Didctica de la Literatura:

El contexto en el texto y el texto en el contexto

Marta Sanz Pastor
Universidad Antonio de Nebrija

1. Objetivos y contenidos

El objetivo fundamental de este seminario consisti en familiarizar a los parti-

cipantes con algunos procedimientos didcticos destinados a la construccin de
la competencia literaria de los alumnos nativos y no nativos de espaol; al mismo
tiempo, se presentaron recursos para utilizar los textos literarios con la triple fina-
lidad de desarrollar las competencias lxico-gramatical, discursiva e intercultural
de los estudiantes.

Para alcanzar estos objetivos se hicieron actividades en el aula que giraron en

torno a los siguientes contenidos:

La didctica de la lengua y de la literatura: medios y fines.

El papel de la literatura en los mtodos de enseanza de lenguas extran-
jeras.
Gneros y textos literarios en el Marco comn de referencia para las
lenguas: competencia pragmtica y competencia discursiva. Hablantes
instrumentales, agentes sociales y mediadores interculturales.
Otro enfoque para ensear lengua: la centralidad de la competencia
discursiva; relaciones con la competencia cultural. Entender un texto,
entender una cultura: recursos estratgicos compartidos.
Aplicaciones de la teora de la literatura al diseo didctico: intertextua-
lidad.
La literatura como medio para ensear lengua: el texto literario como
foco de irradiacin de contenidos, estrategias y actividades comunicati-
vas de la lengua.
La literatura como fin: la competencia literaria.
Una perspectiva tcnica de la literatura: la escritura creativa como estra-
tegia de lectura.

A continuacin, vamos a abordar algunas de las cuestiones bsicas que se

plantearon en el seminario a propsito de los temas que se acaban de enumerar,
advirtiendo al lector de que los contenidos anteriores se distribuyen dentro de
los distintos epgrafes del presente documento, sin seguir el orden marcado en el
programa que sirvi de base para la exposicin oral y la interaccin con los pro-
fesores participantes en las jornadas. La razn de este desajuste tiene que ver con
las diferencias existentes entre los gneros orales interactivos y los gneros escritos
expositivos; esperamos que esta peculiaridad no produzca desconcierto en el lec-
122
tor, ya que nuestro propsito ltimo ha sido precisamente facilitar el proceso de
lectura del texto.

2. Un polmico estado de la cuestin

A lo largo de la historia de la metodologa para la enseanza de las lenguas

extranjeras, los textos literarios y, por extensin, la literatura, han jugado un pa-
pel, cuanto menos, controvertido (Stembert, 1999). Desde la hegemona del texto
literario en los mtodos tradicionales quin no recuerda haber estudiado latn
traduciendo a Csar, Salustio o Tito Livio o haber tomado contacto con el francs a
partir de la lectura de El principito 1 se haba pasado a una situacin de olvido de
los mismos, en los mtodos estructuro-globales y en los mtodos comunicativos,
aduciendo razones que iban desde la dificultad, incorreccin o falta de naturali-
dad del lenguaje literario, hasta su nula capacidad para representar situaciones
reales de la vida cotidiana que pudieran convertirse en un modelo vlido para los
alumnos de lenguas extranjeras: unos alumnos que precisan conocer y entender
la cultura del idioma que constituye su objeto de estudio. Otra de las razones,
con las que se argumentaba la escasa o nula presencia de la literatura en las aulas
de lenguas no nativas, se basaba en el hecho de que las necesidades de los estu-
diantes siempre se relacionan con fines tcnicos y/o acadmicos que raramente
se vinculan con lo literario. Tal argumentacin contraviene uno de los axiomas
en los que se asientan los enfoques comunicativos si es que el comunicativismo
puede asentarse en algn axioma, de ah las comillas: el de la convenien-
cia de que los profesores, programadores de cursos y diseadores de material se
adapten, con total eclecticismo, a las caractersticas y necesidades de un grupo
meta que por qu no? puede tener intereses literarios. Precisamente, la fasci-
nacin por los productos literarios de una cultura no nativa puede llegar a erigirse
en estmulo principal para el acercamiento a una lengua extranjera: un acicate tan
legtimo, e incluso tan frecuente, como las motivaciones de carcter meramente
instrumental. Recordemos, adems, que el Marco comn europeo de referencia
para las lenguas (2002) fija como referente bsico, para la articulacin de las l-
neas generales de la didctica de lenguas extranjeras, el de un perfil de estudiante
que sea, al mismo tiempo, hablante instrumental, agente social y mediador inter-
cultural; faceta, esta ltima, para la que resulta imprescindible aproximarse a las
manifestaciones culturales de la lengua nativa y de la lengua no nativa, aplicando
estrategias interpretativas de observacin, contraste y reflexin que permitan

1
La diferencia entre el latn como lengua muerta, a la que no se puede acceder ms que a travs de los documentos
escritos conservados documentos que en su mayora tienen el rango de literarios, aunque se trate de textos jurdi-
cos, cientficos o filosficos, y el francs, como idioma vivo, resulta evidente. El latn no se puede aprender de otra
manera, ni tendra sentido aprenderlo de otra manera, dado que el alumno no va a disponer de oportunidades para
interactuar oralmente en latn, y las necesidades de estudio de esa lengua se restringen al mbito acadmico y/o eru-
dito, ms all de que el aprendizaje del latn aporte estrategias y hbitos intelectivos aplicables a la comprensin de
otras lenguas, textos y disciplinas humansticas y cientficas. Con el francs, el aprendizaje de ese idioma exclusiva-
mente a partir de las obras literarias limita la serie de gneros, registros y estilos tanto escritos, como orales en
los que el alumno puede comunicarse a travs de una lengua viva.

123
al alumno configurar esa franja, intermedia y movediza, de conocimientos, valores
y actitudes que llamamos interculturalidad.

Afortunadamente, en los ltimos aos, se est produciendo una rehabilitacin

de la literatura en las aulas de lenguas extranjeras, ya sea como vehculo o me-
dio para el aprendizaje de aspectos lxico-gramaticales, culturales e incluso ar-
tsticos, ya sea como fuente de tcnicas retricas que pueden ponerse al servicio
del diseo didctico. En este sentido, son ejemplares las aplicaciones de tcnicas
dramticas y/o teatrales en las aulas de lenguas (Byram y Fleming, 2001; Byram
y Hammer, 2001). Por otro lado, parece evidente que el espesor connotativo del
texto literario propicia, por parte del alumno, el desarrollo de estrategias de com-
prensin lectora que pueden rentabilizarse en la apropiacin del significado de
otro tipo de textos y/o gneros textuales. Consultar:

http://cvc.cervantes.es/foros/leer_asunto1.asp?vCodigo=21641;
http://cvc.cervantes.es/foros/leer_asunto1.asp?vCodigo=21429.

Esta actitud docente est fundamentada en una concepcin de la lectura que

parte de la base de que los textos son tanto lo que dicen explcitamente, como
lo que intentan decir a travs de los elementos implcitos; que los textos son una
suma de su significado proposicional y de su fuerza ilocutiva implcita; franjas
visibles de contenido y masas sumergidas de propsitos... Capacitar al alumno
para la interaccin con cualquier tipo de texto tambin con el literario implica
ayudarle en su proceso de reconocimiento y descodificacin, pero tambin en sus
ensayos predictivos, anticipatorios, inferenciales y, por supuesto, interpretativos. Si
se nos permite un pequeo juego de palabras, el discurso intencional de la litera-
tura es doblemente intencional; su relieve connotativo es inmenso y, al plantear al
estudiante el reto de desbrozar y de apropiarse del espacio de la connotacin de
un texto literario, activamos estrategias de comprensin lectora que, ms tarde,
se pueden transferir a la lectura de textos acadmicos, periodsticos, divulgativos, etc.,
aparentemente ms explcitos y aspticos desde el punto de vista de su inten-
cionalidad y de su ideologa, pero, en el fondo, preados de valores y visiones
subliminales de la realidad.

As pues, el presente trabajo adopta la perspectiva mltiple de la literatura

como medio, til y legtimo, para el aprendizaje de lenguas y tambin como fin
en s misma; el texto literario es un objeto artstico que constituye una inestimable
fuente de informacin cultural en el doble sentido del mundo representado y de
la propia obra como elemento de la cultura y que, al mismo tiempo, requiere
una suerte de instruccin sentimental e intelectiva para poder ser disfrutado en
toda su plenitud. Esta conciliacin de medios y de fines pasa por dos momentos
que no son excluyentes: de un lado, la desacralizacin de los textos literarios y
la posibilidad de acceder a sus tripas no solo lingsticas, sino tambin crea-
tivas y estratgicas y, de otro, la valoracin de la literatura desde una mirada
respetuosa no reverencial que trabaje con las obras y con sus fragmentos,
como el material autntico que efectivamente son, al margen de adaptaciones que
124
alienan el verdadero sentido de una lectura literaria: la compleja idiosincrasia del
lenguaje literario se relaciona, por ejemplo, con el hecho de que no existen dos
maneras diferentes de decir lo mismo; de modo que una adaptacin de una obra
literaria no dice ni expresa lo mismo que la obra: es un documento distinto que
incluso tiene una finalidad distinta lo artstico no es equivalente a lo didctico
y que involucra, por parte del alumno, el desarrollo de estrategias que tambin son
diferentes; por lo tanto, no se debera emplear lo uno como sucedneo tal vez ni
siquiera como estmulo de lo otro. Ello no es bice para que un texto adaptado
pueda utilizarse como pretexto para la construccin de la competencia lxico-
gramatical, discursiva o cultural, o como punto de partida para la estimulacin de
estrategias iniciales de lectura. Sin embargo, es una lstima que a la hora de llevar
textos literarios al aula de ELE olvidemos la sentencia comunicativa de que la difi-
cultad reside en la tarea y no en el texto o que no demos al texto literario el estatus
de realia que innegablemente tiene: el texto literario es de las pocas muestras de
input autntico que no se trata como si lo fuera. En definitiva, nuestra propuesta es
que, como profesores, debemos perderle el miedo al texto literario con todos los
respetos. Parece una paradoja, pero no lo es.

3. El texto literario como input cultural

Una de las crticas a la utilizacin del texto literario en el contexto de la ense-
anza de lenguas extranjeras, recogida por los Widdowson 2 en su intento de rei-
vindicar los valores y utilidades de la literatura 3, se centraba en la irrelevancia del
mismo para dar cuenta de las seas de identidad de una determinada cultura. La
afirmacin es, cuanto menos, sorprendente. En primer trmino, porque los aspec-
tos informativos en torno a la historia de la literatura (autores, obras, aos, eventos
literarios, movimientos, manifiestos, repertorios de caractersticas, entre otros) ya
representan en s mismos un contenido perteneciente al acervo de la cultura (Mi-
quel y Sans, 1992), que coadyuva a la conformacin del mosaico cultural en el
que se inserta o del que forma parte un idioma; en segundo trmino, porque de
todos es sabido que los estilos literarios son muchos y variados: las propuestas de
los autores realistas nos sirven para conocer las formas de vida, los modos de ha-
blar, los detalles concretos de una cultura en un corte determinado de la historia.
Pero tambin la literatura no realista, la literatura fantstica, el gnero de terror,
la creacin de mundos paralelos y extraados, son el sntoma de una intencin
que est hablando de un estado de cosas concreto; de una visin del mundo que
se inserta en un contexto dentro del que representa una toma de posicin, una lec-
tura los escritores tambin son intrpretes de lo real, tambin leen la realidad y
buscan claves de interpretacin: de todos es conocida la dimensin poltica de
muchas obras correspondientes al gnero de la ciencia-ficcin (Orwell, Huxley);
en la literatura espaola contempornea tenemos el recientsimo ejemplo de los
Cazadores de luz de Nicols Casariego; obra finalista del Premio Nadal 2005, que
esboza una crtica a las sociedades de consumo y a los alienados modos de vida

2
En Stembert (1999).
3
En este sentido, tambin son muy estimables las aportaciones de Gwin (1990) y Lazar (1993).

125
occidentales. Tambin dentro de la literatura de terror, tenemos el caso de escri-
tores como Arthur Machen, que con las truculencias fantsticas de sus obras pre-
tende censurar la revolucin bolchevique; o el caso de Mary Shelley, quien crea
su Frankenstein, el moderno prometeo, como encarnacin literaria de la amenaza
que supone desafiar a los dioses los dioses sagrados de la religin y los dioses
profanos de la ciencia y extender los lmites de la investigacin cientfica y de
la medicina hasta ms all de lo moralmente permitido. Toda literatura es grrula
respecto a su contexto de produccin; por debajo de su corteza anecdtica que
es preciso levantar dice cosas que pueden ser de gran utilidad para el estudiante
que se enfrente al reto de sumergirse en una cultura que puede ser o no la suya
propia. Pero, adems de aportar informacin sobre el contexto en el que una obra
ha sido escrita, la literatura es altamente informativa respecto a los mundos repre-
sentados en el caso, como decamos antes, de que la opcin estilstica adoptada
por un autor tome la deriva del realismo. Es fcil encontrar textos literarios que
contengan datos culturales bsicos para la reconstruccin del mundo que debe
llevar a cabo el estudiante de lenguas no nativas; de hecho, esta fue una de las
actividades que realizaron los participantes en el seminario y los resultados de la
bsqueda fueron mucho ms autnticos y menos estereotipados que el input cul-
tural recogido en algunos manuales de ELE.

4. El texto literario como punto de confluencia de lo discursivo y de

lo cultural

Posiblemente uno de los gneros textuales en los que cristaliza, de una manera
ms armnica y significativa, esa simbiosis entre el sustrato cultural de la lengua y
sus estructuras discursivas, sea la literatura. Muchos son los autores que se han pre-
ocupado por sealar contrastivamente las diferencias discursivas derivadas de una
determinada concepcin del mundo (Halliday y Hasan, 1989; Reyes, 1999). Esa
proyeccin de lo antropolgico e ideolgico en el texto cmo el discurso y los
elementos cosmovisionarios calcifican en un tipo de superestructura textual (Van
Dijk, 1992) e incluso en un uso lingstico determinado se hace especialmente
palpable en el espacio de lo literario: si se relee, por ejemplo, una de las des-
cripciones clsicas de la literatura espaola del siglo XVII el retrato del Domine
Cabra, en El Buscn de Francisco de Quevedo, puede constatarse que la estruc-
turacin del texto (de arriba abajo, de dentro hacia afuera) responde a la intencin,
por parte del autor, de no olvidar ningn detalle: el rgido orden que Quevedo se
impone tiene que ver con la necesidad de no dejarse nada en el tintero, y la
falsilla estructural, el armazn o entramado, podra compararse con una hornaci-
na, de la que el escritor va rellenando compartimentos sin dejar ni un hueco para
que el polvo anide. El concepto ideolgico tico y esttico del barroco horror
vacui cobra forma en un tipo de descripcin lingsticamente abigarrada y estric-
tamente ordenada, que bien pudiera compararse con ciertos retablos y con ciertas
fachadas de catedrales de la misma poca. Reproducimos, a rengln seguido, el
texto de Quevedo, al que hemos hecho alusin, a fin de refrescar la memoria del
lector y de permitirle hacer comprobaciones.
126
 l era un clrigo cerbatana, largo solo en el talle, una cabeza pequea,
los ojos avecindados en el cogote, que pareca que miraba por cuvanos, tan
hundidos y oscuros que era buen sitio el suyo para tiendas de mercaderes: la
nariz de cuerpo de santo, comido el pico, entre Roma y Francia, porque se le
haba comido de unas bubas de resfriado, que aun no fueron de vicio porque
cuestan dinero; las barbas descoloridas de miedo de la boca vecina, que de
pura hambre pareca que amenazaba a comrselas; los dientes le faltaban
no s cuntos, y pienso que por holgazanes y vagamundos se los haban
desterrado; el gaznate largo como de avestruz, con una nuez tan salida que
pareca se iba a buscar de comer forzada de la necesidad; los brazos secos;
las manos como un manojo de sarmientos cada una. Mirado de medio aba-
jo, pareca tenedor y comps, con dos piernas largas y flacas. Su andar muy
espacioso; si se descompona algo, le sonaban los gesos como tablillas de
San Lzaro. La habla tica, la barba grande, que nunca se la cortaba, por no
gastar, y l deca que era tanto el asco que le daba ver la mano del barbero
por su cara, que antes se dejara matar que tal permitiese: cortbale los cabe-
llos un muchacho de nosotros. Traa un bonete, los das de sol, ratonado con
mil gateras y guarniciones de grasa: era de cosa que fue pao, con los fondos
en caspa. La sotana, segn decan algunos, era milagrosa, porque no se saba
de qu color era, unos vindola tan sin pelo la tenan por de cuero de rana,
otros decan que era ilusin: desde cerca pareca negra y desde lejos entre
azul; llevbala sin ceidor, no traa cuello ni puos. Pareca, con esto y los
cabellos largos y la sotana y el bonetn, teatino lanudo. Cada zapato poda
ser tumba de un filisteo.
Pues su aposento? Aun araas no haba en l. Conjuraba los ratones de
miedo que no le royesen algunos mendrugos que guardaba. La cama tena
en el suelo y dorma siempre de un lado para no gastar las sbanas. Al fin, l
era archipobre y protomiseria 4.
Disear actividades que presenten texto y contexto como realidades indisolu-
bles y que ayuden al estudiante a utilizar el conocimiento cultural como estrategia
de interpretacin textual y, simtricamente, la lectura de los textos como fuente
de informacin cultural representa toda una aventura para el docente de lenguas
extranjeras que quiera trabajar con los textos literarios y extrapolar los resultados
de ese tramo de la secuencia de enseanza-aprendizaje a la construccin de la
competencia lectora de todo tipo de textos.

Dentro de la escuela anglosajona de interpretacin y crtica literaria, Lennard

G. Davis (2002: 116) da cuenta de cmo el instinto de colonizacin y las coor-
denadas socio-econmicas de la Inglaterra del siglo XVIII, en las que el primero
adquiere sentido, repercuten, por ejemplo, en la dimensin textual descriptiva de
una novela como Robinson Crusoe de Defoe.
Con Robinson Crusoe Defoe inaugur la tendencia de hacer que parecie-
ra como si las descripciones de los lugares fueran un requisito neutral de la
trama pero [] la localizacin es la transformacin del terreno. La idea en
apariencia neutral de describir un lugar y situar en l una accin lleva consigo

4
Francisco de Quevedo (1990): El Buscn. Madrid: Castalia, pp. 90-92.

127
 la carga del inters de la clase media por la propiedad controlada, inters
del cual la experiencia colonial es una elocuente metfora. [] El Pars de
Balzac deja de ser Pars del mismo modo que el Nueva York de Fitzgerald
deja de ser Nueva York. Como lectores, nos vemos obligados a creer que la
localizacin es en realidad un territorio. Pero las localizaciones tienen pro-
psitos y cumplen funciones. El modo en que estas localizaciones encarnan
significado es ideolgico [] y finalmente reemplazan al original, en el sen-
tido de que el Londres de Dickens se convierte en la plantilla de un anuncio
y en la mentalidad popular de la querida y vieja Inglaterra.
Discurso y texto, cultura y lengua, conocimiento previo e ideologa, individuo
y sociedad, aparecen, pues, como facetas de un mismo poliedro, de una misma
realidad. Si sugerimos el juego asociativo de idear metforas para definir 5 los con-
ceptos de cultura y de texto veremos cmo a menudo las imgenes coinciden:
tejido, laberinto, iceberg, cebolla, caleidoscopio, mosaico, rbol... imgenes que,
en definitiva, apuntan en la direccin de la complejidad, la diversidad y los es-
pacios visibles e invisibles de ambos constructos. Carol Morgan (en Byram y Fle-
ming, 2001) utiliza la metfora del iceberg para aproximarse explicativamente a lo
cultural: actitudes y comportamientos integraran la franja emergida de un entra-
mado oculto de valores, creencias y patrones de pensamiento; la misma metfora
ya fue utilizada por Ernest Hemingway para describir las caractersticas del texto li-
terario y podra emplearse, asimismo, para la definicin de todo texto intencional,
codificado a travs de enunciados ms o menos indirectos. Por su parte, Lourdes
Miquel 6, en uno de los seminarios de formacin permanente, dirigidos a profeso-
res de ELE, que la Universidad Antonio de Nebrija, de Madrid, viene realizando
desde hace ms de una dcada, propuso a los participantes la metfora del labe-
rinto (reto intelectual, obstculo, falta de visibilidad, divertimento, fascinacin,
orientado hacia el centro, resoluble a travs de la madeja de hilo de un docente
que tiene el rostro de la mtica Ariadna...) como representacin del significado de
la cultura no nativa para el aprendiz de lenguas extranjeras.

Las implicaciones metodolgicas de un planteamiento terico como el que se

ha tratado de simplificar en estas lneas, nos invitan a ubicar en una posicin cen-
tral a los textos literarios en el contexto de enseanza de las lenguas no nativas. La
razn de este posicionamiento tiene que ver con la potencialidad del texto literario
para visibilizar y para concretar en la conciencia del alumno esa confluencia cul-
tural y discursiva, contextual y textual, que sintetiza de manera privilegiada.

5
Un pequeo apunte didctico: la propuesta de generacin de metforas como instrumento para definir es un
procedimiento, til y creativo, para el aprendizaje del lxico. Complementar la bsqueda de imgenes metafricas
con la explicitacin de los elementos intermedios de la cadena asociativa que vincula el trmino real con la imagen
(tamao, color, brillo, valor, dureza seran, por ejemplo, los eslabones que unen la realidad diente con su interpre-
tacin metafrica perla), implica una estrategia de argumentacin que puede utilizarse en contextos de docencia
de Humanidades: si la democracia es, pongamos por caso, una casa comn, la respuesta a por qu lo sera posible-
mente haga consciente al alumno de valores como la proteccin o la igualdad que caracterizan, en teora, esta forma
de sistema poltico. La bsqueda de metforas es un procedimiento de definicin que implica un alto nivel reflexivo
por parte del estudiante.
6
El seminario se present concretamente con el nombre de Ms all de las palabras: el hilo de Ariadna de la
cultura. Aula de espaol. Universidad Antonio de Nebrija. Mayo 2003.

128
5. Intertextualidad

La intertextualidad (Bajtin, 1934-35) es una teora que se formula para poner de

manifiesto el carcter dialgico, cultural, polifnico y discursivo de los textos, fren-
te a los postulados intersubjetivos del formalismo, estableciendo puntos de contac-
to entre las manifestaciones que conforman un tejido cultural en concreto, a fin de
interpretar dicho tejido, malla o red de textos (plano de lo cultural-antropolgico,
cosmovisionario e ideolgico); al mismo tiempo, es una de las propiedades con
las que habitualmente se define el texto (plano de lo discursivo y de lo lingstico).
En el primer nivel de anlisis, podemos acotar y reflexionar sobre un objeto de es-
tudio como la literatura espaola del siglo XIX, buscando elementos concomitantes
entre una novela como La Regenta, la gran novela de adulterio francesa y rusa, el
discurso esttico del naturalismo, las infraestructuras econmicas y su proyeccin
en las clases sociales, la pintura del momento, etc.; en el segundo nivel, podemos
analizar una obra como, por ejemplo, El Quijote, escarbando en sus vnculos con
obras anteriores, como el Amads de Gaula, El libro de Buen Amor o La Celestina;
podemos incluso bajar todava ms la lente del microscopio y delimitar un espacio
textual definido, en el que ir descubriendo citas ocultas, referencias, reminiscen-
cias o palimpsestos de otros textos, caractersticas que ese texto comparte con
otros por el hecho de pertenecer al mismo gnero... 7 El discurso, la ideologa, la
cultura se reflejan en los textos que, a su vez, coadyuvan a la conformacin de
dichos discursos y perspectivas ideolgicas, como el grano de arena se acumula
hasta convertirse en montaa. El siguiente esquema expresa grficamente la idea
de la dialctica intertextual:

Discursos sincrnicos Discurso cultural

Discurso Discurso Discurso Discurso Discurso
Poltico Econmico Religioso Acadmico Cultural

Discursos
Diacrnicos (literarios)

Texto

Discurso
Discurso Discurso Discurso Discurso
Periods-
Artstico Cientfico Educativo Publicitario
tico

7
La lectura del captulo de Gerard Genette, recogido en la bibliografa, puede ser de inters para quienes quieran
familiarizarse con la terminologa intertextual. La relacin de un texto con el gnero al que pertenece se denomina
architextualidad; la paratextualidad alude a los vnculos entre texto y paratexto; la hipertextualidad incluye las trans-
formaciones que se operan en un texto base para dar lugar a otros textos diferentes... las aplicaciones en el campo de
la didctica de lenguas parecen obvias.

129