto, y de hacerlo en tanto que espacio de sensibilidad moral, de
racionalidad y de dilogo para que sea realmente el ltimo criterio de la vida
moral (Puig, 2000: 7).
La personalidad moral debe ser entendida entonces como el resultado de

una organizacin sistmica: es una red formada por diferentes elementos que
presentan diversos grados de heterogeneidad e integracin. Como sealan Puig
y Martn (1998), es esta red de elementos la que acta conjuntamente frente a
hechos o situaciones, pero no siempre de una manera homognea. La educacin
moral busca incidir en este sistema, de manera que cada individuo pueda cons-
truir una identidad moral enriquecida de forma autnoma, mediante la interpre-
tacin de sus experiencias.
Una perspectiva afn con la construccin autnoma de la identidad moral es

la asumida por el Grupo de Investigacin Moral de la Universidad de Barce-
lona (Buxarrais, 1997), el cual define su enfoque como construccin racional
autnoma de valores. En l la escuela se concibe como un espacio pluralista
en donde sea posible la convivencia pacfica entre estudiantes y docentes, y en
donde cada estudiante construya sus propios criterios morales en una elabora-
cin colectiva de discusin y su forma de actuar en consonancia sin que esto
25 Las dimensiones de la personalidad moral y la forma de desarrollarlas ser tratado con amplitud ms
adelante.
66
obste para que a la vez sea respetuoso de los diferentes tipos de personalidad de
los dems, de sus estilos de vida y de sus opciones de carcter poltico, sexual,
religioso y cultural y que reconozca en el dilogo el instrumento para alcanzar
posibles acuerdos.
Para alcanzar este ideal, el/la estudiante debe estar inmerso/a en un proceso
educativo en el que no slo se adapte a las normas establecidas, sino tambin
a que mediante el dilogo, trate aquellos temas que comportan un conflicto de
valores. En este sentido, un programa de formacin en valores debe incluir den-
tro de sus estrategias, ofrecer espacios de reflexin individual y colectiva que
permitan que el estudiante se enfrente crticamente a las realidades de la vida
cotidiana; este anlisis crtico de su realidad circundante permitir la formacin
de hbitos de convivencia que refuercen valores como la justicia, la solidaridad
y la cooperacin (Buxarrais, 1997).
Este enfoque considera igualmente que ante un conflicto de valores es impres

cindible el fomento simultneo de la autonoma personal acompaado por el de
la razn mediante el dilogo. Con el recurso del dilogo se logra que las deci-
siones se adopten considerando a todas las partes implicadas; de esta manera
se trata de encontrar criterios para construir una vida personal y colectiva justa,
aceptando la multiplicidad de pticas y senderos que escogen nuestros semejan-
tes y nuestros diferentes.
Como seala Puig (1998), en la medida en que la moral no sea una imposi-
cin heternoma, ni una deduccin de axiomas incontrovertibles, o un hallaz-
go espontneo, slo queda una posibilidad: ser entendida como una construc-
cin y re-construccin personal y colectiva de formas morales valiosas. No es
pues una construccin del sujeto a partir de algn tipo de criterio determinado
individualmente, ni tampoco una determinacin social. Aunque la construccin
es responsabilidad de cada sujeto, ste no crea de la nada sino que lo hace ex-
trayendo de su experiencia moldeada socialmente y respondiendo responsable-
mente al contexto social en el que vive.
Segn Puig esta construccin de la personalidad moral requiere de la elabora

cin y articulacin de ciertos elementos:
Proceso adaptativo de socializacin y adquisicin de pautas sociales bsicas

de convivencia, y de configuracin y reconocimiento de los puntos de vista
personales. Pero esto slo es una base de construccin y no el horizonte lti
mo de la formacin moral.
Transmisin de elementos culturales valorativos que pueden ser considerados
deseables, no necesariamente vinculados a la trama social elementos ticos
de diversas tradiciones, modelos, etctera.
67
Desarrollo de capacidades de juicio, comprensin y auto-regulacin orienta

das a la formacin de una conciencia moral autnoma.
Construccin de la propia biografa en la que se plasman creativamente los
valores ste es el nivel concreto e individual de la construccin de la perso
na moral.
Esta construccin est condicionada por las experiencias que proporciona el

medio social y cultural, que aporta contenidos a travs de la modelacin de for
mas de vida, hbitos sociales y valores morales. Pero esta vida de experiencias
est sometida muchas veces a situaciones de controversia y conflicto moral,
que permiten llevar a problematizar algn aspecto adquirido en el proceso de
socializacin. A partir de tal problematizacin surge la posibilidad de que el su-
jeto desarrolle una capacidad crtica que implica la intervencin de tres factores:
experiencia, sensibilidad y dilogo26.
La construccin crtica de la personalidad moral supone dialogar con la reali

dad, con los dems y con la tradicin y esto se logra bajo la condicin de un
dilogo en condiciones ptimas elaboracin del juicio moral27, en situaciones
contextuales (comprensin) y un dilogo consigo mismo (reflexividad, autorre-
gulacin).
Comunidad justa con perspectiva de gnero

Oser (1998) seala en sus mandamientos sobre la educacin moral que no debe
realizarse un programa que busque incrementar el desarrollo moral sin imple-
mentar de forma complementaria algn tipo de comunidad justa. El presupuesto
subyacente es a la vez elemental y esencial: es estril promover algn tipo de
desarrollo moral sin brindar a la vez un ambiente coherente que permita desarro
llar y aplicar las competencias adquiridas, que refuerce positivamente las actitu
des y conductas de mayor nivel moral. Puede suceder que la falta de coherencia
entre estos dos componentes desemboque en formas de cinismo:
[] sabemos perfectamente lo que es correcto, podemos aparentar hacerlo,

pero en realidad no nos importa. O que se imponga un modelo heternomo
en la accin: lo hago porque es lo que esperan de m y porque si no, puedo
ser sancionado (Oser, 1998; Lipman et al., 1992).
26 As concebida, la crtica es una capacidad intersubjetiva. Nunca se es crtico aisladamente, sino dialogando
con los dems. Pero la crtica es tambin una capacidad que depende del tono emocional. Nunca se es cr-
tico tan slo razonando: se es crtico razonando y sintiendo. ste fue un supuesto de vital importancia en el
desarrollo del proyecto, ya que la intervencin pedaggica como se ver ms adelante trat de articular
experiencia, sensibilidad y dilogo.
27 La comunidad justa ofrece precisamente estas condiciones.
68
As por ejemplo, es poco valioso fomentar una mejor forma de juicio moral
y una consideracin de los derechos de los dems si no existe una situacin
colectiva donde se permita valorar y discutir acerca de esos derechos, junto con
la presencia de un sistema de control y defensa de los mismos.
La propuesta de comunidad justa busca brindar un espacio colectivo donde

los individuos puedan interactuar dentro de un marco coherente de manera que
puedan desarrollar habilidades y actitudes acordes con un mayor nivel de de-
sarrollo moral. En forma paralela, la construccin de comunidad en el espacio
de la escuela podra ser una respuesta al descontento que las relaciones indivi-
dualistas suscita entre profesores, estudiantes y padres de familia, as como al
malestar que genera la aparicin de relaciones sociales instrumentales y compe-
titivas que atomizan los espacios sociales.
Pero esta concepcin operativa no debe entenderse como un cierto tipo de

procedimentalismo para decidir acerca de normas y valores, sino que implica la
opcin por unos valores fundamentales en los que adquiere sentido la propuesta
de comunidad justa. Estos dos valores fundamentales podran ser enunciados
como autonoma y cuidado de los otros.
La autonoma es uno de los criterios que permite evaluar el desarrollo moral.

Aunque la nocin de desarrollo moral puede variar de una posicin terica
a otra, en sus lneas esenciales podra considerarse que el desarrollo moral se
mueve en una lnea que parte de la actitud egocntrica y se dirige hacia una acti-
tud pro-social en la que se consideran los intereses y derechos de la comunidad.
El cuidado de los otros, a su vez, implica una capacidad de respuesta sensi-

ble y atenta a la experiencia de los dems (Power & Makogon, 1995), referida
en primera instancia a sentimientos de inters y solicitud por otros. El aspecto
moral del cuidado surge cuando el lado emocional del cuidado es moldeado
por la comprensin de los otros a travs del llamado role-taking, es decir, de la
capacidad de ponerse en el lugar de los otros, en un esfuerzo por comprender su
situacin, sus emociones y sus formas de pensar.
En la comunidad justa, el cuidado de los otros es un presupuesto fundamen-

tal, y se constituye en el factor aglutinador de la comunidad. El cuidado es en
muchas situaciones un resultado de las relaciones voluntarias y est dirigido a
los miembros de pequeos grupos con los cuales se establecen relaciones ms
estrechas, que excluyen a otros. La norma de cuidado obliga a tratar no slo
con respeto, segn las exigencias de justicia, sino con inters, a todos los miem-
bros de la comunidad. La promocin de esta norma de cuidado, que tiene su
contraparte en evitar el dao, es responsabilidad de los adultos que hacen parte
69
de la comunidad justa. Aunque las personalidades morales en formacin puedan

tener carencias al respecto, es un deber de quienes la promueven mantener una
elevada exigencia de cuidado y respeto hacia los dems. El cuidado debera ser
una caracterstica tanto de los individuos como del grupo en su conjunto.
Es justamente a partir de la idea de que la discusin e interaccin entre igua-

les es un potenciador del desarrollo moral y de la necesidad de brindar una at-
msfera moral consecuente con los principios de autonoma y solidaridad, que
Kohlberg y sus colaboradores desarrollaron proyectos educativos basados en la
idea de la comunidad justa.
El enfoque de comunidad justa considera los valores normas como

producto de la vida escolar, muy en especial de su entorno moral y su
estructura gubernativa (Berkowitz, 1998). Un agente moral maduro es capaz
de reflexionar sobre un problema moral y emitir un juicio moral racional al
respecto, con independencia de las influencias exteriores. La comunidad justa
puede ser entendida como una comunidad orientada a la democracia y al auto-
gobierno. Desde esta perspectiva la autonoma moral slo podra surgir de una
organizacin estructural y curricular que favorezca paulatinamente las formas
de autogobierno. Los principios de comunidad justa estn apoyados en razones
pedaggicas que eligen la democracia como medio privilegiado para promover
el desarrollo moral (Kohlberg et al., 1997). En primer lugar, dado que las
reuniones democrticas se ocupan de problemas y soluciones de la vida real,
pueden promover con ms eficacia el desarrollo moral que otras herramientas
basadas en situaciones hipotticas o distantes de la vida cotidiana. Por otro lado,
establecer una relacin igualitaria, estimula a los/ as estudiantes a pensar por
s mismos y a no depender de autoridades externas que les indiquen lo que es
correcto; y en tercer lugar, otorga la posibilidad de que se aprendan los valores
democrticos en la prctica.
La coordinacin entre las fases del desarrollo moral y el alcance de los

procedimientos de comunidad justa conduce a ponderar las relaciones entre
autonoma y heteronoma que se dan en las diferentes fases de desarrollo, y a
preguntarse cul es el grado de autonoma prctica y de auto-gobierno que es
posible conceder, de acuerdo a cada etapa de desarrollo.
Es necesario destacar que en particular las experiencias desarrolladas por

Kohlberg y sus colaboradores (1997) optaron por aplicar el modelo en escuelas
secundarias, bajo el supuesto de que en la adolescencia aparece la posibilidad
de adquirir habilidades cognitivas que permiten considerar de manera racional
los derechos e intereses colectivos, y hacer uso de principios universalizables.
As, por ejemplo, una orientacin marcadamente egocntrica y regida por la
consideracin de premios y castigos propios de la fase 1 de Kohlberg, no podra
70
servir de base para instaurar una comunidad justa plena28. En otras palabras, en
fases anteriores al estadio 4 no podra existir una base adecuada para conferir la
autonoma plena a los estudiantes acerca de las normas de la comunidad.
Esto, sin embargo, no es impedimento para promover alguna forma de co-

munidad justa en nios y nias que se encuentren en un nivel inferior pues la
posibilidad de educar la razonabilidad tica a travs de la discusin entre iguales
est presente desde los primeros aos escolares (Lipman, Sharp & Oscanyan,
1992). Al respecto es importante destacar el carcter pre-formativo que tiene el
uso de procedimientos deliberativos y decisivos comunitarios; realizarlos con-
lleva el desarrollo de habilidades comunicativas, de juicio moral y de empata
que se desarrollan en el ejercicio mismo de la deliberacin y la decisin, y sera
un error pensar que habra que esperar algn nivel de maduracin de estos ele-
mentos para arriesgarse a un ejercicio de comunidad justa.
El modelo de comunidad justa en la medida que intenta conciliar la autono

ma con el respeto y la solidaridad es una forma de construir valores de
convivencia que ponderen las contradicciones de todo tipo: de motivacin, de
intereses, de gnero, de clase social. El proyecto de comunidad justa pretende
llevar por consiguiente la integracin de las diferencias reconocidas y es aqu
precisamente donde es decisivo considerar las fuentes de diversidad que con-
figuran las identidades de quienes participan en una comunidad. Las fuentes
de la diferencia dependiendo de los espacios culturales y sociales pueden ser
cartografiadas de manera muy diversa; una diferencia significativa en todas las
sociedades es la construida alrededor de la identidad de gnero. A pesar del dis-
curso imperante de la igualdad de los sexos, las discriminaciones y valoraciones
tradicionales siguen vivas en la cultura y en la escuela, muchas de las veces
de forma inconsciente e incuestionada. La idea de lograr una comunidad justa
tendra que integrar de manera equitativa tanto lo masculino como lo femenino.
La pedagoga de la subjetivacin
Si bien el modelo propuesto tiene gran afinidad con la idea de la construccin
dialgica de la personalidad moral, la manera como se concibi la perspectiva
de gnero hizo necesario que la idea de este enfoque se complementara en la
prctica con lo que Senz (1996) llama la pedagoga de la subjetivacin.
Podemos de nuevo recordar el aporte de Carl G. Jung acerca de las funciones

y actitudes psicolgicas, aplicado ahora a lo pedaggico de la formacin en
28 Los seis estadios del juicio moral de Kohlberg son: Nivel A. Pre-convencional: Estadio 1: Castigo y obe
diencia, Estadio 2: Designio e intercambio individual instrumental; Nivel B. Convencional: Estadio 3:
Expectativas, relaciones y conformidad mutuas interpersonales, Estadio 4: Mantenimiento del sistema
social y de conciencia; Nivel C. Pos-convencional y de principios: Estadio 5: De derechos prioritarios y
contrato social o utilidad, Estadio 6: De principios ticos universales (Rubio, 1996).
71
valores. Partiendo de que los individuos perciben y evalan la realidad a travs

de las cuatro funciones pensamiento, sentimiento, sensacin e intuicin es
interesante reflexionar sobre las implicaciones de esta perspectiva en el diseo
de un programa de valores, ya que debera incorporar actividades que pudieran
ser asimiladas por los/as estudiantes con esas cuatro funciones:
A travs del pensamiento: se busca que alumnos y alumnas conozcan, eva-

len y discutan desde la razn la informacin relacionada con valores (con-
ceptos, principios y hechos).
A travs del sentimiento: se pretende que existan etapas de sensibilizacin
en las que medie el afecto, el juego y la vida cotidiana, para comprender de
manera vivencial los valores.
A travs de la sensacin: se buscan cambios de comportamiento desde la ex
periencia sensorial, la danza y la expresin corporal.
A travs de la intuicin: se promueve la transformacin de actitudes desde lo
simblico, las metforas y analogas, ante todo utilizando narraciones litera-
rias, dibujos y arte en general.
Asimismo, este programa debera respetar tanto las dinmicas de aprendi-

zaje de individuos con actitudes extravertidas como la de los introvertidos. Es
necesario tener en cuenta que los nios extravertidos se re-crean aprendiendo
mediante estrategias exteriores que involucran la interaccin con los dems,
mientras que los introvertidos lo hacen mediante exploraciones interiores por
lo que son aconsejables estrategias relacionadas con leer, descubrir la natura-
leza, escuchar msica, dibujar, jugar solos e inclusive soar despiertos. Los
docentes deben entender que es una cuestin de formacin en valores el respeto
por la diferencia de actitudes y que deben, por tanto, valorar igualmente las ac-
tividades dirigidas a unos como a otros.
La pedagoga de la subjetivacin pretende colocar en pie de igualdad, y re-

equilibrar la promocin de los aspectos racionales y cognitivos con las dimen
siones emotiva y sensible del sujeto. Se tratara de desplazar el nfasis en las
nociones de verdad, racionalidad y obligacin moral para girar en torno a las
nociones de smbolo, metfora y creacin de s mismo. De esto se desprende
en el mbito pedaggico el que se asuman con igual nivel de importancia los
lenguajes no racionales de expresin artstica y esttica, dejando atrs la idea
que son simples aditamentos ldicos o de formacin del gusto, para entenderlos
como formas privilegias de creacin de s mismo y re-significacin de los pro-
pios valores (Senz, 1996).
Este enfoque lleva implcito el desarrollo de las prcticas de la escuela co-

educativa, ya que tiende a desarrollar en nios y nias tanto las funciones tradi
72
cionalmente consideradas masculinas pensamiento y sensacin como las que

generalmente se asignan a lo femenino sentimiento e intuicin. En un plano
de igualdad, se busca re-valorizar lo masculino y lo femenino, pero recono-
ciendo sus diferencias especficas, tanto en sus dimensiones psicolgicas, in-
terpersonales y socio-culturales. El hecho de propiciar por igual los dos tipos
de actividades genricas, permite desarrollar el polo contra-sexual en los nios
reforzando lo femenino y en las nias reforzando lo masculino.
Igualmente lleva a contemplar en la formacin efectiva de valores el reconoci

miento genuino de una amplia gama de ellos, asociados tanto con lo masculino
como con lo femenino. La integracin de este par de opuestos en el interior de
las personas contribuye a hacer a las personas ms individuadas y ms plena-
mente humanas. En la medida en que se les ofrezca la oportunidad de participar
en espacios en los que se fomente la valoracin asociada a lo masculino y lo
femenino, se estar contribuyendo a un desarrollo psquico que permita un me-
jor conocimiento entre los gneros y se favorecen a la vez las relaciones que se
establecern en todos los escenarios sociales.
Este tipo de acciones pedaggicas contribuyen a construir y valorar una

cultura matriarcal que complemente la patriarcal, en la que se desarrollen redes
caracterizadas por acciones y emociones que revaloricen valores como partici-
pacin, inclusin, colaboracin, comprensin, acuerdo, respeto y preocupacin
por el bienestar del otro, que tanto se relacionan con la construccin de una sana
democracia (Maturana, 1998) y con la idea de comunidad justa. Asimismo, per-
miten develar imgenes arraigadas acerca del otro, generalmente estereotipadas,
degradadas o idealizadas. Adicionalmente, el reconocimiento de la presencia en
cada sujeto de componentes femeninos y masculinos, su relacin con la madura-
cin autonoma, as como las ventajas de dicha integracin en la psique, guar-
dan estrecha relacin con el tenor de esta propuesta, favoreciendo su aplicacin
en las relaciones de gnero.
Como se observa en la figura 2, el modelo propuesto combina estos tres enfo

ques: de una parte la construccin dialgica con la intervencin pedaggica
guiada por el enfoque de la pedagoga de la subjetivacin. De otra, se parte de
una concepcin que presupone la interaccin entre el sujeto (persona moral) y
la comunidad (comunidad justa). stas son, de hecho, realidades que se retroali-
mentan, es decir, que la construccin del sujeto se acompaa de la construccin
de la comunidad. En suma, se podra caracterizar el enfoque de la intervencin
como integral, constructivo, dialgico y potenciador de la subjetividad.
73
Figura 2. Componentes de enfoques del modelo
Insumos
Como se muestra en la figura 1, en los componentes de los insumos se consideran
el medio en el que se va a hacer la intervencin, as como sus particularidades
existentes en el campo tico-democrtico: la institucin, las actividades extra-
acadmicas y las curriculares, las asambleas y los valores acordados.
La institucin
En el enfoque, la institucin tiene una enorme importancia para el programa
de formacin en valores, ya que es a travs de todas sus actividades y estructu-
ras que se transmiten los valores en la escuela; por tanto, son tambin asuntos
que conciernen a la formacin moral la estructura institucional, con su propia
organizacin, sus niveles jerrquicos, su divisin de funciones y la flexibilidad
o rigidez de su estructura organizacional. Esto explica que en la intervencin se
realicen reflexiones con los/as docentes sobre estos aspectos.
Los procesos de aprendizaje de valores no ocurren de manera exclusiva en

los espacios cerrados del aula, como resultado de la aplicacin de tcnicas di-
dcticas, sino que involucran a la vida institucional en su conjunto. Partir de
esta idea supone que no es el maestro el nico agente formador si bien es un
actor fundamentalsino que es la institucin en su conjunto, con su cultura par-
ticular y su clima moral, la que ensea. La vida en la institucin puede dividirse
principalmente en dos tipos de actividades: las actividades curriculares y las
extra-acadmicas.
74
Actividades curriculares
En estas actividades se definen y desarrollan los diferentes objetivos pedag-
gicos, asignaturas, proyectos, dimensiones, competencias, logros, contenidos
y mtodos pedaggicos. Es el curriculum explcito tanto en su concepcin y
enunciacin, como en su dimensin prctica. En este nivel, la propuesta se
basa en la idea de transversalidad, desarrollada en el siguiente componente, y
se asumi por el colegio en su proyecto pedaggico como ejes de cohesin
transversal.
Estos ejes de cohesin se trabajaron colectivamente por un grupo de docentes

con la direccin del equipo innovador alrededor de los conceptos de dimensio-
nes de la persona moral. Si bien para el desarrollo de estas capacidades son im-
portantes los caminos pedaggicos que se pueden aplicar en un proyecto con los
estudiantes y en espacios grupales estructurados como las aulas y las asambleas,
existen otros mbitos y actividades de la organizacin escolar que contribuyen
a formarlas.
Actividades extra-acadmicas
Son las actividades no guiadas por una planeacin explcita. Aqu se encuen-
tran por ejemplo, las acciones disciplinares llevadas a cabo dentro y fuera del
aula, las relaciones personales docente-alumno, y todo lo que se considera extra-
acadmico, como los espacios de recreo, descanso, celebraciones. ste es el m-
bito privilegiado de la circulacin implcita de representaciones y valores, den-
tro del cual nos interesaron especialmente las valoraciones sobre lo masculino y
lo femenino, y que constituyen una dimensin fundamental del currculo oculto.
Se parte de que los valores son transmitidos en la vida cotidiana de la institu

cin, por medio de informaciones, comportamientos y actitudes29, entendiendo
la vida cotidiana como el escenario en donde se suceden los acontecimientos
que dejan huella en los individuos. Es el punto de encuentro de lo posible con
lo deseable, y de lo dialctico. All se construyen los valores y la capacidad
de interactuar con los otros, lo que hace necesario, principalmente en los/as
docentes, un ejercicio de auto-conocimiento que tienda a hacer consciente esta
transmisin.
Estas prcticas tambin son el escenario de la participacin, es decir, la

posibilidad de libre expresin y de pensamiento, de construccin dialgica de
los valores, que permite desarrollar un sentimiento de identidad. Los conceptos
de participacin y vida cotidiana se desarrollarn en forma ms amplia en la
parte dedicada a la justificacin de los caminos pedaggicos.
29 En correspondencia con esto, se considera que los contenidos de aprendizaje en un proyecto de formacin
en valores deben incluir estos tres aspectos, como se plantea ms adelante.
75
Por ahora valga decir que la idea de una participacin de los/as estudiantes
en la creacin de valores y normas de convivencia es de hecho un ideal al cual
tiende toda escuela que pretenda ser verdaderamente democrtica y a la vez, es
el horizonte al cual tiende el objetivo de desarrollar una comunidad educativa
justa. Se hace nfasis en las palabras ideal y horizonte, no porque se consideren
objetivos nunca alcanzables, sino porque son finalidades que guan la accin,
accin destinada a la creacin de condiciones para que la comunidad justa pue-
da darse. Esas condiciones estn bsicamente resumidas en el objetivo de desa-
rrollar las dimensiones del sujeto moral. La innovacin se centr en la creacin
de estas condiciones apropiadas para el desarrollo de la comunidad justa.
Asambleas
Como se mencion antes, para que se desarrollen apropiadamente las dimen-
siones morales, es deseable la prctica de una forma de comunidad justa en la
institucin. El Colegio Agustn Nieto Caballero desde su inicio desarrolla un
mecanismo deliberativo, la asamblea, afn a los principios de comunidad jus
ta. La innovacin pretendi reforzar esta actividad, con la participacin de los
miembros del equipo y algunas sugerencias para su desarrollo, lo que fue sobre
todo importante durante el primer semestre del trabajo. La formacin de una
comunidad justa y de la personalidad moral son a su vez posibles por una cons
truccin dialgica de los valores.
Valores institucionales
Otro aspecto a tener en cuenta en los insumos es la existencia de los valores
que la comunidad educativa ha escogido democrticamente: transparencia, bue-
na intencin, responsabilidad, respeto y compromiso30.
30 Al respecto. Buxarrais afirma que es necesario tambin que el colegio discuta y defina las actitudes que los
maestros deben mostrar ante estos valores, as como ante los valores que vayan en detrimento de stos los
antivalores y ante otros tipos de valores que la institucin pueda entender como de libre posesin por parte de
los alumnos y alumnas. Es, segn esta autora, conveniente diferenciar tres tipos de valores (Buxarrais, 1990):
Los compartidos por los integrantes de las instituciones, como son los valores mencionados del CANC,
elegidos democrticamente por la comunidad educativa. Son valores que se desea que los estudiantes y
docentes conozcan y asuman, y ante los cuales los docentes deben tener una beligerancia positiva; o sea,
de apoyo y fomento definitivo.
Los no compartidos, contradictorios con los compartidos, son antivalores, por ejemplo la invalidacin
en el CANC. Se quiere que los/as estudiantes los conozcan pero que los rechacen, y ante los cuales los/as
docentes deben tener una beligerancia negativa, de manera drstica y firme. Como se puede suponer, este
aspecto tiene una relacin directa con las normas y con las regulaciones institucionales, concretamente con
el Manual de Convivencia.
Los no compartidos pero no contradictorios con los compartidos, que hacen referencia a opciones indi-
viduales vlidas para la persona, como puede ser la opcin religiosa o una opcin poltica. Son valores
que muchas veces son socialmente controvertidos. Se desea que los estudiantes los conozcan y que puedan
optar por asumirlos o no, de manera autnoma. Y ante ellos, los docentes deben adoptar una actitud activa,
promoviendo la reflexin pero manteniendo una posicin neutral.
76
Componentes del currculo

Como se dijo en la reflexin pedaggica que inicia este apartado, esta innova-
cin escogi la perspectiva de transversalidad de la formacin en valores que
combina la realizacin de un proyecto pedaggico, segn est estipulado en
la Ley 115 de 1994, con la concepcin del proyecto como una lnea que cruza
todas las disciplinas escolares. Con esta doble perspectiva, la educacin moral
no queda relegada a algunas horas de clase semanales, sino que se busca que lo
que se haga dentro de cada aula en relacin con la formacin moral, se inscriba
dentro de la accin conjunta del plantel y dentro del Proyecto Educativo Insti-
tucional.
Sin embargo, es importante reconocer que la definicin de lo que sera un

proyecto pedaggico de formacin en valores con perspectiva de gnero, y la
forma como esta ltima se incluira en las dems reas curriculares, no es tarea
fcil. Los temas transversales no deben ser vistos como nuevos contenidos que
se aaden a un currculo ya complejo, sino que deben ser considerados como el
eje en tomo al cual giran los dems temas del currculo. Las materias, en este
sentido, son ms instrumentos o medios para adquirir las finalidades que fija el
tema transversal, y que constituyen la esencia de las finalidades formativas de
la institucin en su totalidad.
Para que esto pueda lograrse, se necesita el compromiso de todos los miem
bros de la institucin alrededor de las ideas bsicas dadas por el tema transversal
y las finalidades que quiere alcanzar el establecimiento. Y se necesita, por otro
lado, que la concepcin y aplicacin del proyecto pedaggico con los estudian-
tes se acople a las caractersticas de la institucin y de los estudiantes, a la vez
que mantenga los ejes generales y bsicos del enfoque que se le ha dado al tema
transversal.
Es necesario que la innovacin de formacin en valores se desarrolle a tra-

vs de estrategias o caminos pedaggicos tanto generales que promuevan el
clima moral colectivo, como especficas31 para el desarrollo de las dimensiones
concretas escogidas por el colegio como las prioritarias. Por ltimo, se requiere
que estas estrategias sean sistemticas; es decir, que se apliquen con continui-
dad y consistencia por todos los/as docentes en sus respectivas asignaturas.
Sin embargo, queda an sin resolver un interrogante planteado al inicio de la

reflexin pedaggica: la implantacin de un tema transversal como la formacin
en valores, al centrarse prioritariamente en el currculo explcito, no enfrenta el
31 Por ejemplo, la discusin de dilemas morales, que es una estrategia especfica en valores. Se ampliar esta
informacin al hablar enseguida de los componentes de contenido de la propuesta.
77
problema que plantea la existencia de un currculo oculto. Es necesario tener en

cuenta que los procesos de formacin desarrollados por medio de las prcticas
pedaggicas constituyen lo que se ha llamado la enseanza indirecta, concepto
que es complementario del de currculo oculto ya que evidencia que la transmi
sin inconsciente de representaciones, actitudes y valores propia del curriculum
oculto contiene una dimensin formativa. La reflexin sobre estos procesos de
enseanza indirecta es uno de los aspectos menos desarrollados en las propues-
tas pedaggicas de formacin en valores. Prestarles atencin implica un trabajo
en doble va: individualmente en el desarrollo personal de los formadores; co-
lectivamente, en la estructura institucional.
Una mirada al currculo oculto requiere que cualquier esfuerzo por formar
en valores integre en su mirada aspectos tales como actitudes, comportamientos
y valores de los miembros de la institucin, el clima moral de la misma, y los
procedimientos organizacionales que inciden de alguna manera en la regulacin
de la vida escolar. En una palabra, se requiere una mirada y actuacin sobre
la cultura escolar (Prez, 1998). sta consiste en el conjunto de significados y
comportamientos que genera la escuela como institucin social, que implica la
dinmica de la relacin entre las estructuras organizativas y las actitudes, inte-
reses, roles y comportamientos de los individuos y de los grupos al interior de
la institucin.
De all que en la formacin en valores deban estar involucrados diferentes ni-

veles de la vida escolar, que se han llamado en esta innovacin el de la prctica
pedaggica y el institucional-curricular. La visualizacin de diferentes niveles
en la formacin en valores del centro escolar debera, evidentemente, estar plas-
mada en el PEI y en el Manual de Convivencia, lo que implica cierto consenso
entre los actores de los diferentes niveles sealados alrededor de temas como:
la concepcin de la formacin en valores, las finalidades deseables y los medios
por los cuales desarrollarlas.
En la intervencin en el nivel de la prctica pedaggica es deseable que

se inicie el proyecto con una fase de informacin y sensibilizacin dirigida a
docentes y directivos del plantel, antes de desarrollar las actividades con los
y las estudiantes. Se proponen dos etapas sucesivas: 1) Formacin bsica a
todo el grupo docente: incluye una informacin general terico-prctica que se
imparte a todo el cuerpo docente con el objeto de sensibilizarlos sobre algunos
aspectos puntuales del programa la cual deber acompaarse de espacios de
auto-reflexin. 2) Formacin de un grupo seleccionado que lidere luego el
proyecto: despus de la sensibilizacin del programa a todo el profesorado, una
fase siguiente consiste en el trabajo ms intensivo con un grupo ms pequeo
de docentes que van a ser preparados como los protagonistas de la formacin y
sern los encargados de mantener el programa vigente.
78
Contenidos
En coherencia con lo dicho acerca de que los valores son transmitidos en la
cotidianidad escolar por medio de la informacin, los comportamientos y las
actitudes de manera consciente o no, un proyecto de formacin en valores
requiere contemplar tres tipos de contenidos (Buxarrais, 1997):
De ndole informativa, que contemplen: 1) conceptos buscar que haya un

lenguaje comn sobre lo que significan los valores del colegio; familiarizarse
con conceptos propios del lenguaje tico como norma o virtud; conocer
algunas teoras de desarrollo moral; 2) principios como la Declaracin de
los Derechos Humanos, Los Derechos de los Nios, la Constitucin Nacio-
nal, el Manual de Convivencia del colegio, y 3) hechos situaciones sociales
controvertidas como el proceso de paz, la clonacin, la eutanasia.
De ndole procedimental, relacionados con la puesta en prctica de los
caminos pedaggicos que vayan a fortalecer las dimensiones morales, los
cuales deben ser utilizados de manera continua y sistemtica por todos los
docentes del plantel. Las dimensiones morales con las que se parti fueron las
propuestas por el Grupo de Educacin Moral GREM de Barcelona: auto-
conocimiento y auto-estima, autonoma y auto-regulacin, capacidades de
dilogo, capacidad para transformar el entorno, comprensin crtica, empata
y perspectiva social, habilidades sociales y para la convivencia y razonamien-
to moral32.
De ndole actitudinal, que contemplan el reconocimiento tanto de actitudes
derivadas de los procedimientos, como el auto-conocimiento, el cual requiere
una actitud abierta, sincera y auto-crtica, pero tambin de las normas que en
el colegio fomentan la convivencia.
Evaluacin
El ltimo componente se refiere a la evaluacin de los anteriores contenidos,
que constituye ni ms ni menos que una evaluacin del proyecto de formacin
en valores. Contiene criterios de evaluacin en dos sentidos: 1) sobre los conoci
mientos, comportamientos y actitudes de los/as estudiantes, 2) sobre el diseo
mismo del proyecto (vase figura 1).
La propuesta sugiere dos modalidades de evaluacin en los/as estudiantes:

1) Para los contenidos informativos, utilizar la evaluacin en trminos de re-
sultados o productos, por ser ms adecuada a ellos. 2) Para los contenidos
procedimentales y actitudinales se adeca tanto la evaluacin en trminos de
resultados como de desempeos o procesos. En relacin con la evaluacin de
32 Como se describir en el apartado de la intervencin, los/as docentes y directivas del CANC decidieron
de manera democrtica centrar sus esfuerzos en cuatro de estas dimensiones: autonoma y auto-estima,
autonoma y auto-regulacin, empata y perspectiva social, habilidades sociales y para la convivencia.
79
estos desempeos es necesaria la construccin por parte de los/as profesores/as,

de los comportamientos que se esperan de los estudiantes de cada ciclo, en for-
ma de indicadores, en cada una de las dimensiones morales escogidas por la co-
munidad educativa, por cuanto los comportamientos no deben ser iguales para
todas las edades. Por ejemplo, en la dimensin de capacidades para el dilogo,
a las/os nias/os de 6 a 8 aos se les pedir que tengan una actitud de respeto al
escuchar a los otros, mientras que para los/as jvenes de 14 a 16 aos, se espera
que puedan explicar sus opiniones de forma argumentada33.
En cuanto a la evaluacin dirigida al diseo del proyecto se resalta la necesi

dad de hacer altos en el desarrollo del mismo para reflexionar sobre los avances
y logros de las estrategias ejecutadas y llevar a cabo un cuestionamiento crtico
y honesto en el que participen innovadores y plantel, a fin de plantear ajustes y
nuevos desafos para las siguientes fases del proyecto.
Supuestos bsicos del modelo

Una vez examinados los distintos componentes del modelo es posible resaltar
los aspectos pedaggicos bsicos que se derivan de ste y que adems de servir
de sntesis, permiten crear las condiciones para presentar los caminos pedaggi-
cos utilizados para fortalecer las dimensiones de la persona moral. Sin embargo,
con miras a una mayor claridad de ellos, conviene hacer una breve referencia a
las finalidades que el modelo busca.
El enfoque que asume la formacin en valores como una construccin dia-

lgica de la personalidad moral tiene el acierto de buscar el elemento comn
en varios otros de los enfoques conocidos (Puig, 2000) y encuentra que todos
ellos entienden la educacin moral como una tarea que consiste en ensear a
convivir juntos, con personas que tienen intereses y puntos de vista diferentes;
de ensear a vivir en comunidad, respetando la diferencia. Desde esta perspec-
tiva, la educacin moral supone una tarea constructiva, personal y colectiva de
la personalidad moral.
Tres principales finalidades tiene este enfoque: 1) formar criterios de convi

vencia, en especial aquellos relacionados con el gnero, que refuercen valores
como la justicia, la autonoma y el cuidado por los dems; 2) ofrecer espacios
de reflexin individual y colectiva que permitan elaborar autnomamente prin-
cipios de valor, y 3) fomentar la coherencia de las conductas y hbitos con los
anteriores principios. En consonancia con lo anterior, la funcin de las institu-
ciones educativas, en cuanto a formacin en valores, consiste en crear esos es-
33 Es pertinente aclarar que esta actividad no se llev a cabo en el Colegio Agustn Nieto Caballero por cuan-
to fue una elaboracin del ltimo periodo del proyecto.
80
pacios de reflexin individual y colectiva que contribuyan a formar estudiantes

con personalidad moral.
No obstante como ya se mencion ste no es el nico enfoque tenido en

cuenta; tambin se consideraron en el proyecto, la comunidad justa con perspec-
tiva de gnero y la pedagoga de la subjetivacin. Los principales postulados de
estos enfoques guiaron las premisas de lo que puede entenderse como la labor
pedaggica de la escuela en la construccin de la personalidad moral, as como
en los caminos pedaggicos que se propone desarrollar en la intervencin del
proyecto.
Para contextualizar el tema de los caminos pedaggicos que se recomienda,

se hace a continuacin un recuento de los supuestos bsicos que se extraen de
los tres enfoques:
1. Se parte del supuesto de que ante un conflicto de valores es necesario tener en

cuenta el juego simultneo de dos aspectos: la autonoma personal, para que
sea la persona misma quien formule los criterios que vayan a orientar su con-
ducta, pero a la vez que se deje actuar la razn dialgica, porque es el dilogo
el que permite que ante un conflicto de valores, las decisiones contemplen
tanto el carcter individual como el colectivo. En otras palabras, se da cabida
tanto al dilogo consigo mismo como al dilogo con los dems.
2. La formacin en valores debe ser vista no como un esfuerzo de imposicin
externa, sino como la creacin de espacios de reflexin interna y colectiva
que promuevan la formacin de personas autnomas y dialogantes. Este mo-
delo ayuda a los/as estudiantes a ser crticos con aspectos injustos de la reali
dad, a construir formas de vida ms justas, a elaborar principios de valor de
manera autnoma y dialogante, a adquirir conductas y hbitos coherentes con
tales principios, pero tambin a aceptar aquellas normas que la sociedad haya
desarrollado de manera democrtica.
3. Aunque se busca esta autonoma de las/os estudiantes como resultado final,
se acepta que en los primeros aos pueda existir un proceso un poco ms
heternomo de socializacin y de adaptacin a las pautas sociales bsicas de
convivencia, antes de encontrar los caminos de la autonoma; esto es, que la
autonoma se adquiere gradualmente en las distintas etapas del ciclo vital.
4. El modelo involucra opciones valorativas relacionadas directamente con la co-
munidad justa, las cuales son asumidas como horizonte tico a ser construido
da a da. Estas opciones valorativas relacionadas por la comunidad educativa
del CANC son: la autonoma y la orientacin al cuidado de los otros.
5. Las relaciones de gnero se examinan en el modelo a travs de los valores que
el colegio escogi democrticamente como prioritarios: transparencia, buena
intencin, responsabilidad, respeto y compromiso.
81
6. Las anteriores opciones valorativas suponen formar una personalidad moral

caracterizada por unos rasgos especficos, para cuya configuracin se debe
desarrollar un conjunto de dimensiones que irn configurando la persona-
lidad moral de alumnos y alumnas. Esas dimensiones atienden tanto a las
capacidades cognitivas de los estudiantes, a sus actitudes y comportamientos,
pero a la vez se relacionan con la informacin en torno a los temas morales
controvertidos.
7. El desarrollo del conjunto de las dimensiones morales requiere un trabajo
sistemtico mediante caminos pedaggicos unas y otros se describen en la
siguiente seccin.
8. Tanto las dimensiones como los caminos pedaggicos deben afectar con-
juntamente los aspectos racionales y cognitivos de la personalidad y las di
mensiones emotivas y sensibles. Por eso los caminos pedaggicos generales
deben incluir el juego y la literatura, contemplar como escenario principal la
vida cotidiana y desarrollarse bajo el mecanismo de la participacin. Otros
caminos especficos se orientarn a desarrollar y fortalecer dimensiones mo-
rales concretas.
9. Es necesario que los caminos pedaggicos se apliquen a los docentes antes
que stos lo hagan con sus propios estudiantes.
Dimensiones y caminos pedaggicos

Para conseguir cambios en los estudiantes inicialmente en forma de inquietu-
des, luego en actitudes y finalmente en conductas se debe desarrollar un con-
junto de dimensiones capacidades, habilidades, destrezas que contribuyan a
configurar la personalidad moral de los y las estudiantes. El desarrollo de este
conjunto de dimensiones morales requiere un trabajo sistemtico mediante dife-
rentes recursos y estrategias especialmente diseadas para este propsito.
Se definen a continuacin las ocho dimensiones morales con las que inici el
modelo y luego los caminos pedaggicos que las desarrollan (Buxarrais, 1997):
1. Auto-conocimiento y auto-estima: capacidad que permite una clarifica-

cin de la propia manera de ser, pensar y sentir, posibilitando un progresivo
conocimiento de s mismo.
2. Autonoma y auto-regulacin: capacidad de promover la autonoma de la
voluntad y la mayor coherencia de la accin personal, siendo la persona mis-
ma y no la imposicin externa quien establece los principios de valor.
3. Capacidades de dilogo: permiten neutralizar el individualismo y hablar de
aquellos conflictos de valor no resueltos; supone poder intercambiar opinio
nes e intentar llegar a un entendimiento justo.
82
4. Capacidad para transformar el entorno: contribuye a la formulacin de

normas y proyectos contextualizados en los que se han de poner de manifiesto
criterios de valor relacionados con el compromiso.
5. Comprensin crtica: implica el desarrollo de un conjunto de capacidades
orientadas a la adquisicin de informacin moralmente relevante en tomo a la
realidad, al anlisis crtico y a la actitud de entendimiento de tal realidad as
como el compromiso para mejorarla.
6. Empata y perspectiva social: posibilita al estudiante a incrementar su
consideracin por los dems, interiorizando valores como la cooperacin y
la solidaridad.
7. Habilidades sociales y para la convivencia: conjunto de comportamientos
interpersonales que configuran su competencia social en los diferentes mbi
tos de relacin y que permiten la coherencia entre criterios personales y nor
mas sociales.
8. Razonamiento moral: capacidad cognitiva que permite reflexionar sobre
los conflictos de valor; tiene como finalidad llegar a pensar segn criterios
de justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de valor
universales.
En la tabla 1 se muestran las dimensiones as como los caminos pedaggicos

con los que estn vinculadas. Como se observa, no hay una correspondencia
uno a uno, sino que una dimensin puede ser desarrollada por ms de un camino
pedaggico y, lo contrario, que un mismo camino puede servir para fomentar
ms de una dimensin.
Tabla 1. Dimensiones de desarrollo moral y caminos pedaggicos

Dimensiones Caminos pedaggicos
Generales
Todas las dimensiones Juego
Literatura
Vida cotidiana
Participacin
Otros: expresin corporal, dilogo,
discusin, reflexin
Especficos
Autoconocimiento y autoestima Ejercicios auto-expresivos
Clarificacin de valores
Empata y perspectiva social Juego de roles
Capacidades para el dilogo Modelos de roles
Auto-conocimiento y auto-estima
Comprensin crtica de la realidad
83
Tabla 1. Continuacin
Comprensin critica de la realidad Construccin conceptual
Capacidad para transformar el entorno Comentario de texto
Capacidad para transformar el entorno Ejercicios de habilidades sociales
Autonoma y auto-regulacin Ejercicios de auto-regulacin
Ejercicios de auto-control de la conducta.
Razonamiento moral Discusin de dilemas morales
Diagnstico de situaciones
Fuente: Elaboracin propia, construida con base en Buxarrais (1997).
En la primera fila se mencionan los caminos pedaggicos generales por me-

dio de los cuales puede desarrollarse cualquiera de las dimensiones morales; los
dems corresponden a caminos especficos que estn diseados para desarrollar
dimensiones concretas, como se expone a continuacin:
Caminos generales
El desarrollo del proyecto se fundamenta en cuatro caminos pedaggicos ge
nerales: el juego, la literatura, la vida cotidiana y la participacin. Se concret
a travs de los talleres ldicos y participativos de expresin artstica dirigidos
a los nios y nias partcipes del proyecto y al equipo docente del colegio. Los
caminos pedaggicos constituyen una herramienta flexible y de consulta para
ser enriquecida de acuerdo con su implementacin. Los cuatro caminos repre-
sentan tanto medios didcticos como escenarios que proveen contenidos para
la reflexin. El juego y la literatura tienen ms un sentido de medios y meca-
nismos, para desencadenar una situacin que proveen un significado, un guin,
unos personajes y unas reglas del juego. La vida cotidiana ofrece un escenario
de la vida diaria, de la experiencia de cada quien, para derivar de ella experien-
cias y a la vez, permite la posibilidad de volver luego a ella para intervenirla.
La participacin apunta tanto a constituirse en una estrategia de los formadores
como a un comportamiento por desarrollar y fortalecer en los/as participantes.
El juego
Si uno permite que la fantasa juegue con el objeto,

entonces puede salir lo que traemos en el inconsciente.
Esta actitud primitiva de jugar de una manera infantil es muy creativa
Marie Louise von Franz
El concepto de juego posee muchos significados y son tambin muchos los

autores que se han dedicado a su estudio. No obstante, en el escenario de este
proyecto se tom el concepto de Donald Woods Winnicott (1997), psicoanalista
84
y pediatra ingls, quien define el juego como un espacio potencial ubicado en la

tercera zona. Esta zona no se encuentra adentro, en el yo, ni afuera, en el mundo
exterior, sino que es un territorio de frontera, en constante conquista. Es una
zona de intercambio entre el adentro y el afuera, entre el individuo y el mundo.
Este planteamiento permite comprender el concepto de juego ms all del

juego normado y reglado, para asumir que la conquista de esta tercera zona y su
ampliacin permanente posibilita a los nios y nias interpretar el mundo que
los rodea, ya que es all, en ese espacio, donde habita la pregunta, la incertidum-
bre, la espera, la construccin, el compromiso, la responsabilidad, la confianza,
la libertad y, finalmente, la posibilidad de replantear y transformar la realidad,
por cuanto sta se ve intervenida por la fantasa y la imaginacin. Son estos
componentes los que se consideran de una gran riqueza por su valor pedaggico
para promover la capacidad de auto-reflexin y dilogo, que les permita a los
nios y nias acompaados por sus docentes, ampliar su capacidad de accin y
reflexin en el mundo que viven, contribuir a su conservacin y transformacin
de manera responsable, en coherencia consigo mismos y con los otros. De all
su importancia en el proceso de construccin de los valores.
En esta tercera zona se sita tambin la cultura. En el juego como espacio de

formacin en valores habita lo particular, lo singular, que permite el dilogo con
lo plural; de all su importancia y contribucin en los procesos de socializacin
como espacio para la formacin en valores, en el que es posible la reflexin
interna, grupal y colectiva, que promueve la formacin de seres humanos aut-
nomos y dialogantes. Es una estrategia ideal para lograr poner en funcionamien-
to los aspectos que fundamentan nuestro enfoque de formacin en valores: la
autonoma personal y la razn del dilogo. La actuacin simultnea de estos dos
aspectos tiene una importancia fundamental en la construccin de la personali-
dad moral de los individuos.
Se podra afirmar que el juego es el proceso ms serio en el desarrollo del ser

humano, y su importancia aumenta en la medida en que se logre naturalizarlo
en el quehacer pedaggico cotidiano, no como tcnica o herramienta sino como
lenguaje de comunicacin que contribuye al proceso de transformacin de las
capacidades reflexivas, creativas y de pensamiento permitiendo la construc-
cin y descubrimiento de nuevos significados en nios y nias.
La literatura
El valor de la literatura se rescata crecientemente en la educacin, en la recreacin
y en el desarrollo psquico de los individuos. No slo recoge la tradicin, sino
que en razn de su ubicacin entre la fantasa, la realidad y la ficcin, permite
la proyeccin de smbolos, sentimientos, representaciones y valores, que los
85
sujetos logran sacar de s pero que a la vez, elaboran a travs de la proyeccin en

los personajes. En los cuentos especialmente la marcada presencia de animales
facilita estos procesos, lo cual presenta un atractivo para nios y nias, pero
tambin para los adultos. Como menciona la psicoanalista junguiana Marie-
Louise von Franz, quien ha trabajado mucho la dimensin simblica y arquetpica
de los cuentos: [] Los cuentos de animales reproducen tendencias humanas.
Son humanos porque no representan los verdaderos instintos de los animales,
sino nuestros propios instintos animales, y, en este sentido, son realmente
antropomorfos (von Franz, 1993: 46-47).
En la revalorizacin de la literatura han aportado psiclogos, literatos y

educadores. Esta propuesta recrea el concepto desarrollado por Graciela Montes
(1999), filsofa y escritora argentina, quien plantea:
[] La literatura, como el arte en general, como la cultura, como toda marca

humana [ ...] est instalada en la tercera zona, en esa frontera que ella cons-
tituye. Una frontera espesa que contiene al todo y a lo independiente, que no
pertenece al adentro, a las puras subjetividades ni al afuera, lo real o mundo
objetivo.
Un territorio necesario y saludable, el nico en el que nos sentimos
vivos [...] Si este territorio de frontera se angosta, si no podemos habitarlo,
no nos queda ms que la pura subjetividad y por ende la locura o la mera
acomodacin al afuera, que es una forma de muerte. Es ah donde est la
literatura, ah se abre la frontera indmita de las palabras.
Teniendo en cuenta este concepto, el camino pedaggico optado a lo largo del

proceso de innovacin, se vincul al rescate de la literatura oral para encontrar
el camino de la comunicacin emotiva con la palabra; esta aproximacin a la
palabra jugada, en las estrofas, los versos, los juegos rtmicos, en el absurdo, el
disparate, el relato, los cuales nos permiten abrir el camino en el que se recons-
truyen espacios que cambian ante el recuerdo de algo compartido, las palabras,
gestos, momentos suspendidos, calles, ritmos, ritos, huellas y retazos de ex-
periencias vividas. En estos recuerdos, en este re-encuentro con la afectividad
aparece la memoria. la historia de cada uno y cada una, y en ella los valores que
hemos acunado a lo largo del tiempo, aportando la informacin necesaria para
entender lo que somos y lo que tenemos, y lo que es necesario transformar y en-
riquecer en favor de nuestro crecimiento y formacin; se logra crear as un lugar
de intercambio de emociones, sentimientos y conocimiento, en el que se da una
valoracin al saber de cada uno y la invitacin es al reconocimiento, aceptacin
y respeto por s mismos, porque as se aprende a valorar y respetar a los otros.
Para que la construccin de valores con perspectiva de gnero tenga un lugar
desde este lenguaje de expresin artstica que es la literatura, es necesario con-
86
vertirla, no en una receta, sino por el contrario disfrutar el goce y placer del que
ella por su naturaleza artstica es portadora.
La literatura vivida en lo cotidiano y dimensionada en la creacin literaria

crece con nosotros en un proceso de descubrimiento de lo que somos, a dnde
pertenecemos, de cmo nos comunicamos y crecemos con otros y de qu somos
capaces de transformar. As lo aborda Julia Rodrguez (1999) que constituye
un aporte para el camino pedaggico optado en el marco de este proyecto.
En los cuentos que se comparten con las/os nias/os, interesa tener en cuenta
las etapas por las que atraviesa un cuento (von Franz, 1993), lo cual permite no
slo su lectura o adaptacin, sino tambin la conciencia de su efecto sobre los
oyentes:
1. La introduccin: en la que se explicitan el tiempo y lugar de la accin.

2. Los personajes: en una innovacin con perspectiva de gnero, es fundamen-
tal dar protagonismos y roles valorizados tanto a los personajes femeninos
como a los masculinos, trascendiendo los lmites formales de la divisin se-
xual tradicional.
3. La exposicin del problema: [] Siempre hay dificultades al comienzo
de la historia, por la simple razn de que sin eso no habra historia! (von
Franz, 1993: 52).
4. La peripecia: la aventura, los altibajos del relato. En este aspecto interviene
de manera especial el protagonismo compartido, buscando deconstruir los
imaginarios del hroe activo y la herona pasiva.
5. El desenlace: cabe aqu la leccin o la moraleja. Puede ser una sntesis
evidente, pero tambin un producto de la reflexin individual o en grupo.
Vida cotidiana
La mirada a la vida cotidiana permite percibir sus componentes y comprender
desde ellos el lugar de la individualidad, lo particular, lo singular, el tiempo, el
espacio, el territorio de cada uno y el de los dems, y la manera como stos estn
habitados de emociones, sentidos, sentimientos que al conjugarse, van constru
yendo las relaciones del da a da y en ellas el tejido social en el que interactan
los seres humanos.
Es as como en la vida cotidiana se construyen valores y principios que acom

paan el permanente desarrollo y expresin de la personalidad, al igual que la
capacidad de relacionarse e interactuar con los otros. Para un proyecto de esta
naturaleza, el colegio constituye un lugar privilegiado en la formacin en valo-
res, ya que es el escenario donde se establecen las relaciones e interacciones en-
87
tre pares, nios-nias, nios-nios, nias-nias, jvenes-adultos, en un universo

que conjuga: sentimientos, afectos, diferencias, concordancias, rutinas, hbitos
y gustos, en donde se apropia la realidad inmediata para aprender e imaginar el
mundo.
Si en la vida cotidiana podemos conjugar la flexibilidad, la inclusin, la par-

ticipacin, la comunicacin de doble va y la horizontalidad, entre otros, esta
dinmica posibilita la formacin de seres humanos con comprensin y apropia-
cin de la norma y con criterios que lo potencian para ejercer la cotidianidad
de forma espontnea y como parte fundamental de su autonoma y libertad.
As puede ser abordado en el marco de un proyecto tanto con los nios y nias
como con el equipo docente, mediante los talleres ldicos y participativos de
expresin artstica.
Pero, si por el contrario, la vida cotidiana se asume con conformismo y

aparente ausencia de conflicto, la formacin no aborda la problematizacin, la
encrucijada, el dilema y favorece el desarrollo de personas pasivas poco crticas
y con escasas habilidades para interactuar con el entorno.
Finalmente, es en la vida cotidiana que suceden los eventos y acontecimien-

tos que dejan una huella en la vida de las personas y las hacen partcipes de una
cultura. Es el mbito por excelencia en el que se gesta el desarrollo integral y se
construye la identidad de los seres humanos (Estrada, Madrid & Gil, 2000). Es
tambin el mbito de la biografa individual en la que interactan los valores en
la construccin de la persona moral.
Participacin
Es justamente en el escenario de la vida cotidiana que la participacin, como
derecho, cobra vital importancia. Permite a los sujetos reunirse, identificarse con
intereses comunes y hacer parte de un colectivo que decide sobre el bien comn.
El derecho a la participacin consagrado en la Convencin de los Derechos

de los Nios ofrece cuatro componentes que materializan su ejercicio y que
constituyen para esta propuesta, su base de trabajo. Son los derechos a:
Formarse un juicio propio, a expresarse libremente y a que se le tenga en

cuenta.
Buscar, recibir y difundir informacin e ideas de todo tipo, en forma artstica
o por cualquier medio que elija.
La libertad de pensamiento, conciencia y religin, siempre que respete los
derechos de las otras personas.
La libertad de asociacin y a tener reuniones pacficas.
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Si se tienen en cuenta los componentes mencionados, la participacin como

derecho se constituye en el vehculo que potencia la dinmica de las relaciones
e interacciones en la convivencia. Es en ella donde se originan y fundamentan
principios como la tica, el respeto, la cooperacin, la equidad, el pluralismo, el
respeto por los otros, las actitudes como el reconocimiento, aceptacin y comu-
nicacin con el otro, con la otra y con los dems. La participacin permite a los
nios y nias fluir en un dilogo permanente y armnico hacindose responsa-
bles de s mismos y de la relacin e interaccin con los dems.
Es importante destacar que en la medida en que los caminos pedaggicos

han trabajado el juego, la participacin, la vida cotidiana y los lenguajes de
expresin artstica, han privilegiado el cuerpo y los sentidos intervenidos por
la imaginacin, la intuicin y la fantasa conceptos muy complejos a la luz
del discurso, pero no a la de la naturaleza del ser humano. Estos caminos pe-
daggicos generales se potencian al desarrollarse junto con estrategias que son
auxiliares pero no por ello menos importantes como la expresin corporal, el
dilogo, la discusin y la reflexin.
Cabe igualmente reiterar que estos caminos pedaggicos generales se desarro

llan en la prctica, no de manera independiente, sino en forma entramada. Es
decir, que el ideal es lograr combinar de manera creativa el juego, la literatura,
la vida cotidiana y la participacin. Para dar un ejemplo, Lipman, co-creador del
programa de Filosofa para Nios, resalta precisamente la utilidad de relacionar
la narracin con la vida cotidiana y la emocin. Dice que cada vida tiene una
narracin y cada narracin tiene una vida. En una intervencin como la de este
proyecto de innovacin, es til el uso, con grandes y chicos, de narraciones de
cuentos, las cuales resultan tan atractivas a los participantes precisamente por-
que hacen alusiones a cosas que suceden en la vida real de los individuos.
No es imprescindible que los cuentos contengan principios ticos para ser

ticamente provechosos; en otras palabras, no se requiere que sean cuentos que
especifiquen las conductas prohibidas o que deban aparecer hroes o santos, en
los que el material raramente toca aspectos de la vida ordinaria. Para Lipman,
una de las mayores fortalezas del cuento es la de preparar el escenario para
la conducta moral y juegan un papel importante en el pensamiento tico, no
exclusivamente en la dimensin del razonamiento tico. [] Cada narracin
es un amasijo de claves para la vida, claves que hay que seguir, en las que hay
que pensar y que hace falta asimilar (Lipman, 1998: 117).
Sin embargo, es posible tambin adaptar relatos a estrategias, con propsitos

concretos, como fue la experiencia de desarrollar el juicio moral de los y las
estudiantes a travs de la adaptacin que se hizo del cuento de El conejo y el
mapurite a un dilema moral que se present a las/os estudiantes.
89
Caminos especficos
Los anteriores caminos pedaggicos generales sirven para desarrollar cualquie-
ra de las dimensiones morales desde una perspectiva emocional y vivencial,
con lo cual se abren mayores posibilidades de afectar los comportamientos. Sin
embargo, existen otros caminos pedaggicos especficos que diseados para el
desarrollo de dimensiones morales especficas y cuya aplicacin debe ser siste
mtica por parte de todos los docentes. Algunos de ellos son: la clarificacin de
valores, el juego de roles, los modelos de roles, la construccin conceptual, el
comentario de texto, la discusin de dilemas morales, el diagnstico de situacio
nes, as como ejercicios de habilidades sociales, de auto-regulacin y de auto-
control de la conducta.
Estos caminos al igual que los generales tienen un marco conceptual que
justifica su utilizacin en el campo de la formacin en valores. La exposicin
del soporte terico de todos ellos sobrepasara los objetivos de este documento;
sin embargo, vale mencionar a continuacin la justificacin conceptual de dos
de ellos, que se consideran de importancia crucial, y fueron desarrollados en el
proyecto: la discusin de dilemas morales y el juego de roles34.
La discusin de dilemas morales

La discusin de los dilemas es un camino pedaggico de formacin en valo-
res, derivado de los trabajos de Kohlberg y encuadrado dentro de los enfoques
cognitivo-evolutivos. Kohlberg lo propone como mtodo para desarrollar con
cretamente el juicio moral.
Los dilemas son cortas narraciones de situaciones que presentan un conflicto

de valores. Un personaje se encuentra en una situacin difcil y debe elegir entre
dos opciones equiparables; es decir, en la que ambas presentan aspectos tanto
a favor como en contra35. De esta manera, los dilemas no tienen una solucin
nica y concreta sino que tienen un carcter abierto; el nfasis se coloca ante
todo en el estudio de las razones de la decisin tomada, y no tanto el resultado
de sta. Lo fundamental es que gracias al debate de estos dilemas los y las
estudiantes tienen oportunidad de desarrollar su capacidad de razonar sobre si-
tuaciones morales. En este proceso, cada persona considera sus propios valores,
analizando lo que considera correcto e incorrecto.
Detrs de este camino pedaggico existe un supuesto bsico y es que los

conflictos son tiles para provocar cambios en el razonamiento moral. Los con-
34 Para una propuesta sobre la utilizacin de otras de las estrategias mencionadas, vase Buxarrais (1997).
35 La mayor parte de la sustentacin terica de los caminos pedaggicos especficos mencionados son toma
dos de Buxarrais & Martnez (1994).
90
flictos se producen como resultado de una incompatibilidad entre la estructura

cognitiva del nio o nia, y una determinada situacin que presenta su entorno.
Otro supuesto es que la resolucin del conflicto lleva a una re-estructuracin

cognitiva ms adaptada de la realidad; es decir, a un progreso hacia un estadio
ms equilibrado. Esto significa que se considera que no hay evolucin en el
razonamiento moral de nios/as y jvenes si no experimentan conflictos cogni-
tivos que quiebren la seguridad de sus razonamientos. Por eso, la discusin de
dilemas morales trata de crear conflictos en ellas/os para romper el equilibrio
actual y ayudarles a restablecerlo en un nivel superior de juicio moral. Esto
supone, adems, que los estadios morales llevan a un concepto de justicia ms
estable y consistente.
Kohlberg recomienda que se lleve a cabo inicialmente una reflexin indivi

dual y que luego se complemente con una discusin entre iguales, para que la
persona se enfrente a opiniones diferentes, pues de esa manera se ofrece una
fuente de conflicto adicional. Se considera que en esta interaccin es ms pro-
bable la transformacin, pues permite que cada uno se replantee sus propios
puntos de vista iniciando el proceso de re-estructuracin.
En el uso de este camino pedaggico, el papel del docente tiene un carc-

ter facilitador ante todo. Comienza por elaborar el dilema, para lo cual esta
propuesta recomienda hacerlo con base en uno o ms de los cuatro caminos
pedaggicos generales, principalmente el juego y la literatura. Como se describe
luego al mencionar la intervencin, para ello puede partir de un cuento que haya
cautivado anteriormente la atencin de los estudiantes y construir un dilema
moral que deba enfrentar alguno de los personajes. Esta opcin se determina
por la edad de los nios y nias. Luego de presentar el dilema, la funcin del
maestro es hacer preguntas, de manera que ellos se pregunten por sus juicios
morales y por las razones que los motivan, a sabiendas que el objetivo no es
encontrar respuestas correctas. Otra posibilidad es construir el dilema a partir
de experiencias de la vida cotidiana de los alumnos y las alumnas.
Una de las fortalezas de este camino pedaggico es que adems de favorecer

el desarrollo del juicio moral fomenta las capacidades de dilogo, al clarificar
los propios valores, escuchar los de los dems e intentar comprenderlos. Ade-
ms sirve para que los nios y nias adopten perspectivas diferentes y desarro-
llen una comprensin crtica de la realidad.
Entre los riesgos que conlleva esta estrategia est no adecuar los conflictos
planteados a las edades de los nios y nias, permitir que la discusin quede en
el aire, sin ofrecerse un cierre tcnico del dilema, en el que se resuman todas
91
las opiniones as como las justificaciones de cada alternativa. De otra parte, se

debe tener en cuenta que las habilidades para dialogar son una condicin previa
a este camino pedaggico saber escuchar, respetar el turno, expresar la propia
opinin y si no se han desarrollado previamente, se debilita el potencial de la
estrategia.
Adems, es menester tener claro que el desarrollo del razonamiento moral

no es una base suficiente para garantizar una conducta coherente con dichos
razonamientos, por lo cual sera necesario complementarse con ejercicios de
auto-regulacin de la conducta.
El juego de roles
Este camino pedaggico consiste en la representacin de una situacin que plan-
tea un conflicto interesante y relevante en valores. La representacin se lleva a
cabo a travs del dilogo y la improvisacin. Los diferentes personajes deben
expresar posiciones diferentes y tratar de vivenciar el conflicto e intentar llegar
a alguna solucin. Por eso, un aspecto a insistir en esta tcnica es que no se trata
tanto de dramatizar y teatralizar el papel sino de vivirlo por unos pocos minutos.
El supuesto terico de este camino remite a Kohlberg, quien considera que la

capacidad para asumir roles diferentes al propio es una condicin necesaria del
juicio y del comportamiento morales. La prctica continuada de esta estrategia
permite desarrollar la capacidad de entender que las otras personas tienen pun-
tos de vista e intereses diferentes a los propios.
Un aspecto pedaggico importante es que esta estrategia incide en las reas

perceptiva, cognitiva y afectiva de los conflictos. La perceptiva, porque el/a
estudiante se debe cuestionar sobre cmo ve el problema, cmo cree que lo ven
los otros y cmo lo interpretan; la cognitiva, porque la persona se debe pregun-
tar por las causas del conflicto, crear su posicin razonada y esgrimir argumen-
tos que la defiendan; y finalmente toca tambin el rea afectiva, en tanto imagina
lo que sentira si se enfrentara al problema en la realidad.
Desde la perspectiva del proceso de desarrollo se justifica este camino pedag

gico, ya que su ejercicio requiere de la superacin progresiva del egocentrismo,
al tener que entrar en contacto con opiniones, sentimientos e intereses diferentes
a los propios. De todos los caminos pedaggicos, se consider que la discusin
de dilemas morales es el que permite una aproximacin ms emocional de los
valores.
92
Tambin con esta tcnica es posible y deseable vincularla con los caminos
pedaggicos generales, especialmente con la literatura, a travs de las narra-
ciones que toquen a los estudiantes. La mayor fortaleza de este camino peda-
ggico como ya se mencion, es el desarrollo de las capacidades de empata y
de perspectiva social a travs de la vinculacin entre los aspectos cognitivos
y los afectivos de la accin moral. Sin embargo, otro potencial pedaggico es
incrementar la habilidad para considerar las opiniones ajenas, con tolerancia y
respeto. Y una tercera fortaleza es identificar los propios sentimientos que el
problema hace aflorar, as como las posibles presiones externas ante su posicin.
Esto ltimo ayuda a la persona a profundizar en el conocimiento de su propia
manera de pensar, sentir y comportarse.
El mayor riesgo de este camino pedaggico es que se reduzca todo el ejerci-

cio a la simple teatralizacin de la situacin. Otro bastante delicado es que se
pueden evocar situaciones afectivas traumticas que lesionen al actor, cuando
se trata de realidades cotidianas demasiado directas, por lo cual es conveniente
tratar los problemas mediante paralelismos.
93
La intervencin
Luego de la revisin de los principales ejes del modelo propuesto, a continua-

cin se concretan las modalidades de intervencin que asumi este proyecto y
que se llevaron a cabo a travs de dos niveles (vase figura 3): uno que se centr
en la prctica pedaggica de docentes, directivas y estudiantes y otro orientado a
intervenir la dimensin institucional y curricular de elementos tales como el PEI
y el Manual de Convivencia, as como la participacin de las familias de los/as
estudiantes en la experiencia.
Figura 3. Niveles de intervencin
95
La prctica pedaggica trabaj bsicamente con dos modalidades:
1. Un proyecto de formacin en valores con perspectiva de gnero dirigido a

docentes y directivas, que estuvo constituido por dos etapas: una de sensibili
zacin trabajada con todos los/as docentes y directivas del plantel, y otra de
profundizacin centrada en un grupo ms pequeo.
2. Un proyecto de formacin en valores dirigido a estudiantes, que tambin tuvo
dos etapas una primera dirigida a alumnos y alumnas de tercer ciclo y una
segunda, con estudiantes del segundo ciclo.
El aspecto institucional-curricular se desarroll en el proyecto tambin bajo

dos modalidades:
1. Una intervencin en el Manual de Convivencia y en el PEI, incorporando en

ellos el proceso vivido en el desarrollo del proyecto de formacin en valores,
para darles tambin una perspectiva de gnero y contribuir a la permanencia
del proyecto.
2. Una sensibilizacin a los padres de familia, para lo cual se realizaron varias
actividades, entre las que se encuentran talleres coordinados por el equipo
innovador o por el rector para informar, motivar y comprometer mucho ms
a las familias con la experiencia que se desarrollaba y con el PEI reformulado.
Es pertinente en esta parte hacer un breve comentario sobre el proceso de

sistematizacin que se llev a cabo durante la intervencin porque se quiere
resaltar su importancia en proyectos de innovacin como ste. En ocasiones,
las premuras normales que se presentan en la cotidianidad de un proyecto hacen
que se olvide recoger la informacin de lo que se est desarrollando y cuando
al final se quiere reconstruir lo hecho, puede ser muy tarde porque parte del
material suele perderse.
El registro organizado de toda la informacin resultante de la aplicacin cons

tituye realmente una etnografa de la innovacin. En este aspecto fue altamente
til la experiencia investigativa del equipo. En la tabla 2 se resumen las estra-
tegias y formas de registro y sistematizacin que se utilizaron en las diferentes
actividades de las modalidades.
Todas las actividades realizadas tienen un registro fsico en archivo y en me-

dio magntico; en el desarrollo de todas las etapas y tareas se asign una persona
del equipo como observadora externa, quien registraba en el diario de campo los
contenidos, relaciones y reacciones, siguiendo las etapas establecidas en la gua
de observacin. En una gran cantidad de sesiones, se elabor un registro audio-
96
visual que iba a constituir la base del video. El/a observador/a elaboraba luego
el registro escrito de la sesin, el cual se trabajaba como material de anlisis y
planeacin por el equipo innovador, y como memoria y retroalimentacin con
los/ as docentes del colegio.
Tabla 2. Estrategias de sistematizacin segn actividad

Actividad Estrategia Formas de registro
Entrevistas estructuradas Notas en gua de entrevista.
con directivos, docentes y Grabacin en medio
Diagnstico inicial
estudiantes. magntico.
Revisin documental. Notas
Talleres con docentes y con Observacin no participante Gua previa del taller. Diario
estudiantes Observacin participante de campo. Video
Reuniones del equipo de
la universidad con equipo
Actas-memoria Notas
del colegio: seguimiento,
planeacin, evaluacin
Archivo del material de la Recopilacin cronolgica y
Flderes AZ medio magntico
intervencin segn actividad.
Resmenes segn categoras
Anlisis de la informacin Bases de informacin.
seleccionadas.
Pre-produccin. Pre-guin
Grabacin Guin literario
Video final que recoge la
Produccin Guin tcnico. Montaje.
experiencia36
Edicin
Post-produccin Montaje. Edicin
Fuente: Elaboracin propia, 2000.36
La informacin sobre la intervencin que se presenta en las pginas siguien-

tes se organiza en tres partes. En la primera se describe la manera como se desa
rrollaron los proyectos con los/as docentes y con los/as estudiantes. Luego de
una caracterizacin de cada proyecto se resumen las distintas fases que lo cons-
tituyen, seguida por una descripcin de las actividades de cada fase, junto con
los resultados ms importantes y se finaliza con un anlisis general de lo suce-
dido en cada proyecto. Se debe recordar que cada proyecto tiene dos etapas37, en
medio de las cuales se plantea la evaluacin de la etapa precedente y los ajustes
que dan origen a la siguiente etapa. Asimismo, aunque en este texto se presentan
los dos proyectos por separado docentes y estudiantes en la prctica se de-
sarrollaron de manera simultnea. Otro aspecto relevante es que el proyecto de
estudiantes es mucho ms extenso que el de docentes, lo que responde al tiempo
real de cada intervencin que como se ver fue mayor para los primeros.
36 El video se llama El telar de los valores y tiene una duracin de 28 minutos. Fue realizado por Nelly Ba-
rreto y Juan Carlos Alonso Rico y es una produccin de la Pontificia Universidad Javeriana y el IDEP. Se
encuentra disponible en la Biblioteca General de la PUJ.
37 El proyecto se desarroll a lo largo del ao lectivo 2000-2001 y cada etapa correspondi a un semestre. El
CANC es un colegio de calendario C.
97
En el captulo dos se describen las actividades realizadas para elaborar el

Manual de Convivencia en trabajo conjunto del equipo innovador y el grupo
docente, directivas y estudiantes. Despus se presentan las pautas generales de
las modificaciones operadas en el PEI de la institucin y se termina por describir
las actividades desarrolladas con las familias de los/as estudiantes.
La prctica pedaggica
A continuacin se presentan de manera desagregada las etapas seguidas. En
cada una, se muestran inicialmente las fichas tcnicas de las diferentes fases,
con sus objetivos, materiales, duracin, estructura y contenidos, y luego se hace
una descripcin ms detallada de ellas.
Proyecto con docentes

El proyecto con docentes tuvo como objetivo general crear espacios de reflexin
sobre sus prcticas docentes y ofrecerles igualmente las bases para el diseo de
un programa de formacin en valores con perspectiva de gnero. El proyecto
se realiz en dos etapas. En la primera participaron docentes y directivas del
plantel y su propsito era sensibilizarlos a los temas principales del proyecto.
A la segunda etapa se le denomin formacin de formadores y se dirigi a un
grupo pequeo de responsables de la sostenibilidad del programa. Con ellos se
sentaron las bases pedaggicas y humanas para continuar con el modelo y se in-
tensificaron los espacios de reflexin sobre sus prcticas, actitudes y representa-
ciones, buscando concientizarlos an ms sobre la realidad del currculo oculto.
Primera etapa: formacin bsica

La primera etapa se desarroll durante el primer semestre del proyecto y estu-
vo dirigida a todas las directivas y docentes. El grupo estaba constituido por
17 personas, la mayora con una dedicacin de tiempo completo en el colegio.
Buscaba neutralizar las resistencias al proyecto a travs de la reflexin, el co-
nocimiento y el debate de los temas eje de la propuesta: valores, formacin en
valores, gnero, tipos psicolgicos y desarrollo moral.
La etapa const de cinco grandes fases, las cuales se desarrollaron en un

nmero variado de talleres. Estas fases fueron:
Fase 1: Aproximacin.
Fase 2: Problemticas vinculadas a valores.
Fase 3: Prctica docente y valores.
Fase 4: Gnero y valores.
Fase 5: Tipos psicolgicos y valores.
98
La etapa 1 comenz por dar a conocer el proyecto de innovacin y propiciar

el conocimiento mutuo entre el grupo innovador y la comunidad acadmica para
llegar a acuerdos sobre fechas, productos, responsabilidades y contenidos de
los talleres; se explor tambin la cultura institucional en aspectos tales como
la percepcin que tena el grupo sobre los principales problemas que afectaban
la vida acadmica, las relaciones entre alumnos y alumnas en el colegio, las
posibles diferencias de gnero, los mecanismos de disciplina y control y otros
aspectos de la institucin.
Posteriormente el resto de las fases tuvo la modalidad de talleres con un

carcter informativo y de auto-reflexin. Las sesiones se realizaban cada quince
das, con una duracin de dos horas cada una (de 3 a 5 de la tarde), en las insta-
laciones del plantel. Las estrategias didcticas desarrolladas en estos talleres va-
riaron segn los contenidos, pero se podra hablar en general de: conversatorios,
videos, aplicacin e interpretacin de test, lecturas de material especializado,
ejercicios de auto-reflexin y discusiones en grupo.
A continuacin se describen los objetivos, sesiones, estructura y contenidos

de cada fase, as como los acontecimientos y sucesos en cada fase.
Tabla 3. Fases de la primera etapa

Fase 1: Aproximacin
Objetivo
Dar a conocer el proyecto de innovacin, propiciar el conocimiento mutuo entre el grupo
innovador y el cuerpo de docentes, motivar y llegar a acuerdos sobre reuniones, objetivos,
productos, responsabilidades y contenidos de los talleres, y obtener un conocimiento general
de la cultura institucional.
Materiales: Grabadora, retroproyector, acetatos y guas de entrevista.
Duracin: 4 sesiones de dos horas cada una.
Estructura y contenidos
1. Dos reuniones con el rector y los docentes para dar a conocer el proyecto.
2. Entrevista focal con el rector y los docentes con el objeto de conocer la cultura institucional
del colegio.
3. Entrevistas individuales aplicadas a profesores y profesoras con el fin de profundizar en su
percepcin de la manera en que se conocen y aplican los valores del colegio en la cotidiani-
dad; sobre las diferencias de gnero y los espacios de participacin.
4. Observacin de una clase: se escogi al azar la de artes.
Fase 2: problemticas vinculadas a valores
Objetivo
Seleccionar las principales problemticas de la vida cotidiana en que los valores inciden
sobre la convivencia y que a juicio de los docentes pueden trabajarse en un proyecto de
formacin en valores.
Materiales: Hoja con un texto escogido, un artculo de Adela Cortina38 (1998).
Duracin: 1 sesin de dos horas.
.38
38 La referencia de estos materiales de lectura puede verse en la bibliografa final.
99
Presentacin de un aparte de los lineamientos curriculares en el rea de valores, del Ministerio
de Educacin.
Seleccin de las problemticas que estn incidiendo en la convivencia del colegio y de los
valores implicados en tales problemas.
Plenaria sobre los resultados obtenidos.
Fase 3: Prctica docente y valores
Objetivo
Recoger la informacin del taller anterior sobre lo que se necesita en el colegio para resolver
las problemticas planteadas.
Explorar y enriquecer nuestro concepto de valor y formacin en valores.
Reflexionar sobre los valores que pueden ser promovidos en las reas particulares de
docencia.
Identificar en las prcticas docentes concretas qu valores se transmiten o se quisieran
transmitir y con qu conductas estn asociadas.
Materiales: Hojas en blanco, lectura de Berkowitz (1997).
Duracin: Dos sesiones de dos horas cada una:
Sesin 1: Introduccin a la formacin en valores.
Sesin 2: La prctica docente y su relacin con la formacin en valores.
Exposicin de las respuestas de la fase anterior. Luego, planteamiento de lo necesario en:
1) la formacin en valores en el colegio en general y 2) su prctica docente.
Descripcin de lo que se considera valor. A partir de ello, qu es, qu implica la formacin en
valores. Discusin con base en la lectura de Berkowitz.
Discusin en parejas y exploracin sobre cmo se sintieron y qu valores sugirieron.
Ejercicio sobre valores segn reas. Discusin en parejas sobre:
Qu valores creen que se transmiten segn la especificidad del rea de docencia?
Qu habilidades y conductas se desarrollan en cada rea del conocimiento que se relacionan
con los valores escogidos?
Plenaria.
Sntesis y reflexin acerca de lo que implica la formacin en valores.
Fase 4: Gnero y valores
Objetivo
Presentar un marco de referencia conceptual en el que se ubique el concepto de gnero,
sus acepciones y usos ms frecuentes, tomando como referencia la lectura de M. Subirats.
Compartir con el grupo algunas de las representaciones de las/los estudiantes sobre s
mismos y sobre el otro gnero.
Reflexionar sobre las implicaciones que tienen la exclusin y el no reconocimiento sobre el
desarrollo integral de las personas.
Estructurar el debate alrededor de los valores de respeto y justicia, junto con el problema de
la invalidacin, detectado en las relaciones interpersonales.
Materiales: Artculo Gnero y escuela de Marina Subirats (1998); copia de la sntesis del taller
de gnero con los estudiantes; video La construccin social del gnero de la OEI.
Sesin 1: Sensibilizacin al gnero y su relacin con los valores.
Sesin 2: Sensibilizacin al gnero y su relacin con la prctica docente.
100
Reflexin en base a la lectura y a la teora de gnero y educacin; existencia y significacin
de diferencias mujeres-hombres. Implicaciones para el desarrollo individual y el tejido social.
Dinmica: distribucin de resultados del taller de diferencias de gnero realizado con estu-
diantes, para ser trabajado en grupos alrededor de una gua previamente establecida.
Resultados de la discusin en grupo y debate.
Presentacin y discusin del video.
Resumen de los principales componentes del debate.
Fase 5: Tipos psicolgicos y valores
Objetivo
Dar a conocer las generalidades de la teora junguiana de los tipos psicolgicos y de sus
utilidades prcticas en la cotidianidad.
Descubrir el tipo psicolgico de los/as docentes participantes mediante la aplicacin del Test
Keirsey.
Reflexionar sobre las implicaciones pedaggicas de tener determinados tipos (por ejemplo,
los tipos psicolgicos valorados en el colegio).
Vincular el tema de tipos y funciones psicolgicas con el de valores, especialmente con los de
respeto, gnero e invalidacin, haciendo conciencia:
Que los diferentes tipos psicolgicos de los estudiantes requieren la utilizacin de diferentes
modalidades de relacin docente-estudiante.
Que es un aspecto de respeto a la diferencia, atender a las modalidades de relacin dirigidas
a las tipologas minoritarias y tratar de controlar la invalidacin que puede desprenderse de
estas diferencias.
Los tipos psicolgicos y las relaciones interpersonales.
Los tipos psicolgicos y su relacin con la prctica docente y con los valores.
Materiales: Captulo 2, Las funciones de la conciencia y tipologa de Eugene Pascal (1990), el
test Keirsey con sus hojas de respuesta, hojas con temas de discusin en grupo.
1. Objetivos generales del taller y breve exposicin sobre los tipos psicolgicos junguianos.
2. Indicaciones para interpretar la tipologa y discusin sobre el significado de los resultados.
3. Respuesta individual y discusin en pareja sobre:
Necesidades de algunos tipos psicolgicos de los estudiantes.
Tipos psicolgicos ms valorados por la cultura colombiana.
Relacin entre tales tipologas y el gnero.
La tipologa psicolgica del estudiante que el colegio quisiera formar.
Estrategias para lograrlo.
Relacin entre los tipos psicolgicos ms valorados en el colegio con los valores del
respeto a la diferencia, el gnero y la invalidacin.
Descripcin de las actividades

Fase 1. La fase de aproximacin fue una clsica ruptura de hielo por el sig-
nificado del inicio del nuevo proyecto desconocido para varios y considerada
por algunos como una imposicin del colegio. Los/as docentes mencionan sus
percepciones sobre los aspectos positivos y negativos del colegio; se identifican
dos percepciones diferentes: la visin de los nios como un colectivo democr-
101
tico con mucha autonoma y respeto por el otro versus la visin de un trato muy
agresivo entre ellos. Los que sostienen esta ltima opinin dicen que se presenta
una extendida prctica de la invalidacin verbal individual y de grupo, a me-
nudo dirigida contra unas pocas personas; mencionan asimismo sus percepcio-
nes sobre las diferencias de gnero, en los diferentes ciclos, tanto de actitudes
como de habilidades y destrezas. En este tema, la discusin se ubica en catego-
ras de opuestos entre nios y nias: racionalidad versus afectividad; profundi-
dad versus banalidad/superficialidad; las habilidades diferenciales por gnero
en campos especficos como la matemtica. En la continuacin del debate sobre
gnero dentro de esta fase, alguien discute que no existe invalidacin social a
la mujer y que no hay problemas de gnero, sino que esto es un preconcepto
dentro del proyecto. Tambin se reconoce la distancia entre el enunciado de los
valores del colegio, como la transparencia y el respeto, con la prctica cotidiana.
Fase 2. En la fase de problemticas vinculadas a valores, las/os docentes lle

gan a un acuerdo en mencionar que la mayora de las problemticas en el colegio
se relacionan con la falta de respeto, la agresividad y la intolerancia. Tambin
se reconoce una resistencia al tema de gnero, pero para la mayora el problema
central del colegio es la invalidacin del otro, cuando es diferente. Se identifi-
ca tambin un desbalance entre la exigencia de derechos y el cumplimiento de
deberes, por parte de las/os estudiantes; asimismo se menciona la aplicacin
flexible de normas reguladoras por parte de las/os docentes y directivos.
La discusin alrededor de conceptos o nociones de valor no ocup un es-

pacio significativo, tal vez porque el colegio ha invertido una cuota sustancial
de tiempo en debatir y seleccionar los cinco valores que constituyen el eje del
PEI: transparencia, buena intencin, responsabilidad, respeto y compromiso.
Por ello, parecera darse un consenso sobre cules son los valores fundamenta-
les para el colegio. Se mencion igualmente que para la gran mayora, el valor
ms importante y necesario de reforzar es el respeto lo cual corresponde a la
percepcin de que el antivalor que ms preocupa sea la invalidacin seguido
de la sensibilidad.
Fase 3. Durante la fase de la prctica docente y valores, las/os participantes

mencionan definiciones variadas sobre lo que consideran un valor, y se analiza
la manera como los valores permiten y facilitan la convivencia, el auto-control,
el desarrollo del individuo y la libertad de accin. Como agentes transmisores de
valores se identifican la familia y la escuela y a partir de ese hecho se considera
la responsabilidad del colegio en este sentido. Posteriormente se estableci
una relacin entre los valores y las asignaturas de cada docente, encontrndose
valores considerados especficos del rea y otros de orden general. Para la gran
mayora, el respeto es nuevamente el valor ms importante.
102
No existe en los docentes una nocin clara de la perspectiva del desarrollo

moral en los estudiantes; existen ms bien nociones relacionadas con la ma-
durez y la responsabilidad como adquisiciones de la vida adulta. Se percibe
en ellos un dilema cuando intentan crear espacios que coadyuven al desarrollo
moral, en trminos de normas. Por un lado, existe una creencia muy arraigada en
la construccin democrtica, entendida como las decisiones colegiadas, la par-
ticipacin, la consulta, la deliberacin y la decisin. Por otro lado, la necesidad
de regulacin y disciplina impone la creacin de estructuras normativas claras,
pero de alguna forma son percibidas como antitticas.
En cuanto a la democracia se asocia como se anot con participacin

colectiva y colegiada. Se habla y discute mucho sobre derechos, pero mucho
menos sobre deberes. A pesar de que el no respeto a la diferencia se ha identi-
ficado en muchos diagnsticos entre los docentes y estudiantes, e incluso se han
recomendado acciones de sancin o de censura, no hay mecanismos efectivos
que permitan internalizar el lado normativo de los derechos. Los valores son
emblemticos y la mayora puede mencionar varios de los cinco valores pilares
del colegio, pero no se ha logrado ver su conexin con los comportamientos, ni
la necesidad de fortalecer el aspecto de regulacin de las conductas desde s, y
en las relaciones con otros.
Fase 4. En la fase dedicada a gnero y valores, se hace una presentacin te

rica del concepto de gnero y la significacin que conlleva en los escenarios
de socializacin, en especial en la escuela, en la formacin e inhibicin de
competencias y comportamientos, as como el efecto de las representaciones y
estereotipos sobre el desarrollo de potencialidades. Puesto que se haban cap-
tado en reuniones anteriores las resistencias al tema y la afirmacin que las
diferencias las creaba ms la ideologa del proyecto que la realidad del colegio,
se sistematiz y distribuy la transcripcin del taller con estudiantes, en que
stos caracterizan a hombres y mujeres. Se propici la discusin en grupo, en
la que si bien se manifiesta una primera preocupacin por las representaciones
devaluadoras que tiene cada gnero sobre el otro, afloran posiciones muy fuertes
sobre la deseabilidad de conservar rasgos como la feminidad y la preocupa-
cin porque cada sexo pierda los rasgos que los diferencian y dan identidad.
Hay mucha preocupacin frente a conservar la feminidad de las mujeres, sin
poder llegar a dar una clara definicin de tal atributo. La discusin se ubic en
gran medida en el plano de las preferencias individuales ms que en discutir los
efectos de las valoraciones diferenciadoras de unas y otros, lo que constituye
una forma de reaccin muy generalizada. Al discutir sobre cul consideran los
participantes un referente o modelo de mujer, el debate se centra nuevamente en
las posiciones personales. Se concluye relacionando los roles de gnero con los
cambios en la familia, tratando de reiterar la necesidad de diferenciar las opcio-
103
nes personales de los contenidos que se transmiten en el colegio, en donde debe

buscarse la igualdad en muchas de sus expresiones.
As, la discusin entre docentes conserva la polaridad y el enfrentamiento

que tienen dentro de la cultura general de la sociedad. Las diferencias de roles
se ubican para unos en la biologa y para otros/as en la cultura. Se reconoce un
plano formal de igualdad, pero se mencionan reiteradamente las diferencias que
marcan el ser hombre o mujer. No se cuestiona que los hombres jueguen ftbol,
carros y a la guerra, mientras los juegos de las nias sean disfrazarse y bailar.
La reflexin sobre gnero permanece entre dos planos horizontales que no se
atraviesan: de un lado est la informacin presentada y vivenciada sobre repre-
sentaciones devaluadas entre unos y otras, en su expresin ms extrema; pero
existe la diferencia y se acepta: [] nios y nias incorporan las experiencias
de manera diferente, sienten diferente y responden distinto; de otro, existe una
resistencia a aceptar que estas diferencias se proyectan tanto en el desarrollo de
potenciales como en su impacto sobre la vida adulta y los diferentes proyectos
de vida: afectiva, intelectual, laboral y ciudadana. El tema de gnero es tal vez
el que suscita mayores resistencias y ambivalencias, en las mujeres docentes y
en los hombres, atraviesa prejuicios profundamente arraigados en trminos mo-
ralistas, en idearios de feminidad. La controversia alrededor de la masculinidad
es menor. La discusin de la igualdad o de la equidad es vivida como una impo-
sicin siendo calificada de radical la posicin de las/os integrantes del equipo,
pero vista a la vez como un aporte y una confrontacin. Una docente explica las
resistencias del grupo docente como reaccin a lo que sienten como invasin a
su fuero interno.
Fase 5. La ltima fase del semestre, relacionada con tipos psicolgicos y va

lores, tuvo una amplia aceptacin, que se explica en gran medida por su conte-
nido neutral de gnero, por cuanto no contiene evaluaciones ni confrontaciones,
as como por el inters que despiertan los aspectos referidos a la personalidad.
Se desarrollaron algunas ideas de la teora de la tipologa junguiana, tales como
las funciones y actitudes de la conciencia y su significacin, el papel de la cul-
tura en la conformacin de los tipos y la relacin de la pertenencia a un tipo con
asuntos tales como los conflictos interpersonales.
Luego se continu con la reflexin sobre los vnculos con valores y la aplica-
cin en la relacin con la docencia. Se indag sobre el predominio del tipo psico-
lgico de todo el grupo, encontrndose que predomina el tipo llamado profesor.
La discusin se lleva luego al terreno de la importancia de conocer y reconocer
las individualidades y diferencias, en uno y en los otros, y las ventajas que esto
tiene en la convivencia y en la relacin entre pares y entre docentes-alumnos.
104
Evaluacin de la primera etapa del proyecto con docentes

Como cierre del primer semestre de trabajo con docentes, se realiz un taller
para que los participantes llevaran a cabo la evaluacin de la primera etapa del
proyecto. Esta evaluacin se convirti en un importante insumo para el replan-
teamiento y reprogramacin del trabajo con el equipo de docentes para el segun-
do semestre. Las respuestas varan much,o dependiendo del grado de aceptacin
y compromiso que los participantes hubieran demostrado hacia el proyecto. Para
la gran mayora siete de diez los talleres les dejaron aportes e inquietudes muy
valiosos; los aportes de conocimiento se refieren a la teora de valores y a los
tipos psicolgicos; las inquietudes, al gnero. Para los tres restantes aport muy
poco, no vieron la secuencia de contenidos y sintieron el componente de gnero
como una imposicin. Varios sealaron que la experiencia haba sido dura pero
valiosa. Las sugerencias se orientaron hacia recomendar una mayor claridad en
los objetivos, metodologas ms dinmicas, una mayor intensidad e involucrar
ms a los profesores en las actividades que se realizan con los/as estudiantes.
Entre los docentes se dio una cierta contradiccin entre expectativas y ponde
racin de resultados. Haba expectativas sobre la capacidad del grupo de ense-
ar a inculcar valores, pero hubo resistencias frente al tiempo y aunque algunos
proponan que se brindaran ms materiales de lectura, al distribuir los materia-
les, su consulta fue minoritaria. Los talleres del primer semestre fueron espacios
que permitieron hacer consciente el curriculum oculto. En la evaluacin, varios
docentes manifestaron que pudieron tomar conciencia de diferentes actitudes y
comportamientos de los cuales no eran conscientes antes. Por ejemplo, sobre la
diferencia y la individualidad, su importancia en la vida social y la necesidad de
construir el respeto: [] Los talleres hacen que aflore en nosotros la tolerancia
y el respeto por la diferencia.
La redaccin del informe de avance que describa y analizaba las actividades

del primer semestre de trabajo adems de constituirse en un alto en el cami-
no signific para el equipo innovador la oportunidad de recoger un proceso
de reflexin acerca de los aspectos terico-metodolgicos y de las estrategias
pedaggicas y de intervencin planteadas en la propuesta de innovacin. Pero
tambin fue la oportunidad para cuestionarse el papel y posibilidades de las
innovaciones educativas y de reflexionar sobre el encuentro de la academia con
los protagonistas de la vida escolar. El plantearse la innovacin como una inter-
vencin del espacio institucional en su conjunto, tratando de llegar a los diver-
sos actores, provoc que la intervencin fuese un proceso laborioso y exigente,
tanto para el equipo de innovacin como para los actores educativos, e hizo que
la experiencia fuera de carcter intenso.
105
La reflexin en este intervalo entre los dos periodos lectivos sirvi adems
para formular algunos desafos para la segunda etapa, entre otros el de integrar
los valores en la prctica y de apuntar a estrategias formativas que favorecieran
la disminucin de la brecha entre el decir y el hacer, entre la reclamacin de
derechos y el no cumplimiento de deberes.
Segunda etapa: formacin de formadores

Basados en las reflexiones de la evaluacin de la primera etapa, se realizaron
los correspondientes ajustes para esta etapa del segundo semestre que como
ya se dijo estuvo dirigida al entrenamiento ms profundo y especializado de
los formadores. Este grupo, ms pequeo que el anterior, estaba constituido
por slo ocho docentes y directivos del colegio, quienes haban evidenciado
el mayor nivel de compromiso y capacidad de aporte y contaban con la mayor
injerencia en la cultura y organizacin del colegio. El nombre de formadores no
fue accidental. Se relaciona con el supuesto de que se forma para transformar y
que el proyecto de valores tiene como objetivo fundamental transformar. Cul
era la funcin de este grupo? Principalmente la de apropiarse internamente del
programa y continuarlo en el futuro cuando el grupo innovador se hubiese ido.
Para esta nueva etapa se cambi la metodologa del programa, optando por
seminarios intensivos, ya no de tres horas cada quince das, sino de jomadas
completas cada mes con una duracin de entre 8 y 12 horas, en la sede de la
Pontificia Universidad Javeriana, con el fin de aislarlos de las responsabilidades
diarias de su quehacer en el colegio. En un trabajo conjunto del equipo inno-
vador con este grupo, se propuso un esquema de entrenamiento que partiera de
una evaluacin de las dimensiones menos desarrolladas por los y las estudiantes
del colegio, dimensiones que contribuyen a la personalidad moral, para luego
entrenar a los formadores en las estrategias ms adecuadas para fortalecer tales
dimensiones. Se plane hacer una aplicacin prctica de tales estrategias en los
docentes mismos, para luego quedar ellos con la tarea de implementarlas en los
estudiantes de sus respectivas reas. Por ejemplo, la discusin de dilemas se
aplic a los profesores antes que ellos la aplicaran a sus estudiantes. Adems,
intencionalmente se busc que en los nuevos talleres primara el elemento emo-
cional y ldico y que tuvieran un carcter mucho ms profundo y vivencial.
Cada uno de los talleres trataba de incorporar cuatro dimensiones: 1) diagns

tica, 2) terica, 3) metodolgica y 4) curricular. La diagnstica buscaba trabajar
con materiales producto de talleres de diagnstico del primer semestre. La te-
rica ofreca el marco conceptual para los temas, por lo cual se continu utili-
zando bibliografa especializada como lectura previa. La metodolgica ofreca
los caminos pedaggicos con los que los innovadores proponan desarrollar las
106
habilidades que debe tener una persona moral. Y por ltimo, la curricular bus-
caba que el programa se insertara en el PEI del colegio, a fin de que todos se lo
apropiaran.
Los contenidos de los talleres para este grupo de formadores son los siguientes:
Taller 1: Finalidades de la formacin en valores.

Taller 2: Dimensiones y desarrollo de la persona moral.
Taller 3: Gnero como eje articulador de valores.
El nfasis en esta segunda etapa se concentr en ofrecer una metodologa

que combinara la racionalidad con lo ldico y participativo, alrededor de los
lenguajes de expresin artstica y de la vida cotidiana, en el descubrimiento
de los valores implcitos en las relaciones de gnero. Para ello se busc crear
un ambiente formativo en el que se convocara la creatividad, la imaginacin y
la sensibilidad, partiendo desde las historias, experiencias de vida y referentes
culturales de los/as participantes.
El proceso pretenda descubrir y poner a prueba los elementos y concep-

tos que se hacen necesarios en la formacin en valores de los/as estudiantes,
comprendiendo y analizando el papel que desempea cada uno/a de los/as for-
madores como acompaantes, en los diferentes procesos de socializacin. En
este esfuerzo, los caminos pedaggicos buscaron sugerir posibilidades de solu-
cin a los problemas y dificultades que a diario enfrentan los participantes en el
proyecto frente a la construccin de valores.
Es as como desde los caminos pedaggicos se abord el proceso de sensibi-

lizacin, la movilizacin de pensamiento y la construccin del conocimiento en
tomo a la re-formacin en valores, desafiando las conductas que han constituido
una cultura de exclusin y autoritarismo.
Tabla 4. Fases de la segunda etapa

Taller 1: Finalidades de la formacin en valores
Objetivos
Dar a conocer los contenidos de los talleres de Formacin de formadores.
Concientizar de manera vivencial y ldica, acerca de las representaciones y prcticas
cotidianas valorativas que nos rodean, as como sobre los criterios necesarios para construir
organizaciones democrticas.
Hacer reflexionar sobre cmo se est llevando a cabo actualmente la formacin en valores
en el colegio.
Dar a conocer algunos elementos tericos relacionados con: el concepto de valor, los
enfoques que existen sobre la Formacin en Valores y la teora de las dimensiones morales,
que contribuyen a configurar la personalidad moral.
107
Sensibilizar a las/os participantes y llegar luego a un acuerdo sobre las finalidades que docen-
tes y directivas consideran que debe tener la formacin en valores en el colegio.
Duracin: 12 horas, distribuidas en una jomada y media (un da en la Pontificia Universidad Ja-
veriana y una tarde en el Colegio Agustn Nieto Caballero).
Materiales: Equipo de sonido, discos compactos, hojas con instructivos sobre los ejercicios es-
critos.
1. Presentacin del proyecto de formacin de formadores.
2. Encuesta sobre la actual formacin en valores en el colegio.
3. Taller vivencial sobre las prcticas cotidianas de los valores.
4. Concepto de valor, enfoques en la formacin en valores.
5. Dimensiones morales ms prioritarias para ser desarrolladas en el colegio, as como los
caminos pedaggicos para desarrollarlas.
6. Acuerdo sobre las finalidades de la formacin en valores en el colegio.
Taller 2: Dimensiones y desarrollo de la persona moral
Objetivos
Hacer conciencia de una manera ldica de las posibilidades y dificultades del proceso de
comunicacin y su incidencia en los caminos pedaggicos para la formacin en valores.
Dar a conocer la nocin de desarrollo moral y la teora de los estadios del desarrollo moral
Plantear los principales supuestos de la propuesta pedaggica del proyecto, las dimensiones
morales que se propone desarrollar y los caminos pedaggicos posibles para hacerlo.Dar
a conocer, de manera experimental, dos de los caminos pedaggicos especficos para el
desarrollo de dimensiones morales: la discusin de dilemas morales y el juego de roles.
Presentar un esquema general con los principales componentes de la propuesta pedaggica
del proyecto.
Duracin: Doce horas distribuidas en una jomada y media (un da en la Pontificia Universidad
Javeriana y una tarde en el Colegio Agustn Nieto Caballero).
Materiales: Equipo de sonido, discos compactos, hojas con instructivos sobre los ejercicios
escritos, retroproyector de acetatos, sobres con los roles asignados, hoja con el dilema moral.
1. Taller vivencial sobre la comunicacin.
2. Concepto de desarrollo moral y de sus estadios.
3. Dimensiones morales y sus caminos pedaggicos.
4. Discusin de dilemas morales.
5. Juego de roles.
6. Esquema general de la propuesta pedaggica del proyecto.
Taller 3: Gnero como eje articulador de valores

Objetivos
Hacer conciencia de manera ldica que el cuerpo es el eje de las experiencias, incluidas las
de gnero.
Presentar una conceptualizacin acerca de las diferencias de gnero, as como las
competencias y dimensiones caracterizadas como masculinas y femeninas en nuestra cultura.
A travs de un ritual de despedida, hacer el equipo innovador entrega del proyecto al equipo
del CANC.
Dar a conocer por parte del rector del colegio, la manera como el colegio planea que los
valores atraviesen el plan curricular, en tanto una forma de apropiacin del proyecto de
innovacin.
108
Llevar a cabo una evaluacin general de la innovacin, las lecciones aprendidas y los desa-
fos que quedan.
Duracin: Una jomada de ocho horas en la Pontificia Universidad Javeriana.
Materiales: Equipo de sonido, discos compactos.
1. Taller ldico sobre el cuerpo y el gnero.
2. Gnero: diferencias, competencias y dimensiones.
3. Ceremonia de transmisin de mando.
4. Plan curricular en el que el colegio incorpora los valores.
5. Lecciones y desafos futuros.
Descripcin de los talleres

Se decidi que los talleres comenzaran por una etapa creativa que preparara el
posterior trabajo racional de los temas, esperando que todos aporten, duden y
construyan un saber, a la vez que se ofrece una estructura que sugiere temticas,
tiempos y materiales. El grupo descubre cmo las propuestas de cada uno al cru
zarse con las de los otros, se transforman y enriquecen. As aparecen reflexiones
profundas que permiten la construccin que va de lo individual a lo grupal y de
lo grupal a lo colectivo. El juego, la creatividad, la flexibilidad, la horizonta-
lidad y la inclusin son los invitados por excelencia, permitiendo el libre fluir
de la confianza, la comunicacin y la integracin. La manera de participar es
la de cada uno/a, con el aporte del cuerpo, las emociones, los sentimientos y
los sentidos; la observacin, la generosidad, la timidez, el placer, la gratuidad,
el respeto, la diferencia, y los prejuicios... todos se colocan en este escenario
para dar lugar a la creacin literaria, a la improvisacin, la dramatizacin y la
expresin plstica.
Primer taller
Toda la maana de la primera jomada sobre Finalidades en la formacin en
valores estuvo centrada en sentir y descubrir los valores a travs del juego, la
literatura, la participacin y la vida cotidiana. El taller se dividi en tres mo-
mentos: 1) lectura del entorno y referentes culturales, 2) la identidad individual,
y 3) la estructura organizacional.
El primer momento comenz con un reconocimiento que cada participante

haca de s mismo y del grupo, seguido de una apropiacin del espacio del saln,
haciendo una analoga de ste con el espacio familiar, escolar o social en donde
cada uno se desenvuelve en su vida cotidiana. La tallerista39 propuso las reglas
del juego a partir de un lenguaje no verbal antes de empezar con el ejercicio de
39 La responsabilidad de la realizacin de estos talleres fue de la asesora del proyecto, Mara Victoria Estrada.
109
las representaciones culturales, en el que los participantes deban elaborar desde

lo individual, pasando por lo grupal y lo colectivo, construcciones corporales
relacionadas con referentes culturales que a su vez, pasaran por lo local, lo re-
gional, lo nacional, lo continental y lo mundial. Todo el tiempo se hizo nfasis
en la necesidad de respetar las normas establecidas. [] Las reglas del juego
son cartas de navegacin para poder sacar adelante el proceso.
Al final de cada momento se llevaba a cabo una reflexin del grupo sobre
lo sucedido, cmo se haban sentido y por qu crean que se hubieran sentido
as. Las expresiones de los participantes revelan sensaciones asociadas con el
trabajo en grupo, la igualdad, la cooperacin, la felicidad y el reconocimiento
de distintas dimensiones del ser humano. Se reflexiona sobre nuestra condicin
de portadores de cultura e informacin y cmo a travs de la participacin, es
posible crear, trabajando desde lo conocido; se seala cmo el juego permite ser
receptivos y creadores.
Durante el segundo momento se conforman grupos cuyos integrantes deben

conversar sobre tres aspectos: el significado del nombre de cada uno, la ciudad
de origen y contar una ancdota de su infancia. Luego, cada grupo sintetiza lo
conversado valindose de diferentes formas narrativas: la copla, la parodia de
una cancin y el cuento. Al finalizar el ejercicio se lleva a cabo de nuevo la
reflexin sobre los sentimientos y percepciones del grupo. Se resalta la manera
como todos se pueden reconocer en el otro o la otra, y cmo hacen su aparicin
los smbolos, que sintonizan a la gente. Se habla del respeto, la solidaridad, la
transparencia y otros valores que han habitado el espacio junto con los partici-
pantes. La tallerista termina este segundo momento leyendo un cuento sobre el
significado de la memoria.
El tercer segmento del taller se centra en la construccin de estructuras demo

crticas mediante un juego eminentemente corporal, en grupos cada vez ms
grandes, hasta lograr una estructura conformada por todo el colectivo y que de-
ba cumplir con unos criterios establecidos por la tallerista: que sea una estruc-
tura abierta, que pueda mirar hacia adentro y hacia fuera de manera equilibrada,
que sea flexible, con niveles altos, medios y bajos, oxigenada, amplia y capaz
de contenerlos a todos. Luego se invita a los participantes a construir estructuras
en las que el juego corporal se complementa con el uso de elsticos, haciendo la
analoga del recurso material que cada persona tiene. Cobra gran importancia la
figura del/a observador/a externo de las estructuras organizacionales y de quien
orienta la construccin. Se generan en el grupo reflexiones sobre similitudes y
analogas con el proceso de innovacin en el que todos estamos comprometi-
dos: cuando el que observa entra a transformar la estructura esto no implica que
deba destruirse lo existente; la entrada o salida de una estructura se debe hacer
110
con responsabilidad; entender que apropiar el territorio y reconocerlo equivale

al diagnstico que se debe realizar al comenzar un proyecto; no mandar a los
dems es un trabajo colegiado; sentir que las posiciones sacrificadas no son
tiles en un proceso participativo; identificar lo que cada uno puede aportar a
una estructura y valorarlo... Igualmente, la reflexin del grupo sobre el ejercicio
menciona la necesidad de compartir y aunar el esfuerzo colectivo cuando los
individuos estn inmersos en estructuras familiares, educativas y sociales.
En la tarde de esta primera jornada se realiza un trabajo tanto terico como

vivencial. En lo terico se hace una exposicin sobre el concepto de valor, los
enfoques en la formacin en valores y las dimensiones de la persona moral.
Luego se desarrolla un ejercicio de activacin, en el que se lleva a los partici-
pantes a tomar conciencia de su cuerpo y a que cada uno/a imagine entrar por
una puerta que los conduzca a la infancia. Acto seguido, se realiza un ejercicio
que consiste en recordar situaciones de la infancia aprendidas como buenas y
malas, para despus reflexionar sobre aquellos aspectos que coincidieran con lo
que se quisiera que fueran los y las estudiantes del colegio. Se ve la necesidad
de integrar tanto los aspectos morales buenos como los malos en un proyecto de
formacin en valores.
En atencin a la cantidad de inquietudes surgidas en el debate, se acuerda

entre todas/os las/os participantes organizar una sesin adicional en el colegio, a
la semana siguiente, en la que se presentaron las ocho dimensiones40 que pueden
ser desarrolladas en la conformacin de la personalidad moral y se solicita al
equipo del colegio que determine las cuatro ms prioritarias en los y las estu-
diantes del colegio. El acuerdo fue sobre las siguientes:
1. Autonoma y auto-estima.
2. Autonoma y auto-regulacin.
3. Empata y perspectiva social.
4. Habilidades sociales y para la convivencia.
Para terminar las actividades de este primer taller se pide al grupo de partici
pantes que formulen algunas finalidades de la formacin en valores en el cole-
gio, que a su vez recojan las reflexiones de todo el seminario.
Segundo taller
Media maana de esta segunda jomada se dedica a una sesin llamada Encuen-
tro con la comunicacin. Empieza por la lectura del cuento El jardn de Sapo y
40 Las descritas y definidas en el apartado sobre dimensiones y caminos pedaggicos.
111
Sepo41, luego del cual se hace una alusin a las semillas que se estn plantando
en el colegio a travs del proyecto de Formacin en Valores. Al igual que en
el cuento, los resultados del proyecto no son inmediatos sino que hay que tener
paciencia para ver los beneficios.
Se hace luego una apropiacin corporal del espacio de trabajo y se contina

con un proceso de construccin y creacin colectiva. Al ritmo de la msica, las
y los participantes deben encontrarse con sus compaeros/as, elegir con quien
hay ms comunicacin y, sin que medien las palabras, hacer una propuesta de
movimiento y ritmo. A continuacin se hace una propuesta entre cuatro y final
mente se logra a partir de las propuestas de los diferentes grupos, construir una
sola. Siguen otros ejercicios ldicos de construccin corporal en parejas, tros y
grupos de cuatro, en los que se hacen propuestas para formar rboles, estrellas y
tipos de comidas. Entre las mltiples formas de creatividad que afloran entre las/
os participantes no slo surgen representaciones muy ingeniosas sino que stas
se acompaan del humor, recurso fundamental para la salud mental.
En una segunda fase de la sesin, los participantes deben conformar parejas

en las que uno hace de mueco de trapo, de madera, de cuerda o marioneta,
mientras que el otro lo maneja. Luego, los roles se intercambian. Se logra es-
tablecer con claridad la relacin entre el contenido del juego y la realizacin de
un proyecto colectivo, en este caso, el de valores. Anota una docente del CANC:
[] Hay que tener en cuenta y comprender de qu material est hecho cada
uno [cada mueco], y no podemos pedir ms de lo que son, conocer qu traen
por dentro para poderles pedir.
Finalmente, la tallerista presenta una marioneta que ella mueve por el saln
al ritmo de la msica y que logra dar un sentido final a las diferentes actividades
de movilidad del cuerpo propio y del otro/a.
Se cierra esta parte con una reflexin general sobre los sentimientos, inquietu
des e ideas, que han provocado los ejercicios. Se reitera que la literatura ofrece
siempre una posibilidad de comprensin. En cuanto a los juegos de construccin
corporal a semejanza de las relaciones con los dems en la vida cotidiana
fue apareciendo la confianza y eso permite que uno se d al otro. La confianza
permiti ir construyendo a partir de lo que cada cual aportaba hasta surgir la
propuesta de todo el colectivo. Se buscan asimismo las analogas de lo suce-
dido con el proyecto de formacin en valores: se habla de la importancia, los
beneficios y dificultades de la comunicacin: la manera como el cuerpo expresa
41 El cuento hace referencia a las complejidades, tiempos y paciencias que se requieren para plantar un jardn
y disfrutar de sus resultados. Sapo tiene un jardn al que le ha dedicado mucho tiempo y esfuerzo, en tanto
Sepo quisiera ver crecer las flores en un santiamn.
112
mensajes de manera no consciente, cmo la palabra distrae a las personas, la

dificultad para conformar parejas del mismo sexo, la importancia del lenguaje,
entre muchas otras. [] Todos los ejercicios que hemos hecho nos sirven para
ver lo valiosos que son los lenguajes.
En relacin con el juego de los muecos, tambin se reflexiona sobre la

manera de entender al otro y de ponerse en su lugar, de construir a partir de las
posibilidades de cada uno, sobre los sentimientos de solidaridad, afecto, cario
y respeto que aparecen, as como los procesos de negociacin que se presentan.
Tambin se habla de los lmites que es necesario poner en las relaciones inter-
personales. Al igual que en el proyecto de valores, se deben construir redes de
confianza a travs de los lenguajes verbales y no verbales. [] Se crean en el
momento en el que el otro sabe que yo no voy a abusar de l dentro de los lmites
que cada uno puede dar.
Durante la segunda parte de la maana hay una intervencin conceptual, en la

que uno de los innovadores hace una exposicin sobre el concepto de desarro-
llo y sus diferentes estadios desde el punto de vista de Kohlberg que relaciona
luego con la prctica docente. Se discute acerca de la intervencin del castigo y
de los lmites en el acompaamiento de las/os docentes en el desarrollo moral.
Luego se hace un ejercicio en el que se formulan algunas situaciones educativas
y se analiza a qu estadio corresponden las argumentaciones planteadas.
En la tarde, otro miembro del equipo innovador habla sobre las dimensiones
morales y sus caminos pedaggicos. Se muestran las ventajas y debilidades de
todos los modelos de educacin moral, con una referencia explcita a la opcin
seleccionada por el equipo: el modelo de la construccin de la personalidad
moral.
Despus de esta intervencin se pasan a desarrollar de manera prctica apli-

cada al grupo docente dos caminos pedaggicos especficos: la discusin de un
dilema moral y luego el juego de roles. Una vez desarrolladas las dos estrategias
se lleva a cabo una reflexin sobre stas, analizando cmo se han sentido los
participantes y qu objetivos creen ellos que persiga cada uno de los caminos
pedaggicos vivenciados, sus diferencias, sus ventajas y las dificultades que
cada uno de ellos conlleva.
Los contenidos de los dos ejercicios realizados se ubican en un escenario

escolar. El dilema apunta a definir una opcin frente a los derechos de una alum-
na versus los de un docente. El juego de roles genera una situacin en la que
convergen actores de los distintos estamentos: alumna, rectora, padre de familia
y miembro del consejo directivo. Para uno de los docentes del CANC [] el
113
objetivo del juego de roles es considerar la complejidad de una situacin, prio-

rizar valores.
La finalidad pedaggica de cada camino fue captada por todo el grupo, as

como sus diferencias. El rector anot: [] La diferencia fundamental es que
en el dilema soy yo, en el juego de roles no soy tanto yo. El resultado del juego
de roles es un pretexto para una reflexin en grupo. Otra docente del CANC
anot: [] En el dilema, la posicin es propia. En el juego de roles uno asume
los argumentos del otro, trata de entenderlos.
Finalmente, se desarrolla una charla sobre todas las actividades de la jornada,

haciendo una evaluacin en torno a la forma como el equipo del colegio siente
la apropiacin conceptual, la individual y la institucional. Se pregunta qu tanto
los equipa para la labor futura de continuar con el proyecto una vez se retire el
equipo innovador, qu tanto les parece que falta, qu no se ha podido asimi-
lar. Los comentarios apuntan a las ganancias al haber compartido un lenguaje
comn, la necesidad de que todos los dems docentes del colegio diferentes a
los del grupo de formadores asuman el compromiso sobre el proyecto, la base
firme que ofrece una buena apropiacin conceptual por parte de quienes lideren
el proyecto, lo significativo que result este taller debido a que se perfilaron
de manera ms clara los objetivos de la propuesta y los valiosos aportes de los
tericos espaoles Puig y Martnez. El grupo siente que realmente est ante una
innovacin y que el proyecto ha sacudido a la institucin y ha hecho que sta
haya tenido que reformular todos sus planteamientos pedaggicos.
Para tratar de configurar aun ms los supuestos tericos y pedaggicos del

proyecto de formacin en valores que proponemos, se lleva a cabo una reu-
nin adicional en la que se presenta un esquema general con los principales
componentes de la propuesta: de enfoques, de insumos, de currculo, de con-
tenidos y de evaluacin42. Al hablar de los valores del colegio se mencionan
asimismo las actitudes que deben tener los docentes ante los diferentes tipos de
valores.
Tercer taller
La tercera jomada comienza como las anteriores con una sesin vivencial en
la que esta vez se trabaja con el manejo del propio cuerpo, un recorrido por
todas sus partes, relacionndolas con diferentes sentimientos: tristeza, angustia,
alegra... Luego, contina la fase de la reflexin sobre lo que los participantes
sintieron y pensaron. Algunos comentan que se sintieron egostas en el ejerci-
cio, otros mencionan que es difcil dedicar tiempo a su cuerpo cuando domina
42 Son los componentes descritos en el captulo 2 e ilustrados en la figura 1.
114
una racionalidad muy fuerte, otros se sintieron por el contrario, muy generosos
consigo mismos. Se discute sobre el lugar donde los participantes ubican las
emociones y la angustia, se aclara que el objetivo principal del ejercicio es hacer
conciencia de cmo el cuerpo es el eje portador de cultura y de informacin, en
el que la vida va dejando rastros y huellas; adems de que el cuerpo permite en-
tender el gran aporte de la particularidad pero reconociendo la diferencia de los
dems. Esta ltima reflexin da base para una conversacin en la que se compar-
ten nociones y experiencias sobre las diferencias, competencias y dimensiones
asociadas al gnero.
En esta charla terica, el gnero se aborda desde tres dimensiones: 1) La

socializacin en la familia, la definicin de roles de gnero y sus implicaciones
sobre el desarrollo de las nias y los nios. El papel que elementos como los
juguetes, la asignacin de oficios y responsabilidades, el manejo del espacio y
del tiempo, el pudor, la fragilidad y la fuerza tienen en la configuracin y cons-
truccin de lo femenino y de lo masculino. 2) La formacin en la escuela: este
proceso a la vez que mantiene y refuerza las atribuciones tradicionales de roles,
las enfatiza a travs de las relaciones de enseanza-aprendizaje y tambin, en
otras reas de la vida en la escuela. No obstante, a la vez que las reproduce, la
escuela puede igualmente transformarlas. 3) En el mbito de la sociedad se en-
cuentra igualmente la fragmentacin de las tareas de supervivencia de la especie
y de la sociedad, entre hombres y mujeres.
Se requiere en los tres niveles, de forma interrelacionada, hacer una redistri-

bucin de las tareas de sostenimiento de toda la sociedad, con responsabilidades
diferentes: en la familia, una distribucin equitativa de derechos, deberes, atri-
buciones, a los/as hijos/as y a los dems miembros, independiente del gnero.
En la escuela, no basta hacer esta redistribucin sino que adems es menester
intervenir en los contenidos explcitos y ocultos del currculo. En la sociedad,
re-valorizar y propender por una redistribucin justa de todas las actividades
sociales.
A mitad de la jomada se lee la narracin sobre un rito indgena en el que una

anciana de la tribu hace entrega de su saber a un joven sucesor, y este relato
crea el ambiente propicio para realizar una ceremonia semejante en la que los
miembros del equipo innovador hacen una entrega del proyecto al equipo del
colegio, buscando explicitar compromisos en el futuro del proyecto, a travs de
la incorporacin dinmica en el PEI.
En coherencia con el rito de la maana, la tarde de este tercer taller se asume

ya por el colegio. El rector hace una presentacin del PEI y del plan curricular
en el que se integra la formacin en valores. Comienza haciendo un recuento de
115
lo que fue el proyecto durante todo el ao con sus aciertos y dificultades hasta
llegar al momento actual, en el que, en palabras suyas:
[] Los que estamos aqu tenemos la opcin de aceptar o no lo que nos

dieron. Podemos volver a lo de antes o podemos recibirlo y seguir con lo que
se sembr. El Colegio Agustn Nieto Caballero asume el reto de continuar
o no el proyecto.
En la perspectiva del CANC, la formacin en valores debe darse de una ma-

nera institucional e integral; es necesario replantear el sentido de una asignatura
de valores, como tal, o una insercin diferente en la estructura curricular, toda
vez que se requiere una vivencia cotidiana de los valores; por ello, se ha pensado
que la formacin en valores haga parte inherente del PEI del colegio. El rector
hace enseguida una propuesta acadmico-pedaggica de un diseo curricular
que contiene todas las asignaturas, con unos referentes de cohesin vertical y
otros de cohesin horizontal, con los valores como uno de los ejes que atravie-
san todo:
[] Tengo que reconocer que el trabajo con valores no solamente nos ayud
a ver conflictos sino a dar forma a la estructura pedaggica. Aqu los valores
son el cimiento (la columna) que lo sostiene todo. De los valores se despren-
den otras cosas: tica, esttica, pluralidad, perspectiva de gnero. Me pare-
cera muy triste que las cosas se quedaran slo en el Manual de Convivencia.
ste es el momento de agradecer que nos ayudaron a construir el tejido.
Anlisis del proyecto con docentes

Al hacer un recuento del proyecto con los docentes y directivas, puede verse
que la etapa planteada en la propuesta inicial de este proyecto como periodo de
acercamiento y diagnstico pas a ser parte integrante del proceso de interven-
cin, ya que no pueden establecerse separaciones tajantes entre etapas. Adems,
los azares con los cuales debe contar cualquier innovador se multiplican cuando
participa un grupo externo a la institucin. Comienza lo que podramos llamar
una perturbacin del equilibrio sistmico de la institucin, ya acostumbrada a
una dinmica propia con la cual funciona. Una pregunta bsica para cualquier
proyecto de innovacin es qu tanta voluntad de cambio existe, pues siempre
hay una tendencia en las instituciones al statu quo, porque los distintos actores
han llegado a conquistar una posicin y un nicho, y se han generado hbitos,
costumbres y culturas.
En el caso de esta institucin puede tambin sealarse al comienzo de la

innovacin una tensin entre la voluntad de cambio de algunos y la resistencia
de otros, y quizs tambin esta misma ambivalencia en el interior de cada uno.
Las primeras interacciones entre el grupo innovador y la comunidad acadmica
116
podran verse como una dinmica de mutuas representaciones sobrevaloradas,

en las que la institucin parecera haber visto en los visitantes los portadores
de soluciones a sus problemas, y a su vez, el equipo innovador haber visto el
colegio como un oasis de madurez moral propicio para la instauracin de una
comunidad justa ideal.
El campo de los valores es el campo de las subjetividades, como lo es tambin

el campo del gnero. La postura frente a la equidad del gnero y a la simetra de
las relaciones es una postura ideolgica que atraviesa las identidades individua
les. Adicionalmente, es importante tener en cuenta que en la mayora de los ca-
sos la asimetra en dichas relaciones no es percibida por la comunidad educativa
como un problema; por el contrario, hace parte del ordenamiento tradicional de
la cultura introyectada, aceptada y reproducida. En razn de esto, los diferentes
actores de las comunidades a las que se llega a introducir una innovacin con
elementos de gnero, desarrollan diferentes formas de resistencia43.
El innovador externo pasa a ser percibido como el extranjero/a extrao, el

misionero/a, con argumentos racionales cuya aceptacin requiere no obstante,
primero, aceptar la existencia de las diferencias y segundo, dada esta condicin,
requiere de procesos que atraviesen la dimensin subjetiva, los hbitos, las
representaciones, las conductas, amenazando la identidad ya construida y
validada en la prctica docente y social. La reflexin y el debate hacen aflorar
sentimientos y valores, pero no generan per se el cambio. El proceso puede pasar
por fases que van desde una imposicin hasta una apropiacin por el colectivo
de la propuesta de formacin en valores.
Pero para que esto pueda darse, es necesaria la creacin de lazos afectivos
ms fuertes entre las partes implicadas, lo cual fue uno de los propsitos centra-
les del trabajo en la segunda etapa. Pasa tambin por un proceso de identifica-
cin institucional, una forma progresiva de asumir un papel del cual cada uno
debe ir apropindose, los innovadores tanto internos como externos, si bien es-
tas fronteras entre lo interno y lo externo se van desdibujando progresivamente.
El desarrollo de un proyecto de innovacin en general conlleva intrnseca

mente el cuestionamiento y ajuste permanente de los objetivos iniciales, de las
estrategias seleccionadas y evaluadas, la negociacin con los actores centrales
del proceso. La innovacin en el campo de formacin en valores es una tarea
mucho ms compleja, y ms an cuando el entorno tico-cultural de la sociedad
43 El enfoque terico de la innovacin ha podido ser objeto de resistencia entre los actores del plantel, pero
cabe anotar que las resistencias no son de hecho unilaterales. Tambin en el equipo de innovacin se
presentaron, aunque de otro tipo. Entre ellas, la dificultad para manejar y comprender la dinmica y forma
de pensar de los/as estudiantes, muy diferente a la que puede presentarse por ejemplo en el medio univer-
sitario, y para comprender desde su perspectiva a los diferentes actores en interaccin.
117
ha construido a travs de su historia, una contra-tica de la convivencia soli-

daria, y cuenta con dbiles mecanismos para integrar discurso y accin. Esta
caracterstica hace que una formacin integral en valores sea equivalente a una
revolucin cultural, que requiere tiempo, concurso activo de los agentes socia-
lizadores y de los actores socializados. No obstante, un ingrediente de cordura
en la aplicacin de innovaciones, es partir de metas ambiciosas fundamentadas
en una conciencia de las implicaciones de los cambios. Al hacer la revisin de
la trayectoria de la segunda fase del proyecto, se pudo encontrar en una posicin
ms realista; podra decirse que la primera fase fue de propulsin idealista, y que
la segunda fue de aterrizaje realista.
La innovacin durante el primer ao pudo generar inquietudes, recoger evi

dencias, iniciar procesos de cambios, junto con la formacin de un equipo end-
geno, puesto que el equipo externo o exgeno no poda permanecer indefinida-
mente. Y fue durante el segundo semestre en que se llev a cabo la transmisin
formal de la conduccin del proyecto a manos del mismo colegio.
Pese a la dificultad de trabajar con un grupo con motivaciones y compro-

misos de muy heterogneo nivel, el trabajo realizado pudo abrir un espacio de
reflexin y cuestionamiento, con intensidades variables. Fue vivido por algunos
docentes quizs como una invasin a su espacio o una extensin obligada de
la jomada. Por eso, durante el segundo semestre el entrenamiento se concentr
en un grupo seleccionado de docentes y directivas que cumplan con unas ca-
ractersticas de liderazgo y de compromiso especial con el proyecto para que
fueran ellos los responsables de tomar el proyecto en sus manos y garantizar su
permanencia en el colegio, una vez que el grupo innovador se hubiera ido del
plantel. Creemos que en la segunda fase de la innovacin se logr realmente
superar las resistencias mutuas y propiciar la formacin de este equipo interno
que se apropiara del proyecto y lo plantara.
El hecho de tener el equipo una experiencia anterior en el campo de la inves-

tigacin gener diferentes situaciones. Por un lado, provoc la identificacin
del trabajo por parte de los actores del colegio como una investigacin. Por
otro, el sesgo de estilo de pensamiento y de visin de mundo que imprime el
trabajo investigativo debe ser conciliado con la lgica operativa y flexibilidad
reinantes en las instituciones de educacin bsica y media. Pocos investigadores
tienen la oportunidad de vivir la institucin escolar tan desde el interior de sta,
compartiendo las preocupaciones cotidianas de docentes44, estudiantes y fami-
liares como pudo hacerlo este grupo.
44 Son mltiples y complejos los problemas que a diario se deben resolver en una institucin educativa, y
curiosamente, la mayora tienen un trasfondo de tipo moral. Se necesita como deca un rector de otro
colegio mucha sabidura para enfrentarlos, pero tambin, por supuesto, formacin, conocimiento de s
mismo y experiencia.
118
Un espacio para la reflexin y la elaboracin es tambin necesario, y este es-

pacio es precisamente el generado por la necesidad de sistematizar y compren-
der la experiencia. A su vez, esta sistematizacin y comprensin fueron insumos
para la continuacin del trabajo pues como se vio las evaluaciones acerca del
primer periodo dejaron las bases para el ajuste en el segundo semestre.
Fueron muchas las cosas que se descubrieron y aprendieron de la interven-

cin en el proyecto con los docentes, enseanzas de las que se beneficiaron tanto
el grupo del colegio como el equipo innovador, pero si se quisiera elegir entre
unas pocas de las principales lecciones que dej la experiencia, podran mencio-
narse los siguientes aspectos:
1. Los valores y el gnero son dos temas de gran invisibilidad en lo cotidiano, en

razn a que se viven y se transmiten a travs del currculo oculto, por lo cual
su abordaje es especialmente difcil si se trata de analizar desde lo meramente
racional. Por eso, se hace necesario complementar la labor cognitiva con la
afectiva, dando quizs prioridad a este ltimo componente.
2. La literatura y la ldica representan un par de caminos pedaggicos inmejo-
rables en un proyecto de esta naturaleza ya que, adems de mejorar la comu-
nicacin entre todos, facilitan la apropiacin emocional del gnero y de los
valores.
3. Para llevar a cabo una innovacin en el tema de gnero, es necesario que
exista una postura clara y decantada en el equipo innovador acerca de este
tema, lo cual exige el trabajo previo de su clarificacin antes de enfrentar un
proyecto como ste.
4. En la formacin de los docentes es necesario que ellos tengan la oportunidad
de vivenciar en s mismos las estrategias pedaggicas en valores y vayan lue-
go a poner en prctica con sus estudiantes.
5. Un proyecto con docentes debe ofrecer siempre un espacio formal que pro-
picie la reflexin sobre valores, pero complementado con un trabajo trans
versal en el que todos los actores acadmicos participen y puedan aplicar las
estrategias escogidas en sus respectivas reas, apropindose as del proyecto.
6. Un proyecto en valores es un trabajo a largo plazo, no de unos pocos aos,
por lo cual los grupos acadmicos y los innovadores deben estar preparados
para no decepcionarse al no observar resultados de manera inmediata, pues
los frutos aparecern muy lentamente.
Proyecto con estudiantes

El proyecto desarrollado con los estudiantes surgi de una idea compartida por
el equipo innovador y el rector, de realizar la formacin en valores como un
119
proyecto con los estudiantes lo cual se insertaba dentro de una de las estra-
tegias pedaggicas empleadas por el colegio en diferentes reas. Participan
alumnas/os de diversos grados en estos proyectos, en los que se busca desarro-
llar las capacidades de indagacin y los resultados se plasman en un producto
visible que puede ser mostrado al resto del colegio.
La concepcin de la transversalidad como una combinacin de un nfasis

transcurricular de la formacin en valores, con actividades de aula dedicadas ex
clusivamente al tema de los valores, result adecuada para las necesidades tanto
del colegio como de la innovacin misma. La idea de desarrollar un proyecto
pedaggico con los estudiantes responda asimismo a las indicaciones de la Ley
General de Educacin y del Decreto 1860 de 1994, segn las cuales la formacin
en valores se debe cumplir bajo la modalidad de proyectos pedaggicos.
Al igual que el proyecto con docentes, la propuesta con estudiantes haba

contemplado un periodo inicial antes de entrar en la fase de la aplicacin del
proyecto mismo, para la insercin del grupo innovador en la vida escolar, y
permitir el conocimiento y evaluacin de la cultura escolar. En dicho periodo se
hizo observacin de diferentes escenarios escolares, incluyendo la realizacin
de clases. Asimismo se hicieron entrevistas individuales y grupales a estudian-
tes de los grupos con los que se planeaba trabajar.
Primera etapa: tercer ciclo

De acuerdo con lo establecido en la propuesta, se trabaj durante el primer
semestre con estudiantes de los grados 5o, 6o y 7 (32 estudiantes en total), que
constituyen el tercer ciclo de formacin en la organizacin del colegio. Durante
la primera fase se trabaj en un solo grupo con los tres grados, pero a partir de
la segunda fase se dividi el grupo en dos, con el fin de facilitar el desarrollo de
las sesiones.
El proyecto pretendi promover en los/as estudiantes una indagacin alrede

dor de los valores implicados en el encuentro con la diferencia y la diversidad,
especficamente en situaciones que implicaran lo masculino y lo femenino en su
sentido amplio. La diversidad vista tanto desde el encuentro con el otro como en
el encuentro consigo mismo, se trabaj bajo la modalidad de talleres en sesiones
de una hora y media, dos veces por semana. Las directivas del plantel incluye
ron en la programacin un espacio acadmico con horario, evaluacin y exi-
gencia de asistencia que se denomin valores, y cuyos docentes eran los/as
integrantes del equipo de innovacin. Las diferentes actividades tuvieron fases
de reflexin colectiva, para estimular la indagacin, la participacin y la discu-
sin, adems de otros componentes de convivencia como el uso ordenado de la
120
palabra y el respeto por la posicin del otro. Tambin se busc construir signifi-
cados alrededor de las experiencias vividas en los talleres, relacionndolos con
valores de manera implcita o explcita.
De forma paralela a la realizacin de estas sesiones, se particip de mane-

ra concentrada en las asambleas generales y de ciclo realizadas los lunes. Las
asambleas constituyeron una actividad que aliment el proceso, ya que en nu-
merosas ocasiones se tocaron temas derivados del trabajo que se estaba realizan-
do en el proyecto pedaggico, especialmente problemas derivados del respeto
a la diferencia.
El trabajo con este ciclo se desarroll de acuerdo con las siguientes fases:
Fase 1: Aproximacin.
Fase 2: Evaluacin y logros.
Fase 3: Identidad relacin del/a estudiante consigo mismo.
Fase 4: Alteridad relacin del/a estudiante con los otros.
Fase 5: Normatividad relacin del/a estudiante con las normas.
Fase 6: Resolucin de conflictos.
Fase 7: Expresin creativa de los valores.
Tabla 5. Fases de la primera etapa

Fase 1: Aproximacin
Objetivos
Establecer una comunicacin abierta con los/as estudiantes proporcionando informacin
general acerca del proyecto, as como recoger expectativas.
Sensibilizar a los/as estudiantes en el tema de valores y gnero, as como en la necesidad
de establecer y respetar normas de convivencia y cooperacin. Brindar elementos para
la creacin de normas dentro de una perspectiva de Comunidad Justa para el desarrollo
posterior de los talleres.
Taller 1. (Una sesin)
Ejercicio de activacin y relajacin. Estas actividades se realizaron para lograr un ambiente
apropiado para desarrollar el ejercicio de Imaginacin Activa.
Ejercicio de Imaginacin Activa que pretenda desarrollar la imaginacin de los estudiantes,
de acuerdo con el relato y la relacin de ste con el proyecto de formacin en valores,
identificando as las expectativas de los estudiantes.
Ejercicio de escritura: se entrega una gua para que respondan por escrito a las preguntas
all consignadas.
Plenaria: se pide contar la experiencia, que la compartan con los dems y se promueve
una discusin tendiente a determinar expectativas de los alumnos frente al proyecto y a los
miembros del equipo innovador.
121
Ejercicio de motivacin: presentacin de los extractos de una pelcula en donde se evidencian
relaciones de gnero y valores.
Discusin grupal: se renen en grupos y se hace la reflexin sobre los extractos vistos. El
formador orienta la discusin hacia las relaciones de gnero percibidas por los/as alumnos/as
en los extractos de la pelcula, posiciones y argumentaciones acerca de tema de gnero, as
como implicaciones con los valores, buscando sensibilizarlos al tema.
Sntesis: el formador cierra la sesin, explicando a los alumnos/as la perspectiva de gnero
que el proyecto presenta y su relacin con los valores.
Taller 3. (2 sesiones)
Ejercicio de activacin: se realiza un ejercicio de seguimiento de ritmo al aire libre, que permite
seleccionar a seis estudiantes y dividir los grupos en tres subgrupos para la realizacin de la
actividad siguiente.
Discusin grupal: los seis estudiantes escogidos, asumirn roles diferentes dentro de los
subgrupos. Asimismo se escogi un/a estudiante de cada subgrupo, para que coordine la
discusin y establezca a partir del dilogo las conclusiones acerca de tres situaciones que
se les han planteado si fueran rector o rectora de un colegio: 1) un/a estudiante rob a sus
compaeros, 2) un/a estudiante copi en un examen, 3) un/a estudiante insult con palabras
soeces a un/a profesor/a. El grupo deber sacar conclusiones, y un representante del grupo
deber contarle al rector esas conclusiones.
Plenaria: para discutir la experiencia. Se indaga por la importancia del orden y la cooperacin.
Qu aspectos se pudieron desarrollar y cules no? Por qu? Se aclara que existen unas
reglas de juego para realizar actividades colectivas. El acuerdo sobre normas mnimas se
seguir en la prxima sesin.
Sntesis: el formador/a, recoge las argumentaciones de los/as alumnos/as acerca de las
tres situaciones planteadas y contra-argumenta algunas posiciones, lo que permite que
los estudiantes establezcan otras opciones y reflexiones sobre sus propias prcticas de
comportamiento en el aula, y proporciona elementos que permiten que los estudiantes
relacionen las acciones planteadas frente a los valores.
Fase 2: Evaluacin y logros
Objetivo
Establecer un dilogo que permita la retroalimentacin del proyecto, los objetivos planteados
y establecer logros actitudinales que puedan medir la incorporacin de los valores del colegio.
Inquietudes: escuchar dudas, preguntas e inquietudes que tienen los estudiantes sobre el
proyecto de valores y de los miembros del equipo innovador.
Retroalimentacin: respuesta a los planteamientos de los alumnos, nueva explicacin del
proyecto, sus objetivos y los objetivos de los talleres anteriores.
Sntesis: se realiza una sesin de reflexin acerca de los aspectos positivos y negativos
en la ejecucin de actividades, de manera que permita construir los talleres a partir de las
expectativas e inquietudes de los alumnos/as.
Aclaracin de logros: se reparten los logros establecidos que los/as alumnos/as deben
alcanzar durante el proyecto de valores.
Realizacin de dinmica: a partir de un juego de equipo, las/os alumnas/os escogern cinco
valores que sern representados por un miembro del equipo contrario. A cada acierto se le
asignar un punto.
Sntesis: la reflexin se da a partir de los valores escogidos y de las acciones que los miembros
del equipo contrario tienen que representar para la identificacin del valor. La reflexin lleva a
sensibilizar y hacer visible la relacin valor-comportamiento.
122
Fase 3: Identidad
Objetivo
Definir los valores con los que cada estudiante se identifica; sensibilizar a los/as estudiantes
sobre la expresin de los valores a travs de las conductas.
Establecer las ventajas y desventajas que los alumnos/as tienen acerca de cada gnero y los
valores asociados a tales diferencias.
Explorar algunas representaciones que los estudiantes tienen acerca de su proyecto de vida,
explorar qu tanto est asociado el proyecto de vida a atribuciones de gnero y estereotipos.
Exposicin de personajes: se pretende que los estudiantes establezcan los valores que
tienen los personajes con los que ellos se identifican.
Discusin: se realiza una reflexin acerca de qu puede ser un valor y en qu momento se
puede hablar de un valor.
Sntesis: el/a formador/a realiza una sntesis acerca de la relacin: valor-comportamientos a
partir de lo expresado por los estudiantes.
Reflexin sobre la nocin de valor: a partir de la reflexin sobre las cosas que me hacen sentir
bien y las cosas que me hacen sentir mal, se abre el tema sobre la importancia de percibir los
sentimientos de los dems y la manifestacin de los valores (grupo 1).
A partir de una lectura Un alumno nuevo en el colegio, se realiza una discusin acerca de
la nocin de valor (grupo 2).
Actividad en grupos.
Sobre la reflexin de las cosas que me hacen sentir bien y las que me hacen sentir mal, se
elabora una lista y se determinan los valores que se encuentran en estas situaciones de la
vida cotidiana (grupo 1). Se debe realizar una lista de por lo menos 30 valores diferentes a
los del colegio (grupo 2).
Sntesis. Despus de realizar una corta discusin acerca de los valores expresados por los
estudiantes, se escriben en papeles individuales que sern introducidos en una bolsa: la
bolsa de valores. De all se sacarn dos papeles por grupo, que debern representar en la
siguiente sesin. Uno como valor y otro como su ausencia.
Diferencias sexuales y percepcin de los gneros: se pide escriban las diferencias que
encuentran entre nios y nias y las ventajas y desventajas de ser hombre o mujer.
Representaciones respecto de los trabajos socialmente asociados a cada gnero: se les
solicita que mencionen los trabajos u ocupaciones que consideran como masculinos o
como femeninos, as como la razn por la que creen que un sexo es ms apropiado para un
determinado tipo de trabajo.
Plenaria y discusin: se gua la discusin a establecer las diferencias entre sexo y gnero,
a generar una reflexin sobre la existencia de caractersticas estereotipadas de gnero y
los valores implcitos; se fomenta la discusin sobre las ventajas comparativas de cada
gnero para desempear determinado tipo de trabajos, as como aquellos que pueden ser
desempeados por ambos.
Proyecto de vida: se pide a los/as estudiantes que a partir de un dibujo, representen cmo se
imaginan dentro de 10 20 aos.
Plenaria: se lleva la reflexin hacia las razones y motivos detrs de las preferencias
expresadas en el proyecto de vida y de los valores que se encuentran asociados a l.
Discusin en grupos: alrededor de qu tanto los proyectos pueden estar determinados por la
identidad de gnero.
123
Fase 4: Alteridad
Objetivos
Sensibilizar a los/as estudiantes sobre la necesidad de la confianza y el cuidado de los otros.
Hacer visible mediante personajes histricos los valores de solidaridad y altruismo e indagar
sobre la existencia de stos en la actualidad.
Promover capacidades de evaluacin en la consideracin de las situaciones, razones y
motivos de las acciones de las personas en una situacin de conflicto moral.
Duracin: cinco sesiones de dos horas cada una.
Ejercicio de activacin: se explica grupalmente el concepto de lazarillo. Por parejas, uno
hace el papel de ciego y el otro de lazarillo, luego se intercambian los roles. El lazarillo debe
generar la confianza que el ciego debe tener hacia l.
Plenaria: esta actividad pone de presente la vivencia de la confianza-desconfianza en el otro.
Recoger qu sensaciones y sentimientos tuvieron, frente a la experiencia e indagar sobre
situaciones anlogas en la vida, en las cuales uno debe confiar en los otros. En quines
confiamos?, cundo?, por qu? qu permite que haya confianza o desconfianza?
Conceptos clave: confianza, escucha, cuidado.
Ejercicio de activacin: se reparte el dilema y los estudiantes deben leerlo individualmente.
Ejercicio de comprobacin: se pide a un alumno que exponga el dilema con el fin de verificar
la comprensin de la lectura y realizar las aclaraciones pertinentes.
Anlisis: debate alrededor de las razones por las cuales se elige una u otra opcin. Se gua
la discusin con preguntas, por ejemplo: Debe Zulma tener en cuenta a los otros? Debe
considerar Zulma importante lo que le pueda ocurrir a su amigo, o a sus compaeros? Quin
debe ser ms importante para Zulma, su amigo del alma, o todos sus compaeros? Por
qu? Qu valores estn implicados en el dilema entre qu valores hay que elegir?
Ejercicio de activacin: presentacin de la pelcula Hermano Sol, Hermana Luna de Franco
Zefirelli, guiados por preguntas.
Anlisis: se desarrolla la discusin a partir de la gua entregada a los estudiantes en tomo a
las siguientes preguntas: Qu piensan de los valores de Francisco? Qu tantas personas
comparten hoy esos valores? Deberamos asumirlos en la actualidad? Cmo? Por qu
s y por qu no?
Fase 5: Normatividad
Objetivos
Sensibilizar y comunicar la importancia del respeto para una convivencia justa y para
establecer acuerdos y normas conjuntas.
Propiciar una reflexin sobre los elementos de convivencia necesarios para acercarnos a
la imagen que tenemos sobre el colegio ideal y cmo podra incluirse lo reflexionado en el
Manual de Convivencia del colegio.
Ejercicio de activacin con el juego de la trada: se renen los alumnos en grupos de cuatro.
Se dan las pautas generales del juego con un mnimo de reglas que hace que el juego se
tome aburrido. Posteriormente se le introducen pautas que permiten que el juego sea ms
dinmico, agradable y por tanto ms divertido.
Reflexin: despus de determinar las normas se examinan estos puntos:
124
Cul es la relacin entre norma y valor? Qu importancia tienen las normas en la
convivencia? Todo acto tiene una consecuencia, que no necesariamente es inmediata,
visible y explcita. Las normas pueden ser implcitas o explcitas; en algunos casos podemos
participar activamente en el establecimiento de normas y en otros no. Detrs de las normas
hay principios bsicos que hacen que esa norma tenga sentido razn de ser de la norma.
Discusin sobre las normas en el colegio: se les plantea a los estudiantes que el colegio
est en proceso de discutir el Manual de Convivencia y se les pide que den sus opiniones y
sugerencias al respecto.
Ejercicio de activacin: actividad plstica: los estudiantes se dividieron en grupos, los cuales
deberan elaborar una cartelera con diferentes materiales, sobre los valores con los que ms
se identifican.
Reflexin: los grupos exponen sus carteleras y por qu consideran importante estos valores,
su relacin con el respeto y las normas.
Evaluacin: los estudiantes proponen un espacio de auto-evaluacin del taller realizado.
Ejercicio de activacin: Lectura de un texto Un mundo para cada uno, al cual se le ha
quitado el final. Los alumnos/as deben construir un final
Actividad de escritura: elaborar un texto sobre el colegio que consideran ideal, teniendo en
cuenta los elementos del texto.
Plenaria alrededor de las siguientes preguntas: Qu cosas del colegio ideal tiene el CANC?
Qu le falta? De los elementos que le faltan, se pueden lograr en un corto tiempo? Qu
se requerira para lograrlo? Podra aportarse algo para el Manual de Convivencia a partir de
estos requerimientos?
Fase 6: Resolucin de conflictos
Objetivo
Fomentar la reflexin sobre las mltiples causas de los conflictos, as como las maneras de
abordarlos y resolverlos a travs de la comunicacin, la cooperacin, el respeto por el otro.
Duracin: 3 sesiones, de las cuales una fue un trabajo conjunto con los dos grupos
Dinmicas de presentacin.
Ejercicios de atencin.
Ejercicios sobre la comunicacin distorsionada.
Ejercicios sobre el trabajo cooperativo.
Ejercicios sobre negociacin.
Ejercicios sobre la consecucin de acuerdos.
Ejercicio conjunto sobre alternativas de solucin para conseguir la paz en el pas.
Fase 7: Expresin creativa de los valores
Objetivo
Generar una creacin dramtica colectiva que ofrezca de alguna manera una representacin
de la experiencia recorrida..
Duracin: Cinco sesiones.
Ejercicio de activacin: narracin de un texto literario con msica de fondo.
Actividad central: se realizan en cada una de las cinco sesiones talleres de expresin artstica,
a partir del relato de introduccin que lleva a construir sus propias representaciones sobre la
masculinidad y feminidad en el paraso.
Reflexin: se realiza una discusin acerca de las representaciones de cada grupo y la relacin
con los valores implicados en los personajes que construyen.
Cierre: representacin de una obra teatral.
125
Descripcin de las actividades

Fase 1
Si bien ya haba existido un acercamiento a los/as estudiantes mediante las en-
trevistas y conversaciones en los espacios cotidianos del colegio, el primer en-
cuentro con el grupo completo fue inesperado. El manejo de los talleres de la
fase 1 de aproximacin result algo difcil y complejo, especialmente a nivel
disciplinario, lo que hizo necesario establecer unas reglas de juego conjuntas,
objetivo del ltimo taller de esta fase.
En el ejercicio de activacin del taller 1 se evidencian las fallas de comuni-

cacin y empata entre unos navegantes que llegan en el barco a la isla, y unos
nativos que no comprenden muy bien la necesidad de que un barco extrao
arribe a la isla ni se sienten muy motivados por el tipo de actividades que stos
traen como regalos.
Al indagar por lo que los/as estudiantes esperaban del proyecto, se encontr

que la mayora de las expectativas de los varones se asociaban con la idea de
que los innovadores llegaban a contribuir a mejorar las relaciones entre ellos,
desarrollar la paz, llevar amistad y cosas concretas para ensear. Las expectati-
vas de las nias con algunas excepciones tendieron a ser ms concretas, en el
sentido que aportaramos objetos, comida y organizacin en los horarios.
La metodologa empleada gener resistencias entre este grupo de adolescen-

tes y preadolescentes, quienes la identificaban como actividades de recreacin,
ms adecuadas para ser aplicadas a grupos de nios pequeos.
Fase 2
En las sesiones de la fase de evaluacin y logros, se consigui generar una
mayor empata con los/as estudiantes, aunque persistiera la dispersin en las se-
siones en las que se explic con profundidad el proyecto. Se establecieron unas
reglas de comportamiento para los talleres y unos logros del proyecto a travs de
un acuerdo colectivo con los estudiantes y con el rector. Las primeras consistie-
ron en unas normas mnimas y en el cumplimiento de comportamientos bsicos
de relacin con otros compaeros y de actitud frente a las actividades. Estos
indicadores constituyeron un intento de regulacin, que pretendan convertirse
paulatinamente en una auto-regulacin.
A peticin de un grupo de estudiantes, se realiz una evaluacin de las

actividades cumplidas y el resultado puede sintetizarse en la dificultad para
comprender el sentido del trabajo que se estaba realizando y en un cierto
sentimiento de inadecuacin de las actividades para su ciclo vital. Por su parte,
el equipo innovador tambin expres su sorpresa con respecto a la actitud que
126
haban encontrado en los/as estudiantes, ya que se esperaba un grupo ms

maduro y receptivo.
Por sugerencia de algunos/as estudiantes se acord dar al proyecto unas

caractersticas ms formales que lo asimilaran a las dems asignaturas. Por
ejemplo, se decidi que todos llevaran una carpeta para hacer tareas y cumplir
con evaluaciones escritas.
A partir de esta experiencia, el equipo innovador replante las fases para po-
der as mediar, re-valuar y re-significar individual y colectivamente las prcticas
y rutinas cotidianas que se haban hecho visibles hasta el momento. De igual
forma, se decidi separar el grupo en dos, manteniendo idntica programacin
para los dos subgrupos.
Fase 3
En esta fase de identidad se busc descubrir los valores con la que los/ as es-
tudiantes se identifica y mostrar la forma en que tales valores se manifiestan a
travs de los comportamientos en las relaciones de gnero. La mayora de los
talleres que conformaron esta fase produjeron un efecto positivo en los/as estu
diantes, con un incremento en la motivacin en especial en las sesiones sobre
la bolsa de los valores; el tema de gnero suscit menos inters. No obstante,
estos talleres proporcionaron espacios de reflexin en donde el reconocimiento
de la propia individualidad y la de los otros, propone una interaccin conjunta
basada en saber escuchar y respetar a los dems. A continuacin se presenta la
tabla 6, que sintetiza las respuestas del grupo sobre las diferencias que encuen-
tran entre hombres y mujeres, y las ventajas y desventajas de pertenecer uno u
otro sexo.
Tabla 6. Diferencias, ventajas y desventajas, asignadas

a varones y mujeres (tercer ciclo)
Sexo del
Diferencias Ventajas Desventajas
estudiante
Hombres tienen ms coraje;

Masculino
Mujeres: menos violentas
Hombres: sensibilidad y
distintos intereses; Mujeres
son ms dulces. Hombres son ms El que ambos sean
Masculino
Los dos son diferentes fuertes groseros
en forma de pensar,
sentimientos y personalidad
Hombres ms bruscos, no les Hombres slo tienen Mujeres: tiene que
Femenino interesa el arreglo. Mujeres la responsabilidad de ir al colegio que las
son ms sensibles (no todas) estudiar mandan
127
Sexo del
Diferencias Ventajas Desventajas
estudiante
No se puede generalizar
porque la personalidad de Lo mejor de ser nia
cada persona es distinta y es que uno tiene ms
Femenino
no todos los nios hacen sensibilidad y es muy
lo mismo ni todas las nias chvere
hacemos lo mismo
Mujeres son dbiles
Hombres: jugar ftbol.
Masculino Intereses distintos en sentimientos y en
La responsabilidad
lo fsico
Forma de vestir, pensar y
Femenino
decorar el cuarto
Los hombres podemos Hombres: somos muy
Diferentes en modo de hablar defendemos en caso machistas; Mujeres: no
Masculino
y de hacer cosas de problemas o de se pueden defender en
violacin caso de violacin
Diferentes en pensar, forma Hombres: machismo.
Hombres: la defensa;
Masculino de hablar. Hombres ms Mujeres: no pueden
Mujeres: la belleza
bruscos defenderse
Hombres: no tener que Hombres: necios y
Masculino Mujeres menos inquietas.
ponerse falda groseros
Diferentes en pensamiento, Hombres: servicio
Femenino
desarrollo, gustos militar
Hombres: ms
Hombres: mejor
problemas, trabajo
Hombres: agresivos, vivos, posicin social; ms
Masculino duro; Mujeres:
analticos historia; Mujeres: ms
chismosas, mala
consentidas
posibilidad de trabajos
Hombres: menos Hombres: se les
sobreproteccin y considera gay por
Mujeres: maduran y se
sensibilidad; Mujeres: estar en algo artstico;
Femenino desarrollan ms
ms intuitivas, Mujeres: nos
Hombres: vocabulario vulgar
sociables, entendemos sobreprotegen
con facilidad demasiado
Hombres: nos mandan
Hombres: no toca dar
Diferentes sexos. Hombres: a la guerra;
a luz;
Masculino tienen su manolito; Mujeres: Mujeres: son
Mujeres: muy machas
tienen senos, se maquillan detestables, a veces.
para el parto
No juegan bien ftbol
Del anlisis de esta tabla pueden seleccionarse algunos aspectos en los que se
ubican las diferencias entre los gneros, segn los/as estudiantes:
1. El vestuario: falda las nias y pantaln los nios.

2. La relacin consigo mismo: las nias se arreglan ms y de forma diferente.
3. La relacin con los objetos: ms cuidadosas las nias.
4. El comportamiento en especial en la relacin con los otros: los nios son
ms mandones y bruscos. Las nias ms chismosas.
128
5. La naturaleza: ms sensibilidad y debilidad en las nias. Se reitera la forta

leza y la capacidad de defenderse en los hombres y el proteger a las mujeres.
Se reitera la polaridad fortaleza versus belleza, o versus debilidad.
6. Trabajo: los del hombre ms fuertes; los de la mujer ms sencillos.
7. El trato que reciben: ms consentidas y mimadas las nias; las consienten los
profesores.
8. Los hechos biolgicos como la menstruacin y el parto son valorados dife-
rencialmente: la menstruacin es una desventaja segn las mujeres; los hom-
bres mencionan el parto, en direccin positiva y negativa.
El afloramiento de problemas en las relaciones entre estudiantes interfiri en

las actividades pero ofreci una evidencia emprica muy valiosa para corrobo-
rar la cultura de la invalidacin. A partir de la discusin de dilemas se busc
desarrollar las capacidades dialgicas entre los estudiantes, con el objetivo de
desarrollar la escucha de los otros y establecer una comunicacin permanente
y amable, elementos necesarios para la construccin de una comunidad justa.
Muchos de los talleres de esta fase utilizaron la dramatizacin como forma

de expresin de comportamientos que reflejan valores, y tuvieron un doble ob-
jetivo: generar una vivencia de la asociacin entre valor y comportamiento, y
preparar el terreno para la realizacin del producto visible del proyecto que sera
una obra colectiva. El recurso de la representacin dramtica puede constituirse
en una herramienta adecuada para tomar conciencia de sentimientos, valores
y actitudes. A partir de la dramatizacin como lenguaje de expresin artstica,
se reconocen los/as estudiantes a s mismos y a los dems como miembros de
una comunidad, lo cual puede conducir a la transformacin de las prcticas y
comportamientos que afecten al colectivo, asumiendo por parte de algunas una
posicin definida frente a los valores involucrados en estas prcticas, y contri-
buyendo adems a la construccin de un pensamiento crtico y autnomo. Estos
resultados generan interrogantes interesantes para explorar la identidad, el pro-
yecto de vida y la ocupacin por gnero.
Fase 4
Con las actividades de esta fase de alteridad se generaron cuestionamientos
y reflexiones alrededor de competencias morales cognitivas y afectivas, tales
como: la confianza, la escucha y el cuidado de los otros. Es interesante que en
el contenido de las discusiones, muchas de las reflexiones reflejan la etapa de la
rebelin de la adolescencia: [] por qu hacer lo que todos hacen y el cumplir
los deberes en razn a la presin social y la normatividad: [] hacemos tareas
porque toca, porque nos regaan.
Uno de los acontecimientos ms importantes de esta fase ocurri en el grupo

1, cuando los alumnos solicitaron desarrollar un juego al comenzar la clase. Se
129
les record que nosotros habamos comenzado los talleres con esa estrategia,
pero ellos haban manifestado que los juegos los hacan sentir como nios chi-
quitos. Ellos respondieron que antes no haban entendido su utilidad pero que
pedan que se volvieran a realizar estas actividades ldicas y que adems quisie-
ran proponer el tipo de juegos que podan desarrollar. Esta situacin llev a la
decisin de que dos alumnos se encargaran de la coordinacin de las siguientes
clases, teniendo claros los objetivos que se deban cumplir.
Lo importante de este acontecimiento es que fueron los mismos estudiantes

quienes valoraron el juego como una estrategia de formacin en valores, as los
resultados no fueran siempre exitosos en cuanto al cumplimiento de los objeti-
vos. La propuesta hecha por los estudiantes de este grado gener cambios en la
metodologa implementada en ese grupo para la siguiente fase sobre normatividad.
Fase 5
La totalidad de esta fase de normatividad fue trabajada en el grupo 1 bajo la
modalidad de las clases coordinadas por estudiantes voluntarios. Delegar esta
responsabilidad y el hecho de que fuera producto de la iniciativa de los mis-
mos estudiantes constituy uno de los elementos ms ricos en cuanto a posibi
lidades de aprendizaje por parte de los estudiantes y del equipo de innovacin.
Poder establecer sus propias estrategias didcticas hizo que de manera rpida y
espontnea muchos comprendieran la necesidad de la colaboracin del grupo
en las actividades, que asumieran responsabilidades y que se preocuparan por
la evaluacin y retroalimentacin de sus compaeros frente a la responsabilidad
de manejar una clase.
En el grupo 2 continuaron los conflictos interpersonales, lo que llev a

programar un mdulo de resolucin de conflictos, dictado por especialistas del
Programa de Resolucin de Conflictos de la Pontificia Universidad Javeriana.
En el taller sobre normatividad se indag sobre la naturaleza e importancia

de las normas, y se solicit a los estudiantes hacer propuestas para el Manual
de Convivencia. Aunque no surgieron propuestas concretas, las reflexiones a
partir del compromiso y la responsabilidad dieron pautas importantes para la
construccin colectiva de este documento.
Fase 6
La fase de resolucin de conflictos tuvo como objetivo reflexionar sobre el con-
cepto de convivencia, la importancia de la comunicacin y el dilogo como
mecanismos diferentes a la violencia, para llevar a cabo la resolucin de un
conflicto. Tuvo una duracin de tres sesiones, y en ella se desarrollaron dife-
rentes actividades y juegos que permitieron identificar situaciones de conflicto
130
y reflexionar sobre las posibles formas de dirimirlas. La presencia de talleristas

diferentes al equipo innovador facilit la comunicacin. El mdulo fue muy
bien recibido por los/as estudiantes, y con base en esta experiencia favorable
se program otro mdulo para trabajar mediacin con estudiantes y docentes.
El tema de las situaciones de conflicto, de las cuales existen numerosos ejem

plos en nuestro pas, result ser una interesante perspectiva para abordar el tema
de los valores, debido a que en ellos se recogen diferentes aspectos ya trabajados
en talleres anteriores. En especial se trabaj la intolerancia y el no respeto a la
diferencia, basada en experiencias surgidas de las relaciones cotidianas entre
ellos/as.
Fase 7
Finalmente, esta fase de expresin creativa de los valores tuvo como objetivo
recoger la experiencia general del proyecto desarrollada con ellos/as para ge-
nerar una creacin dramtica colectiva que representara el camino recorrido y
comunicara lo que signific la vivencia para los estudiantes. Se hizo en ella un
especial nfasis en la expresin plstica y en el manejo de smbolos apoyado
en un trabajo sobre diferentes mitos y narraciones. Tuvo una duracin de cinco
sesiones y fue coordinada por una tallerista experta en talleres literarios, acom-
paada por uno/a de los/as integrantes del equipo innovador. Por sugerencia del
rector, se seleccion un subgrupo conformado por diez alumnos/as, en quienes
se haba percibido un cambio positivo y un compromiso con el proyecto.
Para las actividades de este grupo se cre un espacio rodeado de cortinas ne

gras, dentro del cual los/as alumnos/as construan sus propias imgenes sobre s
mismos y sobre los dems. Aparecen los smbolos que los representan y a partir
de all, la convivencia dentro de lo individual y lo colectivo. Al final, se realiz
una obra teatral con participacin de la mayora de estudiantes que componan
este grupo y fue presentada a la totalidad de los estudiantes y docentes de la
institucin45.
Evaluacin de la primera etapa del proyecto con estudiantes

Podra plantearse que a pesar de las dificultades, se percibieron al final del pri-
mer semestre cambios positivos en algunos/as estudiantes a raz de las expe-
riencias vividas. Lo anterior hace tener presente el hecho de que la formacin en
valores es un proceso a largo plazo, que se construye lentamente en el da a da.
45 La obra se ubic en un Olimpo en el que se da una rebelin entre las diosas contra su destino prefijado
por un dios masculino. En ella afloraron sentimientos de agresin y devaluacin de las mujeres hacia los
hombres, para terminar con un final en el que gana la libre opcin de escoger pareja.
131
[...] estos talleres nos dan la responsabilidad de continuar un trabajo que se

ha empezado y transformarlo. El dejar semillas plantadas y nosotros mirar
qu hacemos con esas semillas. Es un proceso a largo plazo [...] estamos
viendo germinar semillas que cayeron en las piedras (Pahde, 2001).
Los resultados de la evaluacin hecha al finalizar la primera etapa del proyec-

to con docentes afect el proyecto con estudiantes, pues algunos de los docentes
mencionaron que se deba involucrar ms a los profesores en las actividades que
se llevaban a cabo con estudiantes. Esto significaba una presin para que los
dos proyectos tuvieran una mayor vinculacin y entrecruzaran sus actividades.
Esta deficiencia la entendi el equipo innovador como absolutamente vlida y
necesaria, por lo cual se realizaron modificaciones que establecieran mayores
nexos entre los dos proyectos. Tambin el trabajo realizado con las/os estudian-
tes durante el segundo semestre implic una reorientacin en el planteamiento
de la estrategia pedaggica y de la articulacin entre los talleres.
En primer lugar, se ampli el grupo innovador con la vinculacin permanente

de una asesora en pedagogas de la sensibilidad y una tallerista especializada
tanto en arte dramtico como en pedagogas ldicas. En trminos de intensidad
se trabaj una sesin semanal con 4o grado, coordinada por el equipo innovador
y otra, dictada en 2o y 3o por la coordinadora del ciclo y profesora de sociales
en estos grados. Se disminuy tambin el espectro temtico buscando que fuera
ms holstico e intensivo. En cuanto a la articulacin entre los talleres se defi-
nieron unos ejes temticos generales que deberan estar presentes con mayor
o menor nfasis en todas las sesiones: la idea de las virtudes, los modelos de
conducta, la solidaridad como valor y los sentimientos morales.
En la dimensin de lo pedaggico se reorientaron las estrategias y caminos

pedaggicos para enfocarlos a una formulacin de los talleres en trminos ms
integrales, tomando elementos centrales como el manejo corporal, el juego y el
relato, a partir de los cuales generar una discusin y reflexin de las vivencias
suscitadas y los valores presentes en ellos. Es decir que para esta segunda etapa
con los/as estudiantes, vale tambin lo dicho sobre el proyecto con docentes y
es que intencionalmente se quiso que los talleres tuvieran un mayor ingrediente
emocional y vivencial, que complementara la dimensin cognitiva.
Segunda etapa: segundo ciclo

Durante el segundo semestre, las actividades se centraron en el segundo ciclo,
con estudiantes de 2o, 3o y 4o grado, con una intensidad de una sesin a la sema-
na. A fin de que el colegio empezara la apropiacin del proyecto de valores, se
acord que el grupo innovador planeara, coordinara y ejecutara las activida-
des con el grado 4o el ms numeroso y el primer grupo que ha cumplido todo su
132
ciclo escolar en el colegio y que a estas actividades asistira la coordinadora del

ciclo, para que ella asumiera la ejecucin con los grados 2o y 3o, con la asesora
permanente del equipo innovador. Este apoyo consisti en:
Participacin de la coordinadora de ciclo en todos los talleres que realizaba el

equipo innovador en el grado 4o.
Asesora en los problemas que se pudieran presentar en los grados 2o y 3o.
Transcripcin de todos los talleres realizados en 4o grado y de algunos de los
grados 2o y 3o.
Acompaamiento en forma de observacin y de apoyo en la realizacin de los
talleres que la docente realizaba con estos grados.
Reuniones peridicas con la coordinadora de ciclo con el fin de comunicar
experiencias y dificultades en la realizacin de los talleres y realizar ajustes
necesarios.
Videograbacin de sesiones de los dos subgrupos.
Despus de una breve presentacin del proyecto y de los miembros del equi-
po innovador a los/as nios/as pertenecientes a segundo ciclo, se trabajaron las
siguientes fases:
Fase 1: Comunicacin interpersonal y alteridad.

Fase 2: Problematizacin de modelos de accin.
Fase 3: Sentimientos e inteligencia moral.
Fase 4: Gnero y valores.
Tabla 7. Fases de la segunda etapa

Fase 1: Comunicacin interpersonal y alteridad
Objetivos
Generar un acercamiento entre el equipo de innovacin y los/as estudiantes de cuarto grado.
Sensibilizar sobre distintos valores relacionados con la comunicacin interpersonal: respeto,
confianza y confidencialidad.
Generar una vivencia y una reflexin acerca del respeto por la individualidad de los dems,
de la sensibilidad a sus necesidades y a ponerse en el lugar del otro.
1. A travs de algunos ejercicios de expresin corporal realizacin de figuras geomtricas,
mapa y de un manejo del espacio se genera la integracin entre el grupo innovador y los/as
estudiantes.
2. Se proponen las reglas para desarrollar el juego del Chasqui que tiene por objeto crear una
red de comunicacin en la que se envan mensajes secretos, destacando la importancia de
valores como: la confianza, la solidaridad y el respeto.
133
Fase 1: Comunicacin interpersonal y alteridad
1. Se lleva a cabo un reconocimiento y apropiacin corporal del espacio, siguiendo el ritmo de
la msica.
2. Por parejas se efecta el juego Los muecos donde uno de los participantes se convierte
en constructor y otro en mueco de trapo, madera o marioneta; el constructor dar forma
al mueco teniendo en cuenta que ste tiene ciertas posibilidades y limitaciones. As se
genera la comunicacin con el otro mediante el buen trato de su cuerpo, posteriormente se
intercambian roles.
3. Reflexin en tomo a estas preguntas:
Cmo se sintieron como escultores y muecos?
Qu significa ponerse en el lugar del otro?
Qu elementos son necesarios para que exista comunicacin?
Por qu se rompe la comunicacin?
Fase 2: Problematizacin de modelos de accin
Objetivos
Reflexionar a travs del relato El conejo y el mapurite sobre cules pueden ser los motivos y
las consecuencias de una accin.
Contribuir a desarrollar las habilidades de razonamiento moral mediante la discusin de un
dilema.
1. Se entrega una ficha de dos caras a cada participante con los dibujos y nombres del conejo
y el mapurite en lengua wayu.
2. Lectura del cuento El conejo y el mapurite.
3. Identificacin de cada estudiante con el conejo o el mapurite por medio de las tarjetas.
4. Exploracin y reflexin colectiva sobre lo correcto o incorrecto de las acciones del conejo y
del mapurite.
1. Conformacin de grupos: cada estudiante representa su signo zodiacal, se renen quienes
sean de un mismo signo, luego los signos se agrupan dependiendo del elemento al que
pertenecen: tierra, fuego, aire o agua.
2. Se lee el dilema El mapurite en la encrucijada dilema elaborado por el equipo innovador
a partir del cuento El conejo y el mapurite. Se entrega una copia por grupo, se elige un
representante que escribe y cuenta sus respuestas a todo el curso.
3. Discusin: se exploran las razones de cada grupo atendiendo a los siguientes puntos:
Motivos de la decisin tomada.
Consecuencias de la accin.
Razones de la correccin/incorreccin de la decisin tomada.
Motivos de la decisin contraria a la tomada.
Fase 3: Sentimientos e inteligencia moral
Objetivos
Identificar situaciones de engao y sus soluciones en diversos escenarios: casa, calle, colegio
y pas, para luego representarlos en un chumbe tira de papel en la que se dibujan diferentes
smbolos.
134
Desarrollar sensibilidad moral frente a situaciones que implican dao a otros.
Re-significar y elaborar una resolucin afectiva y cognitiva de situaciones moralmente inde-
seables.
Duracin: 3 sesiones
1. Por grupos se reconocen situaciones de engao vividas por los/as alumnos/as en diferentes
espacios, luego se identifica qu se puede hacer para que esto no suceda o cmo se habra
podido evitar esa situacin.
2. Se introduce la nocin del chumbe como un sistema de escritura de la comunidad inga, del
bajo Putumayo, y el significado de los trazos geomtricos que lo componen.
3. Se distribuyen algunos materiales y cada grupo disea los smbolos que sintetizan cada
situacin de engao y su solucin, creando dos chumbes.
Fase 4: Gnero y valores
Objetivo
Identificar las representaciones que los/as estudiantes tienen sobre el gnero y cules son las
situaciones en las que se ven reflejados los valores fundamentales: vida, libertad, dignidad y
amor, a partir de la lectura de un relato.
Duracin: 1 sesin
Taller 6. (1 sesin)
1. La tallerista lee y a la vez dramatiza el relato sobre la vida y la condena de Policarpa
Salavarrieta.
2. Se identifican los valores fundamentales en el relato y se gua la discusin teniendo en cuenta
aspectos como:
Definicin de cada valor supremo y su relacin con el gnero.
Diferencias entre hombres y mujeres.
Reflexin sobre la importancia del cuerpo, la autonoma y la libertad.
Ocupaciones asociadas a ser hombre y ser mujer.
Descripcin de actividades
Fase 1
La atmsfera generada en esta fase de sensibilizacin a la comunicacin inter-
personal y la alteridad fue desde el primer taller muy positiva, con un elevado
nivel de participacin e implicacin de los/as nios/as en su desarrollo. Durante
la primera fase se utilizaron como caminos pedaggicos el juego con el cuerpo
y el juego estructurado alrededor de un relato (El chasqui como mensajero de
los incas). El taller inicial plante primero un ejercicio de trabajo con el cuerpo
a partir de la vivencia, de la apropiacin del espacio y de la comunicacin no
verbal. A continuacin se propuso la construccin colectiva de ciertas figuras
que exigan un esfuerzo creativo y que luego era puesto a consideracin de los
dems en trminos de su interpretacin y valoracin de las particularidades.
Este trabajo de vivencia y construccin con el cuerpo se combin con un juego.
135
En este taller como en todos los dems se finalizaba con una reflexin so-
bre cmo se sintieron, para a partir de ah explorar y discutir algn tema segn
un plan de discusin previamente preparado. En esta etapa del taller, la partici-
pacin de las/os nias/os y su motivacin continu siendo muy elevada, como
lo ilustran sus opiniones de divertido, desestresante, se sale del esquema de las
otras clases. Tambin hablaron de sentimientos de libertad, libre expresin,
alegra, curiosidad, de ansias de hablar: [] nos sentimos libres por la clase
porque es clase de juegos.
El trabajo en el segundo taller, apoyado en la comunicacin a travs del cuer

po, propona moldear al/a compaero/a como un mueco de distintos materiales.
La figura del mueco result ser un potente evocador de situaciones afectivas y
cotidianas. La tallerista estimula la construccin de un relato acerca del mueco,
de dnde viene, cules son los sentimientos respectos a l. Todas las alusiones
se dan en trmino de mi mueco. En este espacio, aparece la pregunta en relatos,
evocaciones, recuerdos, que nos sintonizan en la familiaridad dormida, nio-her
mano, nia-to, nia-abuela, que nos hace sentir pertenecientes a un grupo, a una
comunidad, a una cultura. De esta manera el mueco trasciende su condicin de
sujeto pasivo para pasar a convertirse en una proyeccin de la alteridad. Esto per-
miti en la discusin y en la reflexin extraer vivencias y reflexiones acerca del
trato con los dems. Una nia expres al respecto: [] Uno no debe obligar a
las personas a hacer lo que no quieren, eso nos ense el juego de los muecos.
En los dos talleres de esta fase se avanz en la ampliacin de las posibilidades

de expresin y comunicacin, tal como lo manifestaron nios y nias que empie
zan a reconocer otras formas de expresin.
Dicen haber aprendido [] a saludarnos con el cuerpo, a hacer figuras con

el cuerpo, [ ] En los muecos, la gente quera hablar con el cuerpo, otros
no se aguantaban las ganas de hablar. Las reglas en estos talleres incluan una
clara delimitacin de los momentos en que la comunicacin deba ser gestual
y corporal, dejando de lado la verbal. Aunque haba dificultades para poder
mantenerla, esto se revel como un elemento que permiti hacer una mayor
conciencia sobre diferentes dimensiones de la comunicacin interpersonal en
especial del afecto y la sensibilidad, frente a las necesidades y particularidades
de los dems.
El efecto sobre las habilidades comunicativas que puede tener este tipo de acti-
vidades se refleja en el testimonio de un nio que le dice a la tallerista: [] cuan
do nos hiciste el trabajo [de los muecos] aprendimos a estar en silencio. Ayer en
la asamblea estuvimos muy callados [escuchando a los que participaban], y no nos
tuvieron que llamar la atencin. Igualmente se observaron efectos movilizado-
res en este tipo de actividad, como fue la vinculacin progresiva de los alumnos
136
varones quienes inicialmente mostraron apata e indiferencia y se fueron invo-

lucrando intensamente.
Fase 2
En esta segunda fase de identificacin y problematizacin de modelos de ac-
cin, el ncleo articulador fue el relato. Se seleccion una leyenda wayu que
tena como personajes centrales a dos animales: El conejo y el mapurite. Se
escogi este relato por dos razones fundamentales: la primera por ser un relato
tradicional de una cultura indgena, de manera que se poda evocar con l, la
vinculacin a una tradicin cultural y contextualizando la forma de vida de este
grupo indgena; en segundo lugar porque su estructura permita tipificar dos
tipos modelos de conducta moral alrededor de una situacin sencilla que era
rica en implicaciones valorativas y ticas. La lectura del relato capt totalmente
la atencin de las/os asistentes. La discusin se centr en la correccin e inco-
rreccin de las acciones frente a la situacin en la que se castiga un engao, con
referencias a las consecuencias de las acciones y al anlisis de los motivos de los
personajes. Emergen en ella diversas posiciones de los estudiantes: hay quienes
consideran la accin del mapurite como una venganza justificada, y otros quie-
nes la consideran un castigo: [] El escarmiento fue bueno y malo, [] El
castigo que yo le hara sera preguntarle primero, y le dira que fuera honesto,
[] Estoy de acuerdo que tiene que dialogar, porque los problemas no se arre-
glan con violencia ni con engao.
El relato dio pie a explorar a continuacin situaciones de la propia vida en la

que se haya actuado como los personajes del relato.
Frente al xito del uso del relato, se construy un dilema moral con base a la
historia del conejo y el mapurite, que permitiera discutir sobre un conflicto de
valores, siguiendo la estructura bsica del dilema de Heinz de Kohlberg, y se le
llam El mapurite en la encrucijada. El dilema cumpli a cabalidad el objetivo
de enfrentar a los nios y nias a una situacin de conflicto de valores, dndose
una abierta discusin acerca de las diferentes posiciones.
Fase 3
El ncleo de esta fase de sentimientos e inteligencia moral fue la expresin
plstica y simblica de una situacin de transgresin moral y el planteamiento
de una solucin o reparacin. Ya que en los talleres anteriores se haba trabajado
con capacidades morales tales como el desarrollo de la empata, la capacidad de
ponerse en el lugar de los otros y la consideracin sobre la bondad de las con-
secuencias de las acciones, se pretendi ahondar estos elementos, aadiendo la
sensibilizacin frente a acciones moralmente problemticas e intentado desarro
llar habilidades para plantear alguna estrategia de solucin o reparacin.
137
Se pidi a los nios y nias que identificaran situaciones de engao experi

mentadas en diversos espacios: en la calle, el colegio, la casa y el pas. Para ello
se les dividi de acuerdo a cada uno de estos espacios, pidindoles que identi-
ficaran cuatro situaciones de engao46. El proceso deba conducir a travs de la
descripcin de una situacin, a una caracterizacin clara del hecho y a formu-
larlo en unas pocas palabras, para luego poder plasmarlo en una representacin
plstica.
Fase 4
La fase del gnero y su relacin con los valores estuvo orientada a sensibilizar
acerca de las diferencias que se establecen entre hombres y mujeres, y a re-
flexionar en ellas. La tabla 8 ordena las atribuciones que hicieron los/ as estu-
diantes respecto a aquello que diferencia a hombres de mujeres.
Tabla 8. Actividades que diferencian a los hombres y

a las mujeres (segundo ciclo)
Hombres Mujeres
Cortan madera Cocinan y tejen
Juegan ftbol Juegan a las escondidas y con los muecos
Algunas juegan tazos y otras nada
Juegan ftbol y si no, no hacen nada Juegan tazos, hablan o hacen una medita
Juegan ftbol y le han tomado cario a los
peluches
Le han tomado cario a los peluches pero son
muecos, no muecas
Descansan Hacen el oficio
Al menos servimos para algo
Lo jarto de los hombres es que slo juegan
ftbol, deberan hacer algo diferente a ver
televisin
Nunca se embarazan Quedan embarazadas
A m lo que me gusta es vender y jugar con la
No hacen sino molestar
beb
En una discusin posterior se replantea la cuestin a partir de la pregunta: Qu

significa ser hombre y ser mujer? Las respuestas y comentarios giran mucho
ms alrededor de la igualdad que de la diferencia. As encontramos comentarios
como: [significa] lo mismo (nio), [] todo el mundo tiene los mismos
derechos (nia), [] y tambin los mismos deberes (nio), [] tienen los
mismos valores y derechos pero los utilizan distinto (nia), [] tienen los
mismos valores pero no los utilizan al mismo tiempo (nio).
46 Con el grado 4 no hubo inconveniente en la identificacin de situaciones de engao; con los grados 3
y 2 fue ms difcil la identificacin de situaciones de engao fuera de la familia y el colegio. Se hizo un
ejercicio adicional con el grupo de 2 para precisar qu se entiende por engao y en qu se diferencia de
cosas como la decepcin, el incumplimiento y la mentira.
138
Estos planteamientos se hicieron a partir de la reflexin sobre la narracin-

representacin de la historia de Policarpa Salavarrieta y de la forma como fue
condenada y ejecutada. Este relato tena la funcin de presentar una imagen
reivindicatoria y positiva de cmo los valores pueden expresarse a travs de la
forma en que acta una mujer, teniendo sin embargo claro que no se trataba de
hacer una equiparacin entre problemtica de gnero y mujer, sino simplemen-
te como un relato activador alrededor del cual pudiera plantearse la cuestin
de la diferencia entre gneros. Representada dramticamente por la tallerista,
la historia tuvo un alto impacto emocional que ayud elaborar claramente las
consideraciones sobre los derechos y diferencias entre hombres y mujeres.
Anlisis del proyecto con estudiantes

La experiencia del proyecto con los/as estudiantes cobra sentido en el marco
ms amplio de los desafos a que se enfrenta el proponer un enfoque de for-
macin en valores. En este apartado se pretende desde una perspectiva ms
global que la presentada en la descripcin del proceso vivido avanzar algunas
reflexiones en relacin con la problemtica de la formacin en valores, de la
consolidacin de un proyecto de esta naturaleza en el colegio y del sentido que
para los/as implicados tuvo la experiencia. Para ello, se han definido los siguien-
tes ejes que constituyen un marco de interpretacin de la experiencia:
1. La relacin entre discurso y accin en un medio donde se promueve la delibe

racin y la libertad de expresin.
2. La respuesta de los formadores frente a comportamientos transgresores de
normas y valores en este caso la invalidacin.
3. La escasa valoracin del tema de los valores, producto de la influencia de la
cultura.
4. La relacin entre las dimensiones cognitivas y afectivas y la importancia de
estas ltimas en la formacin en valores.
Discurso y accin
Resalta en particular una problemtica comn a toda la vida valorativa y moral
de individuos y sociedades adquiere un particular significado en el momento
de abordar los problemas de formacin: la relacin compleja entre el universo
de representaciones plasmado en el discurso sobre los valores y el de las reales
fuerzas motoras de la accin. Por un lado, se define un discurso en el que se
plasma un desidertum acerca de cules son los valores que se deben encarnar
en la vida escolar y se concretan en los valores formulados en el PEI. Por otro
lado, est el universo de los valores que se definen en la realidad de la prctica
cotidiana. El proyecto de intervencin en un sentido amplio busc aclarar para
los actores escolares estos dos espacios, de manera que se pueda hacer conscien-
139
te el mundo de los propios valores y las tensiones que presenta con los ideales
formulados.
Ahora bien, desde el enfoque de la intervencin y de la filosofa definida en

el proyecto pedaggico del colegio, se parte de la idea de que los estudiantes
son sujetos de su propio desarrollo que pueden definir de manera autnoma y
colectiva sus valores. Los valores establecidos dentro del colegio han sido fruto
de un consenso logrado a travs del mecanismo de las asambleas. Consagrados
por esta va se han erigido en un elemento significativo en representaciones
y discursos. No puede decirse que exista desconocimiento sobre ellos. Los/as
estudiantes entrevistados/as manejan, en general, con propiedad el discurso de
los valores del colegio, saben cules son y pueden contrastarlos y elegir, por
ejemplo, cul les parece ms decisivo.
Aunada a la existencia de espacios estructurados como la asamblea, la valo-

racin de la libre expresin es sin duda un activo de la cultura escolar que ha
sido un insumo decisivo a la hora de enfrentar la discusin sobre los valores en
el marco del proyecto y que presenta grandes potencialidades de cara al ideal de
una comunidad justa. Dentro del profesorado es evidente una preocupacin por
el respeto a la individualidad y a su libre expresin en los/as estudiantes.
De forma paralela, en el estudiantado hay una clara conciencia y una valora-

cin muy positiva del hecho de que el colegio permite una amplia expresin de
las ideas y los sentimientos. [] Podemos decir lo que queramos; esta frase u
otras similares que surgen muy a menudo cuando se les interroga sobre lo que
aprecian del colegio, habla claramente de que existe en ello una coherencia entre
lo que se formula como valor y la realidad. La atencin y consulta de los intere-
ses, sentimientos e ideas de los/as estudiantes por parte de los docentes son prc-
ticas extendidas. Esto conlleva un evidente empoderamiento de los/as estudiantes
y una reivindicacin constante de sus puntos de vista. En el desarrollo de la expe-
riencia con los estudiantes de tercer ciclo, esto se hizo evidente desde el comienzo
del proceso. Precisamente como resultado de una demanda de los estudiantes, el
rector plante la necesidad de una asamblea, en la cual todos manifestaron la ma-
nera como se haban sentido y expresaron crticas y demandas claramente defini-
das con respecto al proyecto de formacin en valores: [] Nos sentimos como
nios chiquitos con esos juegos, [] las clases son para ensear y esta clase no
nos est enseando nada, [] deberamos tener una clase ms acadmica47.
Sin embargo, los valores son algunas veces ignorados en las situaciones prc
ticas por los estudiantes y en algn sentido la valoracin dominante de la libre
expresin est unida a ciertos fenmenos no muy positivos en la conducta de los
estudiantes: algunas formas de irrespeto e invalidacin, sobre todo entre pares.
47 Una interpretacin de estas demandas iniciales se presentar ms adelante.
140
Estos fenmenos nos permiten confirmar el riesgo que existe detrs del uso
de procedimientos democrticos. La formalizacin del consenso a travs de al-
gn mecanismo deliberativo y de decisin no basta por s sola para establecer
normas y valores vinculantes.
Un fuerte sentido individualista y competitivo puede encontrarse en la base

de este fenmeno. Cuando escuchamos en el espacio de las asambleas, de las
entrevistas, de la discusin de clases y de los talleres una reivindicacin con-
tinua de los derechos, pareceres, gustos y opiniones personales, muchas veces
en detrimento e ignorando los de los dems, estamos sin duda escuchando un
eco de la atmsfera moral de nuestra sociedad. Algo similar puede decirse del
irrespeto, de la agresin y de las dificultades para la cooperacin y la resolucin
pacfica de conflictos. As vemos por ejemplo en un taller de tercer ciclo en el
que se discuta sobre el altruismo y la ayuda a los dems una cierta dificultad
para identificar las formas que puede asumir el altruismo en la propia vida y en
la sociedad a la vez que podra insinuarse que existe un cierto escepticismo y
alejamiento personal frente a las posibilidades de ser altruista. Pero ello no slo
es un resultado reflejo de condiciones sociales.
Como expresaba certeramente en una entrevista una estudiante de 7 grado,

refirindose a los valores del colegio: [] los valores estn entrelazados, si no
se cumple uno, el otro tampoco. La expresin excesiva de un valor que no est
modulado por otros puede llevar a situaciones indeseables. Podra decirse que al
igual que el desarrollo de la persona moral necesita de una consideracin global
e integral de sus elementos, las dimensiones valorativas de la vida comunitaria
de la escuela deben considerarse en una perspectiva sistmica.
Tal como se postul en el tercer apartado del captulo 2, los principios y

mecanismos propios de la comunidad justa deben acompaarse del desarrollo
de los componentes y capacidades de la personalidad moral de los diferentes
actores institucionales. El proyecto pretendi aportar elementos para la forma-
cin de las diferentes dimensiones de la persona moral, desarrollando durante
la primera fase un abanico de caminos pedaggicos que pudieron ser articulados
como en el proyecto con docentes en una estructura ms coherente durante el
segundo semestre. Este desarrollo tendera principalmente a integrar los valores
con el comportamiento y el carcter, la cognicin con el afecto, y a promover las
capacidades y acciones que se consideran importantes en la formacin moral48.
48 Los resultados de estos esfuerzos si nos atenemos a las caractersticas del desarrollo moral en nios y
jvenes y a la formacin en valores slo podrn apreciarse a largo plazo. Es en este sentido que en el
proyecto se habla de sembrar semillas, lo cual se trabaj constantemente en los talleres con docentes, con
una perspectiva de desarrollo.
141
La necesidad de un equilibrio a nivel institucional no es fcil de obtener desde

la articulacin del currculo, de las diferentes actividades de la vida escolar y de
la accin de directivas y docentes. La formacin en valores en una institucin
escolar presenta una serie de tensiones o dilemas, que necesitan para su resolu-
cin de un equilibrio que involucra diversos actores.
As, el manejo de la disciplina en una institucin escolar implica una tensin

entre la imposicin autoritaria de normas y la permisividad. Se corre el riesgo de
caer en el excesivo control de la conducta o en la espera de que la regulacin se
d exclusivamente de manera espontnea, sin proporcionar un control externo
que contribuya a que la auto-regulacin se despliegue. De otro lado, es posible
quedarse en una defensa de los propios derechos, teniendo en cuenta nicamen-
te la perspectiva individual, pero tambin perderse en la atencin exclusiva a
los intereses colectivos. Por ltimo, los valores pueden ser parte integrante del
discurso de los miembros de la institucin, aunque de manera exclusivamente
formal; su opuesto, la accin meramente irreflexiva, sin una integracin a la
narrativa individual e institucional, tampoco contribuye a una adecuada integra-
cin de los valores en la cotidianidad. Para la resolucin de estos dilemas, un de-
licado equilibrio es necesario: entre la regulacin de la conducta y la concesin
de libertades a los estudiantes; entre la expresin de la singularidad y la empata;
entre la formacin de la cognicin y la formacin de los afectos en el proyecto
pedaggico escolar. Un resumen de lo anterior puede resumirse en la tabla 9:
Tabla 9. Tensiones y equilibrio en la formacin en valores

Tensin Equilibrio
Autoritarismo versus Permisividad Regulacin y concesin de libertades
Defensa individualista de derechos versus
Expresin de la singularidad y la empata
Atencin exclusiva a los intereses colectivos
Formacin de cognicin y formacin de
Discurso formal versus Accin irreflexiva
afectos
En un plano ideal, la posibilidad de la libre expresin otorga un sentimiento

de reconocimiento y auto-estima personal, y es una base fundamental para el
reconocimiento mutuo y el desarrollo de la autonoma. En la realidad, la libre
expresin puede tener efectivos negativos si no se equilibra con una actitud de
cuidado hacia los otros, con una preocupacin por la razonabilidad y con ele-
mentos de regulacin institucional y auto-regulacin.
En la experiencia con los nios y las nias del segundo ciclo se encontr de
alguna manera una solucin a la pregunta de cmo lograr el equilibrio entre la
libertad de expresin con la orientacin al cuidado. Se trata del valor que tiene
el juego y las manifestaciones artsticas en cuanto medios de libre expresin,
142
manteniendo la articulacin con la elaboracin reflexiva de las vivencias y va-

lores que emergieron de ellos.
Abordamos el juego como el espacio en el que tiene lugar la ldica, como

la actividad en la que se configura la personalidad y la construccin de pensa-
miento; el juego se presenta entonces como la condicin para acceder al mundo
y construir una percepcin propia de l. Los lenguajes de expresin artstica
permitieron darle sentido a la vida cotidiana, atando lo individual a lo universal.
Los talleres pretendieron contribuir a la construccin de valores desde lo indivi-
dual, lo grupal y lo colectivo, a travs de la movilizacin de pensamiento. Fue
as como los lenguajes de expresin artstica surgieron de la mano de la historia,
las costumbres y la cultura para ver, crear, moldear, expresar, y representar sus
imaginarios, haciendo una interpretacin de la realidad mediada por la imagi-
nacin y la fantasa.
Ya se mencionaba en la descripcin del proyecto con estudiantes del segundo

ciclo cmo ste era percibido como un espacio de libre expresin. Sin embargo,
esta apreciacin es diferente a la que omos sobre los espacios donde simple-
mente se discute, ya que no consiste slo en hablar, es decir, utilizar el lenguaje
verbal sino en expresarse corporalmente, comunicarse de diferentes formas con
los compaeros y las compaeras, los y las docentes. Y cuando se da una co-
municacin no verbal a travs del cuerpo y del tacto, como ocurri en el taller
de los muecos la expresin va necesariamente acompaada de un cuidado al
otro. Lo mismo ocurri en uno de los talleres realizado con tercer ciclo, donde
se trabaj la confianza y el cuidado del otro taller de lazarillo. Pero para que
estas pedagogas tengan resultados firmes y durables en la vida cotidiana es ne-
cesario que no se constituyan en actividades aisladas y puntuales.
La idea de vincular lo particular con lo universal que se trabaj en los talleres

est estrechamente ligada a la problemtica que se enunciaba en las coordenadas
tico-filosficas. En efecto, la pugna entre, por un lado, los valores asociados a la
libertad y la expresin de la singularidad y por otro, la vinculacin comunitaria
y la identificacin con el grupo, est en la base del problema de la formacin en
valores. Cmo lograr una sntesis entre el sentimiento de libertad de expresin
con la realizacin de un espacio donde existan vnculos comunitarios? Los
comunitaristas ya sealaban que la eficacia de los sistemas tradicionales de
valores consiste en que tienen en cuenta el vnculo comunitario en la medida
en que refuerzan los lazos afectivos y familiares. Los talleres con el segundo
ciclo hicieron evocacin de vivencias con un fuerte contenido emocional que
tienen que ver con la vida cotidiana y la propia historia. Esta expresin y
comunicacin colectiva que produce encuentro afectivo e intimidad compartir
los propios sentimientos, historias, sueos desarrollan un fuerte sentimiento
143
de identificacin grupal. Es necesario subrayar el hecho de que una atmsfera

competitiva, individualista, utilitaria no es propicia para la escucha, la intimidad
y la gratuidad. La aparicin de estas manifestaciones proporciona un camino
de vinculacin e identificacin afectiva del grupo que se complementa con la
estrategia de discusin igualitaria respecto a las normas propias de la comunidad
justa. Esto permite desarrollar tanto una capacidad de escucha y de comunicacin
no meramente racionales sino tambin profundamente vinculadas al afecto y a
la consideracin de los otros.
Vida cotidiana e invalidacin

El cuerpo de docentes seal como una de las principales problemticas en rela-
cin con los valores y la convivencia entre los estudiantes, el irrespeto y la inva-
lidacin junto con la agresin derivada de ellos lo que requerira una especial
atencin. Dentro de los estudiantes la posicin no es unnime. Estudiantes de
sptimo grado afirmaron: [] Es bueno invalidar porque eso nos hace fuertes
en la vida, y en la vida es importante ser fuertes, [] Lo que pasa es que para
nosotros es algo muy normal y no vemos que sea tan malo.
Desde la ptica de la innovacin, esta situacin ha contribuido de una manera

decisiva a modelar los elementos del componente del proyecto con estudiantes.
Existen algunos elementos en los que se encuentran ciertas deficiencias en los
que se ha hecho particular nfasis: capacidades dialgicas, desarrollo de empa-
ta y consideracin de la perspectiva de los otros. En un sentido estricto, para ser
consecuente con los imperativos del enfoque, fue necesario considerar y promo-
ver todos los aspectos de la persona moral. En uno de los informes de avance
del proyecto (Rico et al., 2000), al dar cuenta de las actividades realizadas con
los estudiantes del tercer ciclo se sealaba:
[] sin embargo frente a las restricciones prcticas y dado que nos encontra-
mos en muchos sentidos en un proceso de experimentacin, algunos aspec-
tos esenciales [de la persona moral] no han sido ms que tocados tangencial-
mente. Un aspecto que sin duda tendr que desarrollarse ampliamente ms
adelante ser el manejo de las emociones.
El eslabn perdido se pudo encontrar en primer lugar en el recurso de un

camino pedaggico apoyado en la vivencia y expresin corporal, en el juego,
el relato y la utilizacin de lenguajes de expresin artstica. Lo que en el primer
semestre se constituy en eventos pedaggicos puntuales, en el segundo semes-
tre se torn en una estrategia articulada que puede ser resumida en los siguientes
momentos que no implican una secuencia estricta:
144
Una aproximacin frente a lo emotivo-corporal; una vivencia de la capacidad

expresiva y comunicativa del cuerpo, una ldica del encuentro a travs del mo-
vimiento y la gestualidad que permita la activacin de anclajes emocionales y
potenciaba sentimientos de encuentro, intimidad y apertura emocional.
Un momento contextual-narrativo en el que se articulaba el relato con la ex

presin verbal de las vivencias en lo cotidiano, en la expresin de la historia
personal, el cual serva para alimentar un proceso de auto-conocimiento y re-
significacin.
Un momento reflexivo facilitado por el anterior momento que se constitua

en el espacio propio de la discusin y argumentacin con base en razones del de-
sarrollo del juicio moral y de la construccin dialgica colectiva de principios.
Esta estructura permite hablar de que en el terreno pedaggico se logr hasta

cierto punto articular la idea de una construccin dialgica de la personalidad
moral con el desarrollo de una pedagoga de la subjetivacin, tal como se pro-
puso en el cuarto apartado del captulo 3.
Esta estructuracin de los caminos pedaggicos permiti asumir el problema

de la invalidacin desde un ngulo diferente. Durante el trabajo con el segundo
ciclo pareci percibirse una menor presencia de actitudes y conductas invalida-
doras. Aunque sabemos que esto no puede ser explicado por una sola causa, po-
demos atribuir parte de este fenmeno a la atmsfera generada por las dinmicas
del juego y el papel de la fantasa y la emocin activadas por los relatos y los
lenguajes de expresin artstica. Lo que tienen de potente el juego, la literatura
y la expresin artstica es precisamente eso: una elevada implicacin emocional
que otros ambientes pedaggicos en los que predomina la preocupacin por la
dimensin cognitiva, no convocan.
El problema de la cultura de la invalidacin genera mltiples reacciones en

docentes del colegio e innovadores. Es bien cierto que tal invalidacin y en
general todo aspecto considerado como negativo e indeseable tiende a ser en-
frentado con estrategias que buscan aunque sea utpicamente su extincin en
la pretensin de que los sujetos se amolden a un cierto ideal considerado bueno.
Al respecto las siguientes palabras de Javier Senz son esclarecedoras:
[...] creemos que el mal no es susceptible de desaparecer y que es poco acon-

sejable tratar de aislarlo, ya sea en nuestra psiquis o en la sociedad. Se hace
necesario emprender con valor, en las instituciones de educacin formal, el
camino de la introspeccin y la auto-observacin, reconociendo el mal como
un elemento constitutivo e irreductible (Senz, 1996).
145
Lo que implica una pedagoga abierta al afecto, a la fantasa y a la re-signif-

cacin creativa a travs de los lenguajes de expresin artstica es precisamente
no pretender eliminar mediante un ejercicio de racionalizacin y represin los
aspectos negativos que aparecen en la conducta de los individuos, sino en com-
prenderlos y re-elaborarlos en un marco de autonoma y construccin personal,
de manera que sus efectos indeseables puedan ser paliados o neutralizados.
El valor de los valores, transversalidad e integralidad

Una dificultad especial dentro del proceso de formacin en valores con los estu-
diantes ha sido lo que podramos llamar la valoracin de los valores. Un estu-
diante expresaba en un taller donde surgi una discusin acerca de la utilidad y
sentido del proyecto de valores: [] a ti qu te importa ms, ser graduado en
medicina o en valores? Valores no sirve tanto, como por ejemplo, medicina49.
Gran parte de las dificultades iniciales y eventuales del proyecto de innova

cin radicaron en la dificultad que experimentan las/os estudiantes para ver los
valores y lo moral como un universo significativo. En relacin estrecha con esto,
se encuentra el desconcierto que produjo en el grupo de estudiantes la metodolo
ga de trabajo: [] El colegio est para ensear, y en esta clase no se ensea
nada, [] sera mejor otras clases que s nos dan conocimiento.
En un taller con el tercer ciclo surgi la discusin acerca del sentido de la vida
en el colegio y cmo las posiciones de los/as estudiantes toman predominante
mente connotaciones utilitaristas e instrumentalistas: se est en el colegio para ir
a la universidad, para poder ganar dinero en la vida adulta, para poder tener una
profesin. Nos encontramos de nuevo frente a la influencia de la atmsfera mo-
ral de la sociedad. Mientras los fines de la educacin no slo de la formacin
en valores se llenan con contenidos de tipo moral (Orozco, Rodrguez, Alonso,
Lpez & Heredia, 2000), las representaciones y objetivos que se manejan en la
prctica pedaggica cotidiana son de tipo instrumental, utilitario o acadmico.
Respondiendo a esta dificultad se trabaj como componente de las primeras

etapas el reconocimiento e identificacin de valores a la vez que una explora-
cin de sus connotaciones a travs de dramatizaciones con el fin de trascender
la dimensin puramente cognitiva. Cabe destacar que en las discusiones de los
talleres se nota un tono ms escptico en la postura frente a la cuestin de los
valores en el grupo de los/as nios/as mayores, que se traduce en relativismo
valorativo, algo que puede estar asociado con la entrada en la adolescencia que
ms que verse como un rasgo negativo debe ser entendido como el preludio a
la posibilidad de desarrollar una actitud crtica y autnoma frente a los valores
49 ste es slo un ejemplo, pero encontramos muchos ms en las transcripciones de talleres y asambleas.
146
y la moral. Aqu empiezan a aflorar cuestiones crticas en el desarrollo de la

identidad del/a adolescente, y es indudable que la estrategia de formacin en
valores debe dar cabida a ello.
Esta instrumentalizacin de los valores puede encontrarse relacionada con

la escisin entre lo cognitivo y lo afectivo, en detrimento de este ltimo. Desde
esta ptica la percepcin de la importancia y necesidad de los valores apareci
de manera contundente y no problemtica en el trabajo con los estudiantes del
segundo ciclo. All la implicacin emocional, la activacin del afecto y de la
imaginacin en relacin a situaciones cotidianas se afirm antes de abrir paso a
una elaboracin cognitiva y racional de estas dimensiones.
Es de anotar que en el equipo innovador surgi una reflexin sobre la efi-

cacia de las herramientas pedaggicas dentro de los talleres, y esto llev a la
preocupacin de la forma en que se articula la intervencin con el resto de las
prcticas curriculares del colegio. Tal como se concibi inicialmente el pro-
yecto, haba en l una importante consideracin de la construccin colectiva de
sentido a travs de la discusin. En este punto las dinmicas de los talleres se
vieron entorpecidas por un dficit de habilidades en el dilogo y de la capacidad
de argumentacin, entre otros elementos. La intervencin tuvo dificultades en
el proyecto con los estudiantes en particular por falta de articulacin con otros
nfasis del currculo. Debera poder establecerse una complementariedad entre
la formacin en valores y el diseo curricular general. Existen elementos que
podran no ser considerados como especficos del rea de la formacin en valo-
res, como por ejemplo disposicin reflexiva, hbitos de lectura, comprensin de
textos, reivindicacin de la imaginacin y la afectividad, que se constituyen en
un insumo enriquecedor y muchas veces imprescindible50.
Relacin entre cognicin y afecto

Vale aqu referirse a las implicaciones que tiene para desarrollar un proyecto de
formacin, la fortaleza y la calidad de los vnculos entre docentes y estudiantes.
Plantear un currculo explcito para la formacin en valores y aplicarlo a travs
de didcticas en el espacio del aula sobrepasa el problema del establecimiento
de objetivos, metodologas, transmisin de contenidos y evaluacin. Puesto que
el centro se encuentra no en la transmisin de conocimientos sino en la creacin
de una atmsfera y unas condiciones que predispongan a la reflexin, a la ex-
ploracin y a la interaccin creativa, la calidad de los lazos establecidos entre
quienes facilitan la experiencia y los/as estudiantes, es decisiva. Un vnculo
impersonal no sirve; se requiere establecer un vnculo afectivo y de confianza.
50 Este trabajo de insercin del proyecto en todas las reas del curriculum, se trabaj con la idea de transver-
salidad con las/os docentes en este periodo.
147
El comienzo de la experiencia con las/os estudiantes fue como llegar a una tierra
desconocida. La inseguridad ante lo que no se conoce produjo sus efectos sobre
las dinmicas iniciales.
Visto en perspectiva, el equipo se percat que hubo una preocupacin ms

por el tipo de metodologa de los talleres que por el tipo de lazos y vnculos
con las/os estudiantes. Percepciones de algunos estudiantes del tercer ciclo que
se expresaron en frases como [] nos sentimos como ratas de laboratorio
revelan cun necesario es el acercamiento inicial desde una perspectiva menos
tcnica y ms humana y cmo es necesario superar el escollo de ser visto como
forastero, como forastero-experto, como forastero-investigador.
No obstante, la aproximacin al segundo ciclo pudo ser diferente, una vez

recogidas las lecciones de las mltiples experiencias, dndose una participacin
igualitaria del equipo dentro de las dinmicas de los talleres y logrando conso-
lidar unos vnculos de mayor empata que en gran parte se vio favorecido por
el trabajo previo de la docente coordinadora del ciclo quien estimul en los/as
estudiantes una actitud positiva y abierta frente a los talleres.
Los talleres creativos ofrecidos a los nios y nias durante el segundo semes-
tre en el que se trabaj con el segundo ciclo, constituyeron un hito en la vida
de la institucin escolar, ya que este camino pedaggico estuvo atravesado por
los mismos criterios, principios, filosofa y metodologa trabajados con las/os
docentes; las temticas abordadas estuvieron entroncadas en cada uno de los
lenguajes de expresin artstica ofrecidos. El proceso brind la oportunidad de
conocer actitudes y aptitudes que ya se perfilan en los nios y nias y permiti
indagar sobre su origen, identidad de costumbres y valores que hacen parte de
sus historias de vida, acunando de esta manera la construccin de valores con
perspectiva de gnero.
El tiempo y el ritmo, en conjugacin con el quehacer creativo del grupo,

plantearon una dinmica diferente al manejo que se hace de stos en la vida co-
tidiana, ya que se vieron afectados por la creacin. Los cuarenta y cinco minutos
iniciales se incrementaron a dos horas, lo cual permiti la profundizacin en los
diferentes temas que se abordaron.
La participacin y la literatura al igual que las representaciones teatrales, la

expresin plstica, el relato, el cuerpo, el espacio, el movimiento, la msica y
el cuento con toda su magia permitieron seguir conquistando esa tercera zona
o frontera indmita como el territorio necesario y saludable donde se desarro
llaron los juegos planteados en los caminos pedaggicos.
148
Fue justamente en ese espacio de la vida cotidiana del colegio donde se ma-
terializ la posibilidad de trabajar la construccin de valores en una propuesta
pedaggica que convoc el cuerpo, los sentidos, las emociones, los sentimien-
tos, la razn, la imaginacin y la fantasa, en el sentido ms generoso de la
formacin humana.
En este contexto, el error ocup un lugar trascendente, no como la estigma-

tizacin, sino por el contrario como la oportunidad para replantear, re-construir
y re-significar las relaciones e interacciones diarias con y entre los nios y las
nias. Se construyeron problemas, surgieron preguntas y con ellas las mltiples
verdades de cada uno y cada una. La diferencia se hizo presente sin que el taller
creativo homogeneizara la discusin ni ofreciera soluciones inmediatas; por el
contrario, aparecieron los aciertos y desaciertos que fueron tratados de manera
crtica, para dar lugar a las experiencias de cada uno/a experiencia que permiti
a los participantes reconocerse a s mismos y a los dems creando los espacios
de reflexin y concertacin de manera fluida.
Los caminos pedaggicos tuvieron en cuenta siempre la experiencia como un

saber que habita en cada uno y lo revela tal y como es: [] no es todo lo que
pasa, es lo que nos pasa, que se queda como una huella. All se ubic el lugar de
lo particular, de lo singular que permiti desde la diferencia relacionarse con los
dems sin temor de la exclusin. A partir de esta perspectiva ms humanstica
que tcnica, se posicion la propuesta pedaggica que se adelant a travs de
los talleres creativos.
Lo institucional curricular
Incorporacin en el Manual de Convivencia
La propuesta inicial de intervencin en el Manual de Convivencia del colegio
consisti principalmente en realizar un declogo de derechos y deberes de los
nios y las nias, con el objetivo de imprimir al texto la perspectiva de gnero.
Sin embargo debido a que el momento coyuntural de construccin del Manual
de Convivencia lo permiti la contribucin del proyecto fue mucho ms all de
esta propuesta inicial. Se aport para la fundamentacin y concepcin del ma-
nual a partir de los conceptos de comunidad justa, de construccin de la perso-
nalidad moral y la perspectiva de gnero. As, gran parte de lo desarrollado con
este tema queda como grandes perspectivas a futuro, como se ver ms adelante.
Los temas relacionados con la normatividad y los derechos y deberes fueron tra-
bajados en talleres especiales con estudiantes, principalmente con los del tercer
ciclo. Por otro lado, se realiz un documento de trabajo que fue discutido con
el rector discusin que junto con las dems entrevistas y conversaciones infor-
149
males sobre el tema permiti generar algunas estrategias y proyectar las lneas
generales a seguir para continuar la elaboracin del manual51.
En este apartado se desarrollan los siguientes temas: 1) unas consideraciones

generales propuestas al colegio en un documento de trabajo sobre el papel del
Manual de Convivencia en la escuela y su relacin con la nocin de comunidad
justa; sobre las normas en la institucin escolar; y algunos principios para el ma
nejo de las normas, 2) una reflexin sobre el proceso vivido en la experiencia de
trabajo con el tema del Manual de Convivencia; primero se presenta un anlisis
de algunas actividades con estudiantes y luego la proyeccin que en el colegio
gener el proyecto para la construccin del Manual de Convivencia.
Consideraciones generales de la propuesta

Sobre el documento
Los manuales de convivencia tienen un sentido, en tanto son verdaderos refe-
rentes de accin para quienes son miembros de la comunidad educativa del co-
legio. En principio, contienen las reglas de juego de la institucin, trmino que
no equivale a las normas de la institucin. La diferencia fundamental entre estas
dos concepciones radica en que mientras las reglas de juego ubican al estudian-
te, profesor o padre de familia en la estructura organizativa y funcionamiento
de la institucin, las normas de la institucin son enumeraciones de prohibicio-
nes y permisos de accin, que en algunos planteles funcionan como cdigos de
procedimiento penal. El Manual de Convivencia debera ser idealmente uno de
los elementos de la estructura de la institucin que contribuye a la formacin en
valores. Es decir, debera constituirse en una herramienta pedaggica y en un
referente de aprendizaje. Esto parte del supuesto de que en una institucin no
slo aprenden y se desarrollan los y las estudiantes, sino todos los que participan
de ella directa o indirectamente.
Por lo anterior, es importante que lo que dice formalmente como discurso

el Manual de Convivencia se corresponda con un funcionamiento real de la
institucin, o que por lo menos sta se esfuerce continua y cotidianamente para
que lo que aparece en este documento sea un logro. Por supuesto, sta es una
idea vlida para el PEI en su totalidad. Todo esto ya lo sabemos; y es ms fcil
decirlo que lograrlo, por cuanto intervienen diferentes factores que muchas ve-
ces obstaculizan las buenas intenciones. Por esto, lo que se termine enunciando
en el discurso del manual debe ser coherente con las posibilidades y potencia-
lidades de la institucin y debe ser conocido y apropiado por todos los que
51 En el momento en que comenz el proyecto ya se haba construido parte del manual en una asamblea con
docentes y estudiantes, consistente bsicamente en la determinacin de los cinco valores ya formulados
antes y una primera serie de derechos y deberes de los/as estudiantes.
150
estn involucrados y una de las formas de que sea conocido y apropiado es la

participacin en su elaboracin.
Para el rector, el proceso de construccin del Manual de Convivencia, re-

quiere la participacin de los estudiantes en su elaboracin, sin arbitrariedades
ni imposiciones. Se har un tratamiento independiente de cada uno de estos
aspectos.
Sobre la participacin en las normas

El amplio desarrollo e implementacin de la participacin de estudiantes y do-
centes en el colegio a la llegada del equipo innovador fue uno de los motivos
por los cuales el proyecto se formul en los trminos de comunidad justa. En la
construccin del Manual de Convivencia, la idea de comunidad justa se comple
menta con la nocin de pacto social. De hecho, si el Manual de Convivencia
logra construirse como un pacto social entre los integrantes de la institucin
educativa, esto es precisamente una forma de crear las condiciones para el desa-
rrollo de la comunidad justa. En palabras del rector: [] Sigo con la inquietud
de que el manual tiene que conservarlas caractersticas de pacto social ms que
una cuestin reglamentara. Cmo se hace un pacto social? Si se encuentra la
solucin, avanzamos mucho (entrevista a Harold Pahde en mayo de 2001).
En una lnea similar, hacia el final de la discusin del proyecto el rector plan-
tea que: [] El Manual de Convivencia debera sealar cules son las condi-
ciones para la creacin de una comunidad justa.
Esta construccin del manual debera estar acompaada de otros elementos,

que por su funcionamiento coordinado, contribuyan a crear las condiciones para
que pueda darse esta comunidad justa. Algunos de stos seran:
Definicin de comportamientos, actitudes cotidianas de los/as docentes y di-

rectivos.
Establecimiento de un sistema de reconocimientos y premios a los/as estu
diantes.
Acuerdos entre las/os docentes sobre los valores, los objetivos educativos
y los principios bsicos del proyecto pedaggico, con el compromiso de
promoverlos con cada una de las acciones cotidianas.
Formas institucionalizadas e informales de resolucin de conflictos.
Funcionamiento del gobierno escolar; modelos y exigencias de conducta.
Planteamos a la institucin como indicadores posibles de la presencia de la

idea de comunidad justa en el Manual de Convivencia los siguientes:
151
Aseguramiento de los espacios de deliberacin. Aunque stos ya tienen un

lugar y un funcionamiento en el colegio, como son las asambleas semanales
de ciclo o generales, es importante explicitar formalmente en el manual la
estructuracin, funcin y alcances de dichas asambleas.
Funcionamiento del consejo estudiantil: aseguramiento de los mecanismos
para recoger las opiniones de los estudiantes y la discusin entre pares52.
Existencia de un proceso de construccin y validacin del Manual de Convi
vencia.
Revisin colectiva y peridica del acuerdo de los valores del colegio y su
concordancia con la accin.
En cuanto a los posibles indicadores de la presencia de valores desde la pers

pectiva de gnero en el Manual de Convivencia, estn los siguientes:
Reconocimiento de la autonoma y la orientacin al cuidado como valores

que se promueven en todos los estudiantes, independientemente del sexo.
Promocin de igualdad de oportunidades para hombres y mujeres, por ejem
plo en las actividades del gobierno estudiantil53.
Derechos y deberes iguales para nios y nias, pero reconocimiento de las
diferencias.
Sobre la no imposicin de las normas

Otra forma de contribuir en la formacin en valores, es que en la participacin
de los/as estudiantes en la elaboracin del Manual de Convivencia no existan
arbitrariedades ni imposiciones. De acuerdo con esta idea, se plante que el
manual podra ser elaborado inicialmente por algunos miembros de la institu-
cin, teniendo en cuenta las necesidades percibidas y las sugerencias; luego, su
texto se pondra a la consideracin del resto de la comunidad educativa. sta es
la opcin que se ha proseguido actualmente en el colegio para la elaboracin
del componente reglamentario del Manual de Convivencia54. En este momento
el trabajo es ms intensivo con los padres y madres de familia y con docentes.
El texto resultante de todo este proceso debe ser muy accesible, sencillo, y por
supuesto conocido por todos. Otro de los elementos centrales para neutralizar la
arbitrariedad y la imposicin debera ser la consideracin y el establecimiento
52 El establecimiento de mecanismos formales se debera acompaar de un esfuerzo de toda la institucin por

desarrollar las capacidades de la persona moral en los estudiantes y de una definicin clara de un perfil y
unas condiciones para poder ser miembro del consejo estudiantil.
53 Perfil de los representantes y personeros: cabe la orientacin hacia lo pblico y lo privado, la fuerza y la
debilidad.
54 Al respecto, vese ms adelante la distincin entre reglas y normas, la cual ayud a discriminar lo que pue-
de ser producto de un acuerdo del estilo pacto social de lo que simplemente sera una propuesta hecha
por un miembro de la comunidad al resto.
152
de mecanismos participativos dentro del mismo manual para que ste pueda ser
actualizado peridicamente a travs de una deliberacin colectiva de toda la
institucin.
[] El manual debe establecer la forma como pueden participar los que ya

participaron y los nuevos que entran a participar Hay que actualizarlo, por-
que hay normas que se hicieron para otro ciclo de edades. Si uno quiere que
siempre se construya el manual participando, tiene que consagrar la forma
en que se puede seguir participando para mantenerlo vivo (Harold Pahde,
rector).
Sobre la naturaleza de las normas

Se plante una discusin alrededor de la naturaleza y papel de las normas55 en
el Manual de Convivencia. El manejo de las normas debera implicar no slo el
reconocimiento de la colectividad en el momento de aclarar entre los alumnos
y el origen de cada norma e involucrarlos en su construccin, sino que tambin
debera tener en cuenta de manera permanente la subjetividad de los actores.
Como fue planteado por el rector, en consonancia con el enfoque del proyecto
de formacin en valores, el manual no debe concebirse como un conjunto de
reglamentaciones, normas y prohibiciones que sirvan para definir simplemente
cules comportamientos se esperan y cules no, y en el caso de que exista un
comportamiento desviado aplicar alguna sancin. Es necesario tener presente
dos elementos fundamentales: el primero ya sealado sobre el carcter de
pacto social que debe tener el manual, y el segundo, que no se constituya en un
fro cdigo normativo sino ante todo en un espacio de interpretacin y de ideas
para la construccin de la convivencia lo que implica valorar a los/as estudian-
tes no como cumplidores o incumplidores de la norma sino como sujetos en
formacin.
Es importante evaluar permanentemente los procesos psicolgicos de las/os

estudiantes. As por ejemplo, cuando se da una accin infractora debe tenerse
en cuenta que es ms importante comprender las condiciones y motivaciones
subyacentes. El caso podra ser que hubiera deseos o necesidades del infractor,
como la necesidad de llamar la atencin, la necesidad de reafirmarse frente al
grupo, el empoderamiento, el temor, que es importante considerar antes de pre
ocuparse por los procedimientos de sancin. Se debe tener en cuenta que las
situaciones problemticas por lo general incluyen aspectos que afectan emo-
cionalmente a los involucrados, tener presentes estos sentimientos para escla-
recerlos; orientar las acciones con base en ellos puede mostrar soluciones muy
positivas a los conflictos y problemas de infraccin.
55 Esta discusin fue planteada a partir de un artculo de Josep Carb (1999).
153
Al contextualizar la infraccin dentro del escenario en el que ocurre, se lo-

gra reconocer cul es el lugar que ocupa el alumno/a en el mapa de poder que
se maneja en el entorno escolar inmediato y de este modo se puede circular la
toma de decisiones entre las figuras que ejercen un papel de liderazgo dentro del
grupo escolar logrndose as un efecto multiplicador mucho ms eficaz que un
castigo restringido a las decisiones del docente. En la prctica de las asambleas
del colegio se ha brindado en ocasiones la posibilidad de discutir acerca de las
sanciones ante infracciones cometidas por estudiantes. Las acciones decididas
por los compaeros se quedan grabadas ms fcilmente en la memoria de la
colectividad.
Sobre el manejo de las normas

Uno de los elementos importantes sealados en el documento de trabajo para el
Manual de Convivencia estuvo relacionado con la sugerencia de algunos sen-
cillos principios para el manejo de las normas en la institucin. Entre ellos se
destacan:
Coherencia. El principio de coherencia indica que debe haber cierta constan

cia en las acciones y representaciones sobre las normas establecidas. Esto
es importante debido a que la normatividad permite la generacin de cierta
previsibilidad y confianza entre los miembros de la comunidad educativa.
Existe una coherencia interpersonal y una coherencia temporal. La coheren-
cia interpersonal implica que todos los miembros del colegio, principalmente
docentes y directivos, estn de acuerdo con los valores institucionales y los
comportamientos asociados con ellos deberes o normas. En concordancia,
debera haber un acuerdo tambin en cuanto a la forma de velar porque dicho
comportamiento se cumpla ya sea por la comunicacin con el/la estudiante,
la labor formativa diaria, el premio o la sancin segn lo contemple el Ma-
nual de Convivencia o los acuerdos informales entre docentes56. La coheren-
cia temporal consiste en que una vez establecida y acordada una norma en
este sentido, es preferible que existan pocas normas, pero sustanciosas, es
decir, claves para la convivencia, sta no se est cambiando implcita o ex-
plcitamente en el tiempo, a menos que esto se considere necesario en alguna
situacin particular, en cuyo caso se debe formalizar.
Claridad. Una de las principales caractersticas de los grupos humanos con
siste en que generalmente las normas se encuentran de forma implcita, es
decir, son pautas de comportamiento no formalizadas por el lenguaje gene-
ralmente escrito sino que hacen ms bien parte de las costumbres arraigadas.
No se presentan muchos problemas con normas implcitas tales como que no
se asiste al colegio en pijama. Sin embargo, con otras acciones ms comple-
56 Esto tambin es vlido para el grupo de docentes, ya que la exigencia en cuanto a la observancia de ciertas
normas no es solamente para los estudiantes.
154
jas, como las asociadas, por ejemplo, con ciertos comportamientos en clase
frente al docente, o entre compaeros, es necesaria una claridad en cuanto al
comportamiento esperado. Esta claridad debe existir en el Manual de Con-
vivencia, pero tambin sobre todo, en las representaciones de la comunidad
educativa.
Informacin. Si como dicen los principios anteriores existe un acuerdo en
las normas y valores institucionales entre los miembros de la comunidad edu-
cativa en especial si todos y todas han participado de alguna manera en su
construccin es necesario velar porque exista un adecuado nivel de informa-
cin sobre los mismos y sobre las consecuencias que tiene el cumplimiento
o no de una norma. Es por esto que el Manual de Convivencia as como su
actualizacin debera ser accesible constantemente. Puede constituirse en
documento de trabajo pedaggico en ciertas actividades escolares.
Reflexiones sobre el proceso

Trabajo con los estudiantes
En los talleres con el tercer ciclo, se intent en la ltima fase obtener propues-
tas por parte de los estudiantes para el Manual de Convivencia. Analizando las
situaciones en las que se pudo hablar sobre normas, puede decirse lo siguiente:
A los/as estudiantes les queda difcil experimentar las normas como algo in
terno y subjetivo; las ven ms como imposiciones exteriores que deben ser
cumplidas, para lo cual se necesitan sanciones. La visin de la norma implci
ta como un patrn de comportamiento asumido por un grupo, es decir, como
una costumbre, no es an parte de su universo de significado. Esto parece ser
una adquisicin del desarrollo, que implica tambin el desarrollo cognitivo.
En este sentido, sera importante trabajar en las asignaturas de ciencias socia
les la relacin entre cdigos de conducta y las costumbres de los pueblos, con
el objetivo de ir ms all de una ctedra.
Es difcil concertar con los/as estudiantes sobre las normas cuando se habla
de ellas independientemente de situaciones concretas inmediatas. Es decir, es
ms eficaz la reflexin sobre vivencias y situaciones que acaban de ocurrir y
tienen implicaciones claras en la experiencia inmediata, que generar intencio-
nalmente un espacio de reflexin descontextualizado, as se intente hacerlo.
Cada docente podra aprovechar entonces, muchas situaciones de la vida co-
tidiana y recoger informacin valiosa para el manual57.
La decisin grupal sobre una accin hacer o no hacer algo que pueda com
prometer o transgredir alguna norma se da ms fcilmente cuando las estruc
turas jerrquicas se rompen intencionalmente, y se le confiere al/la estudiante
57 Sin embargo como se coment con el rector es necesario que los estudiantes de los grados mayores pue
dan discutir sobre situaciones que no les afectan directamente.
155
una responsabilidad clara, responsabilidad que pone en juego su auto-imagen

y auto-estima. Uno de los elementos potenciales que tiene el colegio actual
mente para desarrollar lo anterior es la participacin de los mediadores en la
resolucin de conflictos, y por supuesto, el gobierno escolar.
Con el fin de recoger propuestas de los/as estudiantes de tercer ciclo acerca de
lo que consideran deben ser las relaciones de gnero y los derechos y deberes
de hombres y mujeres, se aplic un cuestionario en el grado sptimo, y se
realiz un taller entre los voluntarios de quinto y sexto.
Se presenta a continuacin un breve anlisis de la informacin obtenida en el

grado sptimo:
El respeto es de nuevo tema reiterativo de peticin, como derecho a ser respe
tado/a y deber de respetar para la convivencia. Si se compara con los/las
alumnos/as de sexto grado, ste parece ser en efecto un valor carente de com
portamientos concordantes entre algunos estudiantes.
Los derechos mencionados: ser respetado/a, ser valorado/a, ser tolerado si
nnimos ms mencionados, derecho a aprender y a dar la opinin.
Se mencionan, en su orden, como deberes: cumplir con las tareas, estudiar,
cumplir obligaciones, compromisos, reglas y valores del colegio no se men-
cionan cules especficamente, respetar, no molestar el espacio de los dems.
Se coincide en considerar que los derechos y deberes son los mismos para
hombres y mujeres; se resalta la igualdad ms que la diferencia.
En cuanto a las relaciones: les gustara ser tratados con respeto indepen
dientemente de si son mujeres u hombres; una estudiante menciona que no
debe haber desigualdades en el trato, por ejemplo [] que nos dejen jugar
ftbol. Las relaciones deben ser buenas, amigables, respetuosas, las mejores,
[] que se traten igual mutuamente; una estudiante resalta que las relacio-
nes y el trato debe ser como [] cada uno se lo merece.
En el grado sexto, el respeto aparece de nuevo entre los/as alumnos/as como
un derecho fundamental y es prcticamente el que engloba sus intereses, por-
que fue a este derecho al que se refirieron casi exclusivamente durante toda la
charla. El respeto es mencionado especialmente por las nias, quienes tienden
ms a reclamarlo que a reivindicarlo, es decir, que en sus testimonios se evi-
dencia una inconformidad con lo que sucede en el plantel en la actualidad en
ese aspecto, [] el respeto en este colegio no existe, [] aprend a herir
a los dems, y que me hieran a m.
Al sentir la ausencia del respeto, las nias se sienten violentadas y lo recla-

man. Para ellas el respeto se relaciona con la no violencia fsica y sobre todo con
la supresin de la agresin verbal por parte de los nios: [] ellos se burlan de
156
nosotras, [] ellos se burlan de mis gafas, [] ellos nos hacen comentarios

sobre Betty la fea. Las nias sienten que no existen mecanismos para garantizar
este derecho. Unas prefieren ignorarlo: [] hacerme la sorda, otras acuden a
la violencia [] cuando se pasan de la raya les pego, pero reconocen que esto
tampoco soluciona el problema porque no quieren [] nios maltratados en
este colegio, sienten que han agotado recursos, incluso quejndose sin encon-
trar soluciones.
Algunos de los muchachos hacen observaciones tambin relacionadas con

el respeto, pero no expresan con claridad a qu se refieren con este derecho; lo
mencionan en relacin directa con las exigencias de las compaeras. No obstan-
te en el momento de preguntarles sobre lo que quiere decir respetar a las nias,
dudan y bromean [] no les podemos pegar pero ellas a nosotros s. Tan slo
un joven intervino en cuanto a lo que significaba el respeto por los hombres
[] que se nos respeten los sentimientos y otro habl en cuanto al respeto
entre ellos mismos. Uno de ellos reconoce que el maltrato no es slo para con
las mujeres sino entre los mismos hombres, pero menciona que existen diferen-
cias en estos dos maltratos, porque a ellas las afecta ms: [] Yo tambin he
irrespetado a los hombres en este colegio [...] no nos sentimos tan mal cuando
nos trata mal una mujer. Si uno le pega a una mujer es ms escandaloso.
En suma, el derecho que atrae el debate es el respeto, las mujeres sienten su

carencia y creen que no tienen cmo hacerlo valer entre los muchachos; ellos
parecen no entender la gravedad del reclamo y algunos reconocen que no tienen
claro qu significa respetar: [] Es muy difcil pensar qu es lo que ellas no
quieren que les digamos. Respetarlas como son, validarlas, no jugar con sus
sentimientos.
Sentido y proyeccin del Manual de Convivencia

El Manual de Convivencia en el Colegio Agustn Nieto Caballero se encuen-
tra en proceso de construccin. Desde hace ms o menos un ao coincidiendo
con el inicio del proyecto de innovacin, comenz un proceso de redefinicin,
ampliacin y construccin de un Manual de Convivencia ms estructurado y
totalizante. Varios borradores parciales han sido puestos a consideracin de los
docentes, los padres y madres de familia y el consejo directivo. El equipo in-
novador tuvo la oportunidad de participar en varias discusiones con el rector
acerca de los principios y la estructura del documento. Le han sido presentados
tres documentos de trabajo, uno en relacin con la normatividad en general,
como respuesta a una serie de inquietudes planteadas por l; un segundo sobre
los elementos reglamentarios de la Ley 115 de 1994 para la elaboracin del Ma-
nual de Convivencia (Valencia, 1996); el ltimo, un documento especfico sobre
el manual del cual se han reseado aqu las ideas principales ha intentado
157
aproximar el espritu de la innovacin al planteamiento sobre algunos elementos

esenciales en la construccin del Manual de Convivencia. Este documento dio
lugar a discusiones fructferas sobre los principios y estructuras del manual. Se
presentan aqu algunos de ellos, haciendo nfasis en la manera como se proyecta
hacia el futuro, el papel y la naturaleza del Manual de Convivencia en el Colegio
Agustn Nieto Caballero.
El primer elemento destacable es que despus de la experiencia de la innova

cin, el Manual de Convivencia debe centrarse en sealar y crear las condi-
ciones de una comunidad justa. En segundo lugar, se plantea que el manual
va a estar estructurado bsicamente a partir del establecimiento de valores y
principios, a los cuales debera hacerse corresponder una serie de derechos y de-
beres58 que seran los que validaran de manera explcita el conjunto de normas
de convivencia. Los valores, los derechos y deberes y las normas derivadas de-
beran ser establecidos a partir de la construccin de un pacto social. Existiran
otras normas definidas como reglamentarias, relacionadas con procedimientos
de organizacin y administracin por ejemplo, el reglamento del comedor, las
horas de llegada y salida del colegio, la reglamentacin de los permisos, etcte-
ra y guiadas por consideraciones de eficacia y eficiencia, las cuales en opinin
del rector podran colocarse aparte de este pacto social. Al respecto, fue til en
la discusin la distincin entre norma y regla.
Dentro de los aspectos que el proyecto deja como legado al colegio, varios de
ellos se relacionan con la construccin del Manual de Convivencia, justamente
considerados por el rector como no tradicionales. Se destacan:
La comprensin de que la formacin en valores contribuye a la construccin

de una comunidad justa, la cual exige la participacin de toda la comunidad.
El proyecto valid la asamblea como un espacio recomendable, que permite
esta construccin59.
Un aporte a la construccin de espacios de expresin y participacin. Al res
pecto puede mencionarse el proyecto con estudiantes y su influencia percibi-
da en la mejora de las discusiones en la asamblea.
Una contribucin a la apertura de espacios de mediacin.
Un aporte a la revisin del PEI. Como proyecto para el futuro, se pens y
discuti el dedicar un tiempo fijo para la realizacin de mesas de trabajo con
la comunidad educativa, con el fin de continuar con la elaboracin de los
acuerdos de convivencia del manual.
58 Ya existe un texto que relaciona valores con derechos y deberes.

59 Se hicieron algunas sugerencias para mejorar la estructura de las asambleas.
158
La experiencia permiti ver el Manual de Convivencia bajo otras pticas. En

concordancia total con el espritu del proyecto, el rector seala que se ha comen
zado a pensar ms sistmicamente, menos linealmente, y con respecto a la idea
de pacto social y a la de la relacin entre valores y normas, anota:
[] El proyecto nos ha permitido hacer un tejido entre los valores y el dec-

logo, y a partir de eso, tenemos que llegar a acuerdos de convivencia. Ahora
podemos pensar que nuestro manual tiene ms las caractersticas de un pacto
social.
En lo relativo a las cuestiones disciplinarias, son afines a esta cuestin

dos planteamientos que estarn presentes en la formulacin del Manual de
Convivencia. Uno ya mencionado, que la autoridad tiene funciones disciplina-
rias en la medida en que lo que hace es defender los acuerdos relativos a ella:
[] La autoridad tiene que defender la disciplina que emana del acuerdo no de
la autoridad. En segundo lugar, se plantearn en el Manual de Convivencia los
mecanismos y condiciones en los que algunas sanciones sean decididas colecti-
vamente por la asamblea.
La propuesta del maestro Agustn Nieto Caballero de una disciplina de con

fianza, que ha inspirado hasta ahora el manejo de cuestiones de convivencia y
de problemas disciplinarios se ve reforzada por estos planteamientos. Esta idea
de Nieto Caballero postula que el manejo de las cuestiones disciplinarias es ms
eficaz si se sustentan en que las faltas y transgresiones a las normas establecidas,
comprometen la confianza y el reconocimiento, y no en la expectativa de una
sancin disciplinaria.
Dentro de esta perspectiva de la validacin consensual de las normas de

convivencia, el rector Pahde plante la iniciativa de o bien extender las funcio-
nes de personero, o bien crear una nueva figura que desempee por un/a estu
diante, para vigilar el correcto cumplimiento de la normatividad del Manual de
Convivencia. Sera algo as como un veedor que observara hasta qu punto los
acuerdos del manual son efectivamente respetados.
Incorporacin en el PEI
Si bien ste es un proceso que se comenz a consolidar al final de la innovacin,
constituye el desafo actual en la apropiacin del proyecto por parte del colegio.
Se transcriben a continuacin apartes del escrito preparado por el doctor Harold
Pahde, rector del colegio, as como del primer esquema presentado por l en el
III Seminario de Formacin de Formadores (Pahde, 2001):
159
[] De la misma forma, como el proyecto nos ha llevado a la revisin del

Manual de Convivencia, tambin nos ha permitido revisar y enriquecer
nuestro Proyecto Pedaggico Institucional.
El gran aporte del trabajo conjunto con este grupo de investigadores de la
Pontificia Universidad Javeriana ha sido poder encontrar en una propuesta
de formacin en valores, por fin, un elemento que garantice a todo nuestro
proyecto educativo, en todos sus aspectos, una coherencia interna.
Se compr, no hace mucho, un telar vertical para el colegio. Est en la
biblioteca y la idea es que quien quiera y cuando tenga un rato libre, pueda
tejer un par de hileras, un par de filas. Al final tendremos un lindo tapiz
construido entre muchos. Cada uno podr tejer un poco a su gusto, agregar
un color nuevo, tejer con una puntada diferente, en fin, proponer nuevas
maneras, nuevas formas de tejido. Pero quien conoce bien un telar vertical
sabe que slo se puede tejer si el telar ha sido debidamente urdido. Esos hilos
verticales de la urdimbre determinan en gran medida la estructura bsica del
tapiz. Toda la libertad que cada quien tiene de tejer un poco a su antojo est
limitada por la urdimbre, por esa estructura fundamental y bsica que desde
un principio se ha definido. Cada cual puede aportar al tejido, enriquecerlo,
modificarlo, aprovechar lo hecho de la mejor manera posible, pero nadie
puede, si no es por consenso, alterar a su antojo la urdimbre, la estructura
fundamental, el referente de cohesin. Y eso son los valores. Junto con la
filosofa del proyecto hemos encontrado que los valores van a ser ahora la
urdimbre de nuestro proyecto.
No podemos formar en valores slo a los individuos; no es suficiente.
Cualquier propuesta de formacin en valores, creemos ahora firmemente,
debe ser tambin una propuesta para el colectivo, para la comunidad. Es el
colegio todo, como organizacin y como institucin, el que debe responder
a la propuesta de formacin en valores.
La formacin de valores en el colegio debe darse institucional e integral-
mente. Una de las cosas que se han aprendido es que una clase de valores
no tiene mucho sentido si no hay una vivencia cotidiana de los mismos. Si
se los trabaja con seriedad los nios entendern que s tiene sentido hacer
formacin en valores en el colegio; de esta manera estamos contribuyendo
en la construccin de un pas ms justo. Educar en valores es remar contra
la corriente; ensear valores puede ser una utopa, las utopas sirven para
caminar.
Hemos tomado la decisin de hacer de la formacin en valores parte de
nuestro PEI. Si nos comprometernos debemos asumir el reto y continuar con
este trabajo. Ya iniciamos la discusin acadmico-pedaggica y estamos tra-
bajando en un diseo curricular para emplear en todas las asignaturas del
colegio. Debemos encontrar para cada asignatura una competencia y esas
160
competencias se manifiestan en indicadores de logro. Cada asignatura a su

vez tiene sus ejes.
La organizacin tiene referentes de cohesin verticales, horizontales y
transversales que conforman la urdimbre del telar:
Referentes de cohesin vertical: para cada rea habra un esquema igual,
toda vez que un rea no puede ser diferente de la otra.
Se requieren tambin referentes de cohesin horizontal que pueden ser las
leyes, en especial la Ley 115 [de 1994]. Ms all de las normas, somos un
colegio que contribuye al Sistema Nacional de Educacin.
Como referente de cohesin transversal se cuenta con el hecho que en el
colegio existen y confluyen una visin antropolgica, una visin cosmol-
gica, una axiolgica y una teleolgica. Estos son los cuatro elementos que
forman parte de una filosofa educativa que debe atravesar todo.
Otro referente transversal lo constituye el PEI, que a su vez consta de tres
elementos:
Un desarrollo cognitivo que se basa en la investigacin.
La construccin de slidas bases afectivas.
Educacin para la participacin y la vida democrtica.
Estos tres elementos del PEI, cognicin, afecto y participacin, seran
asignaturas para todos los grados, y de aqu se desprendera la convivencia
entendida como civilidad, civilizacin, humanidad. Hay un eje que lo atra-
viesa todo, de manera transversal, y son los valores. Con esto se estara apor-
tando a la construccin de personas morales. En esta propuesta los valores
se salen de la convivencia, de las asignaturas, del PEI y se constituyen en el
eje que atraviesa, da forma y afecta todo.
Todo esto se puede representar con la figura 4.
161
Figura 4. Plan y programa de formacin en valores del

Colegio Agustn Nieto Caballero
Participacin de las familias

Los padres y madres de familia son agentes esenciales en la socializacin en el
hogar, son aliados imprescindibles del quehacer de la escuela, y muy especial
mente en la formacin tica de sus hijas/os. No es solamente el papel que cum-
plen en el cuidado y crianza de la generacin de relevo, como inculcadores de
valores, sino que a su vez, son susceptibles de recibir influencias resocializado-
ras por parte de sus hijas/os. En la medida en que han ido cambiando los patro-
nes de autoritarismo vertical de progenitores a hijos, el mundo infantil y juvenil
recibe mayor atencin por parte de aquellos, y las nuevas ideas permean directa
o indirectamente, los marcos valorativos, actitudinales e incluso conductuales
de los adultos. Conscientes de la importancia de este conjunto de actores, du-
rante el tiempo de realizacin del proyecto se llevaron a cabo cinco talleres con
padres/madres de familia. Los dos primeros fueron responsabilidad del equipo
innovador mientras que los tres siguientes fueron coordinados por el rector y
su grupo docente, como otra forma de apropiacin progresiva del proyecto de
valores por parte de la institucin.
162
Los temas de los talleres fueron los siguientes:

1. Informacin, sensibilizacin y motivacin: primer y segundo talleres. Se pre
sent una sntesis de la propuesta, explicando el trabajo que se realizaba du-
rante el ao escolar, resaltando la importancia de la participacin de la familia
en esta dimensin de la formacin de nios/as y jvenes.
2. Exigencia acadmica versus responsabilidad: tercer taller. El rector estructu-
r el debate alrededor de la importancia asignada a cada una de estas alter-
nativas en la formacin de los/as alumnos. Los padres/madres se definieron
por la exigencia acadmica, en tanto que los/as estudiantes consultados en
asamblea optaron por la responsabilidad.
3. Expectativas sobre valores: cuarto taller. Las directivas del CANC exploraron
las expectativas que padres y madres tenan sobre los valores que quisieran
que el colegio les aportara a sus hijos/as.
4. Antivalores en el colegio: quinto y ltimo taller. Estos talleres estuvieron
dirigidos a discutir la presencia de antivalores60 entre las/os estudiantes, y
sus implicaciones para su formacin y para la convivencia. Los antivalores
descubiertos fueron: la invalidacin, la discriminacin y la descalificacin;
stos fueron analizados en su contenido general y dentro de las relaciones de
gnero.
60 Por antivalor se entiende aqu un valor contradictorio con alguno de los valores elegidos democrtica-
mente por la comunidad educativa del colegio. Por ejemplo, la invalidacin que es contradictoria con el
respeto.
163
El anlisis del proceso
Convergencia de principios pedaggicos

En un proyecto de formacin es innegable la interrelacin entre la accin do-
cente y la experiencia de los/as estudiantes. Se dedican aqu algunas lneas a la
reflexin de cmo se concibi y cmo se dio dicha interrelacin; de la misma
manera se considera la manera como estos componentes del proyecto incidieron
en otros espacios de la vida escolar.
El tema por excelencia que articula esta relacin es la pedagoga. Gene

ralmente cuando sta se aborda se la concibe como un saber y una prctica que
van en una direccin: de los/as docentes a los/as estudiantes. Se trata pues en
tal caso de interrogarse sobre las estrategias, las didcticas y los objetivos que
deben servir a las/os educadores para encarar los procesos de enseanza-apren-
dizaje y de formacin de los educandos.
Sin embargo, al enfrentarse en el proyecto con un problema pedaggico de

doble vertiente, a saber cmo formar a los docentes en formacin en valo-
res?, y cmo formar a los estudiantes en valores?, se desemboc en una
convergencia de pedagogas, cuyos lineamientos se encontraban implcitos en
los tanteos de las primeras etapas. De ah surgi el planteamiento de que tanto
docentes como estudiantes deban ser formados a travs de los mismos caminos
pedaggicos.
La formacin de docentes no se entendi tanto como un entrenamiento de

ellos/as en los caminos pedaggicos para que entendieran su lgica y hacerlos
165
expertos en el manejo de didcticas y de procedimientos pedaggicos aun-

que ello pudiera ser deseable sino como un mecanismo para un proceso de
formacin en valores en ellos mismos. Esta intencionalidad fue perfectamente
apropiada por el equipo de docentes y qued expresada en estas palabras del
rector al realizar una retrospectiva de la experiencia:
[] Los talleres con los profesores y las profesoras del equipo dinamizador
[los formadores] no se limitaron a la reflexin en torno a la educacin en
valores. Tambin es importante trabajar en las dimensiones de la persona
moral que tiene que ser cada educador: su auto-conocimiento, el desarrollo
de sus habilidades para el dilogo y para el pensamiento crtico, el desarrollo
de sus capacidades para la transformacin del entorno, etctera.
Se condensa aqu perfectamente la idea de que quien forma en valores debe

formarse antes en el mismo sentido de la formacin y que debe desarrollar sobre
s mismo/a y sobre el conjunto de su personalidad, el mismo trabajo que habrn
de desarrollar los/as estudiantes.
Segn Carl G. Jung, [] Si hay algo que deseamos cambiar en el nio,

ser conveniente examinarlo primero y ver si no sera mejor que cambiramos
nosotros antes (Jung, en Progoff, 1967:10). Sobre el mismo tema afirma que
[] el mejor mtodo educacional probablemente consiste en que el propio
educador sea educado y en que, a fin de establecer su idoneidad, comience
probando en s mismo toda la sabidura psicolgica que le suministr su estudio
(Jung, 1993: 110).
Subyace en la afirmacin anterior la aspiracin a la coherencia en el/a for-

mador/ a en valores, a la bsqueda para que su discurso y su quehacer obren en
consonancia y que desde all pueda ejercer sus labores de facilitador, mediador
y modelo. As, esta propuesta de formacin en valores pretendi eliminar la
escisin entre experto y aprendiz, y el predominio de asimetras provenientes
de la autoridad. En el campo de los valores y de la formacin moral asumida
desde una perspectiva de desarrollo de la autonoma debe quedar eliminada
toda figura basada exclusivamente en la inculcacin. El maestro es un modelo y
un activador de procesos pero tambin sobre todo es un aprendiz en la medida
en que se exige de l o de ella una promocin de su desarrollo moral, de su ca-
pacidad creativa, de su sensibilidad a las cuestiones morales y a las necesidades
de sus alumnas/os.
De esta postura se derivan varias implicaciones respecto del enfoque propues

to dentro de la innovacin. Por un lado, la idea bsica de que el enfoque de
formacin, que fue caracterizado como un enfoque de construccin dialgica de
166
la personalidad moral y complementado con una pedagoga de la subjetivacin,

es tambin un enfoque de formacin de docentes dentro del rea de formacin
en valores. As, la construccin dialgica no corresponde meramente al proce-
so por el cual los/as estudiantes exploran, contraponen, construyen y dan sentido
a un universo de valores individual y colectivo, sino que ello exige un proceso
paralelo de construccin dialgica en el equipo docente y en la institucin en su
conjunto, alrededor de los valores y de las finalidades de la formacin en valores
en particular y del proceso educativo en general.
En el mbito del proyecto con docentes, los talleres pretendieron ser espacios
de construccin dialgica en un esfuerzo de definicin colectiva de prioridades
y objetivos de la formacin en valores en el colegio. Este proceso de formacin
debera, entre otros, desarrollar en las/os docentes una actitud crtica y razonable
frente a los valores y temas morales, una sensibilidad abierta hacia las proble-
mticas de valores y un ejercicio continuo de reflexin que deberan hacer parte
del haber de los formadores en valores.
La segunda idea derivada de la equivalencia de los enfoques de formacin

de docentes y estudiantes tal como fueron asumidos en este proyecto es la
equivalencia entre docente y formador en valores. Aquel que estructura y fa-
cilita un proceso de formacin en valores no debe corresponder a la figura ex-
clusiva de un profesor de valores o alguna figura parecida, que aunque pueda y
deba existir, no puede eliminar el hecho bsico que todo el ejercicio docente en
relacin con los estudiantes es en muchos sentidos consciente o inconsciente-
mente formador en valores.
A partir de este hecho se trabaj todo un proceso de aclaracin de valores con

las/os docentes al que se sum un proceso de reflexin acerca de los valores im-
plicados en las reas particulares en las que ejercen su labor. De igual manera,
el proceso del segundo semestre con los docentes, en los talleres se parti de la
idea de un grupo dinamizador que sirviera de base a la consolidacin de un pro
yecto de formacin en valores propio de la institucin. En esos talleres particip
un grupo diverso de profesores y tambin parte del personal administrativo. La
figura del profesor en valores slo tendra sentido en la medida en que todo el
resto del quehacer de las/os docentes y de la institucin apoyaran su labor. Para
el rector Pahde es clave que el equipo docente participe en todo el proceso,
desde el conocimiento de la propuesta, hasta la identificacin con sus propsitos
y metas. Sin pretender que la comunidad justa se convierta en la comunidad
homognea, se espera que [] todos remen en la misma direccin.
167
Efectos y limitaciones de la propuesta pedaggica

Respecto de los contenidos especficos del desarrollo de la propuesta pedag-
gica se hacen algunas reflexiones que se consideran tiles para la comprensin
del proceso. El proyecto parti de la nocin de los componentes de la persona
moral tal como son formulados por Marwin Berkowitz y se enriqueci con la
nocin de dimensiones de la persona moral desarrollada por Puig. A partir de
esta estructura se concibi en particular en la intervencin con estudiantes
la idea de que los talleres y actividades formulados deban cumplir el amplio
espectro de estas dimensiones. Se disearon as talleres que pretendan incidir
unos sobre el juicio moral, otros sobre las capacidades de dilogo y algunos
sobre el desarrollo de aspectos como el auto-control, lo cual se tradujo particu-
larmente en el primer semestre de trabajo con estudiantes en un desarrollo de
mltiples talleres, que a pesar de la coherencia temtica adolecan de un factor
vinculante que prestara ms eficacia al diseo en su conjunto. A la pregunta de
cmo lograr que aquello no se convirtiera en una suma de didcticas, talleres,
actividades... en fin, en un activismo pragmatista, se logr dar una respuesta a tal
pregunta durante el trabajo del segundo semestre con la estructura de los talleres
ya reseada.
El proyecto, en el trabajo con los docentes y estudiantes, implicaba en un

sentido amplio, un esfuerzo de re-significacin de las prcticas y valores de la
vida cotidiana y de la vida escolar. El tema de las resistencias puede ser visto
precisamente en este amplio marco de re-significacin. Es cierto que existi una
recepcin desigual del proyecto entre docentes y estudiantes en especial con al-
gunos temas, como los relativos al gnero; pero lo decisivo del proceso es haber
podido generar un proceso de reflexin y re-significacin alrededor de mltiples
temas de la vida escolar y de la problemtica de la formacin en valores.
Resonancias del proyecto en la vida escolar

Como efecto del proyecto, el rector y el grupo de docentes-formadores con-
sideran que se ha contribuido notoriamente a una disminucin de los niveles
de invalidacin y agresin. Aunque tal correlacin es difcil de comprobar en
un sentido de evidencias empricas, es significativa la apreciacin positiva que
sustenta tal tipo de percepcin por parte del personal acadmico del plantel. Se
puede s con seguridad afirmar que el proyecto contribuy a una circulacin de
ideas y nuevas maneras de percibir y afrontar el problema de la invalidacin que
fue identificado por las/os docentes como uno de los puntos problemticos de
la vida del colegio; igualmente ayud a estructurar en el marco de la asamblea
estudiantil, debates y ejercicios asociados alrededor de este fenmeno, como
por ejemplo, las desarrolladas en torno al tema del respeto.
168
Esto ltimo toca con otro efecto reconocido especialmente por el rector, el del
enriquecimiento de la calidad de las asambleas estudiantiles. stas hacen parte
casi desde la fundacin del colegio, y desde la propia ptica de los docentes se
constituyen en una oportunidad que no slo facilita el consenso, sino que tam-
bin permite disentir. Es el espacio en el que se aprende a respetar al otro, en el
que la individualidad no el individualismo y la singularidad cobran significa-
do profundo como elementos que enriquecen la convivencia.
Frente a la pregunta de cmo se ha visto fortalecida la asamblea, el rector

afirma que la perspectiva de gnero que fue [] al principio de la experiencia
slo un enigmtico elemento de la propuesta, ense a las y los estudiantes a
valorar el derecho a la diferencia, tanto como a oponerse a cualquier forma de
discriminacin.
De manera similar se reconoce una contribucin al fortalecimiento del equipo

de mediadores y mediadoras que aunque ya exista con anterioridad al desarro-
llo del proyecto, aunque slo haba tenido un entrenamiento no formal recibi
la inclusin de un mdulo de resolucin de conflictos en el trabajo con el tercer
ciclo, en el que adems de la capacitacin especfica, se ampli la discusin a la
problemtica macro del pas y del mundo.
[] De los talleres centrados en la reflexin sobre la discriminacin desde

la perspectiva de gnero, los alumnos y las alumnas pasaron con facilidad a
la reflexin en relacin con otras lamentables formas de discriminacin: el
desplazamiento forzoso, la intolerancia, el maltrato, el abuso (Pahde).
Se podra terminar esta sntesis reiterando los elementos sustanciales y recor

dando que una buena parte del acierto fue insertarse en el espacio de la vida
cotidiana del colegio, de sus estudiantes, sus docentes y administrativos; all, en
la misma cotidianidad se materializ la posibilidad de trabajar la construccin
de valores en una propuesta pedaggica que convoc el cuerpo, estimul los
sentidos, hizo aflorar las emociones y los sentimientos, y reuni a la razn, la
imaginacin y la fantasa, en el sentido ms generoso de la formacin humana.
169
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drid: Cambridge University Press.
178
La segunda edicin de la obra
El telar de los valores.
Una formacin en valores con perspectiva de gnero
se termin de imprimir en la Subdireccin Imprenta Distrital DDDI
en el mes de mayo de 2013
Bogot, D. C., Colombia.
3
SERIE
SERIE INNOVACIN
INNOVACIN
IDEP
El telar El telar
de los valores de los valores
La segunda edicin del libro El telar de los valores responde al

inters del IDEP de retomar la discusin sobre temas que si bien se
renuevan en el actual Plan de Desarrollo Bogot Humana, ya han
tenido amplios y valiosos desarrollos en proyectos de investigacin e
innovacin apoyados por el Instituto. En este camino, esta valiosa
obra recoge el trabajo de innovacin en formacin en valores con
perspectiva de gnero, que el grupo Poltica, Gnero y Democracia
de la Pontificia Universidad Javeriana dise y puso en prctica
conjuntamente con la comunidad educativa del Colegio Agustn
Nieto Caballero.
SERIE
INNOVACIN
IDEP

Telar de Los Valores

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La segunda edicin del libro El telar de los valores responde al

El telar de los valores

El telar de los valores

ALCALDA MAYOR DE BOGOT

Primera Edicin 2002, IDEP

Segunda Edicin 2013, IDEP

Edicin, diseo y diagramacin Editorial Jotamar Ltda.

Instituto para la Investigacin Educativa y el Desarrollo Pedaggico -IDEP-

Agradecemos al IDEP, por la financiacin otorgada y el acompaamiento du-

A la Pontificia Universidad Javeriana, por los recursos asignados a la publi-

A Jimena Mendoza, docente del CANC y coordinadora del segundo ciclo,

A las y los estudiantes de segundo y tercer ciclo, y de manera muy especial a

El anlisis del proceso

El libro recoge los resultados del trabajo de innovacin en formacin en va-

Este proyecto fue seleccionado en la Convocatoria de Innovacin del Insti-

Si bien es imposible registrar toda la experiencia en un documento escrito, se

El tema de la formacin en valores se constituye en una necesidad inaplazable

El libro se ha organizado en un prlogo y cuatro partes. El prlogo contiene

La experiencia aqu descrita parti de una innovacin que pretenda, de una

Nancy Martnez lvarez

El proyecto visto desde el colegio:

La cita fue solicitada con la debida anticipacin. Llegaron el da acordado,

nuestro Proyecto Educativo que consideraban interesantes. La idea me gust.

Pero en esta propuesta haba varios elementos que la hacan diferente:

Me interes de verdad. Se la plante al equipo de profesores. Vimos posi-

No falt natural y afortunadamente quien viera tambin los posibles incon-

La propuesta de formacin en valores con perspectiva de gnero es ahora ya

Una asignatura llamada valores?

Diferentes estrategias fueron experimentadas y evaluadas: la narracin, los

Es la educacin en valores algo que puede circunscribirse como las mate-

En un primer momento pensamos profesoras y profesores del colegio que

La clase de valores hace hoy en da parte de nuestro Plan de Estudios. Tra-

Varias reuniones de profesores con el equipo investigador durante el primer

Y el trabajo con los padres de familia?

Luego, a lo largo del ao escolar, tres talleres ms con padres de familia se

La revisin del Manual de Convivencia

Nuestro Manual de Convivencia se ha ido transformando en un pacto social.

La responsabilidad y el compromiso, como valores que conducen a la auto-

Y, por otra parte a manera de tejido un declogo de derechos y, claro est,

El tapiz que as se va formando es lo que hemos llamado el Acuerdo de Con-

Crisis tica y nuevas exigencias a la educacin

Si bien inunda la literatura nacional e internacional la referencia a una crisis

En lo individual, este hecho implica que la regulacin no se ubica en la con-

nudo, no existe aceptacin de la culpa ni responsabilidad ante los hechos sino

El estado de cosas se agudiza en el plano colectivo en la medida en que quie-

Estas desigualdades de clase, gnero, etnia y generacin se fortalecen por una

Adicional a la crisis tica, las sociedades contemporneas han experimentado

problemas que enfrentan los individuos no poseen ya la seguridad de una solu-

Existen adems otras exigencias que hace la sociedad a los individuos en

De ah la necesidad de que la escuela asuma el tema de la formacin en valo-

Las sociedades actuales han logrado incorporar, en mayor o menor medida la

Reforma educativa en Colombia

La institucin escolar ha transmitido siempre las ideologas predominantes,

En la sociedad colombiana, la poltica educativa reciente recoge estas exigen-

5 La institucin educativa con las caractersticas de universalidad, presencialidad y secuencia de niveles, se

implementar, mediante diferentes mecanismos7 la formacin valores en las ins-

[] El culto a la planificacin y explicitacin de los objetivos, contenidos y

El Proyecto Educativo Institucional PEI de muchas instituciones se estructura

La Facultad de Ciencias Polticas y Relaciones Internacionales, adems de

El equipo innovador est conformado por las/os integrantes del grupo de in

Es de importancia hacer referencia aqu no slo a la historia y experiencia

La relacin de un equipo innovador y el aporte de su experiencia docente e

La interaccin con el IDEP se da fundamentalmente a travs de dos tipos de