UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

UNIDAD 213

PSICOLOGA EDUCATIVA

SEMINARIO DE INVESTIGACIN

DESARROLLO DE LA COMPRENSIN Y EXPRESIN

VERBAL EN UN ADOLESCENTE LIMTROFE

DR. JUAN CARLOS ANDRADE

ALUMNA: YAZMIN JENIFER ALEJANDRO RUIZ

6to. SEMESTRE

17 de mayo de 2017
 NDICE

1. TTULO DE LA INVESTIGACIN3

2. PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA4

3. OBJETIVOS DE LA
INVESTICACIN........5
3.1. OBJETIVO
GENERAL.........5
3.2. OBJETIVOS
ESPECFICOS.......5

4. JUSTIFICACIN.........6

5. MARCO
TERICO.7
5.1. COMPRENSIN
VERBAL........7
5.2. TRASTORNO DE PERSONALIDAD LIMTROFE O
BORDERLINE..9
5.3. LA EXPRESIN
ORAL.......11
5.4. EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN EN EL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE....17

6. METODOLOGA18
6.1. MODALIDAD DE LA
INVESTIGACIN..18
6.2. TIPOS DE
INVESTIGACIN..........20

7. NDICE
TENTATIVO..........21

8. CRONOGRMA........23

9. REFERENCIAS......25

2
1. DESARROLLO DE
LA COMPRENSIN
Y EXPRESIN
VERBAL EN UN
ADOLESCENTE
LIMTROFE

3
 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Comunicarse es aquella accin de la persona en la cual usa la palabra con ciertos

propsitos, sin embargo, en el proceso de enseanza aprendizaje, no siempre se logra la
comunicacin efectiva, ni tampoco el desarrollo de la expresin oral por los alumnos.
(Enciclopedia de la Educacin, 1999).
Al llegar el alumno a la secundaria, ya posee el sistema fonolgico de su lengua, los
aspectos esenciales de la gramtica y suficiente lxico, es imprescindible considerar que la
escuela tendr que enriquecer y perfeccionar cada uno de esos elementos, hasta lograr en el
alumno el desarrollo mximo posible de su expresin oral y la competencia comunicativa.
A travs de la prctica diaria, se observa que la expresin oral de los alumnos es limitada,
pero al encontrarme en el rea de USAER, hay un adolescente diagnosticado como
limtrofe, el cual posee esta problemtica pero an ms por debajo de lo que muestran sus
dems compaeros, solo se reduce a la accin de preguntas y respuestas, utiliza un lenguaje
recto, sin la modulacin, entonacin ni diccin, posee un vocabulario pobre donde no
integra palabras a las cuales se ampla el tema, deficiencias en la seleccin de un
vocabulario rico en expresiones, repeticin constante de los mismos trminos donde no
emplea sinnimos ni antnimos, no siempre puede expresar con sus palabras nuevas ideas,
no posee habilidades para captar el mensaje de lo que se comenta, no expresa sus opiniones
en forma creativa y la interaccin con sus compaeros cuando se da es en burla o de
agresividad, o en otros casos en su participacin no logra transmitir sus ideas de manera
coherente.
La comunicacin en el saln de clases se define como el conjunto de los procesos
cognitivos donde debe haber un intercambio de informacin entre profesor - alumno y
alumno - alumno, con el fin de llevar a cabo dos objetivos: la relacin personal y el proceso
de enseanza-aprendizaje, sin embargo esto no siempre funciona con Adn, puesto que al
no tener las mismas capacidades que sus dems compaeros, le cuesta realizar esta
interaccin en el aula, perjudicndole as en su desarrollo intelectual y social.
Hay que recalcar que la comunicacin entre el maestro y el alumno es esencial cuando
surge algn problema o cuando se requiere intercambiar informacin o concepciones de la
realidad, o cuando se desea dar algo de s. La comunicacin va ms all del hecho de que el
maestro hable y el alumno escuche. Es ms que el simple intercambio de palabras entre
personas. En todas las interacciones, se enva y se recibe un mensaje. Algunas veces, los
maestros creen que slo mandan un mensaje, pero su voz, la entonacin, las posiciones de
su cuerpo, las palabras que usan y los gestos expresan diferentes mensajes. El mensaje de
doble significado es la metacomunicacin. (Fragoso David, 1999).
Los estudiantes pueden or la metacomunicacin y responder sin pensar.
los alumnos deben estar atentos a lo que el maestro dice y pedir aclaracin de conceptos,
actitudes, formas de expresar, en el sentido de entenderse y convivir, este principio no

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siempre se cumple en el proceso enseanza- aprendizaje, pues el proceso de interaccin y
comunicacin para el aprendizaje se ve limitado por:
Prcticas tradicionalistas.
Enseanza memorstica.
Falta de libertad de los alumnos para defender sus ideas.
Imposiciones de normas de conducta del profesor.
La falta de entendimiento y comprensin del profesor ante las preguntas que
expresan inquietudes de los alumnos.
El desconocimiento del maestro ante los problemas de los alumnos desde el punto
de vista psicolgico.
Al ser ya una escuela secundaria, hay una ausencia de interaccin y empata por parte de
los maestros para con los estudiantes, la gran mayora da clase por igual a todos, sin darle la
importancia que necesitan los alumnos con NEE, LIMITROFES, DI, etc. Por lo tanto, no
se toman el tiempo para realizar adecuaciones a sus planeaciones ni mucho menos se
acercan a preguntar a sus estudiantes si han entendido los temas.
Se llev a cabo un ejercicio con el adolescente donde en base a los temas que se le
expusieron y se le explicaron, l deba explicarlo con sus propias palabras, lo que se pudo
observar fue una expresin corporal muy plana, rgida, sin gestos, su expresin era muy
pobre y sin coherencia global.
Todo lo anterior condujo a plantear el siguiente problema de investigacin:
Qu estrategias didcticas favorecern el desarrollo de la comunicacin en un adolescente
limtrofe donde influyan positivamente en su comprensin verbal?

3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN.

3.1. OBJETIVO GENERAL.

Disear un manual de estrategias didcticas para favorecer el desarrollo de la comunicacin
y la comprensin verbal en un adolescente limtrofe.

3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS.

Diagnosticar las causas de las dificultades bsicas de la comprensin y la expresin

verbal de un adolescente limtrofe.
Determinar las actividades didcticas para el desarrollo de la comprensin y
expresin verbal del estudiante.

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 Identificar los recursos didcticos utilizados por el o la docente en el desarrollo de la
comprensin y expresin verbal del estudiante.
Diseo de un manual de estrategias didcticas para el desarrollo de la comprensin
y expresin verbal en un adolescente limtrofe.

4. JUSTIFICACIN

La presente investigacin servir para detectar el tipo de fallas en la expresin oral y la

comunicacin, para posteriormente trazar las acciones pertinentes que mejoren sus
habilidades lingsticas comunicativas para captar el mensaje y lograr de esta manera
mejorar el nivel del alumno y la construccin del conocimiento.
El manejo del saln de clases es un gran reto y una tarea esencial para los maestros. Los
grupos son por naturaleza, multidimensionales, estn llenos de actividades simultneas,
.rpidas, inmediatas, impredecibles, pblicas y afectadas por la historia de los estudiantes y
maestros. Ante esto el maestro debe convivir y lidiar con todo esto todos los das. La
actividad en el saln tiene que ser productiva por lo que requiere cooperacin. Debe
asegurarse de que las estructuras de participacin para cada actividad sean claras, directas y
persistentes.
Para crear un ambiente positivo y prevenir problemas, hay que tomar en cuenta las
diferencias entre los alumnos, mantener la motivacin de los estudiantes y reforzar las
conductas que apoyen al trabajo, a travs de estrategias que permitan el desarrollo de la
expresin oral y las habilidades comunicativas.
De all que se mejoran en el alumno aquellas actitudes negativas que atentan contra el
desenvolvimiento espontneo en el proceso comunicativo y permiten abrir espacios a la
reflexin sobre la interaccin social, la frecuente autoevaluacin del rol socializador, la
flexibilizacin, el fomento a la espontaneidad y el pensamiento crtico en cualquier
escenario de la vida en comunidad.
Un aspecto que ayuda al proceso de enseanza - aprendizaje, a mejorar sus relaciones
comunicativas es el conocimiento consciente del lenguaje que utiliza, de ah que la
expresin oral juega un papel importante y con ello la comunicacin. Se deben conocer
aquellas estructuras de participacin que se dan por las interacciones y en las
conversaciones en las que se encuentra un adolescente limtrofe, para motivar de manera
ms amplia al alumno con el apoyo de estrategias y actividades didcticas basadas en su
problemtica de manera especfica. As como se debe reconocer a la comunicacin y la
expresin oral como actores principales del proceso. (Reader's Digest, 1996)
Esta informacin servir a la Escuela Secundaria Tcnica No. 21 para poder manejar los
resultados adecuadamente, resolviendo los posiblemente futuros problemas de expresin
verbal en adolescentes con determinadas limitaciones logrando con esto aumentar su

6
vocabulario, su uso de manera correcta y coherencia en la expresin de ideas con ayuda de
diversas actividades.
La presente investigacin busca el estudio de estos aspectos para poder disear estrategias
didcticas puesto que consideramos que la expresin oral tiene gran importancia e
influencia dentro de todo aprendizaje, estableciendo relaciones con los dems en un mbito
de participacin y alcanzando una expresin natural convincente, persuasiva y propia.
La propuesta didctica como una alternativa a la solucin del problema, pretende reforzar y
favorecer las habilidades antes mencionadas y la expresin oral del alumno mediante el
empleo de tcnicas de enseanza, que permita que el alumno est constantemente en una
interaccin verbal y comunicativa con el maestro y con sus compaeros de grupo.

5. MARCO TERICO
En este segundo captulo se presenta la teora que forma la base conceptual de la presente
investigacin. A manera de introduccin se hace una definicin de los tres conceptos
principales, iniciando con la comprensin verbal, sigue luego la definicin del trastorno de
personalidad limtrofe que es el diagnstico que presenta el nio objetivo de esta
investigacin. Como tercer concepto clave tenemos la expresin oral y se concluye con el
lenguaje y la comunicacin en el proceso enseanza-aprendizaje.

5.1. COMPRENSIN VERBAL

Segn el modelo de Gough y Tunmer (1986), la comprensin verbal juega un rol
determinante en la comprensin lectora a medida que se avanza en el trayecto formativo. El
modelo plantea que la comprensin lectora debe entenderse como la multiplicacin de las
habilidades de decodificacin por las de comprensin oral. Pero moderan estas
afirmaciones en el sentido del peso relativo mayor de una y otra variable de acuerdo a las
correlaciones encontradas en su trabajo.
A su vez en el modelo de Kintsch (Kintsch, 1998; Kintsch & Rawson 2005), la
comprensin textual se define a menudo como incluyendo diferentes niveles (Kintsch,
1998) de comprensin en la lectura. En el primero aparece un nivel lingstico o
procesamiento de las palabras y frases particulares contenidas en el texto. El lector debe
decodificar los smbolos grficos presentes en la pgina. Estn involucrados procesos
perceptuales del mismo modo que el reconocimiento de palabras y el anlisis sintctico
(parsing) (la asignacin de palabras a los roles que cumplen en oraciones y frases). El
segundo nivel, denominado texto base o base del texto, supone algo ms que el significado
de las palabras o de su combinatoria para formar proposiciones en una interrelacin
denominada microestructura. El conjunto de un texto posee tambin relaciones semnticas
especficas, organizadas en unidades de nivel ms alto,
denominada macroestructura. Finalmente el tercer nivel, corresponde a la construccin
del modelo de situacin, es decir al modelo mental de la situacin descripta en el texto.

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Generalmente esto requiere la integracin de la informacin proporcionada en el texto con
el conocimiento previo relevante y los propsitos del comprensor. Efectivamente dicha
integracin corresponde a una red interconectada de contenidos o informaciones. Al
respecto son importantes dos categoras de conexiones significativas: las relaciones
referenciales y las relaciones lgico-causales. Ambas involucran un conocimiento
lingstico y general extenso, que requieren de la coordinacin de mltiples aspectos de la
informacin (Kucan & Sullivan Palincsar, 2011).
El conocimiento del vocabulario . Es el conocimiento de las palabras y de su significado.
Steven Stahl (1998) puntualiza que el conocimiento de la palabra no slo implica una
definicin, sino tambin cmo esa palabra se adecua al mundo. En materia de lenguaje
escrito, el vocabulario cumple un papel destacado tanto en el aprendizaje inicial de la
lectura y la escritura como en la comprensin y produccin textual posterior.
Efectivamente, los lectores no comprenden un texto ni pueden escribir adecuadamente
cuando desconocen el significado de las palabras. De este modo, entre los beneficios de
poseer un vocabulario amplio, nada es tan importante como su contribucin a la
comprensin lectora. Los expertos en vocabulario coinciden en que una comprensin
lectora adecuada depende, aunque no exclusivamente, del conocimiento de las palabras de
un texto (Nagy & Scott, 2000; Kamil, 2004). Conocer el significado de las palabras no slo
ayuda al lector a captar la idea principal que aparece en el texto sino, adems, a inferir
correctamente el significado de palabras desconocidas. Asimismo en otros estudios
nacionales y del exterior se ha aportado evidencia acerca de la importancia la amplitud del
vocabulario en la composicin escrita (Piacente & Tittarelli, 2008; Silvestri, 2009).

De acuerdo a Graves, Juel y Graves (2001), los niveles de dominio de las palabras abarcan
desde un conocimiento preciso y completo del significado, pasando por un conocimiento
ms general o del uso de las palabras, hasta slo su reconocimiento cuando se presentan por
escrito. No obstante, aprender el significado de las palabras no resulta suficiente para
abarcar el campo de las denotaciones y connotaciones que implican, as como sus modos de
uso, particularmente a nivel textual. El conocimiento del vocabulario no es algo que puede
ser definitivamente dominado, sino algo que se expande a lo largo de la vida. Ello se
adquiere gradualmente, a travs de muchas experiencias de lenguaje, pero tambin a travs
de la enseanza explcita (Kamil, 2004).

Los conocimientos previos. En cuanto a la informacin que dispone una persona, refiere a
los conocimientos previos que ha logrado adquirir de acuerdo a sus experiencias vitales,
que tiene almacenados en su memoria a largo plazo. Refieren a una compleja relaciones de
formas y dimensiones. Entre ellas se han sealado tres tipos de conocimientos: lingsticos,
escolares y extraescolares y especficos de dominio (Alexander & Jetton, 2000).

Cuando se trata de poblaciones que han atravesado los niveles educativos relativos a la
escolaridad primaria y secundaria y han alcanzado el universitario, se espera que tengan
conocimientos generales del mundo y algunos especficos de dominio en determinadas
reas. En el mismo sentido se inscriben los conocimientos lingsticos, que van ms all del
correspondiente al lxico, para extenderse a los niveles sintcticos y semnticos, as como a

8
la adecuacin pragmtica del uso del lenguaje. El conjunto de estas consideraciones
repercute tanto en la comprensin oral cuanto en la comprensin lectora, particularmente
cuando se ha logrado la decodificacin fluida del material escrito.

La formacin de conceptos. Otro de los elementos que incide en la comprensin verbal, y

consecuentemente en la comprensin lectora, refiere a la formacin de conceptos. Un
concepto es una unidad cognitiva de significado, es decir una unidad de conocimiento. Para
la formacin de conceptos es necesario clasificar los elementos, palabras, situaciones,
eventos, es decir asignarles categoras. Una de las cuestiones involucradas corresponde al
reconocimiento del gnero prximo y la diferencia especfica, que se relaciona
estrechamente con las posibilidades de definicin que aclaran el significado de los trminos
a ser considerados. El gnero propio es aquella caracterstica que poseen los miembros de
una especie. La diferencia especfica es la caracterstica que distingue al objeto que se
quiere definir, entre los otros objetos.

Por otra parte, puede sealarse que las dificultades conceptuales pueden referir a las
relaciones existentes entre el significado de nuevas palabras y los conocimientos
preexistentes. Muchas veces tales palabras pueden constituir nuevos elementos para
conceptos que ya se poseen. Se requiere por lo tanto la adquisicin de nueva informacin
factual o un nuevo sistema de conceptos (Nagy & Hiebert, 2011).

5.2. TRASTORNO DE PERSONALIDAD LIMTROFE O BORDERLINE.

El enfoque descriptivo, representado por el DSM-IV, ve el concepto limtrofe como uno de

los muchos trastornos de la personalidad que son distintos entre s, correspondera al
Desorden Esquizotpico de la personalidad y en la Clasificacin Internacional de la
Organizacin Mundial de la Salud, en sus revisiones 8. y 9. (ICD-8 y 9) de 1974 y 1978, a
la Esquizofrenia latente.
Mientras que el enfoque psicodinmico de Kernberg lo considera como un nivel de
funcionamiento psquico o de organizacin yoica estable entre la neurtica y la
psictica que puede dar cabida a distintos tipos de personalidades (dentro de este marco,
se puede hablar de una personalidad narcisista con un nivel organizacional limtrofe).
Algunos investigadores, como Judith Herman, creen que el BPD es un nombre dado a una
manifestacin particular del trastorno de tensin postraumtica: en Trauma and
Recovery (Trauma y Recuperacin) desarrolla la teora de que cuando el PTSD
(Trastorno de estrs postraumtica) toma una forma que enfatiza fuertemente sus elementos
de identidad y perturbacin de relacin, se le llama Trastorno de personalidad limtrofe;
cuando los elementos somticos (del cuerpo) se enfatizan, se le llama histeria, y cuando la
disociacin/deformacin de los elementos de la consciencia son el objetivo, se les llama
DID/MPD (Trastorno disociativo de la identidad/Trastorno de personalidad mltiple).

9
Linehan desarrolla la teora de que los pacientes lmite nacen con una tendencia innata
biolgica de reaccionar ms intensamente que otros a los niveles inferiores de tensin y que
les toma ms tiempo recuperarse. A la menor provocacin alcanzan emocionalmente su
punto mximo ms alto y les toma ms tiempo descender. Adems, fueron criados en
ambientes en los que su opinin acerca de ellos mismos y su entorno fueron continuamente
devaluados e invalidados. Estos factores se combinan para crear adultos que dudan de la
verdad de sus propios sentimientos y que son confrontados por tres dialcticas bsicas que
no han podido dominar (y as se precipitan frenticamente de polo a polo):

vulnerabilidad vs invalidacin
pasividad activa (tendencia a ser pasivo cuando se encara con un problema y busca
activamente un rescatador) vscompetencia aparente (parece ser capaz cuando en
realidad internamente las cosas se estn desintegrando)
crisis constantes vs pena inhibida.

Se cita a Kernberg diciendo que, los pacientes limtrofes pueden describirse a s mismos
durante cinco horas sin que uno llegue a obtener un cuadro realista de cmo son.
Kernberg cree que los limtrofes se distinguen de los neurticos por la presencia de
defensas primitivas.
Kernberg tambin incluye como signos de TPL las relaciones caticas o extremas con
otros; la inhabilidad de retener el recuerdo tranquilizador de un ser querido; los episodios
psicticos transitorios; el desdecimiento; y la amnesia emocional. Acerca de la ltima,
Linehan dice, los individuos limtrofes estn tan completamente inmersos en cada estado
de nimo, que tienen gran dificultad para conceptuar o recordar lo que se siente estar de
otro humor.
Gunderson expone SUS criterios por orden de importancia:
1. Relaciones intensas inestables en las cuales el limtrofe siempre termina hacindose
dao. Gunderson confiesa que este sntoma es algo general, pero lo considera tan
fundamental para el BPD que dice que l vacilara en diagnosticar a un paciente
como BPD sin su presencia.
2. Comportamiento autodestructivo reiterativo, a menudo diseado para incitar el
rescate.
3. Miedo crnico de abandono y pnico cuando es obligado a quedarse solo.
4. Pensamientos/percepciones distorsionados, en particular en trminos de relaciones e
interacciones con otros.
5. Hipersensibilidad, en el sentido de una sensibilidad inusual frente a la comunicacin
no verbal. Gunderson observa que esto pudiera confundirse con distorsin si los
mdicos no tienen cuidado (algo similar a la aseveracin de Herman de que, si bien
los sobrevivientes al trauma intenso a largo plazo pueden tener nociones poco
realistas de la realidad del poder de la situacin en la que se encontraban,
probablemente sus nociones estuvieran ms cercanas a la realidad de lo que el
terapeuta pudiera pensar).
6. Comportamientos impulsivos que a menudo avergenzan al limtrofe ms tarde.

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 7. Adaptacin social deficiente: en cierta forma, los limtrofes tienden a ignorar o no
entender las reglas en cuanto al desempeo en escenarios laborales y acadmicos.

Desde el paradigma cognitivista, el desarrollo del sujeto con trastorno Lmite de la

personalidad, producto de factores biolgicos, psicolgicos y sociales, no ha sido posible
un establecimiento adecuado de la identidad. Las personas con trastorno limtrofe de la
personalidad son principalmente mujeres (ocurre en menos proporcin en hombres) que
poseen una identidad de lmites difusos e integracin deficiente.
Charles Rycroft en su Diccionario crtico del psicoanlisis, en 1968 caracteriz al fronterizo
como un paciente que est en el lmite entre neurosis y psicosis, tanto como aquel cuya
psicopatologa desafa la categorizacin o aquel cuyos mecanismos son psicticos, pero
cuya conducta no justifica que sea tratado como psictico. Este uso surge del hecho de que
los sistemas diagnsticos asumen que la neurosis y la psicosis son mutuamente excluyentes,
en tanto que la observacin emprica nos muestra que no lo son.
Segn Grinker, Werble y Drye (1968), quienes han realizado una de la ms rigurosa y
sistemtica investigacin sobre esta patologa, resumen las caractersticas esenciales del
sindrome borderline en la presencia de:
La rabia o ira, como el principal o nico afecto.
El trastorno en las relaciones afectivas, que son: anaclticas, dependientes,
complementarias y raramente recprocas,
Identidad inconsistente, lo que parece estar conectado con la falta de relaciones
afectivas y con la rabia, en la intimidad.
Depresin, con sentimiento de soledad depresiva y aislamiento. No es una depresin
culposa, autoacusatoria o con remordimientos.

5.3. LA EXPRESIN ORAL

Expresin oral es lograr una mejor y ms profunda comunicacin estableciendo relaciones

con los dems en un mbito de participacin y alcanzando una expresin natural
convincente, persuasiva y propia. Importancia en el Desarrollo de la Expresin Oral.
Durante mucho tiempo, el nico medio de comunicacin fue la relacin cara a cara, la que
se realizaba mediante dilogos en voz alta o discursos en las plazas pblicas. Todo se
afirmaba o se decida al instante, de manera directa.
Para que el concepto de habla quede debidamente explicado, se sealan tres puntos
fundamentales, estos son: el habla, el lenguaje, la lengua.
El Habla. Sistema lingstico de una comarca, localidad o colectividad, con rasgos
propios dentro de otro sistema ms extenso.

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 El Lenguaje. Conjunto de sonidos articulados con que las personas manifiestan lo
que piensan o sienten.
La Lengua. Es el sistema de comunicacin y expresin verbal propio de un pueblo
o nacin. (Diccionario Consultor Espasa Siglo XXI, Ed. Espasa Calpe, S.A., Madrid
9a Edicin, 1986).

Puede decirse entonces que:

o El habla es la manifestacin individual de esa necesidad existencial que
tiene el hombre de expresarse, de afirmarse y de comunicarse.
o El lenguaje es el fenmeno existencial que caracteriza al hombre en relacin
con los dems seres animados.
o La lengua es un hecho social, dado que conforma un sistema coherente de la
expresin del pensamiento, que pertenece, en comn, a un conjunto de
individuos.
Caractersticas: La comunicacin oral se produce cuando conversas con tus
compaeros, escuchas radio, ves televisin, hablas por telfono, etc.
La expresin oral se ha constituido como una de las formas ms clsicas de la
comunicacin entre los seres humanos.
Los temas para el desarrollo de la expresin oral proporcionan una oportunidad a los
alumnos para que oralmente expresen desde la perspectiva del lenguaje oral. Aqu importa
que los estudiantes aprendan a utilizar su lengua materna desde la perspectiva del lenguaje.
(Hablar y escribir bien, Reader's Digest, 1996).
A continuacin se presenta un resumen del anlisis de los rasgos del proceso de recepcin
oral, abordados por la didctica de la lengua y la literatura segn la enciclopedia de la
educacin (1999).
Rasgos del proceso de recepcin oral.
Descodificacin.
o Reconocimiento de las unidades menores (fonemas, palabras) y asociacin
de significados.
o Percepcin de las peculiaridades expresivas del discurso.
o Discriminacin de los componentes (combinaciones fono- textuales) e
identificacin de los recursos expresivos que transmiten una determinada
intencin.
o Apreciacin del uso de la entonacin, el ritmo, la fluidez, la pronunciacin y
la adecuacin pragmtico- expresiva, de las estructuras sintcticas del
registro oral, de la seleccin lxica y de la eleccin de registro. Formulacin
de expectativas.

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 o Valoracin de la situacin (tipo de interlocutor, contexto, tema,
intencionalidad, etc.).
o Seleccin de la informacin transmitida/ recibida.
o Percepcin integrada de la funcin de los componentes lingsticos y
pragmticos en el discurso.
o Establecimiento de las relaciones lgicas y de coherencia comprensivo-
interpretativa.
o Utilizacin de las informaciones del contexto para formular expectativas
receptivas e inferencias y para adecuar la formulacin en la construccin de
los enunciados a emitir.

Comprensin e interpretacin.
o Conexin de los aspectos parciales del discurso oral y percepcin de los
elementos que confieren la coherencia en la construccin del significado,
como son los de la coherencia lingstica (textuales, gramaticales,
prosdicos y de entonacin), los de la coherencia paralingstica (tono,
ritmo, empleo de reguladores, apoyos conversacionales) y los de la
coherencia extralingstica (cinsica y proxmica).
o Reconocimiento de los recursos expresivos (sentido figurado, doble sentido,
ironas, contenido ideolgico e intencional).
o Formulacin/ interpretacin personal relacionando razones, juicios, saberes
aportados, conocimientos previos etc.

Rasgos del proceso de expresin oral.

o Planificacin.
Determinacin de la situacin de interaccin: espontnea o coloquial
o bien situaciones especficas.
Determinacin de la finalidad de la intervencin.
Elaboracin de guiones para intervenir oralmente.
Previsin de los recursos genricos de la coherencia conversacional y
de recursos especficos: sentido figurado, doble sentido, ironas,
intencionalidad o ideologa.

Planificacin pragmtica.
o Organizacin del discurso segn los tipos de interlocutores, contexto e
intencionalidad.
o Alternativas de intervencin: pregunta, respuesta, mantenimiento de la
conversacin.
o Previsin y seleccin de la informacin en relacin con las intenciones y
necesidades de la situacin comunicativa concreta.
o Exposicin de la informacin con el mximo grado de sinceridad y
veracidad.

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 Planificacin lingstica.
o Organizacin lgica del discurso.
o Empleo apropiado de las formas lingsticas adecuadas al nivel de
aprendizaje y al tipo de comunicacin oral.
o Coparticipacin en la obtencin de informacin.
o Mantenimiento de la atencin y el respeto de los turnos de intervencin,
evitando interrupciones.

Textualizacin.
o Organizacin y aplicacin de saberes, estructurar y dotar al discurso de
fluidez, correccin y adecuacin de la pronunciacin.

Aspectos comunes en la recepcin/ expresin oral.

o Identificacin de las secuencias de la conversacin, turnos de habla, marcas
de inicio o apertura.
o Participacin interactiva ante los diversos tipos de apelacin.
o Seguimiento de las fases del proceso interactivo.

Actitudes en la recepcin / expresin oral.

o De respeto y atencin de los interlocutores a los puntos de vista de los
dems.
o De consideracin de las aportaciones de los otros interlocutores.
o De defensa o rechazo de los puntos de vista de los interlocutores.
o De inters por la ampliacin de los conocimientos
pragmticocomunicativos.
o Observacin de las limitaciones propias, expresivas, en el proceso de
interaccin oral.
o Identificacin de los propios hbitos y estrategias orales.
o Atribucin justificada del nivel de recepcin/ produccin oral que
corresponda a cada interlocutor.
o Capacidad para sealar los progresivos logros personales.
o Auto observacin del dominio de estrategias, conocimientos y habilidades
orales.
Comprensin / interpretacin.
o Establecimiento de la coherencia entre la comprensin y la interpretacin.
o Articulacin de los componentes textuales lingsticos y pragmticos.
o Elaboracin de la interpretacin personal relacionando, entre otros, las
razones, juicios.
o Capacidad para resumir, glosar o parafrasear el texto.

Estrategias para la autonoma lectora.

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 o De apoyo: hojear, repasar, saltear, releer fragmentos, consultar fuentes,
marcar el texto, usar glosarios, etc.
o De descodificacin: clarificar el significado mediante la simplificacin
buscando sinnimos.
o De coherencia: recurrir a la identificacin de palabras clave y utilizar las
informaciones del contexto.
o De reformulacin: analizar las expectativas que no son corroboradas por el
texto.
Para cumplir con este propsito se necesita que los docentes tengan dominio de la Teora de
la Comunicacin y de una Competencia Comunicativa que les permitan de modo
consciente asumir un desempeo profesional acorde a las exigencias y necesidades sociales
actuales de formar un ciudadano capaz de establecer relaciones de convivencia, ayuda
mutua, tolerancia, respeto al otro y as mismo, solidaridad.
Es importante que el maestro tenga conciencia de que la comunicacin en sentido
amplio y en particular la comunicacin pedaggica es un proceso porque:
1. Est muy vinculada al contexto social donde se desarrollan e interrelacionan los sujetos,
de ah que los temas de discusin hayan sido propuestos por ellos mismos.
2. Por el grado de relacin que existen entre los elementos que la componen. ( sujeto-
sujeto, objetivo-motivo y contenido-medio). En esta parte se propicia el trabajo en
grupo, seleccin de un gua o lder y las formas de trabajo para cada uno de los temas.
Relacin Sujeto-Sujeto: toda persona al comunicarse acta en un sistema de relaciones
sobre la base de representaciones conscientes de sta y lo hace a travs de un estilo que le
permite una mayor o menor comunicacin con los dems, asumiendo uno u otro rol
indistintamente (emisor o receptor).
Relacin Motivo-Objetivo: la comunicacin como proceso implica una aproximacin
entre los objetivos que la inducen y los motivos que son conscientes o no en los sujetos que
interactan lo que implica un contacto personalizado de profundo valor motivacional.
Relacin Contenido-medio: sta relacin es parte de cmo los sujetos a partir de los
contenidos del mensaje que se desea trasmitir se plantean los medios a utilizar tanto en la
transmisin como decodificacin de la informacin, utilizando para ello signos, mmica,
gestos y movimientos.
3. La comunicacin implica la transmisin de resultados de la actividad psquica del
hombre, lo que permite el intercambio de ideas, puntos de vistas, experiencias vividas,
necesidades, emociones, estados de nimos y valores.
Cada tema implica los puntos de vistas, experiencias vividas, esto solo es posible
cuando los alumnos son capaces de sealar por ellos aquellos temas de los cuales van a
debatir, de acuerdo a sus motivaciones e intereses.

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 La comunicacin como proceso, como bien aparece recogida en la literatura se organiza
a travs de dos formas esenciales: la verbal y la extraverbal. La primera expresa una clara
expresin intencional a travs de la cual se hace posible que las ideas y la informacin se
trasmitan de una persona a otra, ofreciendo el medio para que el pensamiento pueda ser
expresado, adems requiere el uso correcto de la lengua, lo que facilita la decodificacin
del mensaje.
La Comunicacin Extraverbal: consiste en un comportamiento del hombre que trasmite
significados sin palabras, por lo general este tipo de comunicacin sirve de completamiento
del lenguaje verbal, aunque puede servir entre otras cosas como informacin en s misma,
siendo significativa y afectando desde el punto de vista emocional al sujeto receptor de la
informacin.
Este tipo de comunicacin debe ser dominada por el maestro por la importancia que
posee para la funcin social que desempea, la misma tiene un peso importante de la
informacin trasmitida, sobre todo por el valor significativo que le aporta la mmica, los
gestos y los movimientos, aspectos que se destacan en la adolescencia, de manera muy
marcada.
La estructura de la comunicacin est conformada por su:
Aspecto comunicativo: se refiere al intercambio de informacin entre los sujetos
que se estn comunicando.
EI aspecto interactivo: no se refiere solo al intercambio de ideas, sino tambin de
roles mediante el cual se organizan las acciones del grupo.
El aspecto perceptivo: percepcin y toma de conciencia que asume el sujeto como
resultado del grado de empatia logrado, de lo que los une y los lleva a una
comprensin mutua.

Existen otros elementos tericos que son necesarios destacar al presentar esta propuesta,
nos referimos a sus funciones.
o Funcin informativa.
o Funcin afectiva.
o Funcin reguladora.
Al establecer el profesor el acto comunicativo en cualquiera de los contextos donde
desempea su actividad profesional, no solo con sus estudiantes, sino cuando lo hace con
los padres de estos o con cualquier otro miembro de la comunidad no deber proponerse
trasmitir solamente la informacin que responde al comportamiento del alumno, o de otra
situacin particular del grupo clase o referente a la institucin escolar, deber tambin
garantizar que esa informacin por su contenido, por la forma y condiciones en que se
desarrolla logre ser significativa e interesante para el que la recibe, as podr garantizar que
la comunicacin establecida regule el comportamiento del que participa en carcter de
receptor.

16
 Se necesita adems conocer y saber utilizar los diferentes mecanismos con los que
podemos contar que y permitirn lograr lo anteriormente expresado. El profesor para poder
utilizarlos con una mayor eficiencia deber tener en cuenta:
Las caractersticas sociales, psicolgicas y pedaggicas de los alumnos.
Las condiciones donde se desarrolla el acto comunicativo.
Los objetivos que los llevan a establecer la comunicacin.
Las habilidades logradas por los docentes en su aplicacin.

El estilo de la comunicacin que es otro de los aspectos tericos que debemos tratar por
su importancia difieren tanto por su contenido como por su forma:
o Por la forma pueden ser.
Extroversin. La extroversin constituye la forma ms abierta, donde
el sujeto se expresa tanto en el elemento informativo como en la
transmisin de sus puntos de vistas, vivencias, estados de nimos
entre otras cosas.
Introversin. La introversin es la forma que caracteriza al sujeto que
difcilmente expresa todo lo que siente o conoce, no se "abre" ante su
interlocutor.
o Por el contenido pueden ser:
Rgido.
Flexible.
Existen otras clasificaciones tambin importantes que por la relacin y utilidad que
pueden tener para los docentes queremos brevemente presentar.
El estilo centrado en la tarea: se caracteriza cuando el sujeto prioriza los objetivos
propuestos en las relaciones.
Estilo centrado en las relaciones: se pone de manifiesto cuando se atiende
fundamentalmente el elemento humano, la preocupacin por el otro y por mantener la
relacin.
El problema fundamental de la utilizacin de los estilos de la comunicacin este cuando
se manifiestan en formas extremas, el maestro tiene que ser capaz de saber cuando es
oportuno su uso, teniendo siempre presente su papel de educador de la personalidad de sus
alumnos.

5.4. EL LENGUAJE Y LA COMUNICACIN EN EL PROCESO DE

ENSEANZA-APRENDIZAJE

Ensear lengua a un estudiante es hacerle conocer los mecanismos que posee la estructura
del sistema lingstico para que pueda establecer las relaciones sociales, cognitivas y

17
afectivas que requiere la comunicacin. La actual reorientacin metodolgica supone
concebir este aprendizaje desde la actividad verbal (interaccin y comunicacin)
desarrollada en el aula. Una reorientacin que ha impulsado el estudio de los procesos de
desarrollo, adquisicin, perfeccionamiento y aprendizajes de las habilidades lingsticas a
la luz de los paradigmas cognitivistas y constructivistas.
El habla es la puesta en prctica por parte de la persona (el hablante), de la comunicacin
oral en la que se emplean un cierto nmero de palabras (lxico), segn un nmero
determinado de reglas, (sintaxis) es el ejercicio que cada individuo hace de su lengua
(Reader's Digest, 1996, Pg. 64)
El lenguaje tiene un papel importante en la transmisin y asimilacin de los conocimientos
y resulta imprescindible para el aprendizaje de todas las asignaturas.
El lenguaje oral comienza como un medio de comunicacin entre miembros de un grupo.
Sin embargo, por medio del lenguaje oral, cada nio adquiere la visin del mundo, la
perspectiva cultural y los modos de significar que singulariza su propia cultura.
Durante muchos siglos, el nico medio de comunicacin fue la relacin cara a cara, la que
se realizaba mediante dilogos en voz alta o discursos en las plazas pblicas.
El lenguaje oral se convierte en el medio por el cual se piensa y se aprende. De manera
significativa, el desarrollo del lenguaje oral interviene directamente en el proceso de
aprendizaje. Ahora bien, el lenguaje escrito es una proyeccin del lenguaje oral, es decir,
son el mismo fenmeno expresado de distinta forma.
De acuerdo con Skinner, "el lenguaje constituye un conjunto de conductas constituidas por
medio de una constante sucesin de respuestas a estmulos aplicados al organismo, as, si
un nio produce una respuesta lingstica adecuada, l recibir una recompensa, y en esta
forma repetir las palabras que han sido reforzadas. A menudo el alumno estudia,
memoriza ciertos datos, muchas veces sin entenderlos y contesta correctamente. Sin
embargo, el aprendizaje fue ficticio." (Gmez Palacios, 1996, p. 26).
Los actuales enfoques didcticos significan una nueva concepcin en materia de lengua
esencialmente pragmtica, centrada en el uso y la interaccin directa, se distingue la
utilizacin personal y funcional del cdigo en situaciones de comunicacin. Dadas las
caractersticas de la lengua el marco epistemolgico de su didctica integra las siguientes
disciplinas base: Lingstica, pragmtica, teora y crtica literaria, semitica, retrica y el
anlisis del discurso.

5. METODOLOGA

5.1. MODALIDAD DE LA INVESTIGACIN

El objeto del presente trabajo permiti la aplicacin de la modalidad de teora crtica ya
que en el proceso cientfico de la realidad de lo que observamos en el rea de lengua y

18
literatura, del estudiante de 1er grado de secundaria, fue imprescindible el conocimiento de
un marco terico, anterior estudio de la realidad, las propiedades, relaciones y principios.
Por lo que se fundament este trabajo en la investigacin de campo para determinar las
deficiencias de la destreza y poder sealar lo bueno y lo malo realizado hasta el momento
en cuanto a la comprensin y expresin oral del adolescente limtrofe.

Investigacin de campo.
Se realizaron instrumentos como diario de campo, gua de estudio, la entrevista, para que
de manera oral o escrita se establezca el contacto con el adolescente, directa o
indirectamente, involucrado en el problema a investigarse, es decir, profesores, estudiante y
padres de familia.

Investigacin cualitativa.
Teniendo en cuenta aspectos bsicos relacionados con la investigacin, el proyecto se
cimenta en un enfoque cualitativo ya que este tiene en cuenta la exploracin de
instrumentos valiosos de situaciones reales generadas dentro del aula en las cuales nos
apoyamos y mantenemos como eje articulador a lo largo de toda la investigacin, dada su
utilidad para identificar aquellas experiencias relevantes del estudiante en el desarrollo de
su proceso de comprensin y expresin verbal dentro del aula, de acuerdo a la manera en
que se expresa y a los aprendizajes significativos que manifiesta a lo largo de su
participacin en la secuencia didctica llevada a cabo dentro del marco de esta
investigacin.
Es importante reconocer las caractersticas que hacen de sta una buena opcin para
obtener los resultados deseados dentro de ste proyecto de investigacin:
Es inductiva, o mejor, cuasi-inductiva; su ruta metodolgica se relaciona ms con el
descubrimiento y el hallazgo, que con la comprobacin y la verificacin.
Es holstica. El investigador ve al escenario y a las personas en una perspectiva de
totalidad; las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a variables,
sino considerados como un todo integral, que obedece a una lgica propia de
organizacin, de funcionamiento y de significacin.
Es interactiva y reflexiva. Los investigadores son sensibles a los efectos que ellos
mismos causan sobre las personas que son objeto de su estudio.
Es naturalista y se centra en la lgica interna de la realidad que analiza. Los
investigadores cualitativos tratan de comprender a las personas dentro del marco de
referencia de ellas mismas.
No impone visiones previas. El investigador cualitativo suspende o aparta
temporalmente sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones.
Es abierta. No excluye de la recoleccin y anlisis de datos puntos de vista distintos.
Para el investigador cualitativo todas las perspectivas son valiosas. En
consecuencia, todos los escenarios y personas son dignos de estudio.
Es humanista. El investigador cualitativo busca acceder por distintos medios, a lo
personal y a la experiencia particular de modo en que la misma se percibe, se siente,
se piensa y se acta por parte de quien la genera o la vive.
Es rigurosa de un modo distinto a la investigacin denominada cuantitativa. Los
investigadores cualitativos buscan resolver los problemas de validez y de

19
 confiabilidad por las vas de la exhaustividad (anlisis detallado y profundo) y el
consenso nter subjetivo.

Como se puede observar, esta investigacin, a pesar de contar con instrumentos y fuentes
de informacin distintos a los planteados para la investigacin de tipo cientfico, posee
todas las caractersticas que posibilitan tenerla como un proceso de investigacin vlido
para el desarrollo y profundizacin de los fenmenos de enseanza y aprendizaje.

Investigacin Bibliogrfica.
Se recurri a las fuentes de contenido organizado como libros, revistas e internet, que me
brindaron informacin sobre las diversas tcnicas a utilizar para mejorar las destrezas del
adolescente limtrofe y trabajar de una manera eficiente con el fin de superar sus
limitaciones.

5.2. TIPOS DE INVESTIGACIN

Exploratoria: porque como investigadora del proyecto, estuve en contacto con la
realidad, donde se origin la problemtica del bajo nivel de comprensin y
expresin verbal en un adolescente diagnosticado como limtrofe.

La investigacin exploratoria se efecta normalmente cuando el objetivo a

examinar un tema o problema de investigacin poco estudiado, del cual se tienen
muchas dudas o no se ha abordado antes Hernndez, et al (2003).

Descriptiva: porque este trabajo de investigacin estuvo orientado a describir la

realidad y las limitaciones que existe en los estudiantes limtrofes.

La investigacin descriptiva busca especificar las propiedades, las caractersticas

y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenmeno que someta a un anlisis Danhke (1989).

Investigacin accin: porque el proyecto se basa tanto en la investigacin de la

problemtica como en la intervencin mediante la creacin de un manual.

una forma de cuestionamiento autoreflexivo, llevada a cabo por los propios

participantes en determinadas ocasiones con la finalidad de mejorar la
racionalidad y la justicia de situaciones, de la propia prctica social educativa, con
el objetivo tambin de mejorar el conocimiento de dicha prctica y sobre
situaciones en las que la accin se lleva a cabo Lewin (1946).

20
 6. NDICE TENTATIVO

Introduccin

CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Planteamiento del problema
1.2 Objetivos de la investigacin
1.2.1Objetivo general.
1.2.2Objetivos especficos.
1.3Justificacin.

CAPTULO II
MARCO SITUACIONAL
2.1 La Escuela Secundaria Tcnica No. 2.
2.2 Estructura e infraestructura de la secundaria.
2.3 Caracterizacin del personal docente y escolar.
2.4 Modelo acadmico de la secundaria.
2.5 Programa de estudios de espaol.
2.6 Resultados acadmicos del adolescente limtrofe en espaol de la secundaria no. 21.

CAPTULO III
MARCO TERICO
3.1Comprensin verbal.
3.2 Trastorno de personalidad limtrofe o borderline.
3.3 La expresin oral.
3.4 El lenguaje y la comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje.

21
 CAPTULO IV
METODOLOGA, PROPUESTA DEL MANUAL DE ESTRATEGIAS Y RESULTADOS
4.1 Metodologa.
4.1.1 Modalidad de la investigacin.
4.1.2 Tipos de investigacin.
4.2 Definicin de variables.
4.2.1 Actividades didcticas.
4.2.2 Recursos didcticos.
4.3 Tcnicas de recoleccin de datos.
4.4 Tcnicas evaluativas.
4.5 Instrumentos de recoleccin de datos.
4.5.1 Instrumentos de recoleccin de datos.
4.5.2 Procesos de validacin de los instrumentos de recoleccin de datos.
4.6 Procedimiento para la recoleccin de la informacin.
4.7 Pasos para el anlisis e interpretacin de los datos.
4.8 Conclusiones y recomendaciones.
4.8.1 Conclusiones.
4.8.2 Recomendaciones.

Cronogrma.

Referencias

Anexos

22
 7. CRONOGRMA

CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES DE INVESTIGACIN DE 1 AO 5 MESES (FEBRERO 2017

JULIO 2018)
Periodo 2017
Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Agosto
re
Septiemb

Octubre
re
Noviemb
e
Diciembr

Enero

Febrero

Marzo

Abril

Mayo

Junio

Julio

Agosto
2018

Actividades
Seleccin y
determinacin
de temas
Revisin de
fuentes
bibliogrficas
Planteamiento
PROYECTO

del problema
Justificacin
Objetivos de
la
investigacin
Elaboracin
del marco
terico
Metodologa

Revisin
bibliogrfica
Elaboracin
del captulo I
Elaboracin
de
INVESTIGACIN

instrumentos
Recoleccin
de datos
Anlisis de
datos
Elaboracin
del captulo II
Revisin y
correccin del
trabajo final
Diseo del
plan de

23
intervencin
Ejecucin de
las estrategias
Elaboracin
del captulo
III
Revisin y
correccin del
trabajo final
Elaboracin
de la
conclusin
del trabajo
final
Revisin y
entregas del
trabajo final
al asesor de
tesis
Presentacin
de la tesis

Actividades realizadas
Actividades en proceso
Actividades por realizar

24
 8. REFERENCIAS

BASURTO Garca, A (1960). Tcnica de la enseanza. Instituto Federal de

Capacitacin del Magisterio, Mxico.
BIGGE Morris, L. (1975). Teoras del aprendizaje para maestros. Ed. Trillas,
Primera Edicin, Mxico.
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pedaggica para maestros 1. La Habana: Ed. Pueblo y Educacin.
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Graw Hill, Mxico.
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escuela. Editorial Paids.
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Nacional a dirigentes.
FERNNDEZ Buey, F. (1973). Psicologa y pedagoga. Ed. Ariel, Segunda
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READERS, D. (1996). Hablar y escribir bien. Editorial Readers Digest, Mxico.
RUIZ Iglesias, M. (1999). Didctica del enfoque comunicativo. Instituto Politcnico
Nacional. Direccin De Publicaciones Y Materiales Educativos. Mxico.
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textos de opinin para el tercer ciclo de educacin primaria. Gobierno de Navarra,
Departamento de Educacin y Cultura.
MELERO, N. (2011). El paradigma crtico y los aportes de la investigacin accin
participativa en la transformacin de la realidad social: un anlisis desde las ciencias
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docente. Lingstica aplicada. Recuperado en mayo de 2017 de
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26