OBJETIVOS ESTRATEGICOS DEL PROYECTO EDUCATIVO NACIONAL

1 Oportunidades y resultados educativos de igual calidad para todos

La primera infancia es prioridad nacional.

Trece aos de buena educacin sin exclusiones.

2 Estudiantes e Instituciones que logran aprendizajes pertinentes

Todos logran competencias fundamentales para su desarrollo personal y el progreso en

integracin nacional.
Instituciones acogedoras e integradoras ensean bien y lo hacen con xito.

3 Maestros bien preparados que ejercen profesionalmente la docencia

Sistema integral de formacin docente.

Carrera Pblica Magisterial renovada.

4 Una gestin descentralizada, democrtica, que logra resultados y es financiada con equidad

Gestin educativa eficaz, tica, descentralizada y con participacin de la ciudadana.

Educacin financiada y administrada con equidad y eficiencia.

5 Educacin superior de calidad se convierte en factor favorable para el desarrollo y la

competitividad nacional.

Renovado sistema de educacin superior articulado al desarrollo.

Se produce conocimiento relevante para el desarrollo y la lucha contra la pobreza.
Centros universitarios y tcnicos forman profesionales ticos, competentes y productivos.

6 Una sociedad que educa a sus ciudadanos y los compromete con su comunidad.

Gobiernos locales democrticos y familias promueven ciudadana.

Empresas, organizaciones y lderes comprometidos con la educacin
Medios de comunicacin asumen con iniciativa su rol educador.

El PER-A se propone seis cambios, expresados en objetivos estratgicos que permitan generar
transformaciones en la educacin de la regin.
Si esperamos generar cambios educativos en Ayacucho, debemos construir herramientas -planes,
proyectos, programas, propuestas- que permitan transformaciones entre las realidades
heterogneas y las acciones educativas futuras, hecho que supone considerar los espacios
socioeconmicos y culturales diferenciados en la dinmica de la regin.
Los objetivos estratgicos son los siguientes.

1. Una educacin intercultural y bilinge para Ayacucho

La interculturalidad es la superacin de las prcticas asimtricas en las relaciones sociales entre
grupos de pobladores y pobladoras que se diferencian cultural y lingsticamente.
En tal sentido, la educacin intercultural y bilinge significa identificar metodologas, estrategias
de aprendizaje, empleo del tiempo y paradigmas de las vertientes culturales que integran el
entorno social de las y los docentes, del estudiantado y de la comunidad, convirtiendo a los
sujetos en actores importantes en la vida de la comunidad al identificar y fortalecer sus mutuas
competencias.
La interculturalidad en el Per, y particularmente en nuestra regin -tanto en zonas urbanas como
urbano populares y rurales -, implica el establecimiento de relaciones de intercambio equitativo
entre las diversas culturas para superar la dominacin que la cultura occidental -polo hegemnico
de la sociedad ejerce sobre las culturas subordinadas, practicando los valores sociales ya
mencionados, y optando por estrategias de intervencin que permitan que dicho intercambio se
de en condiciones de inclusin, equidad y horizontalidad en el dilogo y en la toma de decisiones.
As pues, la interculturalidad conlleva una opcin poltica que apuesta por la unidad en la
diversidad y la democratizacin de la sociedad, es decir, por un modelo educativo y de desarrollo
a escala humana que promueva y ejerza estos valores desde lo cotidiano.
De este modo, la educacin intercultural debe formar personas capaces de reconocer y valorar el
carcter pluricultural, pluritnico y multilinge de la sociedad peruana como riqueza y recurso
para el desarrollo, de desenvolverse en contextos socioculturales lingsticos y econmicos
diversos sin perder su identidad cultural colectiva. Tambin debe formar personas que asuman el
rol de promotores de desarrollo y de agentes de cambio a partir de cuatro logros de aprendizaje
bsicos: en primer lugar, la autoestima personal y social, es decir, la capacidad de reconocerse
como personas valiosas y como miembros de un colectivo con cultura e identidad propias; en
segundo lugar, la capacidad para buscar, seleccionar, organizar y comunicar informacin que sirva
para la toma de decisiones en forma asertiva; en tercer lugar, la capacidad para enfrentar
problemas con asertividad; y, finalmente la capacidad para vivir en armona consigo mismo, con la
sociedad y con la naturaleza, promoviendo espacios creativos, ldicos, artsticos, y
desenvolvindose en diversos contextos socioculturales. Debe tomarse en cuenta que todo ello
exige un nuevo tipo de prctica educativa, que se base en relaciones democrticas entre
autoridades, docentes, alumnos, alumnas y la comunidad en general, y en la aplicacin de
estrategias que respondan a una perspectiva intercultural de construccin conjunta. Para ello es
indispensable considerar la lgica, las prcticas, los significa dos culturales que se le asigna a la
educacin, los valores propios del contexto en el que se interviene y otras expresiones culturales,
a fin de propiciar el desarrollo de interacciones crticas y creativas, que contribuyan a que las
personas sean capaces de construir modelos de desarrollo autnomos, sostenibles y
democrticos, y que hagan viable la unidad en la diversidad.

2. Una educacin rural para el desarrollo y la transformacin social

La educacin rural debe ser objeto de polticas orientadas a la superacin de la exclusin, a fin de
lograr la emancipacin y el reconocimiento del sujeto.
Es obvio que esto implica la transformacin de la escuela rural, es decir, en una donde se imparta
una educacin de calidad, pertinente, dirigida a la produccin, una que cambie la percepcin de
las comunidades sobre la educacin y comprometa al poblador rural en los cambios de la escuela.
Una educacin rural, en fin, que logre en la prctica cambios de actitudes, teniendo en cuenta el
inters comn, que es una demanda tica.
Sin embargo, no podemos dejar de notar que los cambios en la educacin rural slo sern
posibles con la intervencin multisectorial, donde confluyan diversas instituciones de la sociedad
civil y del Estado encargados de atender necesidades bsicas en nutricin, salud, proteccin de
derechos, que mejoren las condiciones de vida de nios, nias y adolescentes.
Y es que en Ayacucho existe un imperativo tico, poltico y social, que es el de promover la
diversidad cultural y lingstica, la tecnologa agrcola y, sobre todo, los valores andinos como la
solidaridad y la reciprocidad, como potencialidades y no como problemas o carencias. La
diversidad, en suma, debe ser un vehculo para el desarrollo de las personas, de la regin y del
pas.
En tal sentido, no podemos obviar el hecho que la gestin educativa rural es un sistema
jerarquizado y burocrtico, con niveles limitados de comunicacin, orientacin, gestin
pedaggica y administrativa. No existe articulacin con las Redes Educativas y con los Grupos de
Interaprendizaje (GIAs); tampoco con las experiencias impulsadas por iniciativa comunal. Todo
ello hace que sea necesario establecer los Ncleos Educativos Comunales (NECs), que deben ser la
instancia articuladora de GIAs, Redes, Experiencias Emblemticas, Programas de Capacitacin
Docente en Educacin Intercultural Bilinge y Gestin de Instituciones Educativas Unidocentes y
Multigrado, vinculando a las mismas con los contextos mayores.

3. Una gestin educativa tica, autnoma, participativa y eficiente

Es necesario que el sistema educativo se integre a los procesos de descentralizacin y

desconcentracin de la gestin pblica, procesos que demandarn instancias de gestin
administrativa y pedaggica que sustituyan o complementen a las actuales e interpreten el hecho
educativo, que debern estar lo ms cerca posible a donde se generen las demandas educativas y
se desarrollen los procesos de aprendizaje.
En este contexto, la apuesta debe ser por una nueva organizacin de poltica educativa, donde se
articulen la participacin de los gobiernos locales, las organizaciones comunales, Ncleos
Educativos Comunales, las Redes Educativas, las Instituciones Educativas, las UGELs, Gobierno
Regional, DREA, instituciones pblicas, privadas y de la sociedad civil, orientadas a las metas
regionales de logro educativo, de pertinencia frente al sistema y que se conviertan en un
verdadero eje de desarrollo.
Ello implica que se deban considerar las funciones y competencias que la
Ley General de Educacin, la Ley de Descentralizacin y la Ley Orgnica de Municipalidades
asignan -y asignarn- a las instancias de gestin y de gobierno.
Adems, se debe reconocer que una gestin educativa acertada y transparente responde a las
necesidades de desarrollo de su poblacin, ya que provee de herramientas e instrumentos
adecuados para la ejecucin de las polticas, programas y proyectos educativos de la regin.

4. Una educacin democrtica y de calidad

Considerando que la educacin regional debe ser inclusiva y equitativa para construir una
sociedad democrtica, y reconociendo que la democracia garantiza el ejercicio de los derechos
fundamentales que hacen al hombre y la mujer libres, se hace necesario garantizar la formacin
de ciudadanas y ciudadanos libres, con espritu crtico y compromiso, que ejerzan sus derechos,
asuman sus responsabilidades y tengan capacidad de propuesta a travs de su participacin activa
en los diferentes espacios sociales, culturales, polticos y econmicos en los que se discuta todo
aquello que concierna a las necesidades y oportunidades de la comunidad ayacuchana,
asumiendo actitudes ticas y solidarias que promuevan una cultura de paz.
Asimismo, es de imperativa necesidad identificar las resiliencias individuales desarrolladas por los
nios, nias, adolescentes y adultos.
Tambin deben integrarse las resiliencias exitosas de empresas y organizaciones gremiales en el
currculo, incorporndose las prcticas democrticas del derecho consuetudinario.
A ello se agrega la necesidad de difundir en las instituciones educativas los saberes y
conocimientos locales que recuperen las principales tecnologas, las actividades productivas y la
cultura de conservacin, uso y manejo de los recursos naturales -particularmente del agua- a
partir de experiencias propias y de su entorno inmediato.
Tambin se debe asegurar, a partir de la experiencia escolar, el ejercicio de la libertad a travs del
reconocimiento y valoracin de la diversidad cultural, de la elaboracin del pensamiento propio,
de la promocin de la creatividad y de la valoracin de actitudes crticas y de autocrtica desde la
perspectiva de una educacin en valores.
Es importante, asimismo, destacar la necesidad de generar espacios institucionales y comunitarios
que promuevan el dilogo entre nios, nias, jvenes, adultos y adultas, a fin de asegurar el
establecimiento de relaciones armoniosas, respetuosas y formadoras que aporten al bien comn.
Finalmente, es necesario tambin promover la participacin activa, el dilogo, la deliberacin y el
consenso de la comunidad educativa a travs del ejercicio de la vigilancia ciudadana sobre la
calidad educativa y los logros de aprendizaje, a partir de mecanismos institucionalizados y
legitimados por la propia poblacin.

5. Una educacin para la revaloracin y formacin docente, que garantice la calidad educativa

Como se sabe, el rol del y de la docente no es slo el transmitir conocimientos, sino tambin
identificar y generar nuevos conocimientos y saberes, validarlos y difundirlos, siendo un
importante agente de cambio permanente en la comunidad en la que le ha tocado desempear
sus funciones. Por ello, el y la docente tienen una enorme responsabilidad social en los resultados
de los aprendizajes de nios, nias, adolescentes, adultos y adultas, por lo cual deben actuar
permanentemente como mediadores, facilitador es y problematizador es de los aprendizajes.
En tal sentido, la formacin de las y los profesionales de la educacin debe estar orientada en el
espritu de la identidad nacional, regional y local, como en los valores de la cultura de paz, la
solidaridad y el humanismo, que se expresen en cambios de actitud en una perspectiva
intercultural.
As pues, reafirmndonos en que la educacin superior y la formacin en el ejercicio profesional
debe asegurar y con solidar la formacin integral de ciudadanas y ciudadanos profesionales y
tcnicos que contribuirn a mejorar los aspectos social, econmico-productivo, poltico, cultural y
ambiental de la regin con un enfoque de desarrollo humano, se hace de suma necesidad
garantizar que el perfil de los y las profesionales, las tcnicas y los tcnicos egresados de las
instituciones superiores sea eminentemente investigador y responda a las necesidades de la
regin, asumiendo un enfoque integral de desarrollo humano en su vocacin.
Deviene tambin en necesario el fortalecimiento en los y las docentes de las capacidades de
planificacin estratgica, diseo y ejecucin de estrategias metodolgicas para escuelas
unidocentes y multigrado, diversificacin curricular, sistematizacin y evaluacin para el
mejoramiento del desempeo profesional.
Asimismo, es imperativo tambin exigir la aplicacin de un currculo flexible con enfoque
intercultural y bilinge, inclusivo, democrtico, tico y de calidad, que incluya el calendario
productivo comunal en todas las propuestas de las instituciones de educacin superior, a fin de
responder a las necesidades y demandas de desarrollo de la regin.
Es tambin necesario e importante asegurar la calidad de las instituciones educativas a travs de
una formacin continua, una capacitacin permanente en servicio, un sistema de evaluacin,
acreditacin y certificacin que promuevan espacios para generar propuestas de cambio y de
intercambio multidisciplinario de experiencias innovadoras y sostenibles.
Tambin es de enorme necesidad garantizar que las relaciones entre docentes y alumnos y
alumnas sean horizontales, con un comportamiento tico promovido desde la institucin
educativa, que se ponga en evidencia cotidiana, en los espacios de dilogo y en el ejercicio de
deberes y derechos, dirigido en la perspectiva de construir una sociedad justa, democrtica y
participativa.
Finalmente, debemos reconocer la necesidad de incidir en la responsabilidad social del y de la
docente, promoviendo su participacin, involucrando y comprometiendo a las asociaciones y
organizaciones de docentes en las propuestas de estrategias de mejoramiento de la calidad
educativa, de la vigilancia en los logros de aprendizaje y de la resolucin de problemas educativos
de ndole pedaggica, administrativa y de gestin, concertando con otros actores y agentes
educativos de la regin y del pas.

6. Una educacin para el desarrollo regional

Entendemos el desarrollo regional desde el enfoque del desarrollo humano, el que se constituye
en una forma de mirar el desarrollo para alcanzar el bienestar social, focalizando la atencin en el
desarrollo del ser humano, el cual debe ser integral, en sus dimensiones econmica, poltica,
social y cultural.
As, teniendo en cuenta que la educacin promueve el desarrollo regional y revalora las
potencialidades econmicas y productivas de la regin en el contexto de la descentralizacin
estatal y en el proceso de globalizacin, promoviendo mejores opciones y oportunidades
laborales, estimamos que es necesario asegurar que se valore la capacidad productiva de la
regin, incluyendo su valioso capital natural y cultural, a fin de aprovechar las posibilidades de las
actividades productivas y extractivas de la regin para articularlas a la regin.
Asimismo, se hace necesario tambin fortalecer la Educacin Bsica
Alternativa y Tcnico Productiva en el manejo econmico y tecnolgico de los recursos, con un
enfoque de proteccin y preservacin de la biodiversidad, asegurando el uso y desarrollo de
tecnologas adecuadas.
De igual forma, es imperativo promover el desarrollo de tecnologas de informacin y
comunicacin (nichos empresariales, demandas de mercado, precios), as como la revaloracin y
el uso de tecnologas propias.
Igualmente, se torna tambin de urgente necesidad incorporar en los diversos niveles,
modalidades y programas educativos, contenidos sobre aspectos econmicos y empresariales, de
produccin y productividad, que contribuyan a la reconstruccin del sentido comn que vincule la
educacin con el desarrollo humano y con las tecnologas para la proteccin y preservacin del
medio ambiente.
Tambin es de suma necesidad garantizar que el perfil bsico del egresado y la egresada en los
diversos niveles educativos alcance las condiciones bsicas de competitividad, a fin de promover
el desarrollo regional, aprovechando las oportunidades del proceso de descentralizacin y del
contexto de la globalizacin, para mejorar tanto sus niveles de empleabilidad como su capacidad
empresarial.
Finalmente, se debe promover que los medios de comunicacin desarrollen contenidos y
formatos educativos en el marco de los enfoques y objetivos del PER-A.

OBJETIVOS ESTRATGICOS PROYECTO EDUCATIVO LOCAL DE HUANTA

Los Objetivos Estratgicos educacionales, nace a partir de los Planes de Desarrollo Local, PER y
PEN, con el propsito de articular y encaminar los objetivos a alcanzar dentro de la provincia:

1 En Huanta, al 2021, los ciudadanos practican valores ancestrales a los que han incorporado
contenidos de Derechos Humanos, en una sociedad democrtica que maneja racionalmente su
medio ambiente.

2 En Huanta al 2021 el ciudadano es educado desarrollando competencias integrales dentro de un

proceso de cambio permanente frente a la globalizacin.
3 En Huanta al 2021 los ciudadanos practican relaciones interpersonales en el marco de la
interculturalidad; tienen una visin empresarial que contribuye al desarrollo social, econmico y
cultural de su sociedad en un marco de solucin pacfica de conflictos.

4 Una educacin de calidad para todos y todas en la provincia de Huanta, acorde a la Ciencia y
Tecnologa.

PRESENTACION DEL PROGRAMA CURRICULAR DEL NIVEL DE EDUCACION SECUNDARIA

El programa del nivel de Educacin Secundaria que a continuacin presentamos contiene la

caracterizacin de los estudiantes del nivel segn los ciclos educativos, as como orientaciones
para el tratamiento de los enfoques transversales, para la planificacin, y para la Tutora y
Orientacin Educativa. Asimismo, se presentan los marcos tericos y metodolgicos de las
competencias, las capacidades y los estndares de aprendizaje nacionales.

El Currculo Nacional y sus programas curriculares solo se implementaran en las instituciones

educativas si se logra que los docentes los lean, reflexionen crticamente sobre su contenido y los
conviertan en instrumentos de su trabajo. Para ello, es importante comprender el perfil de
egreso, sus vinculaciones con los enfoques transversales, las competencias, las capacidades, los
estndares de aprendizaje y sus desempeos por grado para planificar y evaluar formativamente.
I. RETOS PARA LA EDUCACIN BSICA Y PERFIL DE EGRESO
Educar es acompaar a una persona en el proceso de generar estructuras propias internas,
cognitivas y socioemocionales, para que logre el mximo de sus potencialidades. Es la principal va
de inclusin de las personas en la sociedad, como ciudadanos que cumplen con sus deberes y
ejercen sus derechos con plenitud, con pleno respeto a la diversidad de identidades
socioculturales y ambientales.

El sistema educativo se encuentra con que es otra la ciudadana de nuestros das, con una
importante ampliacin de los derechos de las personas, con criterios de inclusin, justicia y de
equidad en una sociedad diversa como la nuestra. Por otro lado, se acepta que la jerarqua de los
valores es una decisin libre e individual orientada a la bsqueda de la propia felicidad, pero que
precisa ser contextualizada en los lmites que plantea el respeto a los principios y valores que
sustentan el modelo democrtico de sociedad.
Cules son las tendencias sociales actuales que cuestionan la forma como la Educacin Bsica ha
venido cumpliendo su rol?
En primer lugar, los sistemas educativos nacionales, basados en la accin del Estado, han estado
ligados a la administracin y diseminacin de un conjunto de conocimientos identificados con la
modernidad occidental. En la actualidad esta situacin sufre una doble crisis: 1) Hay una
aceleracin masiva de la produccin de conocimiento que hace imposible que el ciudadano no
especializado en un campo especfico se encuentre al da respecto a la renovacin del
conocimiento. 2) Hay un reconocimiento y revaloracin de los saberes de diversas culturas,
reconocidos como saberes ancestrales, que no siempre coinciden con el conocimiento generado
en la modernidad. Estas dos corrientes no han encontrado todava el punto de equilibrio que les
permita establecer complementariedades a partir de un dilogo de conocimientos que facilite el
tratamiento de desafos comunes que plantea la realidad presente y a los que se precisa
responder como sociedad. Como resultado de esto, el terreno del conocimiento vive y vivir
todava aos de gran agitacin y renovacin permanente.
Otro mbito que ha cambiado drsticamente y marca una tendencia social es el laboral: han
surgido miles de nuevos tipos de trabajo para los cuales la humanidad no estaba preparada ni
contaba con las personas capacitadas para desempearlos. Simultneamente, muchsimos otros
trabajos tradicionales se han extinguido o su nivel de productividad se ha vuelto tan bajo que ya
no son capaces de dar sustento a quienes los desempean. Esto se ha producido, en parte, por el
incremento del conocimiento sobre nuestro entorno, por el mejor uso de los recursos naturales y
la creacin de nuevos materiales, por el avance de la tecnologa y, por supuesto, por la
masificacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC).

Una tercera tendencia es el uso masivo de las TIC, los seres humanos estn conectados entre s en
tiempo real en una gran red que genera cadenas de cambio de modo permanente. Este contacto
estrecho nos muestra a diario un mundo diverso y nos ofrece espacios para ser parte de una
cultura digital y, al mismo tiempo, visibilizar y difundir la propia cultura, as como interactuar
desde los propios referentes culturales, ofreciendo oportunidades para conocer, valorar e
incorporar los de otras tradiciones. Asimismo, ofrece a las personas con necesidades educativas
especiales herramientas y oportunidades accesibles para interactuar con mayor facilidad y en las
mismas condiciones que el resto de la sociedad..
La innovacin constante en las tecnologas puede verse como un problema en la actualidad; sin
embargo, es probable que sea entendida por los adultos de las prximas dcadas como parte de
un ciclo natural sin mayor conflicto. Posiblemente, el desafo pasar a ser cmo potenciar las
capacidades para enfrentar este ritmo de cambios y se empleen nuevas combinaciones de
conocimientos y habilidades adquiridas previamente.
Otra tendencia propia de nuestra poca es el trabajo con grandes cantidades de informacin y en
colectivos. Un rasgo especialmente relevante en este contexto es la doble capacidad de idear y
disear propuestas para la solucin de problemas y la creacin de valor, y de llevarlas
efectivamente a la prctica. Esto regularmente se conoce como capacidad de emprendimiento. La
posibilidad de construir una sociedad democrtica y alcanzar el bien comn reposa fuertemente
en el fomento de esta capacidad en los futuros ciudadanos. Por ello, la escuela debe formar
ciudadanos que puedan desenvolverse exitosamente en un futuro de cambios profundos y
constantes.
En el Per, a qu educacin aspiran los peruanos para enfrentar los desafos del presente siglo?
En una sociedad diversa y an desigual y, al mismo tiempo, con enormes potencialidades,
aspiramos a una educacin que contribuya con la formacin de todas las personas sin exclusin,
as como de ciudadanos conscientes de sus derechos y sus deberes, con una tica slida,
dispuestos a procurar su bienestar y el de los dems trabajando de forma colaborativa, cuidando
el ambiente, investigando sobre el mundo que los rodea, siendo capaces de aprender
permanentemente, y dotados con iniciativa y emprendimiento. Esto se incluye en los seis
objetivos estratgicos1 del Proyecto Educativo Nacional (PEN)2, que plantean un camino para
lograr una educacin que contribuya a la realizacin personal de todos los peruanos y a la
edificacin colectiva de la democracia y del desarrollo del pas.
Las tendencias sociales sealadas y las aspiraciones educativas del pas demandan un cambio
respecto a qu deben aprender los estudiantes en la Educacin Bsica para contar con las
herramientas que les permitan su desarrollo pleno, garanticen su inclusin social efectiva para
desempear un papel activo en la sociedad y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

En ese sentido, el Currculo Nacional de la Educacin Bsica visibiliza y da forma al derecho a la

educacin de nuestros estudiantes al expresar las intenciones del sistema educativo, las cuales se
expresan en el Perfil de egreso de la Educacin Bsica, en respuesta a los retos de la actualidad y a
las diversas necesidades, intereses, aspiraciones, valores, modos de pensar, de interrelacionarse
con el ambiente y formas de vida valoradas por nuestra sociedad. Asimismo, el Currculo apunta a
formar a los estudiantes en lo tico, espiritual, cognitivo, afectivo, comunicativo, esttico,
corporal, ambiental, cultural y sociopoltico, a fin de lograr su realizacin plena en la sociedad.
De esta manera, el Currculo Nacional de la Educacin Bsica plantea el Perfil de egreso como la
visin comn e integral de los aprendizajes que deben logran los estudiantes al trmino de la
Educacin Bsica. Esta visin permite unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados
comunes que respeten nuestra diversidad social, cultural, biolgica y geogrfica. Estos
aprendizajes constituyen el derecho a una educacin de calidad y se vinculan a los cuatro mbitos
principales del desempeo que deben ser nutridos por la educacin, sealados en la Ley General
de Educacin, tales como: desarrollo personal, ejercicio de la ciudadana y vinculacin al mundo
del trabajo para afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.
Se espera que desde el inicio de la escolaridad y de manera progresiva durante toda la Educacin
Bsica, segn las caractersticas de los estudiantes, as como de sus intereses y aptitudes
particulares, se desarrollen y pongan en prctica los aprendizajes del perfil, en diversas
situaciones vinculadas a las prcticas sociales. As, al final de la Educacin Bsica, los estudiantes
peruanos deberan ejercer sus derechos y deberes ciudadanos con sentido tico, valorando la
diversidad a partir del dilogo intercultural, de modo que puedan contribuir activamente, de
manera individual y colectiva, en el desarrollo sostenible de la sociedad peruana en un contexto
democrtico.
EL PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA:
El Curriculo Nacional plantea el Perfil de Egreso como la visin comn e integral de los
aprendizajes que deben lograr los estudiantes al termino de la Educacion Basica. Esta visin
permite unificar criterios y establecer una ruta hacia resultados comunes que respeten nuestra
diversidad social, cultural, biolgico y geogrfica. Se espera que desde el inicio de la escolaridad y
de manera progresiva a lo largo de la Educacion Basica se desarrollen y pongan en practica los
aprendizajes del perfil, en diversas situaciones vinculadas a las practicas sociales.
El estudiante se reconoce como persona valiosa y se identifica con su cultura en diferentes
contextos.
El estudiante valora, desde su individualidad e interaccin con su entorno sociocultural y
ambiental, sus propias caractersticas generacionales, las distintas identidades que lo definen, y
las races histricas y culturales que le dan sentido de pertenencia. Toma decisiones con
autonoma, cuidando de s mismo y de los otros, procurando su bienestar y el de los dems.
Asume sus derechos y deberes. Reconoce y valora su diferencia y la de los dems. Vive su
sexualidad estableciendo vnculos afectivos saludables.

El estudiante propicia la vida en democracia a partir del reconocimiento de sus derechos y

deberes y de la comprensin de los procesos histricos y sociales de nuestro pas y del mundo.
El estudiante acta en la sociedad promoviendo la democracia como forma de gobierno y como
un modo de convivencia social; tambin, la defensa y el respeto a los derechos humanos y
deberes ciudadanos. Reflexiona crticamente sobre el rol que cumple cada persona en la sociedad
y aplica en su vida los conocimientos vinculados al civismo, referidos al funcionamiento de las
instituciones, las leyes y los procedimientos de la vida poltica. Analiza procesos histricos,
econmicos, ambientales y geogrficos que le permiten comprender y explicar el contexto en el
que vive y ejercer una ciudadana informada. Interacta de manera tica, emptica, asertiva y
tolerante. Colabora con los otros en funcin de objetivos comunes, regulando sus emociones y
comportamientos, siendo consciente de las consecuencias de su comportamiento en los dems y
en la naturaleza.
Asume la interculturalidad, la equidad de gnero y la inclusin como formas de convivencia para
un enriquecimiento y aprendizaje mutuo. Se relaciona armnicamente con el ambiente, delibera
sobre los asuntos pblicos, sintindose involucrado como ciudadano, y participa de manera
informada con libertad y autonoma para la construccin de una sociedad justa, democrtica y
equitativa.

El estudiante practica una vida activa y saludable para su bienestar, cuida su cuerpo e
interacta respetuosamente en la prctica de distintas actividades fsicas, cotidianas o
deportivas.

El estudiante tiene una comprensin y conciencia de s mismo, que le permite interiorizar y

mejorar la calidad de sus movimientos en un espacio y tiempo determinados, as como expresarse
y comunicarse corporalmente. Asume un estilo de vida activo, saludable y placentero a travs de
la realizacin de prcticas que contribuyen al desarrollo de una actitud crtica hacia el cuidado de
su salud y a comprender cmo impactan en su bienestar social, emocional, mental y fsico.
Demuestra habilidades sociomotrices como la resolucin de conflictos, pensamiento estratgico,
igualdad de gnero, trabajo en equipo y logro de objetivos comunes, entre otros.

El estudiante aprecia manifestaciones artstico-culturales para comprender el aporte del arte a

la cultura y a la sociedad, y crea proyectos artsticos utilizando los diversos lenguajes del arte
para comunicar sus ideas a otros.
El estudiante interacta con diversas manifestaciones artstico- culturales, desde las formas ms
tradicionales hasta las formas emergentes y contemporneas, para descifrar sus significados y
comprender la contribucin que hacen a la cultura y a la sociedad. Asimismo, usa los diversos
lenguajes de las artes para crear producciones individuales y colectivas, interpretar y reinterpretar
las de otros, lo que le permite comunicar mensajes, ideas y sentimientos pertinentes a su realidad
personal y social.

El estudiante se comunica en su lengua materna, en castellano como segunda lengua y en

ingls como lengua extranjera de manera asertiva y responsable para interactuar con otras
personas en diversos contextos y con distintos propsitos.
El estudiante usa el lenguaje para comunicarse segn sus propsitos en situaciones distintas, en
las que se producen y comprenden diversos tipos de textos. Emplea recursos y estrategias en su
comunicacin oral, escrita, multimodal o en sistemas alternativos y aumentativos como el braille.
Utiliza el lenguaje para aprender, apreciar manifestaciones literarias, desenvolverse en distintos
contextos socioculturales y contribuir a la construccin de comunidades interculturales,
democrticas e inclusivas.

El estudiante indaga y comprende el mundo natural y artificial utilizando conocimientos

cientficos en dilogo con saberes locales para mejorar la calidad de vida y cuidando la
naturaleza.
El estudiante indaga sobre el mundo natural y artificial para comprender y apreciar su estructura
y funcionamiento. En consecuencia, asume posturas crticas y ticas para tomar decisiones
informadas en mbitos de la vida y del conocimiento relacionados con los seres vivos, la materia y
energa, biodiversidad, Tierra y universo. Segn sus caractersticas, utiliza o propone soluciones a
problemas derivados de sus propias acciones y necesidades, considerando el cuidado responsable
del ambiente y adaptacin al cambio climtico. Usa procedimientos cientficos para probar la
validez de sus hiptesis, saberes locales u observaciones como una manera de relacionarse con el
mundo natural y artificial.

El estudiante interpreta la realidad y toma decisiones a partir de conocimientos matemticos

que aporten a su contexto.
El estudiante busca, sistematiza y analiza informacin para entender el mundo que lo rodea,
resolver problemas y tomar decisiones relacionadas con el entorno. Usa de forma flexible
estrategias y conocimientos matemticos en diversas situaciones, a partir de los cuales elabora
argumentos y comunica sus ideas mediante el lenguaje matemtico, as como diversas
representaciones y recursos.

El estudiante gestiona proyectos de emprendimiento econmico o social de manera tica, que

le permiten articularse con el mundo del trabajo y con el desarrollo social, econmico y
ambiental del entorno.
El estudiante, de acuerdo a sus caractersticas, realiza proyectos de emprendimiento con tica y
sentido de iniciativa, que generan recursos econmicos o valor social, cultural y ambiental con
beneficios propios y colectivos, tangibles o intangibles, con el fin de mejorar su bienestar material
o subjetivo, as como las condiciones sociales, culturales o econmicas de su entorno. Muestra
habilidades socioemocionales y tcnicas que favorezcan su conexin con el mundo del trabajo a
travs de un empleo dependiente, independiente o autogenerado. Propone ideas, planifica
actividades, estrategias y recursos, dando soluciones creativas, ticas, sostenibles y responsables
con el ambiente y la comunidad. Selecciona las ms tiles, viables y pertinentes; las ejecuta con
perseverancia y asume riesgos; adapta e innova; trabaja cooperativa y proactivamente. Evala los
procesos y resultados de su proyecto para incorporar mejoras.

El estudiante aprovecha responsablemente las tecnologas de la informacin y de la

comunicacin (TIC) para interactuar con la informacin, gestionar su comunicacin y
aprendizaje.
El estudiante discrimina y organiza informacin de manera interactiva; se expresa a travs de la
modificacin y creacin de materiales digitales; selecciona e instala aplicaciones segn sus
necesidades para satisfacer nuevas demandas y cambios en su contexto. Identifica y elige
interfaces segn sus condiciones personales o de su entorno sociocultural y ambiental. Participa y
se relaciona con responsabilidad en redes sociales y comunidades virtuales, a travs de dilogos
basados en el respeto y el desarrollo colaborativo de proyectos. Adems, lleva a cabo todas estas
actividades de manera sistemtica y con capacidad de autorregulacin de sus acciones.

El estudiante desarrolla procesos autnomos de aprendizaje en forma permanente para la

mejora continua de su proceso de aprendizaje y de sus resultados.
El estudiante toma conciencia de su aprendizaje como un proceso activo. De esta manera
participa directamente en l, evaluando por s mismo sus avances, dificultades y asumiendo el
control de su proceso de aprendizaje, de manera disciplinada, responsable y comprometida
respecto de la mejora continua de este y sus resultados. Asimismo, el estudiante organiza y
potencia por s mismo, a travs de distintas estrategias, los distintos procesos de aprendizaje que
emprende en su vida acadmica.

El estudiante comprende y aprecia la dimensin espiritual y religiosa en la vida de las

personas y de las sociedades.
El estudiante comprende la trascendencia que tiene la dimensin espiritual y religiosa en la vida
moral, cultural y social de las personas. Esto le permite reflexionar sobre el sentido de su vida, el
compromiso tico y existencial en la construccin de un mundo ms justo, solidario y fraterno.
Asimismo, muestra respeto y tolerancia por las diversas cosmovisiones, religiones y creencias de
las personas.

I. EL NIVEL DE EDUCACIN SECUNDARIA

La Educacin Secundaria constituye el tercer nivel de la Educacin Bsica Regular y tiene una
duracin regular de cinco aos. Ofrece a los estudiantes una formacin humanista, cientfica y
tecnolgica, cuyos conocimientos se encuentran en permanente cambio. Afianza la identidad
personal y social de los estudiantes. En este sentido, se orienta al desarrollo de competencias
para la vida, el trabajo, la convivencia democrtica y el ejercicio de la ciudadana, y permitir el
acceso a niveles superiores de estudios.
La educacin Secundaria da continuidad al desarrollo de las competencias de los estudiantes
promovidos desde la Educacion inicial y primaria. Busca, asi, que los estudiantes progresen hacia
niveles del desarrollo de las competencias mas complejos. La atencin de los estudiantes
considera los ritmos, estilos y niveles de aprendizaje, asi como su pluralidad lingstica y cultural.
En este nivel, se tiene en cuenta los riesgos a los que pberes y adolescentes estn expuestos y
que pueden interrumpir su escolaridad, con la finalidad de tomar medidas preventivas y
pertinentes segn sus caractersticas y necesidades. En ese sentido, es vital el trabajo permanente
y coordinado entre los estudiantes, las familias, los directivos y los docentes.

1.1. Los ciclos que atienden el nivel de Educacion Secundaria

El nivel de EducacionSecundaria atiende los ciclos VI y VII de la Educacion Basica Regular. El ciclo
VI atiende al primer y segundo grado de Educacion Secundaria; y el ciclo VII, al tercer, cuarto y
quinto grado de Educacion Secundaria.

CICLO VI

Qu caractersticas tienen los estudiante en este ciclo?

En este ciclo, los estudiantes estan experimentando cambios corporales significativos de carcter
interno y externo propios de la pubertad y adolescencia, que ejercen influencia decisiva en los
procesos socioemocionales y cognitivos. Estos cambios exigen a la escuela adaptar el proceso
educativo mediante la creacin de espacios que permitan a los estudiantes expresar sus
necesidades, y comunicarse con libertad, confianza y respeto.

Adems, los estudiantes se enfrentan a un nuevo entorno educativo, a nuevas metodologas y a la

polidocencia, que da lugar a estilos de enseanza diferentes. Estos factores generan que los
estudiantes requieran acompaamiento permanente por parte de los docentes para adaptarse
adecuadamente a este nivel educativo, ya que la adolescencia es una etapa de potencialidades
que se activan o no en funcin de los contextos de aprendizaje que se les faciliten a los
adolescentes.

Qu intereses y habilidades van surgiendo?

En esta etapa, el adolescente va construyendo progresivamente un pensamiento abstracto; es

decir, sus preocupaciones, desde el punto de vista cognitiva, estn relacionadas con interrogantes
que requieren explicaciones nacionales de los hechos, fenmenos y procesos de la realidad.
Producto de este tipo de pensamiento, es capaz de deducir e interpretar situaciones a partir de la
observacin, por lo que el adolescente tiene el potencial de autorregular su aprendizaje, y de
aprender de s mismo y de su entorno permanentemente.

Desde el punto de vista socioemocional, se reconoce a si mismo como persona y sus sentimientos
de cooperacin son predominantes en sus relaciones con los otros. Evidencia inclinacin
progresiva hacia el arte y la practica de actividades fsicas y deportivas, debido a la preocupacin
que tiene por su identidad e imagen corporal y a la necesidad de buscar medios para expresar sus
emociones, intereses, ideas, etc. Se inicia un proceso de atraccin e inters sexual producto de la
maduracin de las glndulas sexuales.

CICLO VII

Qu caractersticas tienen los estudiantes en este ciclo?

Los estudiantes de este ciclo experimentan una serie de transiciones a nivel fsico, emocional,
psicolgico, social y mental que conlleva cambios en la manera de procesar y construir
conocimientos e interactuar con otros.

Los cambios fsicos que experimentan los adolescentes van consolidando su identidad e imagen
corporal, y generan en ellos mas conciencia de su cuerpo y de como se ven ante otros. Su
pensamiento es mas abstractos en relacin con la etapa anterior, lo que significa que esta en
condiciones de desarrollar aprendizajes mas profundos y complejos. En lo social y emocional, los
adolescentes tienden a la formacin de grupos heterogneos, en los cuales puede expresarse y
sentirse bien. Tambin vivencian periodos de inestabilidad emocional y laexperiencia de una
mayor intensidad en la expresin de los sentimientos. Por ello, esta etapa implica un desfase
entre lo fsico, lo emocional y lo cognitivo; es decir, los estudiantes cuentan con una madurez
emocional y con los cambios cognitivos que no se dominan. Estan en proceso de reafirmacin de
su personalidad, reconocen su necesidad de independencia y de reafirmacin de su propio Yo, y
sienten la necesidad de aumentar su confianza en si mismo para asumir resposabilidades como
jvenes y ciudadanos.

El adolescente asume conscientemente los resultados de su creatividad y muestra inters por las
experiencias cientficas. Ademas, se comunica de manera libre y autnoma en los diversos
contextos donde interactua.

Qu intereses y habilidaddes van surgiendo?

En esta etapa, el adolescente afianza su identidad y personalidad respecto de sus gustos e
intereses. Toma conciencia de que esta por entrar a un mundo adulto y donde debe tomar
decisiones respecto de su futuro, ya sea educativo o laboral. Empieza a cuestionarse sobre
diversos aspectos de su vida: personal, familiar, social, escolar. El adolescente, a nivel cognitiva,
afianza su pensamiento abstracto contextual, lo que le permite reflexionar sobre las implicancias
y consecuencias de sus acciones y desarrollar un sentido de la tica.

Desde el punto de vista socioafectivo, el adolescente esta en una constante bsqueda de

aceptacin y pertenencia en la que debe enfrentar diversos escenarios y tomar decisiones.
Asimismo, redescubre el tipo de relaciones que mantiene con los otros, cuestiona la autoridad y
vive con intensidad su vida afectiva.

II. ENFOQUES TRANSVERSALES PARA EL DESARROLLO DEL PERFIL DE EGRESO

Los enfoques transversales definidos en el Curriculo Nacional se basan en los principios

establecidos en el Articulo de la Ley General de Educacion:

Los principios educativos son: calidad, equidad, tica, democracia, conciencia ambiental,
interculturalidad, inclusin, creatividad e innovacin, adems de igualdad de gnero y
desarrollo sostenible.

Estos enfoques aportan concepciones importantes sobre las personas y su relacin con los dems,
con el entorno y con el espacio comn, y se traducen en formas especficas de actuar (Minedu
2016:22). En ese sentido, los enfoques transversales son la concrecin observable de los valores y
actitudes que se espera que los maestros, estudiantes, directivos, personal administrativo y de
servicio lleguen a demostrar en la dinmica diaria de la institucin educativa, y que se extienda a
los distintos espacios personales y sociales en que se desenvuelve.

Estos enfoques permiten propiciar las condiciones para la construccin de posiciones ticas y
orientar el sentido del ejercicio ciudadano de los actores educativos, donde los valores y actitudes
adquieren su sentido ms integral. Asimismo, sirven como marco terico y netologico que orienta
el proceso de educativo. Los enfoques transversales son los siguientes:
Es importante remarcar que los enfoques transversales operan en las distintas interacciones:
director-docente, administrativo-padres de familia, docente- estudiante, escuela-comunidad,
entre otros. Desde esta perspectiva, debemos considerar estrategias diferenciadas y
consensuadas entre los distintos actores educativos segn las interacciones.
As pues, especficamente en la relacin docente-estudiante, los enfoques transversales operan
de manera interrelacionada en las competencias que se busca que los estudiantes desarrollen,
orientan en todo momento el trabajo pedaggico, e imprimen caractersticas a los diversos
procesos de enseanza y aprendizaje.
Por ejemplo, al plantear el desarrollo de un proyecto referido al cultivo y comercio de productos
transgnicos, se puede tener como propsito desarrollar las siguientes competencias:
principalmente Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente, pero tambin construye
su identidad, Convive y participa democrticamente en la bsqueda del bien comn,; y,
finalmente Explica el mundo fsico basndose en conocimientos sobre los seres vivos, materia y
energa, biodiversidad, Tierra y universo. Simultneamente se promueve los siguientes enfoques
transversales: de Derechos, Ambiental, Intercultural, Orientacin al bien comn, entre otros. Es
decir, los valores y las actitudes propios de estos enfoques son el principal referente para abordar
el desarrollo de las competencias mencionadas. Con ello, hacemos evidentes los valores y
principios que la sociedad defiende o quiere defender al momento de desarrollar las
competencias, es decir, como se expresan dichos valores y principios en la practica pedaggico.
La puesta en practica de valores y actitudes desde la institucin educativa incide en la solucin de
los desafos, las problemticas y las demandas sociales y ambientales que surgen en el entorno de
los estudiantes, en el pas y en el mundo contemporneo. Permitira, asi, la construccin de
posiciones solidas frente a problemas ticos y dara sentido al ejercicio ciudadano.

Para integrar los enfoques transversales a la practica pedaggica, es necesario clarificar algunas
ideas.

El tratamiento de los enfoques transversales demanda una respuesta formativa de la escuela

en su conjunto, lo que involucra a todos sus miembros, quienes deben generar condiciones
para que la escuela sea promotora de justicia, equidad, inclusin, ambientalmente
responsable, entre otros.

No basta con nombrar los enfoques transversales en los documentos curriculares. El reto es
de mayor profundidad: su tratamiento exige reflexionar sobre los valores y las actitudes,
puesto que estos se construyen y fortalecen en las interacciones diarias.

Es una idea equivocada pensar que los enfoques transversales se desarrollan a travs de
temas o actividades aisladas. El tratamiento de estos se realiza a partir del anlisis de las
necesidades y problemticas del contexto local y global en el que se desenvuelven los
estudiantes, en relacin con los valores y las actitudes interrelacionados en las competencias.

2.1. Cmo se abordan los enfoques transversales en la vida escolar?

Los enfoques transversales se abordan tanto desde situaciones no planificadas o mergentes como
desde situaciones planificadas o previstas y desde la organizacin de los espacios educativos. En
estas situaciones, se movilizan algunas competencias y valores de los estudiantes para atender
problemas, necesidades o intereses.

a. Las situaciones no planificadas o emergentes:

Son aquellas que surgen en el da a dia en la convivencia dentro de la institucin educativa o fuera
de ella, y pueden ocurrir en cualquier momento de la vida escolar. Abordar estas situaciones
implica promover un anlisis y una reflexin individual o colectiva que permita afianzar los
valores y las actitudes. Estas situaciones pueden ocurrir, por ejemplo, entre dos estudiantes, entre
grupos de estudiantes, entre un docente y sus estudiantes, entre el personal administrativo y los
padres de familia, etc.
Asi planteadas, estas situaciones proponen desafos o demandas que podran ser abordados en el
momento en que se producen o requerir informacin adicional para su tratamiento.
A continuacin, se presentan algunas consideraciones que deberan tener en cuenta los miembros
de la institucin educativa al abordar estas situaciones emergentes:
Estar atento a las situaciones que emergen en el dia a dia: en esos momentos, se ponen de
manifiesto los valores y las actitudes relacionados con los enfoques transversales.
Considerar las situaciones emergentes: todas pueden ser una oportunidad para aprender.
Valorar a todos los estudiantes tratndolos con dignidad y respeto, y dndoles la oportunidad
de expresar su punto de vista o su versin de los hechos.
Ser empatico con los estudiantes, buscar entender sus sentimientos y responder
apropiadamente a ellos.
 Dialogar y reflexionar sobre lo ocurrido, sobre los valores y actitudes puestos en juego, de que
otra manera se debio actuar, cuales son las consecuencias de lo ocurrido, cuales son los acuerdos
para resolverlos, entre otros.
Ser personas genuinas, consciente de si misma y capaz de comportarse de acuerdo con los
valores y actitudes que se promueven en las instituciones educativas. Sobre todo en el momento
en que reconocemos que hemos cometido un error o un exceso como docentes. Rectificar y
reflexionar sobre el hecho es un testimonio de integridad.
El abordaje de los dilemas morales y conflicto emergentes es de gran importancia en el plano de
los enfoques transversales. En estos casos, se recomienda lo siguiente:
El docente debe suspender su juicio en un primer momento y generar condiciones de soporte
para las personas afectadas o vulneradas sin tener que esperar a resolver dicho problema.
Para tomar decisiones, el docente debe establecer previamente condiciones para un dialogo,
entre los actores educativos pertinentes (estudiantes, padres de familia o comunidad), en
coherencia con los valores propuestos en los enfoques transversales.
Para tener mayores referencias para actuar en estos casos se recomienda utilizar los diversos
materiales de tutora colgados en el siguiente en la: tutoria.minedu.gob.pe.

b. Las situaciones planificadas o previstas:

Son aquellas acciones que anticipan los miembros de la institucin educativa para abordar los
valores y las actitudes relacionados con los enfoques transversales. Como en el caso de las
situaciones emergentes, tambin responden a las necesidades e intereses de los estudiantes, as
como a la realidad cotidiana y al contexto sociocultural.
Todo aquello que se genera o planifica desde la institucin educativa debe mostrar conexin
directa con las actitudes y los valores relacionados con los enfoques transversales. Estos deben
verse reflejados en la gestin de la institucin educativa; en las relaciones humanas; tiempos y
rutinas; y en la planificacin del proceso de enseanza y aprendizaje. A continuacin, se explica
cada uno de ellos:

Gestin de la institucin educativa: se demandan practicas democrticas que permitan la

participacin de toda la comunidad educativa y, en especial, de los estudiantes. Para que los
enfoques transversales realmente se vivencien en la comunidad educativa, y estn presentes en
todos y cada uno de los espacios que la conforman, estos deben verse reflejados en:
- El proyecto educativo institucional
- El plan anual de trabajo
- El proyecto curricular institucional
- El reglamento interno de la institucin educativa.

Relaciones humanas al interior de la escuela: se requiere que la gestin escolar impulse un

clima favorable al aprendizaje y que propicie:
- Un convivencia grata, inclusiva y respetuosa.
- Un esperitu de integracin y colaboracin entre las personas que conforman la comunidad
educativa.
- La solucin respetuosa y democrtica de los conflictos a travs del intercambio de ideas en un
clima de respeto.
- El respeto por el rol de la familia en el proceso de aprendizaje de sus hijos y la valoracin de las
experiencias personales y sociales como una oportunidad de aprendizaje.

La planificacin curricular del docente: se parte po definir los propsitos de aprendizaje

(competencias y enfoques transversales). Estos se ponen de manifiesto a partir de situaciones
significativas. Esto, desde la perspectiva de los enfoques transversales, implca lo siguiente:
- Promover una comunicacin afectiva en la cual los docentes y alumnos se sientan respetados, y
los estudiantes sientan que los docentes se preocupan por ellos y sus aprendizajes. Se ha de
procurar un clima de confianza donde se promueva la escucha aenta, la aceptacin mutua de las
ideas, etc. Para ello, son fundamentales las actitudes del docente por su accin como modelo
para los estudiantes.
- Brindar espacios a los estudiantes para el dialogo, el debate, la discusin y la toma de decisiones,
en relacin con la forma de actuar de ellos u otras personas frente a diversas situaciones. En la
interaccin con los dems, el estudiantes aprenda a ser tolerante, a aceptar las ideas de otros y a
ser responsable de sus acciones en un clima de colaboracin.
- Organizar espacios, tiempos y rutinas para la discusin, el trabajo cooperativo y el acceso
responsable a los materiales del grupo, entre otros. Implica asegurar un ambiente seguro,
motivador y de soporte. Las rutinas protegen el tiempo de aprendizaje de los estudiantes.

El abordaje planificado de conflictos dilemas morales es muy importante para fortalecer la

construccin autnoma de valores y la posicin tica de los estudiantes a travs de unidades y
sesiones de aprendizaje. Para ello es importante considerar la complejidad del conflicto o dilema
moral para planificar los tiempos y recursos necesarios para abordarlos. Tanto la unidad como las
posibles sesiones deberan considerar las siguientes fases para fortlecer la construccin critica de
valores y el fortalecimiento de principios:
- Presentar el dilema o conflicto: presentar la situacin, recoger saberes previos y sensibilizar a los
estudiantes.
- Recojo de informacin: dar a conocer a los estudiantes que enfoques transversales y que
competencias estn en juego. A partir de ello disear en conjunto estrategias para abordarlos y
para trabajar con argumentos y contrargumentos.
- Analizar el dilema o conflicto con argumentos: observar, clasificar, comparar y contrastar
diferentes argumentos o perspectivas en grupos de trabajo a partir del dialogo. El docente
provoca conflictos cognitivos apropiados.
- Construir y presentar posiciones argumentadas: propiciar espacios para que, en grupo o
individualmente, los estudiantes compartan su posicin y argumentos, y para, a partir de ellos,
generar reflexiones abiertas con toda la clase.
- Difundir conclusiones y adoptar compromisos: disear estrategias en conjunto con los
estudiantes para compartir las reflexiones con la comunidad educativa, y para construir iniciativas
de mejora o transformacin de la comunidad.

c. La organizacin de espacios educativos

La organizacin de los espacios educativos tambin debe ser vista como oportunidades para
desarrollar los enfoques transversales y poderlos vivenciar. Esta organizacin puede responder a
diversos criterios como a continuacin ejemplificamos:

Reflejan y respetan la diversidad cultural propia de las comunidades al organizar sus espacios sin
importar criterios ajenos a la zona que generen nuevas barreras. Representan la identidad
colectiva de la escuela, generando sentido de pertenencia y favoreciendo una convivencia
democrtica.

Inclusivos, es decir, los espacios pueden propiciar la participacin de todos los estudiantes sin
exclusin, permitindoles desplegar, de la mejor manera, todas sus potencialidades.

Promueve estilos de vida ambientalmente responsables mediante acciones y medidas

concretas. Por ejemplo, la recuperacin de reas verdes en desuso o reas baldas de la
institucin educativa para utilizarlas como recursos pedaggicos y espacios de socializacin, el uso
de tachos diferenciados para residuos slidos, la aplicacin de las 3R (reducir, reusar y reciclar), el
consumo responsable, el uso adecuado de los recursos hdricos, del suelo, en otros
1. ENFOQUE DE DERECHOS. Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no
como objetos de cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y exigir sus
derechos legalmente reconocidos. Asimismo, reconocer que son ciudadanos con deberes que
participan del mundo social propiciando la vida en democracia. Este enfoque promueve la
consolidacin de la democracia que vive el pas, contribuyendo a la promocin de las libertades
individuales, los derechos colectivos de los pueblos y la participacin en asuntos pblicos; a
fortalecer la convivencia y transparencia en las instituciones educativas; a reducir las situaciones
de inequidad y procurar la resolucin pacfica de los conflictos.

TRATAMIENTO DEL ENFOQUE DE DERECHOS

Valores Actitudes que suponen Se demuestra, por ejemplo, cuando:
Conciencia de Disposicin a conocer, Los docentes promueven el conocimiento de los
derechos reconocer y valorar los Derechos Humanos y la Convencin sobre los
derechos individuales y Derechos del Nio para empoderar a los
colectivos que tenemos estudiantes en su ejercicio democrtico.
las personas en el Los docentes generan espacios de reflexin y
mbito privado y crtica sobre el ejercicio de los derechos
pblico individuales y colectivos, especialmente en
grupos y poblaciones vulnerables.
Libertad y Disposicin a elegir de Los docentes promueven oportunidades para
responsabilidad manera voluntaria y que los estudiantes ejerzan sus derechos en la
responsable la propia relacin con sus pares y adultos.
forma de actuar dentro Los docentes promueven formas de
de una sociedad participacin estudiantil que permitan el
desarrollo de competencias ciudadanas,
articulando acciones con la familia y comunidad
en la bsqueda del bien comn.
Dilogo y Disposicin a conversar Los docentes propician y los estudiantes
concertacin con otras personas, practican la deliberacin para arribar a
intercambiando ideas o consensos en la reflexin sobre asuntos pblicos,
afectos de modo la elaboracin de normas u otros.
alternativo para
construir juntos una
postura comn

2. ENFOQUE INCLUSIVO O DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD. Hoy nadie discute que todas las nias, nios,
adolescentes, adultos y jvenes tienen derecho no solo a oportunidades educativas de igual
calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje de igual calidad, independientemente de sus
diferencias culturales, sociales, tnicas, religiosas, de gnero, condicin de discapacidad o estilos
de aprendizaje. No obstante, en un pas como el nuestro, que an exhibe profundas
desigualdades sociales, eso significa que los estudiantes con mayores desventajas de inicio deben
recibir del Estado una atencin mayor y ms pertinente, para que puedan estar en condiciones de
aprovechar sin menoscabo alguno las oportunidades que el sistema educativo les ofrece. En ese
sentido, la atencin a la diversidad significa erradicar la exclusin, discriminacin y desigualdad de
oportunidades7.
TRATAMIENTO DEL ENFOQUE INCLUSIVO O ATENCIN A LA DIVERSIDAD

Valores Actitudes que suponen Se demuestra, por ejemplo, cuando:

Respeto por Reconocimiento al valor Docentes y estudiantes demuestran tolerancia,
las diferencias inherente de cada apertura y respeto a todos y cada uno, evitando
persona y de sus cualquier forma de discriminacin basada en el
prejuicio a cualquier diferencia.
 derechos, por encima Ni docentes ni estudiantes estigmatizan a nadie.
de cualquier diferencia Las familias reciben informacin continua sobre
los esfuerzos, mritos, avances y logros de sus
hijos, entendiendo sus dificultades como parte de
su desarrollo y aprendizaje.
Equidad en la Disposicin a ensear Los docentes programan y ensean considerando
enseanza ofreciendo a los tiempos, espacios y actividades diferenciadas de
estudiantes las acuerdo a las caractersticas y demandas de los
condiciones y estudiantes, las que se articulan en situaciones
oportunidades que cada significativas vinculadas a su contexto y realidad.
uno necesita para lograr
los mismos resultados
Confianza en Disposicin a depositar Los docentes demuestran altas expectativas
la persona expectativas en una sobre todos los estudiantes, incluyendo aquellos
persona, creyendo que tienen estilos diversos y ritmos de aprendizaje
sinceramente en su diferentes o viven en contextos difciles.
capacidad de Los docentes convocan a las familias
superacin y principalmente a reforzar la autonoma, la
crecimiento por sobre autoconfianza y la autoestima de sus hijos, antes
cualquier circunstancia que a cuestionarlos o sancionarlos.
Los estudiantes protegen y fortalecen en toda
circunstancia su autonoma, autoconfianza y
autoestima.

3. ENFOQUE INTERCULTURAL. En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad

sociocultural y lingstica, se entiende por interculturalidad al proceso dinmico y permanente de
interaccin e intercambio entre personas de diferentes culturas, orientado a una convivencia
basada en el acuerdo y la complementariedad, as como en el respeto a la propia identidad y a las
diferencias. Esta concepcin de interculturalidad parte de entender que en cualquier sociedad del
planeta las culturas estn vivas, no son estticas ni estn aisladas, y en su interrelacin van
generando cambios que contribuyen de manera natural a su desarrollo, siempre que no se
menoscabe su identidad ni exista pretensin de hegemona o dominio por parte de ninguna.
En una sociedad intercultural se previenen y sancionan las prcticas discriminatorias y excluyentes
como el racismo, el cual muchas veces se presenta de forma articulada con la inequidad de
gnero. De este modo se busca posibilitar el encuentro y el dilogo, as como afirmar identidades
personales o colectivas y enriquecerlas mutuamente. Sus habitantes ejercen una ciudadana
comprometida con el logro de metas comunes, afrontando los retos y conflictos que plantea la
pluralidad desde la negociacin y la colaboracin.

TRATAMIENTO DEL ENFOQUE INTERCULTURAL

Valores Actitudes que Se demuestra, por ejemplo, cuando:

suponen
Respeto a la Reconocimiento al Los docentes y estudiantes acogen con respeto
identidad valor de las diversas a todos, sin menospreciar ni excluir a nadie en
cultural identidades culturales razn de su lengua, su manera de hablar, su
y relaciones de forma de vestir, sus costumbres o sus creencias.
pertenencia de los Los docentes hablan la lengua materna de los
estudiantes estudiantes y los acompaan con respeto en su
proceso de adquisicin del castellano como
segunda lengua.
Los docentes respetan todas las variantes del
castellano que se hablan en distintas regiones del
 pas, sin obligar a los estudiantes a que se
expresen oralmente solo en castellano estndar.
Justicia Disposicin a actuar Los docentes previenen y afrontan de manera
de manera justa, directa toda forma de discriminacin,
respetando el derecho propiciando una reflexin crtica sobre sus causas
de todos, exigiendo y motivaciones con todos los estudiantes.
sus propios derechos y
reconociendo
derechos a quienes les
corresponde
Fomento de una Los docentes y directivos propician un dilogo
Dilogo interaccin equitativa continuo entre diversas perspectivas culturales, y
intercultural entre diversas entre estas con el saber cientfico, buscando
culturas, mediante el complementariedades en los distintos planos en
dilogo y el respeto los que se formulan para el tratamiento de los
mutuo desafos comunes.

4. ENFOQUE IGUALDAD DE GNERO. Todas las personas, independientemente de su identidad de

gnero, tienen el mismo potencial para aprender y desarrollarse plenamente. La Igualdad de
Gnero se refiere a la igual valoracin de los diferentes comportamientos, aspiraciones y
necesidades de mujeres y varones. En una situacin de igualdad real, los derechos, deberes y
oportunidades de las personas no dependen de su identidad de gnero, y por lo tanto, todos
tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos, as como para ampliar
sus capacidades y oportunidades de desarrollo personal, contribuyendo al desarrollo social y
beneficindose de sus resultados.
Si bien aquello que consideramos femenino o masculino se basa en una diferencia biolgica-
sexual, estas son nociones que vamos construyendo da a da, en nuestras interacciones. Si bien
las relaciones de gnero histricamente han perjudicado en mayor medida a las mujeres, tambin
existen dimensiones donde perjudican a los varones. En general, como pas, si tenemos
desigualdades de gnero, no podemos hablar de un desarrollo sostenible y democrtico pleno.

TRATAMIENTO DEL ENFOQUE IGUALDAD DE GNERO

Valores Actitudes que suponen Se demuestra, por ejemplo, cuando:

Igualdad y Reconocimiento al valor Docentes y estudiantes no hacen distinciones
Dignidad inherente de cada persona, discriminatorias entre varones y mujeres.
por encima de cualquier Estudiantes varones y mujeres tienen las mismas
diferencia de gnero responsabilidades en el cuidado de los espacios
educativos que utilizan.
Justicia Disposicin a actuar de Docentes y directivos fomentan la asistencia de
modo que se d a cada las estudiantes que se encuentran embarazadas o
quien lo que le que son madres o padres de familia.
corresponde, en especial a Docentes y directivos fomentan una valoracin
quienes se ven sana y respetuosa del cuerpo e integridad de las
perjudicados por las personas; en especial, se previene y atiende
desigualdades de gnero adecuadamente las posibles situaciones de
violencia sexual (Ejemplo: tocamientos indebidos,
acoso, etc.)
Empata Transformar las diferentes
situaciones de desigualdad
de gnero, evitando el
reforzamiento de
estereotipos
Estudiantes y docentes analizan los prejuicios
entre gneros. Por ejemplo, que las mujeres
limpian mejor, que los hombres no son sensibles,
que las mujeres tienen menor capacidad que los
varones para el aprendizaje de las matemticas y
ciencias, que los varones tienen menor capacidad
que las mujeres para desarrollar aprendizajes en el
rea de Comunicacin, que las mujeres son ms
dbiles, que los varones son ms irresponsables.

5. ENFOQUE AMBIENTAL. Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la
formacin de personas con conciencia crtica y colectiva sobre la problemtica ambiental y la
condicin del cambio climtico a nivel local y global, as como sobre su relacin con la pobreza y la
desigualdad social. Adems, implica desarrollar prcticas relacionadas con la conservacin de la
biodiversidad, del suelo y el aire, el uso sostenible de la energa y el agua, la valoracin de los
servicios que nos brinda la naturaleza y los ecosistemas terrestres y marinos, la promocin de
patrones de produccin y consumo responsables y el manejo adecuado de los residuos slidos, la
promocin de la salud y el bienestar, la adaptacin al cambio climtico y la gestin del riesgo de
desastres y, finalmente, desarrollar estilos de vida saludables y sostenibles.
Las prcticas educativas con enfoque ambiental contribuyen al desarrollo sostenible de nuestro
pas y del planeta, es decir son prcticas que ponen nfasis en satisfacer las necesidades de hoy,
sin poner en riesgo el poder cubrir las necesidades de las prximas generaciones, donde las
dimensiones social, econmica, cultural y ambiental del desarrollo sostenible interactan y toman
valor de forma inseparable.

TRATAMIENTO DEL ENFOQUE AMBIENTAL

Valores Actitudes que Se demuestra, por ejemplo, cuando:

suponen
Solidaridad Disposicin para Docentes y estudiantes desarrollan acciones de
planetaria y colaborar con el ciudadana, que demuestren conciencia sobre los
equidad bienestar y la calidad eventos climticos extremos ocasionados por el
intergeneracional de vida de las calentamiento global (sequas e inundaciones,
generaciones entre otros.), as como el desarrollo de
presentes y futuras, capacidades de resiliencia para la adaptacin al
as como con la cambio climtico.
naturaleza Docentes y estudiantes plantean soluciones en
asumiendo el relacin a la realidad ambiental de su comunidad,
cuidado del planeta tal como la contaminacin, el agotamiento de la
capa de ozono, la salud ambiental, etc.
Justicia y Disposicin a evaluar Docentes y estudiantes realizan acciones para
solidaridad los impactos y costos identificar los patrones de produccin y consumo
ambientales de las de aquellos productos utilizados de forma
acciones y cotidiana, en la escuela y la comunidad.
actividades Docentes y estudiantes implementan las 3R
cotidianas, y a actuar (reducir, reusar y reciclar), la segregacin
en beneficio de adecuada de los residuos slidos, las medidas de
todas las personas, ecoeficiencia, las prcticas de cuidado de la salud y
as como de los para el bienestar comn.
sistemas, Docentes y estudiantes impulsan acciones que
instituciones y contribuyan al ahorro del agua y el cuidado de las
medios compartidos cuencas hidrogrficas de la comunidad,
de los que todos identificando su relacin con el cambio climtico,
dependemos adoptando una nueva cultura del agua.
Docentes y estudiantes promueven la
preservacin de entornos saludables, a favor de la
limpieza de los espacios educativos que
comparten, as como de los hbitos de higiene y
alimentacin saludables.
Aprecio, valoracin y Docentes planifican y desarrollan acciones
disposicin para el pedaggicas a favor de la preservacin de la flora y
Respeto a toda cuidado a toda fauna local, promoviendo la conservacin de la
forma de vida forma de vida sobre diversidad biolgica nacional.
la Tierra desde una Docentes y estudiantes promueven estilos de
mirada sistmica y vida en armona con el ambiente, revalorando los
global, revalorando saberes locales y el conocimiento ancestral.
los saberes Docentes y estudiantes impulsan la recuperacin
ancestrales. y uso de las reas verdes y las reas naturales,
como espacios educativos, a fin de valorar el
beneficio que les brindan.

6. ENFOQUE ORIENTACIN AL BIEN COMN. El bien comn est constituido por los bienes que los seres
humanos comparten intrnsecamente en comn y que se comunican entre s, como los valores,
las virtudes cvicas y el sentido de la justicia. A partir de este enfoque, la comunidad es una
asociacin solidaria de personas, cuyo bien son las relaciones recprocas entre ellas, a partir de las
cuales y por medio de las cuales las personas consiguen su bienestar. Este enfoque considera a la
educacin y el conocimiento como bienes comunes mundiales. Esto significa que la generacin de
conocimiento, el control, su adquisicin, validacin y utilizacin son comunes a todos los pueblos
como asociacin mundial.

TRATAMIENTO DEL ENFOQUE ORIENTACIN AL BIEN COMN

Valores Actitudes que suponen Se demuestra, por ejemplo, cuando:

Equidad y justicia Disposicin a reconocer a
que ante situaciones de
inicio diferentes, se
requieren compensaciones a
aquellos con mayores
dificultades
Solidaridad Disposicin a apoyar
incondicionalmente a
personas en situaciones
comprometidas o difciles
Los estudiantes comparten siempre los
bienes disponibles para ellos en los
espacios educativos (recursos,
materiales, instalaciones, tiempo,
actividades, conocimientos) con sentido
de equidad y justicia.
Los estudiantes demuestran solidaridad
con sus compaeros en toda situacin en
la que padecen dificultades que rebasan
sus posibilidades de afrontarlas.
Empata Identificacin afectiva con
los sentimientos del otro y
disposicin para apoyar y
comprender sus
circunstancias
Responsabilidad Disposicin a valorar y
proteger los bienes comunes
y compartidos de un
colectivo
Los docentes identifican, valoran y
destacan continuamente actos
espontneos de los estudiantes en
beneficio de otros, dirigidos a procurar o
restaurar su bienestar en situaciones que
lo requieran.
Los docentes promueven
oportunidades para que las y los
estudiantes asuman responsabilidades
diversas y los estudiantes las aprovechan,
tomando en cuenta su propio bienestar y
el de la colectividad.

7. ENFOQUE BSQUEDA DE LA EXCELENCIA. La excelencia significa utilizar al mximo las facultades y

adquirir estrategias para el xito de las propias metas a nivel personal y social. La excelencia
comprende el desarrollo de la capacidad para el cambio y la adaptacin, que garantiza el xito
personal y social, es decir, la aceptacin del cambio orientado a la mejora de la persona: desde las
habilidades sociales o de la comunicacin eficaz hasta la interiorizacin de estrategias que han
facilitado el xito a otras personas. De esta manera, cada individuo construye su realidad y busca
ser cada vez mejor para contribuir tambin con su comunidad.

TRATAMIENTO DEL ENFOQUE BSQUEDA DE LA EXCELENCIA

Valores Actitudes que suponen Se demuestra, por ejemplo, cuando:

Flexibilidad y Disposicin para adaptarse a
apertura los cambios, modificando si
fuera necesario la propia
conducta para alcanzar
determinados objetivos
cuando surgen dificultades,
informacin no conocida o
situaciones nuevas
Superacin Disposicin a adquirir
personal cualidades que mejorarn el
propio desempeo y
aumentarn el estado de
satisfaccin consigo mismo y
con las circunstancias
Docentes y estudiantes comparan,
adquieren y emplean estrategias tiles para
aumentar la eficacia de sus esfuerzos en el
logro de los objetivos que se proponen.
Docentes y estudiantes demuestran
flexibilidad para el cambio y la adaptacin a
circunstancias diversas, orientados a objetivos
de mejora personal o grupal.
Docentes y estudiantes utilizan sus
cualidades y recursos al mximo posible para
cumplir con xito las metas que se proponen
a nivel personal y colectivo.
Docentes y estudiantes se esfuerzan por
superarse, buscando objetivos que
representen avances respecto de su actual
nivel de posibilidades en determinados
mbitos de desempeo.

III. ORIENTACIONES PARA PLANIFICIAR EL PROCESO DE ENSEANZA, APRENDIZAJE Y

EVALUACION FORMATIVA
3.1. Qu entendemos por planificar el proceso de enseanza y aprendizaje, y por su relacin
con la evaluacin formativa?

Planificar es disear procesos para que los estudiantes aprendan. Determinar claramente el
propsito del aprendizaje (competencias y enfoques transversales). En este proceso es
importante considerar las aptitudes, las necesidades, los intereses, las experiencias, los contextos,
entre otros factores, de estudiantes, as como prever, organizar, reflexionar y decidir sobre:
recursos y materiales, procesos pedaggicos y didcticos, interacciones, estrategias diferenciadas,
clima de aula, contexto socioambientales, entre otros que hagan posible el proceso de enseanza,
aprendizaje y evaluacin para alcanzar dicho propsito.

Evaluar es un proceso sistematico en el que se recoge y valora informacin relevante hacer del
nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de mejorar oportunamente
su aprendizaje o mejorar los procesos de enseanza. En este sentido, la planificacin es flexible,
porque se trata de una hiptesis de trabajo que puede considerar situaciones previstas o
emergentes. No debe ser rigida, sino que debe posibilitar los cambios que se requieran. Puede
entrar e revisin y modificacin cada vez que sea necesario en funcin de la evaluacin que se
haga del proceso de enseanza y aprendizaje, con la finalidad de que sea mas pertinente y eficaz
al propsito de aprendizaje establecido. Es por eso que se dice que la planificacin y la evaluacin
son caras de una misma moneda.

Planificar y evaluar son procesos estrechamente son procesos estrechamente relacionados y se

desarrollan de manera intrnseca al proceso de enseanza y aprendizaje. Esto se puede apreciar ,
por ejemplo, cuando se definen los propsitos de aprendizaje con base en las necesidades de
aprendizaje diagnosticadas del grupo de estudiantes con el que se va a trabajar, o cuando
estudiantes y docentes se involucran en la identificacin de avances y dificultades del proceso
para alcanzar los propsitos planteados.

Desde esta perspectiva, el proceso de planificacin debe ser reflexivo, flexible y centrado en los
propsitos de aprendizaje que deben desarrollar los estudiantes. Para ello, se debe generar y
usar, desde el inicio y en todo momento, informacin para tomar decisiones oportunas y
pertinentes que permitan atender las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y ayudarlos a
progresar. Asi, la evaluacin se considera como un proceso previo, permanente y al servicio del
aprendizaje y no solo debe ser vista al final para certificar que sabe un estudiante.

3.2 Qu considerar al momento de planificar?

Al planificar desde un enfoque por competencias, se considera lo siguiente:

3.3 Qu tipos de planificacin hay?

La planificacin puede se:

Planificacion anual: Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades

didcticas que se desarrollaran durante un ao escolar para alcanzar los niveles esperados de las
competencias. Muestra de manera general lo que se hara durante el ao y los grandes propsitos
de aprendizaje.

Unidades didacticas: Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las sesiones o

actividades de aprendizaje que permitirn el desarrollo de las competencias y capacidads
previstas en la planificacin anual. En ellas se plantean propsitos de aprendizaje, como se lograrn
y como se evaluaran, el tiempo aproximado que durara ese trabajo y los materiales que se usaran.

3.4 Cmo planificar?

Sin importar los esquemas o las estructuras de la planificacin, es importante concebir una lgica
al planificar, la cual describimos a continuacin organizada en tres procesos:
 Determinar el propsito de aprendizaje sobre la base de las necesidades de aprendizaje
identificadas.

Establecer los criterios para recoger evidencias de aprendizaje sobre el progreso.

Disear y organizar situaciones, estrategias y condiciones pertinentes al propsito de

aprendizaje.

Como muestra el siguiente grafico, estos procesos se pueden dar de forma simultanea, recurrente
o iterativa. Estos procesos se desarrollan con mayor o menor segn el tipo de planificacin que se
realice.

A continuacin, se explica en que consiste cada proceso considerando las orientaciones

pedaggicas para el desarrollo de competencias y para la evaluacin formativa contenidas en el
Curriculo Nacional.

DETERMINAR EL PROPOSITO DE APRENDIZAJE SOBRE LA BASE DE LAS NECESIDADES DE

APRENDIZAJE IDENTIFICADOS
En una planificacin desde el enfoque por competencias, es esencial partir de la identificacin de
las necesidades de aprendizaje de los adolescentes. Esta identificacin requiere comprender las
competencias, el nivel esperado de aprendizaje descrito en los estndares de aprendizaje o
desempeos de grado, e identificar donde se encuentran los adolescentes respecto de estos
referentes.

En ese sentido, al planificar a largo o corto plazo, debemos reflexionar a partir de tres preguntas
claves:

Qu aprendizajes se espera que desarrollen los adolescentes en relacin con las competencias
del curriculum?

Qu aprendizajes previos tienen los adolescentes?

En que nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los adolescentes? Cuan cerca o

lejos estn del estndar de aprendizaje y/o los desempeos de edad o grado?

Qu aprendizaje se esper que desarrollen los adolescentes en relacin con las competencias
del currculo?

Para comprender que aprendizajes se espera que alcancen los adolescentes, se recomienda:

Analizar las competencias y capacidades del Curriculo Nacional, y enfoques transversales para
comprender el sentido de los aprendizajes.

Identificar en los estndares de aprendizaje el nivel esperado y/o los desempeos del grado o
edad, para determinar las caractersticas y la complejidad de los aprendizajes.

Qu aprendizajes previos tienen los adolescentes?

Despus de analizar las competencias, las capacidades, los estndares de aprendizaje y los
desempeos de grado, es necesario diagnosticar los aprendizajes previos que tienen los
adolescentes. Para ello:

Recopilar la evidencia disponible sobre los aprendizajes de los adolescentes, es decir, las
producciones o trabajos de los estudiantes, tangibles o intangibles, a travs de los cuales se puede
observar o interpretar lo que son capaces de hacer respecto de las competencias.

Analizar e interpretar la evidencia de aprendizaje, es decir, describir que capacidades pone en

juego el estudiante para organizar su respuesta, las relaciones que establece, aciertos, estrategias
que usa, errores frecuentes que comete y sus posibles causas. Para realizar este anlisis e
interpretacin, es necesario contar con criterios de valoracin de la evidencia, para lo cual se
toman como referencia los estndares de aprendizaje o desempeos de grado, con la finalidad de
determinar cuan cerca o lejos se encuentran los estudiantes de ellos.

A inicio de ao, las evidencias disponibles pueden ser el reporte de los informes de progreso del
ao anterio o la informacin que pueda ofrecer el docente que estuvo a cargo de los estudiantes.

Cada unidad didctica genera evidencia de aprendizaje que sirve como diagnstico para la
siguiente.

Obtener la evidencia de aprendizaje a travs de diversas tcnicas e instrumentos, como

observacin directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios,
experimentos, debates, exposiciones, entre otros.
A continuacin, se presenta una evidencia de aprendizaje de un estudiante de segundo de
secundaria como producto de leer dos ensayos: Qu es Mistura?, publicado en el blog Mistura
Apega-2011, y Mistura: el poder de la cocina, un fragmento del discurso inaugural de Gaston
Acurio para la feria gastronmica Mistura. Esta evidencia viene acompaada de un comentario
que interpreta lo que es capaz de hacer el estudiante:

El estudiante interpreta el texto a partir de la relacin entre los conceptos de colonizacin e

independizacin emocional con el tema principal del texto: la gastronoma peruana. Esto lo
conduce a afirmar que la gastronoma peruana nos ha permitido tener una independencia
emocional, es decir, nos ensea a valorar lo nuestro, a creer que si podemos, lo que ha permitido
la desaparicin del sentimiento de inferioridad (colonizacin emocional). As mismo, enlaza las
ideas anteriores con el significado de la feria Mistura: fiesta para celebrar nuestra comida, para
valorar nuestra cultura y para celebrar la independencia emocional. Adems, apoya su
fundamentacin al integrar informacin complementaria del texto y su conocimiento previo: con
tantos logros y reconocimientos que ha tenido (la feria); ha podido unirnos para agradecer y
celebrar a la gastronoma que nos ha abierto los ojos y nos ensea a valorarnos y que tenemos las
mismas posibilidades (o ms) que cualquier persona, para poder triunfar.

En que nivel de desarrollo de la competencia se encuentran los adolescentes? Cuan cerca o

lejos estn del estndar de aprendizaje y/o los desempeos de edad o grado?
Esta informacin se obtiene al comparar el nivel esperado de los estndares de aprendizaje y/o
los desempeos de grado en relacin con los aprendizajes de los adolescentes. Para ello, se
recomienda:

Contrastar los aprendizajes que tienen los adolescentes con los niveles de los estndares de
aprendizaje y/o desempeos de grado o edad para saber que logran hacer en relacin con los
niveles esperados

Identificar las necesidades de aprendizaje y plantear el propsito de aprendizaje en un

determinado tiempo, sin perder de vista el nivel esperado de los estndares de aprendizaje

ESTABLECER LOS CRITERIOS PARA RECOGER EVIDENCIAS DE APRENDIZAJES SOBRE EL

PROGRESO

Una vez determinado el proposito de aprendizaje que se quiere alcanzar en un tiempo

determinado en un ao, en una unidad, en una sesin o actividad- tomando en cuenta las
necesidades de aprendizaje identificadas de los adolescentes, se hace necesario definir con
antelacin las evidencias de aprendizaje y los criterios que usaremos para recoger informacin
sobre el progreso del aprendizaje de los estudiantes en relacin con el propsito definido. Las
siguientes preguntas guiaran este proceso:

Cmo establecer criterios para valorar la evidencia de aprendizaje?

Segn el propsito de aprendizaje establecido Cmo establecer las evidencias de aprendizaje?

A continuacin, se detalla en que consiste este proceso desarrollando las dos preguntas

Cmo establecer criterios para valorar la evidencia de aprendizaje?

En el ejemplo anterior, la tarea esta diseada sobre la base del nivel esperado al final del VI ciclo
descrito en los estndares de aprendizaje, que dice: Lee diversos tipos de texto escritos en
lengua materna. Estos criterios permiten, por un lado, elaborar una tarea que exija a los
estudiantes poner en evidencia su nivel de aprendizaje y, por otro lado, sirve para interpretar la
respuesta del estudiante en relacin con lo que se espera que pueda hacer.

Para determinar los criterios de valoracin de la evidencia, se toman como referencia estndares
de aprendizaje y/o desempeos de grado o edad porque estos ofrecen descripciones de los
aprendizajes en progresin.

Valorar la evidencia significa contrastar los aprendizajes que demuestran hacer el adolescente con
los criterios establecidos, contenidos en los instrumentos de evaluacin, los cuales permitirn
identificar el nivel de progreso del aprendizaje del estudiante en relacin con la competencia.
Estos instrumentos pueden ser listas de cotejo, escalas de valoracin, rubricas, entre otros.

Las producciones o tareas que realizaran los estudiantes y sus criterios deben ser comunicados a
los adolescentes con un lenguaje cercano a ellos. Esta informacin les permitir conocer que se
espera de ellos con anticipacin y enfrentarse al reto con mejores posibilidades de alcanzar el
propsito de aprendizaje.

Tener criterios explecitos y consensuados con los estudiantes es importante porque favorece su
autonoma y autorregulacin en el proceso de aprendizaje. En el caso de los docentes, permite
valorar el avance de los estudiantes y ofrecerles retroalimentacin oportuna en aspectos claves
del aprendizaje, y les permite, tambin, adecuar las actividades y estrategias para el progreso de
los aprendizajes.

Segn el propsito de aprendizaje establecido Cmo establecer las evidencias de aprendizaje?

En funcin de los propsitos de aprendizaje y a los criterios establecidos, se determina la
evidencia de aprendizaje, es decir, reflexionar sobre que situacin significativa se debe ofrecer a
los estudiantes para que pongan en juego determinados niveles de sus competencias y evidencien
sus desempeos.

Este anlisis permitir seleccionar o establecer las evidencias de aprendizaje mas relevantes o
representativas de los adolescentes, de manera que se observe la combinacin de las capacidades
de una competencia en una situacin significativa. Tambien, es posible que una misma evidencia
de aprendizaje permita recoger informacin sobre la combinacioin de mas de una competencia o
desempeo de grao. En este sentido, el docente debe determinar previamente que desea
observar.

Por ejemplo, en la evidencia de aprendizaje anterior, la situacin significativa estaba en relacin

con la feria Mistura y sus significados. Recordemos que esa feria es un hecho de la vida real y que
moviliza a muchas personas de nuestro pas y de otros pases en torno a la comida peruana. Y
cobra sentido en los chicos pues escuchan y leen noticias sobre ella. En el marco de esta situacin,
se les plantean a los estudiantes la tarea de leer dos textos: un ensayo sobre la feria publicado en
el blog Mistura Apega-2011, cuyo autor es la asociacioan que organiza la feria; y Mistura: el
poder de l cocina, un fragmento del discurso inaugural de Gaston Acurio para la rpimera feria
gastronmica Mistura y responder la siguiente pregunta: Qu relacin tiene gastronoma
peruana y su feria Mistura con los conceptos de colonizacin emocional e independencia eocional
de la sociedad peruana?.

DISEAR Y ORGANIZAR SITUACIONES, ESTRATEGIAS Y CONDICIONES PERTINENTES AL

PROPOSITO DE APRENDIZAJE.

Teniendo claro los propsitos de aprendizaje, las necesidades de aprendizaje de los adolescentes,
los criterios y evidencias a recoger se disean y organizan las situaciones significativas, recursos y
materiales diversos, procesos pedaggicos y didcticos pertienentes, estrategias diferenciadas, e
interacciones que permitan tener un clima favorable para el aprendizaje. Asi los estuiantes
tendrn la oportunidad de desplegar sus capacidades para actuar competentemente en
situaciones complejas para alcanzar el propsito de aprendizaje.

Desarrollar competencia plantea un desafio pedaggico que involucra acompaar a los nios y las
nias de manera permanente y pertinente, de acuerdo a sus necesidades. Esto implica
implementar las orientaciones pedaggicas y de la evaluacin formativa del Curriculo Nacional.
Dichas orientaciones deben ser abordadas de manera recurrente y flexible, por lo tanto, no se
deben plantear de forma lineal o como listados estticos. La implementacin de estas
orientaciones plantea la realizacin de las siguientes practicas pedaggicas
III. DEFINICIONES CLAVE QUE SUSTENTAN EL PERFIL DE EGRESO
El Currculo Nacional de la Educacin Bsica est estructurado con base en cuatro definiciones
curriculares clave que permiten concretar en la prctica educativa las intenciones que se expresan
en el Perfil de egreso. Estas definiciones son: competencias, capacidades, estndares de
aprendizaje y desempeo. A continuacin se presenta cada una de ellas:

3.1 Competencias
La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de
capacidades a fin de lograr un propsito especfico en una situacin determinada, actuando de
manera pertinente y con sentido tico.
Ser competente supone comprender la situacin que se debe afrontar y evaluar las posibilidades
que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos y habilidades que uno
posee o que estn disponibles en el entorno, analizar las combinaciones ms pertinentes a la
situacin y al propsito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en accin la combinacin
seleccionada.
Asimismo, ser competente es combinar tambin determinadas caractersticas personales, con
habilidades socioemocionales que hagan ms eficaz su interaccin con otros. Esto le va a exigir al
individuo mantenerse alerta respecto a las disposiciones subjetivas, valoraciones o estados
emocionales personales y de los otros, pues estas dimensiones influirn tanto en la evaluacin y
seleccin de alternativas, como tambin en su desempeo mismo a la hora de actuar.
El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construccin constante, deliberada y
consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas educativos. Este desarrollo
se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en cada ciclo de la escolaridad.
El desarrollo de las competencias del Currculo Nacional de la Educacin Bsica a lo largo de la
Educacin Bsica permite el logro del Perfil de egreso. Estas competencias se desarrollan en
forma vinculada, simultnea y sostenida durante la experiencia educativa. Estas se prolongarn y
se combinarn con otras a lo largo de la vida.
3.2 Capacidades
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situacin
determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias,
que son operaciones ms complejas.
Los conocimientos son las teoras, conceptos y procedimientos legados por la humanidad en
distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos construidos y validados por la
sociedad global y por la sociedad en la que estn insertos. De la misma forma, los estudiantes
tambin construyen conocimientos. De ah que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la
repeticin mecnica y memorstica de los conocimientos preestablecidos.

Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona para desarrollar
alguna tarea con xito. Las habilidades pueden ser sociales, cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en desacuerdo a una
situacin especfica. Son formas habituales de pensar, sentir y comportarse de acuerdo a un
sistema de valores que se va configurando a lo largo de la vida a travs de las experiencias y
educacin recibida.
 Es importante considerar que la adquisicin por separado de las capacidades de una
competencia no supone el desarrollo de la competencia. Ser competente es ms que
demostrar el logro de cada capacidad por separado: es usar las capacidades
combinadamente y ante situaciones nuevas

A continuacin se presentan las competencias del Currculo Nacional de la Educacin Bsica y sus
capacidades:
Indaga mediante mtodos
cientficos para construir
conocimientos
Explica el mundo fsico basndose
en conocimientos sobre los seres
vivos; materia y energa;
biodiversidad, Tierra y universo
Disea y construye soluciones
tecnolgicas para resolver
problemas de su entorno
- Problematiza situaciones
- Disea estrategias para hacer indagacin
- Genera y registra datos e informacin
- Analiza datos e informacin
- Evala y comunica el proceso y los resultados de su indagacin
- Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos; materia y energa;
biodiversidad, Tierra y universo
- Evala las implicancias del saber y del quehacer cientfico y tecnolgico
- Determina una alternativa de solucin tecnolgica
- Disea la alternativa de solucin tecnolgica
- Implementa y valida alternativas de solucin tecnolgica
- Evala y comunica el funcionamiento y los impactos de su alternativa de
solucin tecnolgica

3.3 Estndares de aprendizaje

Son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad, desde el
inicio hasta el fin de la Educacin Bsica, de acuerdo a la secuencia que sigue la mayora de
estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas descripciones son holsticas
porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen en accin al
resolver o enfrentar situaciones autnticas.
Estas descripciones definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al
finalizar los ciclos de la Educacin Bsica. No obstante, es sabido que en un mismo grado escolar
se observa una diversidad de niveles de aprendizaje, como lo han evidenciado las evaluaciones
nacionales e internacionales16, y que muchos estudiantes no logran el estndar definido. Por ello,
los estndares sirven para identificar cun cerca o lejos se encuentra el estudiante en relacin con
lo que se espera logre al final de cada ciclo, respecto de una determinada competencia. En ese
sentido, los estndares de aprendizaje tienen por propsito ser los referentes para la evaluacin
de los aprendizajes tanto a nivel de aula como a nivel de sistema (evaluaciones nacionales,
muestrales o censales).
De este modo los estndares proporcionan informacin valiosa para retroalimentar a los
estudiantes sobre su aprendizaje y ayudarlos a avanzar, as como para adecuar la enseanza a los
requerimientos de las necesidades de aprendizaje identificadas. Asimismo, sirven como referente
para la programacin de actividades que permitan demostrar y desarrollar competencias.
Por todo lo expuesto, en el sistema educativo, los estndares de aprendizaje se constituyen en un
referente para articular la formacin docente y la elaboracin de materiales educativos a los
niveles de desarrollo de la competencia que exige el Currculo. De esta forma, permiten a los
gestores de poltica alinear y articular de manera coherente sus acciones, monitorear el impacto
de sus decisiones a travs de evaluaciones nacionales y ajustar sus polticas. La posibilidad de que
ms estudiantes mejoren sus niveles de aprendizaje deber ser siempre verificada en referencia a
los estndares de aprendizaje del Currculo Nacional de la Educacin Bsica.
Los estndares de aprendizaje son comunes a las modalidades y niveles de la Educacin Bsica y
se organizan tal como se indica en la siguiente tabla:

Tabla: Estndares de aprendizaje y su relacin con los ciclos de la Educacin Bsica

 Estandares EBR
Nivel8 Nivel destacado
Nivel 7 Nivel esperado al final del ciclo VII
Nivel 6 Nivel esperado del ciclo VI

Por todo lo expuesto, es importante sealar que contar con estndares de aprendizaje no es lo
mismo que estandarizar o uniformar procesos pedaggicos, pues estos deberan ser variados para
poder alcanzar los niveles esperados del desarrollo de las competencias. As, los docentes
debern movilizar distintas herramientas pedaggicas para cada grupo especfico, as como para
estudiantes individualmente, de manera que puedan desplegar sus estilos de aprendizaje, sus
intereses y talentos particulares.
3.4 Desempeos
Son descripciones especficas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo
de las competencias (estndares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de
situaciones o contextos. No tienen carcter exhaustivo, ms bien ilustran algunas actuaciones que
los estudiantes demuestran cuando estn en proceso de alcanzar el nivel esperado de la
competencia o cuando han logrado este nivel.
Los desempeos se presentan en los programas curriculares de los niveles o modalidades, por
edades (en el nivel inicial) o grados (en las otras modalidades y niveles de la Educacin Bsica),
para ayudar a los docentes en la planificacin y evaluacin, reconociendo que dentro de un grupo
de estudiantes hay una diversidad de niveles de desempeo, que pueden estar por encima o por
debajo del estndar, lo cual le otorga flexibilidad.
3.5 Ejemplo de una situacin de aprendizaje
A continuacin se presenta una situacin de clase ocurrida en cuarto grado de Educacin
Primaria. En esta situacin los estudiantes ponen en juego diversas competencias.
Descripcin: En el momento de la asamblea del aula el docente y los estudiantes dialogan sobre la
necesidad de realizar juegos colectivos en los que participen nios y nias. Se comenta que los
nios y las nias juegan por separado o algunos de ellos no participan de ningn juego.

Se acuerda proponer juegos colectivos que sean del agrado de la mayora, en los que participen
nios y nias, y que se puedan realizar en el patio y durante el recreo.
1. Dialogan sobre los juegos colectivos que ms les gustan

Los estudiantes dialogan sobre los juegos que conocen, justifican por qu les gustan y explican
cmo se juegan. Hacen una lista con los juegos propuestos.
2. Escriben y exponen a los compaeros en qu consisten los juegos propuestos

Los estudiantes elaboran un texto instructivo con el propsito de exponer ante sus compaeros la
descripcin del juego que ms les gusta, los materiales que se usan y las reglas que deben seguir
para jugarlo. Acuerdan algunos criterios que deben seguir al escribirlo: orden secuencial en las
ideas que explican cmo jugar, utilizar un lenguaje sencillo, claridad en las reglas. Revisan
ejemplos de textos con estas caractersticas.

La competencia comunicativa de escribe diversos

tipos de textos se demuestra cuando los
estudiantes elaboran un texto instructivo de forma
adecuada, coherente tomando en cuenta su
propsito y el destinatario, usando un registro
adecuado, y ordenando las ideas en torno al tema
para comunicar con claridad.
3. Organizan la informacin sobre los juegos y eligen aquellos que van a jugar en el recreo
A partir de las exposiciones, los estudiantes tienen un mayor conocimiento de cada juego y pueden
decidir cules sern aquellos que realicen en el recreo. Para tomar la decisin tomarn en cuenta
los siguientes criterios: si el tiempo es adecuado para la duracin del recreo, si se puede contar con
todos los materiales, si se pueden realizar en el patio del recreo y si les gusta el juego, cuyos datos
se organizarn en tablas o grficos.

DESARROLLO DE LA COMPETENCIA ESCRIBE DIVERSOS TIPOS DE TEXTOS EN LA ACTIVIDAD

PRESENTAR A LOS COMPAEROS EN QU CONSISTEN LOS JUEGOS ELEGIDOS
Los estudiantes elaboraron un texto instructivo con el propsito de ensear a sus compaeros a
jugar al tumbalatas.

La competencia Resuelve problemas de gestin de datos de los

estudiantes se demuestra cuando organizan los datos recogidos sobre
los criterios, en cuadros o grficos estadsticos e interpretar la
informacin.
Asimismo, los estudiantes ponen en juego su competencia de
Convivencia y participacin democrtica, la cual se demuestra
cuando los estudiantes deliberan sobre la decisin a tomar, mostrando
argumentos razonados y democrticos.
 Capacidad: Adeca el texto
Escribe a partir de sus
Capacidad: Organiza y
experiencias previas,
desarrolla sus ideas de forma
usando un registro
coherente y cohesionada
adecuado entre nios de la En su texto, agrupa, ordena y
misma edad: El juego desarrolla la informacin en
Tumbalatas es un juego torno al tema, considerando
muy divertido ya que tres secciones: Materiales,
nosotros podemos ver Cmo se juega? y Cules son
cunta puntera tienes. las reglas?
Establece relaciones de
secuencia entre las ideas
utilizando conectores, como
Primero: Arma las latas en
forma de pirmides. Luego:
Capacidad: Utiliza las Tira la pelota con la intencin
convenciones del lenguaje de derrumbar las latas.
escrito El estudiante usa referentes: El
Usa recursos ortogrficos otro equipo no debe burlarse
para dar claridad y sentido a de l, en donde l se refiere
su texto: dos puntos antes de a quin tir la pelota.
una enumeracin; para Utiliza vocabulario variado,
preguntar, signos de como, por ejemplo, sinnimos:
interrogacin; signos de latas de leche y tarros.
admiracin para transmitir un
deseo, y nmeros y vietas
para enumerar.
Para la evaluacin de la
competencia de escribe
diversos tipos de textos de los
estudiantes se utilizan los
estndares de aprendizaje de esa
competencia y se tienen como
referente sus niveles del
desarrollo, as como el nivel
esperado al final del cuarto ciclo.
El anlisis del texto, presentado
en la pgina anterior, lleva a la
conclusin que la escritura de
textos realizada por el
estudiante corresponde con la
descripcin del estndar del
nivel IV, que es el nivel esperado
al final de cuarto grado de
primaria. Sin embargo, en otras
producciones del mismo grupo
de estudiantes se puede
evidenciar que el nivel de
desarrollo de la competencia
est en niveles inferiores o
superiores al nivel esperado. A
partir de este diagnstico se
tomarn decisiones pedaggicas
para que los estudiantes sigan
progresando a niveles ms
complejos del desarrollo de la
competencia.
VI. AREAS CURRICULARES
Las reas curriculares son una forma de organizacin articuladora e integradora de las
competencias que se busca desarrollar en los estudiantes y de las experiencias de
aprendizaje afines.
A continuacin, presentamos la organizacin de las competencias segn las reas
curriculares del Plan de estudios en el nivel de Educacion Secundaria:
Sobre las competencias
Es importante sealar que las competencias estn vinculadas entre si y no pertenecen
de manera exclusiva al rea curricular en la que se enfatiza su desarrollo. De esta manera,
los estudiantes harn uso de ellas de acuerdo a su pertinencia para poder enfrentar los
retos y situaciones de aprendizaje, reforzando lo aprendido de acuerdo a su pertinencia y
vinculando diferentes competencias que posee. Por ejemplo, los estudiantes harn uso
de la competencia Resuelve problemas de gestin de datos cada vez que investiguen su
entorno para identificar el problema o necesidad planteado. Para luego Disear
prototipos tecnolgicos o Gestionar proyectos de emprendimiento, que cubran esa
necesidad, ya que en ambos casos, con propsitos similares. Estas vinculaciones pueden
hacerse evidentes de manera espontanea y tambin a travs de la planificacin colegiada
entre docentes de diferentes reas curriculares para aprovechar al mximo las
oportunidades de vinculacin y aplicacin de competencias.

El desarrollo y el aprendizaje de los nios y noas menores de seis aos es mas

integrador y holstico, en ese sentido las competencias identificadas en este nivel
responden a las caraceristicas de este desarrollo. Asimismo, estas competencias
constituyen la base para el desarrollo de otras competencias de su formacin escolar.

Al interior de cada una de las reas, se encontrar:

Una presentacin de las competencias que se desarrollaran en cada rea curricular.

El enfoque del rea como el marco teorico y metodolgico que tiene como finalidad
orientar el proceso de enseanza y aprendizaje de las competencias por desarrollar.

Las definiciones de las competencias y sus capacidades.

Los estndares de aprendizaje nacionales que describen en ocho niveles el desarrollo de

cada competencia a lo largo de la trayectoria escolar y definen niveles esperados al
finalizar cada ciclo escolar.

Los desempeos por grado, que son descripciones especificas de lo que hacen los
estudiantes respecto de los niveles de desarrollo de las competencias (estndares de
aprendizaje). Estos desempeos, en algunas ocasiones, son iguales en dos grados
sucesivos debido a que estos requieren de mayor tiempo para un desarrollo mas
complejo.
IV. COMPETENCIAS, CAPACIDADES Y ESTNDARES DE APRENDIZAJE
NACIONALES DE LA EDUCACIN BSICA
A continuacin se presentan las definiciones de las competencias y sus capacidades, as como los
niveles de desarrollo de estas competencias que son los estndares de aprendizaje. Estos tambin
definen niveles esperados al final de cada ciclo de la escolaridad segn las modalidades de la
Educacin Bsica.
Competencia 20: INDAGA MEDIANTE MTODOS CIENTFICOS PARA CONSTRUIR SUS CONOCIMIENTOS. El
estudiante es capaz de construir su conocimiento acerca del funcionamiento y estructura del
mundo natural y artificial que lo rodea, a travs de procedimientos propios de la ciencia,
reflexionando acerca de lo que sabe y de cmo ha llegado a saberlo poniendo en juego actitudes
como la curiosidad, asombro, escepticismo, entre otras.
El ejercicio de esta competencia por parte del estudiante implica la combinacin de las
capacidades siguientes:
Problematiza situaciones para hacer indagacin: plantea preguntas sobre hechos y fenmenos
naturales, interpretar situaciones y formular hiptesis.

Disea estrategias para hacer indagacin: proponer actividades que permitan construir un
procedimiento, seleccionar materiales, instrumentos e informacin para comprobar o refutar las
hiptesis.

Genera y registra datos o informacin: obtener, organizar y registrar datos fiables en funcin
de las variables, utilizando instrumentos y diversas tcnicas que permitan comprobar o refutar las
hiptesis.

Analiza datos e informacin: interpretar los datos obtenidos en la indagacin, contrastarlos

con las hiptesis e informacin relacionada al problema para elaborar conclusiones que
comprueban o refutan las hiptesis.

Evala y comunica el proceso y resultados de su indagacin: identificar y dar a conocer las

dificultades tcnicas y los conocimientos logrados para cuestionar el grado de satisfaccin que la
respuesta da a la pregunta de indagacin.

Estndares de aprendizaje de la competencia Indaga mediante mtodos cientficos para

construir sus conocimientos

Nivel Descripcin de los niveles de desarrollo de la competencia

DESTACADO Indaga a partir de preguntas sobre una situacin y argumenta la influencia de las variables, formula una
o ms hiptesis con base a conocimientos cientficos y observaciones previas. Elabora el plan de
indagacin con base en principios cientficos y los objetivos planteados. Realiza mediciones y
comparaciones sistemticas que evidencian el comportamiento de las variables. Analiza tendencias y
relaciones en los datos tomando en cuenta la teora de errores, reproducibilidad y representatividad de
la muestra, los interpreta con principios cientficos y formula conclusiones. Evala la fiabilidad de los
mtodos y las interpretaciones. Argumenta sus conclusiones basado en sus resultados y conocimiento
cientfico. A partir de sus resultados formula nuevos cuestionamientos y evala el grado de satisfaccin
que da la respuesta a la pregunta de indagacin.
Nivel Indaga a partir de preguntas y plantea hiptesis con base en conocimientos cientficos y observaciones
7 previas. Elabora el plan de observaciones o experimentos y los argumenta utilizando principios
cientficos y los objetivos planteados. Realiza mediciones y comparaciones sistemticas que evidencian
la accin de diversos tipos de variables. Analiza tendencias y relaciones en los datos tomando en cuenta
el error y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos cientficos y formula conclusiones,
las argumenta apoyndose en sus resultados e informacin confiable. Evala la fiabilidad de los
mtodos y las interpretaciones de los resultados de su indagacin.
Nivel Indaga a partir de preguntas e hiptesis que son verificables de forma experimental o descriptiva con
6 base en su conocimiento cientfico para explicar las causas o describir el fenmeno identificado. Disea
un plan de recojo de datos con base en observaciones o experimentos. Colecta datos que contribuyan a
comprobar o refutar la hiptesis. Analiza tendencias o relaciones en los datos, los interpreta tomando
en cuenta el error y reproducibilidad, los interpreta con base en conocimientos cientficos y formula
conclusiones. Evala si sus conclusiones responden a la pregunta de indagacin y las comunica. Evala la
fiabilidad de los mtodos y las interpretaciones de los resultados de su indagacin.

Competencia Indaga mediante mtodos cientficos para construir conocimientos CICLO VI

Cuando el estudiante Indaga mediante mtodos cientficos para construir sus conocimientos combina las
siguientes capacidades:
Problematiza situaciones para hacer indagacin
Disea estrategias para hacer indagacin
Genera y registra datos e informacin
Analiza datos e informacin
Evala y comunica el proceso y resultados de su indagacin
Descripcin del nivel de la competencia esperada al fin del ciclo VI
Indaga a partir de preguntas e hiptesis que son verificables de forma experimental o descriptiva en base
en su conocimiento cientfico para explicar las causas o describir el fenmeno identificado. Disea un
plan de recojo de datos en base a observaciones37 o experimentos. Colecta datos que contribuyan a
comprobar o refutar la hiptesis. Analiza tendencias o relaciones en los datos, los interpreta tomando en
cuenta el error y reproducibilidad, los interpreta en base a conocimientos cientficos y formula
conclusiones. Evala si sus conclusiones responden a la pregunta de indagacin y las comunica. Evala la
fiabilidad de los mtodos y las interpretaciones de los resultados de su indagacin.
Desempeos PRIMER GRADO DE SECUNDARIA Desempeos SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA
Cuando el estudiante Indaga mediante mtodos Cuando el estudiante Indaga mediante mtodos
cientficos para construir conocimientos y se cientficos para construir conocimientos y logra el
encuentra en proceso al nivel esperado del ciclo VI nivel esperado del ciclo VI realiza desempeos
realiza desempeos como los siguientes: como los siguientes:
Formula preguntas acerca de las caractersticas o Formula preguntas acerca de las variables que
causas de un hecho, fenmeno u objeto natural o influyen en un hecho, fenmeno u objeto natural o
tecnolgico observado, selecciona aquella que tecnolgico y selecciona aquella que puede ser
puede ser indagada y plantea hiptesis en las que indagada cientficamente. Plantea hiptesis en las
establece relaciones de causalidad entre las que establece relaciones de causalidad entre las
variables. variables. Considera las variables intervinientes en
Propone procedimientos para observar, su indagacin.
manipular la variable independiente, medir la Propone procedimientos para observar,
variable dependiente y controlar aspectos que manipular la variable independiente, medir la
modifican la experimentacin. Selecciona variable dependiente y controlar la variable
herramientas, materiales e instrumentos para interviniente. Selecciona herramientas, materiales
recoger datos cualitativos/cuantitativos. Prev el e instrumentos para recoger datos
cualitativos/cuantitativos. Prev el tiempo y las
tiempo y las medidas de seguridad personal y del
lugar de trabajo.
Obtiene datos cualitativos/cuantitativos a
partir de la manipulacin de la variable
independiente y mediciones repetidas de la
variable dependiente. Controla aspectos que
modifican la experimentacin. Organiza los
datos y hace clculos de la moda, mediana,
proporcionalidad u otros, y los representa en
grficas.
Compara los datos obtenidos (cualitativos y
cuantitativos) para establecer relaciones de
causalidad, correspondencia, equivalencia,
pertenencia, similitud, diferencia u otros;
contrasta los resultados con su hiptesis e
informacin cientfica para confirmar o refutar
su hiptesis, y elabora conclusiones
Sustenta si sus conclusiones responden a la
pregunta de indagacin, y si los procedimientos,
mediciones y ajustes realizados contribuyen a
demostrar su hiptesis. Comunica su indagacin a
travs de medios virtuales o presenciales
medidas de seguridad personal y del lugar de
trabajo.
Obtiene datos cualitativos/cuantitativos a partir
de la manipulacin de la variable independiente y
mediciones repetidas de la variable dependiente.
Realiza ajustes en sus procedimientos y controla
las variables intervinientes. Organiza los datos y
hace clculos de medidas de tendencia central,
proporcionalidad u otros, y lo representa en
grficas.
Compara los datos obtenidos (cualitativos y
cuantitativos) para establecer relaciones de
causalidad, correspondencia, equivalencia,
pertenencia, similitud, diferencia u otros; contrasta
los resultados con su hiptesis e informacin
cientfica para confirmar o refutar su hiptesis, y
elabora conclusiones.
Sustenta si sus conclusiones responden a la
pregunta de indagacin, y si los procedimientos,
mediciones, clculos y ajustes realizados
contribuyeron a demostrar su hiptesis. Comunica
su indagacin a travs de medios virtuales o
presenciales.

Competencia Indaga mediante mtodos cientficos para construir conocimientos CICLO VII
Cuando el estudiante Indaga mediante mtodos cientficos para construir conocimientos combina las
siguientes capacidades:
Problematiza situaciones para hacer indagacin
Disea estrategias para hacer indagacin
Genera y registra datos e informacin
Analiza datos e informacin
Evala y comunica el proceso y resultado de su indagacin

Descripcin del nivel de la competencia esperada al fin del ciclo VII

Indaga a partir de preguntas y plantea hiptesis en base a conocimientos cientficos y observaciones
previas. Elabora el plan de observaciones o experimentos y los argumenta en base a principios cientficos
y los objetivos planteados. Realiza mediciones y comparaciones sistemticas que evidencian la accin de
diversos tipos de variables. Analiza tendencias y relaciones en los datos tomando en cuenta el error y
reproducibilidad, los interpreta en base a conocimientos cientficos y formula conclusiones, las
argumenta apoyndose en sus resultados e informacin confiable. Evala la fiabilidad de los mtodos y
las interpretaciones de los resultados de su indagacin.
Desempeos TERCER GRADO DE SECUNDARIA
Cuando el estudiante Indaga mediante mtodos
cientficos para construir conocimientos y se encuentra
en proceso al nivel esperado del ciclo VII realiza
desempeos como los siguientes:
Formula preguntas sobre el hecho, fenmeno u objeto
natural o tecnolgico para delimitar el problema por
indagar. Determina el comportamiento de las variables,
y plantea hiptesis basadas en conocimientos cientficos,
en las que establece relaciones de causalidad entre las
variables que sern investigadas. Considera las variables
intervinientes que pueden influir en su indagacin y
elabora los objetivos.
Propone y fundamenta, sobre la base de los objetivos
de su indagacin e informacin cientfica,
procedimientos que le permitan observar, manipular y
medir las variables y el tiempo por emplear, las medidas
de seguridad, y las herramientas, materiales e
instrumentos de recojo de datos
cualitativos/cuantitativos para confirmar o refutar la
hiptesis.
Obtiene datos cualitativos/cuantitativos a partir de la
manipulacin de la variable independiente y mediciones
repetidas de la variable dependiente. Realiza los ajustes
en sus procedimientos y controla las variables
intervinientes. Organiza los datos y hace clculos de
medidas de tendencia central, proporcionalidad u otros,
y los representa en grficas.
Compara los datos obtenidos (cualitativos y
cuantitativos) para establecer relaciones de causalidad,
correspondencia, equivalencia, pertenencia, similitud
diferencia u otros, identifica regularidades o tendencias.
Contrasta los resultados con su hiptesis e informacin
para confirmar o refutar su hiptesis, y elabora
conclusiones.
Sustenta, sobre la base de conocimientos cientficos,
sus conclusiones, procedimientos, mediciones, clculos y
ajustes realizados, y si permitieron demostrar su
hiptesis y lograr el objetivo. Comunica su indagacin a
travs de medios virtuales o presenciales.
Desempeos CUARTO GRADO DE SECUNDARIA
Cuando el estudiante Indaga mediante mtodos
cientficos para construir conocimientos y se encuentra
en proceso al nivel esperado del ciclo VII realiza
desempeos como los siguientes:
Formula preguntas sobre el hecho, fenmeno u objeto
natural o tecnolgico que indaga para delimitar el
problema. Determina el comportamiento de las
variables, y plantea hiptesis basadas en conocimientos
cientficos, en las que establece relaciones de causalidad
entre las variables que sern investigadas. Considera las
variables intervinientes que pueden influir en su
indagacin y elabora los objetivos.
Propone y fundamenta, sobre la base de los objetivos
de su indagacin e informacin cientfica,
procedimientos que le permitan observar, manipular y
medir las variables; el tiempo por emplear; las medidas
de seguridad; las herramientas, materiales e
instrumentos de recojo de datos
cualitativos/cuantitativos; y el margen de error. Estos
procedimientos tambin le permitirn prever un grupo
de control para confirmar o refutar la hiptesis.
Obtiene y organiza datos cualitativos/cuantitativos a
partir de la manipulacin de la variable independiente y
mediciones repetidas de la variable dependiente. Realiza
ajustes en sus procedimientos o instrumentos y controla
las variables intervinientes; hace clculos de medidas de
tendencia central, proporcionalidad u otros, obtiene el
margen de error, y representa sus resultados en
grficas.
Compara los datos obtenidos (cualitativos y
cuantitativos) para establecer relaciones de causalidad,
correspondencia, equivalencia, pertenencia, similitud
diferencia u otros. Identifica regularidades o tendencias.
Contrasta los resultados con su hiptesis e informacin
cientfica para confirmar o refutar su hiptesis, y elabora
conclusiones.
Sustenta, sobre la base de conocimientos cientficos,
sus conclusiones, procedimientos y la reduccin del
error a travs del uso del grupo de control, repeticin de
mediciones, clculos y ajustes realizados en la obtencin
de resultados vlidos y fiables para demostrar la
hiptesis y lograr el objetivo. Comunica su indagacin a
travs de medios virtuales o presenciales.

Competencia Indaga mediante mtodos cientficos CICLO VII

para construir conocimientos
Cuando el estudiante Indaga mediante mtodos cientficos para construir sus conocimientos combina las
siguientes capacidades:
Problematiza situaciones para hacer indagacin
Disea estrategias para hacer indagacin
Genera y registra datos o informacin
Analiza datos e informacin
Evala y comunica el proceso y resultado de su indagacin

Descripcin del nivel de logro de la competencia esperada al fin del ciclo VII
Indaga a partir de preguntas y plantea hiptesis en base a conocimientos cientficos y observaciones
previas. Elabora el plan de observaciones o experimentos y los argumenta en base a principios cientficos
y los objetivos planteados. Realiza mediciones y comparaciones sistemticas que evidencian la accin de
diversos tipos de variables. Analiza tendencias y relaciones en los datos tomando en cuenta el error y
reproducibilidad, los interpreta en base a conocimientos cientficos y formula conclusiones, las
 argumenta apoyndose en sus resultados e informacin confiable. Evala la fiabilidad de los mtodos y
las interpretaciones de los resultados de su indagacin.

Desempeos QUINTO GRADO DE SECUNDARIA

Cuando el estudiante Indaga mediante mtodos cientficos para construir conocimientos y logra el
nivel esperado del ciclo VII realiza desempeos como los siguientes:
Formula preguntas sobre el hecho, fenmeno u objeto natural o tecnolgico para delimitar el problema
por indagar. Observa el comportamiento de las variables. Plantea hiptesis basadas en conocimientos
cientficos en las que establece relaciones entre las variables que sern investigadas. Considera las
variables intervinientes que pueden influir en su indagacin y elabora los objetivos.
Propone y fundamenta sobre la base de los objetivos de su indagacin e informacin cientfica,
procedimientos que le permitan observar, manipular y medir las variables; el tiempo por emplear; las
medidas de seguridad, herramientas, materiales e instrumentos de recojo de datos
cualitativos/cuantitativos; y el margen de error. Estos procedimientos tambin le permitirn prever un
grupo de control para confirmar o refutar la hiptesis.
Obtiene y organiza datos cualitativos/cuantitativos a partir de la manipulacin de la variable
independiente y de mediciones repetidas de la variable dependiente. Realiza los ajustes en sus
procedimientos o instrumentos. Controla las variables intervinientes. Realiza clculos de medida de
tendencia central, proporcionalidad u otros. Obtiene el margen de error y representa sus resultados en
grficas.
Compara los datos obtenidos (cualitativos y cuantitativos) para establecer relaciones de causalidad,
correspondencia, equivalencia, pertenencia, similitud diferencia u otros, identifica regularidades o tendencias.
Predice el comportamiento de las variables y contrasta los resultados con su hiptesis e informacin cientfica, para
confirmar o refutar su hiptesis. Elabora conclusiones.
Sustenta, sobre la base de conocimientos cientficos, sus conclusiones, los procedimientos y la reduccin del error a
travs del uso del grupo de control, la repeticin de mediciones, los clculos y los ajustes realizados en la obtencin
de resultados validos y fiables para demostrar la hiptesis y lograr el objetivo. Comunica su indagacin con un
informe escrito o a travs de otros medios.

Competencia 21: EXPLICA EL MUNDO FSICO BASNDOSE EN CONOCIMIENTOS SOBRE LOS SERES VIVOS,
MATERIA Y ENERGA, BIODIVERSIDAD, TIERRA Y UNIVERSO. El estudiante es capaz de comprender
conocimientos cientficos relacionados a hechos o fenmenos naturales, sus causas y relaciones
con otros fenmenos, construyendo representaciones del mundo natural y artificial. Esta
representacin del mundo le permite evaluar situaciones donde la aplicacin de la ciencia y la
tecnologa se encuentran en debate, para construir argumentos que lo llevan a participar,
deliberar y tomar decisiones en asuntos personales y pblicos, mejorando su calidad de vida, as
como conservar el ambiente.
Esta competencia implica la combinacin de las siguientes capacidades:
Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y energa, biodiversidad,
Tierra y universo: Establece relaciones entre varios conceptos y los transfiere a nuevas
situaciones. Esto le permite construir representaciones del mundo natural y artificial, que se
evidencian cuando el estudiante explica, ejemplifica, aplica, justifica, compara, contextualiza y
generaliza sus conocimientos.

Evala las implicancias del saber y del quehacer cientfico y tecnolgico: cuando identifica los
cambios generados en la sociedad por el conocimiento cientfico o desarrollo tecnolgico, con el
fin de asumir una postura crtica o tomar decisiones, considerando saberes locales, evidencia
emprica y cientfica, con la finalidad de mejorar su calidad de vida y conservar el ambiente local y
global.

Estndares de aprendizaje de la competencia Explica el mundo natural y artificial basndose en

conocimientos sobre seres vivos, materia y energa, biodiversidad, Tierra y universo
Nivel Descripcin de los niveles de desarrollo de la competencia
DESTACADO Explica, con base en evidencia con respaldo cientfico, las relaciones cualitativas y las
cuantificables que establece entre: las cuatro fuerzas fundamentales, las interconversiones de la
energa con la organizacin del universo; entre el ADN, la expresin regulada de los genes con las
funciones bioqumicas; los cambios fsico-qumicos de la Tierra con los cambios en la
biodiversidad. Argumenta su posicin frente a las implicancias sociales y ambientales de
situaciones sociocientficas o frente a cambios en la cosmovisin suscitados por el desarrollo de
la ciencia y tecnologa.
Nivel Explica, con base en evidencias con respaldo cientfico, las relaciones cualitativas y las
7 cuantificables entre: la estructura microscpica de un material y su reactividad con otros
materiales o con campos y ondas; la informacin gentica, las funciones de las clulas con las
funciones de los sistemas (homeostasis); el origen de la Tierra, su composicin, su evolucin
fsica, qumica y biolgica con los registros fsiles. Argumenta su posicin frente a las
implicancias ticas, sociales y ambientales de situaciones sociocientficas o frente a cambios en la
cosmovisin suscitados por el desarrollo de la ciencia y tecnologa.
Nivel Explica, con base en evidencia con respaldo cientfico, las relaciones cualitativas y las
6 cuantificables entre: el campo elctrico con la estructura del tomo, la energa con el trabajo o el
movimiento, las funciones de la clula con sus requerimientos de energa y materia, la seleccin
natural o artificial con el origen y evolucin de especies, los flujos de materia y energa en la
Tierra o los fenmenos meteorolgicos con el funcionamiento de la biosfera. Argumenta su
posicin frente a las implicancias sociales y ambientales de situaciones sociocientficas o frente a
cambios en la cosmovisin suscitados por el desarrollo de la ciencia y tecnologa.

Competencia Explica el mundo fsico basndose en conocimientos sobre seres vivos, materia
y energa, biodiversidad, Tierra y universo CICLO VI
Cuando el estudiante Explica el mundo fisico basndose en conocimientos sobre seres vivos, materia y
energa, biodiversidad, Tierra y universo combina las siguientes capacidades:
Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y energa, biodiversidad, Tierra y
universo
Evala las implicancias del saber y del quehacer cientfico y tecnolgico

Descripcin del nivel de la competencia esperada al fin del ciclo VI

Explica, con base en evidencia con respaldo cientfico, las relaciones cualitativas y las cuantificables
entre: el campo elctrico con la estructura del tomo; la energa con el trabajo o el movimiento; las
funciones de la clula con sus requerimientos de energa y materia; la seleccin natural o artificial con el
origen y evolucin de especies; los flujos de materia y energa en la Tierra o los fenmenos
meteorolgicos con el funcionamiento de la biosfera. Argumenta su posicin frente a las implicancias
sociales y ambientales de situaciones sociocientficas o frente a cambios en la cosmovisin suscitada por
el desarrollo de la ciencia y tecnologa.
Desempeos PRIMER GRADO DE SECUNDARIA
Cuando el estudiante Explica el mundo fisico
basndose en conocimientos sobre seres vivos,
materia y energa, biodiversidad, Tierra y universo
y se encuentra en proceso al nivel esperado del
ciclo VI realiza desempeos como los siguientes:
Describe las propiedades de la materia, y explica
los cambios fsicos y qumicos a partir de sus
interacciones con transferencia de energa.
sustenta que la luz visible es una regin del
espectro electromagntico compuesta por ondas
de distinta longitud y frecuencia.
Explica el modelo actual de la estructura del
tomo, a partir de la comparacin y evolucin de
los modelos precedentes. Evala el rol de la
ciencia y la tecnologa en ese proceso.
Describe cualitativa y cuantitativamente, el
movimiento de un cuerpo a partir de la aplicacin
de fuerzas de contacto que inicia el movimiento de
la bicicleta por contacto o a distancia. Ejemplo: el
estudiante el movimiento de un ciclista sobre una
pista horizontal: La fuerza de contacto que inicia
el movimiento de la bicicleta es aplicada al pedal.
La bicicleta se desplaza en lnea recta con direccin
norte sur. Recorre 2 m cada segundo.
Explica que las sustancias inorgnicas y
biomolculas que conforman la estructura de la
clula le permite cumplir funciones de nutricin,
relacin y reproduccin para su propia
supervivencia o la del organismo del que forma
parte. Ejemplo: el estudiante explica que las
protenas del citoesqueleto de la ameba pueden
ensamblarse y reorganizarse rpidamente para
formar seudpodos que estiran su membrana
celular para moverse y atrapar su alimento,
rodendolo y fagocitndolo.
Explica que la dinmica y sostenibilidad de un
ecosistema depende del flujo de la materia y la
energa a travs de las cadenas o redes trficas.
Describe las reas naturales protegidas como
ecosistemas donde se conserva la biodiversidad y
sus interrelaciones, y describe los diversos servicios
ecosistemicos que brinda a la sociedad.
Explica como los organismos actuales de los diversos
reinos originan a partir de ancestros comunes mediante
la seleccin natural.
Explica cmo se generaron las condiciones que se
consideran favorables para la vida en la Tierra, a partir
de la evolucin del universo. Describe las modificaciones
de la hidrosfera, litosfera y atmosfera hace
aproximadamente 4500 millones de aos. Ejemplo: El
estudiante explica que las plantas hicieron que se
incremente el oxigeno en la atmosfera. El CO2
atmosferico causa efecto invernadero y el vapor de agua
en la atmosfera hace que la temperatura sea mas
regular, es decir, menos cambiante, y, por tanto, se
produjo la meteorizacin de las rocas hasta convertirlas
en partculas, lo que dio lugar al suelo que pudo ofrecer
soporte y nutrientes para el desarrollo de las plantas.
Desempeos SEGUNDO GRADO DE PRIMARIA
Cuando el estudiante Explica el mundo fsico
basndose en conocimientos sobre los seres vivos,
materia y energa, biodiversidad, Tierra y universo
y logra el nivel esperado del ciclo VI realiza
desempeos como los siguientes:
Explica cualitativa y cuantitativamente el salto
cuntico como una manifestacin de la interaccin
entre materia y energa en la nube electrnica del
tomo.
Explica las propiedades peridicas de los
elementos qumicos a partir de la organizacin de
sus electrones. Ejemplo: El estudiante explica que
los metales como el hierro, cobre y otros conducen
el calor y la electricidad debido o que cada tomo
del metal cede uno o ms de sus electrones de
valencia formando un mar de electrones libres que
tienen la posibilidad de trasladarse por todo el
material ante un estmulo como el voltaje.
Describe como se produce la reflexin, la
refraccin y la dispersin de las ondas.
Explica que el calor se puede cuantificar y
transferir de un cuerpo con mayor temperatura a
otro de menor temperatura. Ejemplo: el estudiante
explica que el termmetro clnico al contacto con
el cuerpo recibe calor y este provoca la agitacin
de las molculas de mercurio, lo que aumenta la
fuerza de repulsin entre ellas, y genera que se
dilate y ascienda por el capilar del termmetro
hasta 39 0C, que es un signo de fiebre.
Describe el movimiento cualitativa y
cuantitativamente relacionando la distancia, el
tiempo y la velocidad.
Explica cualitativa y cuantitativamente la relacin
entre energia, trabajo y movimiento. Ejemplo: El
estudiante explica que el uso de las maquinas
simples (plano inclinado, poleas y palancas)
modifica la fuerza aplicada para realizar un trabajo.
Describe como a travs de los procesos de
fotosntesis y respiracin se produce la energa que
la celula utiliza para producir sustancias organicas.
Establece semejanzas y diferencias entre las
estructuras que han desarrollado los seres
unicelulares y pluriceluares para realizar la funcin
de nutricin.
Establece semejanzas y diferencias entre las
estructuras y reproductivas que han desarrollado
seres unicelulares y pluricelulares para la
perpetuacin de la especie.
Establece semejanzas y diferencias entre las
estructuras que han desarrollado los diversos seres
unicelulares y pluricelulares que les permiten
cumplir funciones de coordinacin o relacin para
la supervivencia.
Explica como la seleccin natural da lugar a
diferentes especies a partir de un ancestro comn
y como la seleccin artificial aprovecha la
diversidad al interior de cada especie para
modificar los organismos con diferentes fines.
 Explica como se relacionan los factores y elementos
que generan la variedad climtica que influye en el
desarrollo de la diversidad de la vida en la Tierra.
Explica como el desarrollo ceintifico y tecnolgica ha
contribuido a cambiar las ideas sobre el universo y la
vida de las personas en distintos momentos histricos.
Fundamenta su posicon respecto a situaciones donde
la ciencia y la tecnologa son cuestionadas por su
impacto en la sociedad y el ambiente.
Justifica que la vida en la biosfera depende del
flujo de la energa y de los ciclos
biogeoqumicos.Ejemplo: El estudiante explica que
la destruccin de los bosques amaznicas altera el
ciclo del carbono al aumentar su concentracin en
la atmosfera y contribuye al calentamiento global y
a los cambios cimaticos que amenazan la
sostenibilidad.
Justifica como las causas del cambio climtico
pueden ser mitigadas a partir del uso de fuentes de
energa limpia en la generacin de energa
elctrica.
Explica como el desarrollo cientfico y tecnolgico
ha contribuido a cambiar las ideas sobre el
universo y la vida de las personas en distintos
momentos histricos.
Fundamenta su posicin respecto a situaciones
donde la ciencia y la tecnologa son cuestionadas
por su impacto en la sociedad y el ambiente, y
explica como son una oportunidad para superar
determinadas problemticas sociales y
ambientales.

Competencia Explica el mundo fsico basndose en conocimientos sobre seres vivos, materia
y energa, biodiversidad, Tierra y universo CICLO VII
Cuando el estudiante Explica el mundo fsico basndose en conocimientos sobre seres vivos, materia y
energa, biodiversidad, Tierra y universo combina las siguientes capacidades:
Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y energa, biodiversidad, Tierra y
universo
Evala las implicancias del saber y del quehacer cientfico y tecnolgico

Descripcin del nivel de la competencia esperada al fin del ciclo VII

Explica, en base a evidencias con respaldo cientfico, las relaciones cualitativas y las cuantificables entre:
la estructura microscpica de un material y su reactividad con otros materiales o con campos y ondas; la
informacin gentica, las funciones de las clulas con las funciones de los sistemas (homeostasis); el
origen de la Tierra, su composicin, su evolucin fsica, qumica y biolgica con los registros fsiles.
Argumenta su posicin frente a las implicancias ticas, sociales y ambientales de situaciones
sociocientficas o frente a cambios en la cosmovisin suscitada por el desarrollo de la ciencia y
tecnologa.
Desempeos TERCER GRADO DE SECUNDARIA
Cuando el estudiante Explica el mundo fisico
basndose en conocimientos sobre seres vivos,
materia y energa, biodiversidad, Tierra y universo
y se encuentra en proceso al nivel esperado del
ciclo VII realiza desempeos como los siguientes:
Explica cualitativa y cuantitativamente que las
sustancias se generan al formarse o romperse
enlaces entre atomos, que absorben o libreran
energa conservando su masa. Evalua la
implicancias ambientales y sociales del uso de las
sustancias organicas.
Explica cualitativa y cuantitativamente que la
degracion de los materiales depende de su
composicin qumica y de las condiciones
ambientales.
Explica la generacin de campos elctricos a
partir de la existencia de cargas positivas o
negativas, y de la generacin de campos
magnticos a partir del movimiento de estas cargas
elctricas.
Explica cualitativamente que, en las reacciones
nucleares de fision y fusin, se producen
elementos con intercambio de grandes cantidades
de energa. Analiza las implicancias de la energa
nuclear en la generacin de energa elctrica.
Sustenta cualitativa y cuantitativamente las
propiedades de los gases segn la teroria cinetica
molecular.
Establece semejanzas y diferencias entre las
estructuras que han desarrollado los diversos seres
unicelulares y pluricelulares para realizar la funcin
de locomocin. Explica el crecimiento y la
reproduccin de la celula a partir del ciclo celular.
Explica la transmisin de caracteres de
progenitores a descendientes mediante los genes.
Justifica que el relieve de la Tierra se debe a los
movimientos ssmicos, al vulcanismo y a la
formacin de rocas producidos por la energa
interna de la Tierra.
Establece relaciones entre el desarrollo cientfico
y tecnolgico con las demandas de la sociedad en
distintos momentos histricos.
Fundamente su posicin, empleando evidencia
cientfica, respecto de eventos paradigmticos y de
situaciones donde la ciencia y la tecnologa con
cuestionadas por su impacto en al sociedad y el
ambiente
Competencia Explica el mundo fsico basndose en conocimientos sobre seres vivos, materia
y energa, biodiversidad, Tierra y universo
Cuando el estudiante Explica el mundo fsico basndose en conocimientos sobre seres vivos, materia y
energa, biodiversidad, Tierra y universo combina las siguientes capacidades:
Comprende y usa conocimientos sobre los seres vivos, materia y energa, biodiversidad, Tierra y
universo
Evala las implicancias del saber y del quehacer cientfico y tecnolgico
Desempeos CUARTO GRADO DE SECUNDARIA
Cuando el estudiante Explica el mundo fisico
basndose en conocimientos sobre seres vivos,
materia y energa, biodiversidad, Tierra y universo
y se encuentra en proceso al nivel esperado del
ciclo VII realiza desempeos como los siguientes:
Explica la formacin y autosaturacion del atomo
de carbono, Describe la estructura y las
condiciones ambientales que posibilitan la
degradacin de esas sustancias.
Sustenta cualitativa y cuantitativamente que la
energa trmica se conserva, transfiere o degrada
en slido y fluidos.
Explica como la celula, a travs de reacciones
qumicas, transforma los nutrientes y obtiene
energa necesaria para realizar las funciones vitales
del ser humano.
Justifica los mecanismos de regulacin en los
sistemas (regulacin de temperatura, glucosa,
hormonas, liquidos y sales) para conservar la
homeostasis del organismo humano.
Explica que la sntesis de protenas, que cumplen
diversas funciones en el organismo, es producto de
la transcripcin y traduccin de la secuencia de
nucletidos de los acidos nucleicos.
Explica que la conservacin del numero de
cromosomas haploides de cada especie se
mantiene la produccin de clulas sexuales
(gametognesis) y relaciona este proceso con la
herencia, la diversidad y las enfermedades
genticas.
Explica que la evolucin de las especies fue
influenciada por los cambios ambientales ocurridos
en el pasado.
Sustenta que la especiacin de los seres vivos
puede estar influenciada por aislamiento
geogrfico o reduccin del flujo gentico.
Fundamenta su posicin tica, empleando
evidencia cientfica, frente a eventos
paradigmticos y situaciones donde la ciencia y la
tecnologa son cuestionadas por su impacto en la
sociedad y el ambiente.
Fundamenta respecto de situaciones en las que
se pone en juego las demandas sociales e intereses
particulares sobre el quehacer cientfico y
tecnolgico que impactan en la sociedad y el
ambiente.
 Descripcin del nivel de la competencia esperada al fin del ciclo VII
Explica, en base a evidencias con respaldo cientfico, las relaciones cualitativas y las cuantificables entre:
la estructura microscpica de un material y su reactividad con otros materiales o con campos y ondas; la
informacin gentica, las funciones de las clulas con las funciones de los sistemas (homeostasis); el
origen de la Tierra, su composicin, su evolucin fsica, qumica y biolgica con los registros fsiles.
Argumenta su posicin frente a las implicancias ticas, sociales y ambientales de situaciones
sociocientficas o frente a cambios en la cosmovisin suscitada por el desarrollo de la ciencia y
tecnologa.
Desempeos QUINTO GRADO DE SECUNDARIA
Cuando el estudiante Explica el mundo fsico basndose en conocimientos sobre seres vivos, materia y
energa, biodiversidad, Tierra y universo y logra el nivel esperado del ciclo VII realiza desempeos como
los siguientes:

Explica la propiedad de conservacin dde la materia y la energa a partir de la conversin materia-

energia y viceversa, como en las reacciones de fision y fusin nuclear. Evalua las implicancias del uso de
la raiacion nuclear en la industria alimentaria, agrcola, de salud, entre otras.
Explica cualitativa y cuantitativamente que los flujos magnticos variables en una espira conductora
producen corriente elctrica continua o alterna siguiendo las leyes de la induccin electromagntica.
Explica cualitativa y cuantitativamente la relacin entre trabajo mecanico (plano inclinado, poleas y
palancas) energa y potencia, y las condiciones de equilibrio en los sistemas fsicos.
Explica cualitativa y cuantitativamente el comportamiento de las ondas mecnicas y electromagnticas
a partir del movimiento vibratorio armonico simple.
Sustenta cualitativa y cuantitativamente la actuacin independiente y simultanea de dos movimientos
en un movimiento compuesto de un mvil.
Explica cualitativa y cuantitativamente que, cuando la fuerza total que acta sobre un cuerpo es cero,
este cuerpo permanece en reposo o se mueve con velocidad constante.
Sustenta que el material gentico de una especie puede ser aislado y transferido para la expresin de
determinados caracteres. Fundamenta su posicin considerando las implicancias ticas, sociales y
ambientales.
Fundamenta que la universalidad del cdigo gentico permite la transferencia de genes entre especies
de manera natural y artificial.
Explica que las enfermedades genticas tienen su origen en anomalas en el ADN que pueden afectar la
funcionabilidad de gens especficos o su regulacin.
Fundamenta las relaciones entre los factores fsicos y qumicos que intervienen en los fenmenos y
situaciones que amenazan la sostenibilidad de la biosfera, y evala la pertinencia cientfica de los
acuerdos y mecanismos de conservacin y lucha contra el cambio climtico para el desarrollo sostenible.
Sustenta que, poco despus del origen del universo, las partculas elementales dieron origen al H y He,
a partir de los cuales, y con la accin de las fuerzas fundamentales (gravedad y fuerza de atraccin
nuclear), se origin la diversidad de elementos qumicos presentes en la Tierra y el universo.
Fundamenta las implicancias ticas, sociales y ambientales del conocimiento cientfico y de las
tecnologas en la cosmovisin y en la forma de vida de las personas.
Fundamenta una visin de s mismo, del ser humano y del mundo frente a eventos paradigmticos,
empleando diversas evidencias.

Competencia: DISEA Y CONSTRUYE SOLUCIONES TECNOLGICAS PARA RESOLVER PROBLEMAS DE SU

ENTORNO. El estudiante es capaz de construir objetos, procesos o sistemas tecnolgicos,
basndose en conocimientos cientficos, tecnolgicos y de diversas prcticas locales, para dar
respuesta a problemas del contexto, ligados a las necesidades sociales, poniendo en juego la
creatividad y perseverancia.

Esta competencia implica la combinacin e integracin de las siguientes capacidades:

Determina una alternativa de solucin tecnolgica: al detectar un problema y proponer

alternativas de solucin creativas basadas en conocimientos cientfico, tecnolgico y prcticas
locales, evaluando su pertinencia para seleccionar una de ellas.
Disea la alternativa de solucin tecnolgica: es representar de manera grfica o
esquemtica la estructura y funcionamiento de la solucin tecnolgica (especificaciones de
diseo), usando conocimiento cientfico, tecnolgico y prcticas locales, teniendo en cuenta los
requerimientos del problema y los recursos disponibles.
Implementa y valida la alternativa de solucin tecnolgica: es llevar a cabo la alternativa de
solucin, verificando y poniendo a prueba el cumplimiento de las especificaciones de diseo y el
funcionamiento de sus partes o etapas.

Evala y comunica el funcionamiento y los impactos de su alternativa de solucin

tecnolgica: es determinar qu tan bien la solucin tecnolgica logr responder a los
requerimientos del problema, comunicar su funcionamiento y analizar sus posibles impactos, en
el ambiente y la sociedad, tanto en su proceso de elaboracin como de uso.

Estndares de aprendizaje de la competencia Disea y construye soluciones tecnolgicas para

resolver problemas de su entorno
Nivel Descripcin de los niveles de desarrollo de la competencia
DESTACA Disea y construye soluciones tecnolgicas al justificar el alcance del problema tecnolgico y sus alternativas de
DO solucin basado en conocimientos cientficos. Propone una expresin matemtica para estimar la eficiencia y
confiablidad de su alternativa de solucin, la representa a travs de esquemas o dibujos estructurados a escala,
con vistas y perspectivas, que incluyen aspectos de funcionamiento o mantenimiento. Explica las caractersticas de
forma, estructura, funcin y explica el procedimiento, as como los recursos, herramientas y materiales
seleccionados. Verifica el funcionamiento de la solucin tecnolgica considerando los requerimientos, detecta
imprecisiones en la construccin de la solucin tecnolgica y realiza ajustes o redisea su alternativa. Explica el
conocimiento cientfico, procedimiento aplicado y funcionamiento, as como las dificultades del diseo y la
implementacin, realiza pruebas para verificar el rango de funcionamiento y eficiencia de la solucin tecnolgica.
Infiere impactos de la solucin tecnolgica, as como estrategias o mtodos de mitigacin.
Nivel Disea y construye soluciones tecnolgicas al justificar el alcance del problema tecnolgico, determinar la
7 interrelacin de los factores involucrados en l y justificar su alternativa de solucin basado en conocimientos
cientficos. Representa la alternativa de solucin a travs de esquemas o dibujos estructurados a escala, con vistas
y perspectivas, incluyendo sus partes o etapas. Establece caractersticas de forma, estructura, funcin y explica el
procedimiento, los recursos para implementarlas, as como las herramientas y materiales seleccionados. Verifica
el funcionamiento de la solucin tecnolgica considerando los requerimientos, detecta errores en la seleccin de
materiales, imprecisiones en las dimensiones y procedimientos y realiza ajustes o redisea su alternativa de
solucin. Explica el conocimiento cientfico y el procedimiento aplicado, as como las dificultades del diseo y la
implementacin, evala su funcionamiento, la eficiencia y propone estrategias para mejorarlo. Infiere impactos de
la solucin tecnolgica y elabora estrategias para reducir los posibles efectos negativos.
Nivel Disea y construye soluciones tecnolgicas al delimitar el alcance del problema tecnolgico y las causas que lo
6 generan, y propone alternativas de solucin basado en conocimientos cientficos. Representa la alternativa de
solucin, a travs de esquemas o dibujos incluyendo sus partes o etapas. Establece caractersticas de forma,
estructura, funcin y explica el procedimiento, los recursos para implementarlas, as como las herramientas y
materiales seleccionados; verifica el funcionamiento de la solucin tecnolgica, considerando los requerimientos,
detecta errores en la seleccin de materiales, imprecisiones en las dimensiones, procedimientos y realiza ajustes.
Explica el procedimiento, conocimiento cientfico aplicado, as como las dificultades en el diseo e
implementacin, evala el alcance de su funcionamiento a travs de pruebas considerando los requerimientos
establecidos y propone mejoras. Infiere impactos de la solucin tecnolgica.

Competencia Disea y construye soluciones tecnolgicas para resolver problemas de su

entorno CICLO VI
Cuando el estudiante Disea y construye soluciones tecnolgicas para resolver problemas de su entorno
combina las siguientes capacidades:
Delimita una alternativa de solucin tecnolgica
Disea la alternativa de solucin tecnolgica
Implementa y valida la alternativas de solucin tecnolgica
Evala y comunica el funcionamiento y los impactos de su alternativa de solucin tecnolgica
Descripcin del nivel de la competencia esperada al fin del ciclo VI
Disea y construye soluciones tecnolgicas al delimitar el alcance del problema tecnolgico y las causas que lo
generan, y proponer alternativas de solucin en base a conocimientos cientficos. Representa la alternativa de
solucin, a travs de esquemas o dibujos incluyendo sus partes o etapas. Establece caractersticas de forma,
estructura, funcin y explica el procedimiento, los recursos para implementarlas, as como las herramientas y
materiales seleccionados, verifica el funcionamiento de la solucin tecnolgica, considerando los requerimientos,
detecta error en la seleccin de materiales, imprecisiones en las dimensiones, procedimientos y realiza ajustes.
Explica el procedimiento, conocimiento cientfico aplicado, as como las dificultades en el diseo e implementacin,
evala el alcance de su funcionamiento a travs de pruebas considerando los requerimientos establecidos y propone
mejoras. Infiere impactos de la solucin tecnolgica.
Desempeos PRIMER GRADO DE SECUNDARIA Desempeos SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA
Cuando el estudiante Disea y construye Cuando el estudiante Disea y construye
soluciones tecnolgicas para resolver problemas soluciones tecnolgicas para resolver problemas
de su entorno y se encuentra en proceso al nivel de su entorno y logra el nivel esperado del ciclo VI
esperado del ciclo VI realiza desempeos como los realiza desempeos como los siguientes:
siguientes: Describe el problema tecnolgico y las causas
Describe el problema tecnolgico y las causas que lo generan. Explica su alternativa de solucin
que lo generan. Explica su alternativa de solucin tecnolgica sobre la base de conocimientos
tecnolgica sobre la base de conocimientos cientficos o practicas locales. Da a conocer los
cientficos o practicas locales. Da a conocer los requerimientos que debe cumplir esa alternativa
requerimientos que debe cumplir esa alternativa de solucin, los recursos disponibles para
de solucin y los recursos disponibles para construirla, y su beneficios directos e indirectos.
construirla. Representa su alternativa de solucin con dibujos
Representa su alternativa de solucin con dibujos estructurados. Describe sus partes o etapas, la
estructurados. Describe sus partes o etapas, la secuencia de pasos, sus caractersticas de forma y
secuencia de pasos, sus caractersticas de forma y estructura, y su funcin. Selecciona instrumentos,
estructura, y su funcin. Selecciona instrumentos, herramientas, recursos y materiales considerando
herramientas, recursos y materiales considerando su impacto ambiental y seguridad. Prev posibles
su impacto ambiental y seguridad. Prev posibles costos y tiempo de ejecucin.
costos y tiempo de ejecucin. Ejecuta la secuencia de pasos de su alternativa
Ejecuta la secuencia de pasos de su alternativa de solucin manipulando materiales, herramientas
de solucin manipulando normas de seguridad. e instrumentos, considerando normas de
Verifica el funcionamiento de cada parte o etapa seguridad. Verifica el funcionamiento de cada
de la solucin tecnolgica, detecta errores en los parte o etapa de la solucin tecnolgica, detecta
procedimientos en la seleccin de materiales, y errores en los procedimientos o en la seleccin de
realiza justes o cambios segn los requerimientos materiales, y realiza justes o cambios segn los
establecidos. requerimientos establecidos.
Comprueba el funcionamiento de su solucin Comprueba el funcionamiento de su solucin
tecnolgica segn los requerimientos establecidos. tecnolgica segn los requerimientos establecidos
Explica su construccin, y los cambios o ajustes y propone mejoras. Explica su construccin, y los
realizados sobre la base de conocimientos cambios o ajustes realizados sobre la base de
cientficos o en practicas locales, y determina el conocimientos cientficos o en practicas locales, y
impacto ambiental durante su implementacion y determina el impacto ambiental durante su
uso. implementacion y uso.

Competencia Disea y construye soluciones tecnolgicas para resolver problemas de su

entorno CICLO VII
Cuando el estudiante Disea y construye soluciones tecnolgicas para resolver problemas de su entorno
combina las siguientes capacidades:
Determina una alternativa de solucin tecnolgica
Disea la alternativa de solucin tecnolgica
Implementa y valida alternativas de solucin tecnolgica
Evala y comunica el funcionamiento de la alternativa de solucin tecnolgica
Descripcin del nivel de la competencia esperada al fin del ciclo VII
Disea y construye soluciones tecnolgicas al delimitar el alcance del problema tecnolgico y las causas que lo
generan, y propone alternativas de solucin basado en conocimientos cientficos. Representa la alternativa de
solucin a travs de esquemas o dibujos incluyendo sus partes o etapas. Establece caractersticas de forma,
estructura, funcin y explica el procedimiento, los recursos para implementarlas, as como las herramientas y
materiales seleccionados; Verifica el funcionamiento de la solucin tecnolgica considerando los requerimientos,
detecta error en la seleccin de materiales, imprecisiones en las dimensiones, procedimientos y realiza ajustes.
Explica el procedimiento, conocimiento cientfico aplicado, as como las dificultades del diseo e implementacin,
evala el alcance de su funcionamiento, a travs de pruebas considerando los requerimientos establecidos y
propone mejoras. Infiere impactos de la solucin tecnolgica.
Desempeos TERCER GRADO DE SECUNDARIA Desempeos CUARTO GRADO DE SECUNDARIA
Cuando el estudiante Disea y construye Cuando el estudiante Disea y construye
soluciones tecnolgicas para resolver problemas soluciones tecnolgicas para resolver problemas
de su entorno y se encuentra en proceso al nivel de su entorno y se encuentra en proceso al nivel
esperado del ciclo VII realiza desempeos como los esperado del ciclo VII realiza desempeos como los
siguientes: siguientes:
Describe el problema tecnolgico y las causas Describe el problema tecnolgico y las causas
que lo generan. Explica su alternativa de solucin que lo generan. Explica su alternativa de solucin
tecnolgica sobre la base de conocimientos tecnolgica sobre la base de conocimientos
cientficos o practicas locales. Da a conocer los cientficos o practicas locales. Da a conocer los
requerimientos que debe cumplir esa alternativa requerimientos que debe cumplir esa alternativa
de solucin, los recursos disponibles para de solucin, los recursos disponibles para
construirla, y sus beneficios directos e indirectos. construirla, y sus beneficios directos e indirectos.
Representa su alternativa de solucin con dibujos Representa su alternativa de solucin con dibujos
estructurados. Describe sus partes o etapas, la a escala incluyendo vistas y perspectivas, o
secuencia de pasos, sus caractersticas de forma y diagramas de flujo. Describe sus partes o etapas, la
estructura, y su funcin. Selecciona instrumentos, secuencia de pasos, sus caractersticas de forma y
herramientas, recursos y materiales considerando estructura, y su funcin. Selecciona instrumentos
su impacto ambiental y seguridad. Prev posibles segn segn su margen de error, herramientas,
costos y tiempo de ejecucin. Propone maneras de recursos y materiales considerando su impacto
probar el funcionamiento de la solucin ambiental y seguridad. Prev posibles costos y
tecnolgica. tiempo de ejecucin. Propone maneras de probar
Ejecuta la secuencia de pasos de su alternativa el funcionamiento de la solucin tecnolgica
de solucin manipulando materiales, herramientas tomando en cuenta su eficiencia y confiabilidad.
e instrumentos considerando su grado de precision Ejecuta la secuencia de pasos de su alternativa
y normas de seguridad. Verifica el funcionamiento de solucin manipulando materiales, herramientas
de cada parte o etapa de la solucin tecnolgica, e instrumentos considerando su grado de precision
detecta errores en los procedimientos o en la y normas de seguridad. Verifica el rango de
seleccin de materiales, y realiza justes o cambios funcionamiento de cada parte o etapa de la
segn los requerimientos establecidos. solucin tecnolgica, detecta errores en los
realiza pruebas repetitivas para verificar el procedimientos o en la seleccin de materiales, y
funcionamiento de la solucin tecnolgica segn realiza ajustes o cambios segn los requerimientos
los requerimientos establecidos y fundamenta su establecidos.
propuesta de mejora. Explica su construccin, y los Realiza pruebas repetitivas para verificar el
cambios o ajustes realizados sobre la base de funcionamiento de la solucin tecnolgica segn
conocimientos cientficos o en practicas locales, y los requerimientos establecidos y fundamenta su
determina el impacto ambiental y social. propuesta de mejora para incrementar la eficiencia
y reducir el impacto ambiental. Explica su
construccin, y los cambios o ajustes realizados
sobre la base de conocimientos cientficos o en
practicas locales.

Competencia Disea y construye soluciones tecnolgicaspara resolver problemas de su

entorno CICLO VII
Cuando el estudiante Disea y construye soluciones tecnolgicas para resolver problemas de su entorno
combina las siguientes capacidades:
Determina una alternativa de solucin tecnolgica
 Disea la alternativa de solucin tecnolgica
Implementa y valida alternativas de solucin tecnolgica
Evala y comunica el funcionamiento de la alternativa de solucin tecnolgica

Descripcin del nivel de la competencia esperada al fin del ciclo VII

Disea y construye soluciones tecnolgicas al delimitar el alcance del problema tecnolgico y las causas que lo
generan, y propone alternativas de solucin basado en conocimientos cientficos. Representa la alternativa de
solucin a travs de esquemas o dibujos incluyendo sus partes o etapas. Establece caractersticas de forma,
estructura, funcin y explica el procedimiento, los recursos para implementarlas, as como las herramientas y
materiales seleccionados; Verifica el funcionamiento de la solucin tecnolgica considerando los requerimientos,
detecta error en la seleccin de materiales, imprecisiones en las dimensiones, procedimientos y realiza ajustes.
Explica el procedimiento, conocimiento cientfico aplicado, as como las dificultades del diseo e implementacin,
evala el alcance de su funcionamiento, a travs de pruebas considerando los requerimientos establecidos y
propone mejoras. Infiere impactos de la solucin tecnolgica.
Desempeos QUINTO GRADO DE SECUNDARIA
Cuando el estudiante Disea y construye soluciones tecnolgicas para resolver problemas de su
entorno y logra el nivel esperado del ciclo VII realiza desempeos como los siguientes:
Describe el problema tecnolgico y las causas que lo generan. Explica su alternativa de solucin
tecnolgica sobre la base de conocimientos cientficos o practicas locales. Da a conocer los
requerimientos que debe cumplir esa alternativa de solucin, los recursos disponibles para construirla, y
sus beneficios directos e indirectos en comparacin con soluciones tecnolgicas similares.
Representa su alternativa de solucin con dibujos a escala incluyendo vistas y perspectivas o diagramas
de flujo. Describe sus partes o etapas, la secuencia de pasos, sus caractersticas de forma y estructura, y
su funcin. Selecciona materiales, herramientas e instrumentos considerando su margen de error,
recursos, posibles costos y tiempo de ejecucin. Propone maneras de probar el funcionamiento de la
solucin tecnolgica considerando su eficiencia y confiabilidad.
Ejecuta la secuencia de pasos de su alternativa de solucin manipulando materiales, herramientas e
instrumentos considerando su grado de precisin y normas de seguridad. Verifica el rango de
funcionamiento de cada parte o etapa de la solucin tecnolgica. Detecta errores en los procedimientos
o en la seleccin de materiales, y realiza ajustes o cambios segn los requerimientos establecidos.
Realiza pruebas repetitivas para verificar el funcionamiento de la solucin tecnolgica segn los
requerimientos establecidos y fundamenta su propuesta de mejora para incrementar la eficiencia y
reducir el impacto ambiental. Explica su construccin, y los cambios o ajustes realizados sobre la base de
conocimientos cientficos o en prcticas locales.

VI. ORIENTACIONES PEDAGGICAS PARA EL DESARROLLO DE

COMPETENCIAS
El desarrollo de competencias plantea el desafo pedaggico de cmo ensear para que los
estudiantes aprendan a actuar de manera competente. En ese sentido, se han definido
orientaciones para aplicar el enfoque pedaggico del Currculo Nacional de la Educacin Bsica,
las cuales se enmarcan en las corrientes socioconstructivistas44 del aprendizaje.
6.1 ORIENTACIONES PARA EL PROCESO DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Estas orientaciones deben ser tomadas en cuenta por los docentes en la planificacin, ejecucin y
evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje en los espacios educativos. A continuacin
se presentan y describen cada una de ellas:
Partir de situaciones significativas. Implica disear o seleccionar situaciones que respondan a los
intereses de los estudiantes y que ofrezcan posibilidades de aprender de ellas. Cuando esto
ocurre, los estudiantes pueden establecer relaciones entre sus saberes previos y la nueva
situacin. Por este motivo se dice que cuando una situacin le resulta significativa al estudiante,
puede constituir un desafo para l. Estas situaciones cumplen el rol de retar las competencias del
estudiante para que progresen a un nivel de desarrollo mayor al que tenan. Para que este
desarrollo ocurra, los estudiantes necesitan afrontar reiteradamente situaciones retadoras, que
les exijan seleccionar, movilizar y combinar estratgicamente las capacidades o recursos de las
competencias que consideren ms necesarios para poder resolverlas. Las situaciones pueden ser
experiencias reales o simuladas pero factibles, seleccionadas de prcticas sociales, es decir,
acontecimientos a los cuales los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas
situaciones no sern exactamente las mismas que los estudiantes enfrentarn en el futuro, s los
proveern de esquemas de actuacin, seleccin y puesta en prctica de competencias en
contextos y condiciones que pueden ser generalizables.

Generar inters y disposicin como condicin para el aprendizaje. Es ms fcil que los
estudiantes se involucren en las situaciones significativas al tener claro qu se pretende de ellas y
al sentir que con ello se cubre una necesidad o un propsito de su inters (ampliar informacin,
preparar algo, entre otros.). As, se favorece la autonoma de los estudiantes y su motivacin para
el aprendizaje a medida de que puedan participar plenamente de la planificacin de lo que se
har en la situacin significativa. Se responsabilizarn mejor de ella si conocen los criterios a
travs de los cuales se evaluarn sus respuestas y ms an si les es posible mejorarlas en el
proceso. Hay que tener en cuenta que una situacin se considera significativa no cuando el
profesor la considera importante en s misma, sino cuando los estudiantes perciben que tiene
sentido para ellos. Solo en ese caso puede brotar el inters.

Aprender haciendo45. El desarrollo de las competencias se coloca en la perspectiva de la

denominada enseanza situada, para la cual aprender y hacer son procesos
indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el aprendizaje. Construir
el conocimiento en contextos reales o simulados implica que los estudiantes pongan en juego sus
capacidades reflexivas y crticas, aprendan a partir de su experiencia, identificando el problema,
investigando sobre l, formulando alguna hiptesis viable de solucin, comprobndola en la
accin, entre otras acciones.

Partir de los saberes previos. Consiste en recuperar y activar, a travs de preguntas o tareas, los
conocimientos, concepciones, representaciones, vivencias, creencias, emociones y habilidades
adquiridos previamente por el estudiante, con respecto a lo que se propone aprender al enfrentar
la situacin significativa. Estos saberes previos no solo permiten poner al estudiante en contacto
con el nuevo conocimiento, sino que adems son determinantes y se constituyen en la base del
aprendizaje, pues el docente puede hacerse una idea sobre cunto ya sabe o domina de lo que l
quiere ensearle. El aprendizaje ser ms significativo cuantas ms relaciones con sentido sea
capaz de establecer el estudiante entre sus saberes previos y el nuevo aprendizaje.

Construir el nuevo conocimiento. Se requiere que el estudiante maneje, adems de las

habilidades cognitivas y de interaccin necesarias, la informacin, los principios, las leyes, los
conceptos o teoras que le ayudarn a entender y afrontar los retos planteados dentro de un
determinado campo de accin, sea la comunicacin, la convivencia, el cuidado del ambiente, la
tecnologa o el mundo virtual, entre otros. Importa que logre un dominio aceptable de estos
conocimientos, as como que sepa transferirlos y aplicarlos de manera pertinente en situaciones
concretas. La diversidad de conocimientos necesita aprenderse de manera crtica: indagando,
produciendo y analizando informacin, siempre de cara a un desafo y en relacin al desarrollo de
una o ms competencias implicadas.

Aprender del error o el error constructivo. El error suele ser considerado solo como sntoma de
que el proceso de aprendizaje no va bien y que el estudiante presenta deficiencias. Desde la
didctica, en cambio, el error puede ser empleado ms bien de forma constructiva, como una
oportunidad de aprendizaje, propiciando la reflexin y revisin de los diversos productos o tareas,
tanto del profesor como del estudiante. El error requiere dilogo, anlisis, una revisin cuidadosa
de los factores y decisiones que llevaron a l. Esta forma de abordarlo debe ser considerada tanto
en la metodologa como en la interaccin continua profesor-estudiante.
 Generar el conflicto cognitivo. Requiere plantear un reto cognitivo que le resulte significativo al
estudiante cuya solucin permita poner en juego sus diversas capacidades. Puede tratarse de una
idea, una informacin o de un comportamiento que contradice y discute sus creencias. Se
produce, entonces, una desarmona en el sistema de ideas, creencias y emociones de la persona.
En la medida que involucra su inters, el desequilibrio generado puede motivar la bsqueda de
una respuesta, lo que abre paso a un nuevo aprendizaje.

Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de aprendizaje a otro superior. La mediacin

del docente durante el proceso de aprendizaje supone acompaar al estudiante hacia un nivel
inmediatamente superior de posibilidades (zona de desarrollo prximo) con respecto a su nivel
actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el estudiante pueda desempearse bien
de manera independiente. De este modo, es necesaria una conduccin cuidadosa del proceso de
aprendizaje, en donde la atenta observacin del docente permita al estudiante realizar tareas con
distintos niveles de dificultad.

Promover el trabajo cooperativo. Esto significa ayudar a los estudiantes a pasar del trabajo
grupal espontneo a un trabajo en equipo, caracterizado por la cooperacin, la
complementariedad y la autorregulacin. Se trata de un aprendizaje vital hoy en da para el
desarrollo de competencias. Desde este enfoque, se busca que los estudiantes hagan frente a una
situacin retadora en la que complementen sus diversos conocimientos, habilidades, destrezas,
etc. As el trabajo cooperativo y colaborativo les permite realizar ciertas tareas a travs de la
interaccin social, aprendiendo unos de otros, independientemente de las que les corresponda
realizar de manera individual.

Promover el pensamiento complejo. La educacin necesita promover el desarrollo de un

pensamiento complejo para que los estudiantes vean el mundo de una manera integrada y no
fragmentada, como sistema interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexin. Desde el
enfoque por competencias, se busca que los estudiantes aprendan a analizar la situacin que los
desafa relacionando sus distintas caractersticas a fin de poder explicarla. El ser humano al que la
escuela forma es un ser fsico, biolgico, psquico, cultural, histrico y social a la vez; por lo tanto,
la educacin debe ir ms all de la enseanza de las disciplinas y contribuir a que tome
conocimiento y conciencia de su identidad compleja y de su identidad comn con los dems seres
humanos. Reconocer, adems, la complejidad de la realidad requiere ir ms all de la enseanza
de las disciplinas, pues actualmente las distintas disciplinas colaboran entre s y complementan
sus enfoques para poder comprender ms cabalmente los problemas y desafos de la realidad en
sus mltiples dimensiones.
Existen distintos modelos de aprendizaje pertinentes para el desarrollo de competencias de los
estudiantes, por ejemplo: el aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas,
estudios de casos, entre otros. Son las distintas situaciones significativas las que orientan al
docente en la eleccin de los modelos de aprendizaje.
IV. TUTORIA Y ORIENTACION EDUCATIVA EN EL NIVEL DE EDUCACION SECUNDARIA
En el nivel de Educaion Secundaria, se desarrolla la tutoria de manera permanentemente y
planificada, garantizando el acompaamiento socioafectivo de los adolescentes a lo largo del ao
escolar. Este acompaamiento se define como la interaccion entre el docente y el estudiante, la
que se sustenta en la construccin de un vinculo afectivo.

A travs de este acompaamiento, el docente busca el bienestar de los estudiantes orientndolos

a la toma de decisiones autnomas, a la construccin de su proyecto de vida, al desarrollo de
competencias socioafectivos y cognitivas, entre otros.
Es importante destacar que, durante la secundaria, los adolescentes se encuentran en un proceso
de cambios fsicos, psicolgicos y sociales. Esta etapa esta llena de posibilidades, retos y sueos,
pero tambin de situaciones de riesgo (bullyng, abuso sexual, embarazo adolescente, consumo de
drogas, etc.) que pueden afectar su bienestar. Por ello, es necesario que el adolescente encuentre
en la escuela una figura adulta que le brinde seguridad y afecto, y lo oriente en los diferentes
aspectos de su vida.
4.1. Cmo se relaciona la Tutoria y Orientacion Educativa con los enfoques transversales?

Los enfoque transversales se traducen en formas especificas de actuar, las cuales, en tanto se
consideran valiosas y deseables para todos, constituyen valores y actitudes que tanto estudiantes
como maestros y autoridades deben esforzarse por demostrar en la dinmica diaria de la escuela.

En el grafico anterior, puede observarse como los enfoques transversales se impregnan en las
competencias que se busca que desarrollen los estudiantes, orientean en todo momento el
trabajo del autor en el aula e imprimen caractersticas a los diversos procesos pedaggicos.

La tutoria promueve el reconocimiento de los estudiantes como persona con caractersticas

propias y busca brindarles orientacin de manera personalizada de acuerdo con sus necesidades,
intereses y expectativas atendiendo la diversidad y promoviendo la inclusin de todos.
Contribuye, tambin, al reconocimiento de las diferentes identidades culturales presentes en la
escuela fomentando el respeto y valoracin de estas diferencias, y previniendo todo tipo de
discriminacin (por etnia, idioma, costumbres, orientacin sexual, creencia, etc.)
La tutoria promueve la construccin de relaciones equitativas y de respeto mutuo entre hombres
y mujeres de la comunidad educativa, y fomenta la participacin igualitaria de estudiantes.
Asimismo, genera espacios de reflexin sobre las causas y consecuencias de la desigualdad de
genero y reliza acciones para prevenir la violencia y toea forma de discriminacin por identidad de
genero u orientacin sexual.
La tutoria orienta la practica de conductas responsables y flexibles sobre la problemtica
ambiental y la condicin del cambio climtico, e incentiva en la comunidad educativa la
apropiacin de estilos de vida saludables y sostenible. Busca, adems, el desarrollo de valores en
los estudiantes, como solidaridad, empata, justicia, equidad intergeneracional, respeto a toda
forma de vida, entre otros, orientados al bien comn. Y, finalmente, promueve la practica y
reflexin de estos valores en su vida diaria.
Para lograr estos fines, se planifica cuidadosamente la accin tutorial en cada aula partiendo del
diagnostico de las necesidades de orientacin, intereses y expectativas de los estudiantes. Esta
planificacin toma en cuenta los aspectos generales de la realidad, asi como los especficos de la
escuela del aula.
4.2 Cmo se relaciona Tutoria y Orientacion Educativa con el desarrollo de competencias?
La tutoria es inherente al currculo. A pesar de que la tutoria no es un rea curricular ni propone
competencias adicionales a las presentadas en el Curriculo Nacional, constituye al desarrollo de
estas y de los valores y las actitudes relacionados con los enfoques transversales, al promover una
practica reflexiva en los espacios de orientacin.
La tutoria implica promover y fortalecer las competencias socioafectivas que contribuirn al
desarrollo de su autonoma y que potenciaran sus interacciones con los dems y la valoracin de
si mismo.
En secundaria, la tutoria se estructura sobre l base de tres dimensiones:
a) Dimension personal: Esta relacionada con el conocimiento y la aceptacin de simismo; con el
fortalecimiento de la expresin de sentimientos, afectos y anhelos; con la vivencia plena y
responsable de la sexualidad; con la reflexin tica; con la identificacin de sus intereses
vocacionales; entre otros: Estos aspectos contribuirn a lograr de vida saludable y a la
construccin de su proyecto de vida.
b) Dimension social: Considera las relaciones del estudiante con las personas de su entorno y el
ambiente para establecer una convivencia armoniosa que promueva la igualdad, el sentido de
pertenencia y la participacin, buscando el bien comn. En forma especifica, contempla el
desarrollo de habilidades interpersonales, habilidades prosociales, habilidades proambientales y
hablidades para prevenir situaciones de riesgo.

c) Dimension de los aprendizajes, est vinculada con el fortalecimiento de la gestin de los

aprendizajes y con el desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes, tomando en cuenta
su desarrollo evolutivo. El tutor debe estar atento a los ritmos y estilos de aprendizaje de sus
estudiantes para acompaar de manera pertinente.
4.3 Cmo identificar las necesidades de orientacin del grupo de estudiantes?
Es importante elaborar un diagnstico de la escuela, el cual debe tomar en cuenta lo siguiente:
Identificar las dificultades ms relevantes que se atendern en el presente ao en la escuela a
partir de la revisin de los documentos de gestin en la institucin educativa
Identificar, segn los indicadores de los planes nacionales, regionales y locales, aquellos
relacionados con problemticas psicosociales y ambientales.
Identificar, en el informe de tutoria del grado anterior u otros documentos de la escuela, las
caractersticas y los nudos crticos que requierean atencin.

ES necesario recoger informacin de las caractersticas de nuestros estudiantes del aula a travs
de:

Un cuestionario en el que se recojan los intereses, las expectativas y las necesidades de los
estudiantes.
La revisin de las fichas de matrcula para identificar aspectos relevantes y las necesidades de la
vida personal y familiar del estudiante.
La revisin de las actas finales de evaluacin para identificar los resultados de los logros de
aprendizaje del estudiante que necesita mejorar.
La observacin del estudiante en diferentes momentos y espacios de la jornada escolar para
recoger informacin sobre su comportamiento e interacciones con los dems.
Las reuniones de docentes de aula donde recogemos informacin de los logros de aprendizaje y
el desenvolvimiento del estudiante.

4.4 Cmo trabajamos la tutoria en el nivel de Educacion Secundaria?

La tutoria en el nivel de Educacion Secundaria se trabaja a travs de dos modalidades: la tutoria
grupal y la tutoria individual. Estas se complementan con la orientacin a las familias. Todo lo cual
se define en un plan de tutoria.
Generar condiciones para aprender implica que el docente asuma el rol de tutor, es decir, realice
un acompaamiento socio afectivo a los estudiantes de manera permanente en todo el proceso
educativo para el logro de sus aprendizajes, la toma de decisiones responsables y el ejercicio de
sus derechos como ciudadanos.
La tutora se define como la interaccin entre el docente tutor y el estudiante que se sustenta en
un vnculo afectivo, que busca promover el bienestar y fortalecer las competencias socio-afectivas
y cognitivas de las y los estudiantes. Esto se logra acompandolos y orientndolos en sus
diferentes necesidades personales y sociales en un clima de confianza y respeto. Por otro lado, la
tutora busca tambin prevenir situaciones de riesgo que vulneren los derechos del estudiante y
que podran afectar su desarrollo personal y social.
La tutora puede realizarse a travs de dos modalidades:

Tutora grupal:
Es una modalidad mediante la cual se brinda acompaamiento socioafectivo al grupo de
estudiantes en forma simultanea. Se atiende sus necesidades e intereses a partir del encuentro
con su tutor, en un clima de confianza y respeto que propicie el dialogo abierto y democrtico, la
reflexin critica, la participacin, la formacin integral en valores, el inters por el otro, la
solidaridad en el grupo, el trabajo colaborativo, entre otros. Si bien el estudiante tiene un rol
protagonico y puede expresarse con libertad, le corresponde al autor canalizar sus reflexiones y
brindarles la orientacin pertinente en un marco de derechos y deberes.
Se realiza en las dos horas de tutoria semanales consideradas en el cuadro de horas, a travs de
asambleas, proyectos y otras actividades. Tambien se lleva a cabo a travs de la realizacin de
jornadas deportivas, actividades de inicio de la semana escolar, visitas de campo, entre otros.
La planificacin de la tutoria es flexible y abierta, y podr modificarce cuando asi lo exijan las
necesidades del grupo. Esta planificacin debe responder a las caracterisiticas de los
adolescentes.
Es importante aprovechar otros espacios momentos para acompaar y orientar los adolescentes:
el ingreso, la salida, el recreo, la formacin, las actividades extracurriculares, entre otros.

Es la forma de orientacin que se realiza en los espacios educativos o en otros espacios de

aprendizaje con todo el grupo de estudiantes. Promueve estrategias de interaccin en las que los
estudiantes expresan con libertad sus ideas y sentimientos, exploran sus dudas, examinan sus
valores, aprenden a relacionarse, toman conciencia de sus metas comunes y de su proyecto de
vida. Todo esto supone que los estudiantes reconozcan que sus compaeros y compaeras
comparten experiencias similares.

b) Tutora individual
En esta modalidad se abordan aspectos de ndole personal que no pueden ser atenidos
grupalmente de manera adecuada o que van mas alla de las necesidades de orientacin del
grupo. En ese sentido, el tutor se constituye en un soporte esencial para el estudiante.
Para ello, se implementa un espacio de dialogo en el que el tutor puede conocer y orientar al
estudiante en forma confidencial, y mostrando empata, capacidad de escucha, inters, tica y
otras caractersticas que favorezcan la construccin de vnculos afectivos. Posibilita que el
estudiante sepa y sienta que cuenta con una persona dispuesta a apoyarlo, y reforzar su
autoestima y seguridad personal. Requiere, por tanto, que los tutores desarrollen habilidades
bsicas referidas a consejera y apoyo emocional.

Para realizar la tutoria individual, se deben tener en cuenta los siguientes elementos:

Intencion orientadora: es la disposicin, deseo y voluntad que tiene el tutor para atender las
necesidades, intereses o expectativas de los estudiantes. La intencin orientadora fortalece los
vnculos afectivos.
 Observacion: es la accin mediante la cual se captan los mensajes verbales y no verbales. Ayuda
a percibir los sentimientos que cada estudiante experimenta en un momento determinado.
Espacio y tiempo significativos de orientacin: es todo lugar y momento dedicados, dentro de
la institucin educativa, a atender y acompaar al estudiante. Lo importante es que cada
estudiante se sienta acompaado. Este acompaamiento puede darse en el aula, en el patio, en la
biblioteca, a la hora de recreo, a la hora de entrada, a la hora de salida, etc.
La presencia: significa que los estudiantes perciban al tutor como una persona cercana a ellos,
no solo fsica sino tambin afectivamente, de forma que se establezca el vinculo socioafectivo
entre el docente y el estudiante.

Es una forma de orientacin en la cual los tutores brindan acompaamiento socio-afectivo

individualizado, lo que posibilita que los estudiantes reconozcan que cuentan con una persona
que es un soporte para ellos. El tutor planifica para su atencin un tiempo y espacio dentro de la
institucin educativa para abordar aspectos de ndole personal que no pueden ser atendidos
grupalmente o que van ms all de las necesidades de orientacin del grupo. Sin embargo, este
acompaamiento puede ser de manera espontnea, a solicitud del estudiante, preventiva o ante
una necesidad inmediata. Es fundamental que los tutores realicen un acompaamiento
personalizado a todos sus estudiantes, procurando empata, capacidad de escucha, inters y otras
caractersticas que favorezcan la construccin de vnculos afectivos con sus estudiantes.
4.5 ComoTrabajar con las familias
La orientacin a las familias es una estrategia de la tutoria dirigida a padres, madres o apoderados
responsables de los estudiantes. La definimos como el proceso de acompaaiento que tiene como
objetivo involucrar a las familias en el proceso formativo de sus hijos, y brindar pautas para
mejorar su funcin eductiva fortaleciendo su dinmica interna. Esta orientacin a las familias se
realiza bsicamente desde actividades de formacin y de participacin, que se detallan a
continuacin.

Actividades de formacin: Son actividades que buscan promover el fortalecimiento de las

capacidades de las familias respecto de la educacin de sus hijos e hias, y mejorar su dinmica
interna, de modo que se conviertan en un factor idneo de socializacin. Se realizan a travs de :
Reuniones de aula
Entrevistas individuales
Escuela de familias
Otras de actividades

Actividades de participacin: Son actividades que surgen de la articulacin y coordinacin del

Comit de Tutoria y Orientacion Educativa con las organizaciones de famiias que existen en la
escuela, con la finalidad de fortalecer el vinculo familia-escuela. Promueven el involucramiento de
las familias en las diversas actividades que la institucin educativa realiza. Se pueden realizar las
siguientes acciones:
Reuniones con la APAFA (Asociacion de Padres de Familia)
Reuniones con el CONEI (Consejo Educativo Institucional)
Reuniones con el comit de aula y otros comits de la Institucion educativa.
Otras actividades.

La participacin de las familias en la escuela, y la buena relacin de cooperacin y confianza entre

ellas y los docentes son factores importantes para el desarrollo integral de nuestros estudiantes.
De esta forma, su participacin ayuda a que los adolescentes respondan mejor a sus necesidades
y a establecer una convivencia armonica en la institucin educativa

La labor tutorial implica trabajar de manera coordinada con las familias para realizar una labor
conjunta entre padres y madres de familia o tutor. Esta accin contribuye a mejorar la
convivencia en los diferentes espacios de los estudiantes, as como a generar un compromiso
activo de las familias en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas. Asimismo, el dilogo y
trabajo permanente con la familia respecto a los avances de sus hijas e hijos, contribuye a
disminuir la probabilidad de que se generen situaciones que ponen en riesgo el desarrollo de las y
los estudiantes respecto de sus aprendizajes y, si la situacin lo amerita, orientarlas con la
informacin correspondiente para una atencin especializada.

V. ESPACIOS EDUCATIVOS, MATERIALES Y ROL DEL ADULTO EN EL NIVEL DE EDUCACION

SECUNDARIA

La organizacin de los espacios educativos, el uso adecuado y pertinente de los materiales y

recursos educativos, asi como el rol docente, brindan entornos e interacciones que permiten
tener un clima favorable para el aprendizaje. Estas son condiciones claves que favorecen y
garantizan el desarrollo del potencial de los estudiantes. A continuacin brindamos algunos
recomendaciones:

5.1 Sobre los espacios educativos

Los espacios educativos deben organizarse de manera que:

- Facilite la libre interaccion de los estudiantes, asi como la posibilidad de realizar actividades
individuales y colaborativas, de forma comoda y segura.
- El docente pueda tener un registro amplio de lo que sucede en el espacio, permitindole
acompaar las actividades que realizan los estudiantes
- Sean seguros para evitar accidentes y resguardar la salud, protegiendo elementos u objetos que
puedan generar peligro (enchufes, escaleras, armarios u otros elementos que no estn bien
asegurados)
- Esten acorde a las diferentes edades y caractersticas de los estudiantes. Por ejemplo, tener
mobiliario acorde al tamao de los estudiantes, espacios para la socializacin, entre otros.
- Esten ilumnidaos y ventilados naturalmente, que se puedan abrir y cerrar las ventanas y/o
puertas, y evitar cubrirlas con ccarteles u ptros objetos que implican el paso de la luz y el aire.
- Permanezca limpios y bien mantenidos para garantizar un espacio acogedor y saludable. Esto
significa que las superficies con las que se tenga contacto directo, estn libres de polvo, residuos
de comida u otros que contaminen el espacio.
- Cuenten con superficies para organizar los materiales, trabajos, carteles u otros que contribuyan
al propsito de aprendizaje. Evitar recargar las paredes con colores llamativos, imgenes u otros
que no contribuyan a mantener la armona y la calma en los espacios.
- Promuevan el sentido de pertenencia al incentivar la personalizacin de los espacios con las
producciones de los estudiantes.

5.2 Sobre los materiales y recursos educativos

- Estos deben ser diseados y/o seleccionados teniendo en cuenta las caractersticas madurativas
de los estudiantes, sus necesidades y estilos de aprendizaje. Deben responder a su contexto,
promover la diversidad cultural, asi como la ecoeficiencia en la cual se esfuerza la aplicacin de las
3R
- No ser toxico, permanecer limpios y almacenados en adecuadas condiciones higienicas que les
permitan conservarse en buen estado.
- Ser de fcil manipulacin para favorecer la exploracin y el aprendizaje.
- Ser variados materiales estructurados y no estructurados-, de manera que ofrezca dversas
posibilidades de uso a los estudiantes.
- estar organizados y ubicados al alcance de los estudiantes, de modo que puedan usarlos con
autonoma, transportalos, sacarlos y guardarlos con facilidad.

5.3 Sobre el rol del adulto

Un aspecto fundamental para la practica pedaggica es que el docente construya un vinculo
basado en el respeto, cuidado e inters por el bienestar del estudiante. En este sentido brindamos
algunas recomendaciones:

- Dirigirse al estudiante con respeto, mirndolo a los ojos y llamndolo por su nombre de manera
calida durante las interacciones.
- Estar atento y disponible para responder de forma oportuna y afectuosa a las necesidades de los
estudiantes.
- Acompaar permanentemente a los estudiantes, observndolos y escuchndolos para
conocerlos, comprender su desarrollo, identificar sus fortalezas, necesidades e intereses e
intervenir de forma pertinente y oportuna.
- Avisar a los estudiantes con anticipacin la accin o actividad que se va realizar, asi como el
teremino de esta y el inicio de una nueva.
- Permitir al estudiante decidir y elegir, a partir de la reflexin sobre las consecuencias de sus
acciones.
- Mantener una actitud flexible, cordial y respetuosa para interactuar con los estudiantes. Esta se
evidencia a travs de la voz, gestos, miradas y disposicin corporal.

VII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN FORMATIVA DE LAS

COMPETENCIAS EN EL AULA
En las tendencias pedaggicas contemporneas, la idea de evaluacin ha evolucionado
significativamente. Ha pasado de comprenderse como una prctica centrada en la enseanza, que
calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba nicamente al final del proceso, a ser
entendida como una prctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta
oportunamente con respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseanza y
aprendizaje. La evaluacin, entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el
progreso del aprendizaje de los estudiantes.
A partir de la poltica pedaggica de nuestro pas, expresada en el Reglamento de la Ley General
de Educacin, la evaluacin es un proceso permanente de comunicacin y reflexin sobre los
resultados de los aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y
continuo, y busca identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de
brindarles el apoyo pedaggico que necesiten para mejorar. Asimismo, en base al Reglamento el
objeto de evaluacin son las competencias del Currculo Nacional de la Educacin Bsica, que se
evalan mediante criterios, niveles de logro, as como tcnicas e instrumentos que recogen
informacin para tomar decisiones que retroalimenten al estudiante y a los propios procesos
pedaggicos. As, la evaluacin cumple un papel no solo para certificar qu sabe un estudiante,
sino tambin para impulsar la mejora de los resultados educativos y de la prctica docente. Este
enfoque es vlido para todas las modalidades y niveles de la Educacin Bsica.
El Currculo Nacional de la Educacin Bsica brinda orientaciones generales respecto de la
evaluacin de los aprendizajes, sus propsitos, sus procedimientos bsicos, as como las tcnicas e
instrumentos que permitan obtener informacin acerca del nivel de progreso de las
competencias. Asimismo, establece la relacin existente entre la evaluacin de aula y la
evaluacin nacional. Las orientaciones ms especficas se ofrecen en disposiciones normativas.
Qu enfoque sustenta la evaluacin de los aprendizajes? En el Currculo Nacional de la Educacin
Bsica se plantea para la evaluacin de los aprendizajes el enfoque formativo. Desde este
enfoque, la evaluacin es un proceso sistemtico en el que se recoge y valora informacin
relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de
contribuir oportunamente a mejorar su aprendizaje.
Una evaluacin formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:
Valorar el desempeo de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen
retos genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas
capacidades.
 Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias
con el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles ms altos.
Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dnde es capaz de
combinar de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes
que verificar la adquisicin aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que
aprueban y no aprueban.

Qu se evala? Desde un enfoque formativo, se evalan las competencias, es decir, los

niveles cada vez ms complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades,
tomando como referente los estndares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una
competencia y definen qu se espera logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la
Educacin Bsica. En ese sentido, los estndares de aprendizaje constituyen criterios precisos y
comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el estndar, sino para sealar cun lejos o
cerca est cada estudiante de alcanzarlo.
Para qu se evala? Los principales propsitos de la evaluacin formativa son:
A nivel de estudiante:
Lograr que los estudiantes sean ms autnomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus
dificultades, necesidades y fortalezas.
Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafos, errores, comunicar lo que
hacen, lo que saben y lo que no.

A nivel de docente:
Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando
oportunidades diferenciadas en funcin de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar
brechas y evitar el rezago, la desercin o la exclusin.
Retroalimentar permanentemente la enseanza en funcin de las diferentes necesidades de los
estudiantes. Esto supone modificar las prcticas de enseanza para hacerlas ms efectivas y
eficientes, usar una amplia variedad de mtodos y formas de ensear con miras al desarrollo y
logro de las competencias.

Cmo se evala en el proceso de enseanza y aprendizaje de las competencias? Para llevar a

cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes orientaciones:

Comprender la competencia por evaluar

Consiste en asegurar una comprensin cabal de la competencia: su definicin, significado, las
capacidades que la componen, su progresin a lo largo de la Educacin Bsica y sus implicancias
pedaggicas para la enseanza. Para evitar una interpretacin subjetiva de las competencias del
Currculo Nacional de la Educacin Bsica se recomienda analizar con cuidado las definiciones y
progresiones presentadas en este documento.

Analizar el estndar de aprendizaje del ciclo

Consiste en leer el nivel del estndar esperado y compararlo con la descripcin del nivel anterior y
posterior. De esta comparacin podemos identificar con ms claridad las diferencias en la
exigencia de cada nivel. Esta informacin permitir comprender en qu nivel se puede encontrar
cada estudiante con respecto de las competencias y tenerlo como referente al momento de
evaluarlo. Este proceso se puede enriquecer con la revisin de ejemplos de producciones
realizadas por estudiantes que evidencien el nivel esperado de la competencia.

Seleccionar o disear situaciones significativas

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes.46
Estas situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenmeno, generar conocimiento
explicativo de un fenmeno, discutir o retar a mejorar algo existente, recrear escenarios futuros,
crear un nuevo objeto, comprender o resolver una contradiccin u oposicin entre dos o ms
conclusiones, teoras, enfoques, perspectivas o metodologas. Para que sean significativas, las
situaciones deben despertar el inters de los estudiantes, articularse con sus saberes previos para
construir nuevos aprendizajes y ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes.
Adems, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de
capacidades, evidenciando as los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que
se encuentran. Estas evidencias pueden ser recogidas a travs de diversas tcnicas o instrumentos
como, por ejemplo, la observacin directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas,
portafolios, experimentos, debates, exposiciones, rbricas, entre otros.
Utilizar criterios de evaluacin para construir instrumentos

Se construyen instrumentos de evaluacin de competencias cuyos criterios estn en relacin a las

capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y
claves para observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se requieren
instrumentos de evaluacin que hagan visible la combinacin de las capacidades al afrontar un
desafo y que estas se precisen y describan en niveles de logro.
Esta forma de evaluar nos permitir una evaluacin holstica y analtica de la competencia de los
estudiantes, porque nos permitir observar no una capacidad de manera aislada, sino en su
combinacin con otras. En el caso de que un estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en
algn criterio, se entiende que tiene un menor desarrollo de la competencia. Este menor
desarrollo debe considerarse como una debilidad que hay que trabajar, porque no podr seguir
creciendo en el desarrollo de su competencia si ese aspecto no es atendido oportunamente.
Comunicar a los estudiantes en qu van a ser evaluados y los criterios de evaluacin

Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseanza y aprendizaje en
qu competencias sern evaluados, cul es el nivel esperado y cules los criterios sobre los cuales
se les evaluar. Es decir, especificar qu aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes
situaciones propuestas. Esta comunicacin ser diferenciada de acuerdo a la edad de los
estudiantes y puede ir acompaada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta
del nivel de logro esperado.
Valorar el desempeo actual de cada estudiante a partir del anlisis de evidencias

La valoracin del desempeo se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante:

Para el docente, la valoracin del desempeo significa describir lo que es capaz de saber hacer el
estudiante a partir del anlisis de la evidencia recogida: qu saberes pone en juego para organizar
su respuesta, las relaciones que establece, cules son los aciertos y los errores principales
cometidos y sus razones probables. Este anlisis implica, adems, comparar el estado actual del
desempeo del estudiante con el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la
distancia existente. Esta informacin le sirve al docente para realizar una retroalimentacin
efectiva al estudiante y tambin para corregir o ajustar la enseanza misma.
En este proceso, el estudiante se autoevala usando los mismos criterios para identificar dnde se
encuentra con relacin al logro de la competencia. Esto le permite entender qu significan las
descripciones de los niveles de un modo ms profundo que si solo leyera una lista de ellos.
Adems, le ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una
relacin de colaboracin y confianza entre el docente, sus pares y l, y comprender que el nivel
esperado de la competencia est a su alcance. Asimismo, se debe promover espacios para la
evaluacin entre pares, porque permiten el aprendizaje colaborativo, la construccin de
consensos y refuerza la visin democrtica de la evaluacin.
Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y ajustar la
enseanza a las necesidades identificadas
La retroalimentacin consiste en devolver al estudiante informacin que describa sus logros o
progresos en relacin con los niveles esperados para cada competencia. Esta informacin le
permite comparar lo que debi hacer y lo que intent lograr con lo que efectivamente hizo.
Adems, debe basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o
procedimientos para que el estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un
valor a lo realizado, y no en brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos
con claridad o que los puedan distraer de los propsitos centrales.
Una retroalimentacin es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante, identifica
sus errores recurrentes47 y los aspectos que ms atencin requieren. Es necesario concentrarse en
preguntas como Cul es el error principal? Cul es la razn probable para cometer ese error?
Qu necesita saber para no volver a cometer ese error? Cmo puedo guiar al estudiante para
que evite el error en un futuro? Cmo pueden aprender los estudiantes de este error? La
retroalimentacin, sea oral o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y respeto, debe
entregarse en el momento oportuno, contener comentarios especficos y reflexiones, e incluir
sugerencias que le ayuden al estudiante a comprender el error y tener claro cmo superarlo para
poder mejorar su desempeo.
La retroalimentacin permite a los docentes prestar ms atencin a los procedimientos
que emplean los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que
presentan. Con esta informacin pueden ajustar sus estrategias de enseanza para
satisfacer las necesidades identificadas en los estudiantes y disear nuevas situaciones
significativas, replantear sus estrategias, corregir su metodologa, replantear la manera de
relacionarse con sus estudiantes, saber qu debe enfatizar y cmo, entre otros, de modo que
permita acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el nivel esperado. Por ello, se
deben considerar las siguientes actividades:
Atender las necesidades de aprendizaje identificadas
Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes
Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeo

Cmo se usa la calificacin con fines de promocin?

La calificacin con fines de promocin se puede realizar por periodo de aprendizaje (bimestres,
trimestres o anual)
Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, en
funcin de la evidencia recogida en el perodo a evaluar; as como se asocian estas conclusiones
con la escala de calificacin (AD, A, B o C) para obtener un calificativo.

La escala de calificacin comn a todas las modalidades y niveles de la Educacin Bsica es la

siguiente:

AD Logro destacado
Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la competencia. Esto
quiere decir que demuestra aprendizajes que van ms all del nivel esperado.
A Logro esperado
Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a la competencia, demostrando
manejo satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el tiempo programado.
B En proceso
Cuando el estudiante est prximo o cerca al nivel esperado respecto a la competencia, para lo
cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
C En inicio
Cuando el estudiante muestra un progreso mnimo en una competencia de acuerdo al nivel
esperado. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por lo que necesita
mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente.

Las conclusiones descriptivas son el resultado de un juicio docente realizado basado en el

desempeo demostrado por el estudiante, en las diversas situaciones significativas planteadas
por el docente. Dichas conclusiones deben explicar el progreso del estudiante en un perodo
determinado con respecto al nivel esperado de la competencia (estndares de aprendizaje),
sealando avances, dificultades y recomendaciones para superarlos. En ese sentido, no son notas
aisladas, ni promedios, ni frases sueltas, ni un adjetivo calificativo.
Es importante que estas conclusiones se hagan a travs de docentes con base a evidencia
variada y relevante del desempeo del estudiante recopilado durante el periodo de aprendizaje a
evaluar. Este anlisis debe centrarse en los progresos del aprendizaje de cada estudiante en
relacin al nivel esperado.

Basado en las conclusiones y a la calificacin obtenida se elabora un informe de progreso del

aprendizaje48 de los estudiantes, dirigido a ellos y a los padres de familia. Este ser entregado de
manera personal (al estudiante y a los padres de familia) con el fin de explicar con mayor detalle
el nivel actual del aprendizaje del estudiante respecto del nivel esperado de las competencias
(estndares de aprendizaje). As tambin debe brindar sugerencias que contribuyan a progresar a
niveles ms complejos.
La informacin de los informes de progreso debe servir a los docentes y directivos de la
institucin educativa para decidir las mejoras de las condiciones o estrategias que permitan que
los estudiantes progresen a niveles ms complejos. Esto contribuye con los compromisos de
gestin escolar, asumidos por el director de la institucin educativa.
Tanto las calificaciones como las conclusiones descriptivas son registradas en el SIAGIE.
Relacin entre evaluacin de aula y evaluacin nacional49
Tanto la evaluacin de aula como la evaluacin nacional, sean censales o muestrales, evalan las
competencias del Currculo Nacional de la Educacin Bsica tomando como referencia a los
estndares de aprendizaje. Adems, tienen como propsito principal brindar informacin til para
la toma de decisiones a nivel de aula, de escuela y de sistema educativo. En ese sentido, ambas
evaluaciones son complementarias, pero tienen tambin caractersticas distintas que deben ser
tomadas en cuenta para que la informacin que brindan sea usada e interpretada de manera
adecuada. Veamos en la siguiente tabla estas diferencias:

Evaluacin de aula Evaluacin nacional

Evala toda la competencia y, si se realiza
adecuadamente, puede ser mucho ms rica en la
apreciacin de procesos de aprendizaje, dificultades
y logros.
Permite hacer seguimiento al progreso individual y la
retroalimentacin oportuna para producir cambios
en el aprendizaje de los estudiantes y mejorar la
enseanza.
Ofrece informacin a nivel de aula, pero no un
panorama de lo que ocurre a nivel del conjunto del
sistema educativo.
Usa una diversidad de tcnicas e instrumentos de
evaluacin adaptables a las necesidades de los
estudiantes.
Evala algunos desempeos de las competencias,
pero no puede ni pretende dar cuenta de toda la
competencia.
Permite reportar resultados a nivel de aula, de
institucin educativa, a nivel local y regional en
relacin al promedio nacional (una vez y al final del
ao en caso de evaluaciones censales) con la
finalidad de retroalimentar al sistema educativo y
definir polticas para el mejoramiento.
Ofrece un panorama de lo que ocurre a nivel del
conjunto del sistema educativo.
Utiliza por lo general instrumentos estandarizados
que puedan ser aplicados de manera masiva, por
ejemplo pruebas de lpiz y papel.

Los formatos de los instrumentos de la evaluacin nacional no deben ser usados para reemplazar
las evaluaciones de aula ni preparar a los estudiantes para rendir dichas evaluaciones. Ms bien,
los informes de los resultados de estas evaluaciones deben servir para la reflexin y planificacin
de las actividades de aprendizaje.
Finalmente es importante sealar que la evaluacin de los estudiantes debe tener un carcter
comprehensivo e integral, ello quiere decir que el juicio sobre el progreso de los estudiantes ser
ms adecuado y pertinente si se basa en varios tipos de fuentes de evidencia recolectada en
diversas situaciones a lo largo del tiempo.

VIII. ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR

En el mundo de hoy, el desarrollo curricular transcurre alrededor de la necesidad de establecer un
horizonte educativo comn para todos los estudiantes, con el propsito de resguardar el derecho
a una educacin de calidad. Desde esta perspectiva, el currculo aspira a reconocer las diferencias
individuales en todas sus dimensiones, as como la riqueza cultural, tnica y lingstica de una
nacin.
En el Per la educacin es un derecho fundamental de la persona y de la sociedad y, por lo tanto,
se necesita una educacin con un horizonte comn para todos los peruanos. El Per es tambin
un pas diverso, por lo que requiere, adems, una educacin que considere todas las diferencias y
sea pertinente a ellas; que los estudiantes de todas las regiones de nuestro pas tengan acceso a
oportunidades para lograr aprendizajes comunes y, tambin, aprendizajes diferenciados en
funcin de sus propias realidades.
Segn las normas vigentes del Per, el Currculo Nacional de la Educacin Bsica tiene las
siguientes caractersticas:
- Flexible, porque ofrece un margen de libertad que permite la adaptacin a la diversidad de
estudiantes y a las necesidades y demandas de cada regin;

- Abierto, ya que en l pueden incorporarse competencias de acuerdo al diagnstico de las

potencialidades naturales, culturales y econmico-productivas de cada regin, as como sus
demandas sociales y las caractersticas especficas de los estudiantes;

- Diversificado, pues es en l cada regin ofrece a las instancias locales los lineamientos de
diversificacin, los cuales orientan a las instituciones educativas en la adecuacin del currculo a
las caractersticas y demandas socioeconmicas, lingsticas, geogrficas y culturales de cada
regin mediante un trabajo colegiado.

- Integrador, porque el Perfil de egreso, competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y

reas curriculares conforman un sistema que promueve su implementacin en las escuelas.

- Valorativo, en tanto responde al desarrollo armonioso e integral del estudiante y promueve

actitudes positivas de convivencia social, democratizacin de la sociedad y ejercicio responsable
de la ciudadana.

- Significativo, ya que toma en cuenta las experiencias, conocimientos previos y necesidades de

los estudiantes.

- Participativo, porque lo elabora la comunidad educativa junto a otros actores de la sociedad; por
tanto, est abierto a enriquecerse permanentemente y respeta la pluralidad metodolgica.

Desde este marco legal las regiones del pas deben construir currculos regionales con base al
Currculo Nacional de la Educacin Bsica, adecuando los aprendizajes que este demanda a las
caractersticas de los estudiantes, as como a sus entornos socioculturales, lingsticos,
econmicos, productivos y geogrficos50.
Los elementos del Currculo Nacional de la Educacin Bsica que son la premisa necesaria del
proceso de diversificacin, se definen a continuacin:

El enfoque curricular por competencias, que aspira a formar personas capaces de actuar en su
sociedad modificando realidades y poniendo en prctica conocimientos, habilidades, valores y
actitudes a fin de influir sobre el entorno, resolver problemas y lograr metas en contextos
diversos y desafiantes.
El Perfil de egreso, entendido como la visin comn e integral de lo que deben lograr todos los
estudiantes del pas al trmino de la Educacin Bsica, que orienta al sistema educativo a
desarrollar su potencial humano en esa direccin, tanto en el nivel personal, social y cultural
como laboral, dotndolos de las competencias necesarias para desempear un papel activo y
tico en la sociedad y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.

Las competencias, entendidas como la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto
de capacidades de un modo especfico y con sentido tico, a fin de lograr un propsito en una
situacin determinada. Las competencias son dinmicas, es decir, se desarrollan a lo largo de toda
la vida en niveles progresivamente ms complejos.

Los estndares de aprendizaje son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de

creciente complejidad desde el inicio hasta el fin de la Educacin Bsica, que definen niveles de
logro esperado al final de cada ciclo escolar.

CONSIDERACIONES PARA LA DIVERSIFICACIN DEL CURRCULO NACIONAL DE LA EDUCACIN

BSICA
A NIVEL REGIONAL:
A. Incluir necesariamente las competencias del Currculo Nacional de la Educacin Bsica para
garantizar que el estudiante logre los aprendizajes esperados del Perfil de egreso de la Educacin
Bsica.
B. Contextualizar las competencias, es decir, aportar informacin pertinente sobre la realidad
regional con base a estudios previos, segn las caractersticas de los estudiantes y de sus entornos
geogrficos, econmicos y socioculturales en cada realidad regional y local.
C. Incluir cuando sea necesario nuevas competencias pertinentes a las caractersticas especficas,
necesidades y demandas de los estudiantes, en funcin de sus entornos socioculturales,
lingsticos, econmico - productivos y geogrficos, considerando los siguiente criterios:
Responder a necesidades y demandas de los estudiantes de una regin a las que el Currculo
Nacional de la Educacin Bsica no responda.
Basarse en el enfoque por competencias del Currculo Nacional de la Educacin Bsica.

Articularse al Perfil de egreso de la Educacin Bsica

Construir estndares de aprendizajes que permitan evaluar la competencia y describir
desempeos por grado
D. Evidenciar el respeto a la diversidad y a la persona con discapacidad, talento y superdotacin,
considerando lineamientos generales sobre la inclusin, la interculturalidad y el bilingismo.
En sntesis, el Currculo Regional se construye a partir del Currculo Nacional de la Educacin
Bsica tomando como premisas los elementos que lo sustentan pedaggicamente (enfoque por
competencias, Perfil de egreso, competencias, estndares de aprendizaje nacionales),
contextualizando los aprendizajes o incorporando aquellos que se consideren pertinentes con las
caractersticas de sus estudiantes, en relacin a sus contextos socioculturales, lingsticos,
econmicos, productivos y geogrficos propios a cada regin.
Para ello es necesario conformar un equipo curricular regional integrado por profesionales con los
conocimientos curriculares requeridos, que representen a los niveles y modalidades educativas.
Este equipo es responsable de la construccin curricular y, en trminos generales51, debe seguir
las siguientes pautas:
1. Elaborar un plan de trabajo.
2. Formular un diagnstico que recoja y actualice los estudios realizados sobre las
potencialidades, demandas del contexto y desafos de la regin, las demandas que de all se
desprenden para la educacin y las caractersticas e intereses de los estudiantes.
3. Incorporar el diagnstico de las poblaciones educativas que requieren de una Educacin
Intercultural Bilinge52 en base a la normativa vigente.
4. Incorporar el diagnstico de las poblaciones educativas con discapacidad, talento y
superdotacin, en seguimiento de las polticas nacionales de inclusin educativa.
5. Incorporar y actualizar las recomendaciones del Proyecto Educativo Regional, as como las
evaluaciones nacionales y regionales del desempeo de los estudiantes.
6. Identificar, a partir los puntos anteriores, las competencias y capacidades del Currculo Nacional
de la Educacin Bsica que se esperan diversificar.
7. Elaborar un plan de consultas y espacios participativos, involucrando a los Consejos
Participativos Regionales y las instancias pblicas y privadas de la regin.

Para la aprobacin del currculo regional se requiere:

Preparar una versin preliminar que permita la revisin por parte del Ministerio de Educacin.
Contar con la opinin favorable del Ministerio de Educacin.
Las regiones que cuentan con currculos regionales o proyectos curriculares de la regin,
construidos o en proceso de elaboracin, de acuerdo al Reglamento de la Ley General de
Educacin deben actualizarlos en relacin a los ajustes realizados al Currculo Nacional de la
Educacin Bsica. Luego de lo cual, deben solicitar la opinin favorable del Ministerio de
Educacin.
No obstante, en aquellas regiones donde en un tiempo relativamente corto se han producido
tendencias o cambios significativos a nivel social, econmico, financiero, demogrfico, cultural,
entre otros, que tienen la capacidad de limitar o por el contrario abrir nuevas oportunidades en la
regin, deben realizar una actualizacin del Currculo Regional que responda a esas demandas o
necesidades de la regin.
A NIVEL DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA PBLICA O PRIVADA
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) es el principal instrumento de gestin educativa.
Contiene la identidad, el diagnstico de la comunidad educativa, la propuesta de gestin y la
propuesta pedaggica. La propuesta pedaggica contiene el Proyecto Curricular de la institucin
educativa (PCI), que se construye a partir del Proyecto Educativo Regional.
Las normas tambin sealan que el Proyecto Curricular de la institucin educativa tiene valor
oficial a partir de su aprobacin por la instancia superior correspondiente (UGEL o DRE) y
precisan, adems, que:
El PCI se construye sobre la base del Currculo Regional y es parte constitutiva del Proyecto
Educativo Institucional (PEI). El proceso de diversificacin a este nivel es conducido por la
direccin de la institucin educativa en coordinacin con los docentes y con participacin de la
comunidad educativa.
Las instituciones educativas unidocentes y multigrado pueden formular un proyecto curricular
de la red educativa a la que pertenecen.

Es importante precisar que las instituciones educativas deben desarrollar todas las competencias
que demanda el Currculo Nacional de la Educacin Bsica, incluyendo las modificaciones
realizadas durante el proceso de diversificacin regional. La diversificacin a nivel de institucin
educativa aporta valor agregado a estas demandas, situndolas en el contexto de la propia
realidad de los estudiantes que atienden y poniendo nfasis en aquellos aspectos que esa misma
realidad le requiere.
Con respecto a las horas de libre disponibilidad, las instituciones educativas pueden implementar
talleres, laboratorios, proyectos u otras formas de organizacin curricular que permitan recuperar
y aprovechar los saberes, conocimientos y valores de un determinado contexto social, histrico,
poltico, cultural y ambiental, promoviendo el desarrollo pleno de los estudiantes y la posibilidad
de desenvolverse de manera ptima en su entorno inmediato y en el mundo globalizado.
ADECUACIONES CURRICULARES PARA ESTUDIANTES CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES ASOCIADAS A DISCAPACIDAD

Las adecuaciones curriculares para estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad, se relacionan directamente con la planificacin y la ejecucin curricular del aula de
referencia, concretndose progresivamente y adaptando la propuesta educativa a las necesidades
especficas de los estudiantes.
Desde esta perspectiva, las adecuaciones curriculares de aula intentan dar respuesta a las
necesidades educativas de un grupo y constituyen el conjunto de decisiones educativas para
responder a discapacidades determinadas.
Por otro lado, las adaptaciones curriculares individuales, segn lo seala el Reglamento
de la Ley General de Educacin (art. 77), se realizan en las instituciones o programas
educativos de diversos niveles y modalidades educativas, para responder de manera
particular y personalizada a las caractersticas y necesidades especiales de un estudiante,
definiendo adicionalmente el tipo de soporte especfico que requiere basado en la evaluacin
psicopedaggica, para lo cual cuenta con el equipo de apoyo y asesoramientos del Servicio de
Apoyo y Asesoramiento para la atencin de las Necesidades Educativas Especiales (SAANEE) .
En esta lnea, las adecuaciones curriculares pueden ser:
A nivel curricular propiamente dicho:
Se refiere a la adecuacin o incorporacin de competencias o capacidades, para responder de
manera pertinente a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a
discapacidad.
Con respecto a las competencias es necesario analizar su pertinencia considerando aquellas ms
relevantes en las cuales se debe focalizar el trabajo pedaggico de la institucin de Educacin
Bsica Especial con prevalencia de los aprendizajes funcionales que requieren los estudiantes.
No se trata de disminuir las expectativas que se tienen sobre los logros de los estudiantes de
Educacin Bsica Especial, sino ms bien de que estos aprendizajes sean significativos para la
realidad de los estudiantes, as como que las competencias enunciadas contemplen las
particularidades de las necesidades de esta poblacin. Se debe hacer nfasis que para el logro de
todas las competencias contempladas para la EBE el estudiante requiere apoyo parcial o total,
permanente o intermitente, el cual debe ser organizado por la escuela con participacin de las
familias.

A nivel de acceso:
Se refiere a los cambios o modificaciones en el aprovechamiento de los espacios educativos que
faciliten la comunicacin y movilidad en el proceso de aprendizaje, lo que supone adaptar el
mobiliario, el ambiente de aprendizaje, los materiales didcticos y los instrumentos alternativos
de comunicacin, de acuerdo a cada caso.

A nivel pedaggico:
Se refiere a las formas de agrupamiento, interaccin y relacionamiento entre los estudiantes o
en su relacin con los tcnicos y docentes, promoviendo la autonoma y fortalecimiento de la
capacidad de inclusin y participacin en el aprendizaje.

GLOSARIO

1. CURRCULO NACIONAL DE LA EDUCACIN BSICA: es uno de los instrumentos de la poltica

educativa de la Educacin Bsica. Muestra la visin de la educacin que queremos para los estudiantes
de las tres modalidades de la Educacin Bsica: Educacin Bsica Regular, Educacin Bsica Especial y
Educacin Bsica Alternativa. Le da un sentido comn al conjunto de esfuerzos que el Ministerio de
Educacin del Per realiza en la mejora de los aprendizajes, desarrollo docente, mejora de la gestin,
espacios educativos e infraestructura.

2. PERFIL DE EGRESO DE LA EDUCACIN BSICA: es la visin comn e integral de los aprendizajes que
deben logran los estudiantes al trmino de la Educacin Bsica. Esta visin permite unificar criterios y
establecer una ruta hacia resultados comunes que respeten nuestra diversidad social, cultural,
biolgica y geogrfica. Estos aprendizajes constituyen el derecho a una educacin de calidad y se
vinculan a los cuatro mbitos principales del desempeo que deben ser nutridos por la educacin,
sealados en la Ley General de Educacin: desarrollo personal, ejercicio de la ciudadana, vinculacin
al mundo del trabajo y participacin en la sociedad del conocimiento.

3. ENFOQUES TRANSVERSALES: corresponden a los significados y valoraciones que impregnan los

rasgos del perfil y las competencias. Son la base de la construccin curricular y se articulan con los
principios de la Ley General de Educacin. Se traducen en formas especficas de actuar, las cuales, en
la medida que se consideran valiosas y por lo tanto deseables para todos, constituyen valores y
actitudes que tanto estudiantes, maestros y autoridades deben esforzarse por demostrar en la
dinmica diaria de la escuela. Los enfoques transversales orientan en todo momento el trabajo
pedaggico e imprimen caractersticas a los diversos procesos educativos, incluyendo prcticas y
formas de organizacin que la institucin educativa realice. Los enfoques transversales del Currculo
Nacional de la Educacin Bsica son: Interculturalidad, Inclusin o Atencin a la diversidad, Igualdad
de gnero, de Derechos, del Bien comn, Enfoque ambiental y Bsqueda de la excelencia. Estos
enfoques forman parte de acuerdos internacionales y polticas que reconoce y suscribe el Estado
peruano.

4. COMPETENCIA: es la facultad que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a fin
de lograr un propsito especfico en una situacin determinada, actuando de manera pertinente y con
sentido tico.

5. CAPACIDADES: son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una situacin
determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las competencias, que
son operaciones ms complejas.

6. ESTNDARES DE APRENDIZAJE: son descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de

creciente complejidad, desde el inicio hasta el fin de la Educacin Bsica, de acuerdo a la secuencia
que sigue la mayora de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Asimismo,
definen el nivel que se espera puedan alcanzar todos los estudiantes al finalizar los ciclos de la
Educacin Bsica.

7. DESEMPEOS: son descripciones especficas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles
de desarrollo de las competencias (estndares de aprendizaje). Ilustran algunas actuaciones que los
estudiantes demuestran cuando estn en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o
cuando han logrado este nivel.

8. ESPACIOS EDUCATIVOS: son entornos que promueven el desarrollo de aprendizajes de los

estudiantes. Estos espacios facilitan las interrelaciones del estudiante con personas, objetos,
realidades o contextos, que le proporcionan experiencias e informacin valiosa para lograr propsitos
especficos o resolver problemas con pertinencia y creatividad. Estos espacios se disean y organizan
segn las concepciones acerca de cmo aprenden los estudiantes, y se aprovechan segn las
intenciones pedaggicas de los docentes y la propia curiosidad de los estudiantes.
PRIMER GRADO
Las clulas
Seres vivos: caractersticas y niveles de organizacin
Nivel celular, la clula, estructura de la clula, diferencia de la clula procariota y clula eucariota
Nivel macromolecular: glcidos, protenas, lpidos y cidos nucleicos
Materia y su estructura
Teora atmica actual, estructura atmica
Propiedades de la materia: generales y especficas
Clasificacin de la materia: los elementos qumicos
Estados de la materia y sus cambios, fuerzas moleculares
La energa: tipos, formas y fuentes
Conservacin y transformacin de la energa
Energa, trabajo y potencia.
Calor y temperatura en los cuerpos
Biodiversidad: Clasificacin de los seres vivos
Reino monera, caractersticas
Reino protista, caractersticas
Reino fung, caractersticas
Reino plantae, caractersticas, clasificacin, reproduccin, nutricin y flora en el Per
Reino animalia, caractersticas, clasificacin y fauna en el Per
El ecosistema: caractersticas, componentes ambientales
Transferencia de energa en el ecosistema: cadenas y redes trficas
Relaciones en un ecosistema: intraespecficas e interespecficas
Ciclos de la materia: nitrgeno, carbono, fsforo y agua
Universo: el sistema solar
La radiacin solar
Los movimientos de la Tierra
La atmsfera, caractersticas, propiedades fsicas del aire, fenmenos atmosfricos
La hidrsfera, caractersticas, propiedades y distribucin
La litosfera, caractersticas, tipos de rocas. Formacin y tipos de suelo

SEGUNDO GRADO
Las clulas
Teora celular. La clula, unidad bsica del ser vivo. Tipos de clula
Membrana celular, funciones.
Tejidos y rganos
Principios inmediatos. Las biomolculas
Orgnicos: carbohidratos, lpidos, protenas y cidos nucleicos
Inorgnicos: agua y sales minerales
Complementos: las vitaminas.
La nutricin
Movimiento, fuerza y calor
El movimiento. Elementos y tipos
La fuerza. tipos: gravitatoria, magntica, electromagntica, mecnica
Leyes de Newton. La inercia y la aceleracin.
La accin y reaccin.
El calor y la temperatura. El sol como fuente de energa. La radiacin solar
El calor y la electricidad. La electricidad en la naturaleza.
Energa renovable y no renovable
Contaminacin ambiental y cambio climtico.
Los fenmenos naturales
Equilibrio ecolgico
Movimiento de placas tectnicas
Digestin y circulacin
Aparato digestivo humano
El sistema cardiovascular humano
Respiracin y excrecin humana
La respiracin en animales y plantas
La excrecin en el ser humano
La excrecin en animales y plantas
Coordinacin nerviosa-endocrina
Sistema de coordinacin nerviosa
El sistema endocrino
El sistema nervioso en los animales y plantas
Reproduccin y sexualidad
La reproduccin sexual y asexual
 Sistema de reproduccin humano
La fecundacin y la gestacin
La reproduccin en animales y plantas

TERCER GRADO
Propiedades de la materia
Mezclas y sustancias
Modelos atmicos
Estructura del tomo
Configuracin electrnica
Organizacin sistemtica de la tabla peridica
Descripcin de la tabla peridica
Propiedades peridicas
Enlaces qumicos
Inicos, covalentes y metlicos
Fuerzas intermoleculares
Estequiometra unidades qumicas
Mol, N de Avogadro
Obtencin de
Compuestos qumicos inorgnicos
xidos, anhdridos, hidrxidos, cidos oxcidos, sales oxisales
Funciones qumicas
Reacciones qumicas
Corteza terrestre
Procesos geolgicos internos
Proceso y agentes externos
Recursos mineros en el
Per
El carbono en la naturaleza
Propiedades del tomo del carbono
Cadenas carbonadas
Hidrocarburos
Composicin de los seres vivos
Biomolculas orgnicas
Microorganismos
Magnetismo
Electricidad y electromagnetismo
Generacin y consumo de energa elctrica

CUARTO GRADO
Bioelementos
Primarios, secundarios y oligoelementos Biomolculas inorgnicas: agua y sales minerales, Biomolculas
orgnicas: carbohidratos, lpidos, protenas y cidos nucleicos (ADN y ARN) Niveles de organizacin de la
materia viviente.
Tipos de clulas
Procariotas y eucariotas, composicin celular, ciclo celular, fases y tipos de metabolismo
La funcin de nutricin
Alimentacin, respiracin, circulacin y excrecin
Mecanismos de regulacin: sistema nervioso, central y perifrico y sistema endocrino
Reproduccin
Reproduccin asexual en plantas y animales
Reproduccin sexual en plantas y animales
Sistema reproductor humano: aparato reproductor masculino, femenino, ciclo menstrual
Desarrollo embrionario, gestacin y parto, ITS, mtodos anticonceptivos
Genes
Transmisin gentica: leyes de Mendel y otras explicaciones
Mutaciones
Transgnicos.
Origen de la vida
Evolucin
Tiempo geolgico
Evolucin humana
Estructura dinmica del ecosistema
Desarrollo sostenible
Impacto en el medio ambiente
QUINTO GRADO
Mediciones fsicas
Mtodos de medicin
Teora de errores
Vectores y escalares
Movimiento
MRU
MRUV
Movimiento vertical
Esttica
Equilibrio de traslacin.
Equilibrio de rotacin
Dinmica
Trabajo, potencia y energa
Trabajo Mecnico
Potencia mecnica
Energa mecnica, cintica y potencial
Ondas
Tipos, elementos, reflexin, refraccin, difraccin, modelos, aplicaciones cuantitativas.
Electricidad
Electricidad: Ley de Coulomb y diferencia de potencial elctrico; Corriente elctrica y resistencia; y Circuitos
elctricos.
Energa hidroelctrica; undimotriz; mareomotriz; elica; geotrmica, transformaciones. Modelos, aplicaciones
cuantitativas.
Calentamiento global.
Electromagnetismo
Campo magntico.
Induccin electromagntica
Fluidos
Hidrosttica: El principio de Pascal, presin hidrosttica, Principio de Arqumedes
Fsica en el siglo XX
Teora de la relatividad especial
Fsica cuntica.
Energa nuclear

DESTACADO
Fsica nuclear
Desintegracin radioactiva, partculas subatmicas, vida media, reacciones de fisin, defecto de masa, E =
mc2, energa nuclear
Primera y segunda ley de la termodinmica
Entropa, mquina de calor, bomba de calor, ciclo de Carnot
Clonacin
Diferencia entre clon y clonacin
Clonacin de clulas y tejidos animales y vegetales
Ingeniera Gentica: clonacin de genes.
Etapas bsicas en la obtencin de organismos transgnicos.
Aplicacin de la Ingeniera Gentica en la medicina, agricultura y ganadera, minera y otras actividades
Ventajas y riesgos del uso de transgnicos.
Diferenciacin celular, expresin de genes
Eras glaciales y de calentamiento global
Historia de la Tierra: el origen y las edades de la Tierra
Origen del sistema planetario solar
Las cuatros fuerzas fundamentales que organizan el universo
 PLANIFICACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA 2

UNIDAD DIDCTICA

PRIMER GRADO

PROF. FERMN DAZ

PLANIFICACIN DE LA UNIDAD DIDCTICA

TITULO DE LA UNIDAD
La Biodiversidad del distrito de Huamanguilla

SITUACIN SIGNIFICATIVA
Los Beneficios y Perjuicios de la Biodiversidad del distrito de Huamanguilla
Los estudiantes de la Institucion Educativa San Juan de la Frontera investigan los beneficios y
perjuicios de la Biodiversidad de Huamanguilla, tambin investigaran los diferentes tipos de
enfermedades sus sntomas y prevenciones para una vida saludable

APRENDIZAJES ESPERADOS
COMPETENCIAS CAPACIDADES INDICADORES
Indaga mediante Problematiza - Plantea preguntas estableciendo relaciones causales
metodos situaciones para entre las variables para ser indagada cientificamente.
cientificos para hacer indagacion - Distingue las variables independiente, dependiente e
construir sus interviniente en el proceso de indagacin
conocimiento - Formula hipotesis considerando la relacion entre las
variables independiente, dependiente e interviniente
Disea estrategia - Elabora un procedimiento que permita manipular la
para hacer variable independiente, medir la dependiente y
indagacin mantener constante las intervinientes para dar
respuesta a su pregunta
- Justifica la seleccin de herramientas, materiales,
equipos e instrumentos para los ensayos y
procedimientos de manipulacion de la variable y recojo
de datos
- Selecciona tecnicas para recoger datos (entrevista,
cuestionarios, observaciones, etc.)que se relacionen
con las variables estudiadas en su indagacion
 Genera y registra - Obtiene datos considerando la repeticion de
datos e mediciones para disminuir los errores aleatorios y
informacin. obtener mayor precision en sus resultados.
- Elabora tablas de doble entrada identificando la
posicin de las variables independiente y dependiente.
- Representa los datos en grficos de barras dobles o
lineales
Analiza datos e - Contrasta y complementa los datos o informacion de
informacin. su indagacion con el uso de fuentes de informacion.
- Explica y usa patrones y/o tendencias cuantitativas y
cualitativas a partir de las graficas elaboradas y las
complementa con las fuentes de informacion
seleccionadas.
- extrae conclusiones de la relacion entre hipotesis y
resultados de la indagacion o de otras indagaciones
cientificas, y valida o rechaza la hipotesis inicial
Evala y comunica - Establece las causas de posibles errores y
el proceso y contradicciones en el proceso y resultados de su
resultados de su indagacion.
indagacin - Sustenta conclusiones de manera oral, escrita, grfica
o con modelos, evidenciando el uso de conocimientos
cientificos y terminologia matematica en medios
virtuaes o presenciales
- Evalua los puntos debiles, alcances y limitaciones de
su indagacion cientifica para mejorar el proceso de su
indagacion
Explica el mundo Comprende y Identifica las enfermedades del distrito de
fsico basndose aplica Huamanguilla
en conocimientos Justifica la diversidad de seres vivos considerando las
conocimientos cientficos, y caractersticas microscpicas y macroscpicas.
sobre los seres argumenta Clasifica a los seres vivos en los seis reinos
vivos, materia y
cientficamente.
energa,
biodiversidad, Evala las Identifica los cambios generados en la sociedad por el
tierra y universo implicancias del conocimiento cientifico o desarrollo tecnologico
saber y del Asume una postura critica para tomar decisiones,
quehacer considerando saberes locales.
cientficos y Evidencia empirica y cientifica, con la finalidad de
tecnolgicos mejorar su calidad de vida y conservar el ambiente
local y global
Disea y Determina una Detecta problemas y propone alternativas de solucion
construye alternativa de creativas basadas en conocimientos cientifico,
soluciones solucion tecnologico y practicas locales
tecnolgicas tecnologica Evalua su pertinencia para seleccionar una de ellas
para resolver Disea Representa de manera grafica o esquematica la
problemas de su alternativas de estructura y funcionamiento de la solucion tecnologica
entorno solucin Usa conocimiento cientifico, tecnologico y practicas
tecnologica. locales, teniendo en cuenta los requerimientos del
problema y los recursos disponibles
 Implementa la Lleva a cabo la alternativa de solucion
alternativas de Verifica y pone a prueba el cumplimiento de las
solucin especificaciones de diseo y el funcionamiento de sus
tecnologica. partes
Evala y comunica Determina que tan bien la solucion tecnologica logr
el funcionamiento responder a los requerimientos del problema
y los impactos de Comunica su funcionamiento y analiza sus posibles
su alternativa de impactos, en el ambiente y la sociedad, tanto en
solucin proceso de elaboracion como de uso
tecnologica.

CAMPOS TEMTICOS
Las enfermedades del distrito de Huamanguilla
Biodiversidad: clasificacin de los seres vivos:
Reino Monera: caractersticas, clasificacin, importancia.
Reino Protista: caractersticas, clasificacin, importancia.
Reino Fungi: caractersticas, clasificacin, importancia.

PRODUCTO(S) MS IMPORTANTE(S)
Recoleccion de flora y fauna del distrito
Organizadores visuales
Tablas y grficos
Tripticos

SECUENCIA DE LAS SESIONES (sntesis que presenta la secuencia articulada de las sesiones)
Sesion1 (4 horas)
Titulo: Las enfermedades del distrito
Indicador:
- Plantea preguntas estableciendo relaciones
causales entre las variables para ser indagada
cientificamente.
- Formula hipotesis considerando la relacion
entre las variables independiente,
dependiente e interviniente
- Identifica las enfermedades del distrito de
Huamanguilla
Campo tematico

Sesin 2 (2 horas) Sesin 2 (3 horas)

Ttulo: Clasificando a los seres vivos Ttulo: Caractersticas del reino Monera
Indicador: Indicador:
Justifica que las especies actuales proceden Justifica la diversidad de seres vivos a partir
de ancestros extintos. de sus caractersticas macroscpicas y
microscpicas.
Campo temtico:
Criterios de clasificacin de los seres vivos. Campo temtico:
Los cinco reinos.
 Reino Monera: caractersticas, clases,
Actividad: reproduccin.
Planteamiento de predicciones. Importancia evolutiva de las bacterias.
Organizacin de un cuadro comparativo.
Elaboracin argumentos en base a fuentes Actividad:
informativas que sustenta la justificacin. Planteamiento de predicciones.
Seleccin de materiales e instrumentos para
el experimento.
Organizacin de informacin en un cuadro
comparativo.
Elaboracin y comunicacin de argumentos
para la justificacin.
Sesin 3 (3 horas) Sesin 4 (2 horas)
Ttulo: Enfermedades y beneficios que Ttulo: Enfermedades y beneficios que
producen los seres del reino Monera producen los seres del reino Monera
Indicador: Indicador:
Plantea preguntas y selecciona una que Contrasta y complementa los datos o
pueda ser indagada cientficamente informacin de su indagacin con el uso de
haciendo uso de su conocimiento y la fuentes de informacin.
complementa con fuentes de informacin Extrae conclusiones a partir de la relacin
cientfica. entre sus hiptesis y los resultados
Formula una hiptesis que responden al obtenidos en la indagacin o de otras
problema seleccionado por el estudiante. indagaciones cientficas, y valida o rechaza la
Justifica la confiabilidad de la fuente de hiptesis inicial.
informacin seleccionada relacionada a su Establece las causas de posibles errores y
pregunta de indagacin. contradicciones en el proceso y los
Selecciona tcnicas para recoger datos resultados de su indagacin.
(entrevistas, cuestionarios, observaciones, Sustenta sus conclusiones de manera oral,
etc.) que se relacionen con su indagacin. escrita, grfica o con modelos, evidenciando
Representa los datos en grficos de barras el uso de conocimientos cientficos y
dobles o lineales. terminologa matemtica, en medio
presencial.
Campo temtico: Campo temtico:
Reino Monera: enfermedad y utilidad. Reino Monera: Beneficios y riesgos.
Actividad:
Actividad: Identificacin datos o informacin
Elaboran preguntas para la charla del relevante.
especialista de la comunidad. Comparacin y relacin entre los datos e
Organizacin y clasificacin de datos e informacin.
informacin relevante. Organizacin de conclusiones y argumentos.
Formulacin y anlisis de grficos de Discusin sobre la confiabilidad y
barras. pertinencia de los resultados obtenidos.
Elaboracin afiches publicitarios.
Sesin 5 (2 horas) Sesin 6 (3 horas)
Ttulo: La importancia de los seres del reino Ttulo: La importancia de los seres del reino
Protista Protista

Indicador: Indicador:
Justifica la diversidad de seres vivos Plantea preguntas y selecciona una que
considerando las caractersticas pueda ser indagada cientficamente
microscpicas y macroscpicas. haciendo uso de su conocimiento y la
complementa con fuentes de informacin
Campo temtico: cientfica.
 Reino Protista: caractersticas, clases, Formula una hiptesis considerando la
reproduccin. relacin entre las variables independiente,
dependiente e intervinientes, que
Actividad: responden al problema seleccionado por el
Seleccin de evidencias a partir de fuentes estudiante
informativas. Elabora un procedimiento que permita
Discusin de ideas en base a videos. manipular la variable independiente, medir
Organizacin de informacin: El mapa la dependiente para dar respuesta a su
araa. pregunta.
Elaboracin de conclusiones en base a Selecciona tcnicas para recoger datos
razones.
(entrevistas, cuestionarios, observaciones,
etc.) que se relacionen con las variables
estudiadas en su indagacin.
Justifica sus propuestas sobre las medidas de
seguridad para el desarrollo de su
indagacin.

Campo temtico:
Reino Protista: utilidad y enfermedades.

Actividad:
Planteamiento de preguntas y formulacin
hiptesis.
Proposicin de procedimientos y selecciona
fuentes y tcnicas de informacin.
Elaboracin de cuestionario para la
aplicacin de la tcnica entrevista.
Propuesta de medidas de seguridad para su
indagacin.
Sesin 7 (3 horas) Sesin 8 (2 horas)
Ttulo: La importancia de los seres vivos del Ttulo: La importancia de los seres vivos del
reino Protista reino Protista

Indicador: Indicador:
Representa los datos en grficos de barras Contrasta y complementa los datos o
dobles o lineales. informacin de su indagacin con el uso de
fuentes de informacin.
Campo temtico: Extrae conclusiones a partir de la relacin
Reino Protista: utilidad y enfermedades. entre su hiptesis y los resultados obtenidos
en la indagacin o de otras indagaciones
Actividad: cientficas, y valida o rechaza la hiptesis
Sistematizacin de los datos obtenidos en inicial.
la entrevista. Establece las causas de posibles errores y
Elaboracin e interpretacin de tablas y contradicciones en el proceso y los
grficos. resultados de su indagacin.
Sustenta sus conclusiones de manera oral,
escrita, grfica o con modelos, evidenciando
el uso de conocimientos cientficos y
terminologa matemtica, en medio
presencial.

Campo temtico:
 Reino Protista: utilidad y enfermedades.

Actividad:
Comparacin de datos e informacin con las
hiptesis de indagacin.
Fundamentacin de sus conclusiones con
resultados de la indagacin.
Diseo de afiches informativos con
informacin cientfica.
Sesin 9 (2 horas) Sesin 10 (3 horas)
Ttulo: La importancia de los seres vivos del Ttulo: Una solucin tecnolgica con los
reino Fungi microorganismos
Indicador: Indicador:
Justifica la diversidad de seres vivos Hace conjeturas sobre sus observaciones con
considerando las caractersticas respecto al problema tecnolgico.
microscpicas y macroscpicas. Selecciona y analiza informacin de fuentes
confiables para formular ideas y preguntas
Campo temtico: que permitan caracterizar el problema.
Reino Fungi: caractersticas, clases, Estima posibles gastos y los presenta en una
reproduccin. lista organizada.
Organiza las tareas a realizar y las presenta en
Actividad: un cronograma de trabajo cumpliendo las
Observacin y anlisis de muestras e fechas lmites.
imgenes. Selecciona materiales en funcin a sus
Experimentacin para reunir evidencias de propiedades fsicas, qumicas y
caractersticas. compatibilidad ambiental.
Relacin entre las caractersticas. Describe las partes o fases del procedimiento
Organizacin de informacin: mapa mental de implementacin y los materiales a usar.
y cuadro comparativo.
Socializacin de los resultados con la Campo temtico:
tcnica del museo. Importancia de los microorganismos (reino
Monera, Protista y Fungi)

Actividad:
Formulacin de ideas y preguntas a partir de
observaciones y fuentes confiables de
informacin para proponer un problema
tecnolgico.
Planificacin de gastos y tareas en cuadros y
cronogramas.
Explicacin de los procedimientos y
materiales a usar en forma eficiente.
Sesin 11 (2 horas)
Ttulo: Una solucin tecnolgica con los
microorganismos

Indicador:
Ejecuta el procedimiento de
implementacin y verifica el
funcionamiento de cada parte o fase del
prototipo.
Explica las dificultades en el proceso de
implementacin.
 Explica posibles mejoras realizadas para el
funcionamiento del prototipo.
Infiere posibles efectos de la aplicacin del
prototipo en su contexto inmediato.
Fundamenta y comunica los posibles usos
en diferentes contextos, fortalezas y
debilidades del prototipo, considerando el
proceso de implementacin seguido.
Comunica y explica sus resultados y
pruebas con un lenguaje (oral, grfico o
escrito) y medios (virtuales, presenciales u
otros) apropiados segn su audiencia,
haciendo uso de trminos cientficos y
matemticos.

Campo temtico:
Importancia de los microorganismos
(especies de los reinos Monera, Protista y
Fungi)

Actividad:
Obtencin de un producto tecnolgico.
Discusin sobre la validez del producto
biotecnolgico y efectos segn contextos.
Socializacin de las conclusiones a partir de
obtencin de sus productos e informacin
cientfica.
Elaboracin de trpticos para publicidad del
producto biotecnolgico.
LAS BIODIVERSIDAD Y EL ECOSISTEMA DEL DISTRITO DE HUAMANGUILA

EL ABP PARA LA INVESTIGACION

COMPETENCIA
DESAFIO Y PRODUCTO FINAL RECURSOS
1. Indaga, mediante mtodos cientficos para
construir conocimientos. Elaborar revistas de las especies y Estudiantes, docentes, trabajadores
2. Explica el mundo fsico basndose en ecosistemas del distrito de de la Municipalidad, familias
conocimientos sobre los seres vivos; materia y Huamanguilla, mejoramiento de las
energa; biodiversidad, Tierra y universo reas verdes Papeles, lapiceros,
3. Disea y construye soluciones tecnolgicas
para resolver problemas de su entorno

TAREAS

METAS DE APRENDIZAJE 1. Preguntar a las familias el nombre de

las especies HERRAMIENTAS TIC
1. Conocer todas las especies del distrito de 2. Preguntar a los profesionales de las
Huamanguilla especies y ecosistemas de Internet, laptop, celulares,
2. Divisin taxonmica de las especies de Huamanguilla cmaras fotograficas
Huamanguilla 3. Buscar en internet las especies del
3. Reconocimiento de los ecosistemas de mundo
Huamanguilla 4. reconocer los ecosistemas de
Huamanguilla
DIFUSION
METODOS DE EVALUACIN AGRUPAMIENTOS/ORGANIZACIN
- A travs de afiches y tripticos
- La Rbrica - Grupo de 4 personas
- A travs del web del colegio
INDAGA MEDIANTE METODO CIENTIFICO LA BIODIVERSIDAD Y EL ECOSISTEMA DE
HUAMANGUILLA

TEMA:

La biodiversidad y los ecosistemas del distrito de Huamanguilla

PROBLEMATIZA SITUACIONES PARA HACER INDAGACION

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

LA EXTINCION DE LAS ESPECIES NATIVAS GENERA DESQUILIBRIO ECOLOGICO EN EL DISTRITO DE

HUAMANGUILLA

HIPOTESIS

La extincin de las especies nativas generan desequilibrio ecolgico en el distrito de Huamanguilla

DISEA ESTRATEGIAS PARA HACER INDAGACION

OBJETIVOS:

Conocer las especies nativas del distrito de Huamanguilla

Conocer las especies en extincin

Conocer los ecosistemas de Huamanguilla

Conocer los desequilibrios ecolgicos

Conocer todas las especies del distrito de Huamanguilla

MATERIALES

CAMARA FOTOGRAFICA

CELULARES

LAPICEROS

CUADERNOS

LAPTOP

HIPOTESIS

Por la extincin de las especies nativas generan desequilibrio ecolgico en el distrito de

Huamanguilla

EXPERIMENTACIN

CONCLUSION
TABLA PARA ESPECIES VEGETALES

Vegetal Rein Phylu Subphy Clas Orde Famil Gene Espec Nomb Caracteristi
es o m lu e n ia ro ie re cas
comu
n

TABLA PARA ESPECIES ANIMALES

Animal Rein Phylu Subphyl Clas Ord Famil Gene Espec Nomb Caracteristi
es o m um e en ia ro ie re cas
comu
n
 LA BIODIVERSIDAD
Abarca a la diversidad de especies de plantas, animales, hongos y microorganismos que
viven en un espacio determinado, a su variedad gentica, a los ecosistemas de los cuales
forman parte estas especies y a los paisajes del distrito de Huamanguilla. Tambin incluye
los procesos ecolgicos y evolutivos que se dan a nivel de genes, especies, ecosistemas y
paisajes