Fundamentos Teoricos Da Educacao Infantil

ENSINO A DISTNCIA
LICENCIATURA EM
Pedagogia
FUNDAMENTOS TERICOS DA EDUCAO INFANTIL
Prof. Dra. Esmria de Lourdes Saveli
Prof. Dra. Maria Odete Vieira Tenreiro
Prof. Ms. Maza Taques Margraf Althaus
Prof. Ms. Nelba Maria Teixeira Pisacco
PONTA GROSSA / PR
2011
CRDITOS
Joo Carlos Gomes

Reitor
Carlos Luciano Santana Vargas

Vice-Reitor
Pr-Reitoria de Assuntos Administrativos Colaboradores em EAD

Ariangelo Hauer Dias - Pr-Reitor Dnia Falco de Bittencourt
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Pr-Reitoria de Graduao
Graciete Tozetto Ges - Pr-Reitor Colaboradores de Informtica
Carlos Alberto Volpi
Diviso de Educao a Distncia e de Programas Especiais Carmen Silvia Simo Carneiro
Maria Etelvina Madalozzo Ramos - Chefe Adilson de Oliveira Pimenta Jnior
Juscelino Izidoro de Oliveira Jnior
Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia Osvaldo Reis Jnior
Leide Mara Schmidt - Coordenadora Geral Kin Henrique Kurek
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Pedaggica Thiago Luiz Dimbarre
Thiago Nobuaki Sugahara
Sistema Universidade Aberta do Brasil
Hermnia Regina Bugeste Marinho - Coordenadora Geral Colaboradores de Publicao
Cleide Aparecida Faria Rodrigues - Coordenadora Adjunta Maria Beatriz Ferreira - Reviso
Elenice Parise Foltran - Coordenadora de Curso Sozngela Schemin da Matta - Reviso
Vilmar Junior Wrobel - Diagramao
Colaborador Financeiro Paulo Henrique de Ramos - Ilustrao
Luiz Antonio Martins Wosiak
Colaboradores Operacionais
Colaboradora de Planejamento Edson Luis Marchinski
Silviane Buss Tupich Joanice Kuster de Azevedo
Joo Mrcio Duran Inglz
Maria Clareth Siqueira
Marin Holzmann Ribas
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Sistema Universidade Aberta do Brasil
Ficha catalogrfica elaborada pelo Setor de Processos Tcnicos BICEN/UEPG.
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

Ncleo de Tecnologia e Educao Aberta e a Distncia - NUTEAD
Av. Gal. Carlos Cavalcanti, 4748 - CEP 84030-900 - Ponta Grossa - PR
Tel.: (42) 3220-3163
www.nutead.uepg.br
2011
APRESENTAO INSTITUCIONAL
A Universidade Estadual de Ponta Grossa uma instituio de ensino

superior estadual, democrtica, pblica e gratuita, que tem por misso
responder aos desafios contemporneos, articulando o global com o local,
a qualidade cientfica e tecnolgica com a qualidade social e cumprindo,
assim, o seu compromisso com a produo e difuso do conhecimento,
com a educao dos cidados e com o progresso da coletividade.
No contexto do ensino superior brasileiro, a UEPG se destaca tanto
nas atividades de ensino, como na pesquisa e na extenso Seus cursos
de graduao presenciais primam pela qualidade, como comprovam os
resultados do ENADE, exame nacional que avalia o desempenho dos
acadmicos e a situa entre as melhores instituies do pas.
A trajetria de sucesso, iniciada h mais de 40 anos, permitiu que
a UEPG se aventurasse tambm na educao a distncia, modalidade
implantada na instituio no ano de 2000 e que, crescendo rapidamente,
vem conquistando uma posio de destaque no cenrio nacional.
Atualmente, a UEPG parceira do MEC/CAPES/FNED na execuo
do programas Pr-Licenciatura e do Sistema Universidade Aberta do
Brasil e atua em 38 polos de apoio presencial, ofertando, diversos cursos
de graduao, extenso e ps-graduao a distncia nos estados do
Paran, Santa Cantarina e So Paulo.
Desse modo, a UEPG se coloca numa posio de vanguarda,
assumindo uma proposta educacional democratizante e qualitativamente
diferenciada e se afirmando definitivamente no domnio e disseminao
das tecnologias da informao e da comunicao.
Os nossos cursos e programas a distncia apresentam a mesma
carga horria e o mesmo currculo dos cursos presenciais, mas se utilizam
de metodologias, mdias e materiais prprios da EaD que, alm de serem
mais flexveis e facilitarem o aprendizado, permitem constante interao
entre alunos, tutores, professores e coordenao.
Esperamos que voc aproveite todos os recursos que oferecemos
para promover a sua aprendizagem e que tenha muito sucesso no curso
que est realizando.
A Coordenao
SUMRIO
PALAVRAS DOS PROFESSORES 7
OBJETIVOS E EMENTA 9
EDUCAO INFANTIL: ASPECTOS HISTRICOS, POLTICOS

E LEGAIS Esmria de Lourdes Saveli
e Maria Odete Vieira Tenreiro 11
SEO 1- A CONSTRUO DO CONCEITO DE INFNCIA 13
SEO 2- PRECURSORES DA INFNCIA 23
SEO 3- TRAJETRIA DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL 34
A LGUMAS CONSIDERAES CONCEITUAIS PARA ENTENDER

O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM
DA CRIANA DE 0 A 5 ANOS
Nelba Maria Teixeira Pisacco 53
SEO 1- O DESENVOLVIMENTO INFANTIL NUMA
PERSPECTIVA MULTIDISCIPLINAR 55
SEO 2- CONTRIBUIO DA PSICOLOGIA E DAS NEUROCINCIAS
PARA COMPREENDER O DESENVOLVIMENTO E A APRENDIZAGEM DA
CRIANA PEQUENA 64
SEO 3- A INTERAO COM A CRIANA PEQUENA: TEMAS EM DESTAQUE 80
ORGANIZAO DOS TEMPOS E DOS ESPAOS NA

EDUCAO INFANTIL Esmria de Lourdes Saveli, Maza
Taques Margraf Althaus e Maria Odete Vieira Tenreiro 111
SEO 1- TEMPOS E ESPAOS NA EDUCAO INFANTIL 113
SEO 2- A IMPORTNCIA DO LDICO NO TRABALHO PEDAGGICO 119
SEO 3- BRINQUEDO, JOGO E DESENHO: FORMAS PRIVILEGIADAS
PARA INICIAR A CRIANA NO PROCESSO DE LER E ESCREVER 122
SEO 4- AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL: CONCEPES E PRTICAS 142
PALAVRAS FINAIS 161

NOTAS SOBRE OS AUTORES 163
PALAVRAS DO PROFESSOR
Prezado acadmico,
Nosso propsito ao escrever este livro para o Curso de Licenciatura

em Pedagogia na Modalidade de Educao distncia, para a disciplina
de Fundamentos Tericos da Educao Infantil, levou-nos a congregar
olhares de diversas reas e delimitar temas sobre os primeiros anos
da infncia, visando contribuir para a formao do pedagogo e dos
profissionais da educao que atuaro na primeira etapa da Educao
Bsica.
A partir da reflexo conjunta sobre as questes que discutem a
Educao Infantil, identificaram-se temticas sobre as quais cada um
dos membros que constituram a equipe de autores se debruou mais
especificamente.
Por isso, reunimos aqui as contribuies mais significativas do
trabalho a ser desenvolvido com a criana de 0 a 5 anos de idade. Desse
trabalho resultou uma organizao textual com trs unidades. Ns
esperamos que voc encontre nelas, valiosos instrumentos reflexivos e
que, ao estud-las, construa e reconstrua seus conhecimentos.
A Unidade I - Educao Infantil: aspectos histricos, polticos e
legais, apresenta o conceito de infncia, os grandes pedagogos, alm das
questes histricas e legais que marcam a educao infantil.
Construda numa perspectiva multidisciplinar, a Unidade II apresenta
algumas consideraes conceituais para entender o desenvolvimento e
a aprendizagem da criana de 0 a 5 anos, suscitando reflexes sobre o
trabalho pedaggico na educao infantil. Aborda conceitos, definies e
temas sobre a interao com a criana pequena; destaca contribuies da
psicologia e das neurocincias para compreender o desenvolvimento e a
aprendizagem infantil.
Na Unidade III - Organizao dos tempos e dos espaos na
educao infantil, esto abarcadas pontos que so considerados como
fundamentais para a organizao do trabalho pedaggico. Dentre eles
tratamos da organizao dos tempos e espaos pedaggicos, a importncia
do trabalho ldico e a avaliao na educao infantil.
Desejamos a voc um timo estudo e que o material elaborado
contribua na reflexo, construo e reconstruo de conhecimentos
significativos e relevantes para sua prtica educacional junto criana
pequena.
Esmria, Maza, Maria Odete e Nelba

OBJETIVOS & EMENTA
OBJETIVOS
Objetivos gerais:
Analisar criticamente as principais polticas voltadas educao da criana

pequena no Brasil.
Analisar contribuies de diferentes abordagens tericas para o trabalho
pedaggico na Educao Infantil.
Objetivos especficos:
Analisar a evoluo histrica da educao da criana de 0 a 5 anos.

Discutir aspectos fundamentais da poltica de educao da criana de 0
a 5 anos no Brasil.
Analisar a educao infantil no contexto da educao brasileira.
Refletir sobre as contribuies de diferentes abordagens tericas para o
trabalho pedaggico na Educao Infantil.
Refletir sobre temas especficos relacionados Educao Infantil,
buscando compreend-la de forma mais ampla e crtica.
EMENTA
Aspectos histricos, polticos e legais. Concepes de infncia. Educar e Cuidar.
Tendncias pedaggicas da Educao Infantil. Concepes tericas que
fundamentam a prtica pedaggica na Educao Infantil. O papel do jogo e
do brinquedo, desenvolvimento do desenho infantil, aquisio da linguagem
escrita. Currculo na Educao Infantil. Temas especficos referentes ao trabalho
pedaggico na Educao Infantil.
UNIDADE I
Educao infantil: aspectos
histricos, polticos e legais
Prof. Dra.. Maria Odete Vieira Tenreiro
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
O acadmico dever ser capaz de:
Reconhecer o conceito de infncia na sociedade contempornea.
Conhecer os grandes pedagogos da infncia.
Identificar a trajetria da Educao Infantil e os marcos legais que

sustentam o argumento de que a criana sujeito de direitos.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 A construo do conceito de infncia
SEO 2 Grandes pedagogos da infncia
SEO 3 Trajetria da Educao Infantil no Brasil

Universidade Aberta do Brasil
PARA INCIO DE CONVERSA
Nesta unidade, nosso objetivo apresentar consideraes sobre a

infncia, quem esta criana e como ela est inserida no mundo. Tratar
desta questo entend-la como um sujeito dinmico e rico que se faz e
refaz mediante as relaes que estabelece com o outro. Afinal, ela um
ser produtor de cultura.
No encaminhamento do texto optamos por apresentar o tratamento
que se tem dado infncia, na sociedade contempornea. Trazemos
tambm para o debate os grandes pedagogos da infncia que contriburam
com suas concepes e ajudaram a organizar o trabalho com a criana
pequena.
Para encerrar a unidade, apresentamos a trajetria da educao
infantil no Brasil alm de evidenciar como tem evoludo e vem se
configurando o direito da criana de viver a sua infncia em condies
que lhe permitam alcanar o seu pleno desenvolvimento.
Vale dizer que toda esta discusso est amparada em referenciais
tericos e determinantes legais que se apresentam ao longo do texto.
12
UNIDADE I
Licenciatura em Pedagogia - Educao infantil: aspectos histricos, polticos e legais
SEO 1
A CONSTRUO DO CONCEITO DE INFNCIA
Quando perguntamos a algum o que caracteriza a infncia, a

resposta pode girar em torno de questes como:
Algum que precisa de muito afeto.

Algum que precisa de cuidados.
Algum que precisa ser educado.
Algum que est margem das decises polticas e sociais
Algum cuja atividade principal brincar.
Alm desses pontos de vista, que no esto incorretos, necessrio

aprofundar a compreenso do que a infncia representa.
Se voc consultar os dicionrios de lngua portuguesa vai encontrar
a palavra infncia assim definida: perodo de crescimento, no ser humano,
que vai desde o nascimento at a puberdade, meninice, puercia.
Consultando a Lei 8.069, promulgada em 13 de julho de 1990,
Estatuto da Criana e do Adolescente ECA, voc constatar que a criana
definida como a pessoa que tem at doze anos de idade incompletos.
Nos livros de psicologia, que tratam do desenvolvimento
humano, a infncia vem definida como o primeiro perodo da vida
que vai do nascimento adolescncia. Caracteriza-se por ser um
perodo extremamente dinmico e rico, no qual o crescimento se faz,
concomitantemente, em todos os domnios, e que, segundo os caracteres
anatmicos, fisiolgicos, psquicos e sociais, se divide em trs estgios:
13
UNIDADE I
Primeira infncia. Na realidade, a primeira infncia comea antes

do nascimento e vai aproximadamente at os trs anos de idade. Nessa
fase a criana se descobre, brinca primeiramente com o seu prprio
corpo. Esse movimento necessrio para seu desenvolvimento muscular,
neuromotor e cognitivo. Aos poucos ela vai brincando com os objetos
que a rodeiam e, por fim, com o outro. Ocorre tambm, nessa fase, o
desenvolvimento da fala. O meio social em que a criana vive influencia,
sobremaneira, no desenvolvimento da sua linguagem. Pesquisas indicam
que as crianas que tm oportunidades de irem para a escola mais cedo,
na maioria das vezes, aprendem a falar mais cedo, em razo do convvio
com outras crianas e adultos que estimulam a sua fala. preciso lembrar
que as crianas de zero a trs anos tm a brincadeira como sua principal
fonte, no s de diverso mas tambm de aprendizado e crescimento. Por
volta dos trs anos, fase final da primeira infncia, a criana j domina todo
seu ambiente, j conhece as regras do espao em que convive, tem uma
fala fluente, faz valer sua vontade, apresenta as primeiras manifestaes
de autonomia. Nessa fase, a brincadeira j est muito presente na vida
da criana. Brincar fato natural, faz parte de seus fatores biolgicos,
pois ela brinca com seu prprio corpo, interage com a me, responde a
estmulos, balbucia, tentando comunicar-se. Aos poucos a brincadeira,
alm de envolver os fatores biolgicos, envolve tambm os fatores sociais,
pois a criana interage com outros e se apropria rapidamente de tudo que
lhe ensinado.
Voc trabalha com esta faixa etria? Alm das questes apontadas anteriormente,
cite, nas linhas abaixo, outras caractersticas que voc j observou em crianas desta idade.
14
UNIDADE I
Segunda infncia. A segunda infncia encontra-se,
aproximadamente, entre os trs e sete anos de idade da criana. A
principal caracterstica dessa fase a curiosidade e a fantasia. Os
jogos de faz-de-conta, chamados de jogos simblicos, acompanham a
passagem da primeira para a segunda infncia. A criana, nessa fase,
imita as pessoas, as situaes que presencia, os animais que v, d vida
aos objetos, conversa com eles, inventa brincadeiras, cria regras para ela
mesma, enfrenta desafios, ignorando os perigos, por exemplo: descer
correndo uma escada, pular de alturas, como outras tantas artes das
crianas. A brincadeira, nessa fase, assume uma importncia que no
pode ser ignorada pelos profissionais que trabalham com crianas.
Kishimoto (2002) fala que a brincadeira a atividade espiritual mais
pura do homem neste estgio, e ao mesmo tempo tpica da vida humana.
(p.68). medida que a criana cresce, a brincadeira vai se tornando uma
ferramenta com novos objetivos, novas caractersticas.
Outro aspecto muito presente nessa fase conhecido pelos pais e
professores como a idade dos porqus. Em suas perguntas, as crianas
tentam pensar a respeito das razes e lgicas das coisas. A poetisa Ceclia
Meireles escreveu o poema Na idade dos porqus que retrata bem essa
fase:
E roda, roda, gira, rodopia

E cai morto no cho...
Professor, diz-me por qu?
Por que voa o papagaio
Que solto no ar,
Que vejo voar,
to alto no vento
que o meu pensamento
no pode alcanar?
Professor, diz-me por qu?
Por que roda o meu pio
Ele no tem nenhuma roda.
Ainda, nesse perodo, a criana amplia o seu universo sociocultural.

Ela comea a conviver, conhecer e a reconhecer um grupo maior de
pessoas, adultos e crianas, o que vai ampliando seus laos de amizades
e seus espaos de convivncia social.
15
UNIDADE I
Com base nas experincias que voc tem, cite, nas linhas abaixo, algumas brincadeiras
que so mais valorizadas pelas crianas nesta fase.
Terceira infncia. Dos sete aos doze anos amplia-se o leque de

possibilidades e de conhecimento na vida da criana. Isso vai estar
relacionado tanto s suas condies biolgicas - as condies em que foi
gerada - como quelas proporcionadas pelo espao sociocultural em que
vivem. A brincadeira e o jogo ainda esto presentes, no entanto assumem
caractersticas diferentes em relao s fases anteriores. Passam a
ter um contedo mais investigativo, desafiador, so jogos com regras
estabelecidas, pelo prprio jogo ou pelo grupo.
DICA Leitura do livro: ROCHA, Ruth. Marcelo, marmelo, martelo.

So Paulo, Salamandra, 2 ed, 1999.
Como qualquer outra fase da vida, o significado do que a infncia

e como ela representada est diretamente relacionado com fatores
sociais e histricos e as funes decorrentes das transformaes sociais.
Portanto, a infncia no pode ser compreendida de forma genrica. Toda
sociedade tem seus sistemas de classes, e a cada uma delas est associado
o desenvolvimento de um papel e a ocupao de um status social.
A infncia s pode ser compreendida levando em considerao
esses fatores sociais, o que mostra que a infncia uma construo social,
portanto criana e infncia tm conceitos distintos em diferentes
sociedades e classes sociais diferentes.
16
UNIDADE I
Para citar Prout e James (apud HEYWOOD), a imaturidade das
crianas um fato biolgico, mas a forma como ela compreendida e se
lhe atribuem significados um fato da cultura. (2004, p.12).
Uma criana que vive a sua infncia em uma famlia de classe
mdia diferente daquela que vive no seio de uma famlia de classe
trabalhadora. Alm da diferenciao da classe social, existe outro fator
que precisa ser considerado - o gnero, pois os meninos no so criados
da mesma forma que as meninas.
Dessa forma, o conceito de criana e infncia precisa estar vinculado
com o entendimento de que as crianas so sujeitos sociais e histricos,
marcados pelas contradies das sociedades em que esto inseridas, e a
infncia, mais do que um estgio de desenvolvimento, uma categoria
histrica e social.
Leia com ateno a citao a seguir e relacione-a com a ideia que
estamos defendendo.
(...) embora os seres humanos tenham sempre

nascido frgeis, pequeninos e leves e - quando
sobrevivem... tenham sempre ganhado altura
e peso ao longo de muitos anos at que ficam
fortes e seu tamanho se estabiliza, e seja sua
idade contada por anos, por luas, ou por chuvas,
o significado de ser um ser humano deste ou
daquele tamanho, com muita ou com pouca
altura, varia enormemente de um lugar para
outro, de um tempo para outro. (LAJOLO, M.
Infncia de papel e tinta In: FREITAS, M. C. de.
Histria social da criana no Brasil. So Paulo,
Cortez Editora, 2006.)
O que voc pensa dessa afirmao? Voc acredita que as crianas so diferentes
conforme o contexto social em que esto inseridas? Comente nas linhas sua posio.
17
UNIDADE I
Para ampliar a compreenso da infncia, enquanto categoria social,

necessrio se faz entender a criana enquanto sujeito histrico e cultural.
Para tanto, importante reconhecer que existe uma enorme distncia entre
o mundo infantil presente no discurso de autoridades educacionais ou
no, organizaes internacionais governamentais e no governamentais,
e aquele no qual a criana se encontra cotidianamente imersa.
O relato do mundo, nos discursos escritos e falas de adultos, que a
criana deveria ter ou ser muito diferente daquele onde ela vive
ou no mais das vezes sobrevive. O discurso sobre a infncia e a criana
tem como expresses mais frequentes a criana precisa, ela deve,
vamos respeitar a criana, atender a criana de acordo com o seu
desenvolvimento, dentre outras afirmaes.
No entanto, as crianas so orientadas para o trabalho, o ensino, o
adestramento fsico e moral, sobrando-lhe pouco tempo para a imagem
que normalmente a ela est associada: aquela do riso e da brincadeira.
importante entendermos que essas imagens dependem das representaes
sociais que se tem da criana ou da infncia.
Pelo que estamos expondo, voc poder estar pensando: tudo bem,
j entendi que a criana um sujeito da histria e da cultura, mas no
existe uma natureza infantil? Aquilo que faz com que todas as crianas
tenham as mesmas caractersticas de comportamento? Podemos dizer que,
embora como sujeito histrico e sociocultural haja diferentes conceitos
do que seja criana e infncia, pertinente considerarmos que h uma
natureza infantil.
18
UNIDADE I
A criana como sujeito singular:
A natureza infantil
A criana, tanto na sua forma corporal como na de agir e pensar, se

diferencia do adulto. Isso mostra que h uma singularidade, nesta fase da
vida, que precisa ser respeitada.
Independente da classe social, costumes ou hbitos familiares, a
criana identifica-se mais com o ato de brincar. Podemos afirmar que o
brincar inerente natureza infantil e faz parte do universo imaginrio
da criana.
Tal ato para a criana um ato necessrio, especfico da infncia:
a imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira entendida como
experincia. Isso cabe a qualquer condio, classe social ou cultura
em que a criana esteja inserida. No podemos esquecer que elas so
cidads, pessoas detentoras de direitos, que produzem cultura e so
nela produzidas. Esse modo de ver as crianas possibilita entend-las e
tambm analisar o mundo a partir do seu ponto de vista.
As crianas brincam - isso o que as caracteriza. Na brincadeira,
elas estabelecem novas relaes e combinaes, viram as coisas pelo
avesso e, assim, revelam a possibilidade de criar. As culturas da infncia
so significaes e formas de ao social especfica que estruturam as
relaes delas ente si, bem como os modos pelos quais interpretam,
representam e agem sobre o espao em que esto inseridas. Vale dizer
que olhar as crianas em suas diferentes formas de expresso, favorece a
ns, professores, conhecer qual a compreenso que elas tm do mundo.
Voc j parou para pensar o quanto voc importante na formao de uma criana?
O quanto sua forma de ver e agir sobre ela so fundamentais na sua vida?
19
UNIDADE I
Esse jeito de a criana ser e pensar a torna um sujeito singular.

Vamos compreender um pouquinho mais a questo.
Apoiada em ideias de Walter Benjamin (1984), Kramer (2006)
prope quatro eixos que orientam o nosso olhar para as singularidades
da infncia. So eles:
a) A criana cria cultura, brinca e nisso reside sua singularidade.

Considerando que as crianas so interessadas em brincadeiras,
bonecas e carrinhos, atradas por contos de fadas, mitos, lendas,
querendo aprender e criar, elas produzem cultura e so produzidas, ao
mesmo tempo, pela cultura em que esto inseridas. Segundo a autora
citada anteriormente, essa singularidade, prpria da infncia, faz com
que as crianas estejam muito prximas das caractersticas do artista,
do colecionador e do mgico do que de pedagogos bem intencionados.
Kramer pergunta: Quantos de ns, trabalhando nas polticas pblicas,
nos projetos educacionais e nas prticas cotidianas garantimos espao
para esse tipo de interao e ao das crianas? Nossas creches, pr-
escolas e escolas tm oferecido condies para elas brincarem? As
propostas curriculares garantem o tempo e o espao para criar? Esses
questionamentos traduzem uma crtica pedagogizao da infncia e
levanta uma questo de fundo: possvel trabalhar com crianas sem
saber brincar, sem ter nunca brincado?
b) A criana colecionadora, d sentido ao mundo, produz histria.

Como no livro O colecionador de segredos, a criana caa, procura,
perde e encontra, separa os objetos de seus contextos, junta figurinhas,
chapinhas, pedaos de lpis, pedrinhas, papis, brinquedos, momentos,
amigos, presentes, fotografias, lembranas e segredos. Quantos de ns
que trabalhamos com crianas estamos dispostos a arrumar as colees
infantis? Como garantir, no nosso trabalho com as crianas, a ordem sem
destruir a coleo? Um caminho pode ser este: considerar a infncia,
mais do que um estgio etrio, uma categoria da histria e entender que
se existe uma histria humana porque o homem tem infncia.
20
UNIDADE I
c) A criana subverte a ordem e estabelece uma relao crtica com
a tradio.
A criana tem uma lgica prpria para olhar o mundo. Esse olhar
desvela as contradies da realidade. Desvelando o real, subvertendo
a aparente ordem natural das coisas, as crianas falam no s do seu
mundo e de sua tica infantil, mas tambm do mundo adulto.
O olhar crtico das crianas mostra que ela tem uma lgica prpria,
ela desmonta seus carrinhos para ver o que h dentro, monta e desmonta
construes, desmonta as nossas respostas certas quando nos fazem
perguntas ou quando nos contam as coisas. Conhea algumas falas das
crianas:
Minha me falou que no d para tomar gua muito gelada.

Ser que porque o xixi fica gelado?
Quem me trouxe hoje pra escola no foi meu pai, foi meu tio.
Ele muito bonzinho e quando eu desci do carro ele sorrisou pra mim.
No parque, uma criana pergunta para sua professora:

- Professora, onde est a sua me?
- Ela foi trabalhar.
Mais do que depressa, a criana responde:
- Quer dizer que ela tambm te deixa aqui quando vai trabalhar?
Pelas perguntas desconcertantes das crianas, podemos

compreender a sua lgica sobre determinada questo.
Ao mesmo tempo, precisamos considerar o contexto, as condies
concretas em que as crianas esto inseridas e onde se do suas prticas
e suas interaes. Quem de ns, que trabalhamos com crianas, est
disposto a mergulhar neste mundo infantil sem se deixar infantilizar?
Voc j parou para refletir o que dizem as crianas nos mais diferentes momentos?
Relate algumas falas que voc tenha ouvido e que tenham sido significativas para voc.
21
UNIDADE I
d) A criana pertence a uma classe social.

As crianas so sujeitos sociais, nascem no interior de uma classe,
de uma etnia, de um grupo social. Os costumes, os valores, os hbitos,
as prticas sociais, as experincias interferem em suas aes e nos
significados que atribuem s pessoas, s coisas e s relaes.
No entanto, apesar do seu direito de brincar, para muitas o trabalho
imposto como meio de sobrevivncia. Ns vivemos em um pas com
uma grande diversidade cultural e uma desigualdade econmica que
no pode ser ignorada, pois reconhecer a singularidade da infncia exige
considerar as diferenas sociais, culturais e econmicas das famlias de
onde as crianas vm.
Veja os informes do quadro:
Nome: Maria dos Anjos Meninos Carvoeiros

Idade: 11 anos Manuel Bandeira
Profisso: empregada domstica
Tempo de servio: 4 anos Os meninos carvoeiros
Melhor dia da semana: domingo de Passam a caminho da cidade.
folga - Eh, carvoero!
S ento pode brincar E vo tocando os animais com um relho
com as amiguinhas da favela enorme.
do Parque da Aldeia Campos
onde vivem 450 famlias, Os burros so magrinhos e velhos.
a maioria delas de canavieiros. Cada um leva seis sacos de carvo de
(AZEVEDO/HUZAK, 1994, p.49). lenha.
A aniagem toda remendada.
Os carves caem.
(Pela boca da noite vem uma velhinha

que os recolhe, dobrando-se com um
gemido.)
- Eh, carvoero!
S mesmo estas crianas raquticas
Vo bem com estes burrinhos
descadeirados.
A madrugada ingnua parece feita para
eles...
Pequenina, ingnua misria!
Adorveis carvoeirinhos que trabalhais
como brincsseis!
-Eh, carvoero!
Quando voltam, vm mordendo num
po encarvoado,
Encarapitados nas alimrias,
Apostando corrida,
Danando, bamboleando nas cangalhas
como espantalhos desamparados.
22
UNIDADE I
Os dois textos nos indicam que as famlias pobres e marginalizadas
tentam enfrentar as desigualdades sociais atravs do trabalho,
independentemente de quem esteja trabalhando, e qual seja a funo a
ser ocupada.
Relate as concluses que voc e seu grupo chegaram sobre os informes lidos.
SEO 2
PRECURSORES DA INFNCIA
A bero da Educao Infantil

Como j vimos anteriormente, a criana sujeito de direito e de
singularidades, possui especificidades que devem ser respeitadas e
valorizadas. Porm, nem sempre este conceito de valorizao da criana
esteve presente entre os povos e culturas.
23
UNIDADE I
Na Europa, no final do sculo XVIII, com a transio do feudalismo

para o capitalismo, ocorreu uma transformao na estrutura familiar.
O sistema fabril trouxe muitas ofertas de emprego fazendo com que as
mulheres e crianas abandonassem o trabalho domstico para o trabalho
na fbrica. Porm, no eram todas as crianas que podiam trabalhar.
Isso forava as mes a deixarem seus filhos com as chamadas mes
mercenrias. Segundo Paschoal e Machado (2009, p.80), essas, ao
optarem pelo no trabalho nas fbricas, vendiam seus servios para
abrigarem e cuidarem dos filhos de outras mulheres.
Com a Revoluo Industrial, em 1750, com a substituio do
trabalho manual pela energia motriz e a criao de novas leis trabalhistas,
as crianas foram obrigadas a abandonar parcialmente o trabalho
nas fbricas. A situao se agravou, pois, alm da renda familiar ter
diminudo, os pais no tinham com quem deixar os filhos acarretando
inmeras dificuldades. Neste contexto, surgiram pessoas sem nenhuma
qualificao, que acolhiam essas crianas enquanto seus pais trabalhavam
nas fbricas.
Dessa forma, criou-se uma nova oferta de emprego para as mulheres,
mas, ao mesmo tempo, aumentaram os riscos de maus tratos s crianas,
que eram reunidas em maior nmero aos cuidados de uma nica pessoa,
quase sempre mulher, pobre e despreparada. Essa forma de atendimento
estava aliada a pouca comida e higiene, o que gerava um quadro catico.
Para manter este atendimento, essas pessoas empregavam castigos
corporais a fim de tornar as crianas mais sossegadas e passivas. (RIZZO,
2003).
As primeiras instituies organizadas para o atendimento infantil
tinham como intuito cuidar das crianas durante o perodo de trabalho de
seus pais. Eram as creches, escolas maternais e jardins de infncia com o
objetivo assistencialista, cujo enfoque era a guarda, higiene, alimentao
e cuidados fsicos das crianas.
Na Europa e nos Estados Unidos, apesar de inicialmente serem
assistencialistas, as instituies de educao para as crianas tinham
tambm preocupaes pedaggicas. Em 1769, foi criada por Oberlin na
parquia francesa de Ban-de-la-Roche, uma instituio denominada de
escola de principiante ou escola de tricotar. Um dos seus objetivos era
criar obedincia, bons hbitos, bondade, sinceridade, ordem, identificar
24
UNIDADE I
palavras e letras do alfabeto, soletrar, aprender a pronncia correta das
palavras, adquirir noes de moral e religio.
Robert Owen criou, em 1816, em New Lanark, na Esccia, uma
instituio escolar tambm pensada em uma perspectiva pedaggica.
Owen era scio e gerente de uma fbrica de New Lanark. Ele demonstrava
preocupao com os trabalhadores e seus familiares, no permitia que
crianas menores de 10 anos de idade trabalhassem e diminuiu a jornada
de trabalho de 15, 16 horas (que era o comum nas fbricas) para 10 horas
e meia.
Essa instituio atendia a crianas a partir dos dezoitos meses de
idade. O material didtico utilizado tinha um propsito educativo que
possibilitava o desenvolvimento do raciocnio.
Para Owen, as crianas aprenderiam com mais facilidade se, ao invs
de receberem uma descrio dos objetos e suas caractersticas, fossem
ensinadas a julgar e raciocinar corretamente, de modo a distinguir as
verdades gerais e as afirmaes falsas. Na escola, as atividades tratavam
das caractersticas dos objetos, do estudo da natureza, de exerccios
fsicos, de danas de grupo e de canto coral.
Em 1839, sobre a influncia de Owen, na Espanha, Pablo Montesino
demonstrou grande interesse pela educao da primeira infncia e
pela formao de professores para essa faixa etria. Fundou a primeira
Escola Normal. Um ano depois, escreveu sua obra Manual deI Maestro,
proporcionando, assim, aos responsveis pela educao das crianas
pequenas, diretrizes mnimas para seu exerccio profissional.
Este manual preconizava questes como a educao para as crianas
de famlias pobres, as quais considerava necessitavam, segundo ele, de
uma ateno maior. No entanto, o autor no desconsiderava a educao
de crianas de famlias abastadas. Ele entendia que estas famlias tambm
podiam ter deficincias na educao das crianas e caberia escola suprir
estas necessidades. O manual elaborado por Montesino trazia parmetros
que deveriam orientar o trabalho dos professores e a organizao das
escolas. O autor se preocupou com questes sobre a estrutura fsica das
escolas, colocando que estas deveriam estar em lugares com bastante
espao e rea verde para atividades ao ar livre, como relata Iwaya,
25
UNIDADE I
Pablo Montesino [...] defende a construo

das escolas em lugares retirados e tranquilos,
mas no muito longe da populao. [...] aponta
dois critrios bsicos para a escolha do local da
construo escolar, os quais seriam de ordem
higinica e moral. Ou seja, alm de buscar-
se um lugar seco, arejado e bem ensolarado, a
escola deveria estar distante de atividades que
poderiam estremecer a moralidade e a sade,
como tabernas, cemitrios, hospitais, quartis,
casas de jogos, bordis, etc.. (2000, p. 34).
Montesino expe tambm sobre o tempo de permanncia da

criana nas atividades escolares, defende que no poderia passar de duas
horas consecutivas, pois, do contrrio, causaria cansao. O seu manual
traz conceitos e temas que deveriam ser abordados pelo professor, como
higiene, sade, moral e religio. Para ele a educao deve abranger trs
tipos de ensino: o moral, o intelectual e o fsico. Somente assim poderia
se obter uma educao integral da criana.
O autor acreditava que a criana tinha que aprender na escola os
meios de adquirir o conhecimento, sem que este lhe fosse forado, pois o
professor deveria ser um mediador do ensino. Dois pedagogos, Pestalozzi
e Froebel, influenciaram o pensamento de Pablo Montesino.
Johann Heinrich Pestalozzi nasceu em 1746, na Sua. Criou
mtodos pedaggicos diferentes dos encontrados na poca. Seus mtodos
visavam formao total do individuo, por meio da chamada Pedagogia
do amor. Ele acreditava que para a educao ser realmente significativa
deveriam existir laos de afeto entre o educador e o educando. Para
Pestalozzi, a educao no poderia dissociar da trade entre Homem,
Deus e Natureza. Os exemplos, a vivncia dos princpios cristos que
teriam a fora de conduzir, de modo frutificado, a infncia e a juventude
ao fiel cumprimento de seus deveres individuais e coletivos. Tambm
destacou o valor educativo do trabalho manual, a importncia de a criana
desenvolver destreza prtica, revolucionou a disciplina, baseando-a na
boa vontade recproca e na cooperao entre aluno e professor. Enquanto
socilogo, preocupava-se tambm com a universalizao do ensino. Ele
acreditava que, por meio da educao, os pobres poderiam visar a um
futuro melhor e abandonar sua condio de misria. Defendia a educao
como direito de todos e, para isso, deveria ser pblica e gratuita. Por essas
ideias ele foi um dos precursores da Escola Nova.
26
UNIDADE I
A histria da educao registra que o primeiro Jardim de Infncia (Kindergarten) foi
criado em Blankenburgo, na Alemanha, em 1840 por Froebel.
Esse educador foi fortemente influenciado por Pestalozzi. O Jardim

de Infncia para Froebel deveria ser um espao no apenas de educar e
cuidar das crianas, mas tambm de transformar a estrutura familiar para
que os pais pudessem cuidar melhor de seus filhos. O jardim de infncia
possua um centro de jogos, que era organizado de acordo com os ideais
froebelianos e buscava uma educao que permitisse a integrao da
criana com a natureza e as coisas divinas.
Froebel tinha como meta instruir mulheres, as chamadas
jardineiras, para que estas soubessem trabalhar com as crianas.
Ele acreditava que as mulheres tinham dons e habilidades necessrias
para o cuidado e a educao das crianas pequenas. A denominao foi
escolhida pelo fato de que Froebel considerava que elas cuidavam das
crianas como se cuida de um jardim, dando afeto, carinho e educao.
Dessa forma,
A criana froebeliana um ser repleto de

potencialidades, sendo a infncia a fase essencial
da vida do homem e da humanidade, perodo
em que a criana deve ser cuidada, para que
possa se fortalecer, desenvolvendo seu potencial
e sua essncia. Seguindo a teoria froebeliana, a
formao da professora de Educao Infantil deve
prepar-la para ser o alicerce, a base do trabalho
escolar, tendo como habilidade fundamental a
observao, para assim poder acompanhar e
analisar a adequao das atividades propostas,
com o intuito de desenvolver o potencial infantil.
(VELOSO e SILVA, 2010, p.22 e 23).
Sartori coloca a viso de Froebel sobre a Educao Infantil:
[...] era a de que os primeiros anos de vida podiam

determinar os fracassos ou sucessos dos homens
no futuro; contando com as potencialidades
inatas avaliava que estas poderiam desenvolver-
se se caso estivessem em condies ambientais
favorveis. Nesse sentido, entendia que algo na
27
UNIDADE I
educao da criana pequena excedia ao que lhe

pode ser oferecido no interior da famlia. (2001,
p.38-39).
Froebel pode ser considerado o pedagogo da infncia, pois focou

em seus estudos o desenvolvimento da criana, postulando que este
desenvolvimento deveria acontecer por meio de brincadeiras, que
poderiam tornar a aprendizagem significativa, visto que as crianas fazem
representaes do mundo enquanto brincam e assim podem compreend-
lo. Foi um dos primeiros educadores a pensar a educao desta forma.
Suas ideias foram muito difundidas e esto presentes, ainda hoje, em
discursos e documentos sobre Educao Infantil. Elaborou canes e
jogos para educar as sensaes e as emoes, enfatizou o valor educativo
da atividade manual, confeccionou brinquedos, props que as atividades
educativas inclussem conversas e poesias e o cultivo da horta pelas
crianas. Defendia o manuseio de objetos e a participao em atividades
diversas de livre expresso por meio da msica, de gestos, de construo
com o papel, argila, blocos ou a linguagem. (OLIVEIRA, 2002).
Para Froebel, a educao infantil no visa aquisio de
conhecimento, mas promoo do desenvolvimento. (KISHIMOTO
e PINAZZA, 2007, p.46). Esse educador foi um grande incentivador
da atividade ldica por perceber o significado funcional dos jogos e
do brinquedo, tambm destacava de modo especial a utilizao da
tecelagem, dobraduras e colagem para o desenvolvimento sensrio-
motor, inventando mtodos para aperfeioar habilidades.
Froebel dizia que, tal como a semente que se transforma em
rvore, semelhante a um jardineiro, o professor deveria ministrar a
instruo de acordo com o grau e poder crescente da criana. Para ele, o
desenvolvimento infantil vinha de atividades espontneas. Reconhecia a
necessidade e a importncia da ampliao da educao para crianas da
primeirssima infncia.
A teoria educacional de Froebel pode ser sintetizada nos seguintes
princpios:
O currculo e as atividades educativas devem respeitar o

interesse e o desenvolvimento natural da criana em cada fase
da sua vida, desde o nascimento.
28
UNIDADE I
As atividades espontneas e ldicas contribuem no
desenvolvimento infantil.
A educao possibilita um futuro melhor.
O futuro desenvolvimento da raa depende exclusivamente da
educao das mulheres.
O saber no pode restringir-se em um fim em si mesmo, mas
deve estar relacionado com as atividades do organismo.
O ser humano essencialmente dinmico e no meramente
receptivo.
Froebel, o precursor dos jardins de infncia, dedicou a maior

parte de sua vida a estudar e observar os fenmenos educacionais e o
desenvolvimento infantil.
Outra educadora presente na histria da educao das crianas
pequenas Maria Montessori. Ela nasceu em 1870, na Itlia, onde se
formou em Medicina, tornando-se a primeira mulher mdica de seu pas.
Montessori tinha grande interesse pelas doenas do sistema nervoso.
Ela considerava que o maior auxlio e tratamento aos doentes mentais
poderia ser conquistado com a pedagogia e no com a rea mdica. Dessa
forma, defendia que era preciso propiciar a estes doentes escolas com
professores bem habilitados, os quais pudessem realizar todo um trabalho
e observao das pessoas ditas anormais. Por esta razo Montessori
voltou a estudar, frequentando aulas de psicologia experimental,
antropologia e pedagogia.
Em 1907, Maria Montessori abriu a primeira escola denominada
Casa dei Bambini. Nesse espao poderiam ficar as crianas de trs a
sete anos de idade, sem que fosse cobrado dos pais nenhum valor em
dinheiro. Estes deveriam apenas cumprir algumas exigncias, como:
levar as crianas no horrio trajando roupas limpas, auxiliar quando
necessrio dando informaes sobre a criana e atender s solicitaes
das professoras. Os que deixassem de cumprir algumas dessas orientaes
no poderiam mais deixar os filhos na escola.
A Casa dei Bambini possibilitou a Montessori fazer suas experincias.
Ainda que a estrutura fsica no fosse totalmente apropriada, ela
trabalhava e cuidava dos detalhes para tornar o ambiente agradvel. A
professora escolhida para atuar com as crianas, realizava seu trabalho
de acordo com as orientaes e teorias da pesquisadora. Assim,
29
UNIDADE I
A sala de aula montessoriana no aquela

tradicional: carteiras enfileiradas, crianas
quietas, sentadas, imveis, professora em posio
de destaque na frente da classe, vigiando os
alunos. Ao contrrio, as crianas tm liberdade
para se comunicarem e se movimentarem na
sala; geralmente elas sentam-se em tapetes no
local que acharem mais adequado. (COSTA e
LAMREA, 1996, p. 99).
Maria Montessori considerou os primeiros anos de vida do ser

humano como prioridade. Entendia que a criana era um ser integral
repleto de particularidades e no somente um pretendente a adulto. Assim
o professor deveria aprender a observar, sem interferir diretamente, a no
ser que a criana solicitasse ajuda. Montessori defendia a aprendizagem
de contedos por meio de materiais concretos, os quais so modificveis,
isto , so montados e desmontados podendo ser utilizados em vrias
fases do aprendizado; so proporcionais ao tamanho da criana e
autocorretivos. A criana, ao lidar com o material, percebe que errou
quando as peas no se encaixam adequadamente. Manipulando o
material montessoriano, a criana concentra-se na atividade e trabalha
em silncio espontaneamente, executando a tarefa proposta de maneira
agradvel.
Outro educador reconhecido pelo trabalho desenvolvido com as
crianas pequenas na Blgica Ovide Decroly (1871 -1932). Assim como
Maria Montessori, na Itlia, Decroly formou-se em Medicina e tinha
grande interesse no trabalho com pessoas deficientes, o que fez com que
esses estudiosos tivessem pensamentos semelhantes, como descreve
Garanhani e Moro:
Ambos nasceram da observao de crianas

deficientes e foram sistematizados por educadores
com formao em medicina. Assim, nessa poca,
ocorreu uma valorizao em torno de observaes
de crianas com crescimento e desenvolvimento
irregular ou anormal, para que se pudesse
esclarecer o que se admitia por desenvolvimento
regular, ocorrendo, com isto, sistematizaes
cientficas das diferentes fases e perodos do
desenvolvimento infantil. Portanto, este contexto
cientfico justifica a influncia dos conhecimentos
biolgicos e psicolgicos na formulao das bases
tcnicas de uma nova educao infantil que se
apresentava. (2000, p.115).
30
UNIDADE I
Em Calais, no ano de 1921, Decroly apresentou pela primeira vez
algumas caractersticas do seu mtodo. Entre elas destacam-se:
A escola para a cultura geral at 15 anos deve encontrar-se
em um meio tal que a criana possa observar, diariamente,
os fenmenos da natureza, as manifestaes da vida de todos
os seres em geral, e especialmente do homem, nos esforos
necessrios para sua perfeita adaptao ao meio.
As classes devem ser instaladas no sob o tipo de auditrio,
mas com o aspecto de pequenas oficinas ou laboratrios (com
mesa, gua encanada, gs ou eletricidade, fontes de calor e luz
artificiais, prateleiras para colees).
Para o ensino da linguagem oral e escrita, bem como para o de
clculo, deve ser reservada a primeira hora da aula, pelo menos
3 ou 4 vezes por semana. Com esse fim, sero organizados
exerccios, sobretudo sob a forma de jogos, nos quais a emulao
e o xito sero os principais estimulantes.
Quando a primeira parte do dia no for destinada a tais exerccios,
ser consagrada prtica de outros, visando observao,
comparao e associao, desenho e trabalhos manuais, canto
e jogos ginsticos, etc. de acordo com um programa de ideias
associadas. O professor ter em vista o interesse da criana, os
recursos que o meio ambiente possa oferecer e a necessidade de
atribuir justo valor s principais atividades do trabalho mental.
Os pais sero postos ao corrente do mtodo empregado, de
modo que colaborem para o xito do mesmo e tomem parte na
administrao da escola, por meio de uma junta.
A preocupao mxima ser conduzir a criana a compreender
tudo quanto faa parte e a disciplinar-se por si mesma. O
nmero restrito de alunos em cada classe permitir que eles se
levantem e troquem ideias entre si e com o professor, a propsito
dos exerccios em estudo.
A fim de desenvolver a iniciativa, a confiana e a solidariedade, os
alunos faro conferncias cujos temas escolhero e submetero
aprovao do professor, professora.
O interesse pelo trabalho individual e coletivo obtido com a
colaborao constante dos alunos em todos os trabalhos que
31
UNIDADE I
constituem a atividade escolar: colees, figuras, textos, livros,

confeco de quadros e aparelhos diversos, caixas e envelopes
para a classificao do material colecionado, conserto de objetos
usuais, quebrados ou estragados, conservao de aqurios e
viveiros, trabalhos espontneos e permitidos, organizao dos
encargos e responsabilidades relativas pequena comunidade
constituda pelas diferentes classes. (MATOS e RODRIGUES et
al., 2004, p. 5).
Decroly faz parte dos educadores que transformaram a viso que

se tinha da educao, percebendo a criana como ser ativo, repleto de
interesses e individualidades, colocando as brincadeiras e o ldico como
imprescindveis na educao da primeira infncia.
Segundo Aranha (1996), Decroly foi um dos responsveis pela
sistematizao de atividades para crianas pequenas com o uso de
materiais especialmente confeccionados. Inicialmente, se interessou
pelas crianas excepcionais. Ele observou que a criana inicia o processo
de alfabetizao por frases inteiras e no por letras isoladas. Para ele, a
educao no se constitui na preparao para a vida adulta. Sua proposta
pedaggica era de organizar a escola em centros de interesse. Atravs
deles, as crianas vo relacionando os antigos conhecimentos com os
novos, expressando-os atravs da linguagem, do desenho, da modelagem,
da dramatizao, sempre conduzidos pelo seu interesse e mediados pelo
professor. Dizia que a sala de aula est em toda parte, na oficina, no
jardim, na cozinha, no campo, no parque, na excurso, nas viagens. O
educador deve estimular na criana o desenvolvimento de seus sentidos,
atravs do contato direto com objetos materiais e com o prprio mundo.
Decroly afirmava que a escola precisa garantir relaes interpessoais
entre professores e alunos e que, nessas relaes, deve prevalecer o
respeito e a confiana mtua. Assim, a criana pode se sentir pea
fundamental no processo de seu prprio desenvolvimento.
Neste sentido, cabe educao a tarefa de favorecer o
desenvolvimento do potencial criativo, da iniciativa, da independncia,
da disciplina interna e da confiana em si mesmo.
Na primeira metade do sculo XX, destacam-se novos educadores
que renovaram as prticas pedaggicas de seu tempo. Um deles foi
32
UNIDADE I
Celestin Freinet que inovou com mtodos e ideias para a educao.
Ele tinha um ideal de educao popular em que o aluno sentisse prazer
em estudar. Para ele, a aprendizagem deveria extrapolar os limites da
sala de aula e favorecer ao mximo a autoexpresso da criana e sua
participao em atividades cooperativas, em tomada de decises que
muito contribuiriam para seu desenvolvimento.
Freinet percebia que as crianas ao brincarem no recreio
demonstravam muita alegria e criatividade, enquanto em sala de aula
apenas realizavam atividades repetitivas, sem nimo. Para modificar essa
situao, Freinet criou tcnicas que deveriam fazer parte do trabalho
docente, o que tornaria as aulas mais ldicas e prazerosas. Entre estas
tcnicas, destacamos o livro da vida, o fichrio de consulta, a aula
das descobertas, o texto livre, a imprensa escolar, a autoavaliao, a
correspondncia interescolar, o plano de trabalho.
As tcnicas Freinet tm como pano de fundo um novo tipo de escola, de
educao e de sociedade. Elas no devem ser utilizadas como instrumento
que s serve para prender, por alguns instantes, a ateno e o interesse
das crianas, mas como verdadeira aparelhagem de uma nova escola e de
uma nova cidadania. As chaves das tcnicas Freinet so reveladas em sua
pedagogia: o mtodo natural e o tateamento experimental, a educao
pelo e para o trabalho, a cooperao, a importncia do ambiente escolar
e social e a necessidade de criar material para potencializar essas ideias
na prtica educativa.
A introduo na educao das tcnicas Freinet para o trabalho
docente promoveu inovaes que esto presentes hoje em muitas
escolas que adotaram essa proposta pedaggica. A pedagogia Freinet
revolucionou a dinmica da sala de aula onde a responsabilidade, a
afetividade, a livre expresso eram fatores fundamentais. Afirmava que
a escola deveria ser ativa, dinmica, aberta para o encontro com a vida.
Esse contexto histrico possibilita compreender e contextualizar a
Educao Infantil no Brasil.
33
UNIDADE I
SEO 3
ATRAJETRIA DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL
Em 1875, foi criado no Brasil o primeiro jardim de infncia, no

Colgio Menezes Vieira, na cidade do Rio de Janeiro, por Menezes Vieira.
A instituio era destinada a atender alta aristocracia da poca. Mas j
nesse perodo havia quem defendesse estas instituies que deveriam se
estender e dar assistncia s crianas com pouca condio econmica.
Apesar de muitos discursos, o primeiro jardim de infncia pblico
s surgiu em 1896, na cidade de So Paulo, e, em 1899, foi fundado o
Instituto de Proteo e Assistncia Infncia (IPAI), na cidade do Rio
de Janeiro. Neste mesmo ano, foi inaugurada uma creche vinculada
fbrica de tecidos Corcovado, para atender s crianas das operrias que
trabalhavam na fbrica.
Desde sua origem, a creche se diferencia do jardim de infncia, pois
era voltada s crianas pobres. Dessa forma, as instituies (creches) vo
surgindo no Brasil tendo um carter assistencialista, com o propsito de
cuidar das crianas enquanto os pais trabalhavam. Paschoal e Machado
(2009 apud DIDONET) enfatizam que:
Enquanto as famlias mais abastadas pagavam

uma bab, as pobres se viam na contingncia
de deixar os filhos sozinhos ou coloc-los numa
instituio que deles cuidasse. Para os filhos das
mulheres trabalhadoras, a creche tinha que ser
de tempo integral; para os filhos de operrias
de baixa renda, tinha que ser gratuita ou cobrar
muito pouco; ou para cuidar da criana enquanto
a me estava trabalhando fora de casa, tinha
que zelar pela sade, ensinar hbitos de higiene
e alimentar a criana. A educao permanecia
assunto de famlia. Essa origem determinou
a associao creche, criana pobre e o carter
assistencial da creche. (2001, p. 13).
34
UNIDADE I
Uma das preocupaes no final do sculo XIX no Brasil era
combater os altos ndices de mortalidade infantil. Assim, foi aumentado
consideravelmente o nmero de creches no pas, mantidas por entidades
filantrpicas que buscavam dar a assistncia necessria classe
trabalhadora.
Com a vinda dos europeus para o Brasil, houve um fortalecimento
dos movimentos operrios. Os trabalhadores passaram a reivindicar mais
os seus direitos trabalhistas, como a educao e o cuidado aos seus filhos
durante a jornada de trabalho.
Para conter as foras operrias, alguns donos de fbricas cederam
benefcios aos trabalhadores, dentre eles a implantao de creches
e jardins de infncia para os filhos dos empregados, com o intuito de
uma melhoria na produo. Essas instituies de ensino passaram a ser
reivindicadas tambm pelas mes que no trabalhavam nas fbricas,
mas que exigiam o direito de manter seus filhos em uma delas. Assim, o
nmero de instituies criadas pelo poder pblico brasileiro aumentou.
Em 1908, foi instituda no Brasil a primeira creche para atender
populao, a fim de receber os filhos dos operrios que no tinham
condies de pagar por uma instituio privada. Poderiam frequent-la
crianas com at oito anos de idade.
Uma diferenciao pertinente que vale ser

ressaltada se refere aos termos creche e jardim
de infncia. A creche visava assistir a criana
que ficava privada dos cuidados maternos
devido ao trabalho da me, tendo como principal
objetivo evitar o abandono das mesmas por seus
responsveis. O jardim de infncia pretendia
exercer o papel de moralizador da cultura,
transmitindo s crianas os mesmos padres
adotados na Frana e na Blgica. (SANTOS, p.
537).
Desta forma, as instituies pblicas destinadas s classes populares

no possuam a mesma finalidade das privadas, visto que aquelas tinham
como objetivo alimentar, cuidar da segurana fsica e higiene das crianas;
e estas, por sua vez, traziam uma concepo pedaggica, buscando o
desenvolvimento e a educao das mesmas, preparando-as para o ensino
regular.
No sculo XX, com a Primeira Guerra Mundial, o Brasil passou
a ter um crescimento significativo na rea industrial, estando ligado
35
UNIDADE I
indstria cafeeira. Com a crise de 1929, quando ocorreu o declnio do

caf e o bloqueio s importaes, o pas sofreu diversas oscilaes em sua
economia.
Apesar disso, o crescimento das indstrias teve sua continuidade
durante a Segunda Guerra Mundial, j que o Brasil exportava seus
produtos suprindo o vazio de alguns pases. No sculo XX tivemos
investimentos significativos na rea educacional, ampliou-se o nmero
de universidades e de escolas pblicas. Surgem os colgios de aplicao e
a formao dos professores acabou passando por diversas reformulaes.
( SANTOS, 2010).
Em 1921, ocorreu o 1 Congresso Brasileiro de Proteo Infncia.
Neste evento foi discutida com maior nfase a questo da Educao
Infantil. Foi feito um registro da existncia de 30 instituies pblicas
entre creches e jardins de infncia no Brasil.
Em 1924, realizou-se uma nova estatstica que registrou um total de
47 creches e 42 jardins de infncia.
Como j foi dito anteriormente, na poca, a nomenclatura creche
e jardim de infncia exprimiam uma distino social. A diferena estava
relacionada ao tipo de pblico a que se destinava o atendimento. As
instituies voltadas para as crianas pobres (classes populares) eram
denominadas escola maternal, e as destinadas s crianas de famlias
mais abastadas eram chamadas de jardim de infncia.
Aos poucos, a nomenclatura vai se alterando para diferenciar o tipo
de atendimento. A escola maternal (creche) vai sendo definida como
a instituio que atenderia faixa etria dos 2 aos 4 anos, enquanto o
jardim de infncia atenderia faixa etria de 5 a 6 anos. Mais tarde,
essa especializao etria ir se incorporar aos nomes das turmas em
instituies com crianas de 0 a 6 anos (berrio, maternal, jardim, pr).
(KHULMANN, 2000).
Quase um sculo aps a implantao da Educao Infantil no pas,
ela comea a dar passos maiores, como relata Santos (2010, p. 539):
Em 1965, segundo dados obtidos da poca, j tnhamos cerca de 3.320
jardins de infncia espalhados pelo Brasil, sendo 1.535 pblicos e 1.785
particulares.
Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), por meio da Sinopse Estatstica do Censo Escolar,
36
UNIDADE I
o Brasil possua aproximadamente 100.000 pr-escolas e 30.000 creches,
em 2004. No ano de 2009, o pas teve um aumento para 41.506 creches e
104.224 pr- escolas, de acordo com a mesma fonte.
Ainda que a expanso das instituies de Educao Infantil
no Brasil, a partir da dcada de 1950, tenha sido muito significativa,
bem como o aumento do nmero de estudos e pesquisas nesta rea,
necessrio prestar ateno no que se refere qualidade da Educao
Infantil. Notamos que o quadro que tnhamos, anteriormente, de uma
educao assistencialista que visava ao cuidado da criana e deixava o
educar em segundo plano, vem se modificando lentamente.
Hoje a Educao Infantil reconhecida legalmente como um direito
de todos. Para essa conquista, porm, houve uma grande trajetria de
mudanas na legislao brasileira, as quais continuaro acontecendo,
visto que as pesquisas e estudos neste campo tm aumentado, buscando
assim uma maior facilidade para o acesso e permanncia da criana neste
segmento educacional.
A Educao Infantil no Brasil:

Aspectos
p histricos e legais
g como direito da criana
Ao longo da Histria, as crianas tiveram que integrar-se ao mundo

do adulto. Sempre viveram em um mundo que no era o seu, que no
estava feito na sua medida. Mas, o tratamento que se tem dado infncia,
na sociedade contempornea, tem evoludo e vem se configurando um
mapa de direitos cada vez mais preciso e comprometedor. O principal
deles o direito da criana de viver a sua infncia e se constituir no
sujeito adulto que teve a oportunidade de ser educado, de frequentar a
escola em condies que lhe permitam alcanar o pleno desenvolvimento
pessoal.
A partir da promulgao da Constituio de 1988 houve avanos
significativos no direito das crianas pequenas educao. Por ocasio
da elaborao da Constituio houve no Brasil, em funo das relaes
37
UNIDADE I
democrticas estabelecidas na sociedade, um clima de movimentao

da sociedade civil organizada (movimentos sociais) que pressionou os
constituintes a contemplar no texto constitucional os direitos sociais e
coletivos fundamentais para o exerccio da cidadania. Entre esses direitos
estava a garantia do direito educao bsica.
Est explcito no artigo 205, da Constituio Federal, que a
educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida
e incentivada com a colaborao da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania
e sua qualificao para o trabalho. A Constituio estabelece no artigo
208, inciso IV: O dever do Estado para com a educao ser efetivado
mediante a garantia de oferta de creches e pr-escolas s crianas de
zero a seis anos de idade. Desta forma, aparece pela primeira vez na
Constituio Brasileira, o Estado considerando a criana como sujeito
possuidor de direitos e assumindo o dever de garantir pr-escolas e
creches gratuitamente.
At ento, o direito Educao Infantil no era reconhecido
legalmente e as necessidades das crianas, principalmente no que se
refere educao, sempre foram desconsideradas. As creches eram de
responsabilidade da rea de assistncia social, o que por vezes trazia
uma concepo de que as instituies de Educao Infantil estariam
apenas incumbidas de cuidar da criana, deixando o carter educacional
das instituies em segundo plano.
Porm, aps a Constituio em 1988, as atividades educativas
deveriam, prioritariamente, fazer parte do trabalho nas creches e pr-
escolas e estas instituies estariam sob a responsabilidade das Secretarias
Municipais de Educao. Esse marco legal foi decisivo na afirmao dos
direitos da criana no Brasil. Em seu esteio foram elaboradas, nos anos
subsequentes, as constituies estaduais das diferentes unidades da
Federao e, posteriormente, as Leis Orgnicas dos municpios. (LEITE,
2005).
Em 1990, passados dois anos da promulgao da Constituio, foi
aprovada a Lei 8.069/90 que trata do Estatuto da Criana e do Adolescente
(ECA), que veio fortalecer o que est posto na Constituio. O ECA
reconhece a criana como sujeito singular, com necessidades e direitos
diferenciados, que precisam ser respeitados e assegurados.
38
UNIDADE I
O Estatuto foi fundamental para firmar legalmente os direitos sociais
desses sujeitos singulares que precisam ser reconhecidos como atores do
prprio desenvolvimento. Isso significa dizer que as crianas pequenas
no podem ser encaradas como objetos de ao, mas como sujeitos de
direitos participao. Outro marco legal que orienta a Educao Infantil
a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB), de 20 de
dezembro de 1996. Com a aprovao dessa lei, a Educao Infantil foi
instituda como parte integrante da Educao Bsica. Assim, ela deixou
de ser responsabilidade das secretarias de assistncia social, e passou a
ser responsabilidade das secretarias de educao dos municpios. Estas
assumem as responsabilidades referentes aos cuidados e educao das
crianas matriculadas nas instituies de Educao Infantil e passam a
desenvolver projetos pedaggicos voltados para a formao integral da
criana, no dissociando de forma alguma o cuidar e o educar. Portanto,
a LDB 9394/96 a grande responsvel por muitas das mudanas que
ocorreram no campo educacional. Com a sua promulgao, a Educao
Infantil passou a ser considerada como um direito da criana.
Quando a LDB trata da Educao Infantil no est preconizando a antecipao da

vida escolar da criana. Est explicitando que as instituies de Educao Infantil tm o
papel de atender ao direito da criana, enquanto cidad, em seus aspectos educativos e de
cuidados cotidianos.
Para atender a esse dispositivo legal, o projeto poltico pedaggico

das instituies de Educao Infantil tem que garantir o desenvolvimento
integral da criana e prever aes para desenvolver relaes entre a
famlia, a comunidade e a escola. A interao e relao entre a famlia
e a escola deve ser considerada como um dos principais eixos do projeto
pedaggico no s porque com essa interao os pais podem compreender
quais os princpios e diretrizes que orientam a ao da instituio, qual
39
UNIDADE I
seu projeto pedaggico, como a qualidade da merenda escolar, dos

materiais pedaggicos, dos espaos disponveis, como tambm a criana
se relaciona com outros adultos e com outras crianas. Mas, sobretudo,
porque essa interao permite a troca de conhecimentos entre pais e
escola - ao fundamental para a constituio de laos de confiana entre
eles. Temos que considerar que para construir uma poltica educacional
voltada Educao Infantil no basta apenas uma nova lei. Mas,
sobretudo, h a exigncia de novas bases tericas, filosficas, jurdicas
que venham a requerer das instituies escolares, voltadas para a criana
pequena, novos conhecimentos, novos relacionamentos, novos valores,
novos rumos para direcionar o olhar s crianas brasileiras que esto
nesta faixa etria.
No artigo 29 da LDB 9394/96 est explcito que a Educao
Infantil, primeira etapa da Educao Bsica, deve contribuir e propiciar o
desenvolvimento integral da criana em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade.
Para que esse objetivo seja cumprido, h necessidade de se estabelecer
vnculos profcuos entre a famlia e a comunidade, visto que a creche e a
pr-escola devem complementar a educao familiar. Os pais contribuem
muito quando participam do cotidiano escolar da criana, expondo
suas opinies e conhecendo o trabalho desenvolvido na instituio. Tais
atitudes colaboram com a ao educativa e trazem acrscimos vida da
criana. A famlia o primeiro espao de convivncia da criana com
o mundo adulto. um ponto de referncia fundamental para a criana
pequena. neste espao que ela vivencia experincias carregadas de
significados afetivos, representaes, juzos e expectativas que so
atendidas ou frustradas e inicia a incorporao de valores ticos.
A Lei define como profissionais qualificados para atuar na
Educao Infantil, preferencialmente, os formados em nvel superior com
licenciatura plena. Porm, abre uma brecha ao permitir que aqueles que
forem habilitados em Escolas Normais Superiores ou ainda em Institutos
Superiores de Educao possam atuar na Educao Bsica.
Em 1998, o Ministrio da Educao e da Cultura (MEC) publicou
alguns documentos intitulados Subsdios para o credenciamento e o
funcionamento das instituies de educao infantil, que serviram de
base para a criao de normas a serem empregadas na educao infantil
40
UNIDADE I
e para a formulao do Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RCNEI). Estes documentos apresentam princpios orientadores
para o trabalho em creches e pr-escolas, tendo por foco a criana e
seus direitos fundamentais. Longe de ser uma proposta curricular,
esse texto, de forma simples, direta e incisiva, indica critrios relativos
organizao e ao funcionamento interno das creches, que dizem respeito
principalmente s prticas concretas adotadas no trabalho direto com
as crianas, tendo seus direitos como eixo. Na apresentao do RCNEI,
consta uma definio e os objetivos do documento:
[...] um guia de orientao que dever servir

de base para discusses entre profissionais de
um mesmo sistema de ensino ou no interior da
instituio, na elaborao de projetos educativos
singulares e diversos.
Estes volumes pretendem contribuir para o
planejamento, desenvolvimento e avaliao de
prticas educativas que considerem a pluralidade
e diversidade tnica, religiosa, de gnero, social
e cultural das crianas brasileiras, favorecendo
a construo de propostas educativas que
respondam s demandas das crianas e seus
familiares nas diferentes regies do pas.
(BRASIL, 1998).
O Referencial composto por trs partes: o primeiro volume,

documento introdutrio, traz reflexes sobre as creches e pr-escolas
brasileiras, a infncia e a profissionalizao dos educadores. O segundo,
que trata da Formao Pessoal e Social Identidade e Autonomia, enfatiza
os processos de construo da identidade e autonomia das crianas. O
terceiro, intitulado Conhecimento de Mundo, enfoca em seus textos os
eixos e temas que podem ser trabalhados na Educao Infantil.
Em janeiro de 2001, promulgada a Lei n. 10.172, que aprovou o
Plano Nacional de Educao (PNE), definindo objetivos e metas para a
Educao Infantil.
41
UNIDADE I
Vale ressaltar que a Emenda Constitucional n. 53 de 2006 d nova forma para a

organizao da Educao Infantil, colocando Educao Infantil, em creche e pr-escola,
s crianas at 5 (cinco) anos de idade. Pela Lei direito dos pais ou responsveis de
crianas de zero at cinco anos de idade contarem com uma instituio educacional, onde
haja vaga para deixar a criana se os pais assim optarem, e estas crianas devem receber
no espao escolar no somente os cuidados necessrios, mas tambm a aprendizagem
e o desenvolvimento de suas habilidades fsicas, psicolgicas, intelectuais e culturais. As
instituies devem proporcionar a educao a esta criana, no sendo apenas de carter
assistencialista, como visto anteriormente.
De acordo com a Emenda Constitucional 53, o atendimento

a crianas de zero a trs anos de idade ser oferecido em creches ou
entidades equivalentes, enquanto para as crianas de quatro e cinco
anos de idade ser realizado o atendimento nas pr-escolas. Ainda que
a escolarizao para crianas destas faixas etrias no seja obrigatria,
dever do Poder Pblico e direito da criana e da famlia o acesso gratuito
a estas instituies.
Porm, ainda que o acesso formao ideal seja atualmente
facilitado, preciso ateno para que esta formao seja de qualidade,
levando em considerao o fato de a Educao Infantil ter muitas
particularidades e exigir um trabalho diferenciado. O grande nmero de
instituies de Educao Infantil que atende s crianas em tempo integral
exige do profissional professor um trabalho que, alm de educativo,
precisa ser repleto de cuidados com as crianas. Esta relao entre cuidar
e educar se tornou muito mais presente no trabalho educacional aps
a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases, pois at ento no havia
preocupao em preparar os professores para esse fim.
O Plano Nacional de Educao foi um marco

muito importante visto que foi o primeiro a
tratar do Ensino Fundamental de nove anos,
desta forma: Ampliar para nove anos a durao
do ensino fundamental obrigatrio com incio
aos seis anos de idade, medida que for sendo
universalizado o atendimento na faixa de 7 a 14
anos (BRASIL, 2001, p.24)
42
UNIDADE I
Somente em 2006, com a criao da Lei Federal n. 11.274, foi
estabelecido o ensino fundamental de nove anos, incluindo as crianas
de seis anos de idade.
SAVELI (2010) aponta os artigos que enfatizam a mudana:
Art. 32. O ensino fundamental obrigatrio, com

durao de 9 (nove) anos, gratuito na escola
pblica, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade,
ter por objetivo a formao bsica do cidado,
mediante: (...)
Art. 87 .....................................................................
..............
2o O poder pblico dever recensear os
educandos no ensino fundamental, com especial
ateno para o grupo de 6 (seis) a 14 (quatorze)
anos de idade e de 15 (quinze) a 16 (dezesseis)
anos de idade.
3o ..........................................................................
.........
I matricular todos os educandos a partir dos 6
(seis) anos de idade no ensino fundamental
Art. 5o Os Municpios, os Estados e o Distrito
Federal tero prazo at 2010 para implementar
a obrigatoriedade para o ensino fundamental
disposto no art. 3o desta Lei e a abrangncia da
pr-escola de que trata o art. 2o desta Lei.
A estrutura da Educao Bsica depois das mudanas na LDB n.

9394/96 fica conforme, a ilustrao a seguir.
43
UNIDADE I
Foi devido s mudanas na organizao do Ensino Fundamental

que a Educao Infantil sofreu modificaes, passando a destinar-se
faixa etria de zero a cinco anos de idade e no mais de zero a seis anos
como constava na LDB 9394/96.
Alguns documentos que podem contribuir para sua reflexo e

aprofundamento de conhecimentos.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Nacionais de

Qualidade para a Educao Infantil. Braslia, MEC/SEB, 2006. -
Contm referncias de qualidade para a Educao Infantil a serem
utilizadas pelos sistemas educacionais, que promovem a igualdade de
oportunidades educacionais e levam em conta diferenas, diversidades
e desigualdades do contexto socioeconmico e cultural brasileiro.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Poltica Nacional de Educao

Infantil: pelo direito das crianas de zero a seis anos Educao. Braslia:
MEC/SEB, 2006. - Tem por finalidade contribuir para um processo democrtico
de implementao das polticas pblicas para as crianas at seis anos.
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Referencial Curricular

Nacional para a Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF, 1998. - Publicao
com o objetivo de servir como um guia de reflexo para os profissionais que
atuam diretamente com crianas at 6 anos, respeitando estilos pedaggicos
e a diversidade cultural brasileira. Ele fruto de um amplo debate nacional,
do qual participaram professores e diversos especialistas que contriburam
com conhecimentos provenientes tanto da vasta e longa experincia prtica
de alguns, como da reflexo acadmica, cientfica ou administrativa de outros.
O Referencial composto por trs volumes que pretendem contribuir para o
planejamento, o desenvolvimento e a avaliao de prticas educativas, alm
da construo de propostas educativas que respondam s demandas das
crianas e de seus familiares nas diferentes regies do pas.
Campanha Nacional pelo Direito Educao; Mieib; Save the Children.

Consulta sobre Qualidade da Educao Infantil: o que pensam e querem
os sujeitos deste direito. So Paulo: Cortez, 2006. - Buscou averiguar as
percepes sobre educao infantil de professoras/es, mes e pais usurios,
mes e pais no usurios, lderes da comunidade e crianas que estavam
frequentando as creches e pr-escolas em todo o pas. O objetivo da publicao
contribuir para uma reflexo sobre esse tema no mbito das creches, das pr-
escolas e dos centros de educao infantil, dos bairros onde esto inseridos
e dos grupos que atuam por uma melhor educao para a criana pequena.
Observao: Os trs primeiros documentos acima podem ser

acessados no seguinte endereo eletrnico:
44
UNIDADE I
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i
d=12579:educacaoinfantil&catid=195:seb-educacao-basica>.
A Consulta sobre Qualidade da Educao Infantil: o que pensam
e querem os sujeitos deste direito pode ser localizada no site do MIEIB:
<http://www.mieib.org.br>, clicando em Biblioteca.
BRASIL, MEC, SEB. Critrios para um Atendimento em Creches que

Respeite os Direitos Fundamentais das Crianas - 2 edio. Braslia: MEC/
SEB/DCOCEB/COEDI, 2009. - uma publicao que traz especificaes
relativas organizao e ao funcionamento interno das creches; fala de
prticas concretas a serem adotadas no trabalho com as crianas, tendo em
vista um atendimento de qualidade.
BRASIL. MEC. SEB. Indicadores da Qualidade na Educao

Infantil / Ministrio da Educao/Secretaria da Educao Bsica Braslia:
MEC/SEB, 2009. - Esta publicao caracteriza-se como um instrumento de
autoavaliao da qualidade das instituies de educao infantil, por meio
de um processo participativo e aberto a toda a comunidade.
MINISTRIO DA EDUCAO. Parmetros Bsicos de

Infraestrutura para Instituies de Educao Infantil. Braslia:
MEC/SEB, 2006. - Material que apresenta estudos e parmetros
nacionais relacionados qualidade dos ambientes das instituies
de Educao Infantil, para que se tornem promotores de aventuras,
descobertas, desafios, aprendizagem, facilitando as interaes.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12579:educacaoinfantil&catid=195:s
eb-educacao-basica>.
O Proinfantil um curso em nvel mdio, a distncia, na
modalidade Normal, destinado a professores da educao infantil.
Material pedaggico especfico do curso pode ser acessado no
seguinte endereo eletrnico:
< h t t p : / / p o r t a l . m e c . g o v. b r / i n d e x . p h p ? o p t i o n = c o m _
content&view=article&id=12600:publicaco
es-doproinfantil&catid=195:seb-educacao-basica>.
O Decreto-Lei n 5.296 de 2 de dezembro de 2004, tambm
conhecido como Lei de Acessibilidade, regulamenta o atendimento
s necessidades especficas de pessoas com deficincia no que
concerne a projetos de natureza arquitetnica e urbanstica, de
comunicao e informao, de transporte coletivo, bem como no que
tange execuo de obras, quando tenham destinao pblica ou
coletiva.
A Lei n 11.738/2008 instituiu o piso salarial profissional

nacional para os profissionais do magistrio pblico da educao
bsica. O valor do piso salarial profissional nacional para os
profissionais do magistrio pblico da educao bsica com
formao em nvel mdio na modalidade Normal foi fixado pela lei
em R$ 950,00 (novecentos e cinquenta reais), referente a 40 horas
semanais.
O Decreto Presidencial n. 6.571, de 17 de setembro de 2008,

dispe sobre o apoio tcnico e financeiro da Unio aos sistemas
pblicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos municpios
para a ampliao do atendimento educacional especializado aos
alunos com deficincia, transtornos globais do desenvolvimento e
altas habilidades ou superdotao, matriculados na rede pblica de
ensino regular.
45
UNIDADE I
Reflita sobre todas as questes apontadas nesta unidade e apresente nas linhas
abaixo as suas principais consideraes sobre o estudo.
O significado do que a infncia e como ela representada est diretamente

relacionado com fatores sociais e histricos e as funes decorrentes das
transformaes sociais.
A infncia uma construo social, portanto criana e infncia tm conceitos

distintos em diferentes sociedades e classes sociais diferentes.
O conceito de criana e infncia precisa estar vinculado com o entendimento de

que as crianas so sujeitos sociais e histricos, marcados pelas contradies
das sociedades em que esto inseridas, e a infncia, mais do que um estgio de
desenvolvimento, uma categoria histrica e social.
O brincar inerente natureza infantil e faz parte do universo imaginrio da

criana.
especfico da infncia: a imaginao, a fantasia, a criao, a brincadeira

entendida como experincia.
46
UNIDADE I
A criana sujeito de direito e de singularidades, possui especificidades que
devem ser respeitadas e valorizadas.
Os pais no tinham com quem deixar os filhos acarretando inmeras dificuldades.

Neste contexto, surgiram pessoas sem nenhuma qualificao, que acolhiam
essas crianas enquanto seus pais trabalhavam nas fbricas.
As primeiras instituies organizadas para o atendimento infantil tinham como

intuito cuidar das crianas durante o perodo de trabalho de seus pais.
Na Europa e nos Estados Unidos, apesar de inicialmente serem assistencialistas,

as instituies de educao para as crianas tinham tambm preocupaes
pedaggicas.
Em 1875, foi criado no Brasil o primeiro jardim de infncia, no Colgio Menezes

Vieira, na cidade do Rio de Janeiro.
Uma das preocupaes no final do sculo XIX no Brasil era combater os altos
ndices de mortalidade infantil. Assim, foi aumentado consideravelmente o
nmero de creches no pas.
Em 1908, foi instituda no Brasil a primeira creche para atender populao, a fim
de receber os filhos dos operrios que no tinham condies de pagar por uma
instituio privada.
As instituies pblicas destinadas s classes populares no possuam a mesma

finalidade das privadas, visto que aquelas tinham como objetivo alimentar, cuidar
da segurana fsica e higiene das crianas; e estas, por sua vez, traziam uma
concepo pedaggica, buscando o desenvolvimento e a educao das mesmas,
preparando-as para o ensino regular.
Quase um sculo aps a implantao da Educao Infantil no pas, ela comea

a dar passos maiores.
Ainda que a expanso das instituies de Educao Infantil no Brasil, a partir da

dcada de 1950, tenha sido muito significativa, bem como o aumento do nmero
de estudos e pesquisas nesta rea, necessrio prestar ateno no que se refere
qualidade da Educao Infantil.
A partir da promulgao da Constituio de 1988 houve avanos significativos no

direito das crianas pequenas educao.
Aps a Constituio em 1988, as atividades educativas deveriam, prioritariamente,

fazer parte do trabalho nas creches e pr-escolas e estas instituies estariam
sob a responsabilidade das Secretarias Municipais de Educao.
O projeto poltico pedaggico das instituies de Educao Infantil tem que
garantir o desenvolvimento integral da criana e prever aes para desenvolver
relaes entre a famlia, a comunidade e a escola.
A interao e relao entre a famlia e a escola deve ser considerada como um

dos principais eixos do projeto pedaggico.
No artigo 29 da LDB 9394/96 est explcito que a Educao Infantil, primeira

etapa da Educao Bsica, deve contribuir e propiciar o desenvolvimento
47
UNIDADE I
integral da criana em seus aspectos fsico, psicolgico, intelectual e social,

complementando a ao da famlia e da comunidade.
A Lei define como profissionais qualificados para atuar na Educao Infantil,

preferencialmente, os formados em nvel superior com licenciatura plena. Porm,
abre uma brecha ao permitir que aqueles que forem habilitados em Escolas
Normais Superiores ou ainda em Institutos Superiores de Educao possam
atuar na Educao Bsica.
De acordo com a Emenda Constitucional 53, o atendimento a crianas de zero

a trs anos de idade ser oferecido em creches ou entidades equivalentes,
enquanto para as crianas de quatro e cinco anos de idade ser realizado o
atendimento nas pr-escolas.
O grande nmero de instituies de Educao Infantil que atende s crianas

em tempo integral exige do profissional professor um trabalho que, alm de
educativo, precisa ser repleto de cuidados com as crianas. Esta relao entre
cuidar e educar se tornou muito mais presente no trabalho educacional aps a
promulgao da Lei de Diretrizes e Bases, pois at ento no havia preocupao
em preparar os professores para esse fim.
48
UNIDADE I
REFERNCIAS
ARANHA, Maria Lcia de A. Histria da Educao. 2ed. So Paulo: Moderna,

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AMUDE, Amanda Mendes; SILVA, Gescielly Barbosa. Os jardins de infncia

Um estudo sobre a formao do ser humano a partir dos postulados de
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50
REFERNCIAS
Licenciatura em Pedagogia - Ludicidade, Corporeidade e Arte
KISHIMOTO, Tizuko Morchida e PINAZZA, Mnica Appezzato. Froebel:
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KISHIMOTO, Tizuko
Morchida. PINAZZA, Mnica Appezzato. (Orgs.). Pedagogia (s) da infncia:

dialogando com o Passado, Construindo o Futuro. Porto Alegre: Artmed, 2007.
KISHIMOTO, Tizuko Morchida; PINAZZA, Mnica Appezzato (Orgs.).

Pedagogia(s) da infncia: dialogando com o passado: construindo o futuro.
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SARTORI, Cristina Helena G. Entrada da criana na escola e perodo de

adaptao. So Paulo: Alnea, 2001.
SILVA, Marlene Borges das Chagas Morais. Produes cientficas em educao

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VELOSO, Carina Sabadim; SILVA, Luci Maria. Formao e atuao do professor

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51
REFERNCIAS
UNIDADE II
Algumas consideraes
conceituais para entender
o desenvolvimento e a
aprendizagem da criana de
0 a 5 anos
Prof Ms. Nelba Maria Teixeira Pisacco
Compreender e conceituar o desenvolvimento infantil a partir de uma
concepo ampla e ecolgica.
Analisar os processos de aprendizagem e desenvolvimento da criana
pequena numa perspectiva multidisciplinar.
Estabelecer relaes entre a contribuio da Psicologia e das
Neurocincias para compreender o desenvolvimento e a
aprendizagem da criana pequena.
Refletir criticamente sobre temas ligados interao com a
criana pequena.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 O desenvolvimento infantil numa perspectiva multidisciplinar
SEO 2 Contribuio da psicologia e das neurocincias para
compreender o desenvolvimento e a aprendizagem da criana pequena
SEO 3 A interao com a criana pequena: temas em destaque
Podemos dizer que cada criana que nasce traz consigo a humanidade
e que diante de cada criana que nasce se (re)inventa a humanidade.
Fenmeno esse que ocorre desde que nos constitumos como espcie. H
tanto tempo acontece, tantas descobertas foram feitas a respeito, porm
diversas indagaes persistem.
O que realmente sabemos sobre o desenvolvimento das crianas?
Os achados de pesquisa tm contribudo para a formao de crianas
mais felizes? Face dimenso interacionista, socioconstrutivista, o que
caracteriza os contextos favorveis para o desenvolvimento infantil? A
educao das crianas no Brasil est organizada em consonncia com
essas caractersticas? Como deveria ser a educao que v nas suas
crianas a esperana de uma sociedade mais solidria, desenvolvida,
justa e igualitria?
As disciplinas de Psicologia da Educao I e II, ofertadas nos anos
anteriores do curso, abordaram o desenvolvimento e a aprendizagem,
apresentados segundo as matrizes tericas subjetivistas, objetivistas e
interacionistas.
Nesta unidade, retomaremos alguns conceitos j estudados e
destacaremos pesquisas que transformaram o nosso conhecimento e
entendimento, nas ltimas dcadas, a respeito do desenvolvimento de
bebs e crianas pequenas. Alm disso, abordaremos como o ambiente
inicial pode influenciar esse desenvolvimento. Achados dos campos
cientficos da psicologia foram combinados aos da neurologia, da
sociologia e economia, atendimento de sade e educao, para criar uma
viso multidisciplinar que promova a reflexo e organizao de condies
mais favorveis na Educao Infantil.
Dada abrangncia do tema, fez-se necessrio selecionar alguns
aspectos que foram distribudos em trs sees. Na seo I, voc encontrar
subsdios para analisar o desenvolvimento infantil numa perspectiva
multidisciplinar, a contextualizao do tema nas reas da sade e
educao, bem como a discusso de conceitos e definies sobre o tema.
54
UNIDADE II
Licenciatura em Pedagogia - Algumas consideraes conceituais
A contribuio da Psicologia e das Neurocincias para compreender o
desenvolvimento e a aprendizagem da criana pequena o aspecto a
ser estudado na seo II, apresentando alguns aportes tericos que do
forma s concepes atuais e sobre o desenvolvimento do crebro. Para
finalizar, na seo III voc encontrar diversos temas ligados interao
com a criana pequena: motivao, estmulo e mediao; emoes,
disposies e transies iniciais; comunicao inicial e letramento
(aspectos que vo alm dos cdigos); aprendizagem autorregulada,
autonomia e estimulao precoce.
SEO 1
O desenvolvimento infantil numa perspectiva
multidisciplinar
O desenvolvimento integral da infncia no pode ser entendido apenas

na perspectiva de cada indivduo. Ele fundamental ao desenvolvimento
humano e construo do capital social, elementos considerados principais
e necessrios para romper o ciclo de pobreza e reduzir as brechas da
iniquidade, igualando as oportunidades no s socioeconmicas, mas
tambm de gnero, do ser humano. Essa viso defendida, entre tantos
outros rgos, pela Organizao Pan-Americana da Sade:
Proporcionar criana oportunidades para que

tenha um desenvolvimento adequado talvez o
que de mais importante que se pode oferecer
espcie humana. Um desenvolvimento infantil
satisfatrio, principalmente nos primeiros anos
de vida, contribui para a formao de um sujeito
com suas potencialidades desenvolvidas, com
maior possibilidade de tornar-se um cidado mais
resolvido, apto a enfrentar as adversidades que a
vida oferece, reduzindo-se assim as disparidades
sociais e econmicas da nossa sociedade. (OPAS,
2005, p.7).
55
UNIDADE II
Para Portugal (2008), compreender o que pode causar ou afetar
o desenvolvimento uma questo com indubitvel interesse terico,
mas, sobretudo, com inegveis implicaes prticas, evidenciando a
necessidade de interveno fundamentada no conhecimento.
Do que sabemos acerca da forma como a criana

aprende e se desenvolve derivam princpios
educativos que enfatizam a natureza holstica da
aprendizagem e desenvolvimento da criana, a
importncia do desenvolvimento da autonomia,
o valor da motivao intrnseca, de experincias
ativas e significativas, a imprescindibilidade do
uso e construo de sistemas simblicos, como a
linguagem e a representao, o papel crucial de
outras crianas e adultos no desenvolvimento das
crianas. As crianas aprendem e se desenvolvem
bem na interao com pessoas que cuidam
delas, que as amam, que as respeitam e lhes
conferem segurana; pessoas atentas e sensveis
s suas particularidades, criando espaos
equilibrados de estimulao, desafio, autonomia
e responsabilidade; pessoas de referncia na
sua vida, como sero os familiares prximos
bem como educadores e professores ao longo da
infncia. (PORTUGAL, 2008, p.7).
A concepo sobre as caractersticas prprias da criana e a

necessidade de conhecermos seu processo de desenvolvimento
evidenciada nas polticas e programas brasileiros destinados Educao
Infantil, a partir da dcada de 90, como demonstram alguns trechos de
documentos oficiais no quadro a seguir.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil:
[...] as crianas possuem uma natureza singular, que as caracteriza

como seres que sentem e pensam o mundo de um jeito muito prprio.
(BRASIL, 1998, vol.1, p.21).
Compreender, conhecer e reconhecer o jeito particular das crianas

serem e estarem no mundo o grande desafio da educao infantil e de seus
profissionais. Embora os conhecimentos derivados da psicologia, antropologia,
sociologia, medicina, etc. possam ser de grande valia para desvelar o universo
infantil apontando algumas caractersticas comuns de ser das crianas, elas
permanecem nicas em suas individualidades e diferenas. (BRASIL, 1998,
vol.1, p.22).
Parmetros de Qualidade para a Educao Infantil (PQEI):
[...] a criana um ser humano nico, completo e, ao mesmo tempo,
em crescimento e em desenvolvimento. um ser humano completo porque tem
caractersticas necessrias para ser considerado como tal: constituio fsica,
formas de agir, pensar e sentir. um ser em crescimento porque seu corpo est
continuamente aumentando em peso e altura. um ser em desenvolvimento
porque essas caractersticas esto em permanente transformao. As
mudanas que vo acontecendo so qualitativas e quantitativas - o recm-
nascido diferente do beb que engatinha, que diferente daquele que j
anda, j fala, j tirou as fraldas. O crescimento e o desenvolvimento da criana
pequena ocorrem tanto no plano fsico quanto no psicolgico, pois um depende
do outro. (BRASIL, 2006, p. 14).
[...] Embora dependente do adulto para sobreviver, a criana um ser

capaz de interagir num meio natural, social e cultural desde beb. A partir de
seu nascimento, o beb reage ao entorno, ao mesmo tempo em que provoca
reaes naqueles que se encontram por perto, marcando a histria daquela
famlia. Os elementos de seu entorno que compem o meio natural (o clima,
por exemplo), social (os pais, por exemplo) e cultural (os valores, por exemplo)
iro configurar formas de conduta e modificaes recprocas dos envolvidos.
(BRASIL, 2006, p. 14).
A criana, assim, no uma abstrao, mas um ser produtor e produto

da histria e da cultura. As crianas com seus atos e aes, modificam o
ambiente a partir da interao e convivncia com outras pessoas, por meio
da capacidade que os mesmos adquirem no que diz respeito a observar,
manipular objetos e refletir sobre suas aes. (BRASIL, 2006, p. 15).
Parecer CNE/CEB n. 20/2009 Reviso das Diretrizes da

Educao Infantil:
A criana, centro do planejamento curricular, sujeito histrico e de

direitos que se desenvolve nas interaes, relaes e prticas cotidianas a ela
disponibilizadas e por ela estabelecidas com adultos e crianas de diferentes
idades nos grupos e contextos culturais nos quais se insere. Nessas condies
ela faz amizades, brinca com gua ou terra, faz-de-conta, deseja, aprende,
observa, conversa, experimenta, questiona, constri sentidos sobre o mundo
e suas identidades pessoal e coletiva, produzindo cultura. (BRASILIA, 2009,
p. 15).
Cada criana apresenta um ritmo e uma forma prpria de colocar-se

nos relacionamentos e nas interaes, de manifestar emoes e curiosidade, e
elabora um modo prprio de agir nas diversas situaes que vivencia desde o
nascimento conforme experimenta sensaes de desconforto ou de incerteza
diante de aspectos novos que lhe geram necessidades e desejos, e lhe exigem
novas respostas. Assim busca compreender o mundo e a si mesma, testando
de alguma forma as significaes que constri, modificando-as continuamente
em cada interao, seja com outro ser humano, seja com objetos. (BRASIL,
2009, p. 07).
57
UNIDADE II
Como voc pde constatar, os documentos apresentam as

caractersticas prprias da criana pequena e destacam o papel da
interao e dos contextos na aprendizagem e no desenvolvimento infantil.
Desenvolvimento infantil: conceitos e definies
Conceituar o que vem a ser desenvolvimento infantil no uma

tarefa simples. Dada a gama de autores e reas do conhecimento
que o tomam como objeto, o referencial terico adotado e os aspectos
delimitados, as possibilidades de definies so inmeras.
O pediatra poder defini-lo como o aumento da capacidade
do indivduo na realizao de funes cada vez mais complexas. O
neuropediatra ir focar-se mais na maturao do sistema nervoso central
e consequente integridade dos reflexos. O psiclogo, dependendo
da formao e experincia, estar pensando nos aspectos cognitivos,
na inteligncia, adaptao, inter-relao com o meio ambiente, etc. O
psicanalista dar mais nfase s relaes com os outros e constituio
do psiquismo. (BRASIL, 2002, p.75). Suas anlises so consonantes s
suas formaes e vivncias profissionais.
Os profissionais da educao, no entanto, no podem se apegar
a uma viso reducionista de desenvolvimento, necessitam de uma
abordagem multiconceitual e, consequentemente, multidisciplinar. No
podem estar baseados apenas na observao das habilidades pertencentes
a um determinado sistema: motor, perceptivo, linguagem, etc. Esses
sistemas traduzem determinadas funes que se apoiam em um processo
de maturao neurolgica, aperfeioam-se, desenvolvem-se, sofrem
influncias ambientais e se organizam em um ncleo constitudo pelo
psiquismo.
58
UNIDADE II
Quando se aborda o processo de desenvolvimento, frequentemente alguns
termos so utilizados como sinnimos, embora tenham significados distintos,
portanto se faz necessrio distingui-los:
Crescimento significa aumento fsico do corpo, como um todo ou em suas
partes, e pode ser medido em termos de centmetros ou de gramas. Traduz aumento
do tamanho das clulas (hipertrofia) ou de seu nmero (hiperplasia).
Maturao a organizao progressiva das estruturas morfolgicas, j
que, como o crescimento, seu potencial est geneticamente determinado. Reflete o
desdobramento gradual do esquema gentico de uma pessoa (WEINTEN, 2002). A
maturao neurolgica engloba os processos de crescimento, diferenciao celular,
mielinizao e o aperfeioamento dos sistemas que conduzem a coordenaes
mais complexa.
Desenvolvimento um conceito amplo que se refere a uma transformao
complexa, contnua, dinmica e progressiva, que inclui, alm do crescimento, a
maturao, a aprendizagem e os aspectos psquicos e sociais.
Desenvolvimento psicossocial o processo de humanizao que inter-
relaciona aspectos biolgicos, psquicos, cognitivos, ambientais, socioeconmicos
e culturais, mediante o qual a criana vai adquirindo maior capacidade para mover-
se, coordenar, sentir, pensar e interagir com os outros e o meio que a rodeia; em
sntese, o que lhe permitir incorporar-se, de forma ativa e transformadora,
sociedade em que vive. (BRASIL, 2002.p.76).
Nos estudos das primeiras dcadas do sculo XX, Como princpios bsicos para o desen-
volvimento, constam-se duas tendncias:
a investigao em torno do desenvolvimento na infncia cefalocaudal a direo do desenvolvim-
preocupava-se em descrever e explicar os processos ento motor da cabea para os ps (ocorre
o controle primeiro das partes superiores);
de crescimento e de mudana. Embora reconhecendo prximo-distal tendncia do desenvolvim-
as diferenas individuais, davam nfase naquilo que ento motor orientada do centro para as ex-
tremidades (as crianas ganham controle
as crianas tm em comum, estabelecendo padres sobre o torso antes das extremidades).
universais de normalidade e de desvios norma, e
A normatizao de desenvolvimento
no considerava o que nico nos indivduos ou em indica a idade mdia (mediana) na qual os
culturas especficas. indivduos apresentam diversos comporta-
mentos e habilidades. (WEINTEN, 2002).
Tais estudos, descritos em escalas, muitas vezes As normas etrias no so estabelecidas
distribudas em fases de desenvolvimento, oferecem como padres absolutos. So meramente
de referncia com os quais podemos
teis sumrios que propiciam conhecer e apontar comparar uma criana [.]. As normas so
sinais de alerta quanto ao que esperado que a criana teis se forem usadas com flexibilidade.
(GESELL, 1992, p.25-26).
desenvolva. Assim, contribuem na organizao do .
trabalho pedaggico, nas orientaes famlia e, em
59
UNIDADE II
caso de necessidade, no encaminhamento para diagnstico e interveno,

o mais precocemente possvel.
Segundo Portugal (2008, p.8), entretanto, os estudos sobre
desenvolvimento com abordagem meramente normativa evidenciam
algumas limitaes:
Por exemplo, no so distinguidas as variaes

na forma como as crianas realizam transies
desenvolvimentais. No indicam o tipo de
estmulos, de apoios ou de encorajamento
que as crianas experienciam, nem o impacto
de diferenas culturais (circunstncias
especficas, experincias e expectativas de
desenvolvimento), de equipamentos ou de novas
tecnologias no desenvolvimento. Desconhece-
se qual a forma como crianas fsica ou
psicologicamente debilitadas progridem nessas
etapas desenvolvimentais. Por outro lado, se
o desenvolvimento fsico e motor poder ser
mais facilmente identificvel e normalizvel,
at porque muitos dos seus aspectos, como a
progresso do sentar para o gatinhar, andar, correr
e trepar, so muito maturacionais, o que se poder
dizer sobre o desenvolvimento das relaes
sociais e emocionais, comunicao, pensamento
e raciocnio moral, compreenso social e sentido
de si prprio? Ser possvel identificar padres de
desenvolvimento idnticos e aplicveis a todas as
crianas?
Ao considerar as mudanas nas estruturas fsicas e neurolgicas,

cognitivas e comportamentais, que emergem de maneira ordenada e
so relativamente duradouras, Mussen (1995) destaca que o estudo do
desenvolvimento deve consistir em detectar como e por que o organismo
humano cresce e muda durante a vida, tendo por objetivos:
- compreender as mudanas aparentemente universais mudanas
que ocorrem em todas as crianas, no importando a cultura em que
cresam ou as experincias que tenham;
- explicar as diferenas individuais;
- compreender como o comportamento das crianas influenciado
pelo contexto ou situao ambiental.
Estes trs aspectos padres universais, diferenas individuais e
influncias contextuais so necessrios para se entender claramente
60
UNIDADE II
o desenvolvimento da criana. (MUSSEN, 1995). Assim, temos a
possibilidade de analisar a evoluo individual atravs da identificao
de fatores dominantes que fazem parte do processo unitrio, dinmico e
complexo ao mesmo tempo.
Um exemplo do emprego de padres universais est presente nos
programas do Ministrio da Sade de ateno bsica criana, com a
finalidade de contribuir para a melhoria da qualidade de suas prticas e,
por extenso, a qualidade de vida das crianas, mediante a monitorao
do seu crescimento e desenvolvimento. As estratgias adotadas pelo
Ministrio da Sade, a partir de1984, priorizaram cinco aes bsicas
de sade que possuem comprovada eficcia (promoo do aleitamento
materno, acompanhamento do crescimento e desenvolvimento,
imunizaes, preveno e controle das doenas diarreicas e das infeces
respiratrias agudas). (BRASIL, 2002, p. 3-12).
Na dcada de 90, os investimentos foram maiores em Programas
de Agentes Comunitrios de Sade (PACS) e de Sade da Famlia (PSF),
como estratgias para resgatar o vnculo de co-responsabilidade entre
os servios e a populao, favorecendo no s a cura e a preveno de
doenas, mas tambm a valorizao do papel das pessoas, das famlias e
da comunidade na melhoria das condies de sade e de vida.
Nesse contexto, as normas para o acompanhamento

do crescimento e desenvolvimento foram
gradativamente incorporadas s atividades do
PACS e do PSF, potencializando, assim, os esforos
do Ministrio da Sade e das Secretarias de
Sade para a vigilncia da sade da criana, com
destaque para a disseminao do uso do Carto
da Criana. Os Agentes Comunitrios de Sade,
que pesam as crianas nas visitas domiciliares,
registram o peso no Carto, desenham as curvas
no grfico, orientam as mes, reportam os achados
unidade de sade, encaminhando os casos
indicados pelo enfermeiro instrutor-supervisor.
Como parte do processo de fortalecimento da
ateno bsica, a meta do Ministrio intensificar
a utilizao do Carto da Criana, reforando
junto s mes a importncia deste instrumento
no acompanhamento da sade de seus filhos.
(BRASIL, 2002, p. 3-5).
61
UNIDADE II
O crescimento e o desenvolvimento so tomados como eixos

referenciais para todas as atividades de ateno criana sob os aspectos
biolgico, afetivo, psquico e social. (BRASIL, 2002, p.3). No Carto da
Criana, o crescimento compreende alguns aspectos fundamentais do
processo biolgico do crescimento de interesse para a prtica clnica,
assim como os principais fatores que interferem neste processo. O
desenvolvimento apresenta o enfoque psicomtrico acrescido de uma
abordagem mais psquica, valorizando o vnculo me/filho e criana/
famlia como medida de promoo da sade mental e preveno precoce
de distrbios psquico/afetivos.
No Manual (BRASIL, 2002), destinado aos profissionais de sade
de nvel superior que prestam atendimento infantil nos diversos nveis
da ateno, orienta-se que o Acompanhamento do Crescimento e
Desenvolvimento (CD) da Criana deve contemplar o registro peridico do
peso, estatura/comprimento e permetro ceflico na caderneta da criana,
a observao dos marcos do desenvolvimento, a avaliao do esquema
vacinal (que constam no Carto da Criana). Alm disso, o profissional
deve saber escutar e conversar com a me sobre o desenvolvimento do
seu filho e sua estimulao, discutindo os conhecimentos de cuidados
gerais.
A Ficha de Acompanhamento do Desenvolvimento, apresentada a
seguir, um dos registros presentes no Carto da Criana.
62
UNIDADE II
FONTE: Brasil. Sade da criana: acompanhamento do crescimento e

desenvolvimento infantil / Ministrio da Sade. Secretaria de Polticas de Sade. Braslia:
Ministrio da Sade, 2002.
A utilizao do Carto da Criana uma estratgia que a princpio

parece ser simples, mas pode trazer grandes contribuies dependendo
dos encaminhamentos a serem realizados. A partir das informaes
63
UNIDADE II
e orientaes, os pais podem saber que atitudes beneficiaro o bem-

estar e desenvolvimento de seus filhos; os profissionais da educao e
interveno precoce necessitam saber de que forma podero ajudar uma
criana e a sua famlia, em situao de risco desenvolvimental; polticas
e prticas de sade, sociais e educativas necessitam de ser informadas
pelos dados relativos forma como os processos de desenvolvimento
operam e os mecanismos que os ativam ou facilitam.
Deve-se ir alm da mera descrio e buscar responder como o
desenvolvimento acontece, os fatores que o envolvem, compreender o que
pode afet-lo. Numa perspectiva mais abrangente, o desenvolvimento
humano pode ser visto num enfoque ecolgico, definido como o conjunto
de processos atravs dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente
interagem para produzir constncia e mudana nas caractersticas da
pessoa no curso de sua vida. (BRONFENBRENNER, 1989, p.191).
Nessa perspectiva, no desenvolvimento, os diferentes ambientes (micro e
macrossociais) interatuam, os ambientes ou entornos esto representados
pelo Estado, a Comunidade e a Famlia, cada um com normas e valores.
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Contribuio da psicologia e das neurocincias para
compreender o desenvolvimento e a aprendizagem
da criana pequena
O desenvolvimento pode ser entendido em seu processo dinmico

que deve ser analisado em toda a sua complexidade. Essa posio
pressupe uma concepo aberta de desenvolvimento que, segundo
Zabalza (1996, p.103), consiste em um processo complexo que afeta uma
multiplicidade de aspectos da vida infantil.
64
UNIDADE II
Alguns aportes tericos que do forma
s concepes atuais
A viso aberta de desenvolvimento e aprendizagem foi sendo

concebida a partir de diversas contribuies de teorias e abordagens
psicolgicas. Elas incorporam princpios acerca da natureza da criana
e do papel do ambiente, valorizam o contexto em que a criana se
desenvolve, embora difiram quanto importncia atribuda sua
centralidade e aos aspectos-chave do desenvolvimento, seja o contexto
enquanto outras pessoas e comportamentos, enquanto oportunidades
disponveis para explorar e construir conhecimento, enquanto cultura e
interao social. (Portugal, 2008, p.9).
O esquema a seguir apresenta, de maneira muito sinttica, alguns
dos estudiosos que tm influenciado, de forma mais significativa, a viso
que construmos sobre desenvolvimento, ao longo do tempo at dar
forma s concepes atuais.
Teoria psicanaltica - Sigmund Freud
- Props um novo e radical modelo da mente humana, que alterou a

viso que se tinha sobre os processos psquicos.
- Na descrio da mente enfatizou o papel fundamental do inconsciente
na psique humana e apresentou o comportamento dos homens como resultado
de um jogo e de uma interao de energias.
- Estudou o desenvolvimento psquico da pessoa a partir do estgio
indiferenciado do recm-nascido at a formao da personalidade do adulto.
- A construo do sujeito, da sua personalidade, se processa na
formao das diferentes fases. (Estgios: Oral, Anal, Flico, Latncia, Genital).
- A sua teoria sobre o desenvolvimento da personalidade atribui
uma nova importncia s necessidades da criana em diversas fases
do desenvolvimento e sobre as consequncias da negligncia dessas
necessidades para a formao da personalidade.
65
UNIDADE II
Teoria Psicossocial - Erik Erikson
- Partiu do aprofundamento da teoria psicossexual de Freud.

- Acreditava na importncia da infncia para o desenvolvimento da
personalidade.
- Ao contrrio de Freud, rejeitou a explicao da personalidade apenas
com base na sexualidade e defendeu que a personalidade continua a se
desenvolver para alm dos cinco anos de idade.
- Prope oito estgios do desenvolvimento psicossocial(com faixas
etrias aproximadas):
1 estgio - confiana/desconfiana (0 - 18 meses): a criana

adquire ou no uma segurana e confiana em relao a si prprio e em
relao ao mundo que a rodeia, atravs da relao que tem com a me (amor
e necessidades satisfeitas melhoram a capacidade de adaptao s situaes
futuras, s pessoas e aos papis sociais).
2 estgio autonomia/dvida e vergonha (18 meses e os 3 anos):

caracterizado por uma contradio entre a vontade prpria (os impulsos) e as
normas e regras sociais que a criana tem que comear a integrar. Momento
de explorar o mundo e o seu corpo, e o meio deve estimular a criana a fazer
as coisas de forma autnoma. Manifesta-se nas birras; nos porqus; querer
fazer as coisas sozinho.
3 estgio iniciativa/culpa (3 e 6 anos): a criana j deve ter

capacidade de distinguir entre o que pode e o que no pode fazer, adquire o
sentimento de culpa. A criana experimenta diferentes papis nas brincadeiras
em grupo, imita os adultos, tem conscincia de ser outro que no os
outros e de individualidade. Demonstra preocupao com a aceitabilidade
dos seus comportamentos, desenvolve capacidades motoras, de linguagem,
pensamento, imaginao e curiosidade.
- os demais estgios so: indstria/inferioridade (6 - 12 anos); identidade/

confuso de identidade (adolescncia); intimidade/isolamento (20 aos 35
anos); generatividade/estagnao (35 - 60 anos) e integridade/desespero
(mais de 60 anos).
- Nos diferentes estgios, cada sujeito confronta-se/supera novos desafios ou
conflitos. Cada fase do desenvolvimento da criana importante e deve ser
bem resolvida para que a prxima possa ser superada sem problemas.
- Tal como Piaget, Erikson concluiu que no se deve apressar o desenvolvimento
das crianas, que se deve dar o tempo necessrio a cada fase.
Sublinhou que apressar o desenvolvimento pode ter consequncias emocionais
e minar as competncias das crianas para a sua vida futura.
- Defendia que:
a autonomia da criana fundamenta-se no clima de confiana

que ela capaz de estabelecer com os outros. A capacidade
de iniciativa da criana o sinal de uma boa relao consigo
mesma e com o mundo que a cerca. (ZABALZA, 1996, p. 104).
66
UNIDADE II
Teoria Desenvolvimentista Arnold Gesell
- Foi dos primeiros a implementar o estudo quantitativo do

desenvolvimento humano, do nascimento adolescncia, com descrio
detalhada.
- Caracterizou o desenvolvimento segundo quatro dimenses da
conduta: motora, verbal, adaptativa e social, destacando o papel decisivo s
maturaes nervosas, muscular e hormonal nesse processo.
- Desenvolveu escalas para avaliao do desenvolvimento e inteligncia,
buscando padres universais.
Teorias Comportamentalistas - Pavlov, Watson e Skinner

- Enfatizaram a forma como o ambiente modela o comportamento das
crianas, atravs de recompensas e punies.
- Resultaram de suas investigaes estudos na rea da modelao do
comportamento e condicionamento.
- A aprendizagem definida como mudana relativamente estvel no
potencial de comportamento, atribuvel a uma experincia, destacava a
importncia dos estmulos ambientais na aprendizagem.
Teoria da Aprendizagem Social - Albert Bandura

- Na linha behaviorista da Psicologia, no entanto, enfatizou a modificao
do comportamento do indivduo durante a sua interao.
- Ao contrrio de Skinner, acreditava que o ser humano capaz de
aprender comportamentos sem sofrer qualquer tipo de reforo.
- Defendia que:
- As pessoas aprendem pela observao dos outros.
- A aprendizagem um processo interno que pode ou no alterar o
comportamento.
- As pessoas comportam-se de determinadas maneiras para atingir os
seus objetivos.
- O comportamento autodirigido (por oposio a determinado pelo
ambiente)
- O reforo e a punio tm efeitos indiretos.
Teoria Psicogentica - Jean Piaget

- Acreditava que o ser humano se distingue dos outros animais pela
capacidade de pensamento simblico e abstrato.
- Defendeu a maturao biolgica como pr-condio para o
desenvolvimento cognitivo. As mudanas mais significativas so mudanas
qualitativas (em gnero) e no qualitativas (em quantidade).
- Descreveu a inteligncia como a capacidade de adaptao do
organismo ao seu meio.
- Descreveu diferentes lgicas com as quais o indivduo se relaciona
com o meio no decorrer de seu desenvolvimento, descritas em quatro perodos:
- sensrio-motor (nascimento - 2 anos, aproximadamente): a
inteligncia trabalha com as percepes (sensrio) e a ao, deslocamentos
do prprio corpo (motor);
67
UNIDADE II
- perodo pr-operatrio (2 7 anos, aproximadamente): ao aparecer

a linguagem oral, a criana dispe, alm da inteligncia, da possibilidade
de desenvolver esquemas de ao interiorizadas que so os esquemas
simblicos. a idade do faz de conta (conversa sozinha, brinca com seus
brinquedos, faz histrias e/ou reproduz situaes vividas), do pensamento
egocntrico (centrado, voltado ao prprio ponto de vista) e caracterizada pelo
animismo, realismo nominal, funcionalismo...
- os demais perodos so: operatrio concreto(7- 12 anos) e operatrio
formal (a partir de 12 anos).
- Destacou a necessidade de rejeitar uma concepo meramente
acumuladora da aprendizagem;
[...] mas atravs [...] dos esquemas mentais que

esto na sua base; [...] basear-se na ideia da criana
pesquisadora/exploradora que constri o seu prprio
conhecimento atravs da experincia. (ZABALZA,
1996, p.104).
Teoria sociocultural Lev Vygotsky
- Considerou que as mudanas histricas na sociedade e a vida material

produzem mudanas na natureza humana.
- Abordou o desenvolvimento cognitivo por um processo de orientao.
- Props que o desenvolvimento no precede a socializao. Ao invs,
as estruturas sociais e as relaes sociais levam ao desenvolvimento das
funes mentais.
- Acreditava que a aprendizagem na criana podia ocorrer atravs do
jogo, da brincadeira, da instruo formal ou do trabalho entre um aprendiz e
um aprendiz mais experiente.
- O processo bsico pelo qual isto ocorre a mediao (a ligao
entre duas estruturas, uma social e uma pessoalmente construda, atravs de
instrumentos ou sinais). Quando os signos culturais vo sendo internalizados
pelo sujeito quando os humanos adquirem a capacidade de uma ordem de
pensamento mais elevada.
- Sublinhou as inuncias socioculturais no desenvolvimento cognitivo
da criana:
- O desenvolvimento no pode ser separado do contexto social.
- A cultura afeta a forma como pensamos e o que pensamos.
- Cada cultura tem o seu prprio impacto.
- O conhecimento depende da experincia social.
- A criana desenvolve representaes mentais do mundo atravs
da cultura e da linguagem.
- Os adultos tm um importante papel no desenvolvimento atravs
da orientao que do e por ensinarem.
- Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) intervalo entre a
resoluo de problemas assistida e individual.
- A ateno linguagem como ateno ao pensamento e vice-versa.
- Os conceitos no so assimilados de maneira linear desde o
exterior; no devem ser, em outras palavras, aprendidos de cor, mas surgem
e so formados como consequncia da enorme tenso que desenvolve
toda a atividade de pensamento.
- Os adultos (pais, educadores, professores) tm um papel
importante como modelos no processo de aprendizagem da criana.
68
UNIDADE II
Teoria socioconstrutivista - Jerome Bruner
- Afirmou que aprendizagem e desenvolvimento so produtos da

interao social.
- Acreditava que o desenvolvimento intelectual no segue nenhum tipo
padro estabelecido de fases. Props trs modos de representao do mundo
pelo seres humanos: modo inativo (envolve a representao por meio da
ao); icnico (envolve a representao usando imagens visuais); e simblico
(representao pela linguagem, sem necessitar de imagens ou aes).
- Baseou seus estudos na cognio e apresentou como princpios
bsicos da sua teoria:
- o aprendizado um processo ativo do sujeito;

- a estrutura cognitiva do sujeito o fundamento para a aprendizagem
(estrutura cognitiva: esquemas e modelos mentais);
- o conhecimento aprendido fornece significado e organizao
experincia do sujeito, coloca como pontos bsicos do processo ensino/
aprendizagem:
a) A aprendizagem consiste na mobilizao cognitiva para a

categorizao.
b) A categorizao se processa por seleo de informao,
gerao de proposies e simplificao.
c) O sujeito interage com a realidade segundo suas categorias.
d) As categorias determinam diferentes signos e significados na
aprendizagem.
e) O currculo escolar deve ser trabalhado no modelo espiral
(que sugere a retomada do conhecimento por diferentes dinmicas
metodolgicas).
- Descreveu a linguagem como um instrumento do pensamento,

reconhecendo que o fornecimento s crianas de um vocabulrio relevante que
lhes permita formular ideias, questionar, expor e argumentar, um elemento
vital no desenvolvimento da flexibilidade cognitiva e na construo do seu
prprio conhecimento sobre o mundo.
- Alguns destaques, segundo Zabalza (1996, p.105):
- Na formao dos conceitos no to importante a

ateno especial aos resultados finais (posio tpica
do condutivismo) quanto a ateno aos processos, s
regras utilizadas, s estratgias seguidas.
- No to significativo o desenvolvimento do
pensamento em si mesmo (abstrato e formal) quanto
o desenvolvimento do pensamento em situaes
concretas.
- inegvel a presena de estilos cognitivos, ou seja,
de modalidades diversas de relacionar-se com os
conhecimentos.
- O contedo conta: faz-se assim, referncia a
diferentes contedos especficos ou amplificadores
culturais da inteligncia.
69
UNIDADE II
Teoria psicogentica (psicognese da pessoa completa)

Henri Wallon
- Considerou que o homem determinado fisiolgica e socialmente,

sujeito s disposies internas e s situaes exteriores.
- Props o estudo integrado do desenvolvimento:
* considerou o sujeito como geneticamente social, no dissociou o

biolgico do social no homem;
* estudou a criana contextualizada, nas relaes com o meio;
* recorreu a outros campos de conhecimento para aprofundar a
explicao dos fatores de desenvolvimento (neurologia, psicopatologia,
antropologia, psicologia animal);
* considerou que no possvel selecionar um nico aspecto do ser
humano e v o desenvolvimento nos vrios campos funcionais nos quais
se distribui a atividade infantil (afetivo, motor, cognitivo, pessoal);
* situou esses campos distribudos ao longo de cinco estgios de
desenvolvimento:
- impulsivo emocional (primeiros meses de vida): o colorido peculiar

dado pela emoo, instrumento privilegiado de interao da criana com o
meio. Resposta ao seu estado de impercia, a predominncia da afetividade
orienta as primeiras reaes do beb s pessoas, as quais determinam sua
relao com o mundo fsico;
- sensrio - motor e projetivo (1-3 anos, aproximadamente):

inicia-se com o andar, a criana apresenta uma coordenao entre os
vrios movimentos voluntrios; outro marco o desenvolvimento da funo
simblica e da linguagem. A inteligncia inicia seu trabalho de diferenciao
da afetividade. A criana toda movimento e conhece o mundo com o corpo;
- personalismo (3-6 anos, aproximadamente): ocorre o processo de

discriminao entre o eu e o outro, construo da prpria subjetividade por
meio das atividades de oposio (expulso do outro) e ao mesmo tempo de
seduo (assimilao do outro), de imitao.
- os demais estgios so categorial e adolescncia.

- Enfatizou uma educao humanista. Dentre suas consideraes
fundamentais, destacou que para compreender o universo infantil, ne-
cessrio considerar o espao da sala de aula, pois onde ocorrem vrias
relaes, as quais sofrem influncia dos aspectos biolgicos, psicolgicos
e sociais.
70
UNIDADE II
Teoria da Etologia (estudo do comportamento animal)
Konrad Lorenz
- Desenvolveu a ideia de um mecanismo inato que desencadeia

os comportamentos instintivos (padres de ao xos) modelo para a
motivao para o comportamento.
- Considerou que o sistema nervoso e de controle do comportamento
envolvem transmisso de informao e no transmisso de energias.
- Suas grandes contribuies referem-se ao imprinting e aos perodos
crticos:
- o imprinting um excelente exemplo da interao de fatores
genticos e ambientais no comportamento o que inato e especco na
espcie e as propriedades prprias da aprendizagem;
- forneceu evidncias de que existem perodos crticos na vida
em que um determinado tipo denido de estmulo necessrio para o
desenvolvimento normal. Como necessria a exposio repetitiva a um
estmulo ambiental (provocando uma associao com ele), podemos dizer
que o imprinting um tipo de aprendizagem, ainda que contendo um
elemento inato muito forte.
Teoria ecolgica do desenvolvimento humano

Urie Bronfenbrenner
- Deniu o desenvolvimento humano como o conjunto de processos

atravs dos quais as particularidades da pessoa e do ambiente interagem para
produzir constncia e mudana nas caractersticas da pessoa no curso de sua
vida (1996).
- Destacou a necessidade dos pesquisadores estarem atentos
diversidade que caracteriza o homem os seus processos psicolgicos, a sua
participao dinmica nos ambientes, as suas caractersticas pessoais e a sua
construo histrica e sociocultural.
- Postulou que o sujeito desenvolve-se em contexto, quatro nveis
dinmicos: a pessoa, o processo, o contexto, o tempo.
- O desenvolvimento humano ocorre num conjunto de sobreposies
de sistemas ecolgicos e foca o relacionamento de um indivduo dentro do seu
contexto social. Todos estes sistemas cooperam para inuenciar o que uma
pessoa se torna medida que se desenvolve:
- Microssistema - interaes imediatas e diretas (padro de atividades,
papis sociais e relaes interpessoais num ambiente de proximidade com
pessoas, objetos e smbolos presentes).
- Mesossistema - interligaes e processos que acontecem entre dois
ou mais ambientes que contm a pessoa em desenvolvimento.
- Exossistema - ligaes e os processos que tm lugar entre dois ou mais
ambientes, pelo menos um deles no contendo a pessoa em desenvolvimento,
no qual aconteam eventos que inuenciam seu ambiente imediato.
71
UNIDADE II
- Macrossistema - padres culturais (instituies polticas e sociais,

valores e significados partilhados, crenas, costumes e estilos de vida,
recursos materiais e simblicos disponveis num determinado contexto de
desenvolvimento).
- Cronossistema - contexto de vida numa dimenso temporal (mudanas,
configurao dos diversos sistemas, relaes e alteraes).
- Os contextos de vida de cada pessoa so indissociveis e interligados

(famlia, escola, grupo de amigos, realidade social), influenciam o seu
desenvolvimento e se influenciam mutuamente em diversos nveis.
- O microssistema e o mesossistema podem convergir ou estar em
conflito no que diz respeito s suas influncias desenvolvimentais. As diferentes
experincias e caractersticas pessoais podem encontrar diferentes sentidos
para o conflito. O resultado final vai depender de todos estes fatores, dos
processos de auto-organizao do sujeito e das caractersticas dos contextos/
sujeito em relao.
- Cada pessoa possui uma rede, ou grupo de pessoas com quem se
relaciona. Rede social um conjunto dessas ligaes, relaes e interaes
particulares entre pessoas.
- Existem fatores promotores de desenvolvimento (aumentam
a probabilidade de trajetrias de desenvolvimento positivas, facilitando
o estabelecimento de ligaes emocionais, aumento da confiana na
comunidade e ajudando a estabelecer normas que facilitam a convivncia entre
os membros da comunidade) e fatores de risco (influenciam negativamente
o desenvolvimento do indivduo, prejudicam a integrao na comunidade,
causam maior conflitualidade).
- O contexto de vida de cada um o conjunto dos seus sistemas e as
relaes que estabelecem entre si. Sua configurao global, a plasticidade, a
adaptao e a possibilidade de mudana desempenham um papel importante
na compreenso do desenvolvimento. As normas, os valores e os significados
partilhados fornecem importantes pistas sobre a forma como se processam as
interaes.
- Cada um de ns possui caractersticas pessoais que, em si mesmas,
podero facilitar ou dificultar a relao que estabelecemos com determinados
contextos, mas que no determinam essa mesma relao.
- A relao entre indivduo e contexto prpria e dinmica, depende,
sobretudo, da forma como as suas caractersticas interagem. Somos,
simultaneamente, seres situados e autnomos.
- O conceito de resilincia descreve a capacidade de encontrar na
interao, entre as caractersticas pessoais e as dos contextos, trajetrias de
desenvolvimento positivas e adaptativas, mesmo em condies adversas de
privao e risco.
Teoria das inteligncias mltiplas - Howard GARDNER
- Definiu inteligncia como a capacidade de resolver problemas

cotidianos, para gerar novos problemas, para criar produtos ou para oferecer
servios dentro do prprio mbito cultural.
72
UNIDADE II
- Demonstrou que no existe uma nica inteligncia, mas constata-se a
existncia de uma pluralidade de inteligncias e uma multiplicidade de modos
nos quais cada uma delas se manifesta.
Os sistemas simblico-culturais: a fase evolutiva que vai dos

dois aos cinco ou seis anos caracteriza-se pela evoluo e
consolidao das primeiras formas de simbolizao.
Defende a existncia de linhas especficas do desenvolvimento
no que se refere ao uso dos smbolos (ou seja, aspectos que
aparecem intrinsecamente ligados a sistemas simblicos
especficos e que no parecem ter nenhum vnculo aparente
com outro sistema simblico) do desenvolvimento no uso dos
smbolos.
Mediante o jogo, a aprendizagem e a propenso explorao,
a criana desta idade desenvolve muitos conhecimentos sobre
os objetos fsicos, sobre os organismos vivos, principalmente
aqueles referentes ao mundo dos seres humanos; em outras
palavras, a criana desenvolve o seu prprio imaginrio
cientfico construdo a partir de seus conhecimentos intuitivos.
(ZABALZA, 1996, p. 105-106).
Teoria da inteligncia emocional Daniel Goleman
- Mapeou a inteligncia emocional em cinco reas de habilidades:

- Autoconhecimento emocional - reconhecer um sentimento enquanto
ele ocorre.
- Controle emocional - habilidade de lidar com seus prprios sentimentos,
adequando-os para a situao.
- Automotivao - dirigir emoes a servio de um objetivo essencial
para manter-se caminhando sempre em busca.
- Reconhecimento de emoes em outras pessoas.
- Habilidade em relacionamentos interpessoais.
As trs primeiras referem-se inteligncia intrapessoal. As duas
ltimas, inteligncia interpessoal.
Inteligncia interpessoal: a habilidade de entender outras pessoas:
o que as motiva, como trabalham, como trabalhar cooperativamente com elas.
1. Organizao de grupos: a habilidade essencial da liderana, que
envolve iniciativa e coordenao de esforos de um grupo, habilidade de obter
do grupo o reconhecimento da liderana, a cooperao espontnea.
2. Negociao de solues: o papel do mediador, prevenindo e resol-
vendo conitos.
3. Empatia - Sintonia pessoal: a capacidade de, identicando e en-
tendendo os desejos e sentimentos das pessoas, responder (reagir) de forma
apropriada de forma a canaliz-los ao interesse comum.
4. Sensibilidade social: a capacidade de detectar e identicar senti-
mentos e motivos das pessoas.
Inteligncia intrapessoal: a mesma habilidade, s que voltada para
si mesmo. a capacidade de formar um modelo verdadeiro e preciso de si
mesmo e us-lo de forma efetiva e construtiva.
D. R. OLSON:
Zabalza (1996, p.106) destaca duas contribuies do autor:
- A ideia de competncia entendida como o conjunto de

habilidades requeridas para dominar os instrumentos e as
tecnologias da cultura.
- A ideia de cultura (e de formao cultural) como
aprendizagem de meios especficos: a linguagem, as
habilidades simblicas, etc.
73
UNIDADE II
Outras contribuies foram desenvolvidas nos ltimos 30 anos, a

partir de dois marcos conceituais da psicologia: a abordagem sociocultural,
baseada no trabalho de Vygotsky, e a abordagem do processamento de
informao de Flavell:
[...] foi criado um considervel corpo de

evidncias de pesquisa na psicologia
cognitiva desenvolvimental relacionado ao
desenvolvimento das crianas como aprendentes
independentes. Isso foi, variadamente,
caracterizado como aprender a aprender
(Nisbet e Schucksmith, 1986), reflexo (Yussen,
1985), autorregulao (Schunk e Zimmerman,
1994) e metacognio (Metcalfe e Schimamura,
1994), e todos os termos tm a ver com a criana
desenvolvendo autoconscincia e controle
do prprio processamento mental. O termo
metacognio foi cunhado por Flavell em 1979 e
desde essa poca, a importncia do indivduo ser
capaz de monitorar e regular a prpria atividade
cognitiva tem sido demonstrada nos mais
diversos desenvolvimentos humanos (ver, por
exemplo, Whitebread, 1996). Tambm est bem
estabelecido que as crianas com dificuldades
de aprendizagem comumente apresentam
dficits metacoginitivos (Sugden,1989). A
reviso de Wang e colaboradores conclui que a
metacognio era o preditor isolado mais influente
da aprendizagem. Mais recentemente, Veenman
e Spaans (2005) demonstraram que a habilidade
metacognitiva excepcionalmente importante
para o desempenho de aprendizagem, mais do
que as medidas tradicionais da inteligncia.
(MOYLES, 2010, p. 243).
A partir desses estudos, dois avanos recentes so destacados

por Moyles (2010, p.244). O primeiro se deu a partir de uma ampliao
das noes de autorregulao, incluindo as preocupaes puramente
cognitivas de Vygotsky, Flavell e Brown, com aspectos emocionais,
sociais e motivacionais. O trabalho de autores como Goleman (2005)
sobre a inteligncia emocional, por exemplo, parte desta tendncia, bem
como entendimentos oriundos da neurocincia, que tambm apoiam um
modelo que integra aspectos emocionais e cognitivos da autorregulao.
(GERHARDT, 2004).
74
UNIDADE II
Em segundo lugar, houve o reconhecimento de processos
metacognitivos em crianas e jovens. Bronson demonstrou o papel
fundamental de processos metacognitivos e autorreguladores para o
crescimento psicolgico total da criana pequena, bem como descreveu
seu desenvolvimento emocional, pr-social, cognitivo e motivacional.
(MOYLES, 2010, p.245).
Nossa inteno ao organizar e apresentar tantos dados de diferentes
fontes, no foi o de construir uma grande colcha de retalhos, mas
reunir ideias e conceitos que suscitem novas leituras, ao mesmo tempo,
que propiciem uma viso mais aberta e ecolgica de aprendizagem e
desenvolvimento. Como so diversas, as abordagens so distintas, com
pontos at mesmo conflitantes. Integr-las em busca de uma sntese
uma atividade altamente complexa.
Nesse aspecto, as contribuies de Bronfenbrenner podem colaborar
para situar a diversidade de conhecimentos nos contextos, nos sistemas
e nas redes formando uma teia de relaes que integra e auxilia a
compreender a complexidade de tornar-se humano.
Para integrar aos fios j expostos, no podemos deixar de
considerar os estudos sobre o crebro humano, desenvolvidos nas ltimas
dcadas, que abordaremos a seguir.
O desenvolvimento do crebro luz das neurocincias

Neurocincias
Cincias do crebro
que estuda o
desenvolvimento deste
rgo, as funes e
interaes de suas
Apesar da complexidade apresentada nos estudos sobre o crebro,
partes, a forma como
eles tm demonstrado que as capacidades de aprendizagem, reflexo e ocorrem as conexes
sinpticas e, o que
inovao dos adultos e das crianas so, ao mesmo tempo, impressionantes
mais nos interessa,
e notveis, portanto devem ser tomados como referncia pelos educadores. a modificao dos
sistemas neurais
Segundo Moyles (2010), necessrio compreender o funcionamento
devido experincia ou
bsico do crebro humano, de modo a entender o desenvolvimento e ausncia de estmulos,
especialmente durante
o potencial da criana e colocar isso ao lado do tipo de conhecimento
as etapas criticas do
curricular. desenvolvimento.
75
UNIDADE II
So diversos os resultados de pesquisas das neurocincias

que colaboram para o nosso melhor entendimento dos processos de
desenvolvimento e aprendizagem da criana pequena. Para a elaborao
deste texto utilizaram-se as contribuies de Bartoszeck e Bartoszeck,
Bruer (1999), Shonkoff e Phillips (2000) e Shore (1997).
Essas pesquisas demonstram que o crebro humano cresce em um
ritmo mais rpido antes do nascimento e durante o perodo de beb do que
em qualquer outro momento subsequente, e pode atingir sua capacidade
mxima nos primeiros anos de vida.
O crebro do beb no uma verso menor do crebro adulto. O
recm-nascido possui, aproximadamente, 100 bilhes de neurnios; no
momento do nascimento existem 50 trilhes de sinapses; ao completar
um ano de idade, as sinapses sobem para cerca de 1000 trilhes. Se no
momento do nascimento, 25% do crebro encontra-se desenvolvido,
no segundo ano de vida, o desenvolvimento cerebral j de 90%. Dos
neurnios crescem novos axnios, emergem novos dendritos, formam-se
novas sinapses, modifica-se a fora de algumas conexes estabelecidas
enquanto outras so seletivamente eliminadas. (SHORE, 1997).
Diferentes regies cerebrais, com diferentes funes parecem
desenvolver-se em ritmos diferentes, durante todo o processo de
desenvolvimento. Por exemplo:
76
UNIDADE II
(...) o pico de superproduo sinptica no crtex
visual ocorre por volta dos 4-6 meses, seguido
de uma retrao gradual at 5-7 anos; nas
reas cerebrais relacionadas com a linguagem
e audio, ocorre um processo semelhante por
volta dos 7-12 meses; j no crtex pr-frontal
(rea responsvel pela empatia, lgica, raciocnio
e outras funes cognitivas) difere um pouco, pois
o pico de desenvolvimento sinptico acontece por
volta do 1 ano de vida e s numa fase avanada
da adolescncia (por volta dos 16 anos) atinge
o nmero de sinapses existente no adulto.
(SHONKOFF & PHILLIPS, 2000).
Embora ainda exista muito espao para mudanas, durante toda

a vida, em nenhum perodo subsequente novos conhecimentos sero
adquiridos com tanta eficincia e facilidade como nos anos da Educao
Infantil. Esse crescimento estimulado por experincias variadas
emocionais, sensoriais e motoras e facilitado por nveis bsicos de
sade e nutrio. Um ambiente favorvel desencadeia a expanso de
conexes sinpticas e a criao de uma rede vasta e densa de trajetrias
de significado, que permanecem viveis e eficientes enquanto estiverem
sendo usadas, mas podem se extinguir lentamente em determinadas
circunstncias ou pela falta de uso.
Durante muito tempo o nosso pensamento sobre

o crebro foi dominado por ideias segundo as
quais os genes com que nascemos determinam o
nosso desenvolvimento cerebral e o modo como o
crebro se desenvolve determina a nossa forma de
interagir com o mundo. Contudo, as investigaes
na rea das neurocincias vm demonstrar que
ao longo de todo o processo de desenvolvimento o
crebro afetado por condies ambientais, sendo
que o impacto do ambiente intenso [...]. Cada
vez que o indivduo interage com o ambiente
reagindo a estmulos, colhendo e processando
informaes vrios sinais percorrem e ativam
os circuitos neuronais. No momento em que
ocorre uma interao, mesmo a mais simples e
banal (a me que brinca ao colo com o seu beb,
que o conforta com uma cano de embalar,
que conversa com ele), numa questo de
segundos, milhares de clulas existentes no
crebro da criana so ativadas, muitas das
conexes existentes entre as clulas cerebrais
so fortalecidas e novas sinapses ou conexes
77
UNIDADE II
celulares so estabelecidas, acrescentando mais

especificidade e complexidade ao intrincado
circuito cerebral que estar ativo ao longo da vida
da criana. (PORTUGAL, 2008, p.9).
Outra descoberta importante, resultante das investigaes das

neurocincias, que as crianas cujo ambiente inicial foi desfavorvel tm
uma boa chance de compensar o tempo perdido quando suas circunstncias
melhoram. Mas no h dvida de que apoiar a aprendizagem das crianas
em todos os aspectos social e emocional, fsico e criativo, assim como
cognitivo e lingustico um esforo que atualmente tem os mais slidos
fundamentos cientficos. (SHONKOFF & PHILLIPS, 2000).
Nos trs primeiros anos de vida so produzidas a maior parte das
sinapses, mantendo-se extraordinria rapidez durante os prximos anos.
A partir da primeira dcada de vida, o desenvolvimento cerebral ocorre em
dois sentidos: as sinapses ativadas pelas experincias repetidas tendero a
tornar-se permanentes; as sinapses no suficientemente utilizadas tendero
a ser eliminadas. A eliminao de sinapses no estimuladas permite ao
crebro manter as conexes neuronais que asseguram determinadas
respostas, aumenta a eficincia cerebral para fazer aquilo que necessrio.
Porm, a eliminao excessiva de conexes neuronais pode ocorrer pela
privao de interaes sensveis e adequadamente estimulantes nos
primeiros anos.
Foi comprovado que as pessoas possuem uma grande variedade de potencialidades:

grande quantidade de neurnios e enorme capacidade para gerar interconexes, que tem um
tempo limitado para ser exploradas. Esse lapso se chama perodo sensvel.
Ao receber um estimulo do ambiente, o crebro produz uma carga eltrica que percorre
as clulas e suas prolongaes, chega s zonas de associao, processa os sinais recebidos,
as compara com experincias passadas, compreende quando recebe uma experincia nova
e elabora um projeto de reao em funo dessa experincia.
Por sua vez, as conexes no reforadas por novas experincias so descartadas
pelo crebro para permitir que as conexes preferidas trabalhem da forma mais eficiente.
Esse processo se parece com a limpeza de um jardim: as ervas daninhas so eliminadas
para dar mais espao ao crescimento das plantas e flores que regamos e cuidamos.
Assim, foi comprovado que se os estmulos apropriados no chegarem durante esses
perodos sensveis, muitos aprendizados talvez no aconteam nunca.
78
UNIDADE II
Outras investigaes sobre o crebro, descritas por Portugal (2008,
p. 15-16) demonstram que cuidados calorosos, responsveis e adequada
estimulao no representam apenas conforto e prazer para a criana.
Uma vinculao forte e segura, e adequada estimulao, parecem ter
uma funo biologicamente protetora, imunizando a criana, de certo
modo, contra os efeitos adversos de stress. (GUNNAR, 1996).
O modo como os pais e outros adultos se

relacionam e respondem criana, e como
medeiam a interao da criana com o ambiente
afeta diretamente a formao dos trajetos
neuronais. Crianas que experienciam situaes
de insensibilidade, negligncia, rejeio ou
perda apresentam uma produo de nveis
extremamente elevados de hormonas de stress,
incluindo cortisol. Ainda que essas hormonas de
stress sejam normalmente libertadas em situaes
de alerta como garantia de sobrevivncia,
nveis demasiado elevados parecem limitar o
crescimento do crebro da criana ao afetarem o
desenvolvimento sinptico e tornando o crebro
mais vulnervel a processos que destroem
neurnios. E, no ser por acaso que crianas
que cronicamente convivem com elevados nveis
de tenso, frustrao ou ansiedade parecem
apresentar mais atrasos desenvolvimentais
do que as outras crianas. Elevados nveis de
cortisol parecem afetar a capacidade da criana
para pensar, para elaborar informao e para
controlar comportamentos; parece afetar ainda
o prprio sistema imunitrio da criana, sendo
que, crianas com experincias intensas de
traumas e de perdas parecem ser particularmente
vulnerveis a doenas e infeces. [...] Assim,
quando uma criana precocemente, emocional
e cognitivamente, negligenciada, funes
mediadas pelo crebro, de cariz cognitivo ou
socioemocional, como empatia, capacidade de
estabelecer relaes com outros, controle de
emoes, desenvolver um projeto ou tarefa, etc.,
parecem ser afetadas, resultando, por exemplo,
em ansiedade, depresso ou incapacidade para
desenvolver relaes positivas com os outros ou
em incapacidade da criana para aprender na
escola. (PORTUGAL, 2008, p. 16-17).
79
UNIDADE II
A neurocincia tem demonstrado que a interao com o meio no apenas um

acidente de percurso no desenvolvimento do crebro, mas um requisito fundamental.
Se as experincias vividas pelas crianas nos primeiros anos de vida tm um impacto
decisivo na arquitetura cerebral e, por conseguinte, na natureza e extenso das suas
capacidades adultas, como voc percebe o papel dos professores de Educao Infantil na
organizao de estratgias e investimento de recursos que promovem o desenvolvimento
dessas estruturas?
A gama de conhecimentos apresentados, na Seo I, nos auxiliou a

repensar o desenvolvimento e a aprendizagem. Nesta seo, destacaremos
diversos aspectos sobre a nossa interao com a criana pequena.
SEO 3
A INTERAO COM A CRIANA PEQUENA:
Temas em destaque
Motivao, estmulo e mediao
Se der de comer a uma criana, respondo a

uma necessidade imediata. Porm, se organizo
a entrega dos alimentos e o ato de com-los, de
tal maneira que ensine criana como comer
amanh ou quando seja maior, a interao ser
muito diferente. No me interessa simplesmente
que a criana se alimente e sobreviva, mas que
sua ao de comer adquira um significado para
toda sua vida. E no somente para ele, para a
gerao seguinte tambm.
(FEUERSTEIN, 1989, p.137 apud PISACCO, p.51,
2006)
80
UNIDADE II
Como vimos, no processo evolutivo, o desenvolvimento e o
crescimento de uma criana supem uma complexidade de sistemas
inter-relacionados. A partir da interao, o beb vai se desenvolvendo
e construindo seu universo. Tambm como se sabe, o movimento faz
parte do crescimento. rgos e funes vo sendo construdos a partir do
movimento. E para que isso ocorra, necessria a motivao. A motivao
uma matriz interna, individual e universal, smbolo de sade. (MORA,
2008).
No incio, at que o beb possa
estruturar os seus processos motivacionais,
toda a motivao e o desejo vm da me.
Os estudos das neurocincias integrados
aos da Psicopedagogia como da argentina
Estela Mora e da Psicanlise como de
Maud Mannoni trazem informaes muito
interessantes para entender os mecanismos,
a partir do desejo materno, do futuro
psquico, cognitivo e emocional de uma
pessoa, ao longo do seu desenvolvimento.
Encontram-se na etapa intrauterina
os primeiros registros psquicos que so
gerados a partir da matriz visceral materna.
Por sua vez, simultaneamente a regio germinal (uma zona profunda
do crebro) produzir uma grande quantidade de clulas cerebrais: os
neurnios. Outras clulas chamadas neuroglias se encarregaro de
nutri-las, sustent-las e ajud-las em seu deslocamento. Nas semanas
seguintes, e at o momento do nascimento, os neurnios migraro at a
superfcie, formando o crtex cerebral. Essa zona do crebro, em conexo
com o subcrtex, ser a que, do ponto de vista biolgico, oferecer a base
para a aquisio de novos conhecimentos e para o controle das aes.
(MORA, 2008, p. 137).
Se tudo corre normalmente, as experincias oferecidas pelo
ambiente em um primeiro momento a me ser o ambiente facilitador
estimularo as conexes encarregadas de organizar a linguagem,
coordenar os movimentos, definir a percepo do ambiente, reconhecer
o espao e as distncias e estabelecer contato com os outros, tendo como
81
UNIDADE II
resultado uma combinao nica de comportamentos, sentimentos e

pensamentos.
Portanto, podemos entender que aprendizagem humana no se
explica pela integridade biolgica dos genes e cromossomos ou pela
simples exposio direta a objetos, acontecimentos, atitudes e situaes.
Ela resulta da interao indivduo/meio, que mediatizada por outro
indivduo mais experiente, cujas prticas e crenas culturais so
transmitidas, promovendo zonas mais amplas de desenvolvimento crtico
e criativo desenvolvimento de processos psicolgicos superiores rumo
autonomia cognitiva, portanto decorre de uma aprendizagem mediada.
(VARELA & BARBOSA, 2007).
Os significados mediados um dia por um adulto

podem ter sido esquecidos h muito tempo ou
podem ter sido transformados pelo indivduo, em
virtude de sua personalidade ou das mudanas
da cultura na qual ele vive, mas a necessidade
de orientao de procurar o significado que lhe
foi dada por seu mediador torna-se uma condio
para sua existncia. Indivduos privados dessa
orientao e que no procuram por significado
levam desvantagem em muitos aspectos:
cognio, emoo, e em toda a dimenso
energtica e motivacional de sua vida. [...] Sem
significado e sem necessidade de procur-lo, a
existncia se manifesta como uma maneira de
matar o tempo que passa. (FEUERSTEIN,1994
apud PISACCO, 2006).
Feuerstein e Vygotsky so consonantes ao apresentar o papel

do outro, ou seja, o processo de interao social no desenvolvimento
da criana, definida como mediao. Nos estudos de Vygotsky e seus
colaboradores, a aprendizagem est em funo da comunicao e do
desenvolvimento. Esse no um simples desdobramento de caracteres
pr-formados na estrutura biolgica dos genes, mas o resultado do
intercmbio entre informao biolgica e contato experimental com as
circunstncias reais de um meio historicamente constitudo. No significa
uma simples reproduo do externo no interno, mas a transformao de
um processo interpessoal em um processo intrapessoal.
O crebro humano dotado de grande plasticidade, seu
funcionamento e sua estrutura vo sendo moldados ao longo do
desenvolvimento. No animal, a atividade resulta (na maior parte) de
82
UNIDADE II
atitudes de adaptao ao meio, adquiridas atravs da hereditariedade.
Ao contrrio, a criana, vivendo em sociedade, e, principalmente, sob
a mediao de pessoas, apreende comportamentos, atitudes, conceitos,
sentimentos dos homens de seu tempo. Tais aptides constituem-se
no produto do desenvolvimento sociohistrico. Portanto, antes de se
constiturem como propriedades individuais, so sociais. (PISACCO,
2006, p. 29).
A modificabilidade
Para explicar como a interao humana impulsiona o
no se refere
desenvolvimento da estrutura cognitiva e fomenta a capacidade humana mudana de um
comportamento
modificabilidade, Feuerstein desenvolve o aporte conceitual central de
especfico, mas
sua teoria: a Experincia de Aprendizagem Mediada (EAM), ressaltando s mudanas de
natureza estrutural
que toda interao humana se viabiliza pela comunicao.
que alteram o curso
A concepo de Feuerstein, ao apresentar o sujeito cognoscente do desenvolvimento
cognitivo, a
como construtor de seu conhecimento, assemelha-se abordagem de
forma em que
Piaget, e ao afirmar que a atividade cognitiva qualificada por intermdio o organismo
interage, atua ou
da interveno do sujeito mediador, conforme abordagem de Vygotsky.
responde s fontes
Encontra consonncia, tambm, com aspectos propostos por Gonzlez de informao. O
que o indivduo
Rey (2004, p. 7-9 apud PISACCO, 2006, p.39) ao propor que o outro no
experimenta
existe como acidente comportamental. uma modificao
cognitiva estrutural,
O outro existe numa sequncia histrica de que ocorre por meio
relao que vai se transformando em um sistema de um programa
de sentido, a partir do qual esse outro passa a de interveno
ter significao no desenvolvimento psquico da intencional e o
criana, tanto pela produo simblica delimitada torna mais sensvel
nesse espao de relao, como pela produo s fontes internas
de sentido que a acompanha. Por sua vez, estes e externas de
complexos sistemas de relaes entre pessoas estimulao.
sempre so parte dos espaos institucionais nos (FEUERSTEIN,
quais os relacionamentos tm lugar. So esses 1980, apud
espaos de sentido, que se tornam sensveis VARELA E
para novas aquisies do desenvolvimento, BARBOSA, 2007).
que definimos como unidades subjetivas de
desenvolvimento.
O professor, no espao da Educao Infantil, pode ser muito mais

que uma mera fonte de significaes no processo de auto-organizao
dos comportamentos prprios da criana. Conforme a qualidade da
interao, estar constitudo no nvel dos sentidos subjetivos da histria
de relacionamento da criana com ele/ela, e precisamente essa condio
que privilegia a influncia sobre a criana de uns e no de todos os outros
que configuram seu espao cotidiano. (PISACCO, 2006, p.39).
83
UNIDADE II
Embora semelhante nfase vigotskiana da mediao cultural dos processos

psicolgicos, para Feuerstein, a mediao no uma interao qualquer, no h um social
annimo atuando sobre um indivduo, ou em interao com este. H um mediador com
intencionalidade, numa interao com determinadas caractersticas, uma troca entre sujeitos
com individualidades propiciando a modificabilidade estrutural. A viso do papel da escola
muda, ao constituir-se um espao que vai alm da aquisio, transmisso, da verificao
para potencializao das capacidades dos sujeitos, que com maior autonomia podem
aprender mais e melhor.
Como mediador humano, o professor pode vir a ser portador de sentido subjetivo para
atuar como figura significativa no desenvolvimento da criana pequena.
Assim, o anonimato do professor que segue programas no se sabe

de quem, bem como o anonimato dos alunos identificados por blocos, no
pode mais ser considerado espao e formato propcios construo da
aprendizagem, metacognio e autonomia.
A EAM prope a superao da dicotomia sujeito-objeto, para priorizar uma relao

trade, onde a construo da aprendizagem processa-se numa interao complexa entre a
criana, o mediador e objeto a ser aprrendido. Como o professor pode deixar de considerar-se
com mero um elemento do meio e assumir como mediador com identidade e caractersticas
prprias?
84
UNIDADE II
Emoes, disposies e transies iniciais
A crescente conscincia do papel das emoes na nossa vida e,

especificamente, na nossa aprendizagem infiltra-se na esfera educacional
de muitas maneiras, principalmente por meio da Educao Infantil.
Finalmente, o vnculo entre sentimentos de pertencimento, confiana e
bem-estar, e a aquisio de conhecimentos, habilidades e disposio para
uma aprendizagem vitalcia foi reconhecido e escrito nas orientaes
relativas s crianas pequenas.
Os estudos de Goleman e Gardner contriburam significativamente
ao demonstrar, alm de qualquer dvida, o impacto fsico e psicolgico
dos sentimentos de ansiedade e infelicidade, ou de exultao e euforia,
sobre a nossa capacidade de funcionar na vida cotidiana.
As investigaes na rea da neuropsicologia feitas por Gardner
(1995), em Teoria das Inteligncias Mltiplas, sugerem a presena de
zonas no crebro humano correspondentes a determinados espaos de
cognio, as quais so descritas como diferentes inteligncias.
85
UNIDADE II
Inteligncias mltiplas
rea Se destaca em Gosta de Aprende
lingustico- melhor
verbal
Leitura, Ler, escrever, Lendo,
escrita, contar escutando
narrao de histrias, falar, e vendo
histrias, memorizar, palavras,
memorizao montar falando,
de datas , quebra- escrevendo,
pensar em cabeas discutindo e
palavras debatendo
Lgico- Matemtica, Resolver Usando

matemtica raciocnio, problemas, pautas e
lgica, questionar, relaes,
soluo de trabalhar com classificando,
problemas, nmeros, trabalhando
pautas experimentar com o abstrato
Espacial Leitura Desenhar, Trabalhando

de mapas, construir, com desenhos
grficos, criar, sonhar e cores,
desenho, acordado, visualizando,
labirintos, olhar usando seu
quebra- desenhos olho mental,
cabeas, desenhando
imaginao
de Coisas,
visualizao
Atletismo, Mover-se, Tocando,

Corporal- dana, arte tocar e falar movendo-se,
Cinestsica dramtica, linguagem processando
trabalhos corporal informao
manuais, por meio de
utilizao de sensaes
ferramentas corporais
86
UNIDADE II
Msical Se destaca em Gosta de Aprende
melhor
Cantar, Cantar, Pelo ritmo, pela

reconhecer cantarolar, melodia, cantando
sons, recordar tocar um escutando msica
melodias, instrumento, e melodias
ritmos escutar
Interpessoal Entender Ter amigos, Compartilhando,

as pessoas, falar com comparando,
liderando, pessoas, relacionando,
organizando, juntar-se com entrevistando,
comunicando, pessoas cooperando
resolvendo
conflitos,
vendendo
Intrapessoal Entender a Trabalhar Trabalhando

si mesmo, sozinho, sozinho, fazendo
reconhecendo refletir, projetos no seu
seus a pontos seguir seus prprio ritmo,
fortes e fracos interesses tende espao e
estabelecendo refletindo
objetivos
Naturalista Entedender Participar com Trabalhar no meio

a natureza, a natureza, natural, explorar
fazendo fazendo os seres vivos,
distines, distines aprender sobre
identificando plantas e temas
a fauna e a relacionados com
flora a natureza
Fonte: MORA, 2008, p.35.
87
UNIDADE II
Ao nascer, segundo Gardner (2005), contamos com o amplo espectro

de inteligncias, em maior ou menor medida. No existem tipos puros
de inteligncia, eles constituem-se de forma integrada e diferenciada
e sofrem influncia do meio sociocultural e da experincia em seu
desenvolvimento.
Ao abordar as emoes, dois tipos de competncias apresentadas
por Gardner se destacam: a interpessoal e a intrapessoal.
Ao estimular na criana a compreenso de si mesma e dos outros,
em relao aos motivos, aos hbitos de trabalho, capacidade de dirigir
a prpria vida e conviver com seus semelhantes em harmonia consigo
mesma e com o outro, estaremos desenvolvendo sua inteligncia
emocional.
A aprendizagem e desenvolvimento intelectual das crianas so
tidos como inseparveis do seu desenvolvimento emocional e social.
Trata-se de um processo recproco em que a rea socioafetiva afeta o
desenvolvimento cognitivo e vice-versa. A criana enquanto aprendiz
reconhece a importncia do apetite para aprender, salientando
a importncia de assegurar a satisfao das necessidades quer
socioemocionais (amor, segurana, reconhecimento), quer cognitivas
(desafio intelectual, satisfao da curiosidade, procura de valores).
Desenvolvimento emocional inicial: limites, vnculo, amor e

autoestima, segurana emocional e sentimento de controle
As crianas pequenas apresentam considervel variao de

temperamento humor relativo ao nvel de atividade e reatividade
emocional caracterstica. (WEITEN, 2002, p.315). As razes que
determinam os comportamentos podem ser: a razo imediata que se
refere ao estmulo ou situao que precedeu ou provocou diretamente
aquele comportamento; a razo histrica que reporta s experincias
passadas da criana, na situao familiar; a razo adaptativa para o
choro da criana, que de comunicar me que est experimentando
88
UNIDADE II
algum sofrimento; e a ltima razo tem por base o carter evolutivo do
comportamento. (MUSSEN; CONGER; KAGAN, 1977, p. 26-27).
A criana se depara com limites desde os primeiros momentos de
vida. Ao dizer limites, falamos de aprendizado. O nascimento significa
um primeiro limite entre o mundo interno e externo: interior da barriga
da me e o mundo fora da barriga.
O processo de construo cognitiva e estruturao do psiquismo
acontece em diferentes etapas. Com elas, o beb aprender que, em
alguns momentos, o outro (sua me) estar presente para satisfazer suas
necessidades, e que em outros momentos no ser assim. Com base nas
experincias que o beb vai vivenciando, constri seu universo simblico
e vai estruturando seu pensamento. O pensamento uma maneira de
estabelecer relacionamentos entre o mundo dos objetos e o seu mundo
interno, entre a realidade e a realidade psquica. Por meio dessas funes,
as regras vo ficando registradas, aquele limite entre o beb (si mesmo)
e a sociedade, a cultura e o mundo dos outros. (MORA, 2008, p.134).
Ao falar de limites, ento, no podemos deixar

de mencionar que o mundo interno de cada
criana se constri em uma interao constante
com o mundo dos adultos. A criana estruturar
seus prprios limites, que a ajudaro a organizar
sua vida com liberdade, a partir dos adultos. Os
adultos permitiro que ela conhea e reconhea
seu prprio corpo, seus prprios desejos, seus
prprios limites. A partir dessas experincias,
que se vincularo com os demais. [...] O beb, a
criana, o jovem, vo construindo sua estrutura de
limite, de norma social a partir de como esses
conceitos tenham sido estruturados internamente.
[...] A criana ou beb aprende a ideia de limite
a partir de atos cotidianos. Nenhuma ao que o
pai ou a me realiza neutra para um filho. Cada
ao engloba um conceito ou um valor que se
quer transmitir em relao ao que limite para
eles. E cada criana vai traduzir essa ao, dar-
lhe um significado especial e aprend-lo sem dar
conta. por isso que o exemplo tem um papel
fundamental no processo de entender os limites.
(MORA, 2008, p.135).
Os aspectos sociais do ambiente em que o indivduo vive afetam

decisivamente sua personalidade. Situaes que proporcionam vivncias
89
UNIDADE II
pacficas, de amor, compreenso mtua e harmonia, so favorecedoras

de desenvolvimento de indivduos saudveis e autoconfiantes. A
superproteo com cuidados extremados pode negar a formao da
independncia e iniciativa, podendo gerar sentimentos de pouca confiana
e excessiva dependncia e/ou egocentrismo. A represso indiscriminada
pode gerar rebeldia ou isolamento.
Weiten (2002, p.316) afirma que crianas fceis tendem a ser felizes,
de sono e apetite regulares, adaptveis e no facilmente perturbveis. J
as crianas de aquecimento lento, tendem a ser menos alegres, de sono e
apetite menos regulares e mais lentas a se adaptar a mudanas. Enquanto
as crianas difceis tendem a ser carrancudas e irregulares para dormir
e comer, so resistentes a mudanas e relativamente irritveis. Ressalta
tambm a existncia de diversas mesclas destes trs temperamentos.
Os vnculos afetivos comeam a ser formados desde a gestao.
Aps o nascimento, o vnculo do beb sua me no instantneo e pode
apresentar diferentes padres.
No incio, segundo Weiten (2002, p.316), os bebs mostram pouca
inclinao a terem uma preferncia especial por suas mes. Podem passar
para as mos de estranhos, como babs, com pouca dificuldade. Isso
muda, geralmente, por volta de 6 a 8 meses, quando os bebs comeam
a mostrar uma preferncia pela companhia de suas mes e protestam
frequentemente ao serem separados delas.
Os vnculos me-filho [...] se encaixam em trs

categorias [...] um vnculo seguro [...] alguns
tornam-se muito ansiosos quando separados
de suas mes, um padro chamado vnculo
ambivalente-ansioso. As crianas na terceira
categoria buscam pouco contato com suas mes,
uma condio rotulada de vnculo de evitao.
(WEITEN, 2002, p.317).
A ansiedade da separao, sofrimento observado em muitos bebs

quando so separados da me, pode ocorrer com relao a outras pessoas
com as quais estabeleceram um vnculo, que cuidam dele. Weiten (2002)
destaca que esse comportamento atinge seu pice, normalmente, por
volta de 14 a 18 meses, para ento comear a diminuir.
90
UNIDADE II
Outra situao de medo vivenciada pelos bebs a ansiedade dos
estranhos, que consiste na resposta de ansiedade a um rosto humano
desconhecido, um claro exemplo de uma reao discrepncia. A
habilidade para reconhecer a qualidade discrepante de uma experincia
de separao requer certo nvel de maturidade cognitiva; bebs muito
pequenos, geralmente, so incapazes de sentir medo de separao.
(MUSSEN; CONGER; KAGAN, 1977, p. 178-181).
Como j estudamos, os neurocientistas tambm consideram que
uma vinculao forte e segura com um cuidador psicologicamente
nutriente tem uma funo biologicamente protetora, munindo a criana
de um equipamento que lhe permite lidar com as situaes estressantes
da vida diria.
No ingresso vida escolar anterior aos trs anos de idade, a questo
crucial se as separaes dirias entre beb e me podem romper o
processo de vnculo e desenvolver vnculos inseguros com suas mes.
(WEITEN, 2002, p. 317).
A preocupao do professor com o desenvolvimento socioafetivo
de seus alunos de extrema importncia, pois as diferenas culturais nas
atitudes e prticas de criao das crianas podem influenciar os padres
de vnculos.
To importante quanto entender o desenvolvimento emocional, o
educador deve considerar as variaes culturais. As crenas subsidiam o
comportamento do indivduo, so mais implcitas que explcitas e esto
ligadas ao comportamento, mesmo sem mediao de se decidir faz-lo
conscientemente.
As variaes culturais no aparecimento de

habilidades motoras bsicas demonstram
que os fatores ambientais podem acelerar ou
retardar o desenvolvimento motor inicial [...]. O
desenvolvimento motor posterior , no entanto,
outro assunto. Assim que vo crescendo, as
crianas, de qualquer que seja a cultura, adquirem
habilidades motoras mais especializadas, sendo
que algumas delas podem ser exclusivas de sua
cultura. (WEITEN, 2002, p.315).
O ambiente psicolgico social em que a criana nasceu proporciona

a herana social. A cultura, a situao socioeconmica, o ambiente
91
UNIDADE II
familiar, as interaes dos membros da famlia e, mais tarde, os colegas

e o ambiente escolar promovem o surgimento de diversas condies que
determinam as diferenas individuais.
Amor e autoestima - as figuras significativas so contextos de
desenvolvimento e esto na base da organizao do comportamento,
das cognies e emoes. Relaes positivas so bases que geram um
sentido de segurana e de pertena e que permitem criana construir
uma imagem positiva e agradvel de si e do mundo. Desde muito cedo
a criana desenvolve o sentido de eu que, com o tempo, se torna cada
vez mais diferenciado.
A perspectiva das crianas acerca de si prprias

reflexo das perspectivas transmitidas pelos outros
na interao social. Os dados da investigao
sugerem que as crianas que desenvolvem uma
autoimagem positiva e sentido de competncia
e valor prprio so aquelas que experienciaram
ao longo da infncia relaes calorosas e
amor incondicional. Os seus familiares ou
outros cuidadores/educadores/professores ao
transmitirem-lhes que so valorizados por eles,
ensinam-lhes a valorizarem-se a si prprios. Na
linha de pensamento de Erickson, este sentimento
de competncia fundamentalmente construdo
at cerca dos 12 anos de idade, na senda de um
processo que se inicia com o desenvolvimento de
um sentimento de segurana, e progressivamente
de autonomia e de atitudes de iniciativa para
atingir objetivos, em estreita relao com as
figuras de referncia da famlia e da escola.
Estaro, ento, lanadas as bases da identidade
e da coerncia interna de cada um, processo esse
com um significativo desenvolvimento ao longo
da adolescncia, a adaptao a situaes sempre
novas pressupondo adaptabilidade por parte dos
sujeitos, ao mesmo tempo em que unicidade no
decurso da vida em geral, apesar das eventuais
rupturas a partir das quais cada um se reconstri.
(PORTUGAL, 2008, p.14).
Segurana emocional e sentimento de controle as crianas

necessitam desenvolver atitudes positivas para consigo e sentimentos
de confiana em relao ao seu mundo. Neste processo, a qualidade e
consistncia dos cuidados e atitudes educativas so cruciais, oferecendo
a ela a noo de previsibilidade do contexto.
92
UNIDADE II
A formao dos sentimentos est ligada aos valores. Estes podem
ser atribudos aos outros e a si prprios. Enquanto nos sentimentos
interindividuais os valores so construdos com a cooperao do outro (da
o compromisso ou reciprocidade em relao aos outros), nos sentimentos
intraindividuais os valores so elaborados com a ajuda do outro, mas a
troca intrapessoal. Por isso, o compromisso relativo ao prprio sujeito.
(FARIA, 1995, p.71).
O estabelecimento de regras claras e justas fazendo parte do mundo
social da criana so elementos importantes, no s para a compreenso
social do mundo, mas tambm para o sentimento de controle, de se sentir
capaz de agir sobre o mundo, de o alterar e de fazer acontecer coisas.
Se sentem que o seu desempenho determinado

por fatores que escapam ao seu controle (por
exemplo, falta de capacidade ou de sorte),
respondero mais negativamente perante o
fracasso e desistiro facilmente, assumindo
que, por muito que tentem, no sero capazes
de ser bem sucedidas. Torna-se claro que este
desnimo aprendido extremamente corrosivo
para o desenvolvimento das crianas enquanto
aprendizes. Este modelo de atribuio explica bem
a forma como uma autoestima baixa pode resultar
em baixa motivao que, por sua vez, conduzir
a baixo esforo e a um consequente desempenho
pobre, confirmando a fraca perspectiva das
crianas acerca de si prprias. Quebrar este
crculo autoproftico requer que os adultos que
trabalham com as crianas mobilizem esforos
que permitam s crianas sentir-se em controle,
nomeadamente colocando desafios e exigindo
responsabilidades razoveis, estabelecendo
regras consistentes e adequadas s capacidades
das crianas, discutidas e negociadas com
as crianas sempre que possvel, procurando
favorecer uma autoestima elevada e segurana
emocional. (PORTUGAL, 2008, p.14-15)
Sendo clara a ligao entre desenvolvimento cerebral e

desenvolvimento emocional e intelectual, Whitebread (1996) desenvolve
o seu pensamento acrescentando que, para alm de amor e segurana, as
crianas necessitam de desafio intelectual e de valores. Se as crianas
aprendem atravs de um processo de construo ativa de conhecimento,
em interao social, um contexto de aprendizagem estimulante ser o
93
UNIDADE II
que fornece novas, ativas e significativas experincias, individuais e

partilhadas, oportunidades de explorao, envolvimento das crianas
na discusso e resoluo de problemas, oportunidades de expresso e
representao.
Comunicao inicial e letramento: aspectos que vo alm

dos cdigos
O termo comunicao primria empregado por Parker-Ress

(2010, p.39-50) para descrever as interaes ntimas e espontneas que
permitem aos bebs criar relacionamentos com familiares bem antes de
comearem a adotar as estruturas pblicas e formais da linguagem falada.
O termo empregado no mesmo sentido da intersubjetividade primria
(Trevarthen, 1979) e a socializao primria (Berger e Luckmann, 1966),
consideradas assim no s porque vm primeiro, mas tambm porque
fornecem a base essencial para o que vir mais tarde.
As formas mais iniciais de comunicao entre os bebs e as pessoas
que deles cuidam tm muito a nos ensinar, no apenas sobre como tratar
crianas muito jovens, mas tambm sobre diferenas entre profissionais,
crianas e pais. A comunicao inicial dos bebs se d no contexto familiar
e constitui uma base afetiva importante para a interao social, mas, com
frequncia, no devidamente valorizada, na medida em que apressamos
as crianas para formas mais pblicas de comunicao. (PARKER-RESS,
2010, p.39).
Quando a comunicao compreendida mais ou

menos como sinnimo da fala, fcil adotar uma
viso involuntariamente negativa dos bebs, v-
los em termos do que ainda no so capazes de
fazer. Os bebs (infantes, do latim in fans, que
significa que no fala) esto limitados a formas
de comunicao pr-verbais, pr-simblicas
ou no faladas e, na nossa pressa de compensar
essas deficincias infantis, podemos subvalorizar
esse estgio de pr-existncia. fcil supor
94
UNIDADE II
que habilidades e atributos adquiridos muito
precocemente, facilmente e por quase todo
mundo so menos importantes e menos valiosos
do que aqueles adquiridos posteriormente, com
maior esforo e apenas por algumas pessoas.
(PARKER-RESS, p.40).
Essas ricas formas de comunicao, que simultaneamente exigem

e desenvolvem um relacionamento entre determinados indivduos,
possuem uma funo primordial na nossa vida adulta. A linguagem nos
permite lidar com interaes com um grande nmero de pessoas que
podemos no conhecer, porque toda lngua depende de relaes entre
smbolos, no entre pessoas. Uma conversa com algum que nos conhece
e se interessa por ns muito diferente de um intercmbio mais formal
com algum para quem ns somos apenas mais um exemplo permutvel
genrico, como um cliente, um empregado ou uma me chata. Sem
a comunicao primria, o intercmbio de smbolos lingusticos pode
contribuir muito pouco para a nossa experincia de conexo social, o
nosso bem-estar e a nossa felicidade.
Para estudar a comunicao primria necessrio afastar-se
da suposio de que a comunicao tem a ver com o intercmbio
internacional de fragmentos de informao. Podemos pensar na
comunicao primria como tudo, fora a linguagem, que usamos para
criar e manter relacionamentos com as pessoas. Isso inclui a qualidade
dos nossos movimentos, toques, gestos, expresses faciais e contato
visual, as qualidades musicais da nossa fala (que podem transmitir
informaes confiveis sobre o nosso estado emocional) e, o mais
importante, a extenso em que o nosso comportamento dependente
do comportamento dos nossos parceiros de comunicao, alm de ser
sensvel a ele e sintonizado com ele.
Kaye (1982, p. 35) argumentou que uma me e

seu filho no constituem um sistema social antes
de o beb, tambm, ter expectativas em relao a
como a me ir se comportar. Essas expectativas
no so inatas: como as expectativas que as
aranhas tm em relao ao comportamento
das moscas, elas se baseiam na experincia
conjunta. As expectativas relativamente
estveis que resultam de repetidas interaes
com um parceiro conhecido fornecem as
condies ideais para outras aprendizagens, pois
permitem tanto ao beb quanto me focarem
95
UNIDADE II
sua ateno exatamente naqueles aspectos de

uma determinada situao que so inesperados
e, portanto, potencialmente interessantes.
(PARKER-RESS, 2010, p.45-47).
O que torna a comunicao primria to poderosa como uma

ferramenta de aprendizagem o fato de ela nos permitir prestar ateno
resposta do outro, dando-nos informaes no s sobre a situao, mas
tambm sobre a pessoa e seus valores culturais.
A capacidade de prestar ateno a outra pessoa considerada como
o incio da intersubjetividade secundria. Os bebs passam a demonstrar
um ativo interesse por pessoas familiares, no apenas como parceiros
emocionais, mas como janelas para todo um mundo de conhecimentos
sobre a significao cultural de objetos e acontecimentos (O que faz a
mame sorrir e relaxar? O que a deixa agitada, ansiosa ou zangada? O
que a surpreende?). Quando os adultos reconhecem a importncia da
comunicao primria, no so s as crianas que se beneficiam. O
envolvimento ativo com a individualidade nica de cada criana e sua
famlia pode ajudar a aumentar a confiana do adulto em questionar,
interpretar e adaptar as diretrizes em vez de simplesmente aplic-las a
todo mundo. (PARKER-RESS, 2010, p.45-47).
Os profissionais de educao infantil, que so responsveis por desenvolver a qualidade

do atendimento em seus locais de trabalho, talvez precisem comear percebendo melhor a
importncia da comunicao primria e incentivando prticas que apoiem o desenvolvimento
de relacionamentos familiares ntimos. Pode ser impossvel para os educadores oferecer
o nvel de familiaridade que as crianas esto criando com sua principal cuidadora desde
antes de nascer, mas os ambientes de grupo podem oferecer oportunidades para a criana
praticar novos tipos de relacionamentos familiares, mais simtricos, com outras crianas. Um
profissional sensvel facilitara comunidades apoiadoras oferecendo e mantendo um espao
social em que as crianas possam praticar e desenvolver suas habilidades de comunicao
primaria enquanto observam as interaes umas das outras, demonstram interesse pelas
aes e pelos sentimentos alheios, e gradualmente passam a se conhecer. (PARKER-RESS,
2010, p.48).
Para abordar o letramento, faremos uma sntese do texto de Marian

Whitehead (2010, p.293-205), apresentando alguns fragmentos de suas
consideraes sobre o assunto na infncia inicial.
96
UNIDADE II
Semelhante ao que tratamos a respeito da comunicao inicial,
percebemos que, embora o beb no utilize a linguagem simblica,
muitas vezes seu comportamento em relao ao adulto cuidador para
conseguir que ele o entretenha. Uma rica variedade de brincadeiras,
comunicaes, movimentos, sons, sabores, texturas e envolvimentos com
pessoas ocorre no contexto de prazeres comuns, rotinas familiares e um
relacionamento seguro.
No deve surpreender, portanto, segundo a autora, que se queira
afirmar que um letramento extremamente significativo comea a se
desenvolver muito antes dos primeiros anos de escolarizao. Ele tem
suas razes nas primeiras interaes entre bebs e as pessoas que cuidam
deles, no brincar e nas investigaes das crianas quando comeam
a caminhar e a se mover com maior independncia. Esses primeiros
estgios de comunicao e linguagem so compartilhados com adultos
importantes e, s vezes, com irmos, e so coloridos por poderosos
sentimentos e emoes ligados a relacionamentos humanos, identidade,
apego, amor e perda. (p.295).
Whitehead (2010, p.295- 297) apresenta o trabalho de Trevarthen
que focalizou bebs aprendendo em companhia e identificou a
necessidade fundamental que eles tm de compreender o mundo
e lidar com ele, e de fazer isso compartilhando significados com uma
companhia mais velha e mais sbia. Essa abordagem se vale do trabalho
de Vygotsky (1986), que descreveu os nveis timos de aprendizagem e
entendimento atingidos pelas crianas quando fazem coisas em parceria
com um membro da cultura mais velho e mais experiente. Tal construo
social do pensamento salienta a importncia das ricas e densas texturas
da vida, e das experincias cotidianas que permitem aos bebs entender
a comunicao, os relacionamentos, os objetos e a cultura. (GOPNIK,
MELZOFF e KUHL, 1999).
97
UNIDADE II
Essas ideias complexas so vinculadas aprendizagem inicial do

letramento, por Whitehead (2010, p.296):
Letramento comunicao, mas esta comea com interaes

no verbais e verbais entre bebs e cuidadores, e os parceiros
do beb so comunicadores proativos e hbeis.
O letramento uma extenso da cultura oral e da nossa eterna
fascinao por bisbilhotar, fofocar, cantar, dramatizar, compor
e fazer trocadilhos, danar e cumprir rituais. Aqui esto as
razes dos padres lingusticos, da sensibilidade fonolgica, de
desenhar, escrever e ler.
O letramento utiliza sinais para transmitir significados. Os bebs
tambm sinalizam suas necessidades e intenes com gestos e
expresses faciais, e fazem marcas significativas em comida,
lama, umidade e poeira, alm de fingir que esto comendo,
dormindo, e assim por diante.
A autora destaca que Trevarthen captura a riqueza da comunicao,

da linguagem e da vida iniciais, em uma ampla extenso de atividades
desde o nascimento at os primeiros anos da escola:
Os bebs brincam com narrativas emocionais

muito antes de serem capazes de falar, e as
crianas pequenas dramatizam juntas antes de
terem qualquer teoria da mente demonstrvel.
Isso constitui, simultaneamente, a razo e os
meios da aprendizagem da linguagem, dos 2 aos 6
anos, a criana faz coisas, conta e escuta histrias,
cria dramatizaes, representa personagens
fantsticos, dana e exibe variadas habilidades
musicais. Seu apetite por formas culturais de vida
enorme e sua percepo dos papis humanos
rica e perspicaz. Ento, perguntamos: por que
as coisas no do certo? (TREVARTHEN, 2002,
p.16-15, apud WHITEHEAD, 2010, p.297).
Muitas vezes o entusiasmo da criana por se comunicar, aprender e

investigar abafado por uma enxurrada de informaes sem imaginao
e fatos desconectados. As realizaes da criana tambm so encobertas
pela paixo burocrtica por registrar o que ela no capaz de fazer. Isso
98
UNIDADE II
decorre de uma obsesso preocupante com o que vir aps os primeiros
anos e da incapacidade de focalizar a qualidade do aqui e agora da vida
da criana (PETRIE e APTER, 2004). Embora Whitehead (2010) discuta
a educao infantil europeia, encontramos semelhanas com a nossa
realidade, principalmente quando afirma: O ensino da leitura a crianas
muito jovens geralmente o principal vilo nesta histria de oportunidades
perdidas, proviso educacional inadequada e educadores insensveis.
(p.298).
O que podemos fazer para que as crianas tenham amplas oportunidades e

experimentao ldica e chances de exercitar sua independncia ao lidar com as convenes
culturais do letramento?
Aprendizagem autorregulada, autonomia e estimulao

precoce
Muitas prticas pedaggicas no tm incorporado o que as pesquisas

nos informam acerca das crianas: a sua enorme capacidade para
aprender, em reas e domnios vastos (sociais, emocionais, cognitivos,
lingusticos, motores, etc.); a premissa de que a aprendizagem assenta-se
em domnios sociais, afetivos e experienciais; a importncia das interaes
com famlias, entre crianas, entre educadores/professores; as janelas de
oportunidade que existem para certos tipos de aprendizagens durante os
primeiros anos (desenvolvimento comunicacional, competncias sociais
e de cidadania ativa, curiosidade acerca do mundo; auto-organizao).
Se considerarmos que 3/4 do crebro humano se desenvolve a partir
do nascimento, em relao direta com o ambiente exterior, significa que a
99
UNIDADE II
evoluo equipou o ser humano com um crebro ecolgico, dependente

ao longo de toda a vida do contexto de desenvolvimento. Neste mesmo
sentido, no haver, mesmo do ponto de vista neurolgico, uma nica
forma correta de promover um bom desenvolvimento. Destacamos na
prxima seo, algumas sugestes para sua estimulao.
Se a base para a progresso e alargamento dos saberes das crianas se encontra

nas prprias crianas, nas suas atuais competncias e desenvolvimento, a intencionalidade
educativa s pode decorrer do processo reflexivo de observao, planeamento, ao e
avaliao, procurando-se adequar a prtica do educador/professor s atuais capacidades e
necessidades das crianas. Neste processo, levantam-se desafios aos adultos educadores
que passam pela ateno perspectiva da criana (cognies, emoes, motivaes...);
compreenso da diversidade das infncias (cultura, desenvolvimento, vivncias...);
procurando articular e integrar num espao de vida coletivo a diversidade de interesses e
necessidades individuais. (PORTUGAL, 2008, p.25).
Caber ao educador identificar os potenciais de desenvolvimento

de sua classe e/ou cada criana, contenha ela alguma deficincia ou no,
e disponibilizar situaes estimulantes, formulando pontos de ateno
que atendam s suas necessidades. Cabe-lhe ainda, a competncia de
criar e conceber as situaes que realmente servem para demonstrar se o
aprendente se tornou ou no competente, isto , se capaz de mobilizar
adequadamente diversos conhecimentos prvios, selecion-los e integr-
los adequadamente perante [uma] situao (ou problema, ou questo, ou
objeto cognitivo ou esttico, etc.). (PORTUGAL, 2008, p.25).
Com base nos perodos sensveis, o professor poder adotar
estratgias para o processo de reconstruo da experincia da criana
e/ou classe, propor a interveno educativa. Pressupe a capacidade de
o adulto educador ou professor se colocar na perspectiva da criana (e
em consonncia, ir mais devagar, dizer por outras palavras, propor outra
abordagem, diversificar as atividades, etc.), mobilizando na relao
dimenses, e criar condies de ensino efetivamente que conduzam
aprendizagem.
100
UNIDADE II
Estimulao Precoce / Superestimulao
O pensamento da criana modifica-se com a idade, medida

que a capacidade para pensar conceitos cada vez mais complexos se
desenvolve, sendo a experincia o que alimenta os esquemas e os
amplifica. O papel dos adultos na identificao e enriquecimento dos
esquemas mentais das crianas, operando em zona de desenvolvimento
prximo (ZDP), na terminologia de Vygotsky, atravs da interao com
a criana, requer insight (intuio) e elevada competncia da parte do
adulto.
Sabemos que o crebro modula sua resposta de acordo com os
estmulos que recebe e o tempo e a energia que precisa para process-
los. Se no fosse assim, no seramos capazes de atingir um objetivo. O
crebro capaz de receber e processar certa quantidade de estmulos:
a superestimulao inibe os processos normais de aprendizado, e no
transforma a criana em um superdotado. O que ocorre que a gentica
tanto biolgica como vincular no exatamente igual em todos. (MORA,
2008, p.137).
A atividade mental pode ser estimulada fundamentalmente atravs
de dois processos, segundo Whitebread (1996): resoluo de problemas
e expresso individual. Ambos os processos requerem que os indivduos
mobilizem aquilo que sabem e que dele faam uso de novas maneiras.
Em contexto escolar, a apresentao de novas ideias e informaes como
problemas a resolver, ou reas a investigar, com objetivos que so reais
e significativos para as crianas, parece otimizar a aprendizagem e o
desenvolvimento.
Algumas sugestes para estimular a partir de idades precoces, so
sugeridas por Mora (2008, p.138-139).
101
UNIDADE II
reas Quando Como

- Durante os primeiros meses - Imagens do lar, passeios, objetos
A viso
de vida localizados a curta e a longa distncia
- As habilidades motoras
bsicas se desenvolvem melhor - Virar, sentar-se, engatinhar, caminhar,
durante os primeiros quatro correr, subir, desenhar, enfiar e recortar
anos. so treinamentos para o bom uso do
- A coordenao motora corpo.
O movimento
fina, que permite escrever, - Dar a s crianas a possibilidade
amarrar cadaros ou tocar um de explorar, investigar e mover-se
instrumento musical tem seu em espao seguro, e com elementos
perodo sensvel entre os 3 e os apropriados.
10 anos, aproximadamente.
- Aprender a identificar as prprias

emoes, para reconhecer na criana as
suas.
- Tocar o beb com suavidade e doura
para tranquiliz-lo e demonstrar que ele
amado. - Funcionar como espelho do
As emoes - Desde a gestao
que o beb sente, tentando colocar em
palavras e em gestos o que acontece.
- Verbalizar os motivos das decises,
oferecer alternativas, impedir
comportamentos perigosos e orientar na
busca de experincias independentes.
- A msica tem ritmos, tons, e outras

caractersticas que servem para o
processo de organizao cerebral em
funo de outros aprendizados, como
o pensamento matemtico (no est
comprovado que essas reaes ocorram
somente com a msica clssica).
A msica - Desde a gestao
- A msica ajuda a liberar tenses e
expressar emoes.
- Escutar msica com o beb (em um
volume adequado).
- Cantar para ele, cantar com ele e, mais
adiante, estimul-lo na prtica e algum
instrumento musical.
- Os primeiros cinco ou seis

anos de vida so crticos para - As crianas aprendem por imitao do
o aprendizado da lngua. que escutam e pela prtica.
Existem capacidades, como - quanto mais escutarem e mais
a construo gramatical e a brincadeiras vocais fizerem, mais
A linguagem
distino fonolgica, que so aprendero.
mais sensveis nessa etapa. A - Mesmo que a s crianas no entendam
aquisio de novos vocbulos as palavras, importante que sejam
continua ao longo de toda a estimuladas com sons.
vida.
- Desde a gravidez, o beb

A audio e a
capaz de escutar e registrar os
linguagem
sons internos da me.
102
UNIDADE II
Para entendermos melhor o que estimulao precoce e como ela
pode ser orientada, tomaremos por referncia Legarda e Miketta (2008).
A estimulao precoce uma cincia baseada principalmente nas
neurocincias, na pedagogia e nas psicologias cognitiva e evolutiva;
implementada atravs de programas construdos com a finalidade de
favorecer o desenvolvimento integral da criana.
A estimulao precoce faz uso de experincias significativas
nas quais intervm os sentidos, a percepo e o prazer da explorao,
o descobrimento, o autocontrole, o jogo e a expresso artstica. Sua
finalidade desenvolver a inteligncia, porm sem deixar de reconhecer
a importncia dos vnculos afetivos slidos e uma personalidade segura.
Um aspecto a destacar que, ao menos na maioria das propostas de
estimulao precoce, a criana quem gera, modifica, demanda e constri
suas experincias de acordo com sues interesses e necessidades.
Muitos podero perguntar: para que executar um programa de
estimulao precoce? Podemos destacar algumas razes que a justificam:
- um meio que favorece o contato fsico e a
interao adulto/criana.
- Permite ao adulto e criana descobrir as
capacidades e interesses desta ltima.
- Ajuda a construir a inteligncia em uma etapa
neurobiolgica chave, como so os primeiros
anos de vida.
- um dinamizador da personalidade, onde a
criana sentir satisfao e elevar sua autoestima
ao descobrir o alcance das suas potencialidades.
- til para a deteco, preveno e tratamento
de atrasos no desenvolvimento intelectual.
(LEGARDA & MIKETTA, 2008, p. 5).
Como j estudamos anteriormente, a criana constri sua

personalidade e autoestima atravs de um processo constante de interao
com seus pares, com seus pais e demais pessoas prximas. A variedade
de estmulos e qualidade das interaes, especialmente com o papai e
a mame, promovero o desenvolvimento de uma criana inteligente e
feliz.
Procuramos educar crianas capazes de se autorregularem
dinamicamente e de sentirem, processarem e gerarem respostas
informao afetiva e cognitiva que recebem do ambiente. Graas sua
vitalidade e curiosidade, a criana constri e descobre a si mesma: seu
corpo, movimentos, expresses e emoes, seus pensamentos e afetos.
103
UNIDADE II
Desejamos uma criana que seja formada a partir dos seus interesses e
potencialidades, segundo seu ritmo pessoal de aprendizagem, atravs do
jogo, da arte e da explorao do seu ambiente.
A estimulao precoce pode ter diferentes enfoques e perspectivas:
1. Estimulao centrada em atividades e/ou experincias - executa rotinas

agrupadas em reas de desenvolvimento objetivas, conforme a idade das crianas.
2. Estimulao centrada em experincia pontuais e/ou projetos - procura que a

mesma seja vivenciada em um dado momento, por exemplo, visitando um zoolgico ou
escutando um conto infantil. Ao contrrio, a centrada em um projeto procura a participao
das crianas na construo e determinao de objetivos e atividades em torno de um
tema concreto, que abordado de maneira exaustiva e atravs de maior quantidade de
perspectivas possveis.
3. Estimulao unissensorial e/ou multissensorial - procura gerar uma experincia

em um sentido por vez.
4. Estimulao puramente intelectual ou orientada para aspectos variados do

desenvolvimento - A integralidade do desenvolvimento faz com que os distintos mbitos
evolutivos estejam inter-relacionados e dependam uns dos outros para sua maturao.
Portanto, no possvel considerar um crescimento intelectual alheio ao desenvolvimento
sensorial, motor, da linguagem ou da personalidade.
5. Estimulao centrada em reas de desenvolvimento e/ou em espaos ou

campos de aprendizagem. As reas de desenvolvimento so os diferentes aspectos
atravs dos quais a criana experimenta uma maturidade e crescimento. Entre as reas de
desenvolvimento esto a sensorialidade e a percepo, a coordenao motora, a inteligncia,
a linguagem e a rea socioemocional.
Os campos de aprendizagem so espaos de conhecimento nos quais a criana pode

trabalhar uma ou mais reas de desenvolvimento. Entre estes campos esto as cincias
naturais, a matemtica e a construo, etc.
6. Estimulao baseada no construtivismo ou em uma transmisso-aquisio

de conhecimento
Privilegiamos o desenvolvimento da inteligncia com base em estmulos significativos
e aprendizagens internas baseadas na prpria experincia? Ou pretendemos faz-lo atravs
de estmulos externos que muitas vezes geram acumulao de informao, porm que no
modificam ou transformam o banco de experincia?
A primeira, a construtiva, pretende que o sujeito modifique sua estrutura mental,
situao que ocorre, segundo Piaget, quando produzido um estado de desequilbrio
originado por um estmulo que no se encaixa no esquema mental existente.
7. Uma proposta mais abrangente de estimulao precoce pode prever:
Orientao para desenvolvimento integral - buscaremos o desenvolvimento integral

da criana e, dentro deste, o crescimento da inteligncia e da criatividade, a favor das
habilidades do hemisfrio direito e esquerdo. A partir da metodologia que ser utilizada, criar
os espaos e as condies necessrias para que a s crianas cresam geis e seguras de si
mesmas, demonstrando suas potencialidades.
104
UNIDADE II
Criao de um clima de afeto - durante a mediao nas aes de estimulao ser
privilegiado o afeto, o bom relacionamento, a formao de vnculos afetivos, a segurana
pessoal e a paz interior para consigo mesmo e com os demais.
nfase no descobrimento, na explorao, no jogo e nas artes - atividades de
estimulao pretendero desenvolver a explorao, o descobrimento e o domnio das
habilidades atravs do jogo e da expresso artstica.
Utilizao de experincias significativas - como complemento das atividades de
estimulao, trabalhar experincias significativas, cujas vivncias de jogo e prazer permitiro
criana empregar suas distintas reas de desenvolvimento em torno de um propsito
determinado.
Trabalho nas reas de desenvolvimento e campos de aprendizagem - trabalhar nos
quatro primeiros anos de vida, em reas de desenvolvimento; a partir desta idade ampliar a
experincia para as inteligncias mltiplas.
Ambientes variados - trabalharemos as experincias na intimidade da sala pr-
escolar ou no lar, porm tambm em espaos mais amplos como parques, museus, jardins e,
inclusive, laboratrios. (LEGARDA & MIKETTA, 2008, p. 7-13).
Uma das utilizaes de programas especficos de estimulao

precoce a Educao Inclusiva. O fato de a criana apresentar atraso
em uma rea ou em alguma habilidade especfica, por si s no significa
necessariamente um problema patolgico, j que entendemos que cada
ser humano se desenvolve a partir de suas possibilidades e do meio em
que est inserido. A criana dever ser sempre vista como um todo e em
relao com seu ambiente, pais e famlia.
Como voc pde analisar, o educador/professor poder entender
o significado e motivaes da criana, quando for capaz de estabelecer
verdadeiro contato com ela, ganhar a sua confiana, fazendo com que
queira partilhar os seus sentimentos, experincias e opinies, porque
conhece o apoio e disponibilidade do adulto. tarefa do adulto envolver as
crianas nas atividades, procurando compreender o que que realmente
as mobiliza, que questes que se lhes levantam, o que realmente
importante para elas, que sentido do s atividades. Este papel em que
o adulto, em conjunto com a criana, cria uma zona de desenvolvimento
prximo e garante aprendizagens, requer a mais alta competncia do
educador.
Tente observar um adulto comunicando-se/interagindo com uma criana pequena.

Quem tomou a iniciativa? Quanto linguagem corporal foi importante nessa interao? O
que parte da criana e o que parte do adulto? A partir dos conhecimentos abordados nessa
unidade, como essa situao poderia ser melhorada?
105
UNIDADE II
Nesta unidade, voc estudou:

O desenvolvimento integral da infncia no pode ser entendido apenas na perspectiva
de cada indivduo.
A concepo sobre as caractersticas prprias da criana e a necessidade de
conhecermos seu processo de desenvolvimento evidenciada nas polticas e programas
brasileiros destinados Educao Infantil, a partir da dcada de 90. Alm das caractersticas
prprias da criana os documentos destacam o papel da interao e dos contextos na
aprendizagem e no desenvolvimento infantil.
Nos estudos das primeiras dcadas do sculo XX, a investigao em torno do
desenvolvimento na infncia preocupava-se em descrever e explicar os processos de
crescimento e de mudana.
No desenvolvimento, os diferentes ambientes (micro e macrossociais) interatuam, os
ambientes ou entornos esto representados pelo Estado, a Comunidade e a Famlia, cada
um com normas e valores.
Os estudos sobre o crebro tm demonstrado que as capacidades de aprendizagem,
reflexo e inovao dos adultos e das crianas so, ao mesmo tempo, impressionantes e
notveis, portanto devem ser tomados como referncia pelos educadores.
As crianas cujo ambiente inicial foi desfavorvel tm uma boa chance de compensar
o tempo perdido quando suas circunstncias melhoram.
A eliminao excessiva de conexes neuronais pode ocorrer pela privao de
interaes sensveis e adequadamente estimulantes nos primeiros anos.
. A partir da interao, o beb vai se desenvolvendo e construindo seu universo.
A crescente conscincia do papel das emoes na nossa vida e, especificamente, na
nossa aprendizagem infiltra-se na esfera educacional de muitas maneiras, principalmente por
meio da Educao Infantil.
A criana se depara com limites desde os primeiros momentos de vida. Ao dizer
limites, falamos de aprendizado. O nascimento significa um primeiro limite entre o mundo
interno e externo: interior da barriga da me e o mundo fora da barriga.
Os bebs passam a demonstrar um ativo interesse por pessoas familiares, no apenas
como parceiros emocionais, mas como janelas para todo um mundo de conhecimentos sobre
a significao cultural de objetos e acontecimentos.
A estimulao precoce uma cincia baseada principalmente nas neurocincias, na
pedagogia e nas psicologias cognitiva e evolutiva; implementada atravs de programas
construdos com a finalidade de favorecer o desenvolvimento integral da criana.
tarefa do adulto envolver as crianas nas atividades, procurando compreender o
que que realmente as mobiliza, que questes que se lhes levantam, o que realmente
importante para elas, que sentido do s atividades.
106
REFERNCIAS
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UNIDADE III
Licenciatura em Pedagogia - Organizao dos tempos e espaos
Organizao dos tempos
e dos espaos na educao
infantil
Prof. Dra. Maria Odete Vieira Tenreiro
O acadmico dever ser capaz de:
Reconhecer a organizao do tempo e dos espaos na Educao Infantil.
Identificar a importncia do ldico na Educao Infantil.
Reconhecer a importncia do brinquedo, do jogo e do desenho como

processos precursores da escrita.
Compreender as concepes terico-prticas de avaliao enquanto

elemento constitutivo da prtica pedaggica na Educao Infantil.
ROTEIRO DE ESTUDOS
SEO 1 Tempos e espaos na Educao Infantil
SEO 2 A importncia do ldico no trabalho pedaggico
SEO 3 Processos precursores da escrita: brinquedo, jogo e desenho
SEO 4 Avaliao na Educao Infantil: concepes e prticas
111
UNIDADE III
Voc ver nesta unidade como a organizao dos tempos e espaos

pedaggicos na educao infantil fundamental para o sucesso do
trabalho.
Procuramos apresentar um olhar cuidadoso aos fazeres da sala
de aula, relembramos questes j discutidas em outras disciplinas, mas
que merecem serem revistas especificamente no trabalho com a criana
pequena.
No decorrer das sees voc perceber como o jogo, o brinquedo
e o desenho se constituem formas privilegiadas para iniciar a criana
no processo de ler e escrever e como o espao ldico facilita o processo
ensino aprendizagem.
Na ltima seo sero evidenciadas questes sobre a avaliao na
educao infantil, questes de extrema importncia e que merecem um
olhar cuidadoso na realizao do processo avaliativo.
Por fim, nosso intuito, nesta unidade, foi convid-lo a refletir sobre a
importncia da organizao dos tempos e espaos na educao infantil e
como um trabalho bem organizado e pensado pelo professor pode refletir
positivamente no sucesso da criana.
112
UNIDADE 3
SEO 1
TEMPOS E ESPAOS NA EDUCAO INFANTIL
Os mais recentes estudos na rea da Educao Infantil esto

fundamentados numa concepo de desenvolvimento social e histrico
que se processa atravs de interaes estabelecidas entre as crianas e
seu meio fsico e social. O espao infantil deve ser reconhecido como um
lugar privilegiado para o desenvolvimento da criana.
A tarefa educativa deve estar integrada ao cuidar e educar,
promovendo o desenvolvimento da criana em seus aspectos: cognitivo,
fsico-motor, lingustico, social e afetivo. Contemplar o cuidado na esfera
da instituio de Educao Infantil significa compreend-lo como parte
integrante da educao, embora possa exigir conhecimentos, habilidades
que extrapolam a dimenso pedaggica. (RCNEI1, 1998, p.24).
A instituio de Educao Infantil deve ser um ambiente que v
alm dos cuidados fsicos, que propicie, sobretudo, condies para a
criana ter um satisfatrio desenvolvimento cognitivo, fsico, social e
emocional, pois (...) nela se d o cuidado e a educao de crianas que a
vivem, convivem, exploram, conhecem, construindo uma viso de mundo
e de si mesmas, constituindo-se como sujeitos. (OLIVEIRA, 1995, p.54).
Para que o cuidar e o educar aconteam adequadamente, faz-se
necessrio refletir sobre a importncia do atendimento s necessidades
bsicas do ser humano, j que o mesmo passa por um processo de
desenvolvimento dinmico, ativo e interativo. O ser humano desde que
nasce desenvolve vrias formas de comportamentos, utilizando-se de
diferentes recursos para se integrar e agir sobre o meio. Durante seu
desenvolvimento, a criana experimenta avanos e retrocessos, vivendo-
os de modo particular. Nesse processo importante a relao com os
adultos, com outras crianas e com o meio em geral.
1
RCNEI Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil
113
UNIDADE III
Os profissionais que tm a responsabilidade de cuidar e educar

crianas pequenas assumem uma importante tarefa no processo de
desenvolvimento infantil, servem de mediadores entre elas e o mundo
que as cerca. Portanto, todos os profissionais que trabalham com
a Educao Infantil devem proporcionar s crianas experincias
significativas, que venham a contribuir para um desenvolvimento sadio.
de suma importncia que esses profissionais estejam em constante
formao e comprometidos com a prtica educacional de forma que haja
confiabilidade e segurana na realizao de seu trabalho.
Buscando reflexes sobre as diferentes concepes encontradas
no campo da Psicologia, abordamos alguns tericos interacionistas, que
deram grandes contribuies Educao, apresentando caractersticas
das crianas e como o processo de aprendizagem ocorre durante o seu
desenvolvimento.
Autores como Piaget, Vygotsky e Wallon defendem a ideia de que
o desenvolvimento infantil acontece atravs da interao da criana com
as coisas do seu ambiente, com outras crianas e adultos. Oliveira (2001)
assume tambm essa concepo quando afirma que o desenvolvimento
humano to condicionado pelo equipamento biocomportamental da
espcie, quanto pela operao de mecanismos gerais de interao com
o meio.
Durante as atividades de explorao do meio, a criana vai
desenvolvendo sua autoestima, o raciocnio, a capacidade afetiva, a
sensibilidade, o pensamento e a linguagem.
No enfrentamento s novas experincias, ela vai construindo formas
de apreenso, modificando-se num processo contnuo de reorganizaes.
Na medida em que o adulto super protege a criana, pela ansiedade de
que no se saia bem nas suas experincias, alm de impedi-la de criar
sua viso de mundo, passa para ela sua ansiedade, seus preconceitos e
valores. (SANTANA, 1998, p. 26).
As crianas que no recebem estmulos ambientais e tm suas
atividades exploratrias restritas, acabam tornando-se inseguras,
incapazes de exercitar sua capacidade de raciocnio, apticas e
desinteressadas.
Na perspectiva de que as crianas precisam ser atendidas em suas
necessidades bsicas, sob pena de comprometer seu desenvolvimento
114
UNIDADE 3
integral, o profissional de Educao Infantil tem um importante papel
e uma grande responsabilidade. Cabe a ele a funo de mediador,
proporcionando momentos de atividades livres e orientadas, e organizador
do ambiente, propiciando recursos pedaggicos de forma a transmitir
criana segurana para o exerccio da autonomia, no a impedindo de
expressar-se e realizar-se de forma completa.
Neste sentido, necessrio repensar a prtica pedaggica
da Educao Infantil tendo como referencial bsico, as principais
necessidades das crianas pequenas. A partir deste referencial
possvel conceber a criana como ser altamente competente para
construir conhecimentos sobre si mesmo e sobre o mundo. Basta dar-
lhe oportunidade de interagir com crianas de todas as idades, em um
ambiente estimulador, pois ela precisa de parcerias para desenvolver-se.
Para que isso se efetive, apontamos algumas das principais necessidades
das crianas que frequentam a Educao Infantil.
a) Processo de adaptao: O ingresso pela primeira vez na escola

representa para a criana uma mudana muito sria, pois ela est saindo
do convvio, que at ento era unicamente familiar, para ficar por algumas
horas do dia em um lugar estranho com pessoas que so desconhecidas
para ela.
Nas palavras de Reda e Ujiie, o ingresso da criana na Educao
Infantil e na vida escolar representa um passo importantssimo em direo
sua independncia.
Esta uma fase que exigir um perodo de

adaptao. Quando falamos em adaptao
devemos considerar que sempre que enfrentamos
uma situao nova, esse processo se desencadeia.
O processo de adaptao, portanto, inicia com
o nascimento, nos acompanha no decorrer de
toda a vida e ressurge a cada nova situao que
vivenciamos. (2009, p.2).
Podemos dizer que esse processo um perodo de conhecimento

entre criana-famlia-educador-comunidade escolar, que pode durar dias
ou meses, pois nico e diferente de criana para criana. O tempo
necessrio para que uma criana sinta-se bem na escola e tenha confiana
115
UNIDADE III
na professora varia de acordo com diversos fatores. Podemos citar a forma

como os pais preparam a criana, motivando-a ou no, a maneira como a
escola se organiza para receb-la e ainda as estratgias que a educadora
utiliza em seu trabalho docente, visando ganhar a confiana e construir
um lao afetivo com a criana, conhecendo suas particularidades, medos,
interesses, habilidades, dentre outros fatores. Por isso, os momentos
iniciais na Educao Infantil exigem esforo de adaptao da criana, da
famlia e daqueles que assumem seus cuidados, uma vez que ela passa
a conviver com grande nmero de adultos e crianas, em um ambiente
novo, que geralmente lhe estranho.
b) Alimentao: O alimento um dos principais recursos que o

homem utiliza para o seu desenvolvimento. Portanto, deve-se dar um
valor especial em certas fases da vida para que no ocorra deficincia
alimentar que podem provocar srias consequncias.
Para Gonzles (2003), as necessidades nutricionais nos primeiros
anos de vida esto voltadas para o crescimento do corpo, desenvolvimento
do sistema muscular, reserva para a puberdade e para garantir uma boa
sade.
Philippi (2003) vem reforar essa ideia, afirmando que, nos
primeiros anos de vida, de extrema importncia para o crescimento
e desenvolvimento de uma criana, que ela receba uma alimentao
adequada, proporcionando ao organismo a energia e os nutrientes
necessrios para o bom desempenho de suas funes e para a manuteno
de um bom estado de sade.
Conduzir de forma apropriada a alimentao da criana requer
cuidados relacionados a inmeros aspectos, sendo um deles o sensorial,
ou seja, o que se d na forma da apresentao de cores, sabores, odores,
na forma do seu preparo, nas pores adequadas e no ambiente onde
realizada a refeio. Tudo isso contribui no s para a satisfao das
necessidades nutricionais, como tambm emocionais que envolvem o
processo de alimentao.
Dessa forma, deve-se levar em conta dois aspectos em relao
alimentao: o aspecto educativo e o aspecto relacional. Educativo
porque a criana vai adquirindo hbitos alimentares saudveis que
estaro interferindo no seu desenvolvimento. O trabalho de nutrio
116
UNIDADE 3
na Educao infantil, portanto, no deve se restringir em apenas fazer
um cardpio adequado s necessidades nutricionais, mas tambm em
acompanhar o desenvolvimento dos hbitos alimentares de cada criana.
No aspecto relacional, o horrio das refeies um momento de relaes
e de aprendizagem entre as crianas, ocasio em que fundamental a
presena do educador como orientador e referncia, ajudando-as sempre
que se fizer necessrio.
c) Higiene: A higiene um importante recurso para manter a sade.
Por isso falar de sade nas instituies de

Educao Infantil implica promover aes de
higiene, preveno de doenas e de acidentes
e a realizao de atividades que busquem o
crescimento e o desenvolvimento da criana em
sua totalidade. (CRAIDY & KAERCHER, 2001,
p.39).
O trabalho com essa necessidade da criana no deve ficar restrito

a atividades mecnicas; mas proporcionar ricas experincias que devem
ser aproveitadas por seu valor pedaggico.
importante que se considere a higiene dentro desta perspectiva
enquanto higiene pessoal, do ambiente, dos brinquedos, alimentos e
utenslios.
Os educadores devem orientar e incentivar as crianas maiores a
realizarem sozinhas as atividades como: lavar as mos, assoar o nariz,
escovar os dentes, tomar banho, limpar-se aps o uso do vaso sanitrio e
na organizao do ambiente usado no dia a dia, contribuindo assim para
que a criana perceba que tais aes so importantes para a manuteno
da sade.
A realizao de atividades de higiene no concebida como mera
imposio, mas necessria em razo dos benefcios que tais hbitos
proporcionam.
d) Proteo, afeto e aconchego: o ser humano, ao nascer,

extremamente dependente dos outros para sobreviver. O simples fato de
garantir a vida atravs do cuidado , por si s, um gesto de proteo e
afeto.
117
UNIDADE III
No entanto, no basta apenas garantir a vida, fundamental

garantir a vida com qualidade, respeitando a criana na sua maneira de
ser, nas suas aspiraes e limitaes.
Oferecer conforto, segurana fsica e proteger no significa cercear
as oportunidades das crianas em explorar o ambiente e em conquistar
habilidades. Significa proporcionar ambiente seguro e confortvel,
acompanhar e avaliar constantemente as capacidades das crianas, pesar
os riscos e benefcios de cada atitude e procedimento. (RCNEI, 1998,
p.51).
Faz parte do cotidiano da instituio de Educao Infantil a
preocupao em organizar seus espaos de forma aconchegante e
acolhedora garantindo o direito ao colo, ao carinho, o respeito aos ritmos
fisiolgicos individuais e a aceitao das manifestaes da criana, de
raiva, tristeza, alegria e dor.
Desde o seu nascimento, o beb constri vnculos com as pessoas
que lhe so prximas e que lhe garantem a sobrevivncia, propiciando
sua alimentao, higiene, descanso, etc.
Com seu crescimento, amplia-se o campo de interao com outras
pessoas. Nas instituies de Educao Infantil, a busca de uma relao
de confiana e segurana, entre adultos e crianas, passa pela construo
de vnculos que se estabelecem na interao e permanncia do educador
com o grupo de crianas.
118
UNIDADE 3
SEO 2
A IMPORTNCIA DO LDICO NO TRABALHO
Vygotsky, que se aprofundou no estudo do papel das experincias

sociais e culturais a partir da anlise do jogo infantil, afirma que no jogo a
criana transforma, pela imaginao, os objetos produzidos socialmente.
Ele ainda ressalta a importncia dos signos para a criana internalizar os
meios sociais. (FRIEDMANN, 1996, p. 65).
As palavras brinquedos, brincadeiras e crianas esto diretamente
ligadas umas s outras. O brincar faz parte da infncia. Essa nobre
atividade da infncia destacada por vrios autores, como Piaget e
Vygotsky. Cada um, sua maneira, mostra a importncia da brincadeira
para o desenvolvimento infantil e a aquisio do conhecimento.
A criana trata o brinquedo conforme o recebe. Ela inconscientemente
sente quando o est recebendo por razes subjetivas do adulto que, muitas
vezes, compra o brinquedo que gostaria de ter tido. indispensvel
que a criana se sinta atrada pelo brinquedo, e cabe ao adulto mostrar
as possibilidades de explorao que ele oferece. Ao brincar, a criana
desenvolve senso de companheirismo. Ao jogar com os amigos, aprende
a conviver, a aceitar o sucesso e o fracasso, a compreender as regras,
esperar a sua vez e aceitar o resultado, frustrando-se ou motivando-se. A
criana, quando tem sua curiosidade despertada por jogos e brincadeiras,
amplia seus conhecimentos, desenvolve habilidades motoras, cognitivas
e/ou lingusticas.
A Educao Infantil deve considerar o ldico como parceiro e
utiliz-lo amplamente para atuar no desenvolvimento das crianas, pois
elas fazem da brincadeira uma ponte para o imaginrio. Contar e ouvir
histrias, dramatizar, jogar com regras, desenhar, entre outras atividades,
constituem meios prazerosos de aprendizagem que podem ser trabalhados
a partir do ldico.
119
UNIDADE III
Atravs dessas atividades, as crianas expressam suas criaes

e emoes, refletem medos e alegrias, desenvolvem caractersticas
importantes para a vida adulta. O brincar o caminho natural do
desenvolvimento humano.
Como grande a variedade de brinquedos e tambm de bibliografias
relacionadas ao assunto, importante que o professor conhea os interesses
e habilidades de seus alunos para que possa escolher as atividades e
recursos, visando aos objetivos que quer alcanar no processo ensino
aprendizagem.
Nas brincadeiras, as crianas demonstram seus gostos e interesses.
Colocam fatos reais acontecidos no cotidiano da famlia e da escola, sendo
capazes, atravs das brincadeiras, de tomar decises. Transformam-se em
qualquer coisa ou pessoa que desejem, pode ser um animal, objeto, adulto
ou outra criana. Liberam tambm suas emoes, tendo a oportunidade de
expressar sua raiva, desacordo, insegurana ou antipatia. Aderem tambm
ao mundo social, pois compartilham a vida com seus companheiros.
As brincadeiras podem ser realizadas tanto em grupo, como
individualmente, pois as crianas necessitam de momentos a ss para
refletir e tambm deixar sua imaginao fluir, o que de suma importncia
para o seu desenvolvimento.
Brincar coisa sria, brincar no uma atividade sem consequncia
para a criana. Brincando, ela no apenas se diverte, mas recria e interpreta
o mundo em que vive, relaciona-se com esse mundo. Brincando, a criana
aprende. Por essa razo, cada vez mais os educadores recomendam que
os jogos e as brincadeiras ocupem um lugar de destaque no programa
escolar desde a Educao Infantil.
Enquanto brinca, a criana amplia sua capacidade corporal, sua
conscincia do outro, a percepo de si mesmo como um ser social, a
percepo do espao que a cerca e de como pode explor-lo.
Brincar to importante e srio para a criana como trabalhar para
o adulto. Isso explica por que encontramos tanta dedicao da criana
em relao ao brincar. Brincando ela imita gestos e atitudes do universo
adulto, descobre o mundo, vivencia leis, regras, experimenta sensaes.
Antigamente, a brincadeira estava garantida pelo espao nas
casas, nas ruas, nos parques. Hoje as crianas vm sistematicamente
perdendo o espao, especialmente para o brincar de forma coletiva. Eram
120
UNIDADE 3
comuns as brincadeiras de corda, bola, bola de gude, pegador e outras,
nas ruas e quintais. Atualmente, essas brincadeiras j no tm lugar nos
condomnios e apartamentos ou no podem ser feitas por crianas que,
fora da escola, tm que trabalhar cada vez mais cedo ou realizar uma
enorme quantidade de atividades extracurriculares.
Coincidncia ou no, tem sido mais frequente a reclamao por
parte dos professores sobre alunos que no conseguem se concentrar,
no param quietos, so desorganizados e desinteressados. Sem nenhuma
pretenso de fazer uma justificativa formal, pensamos que alguns desses
problemas podem diminuir se a escola entender que as brincadeiras
devem ser realizadas com mais frequncia pelos alunos.
Talvez na escola ainda no tenhamos atentado para o fato de que
brincadeiras e jogos, exerceram ao longo da histria, importante papel no
desenvolvimento das crianas e, por isso, ainda estejam to distantes de
todas as aulas.
Quando brinca, a criana se defronta com desafios e problemas,
devendo constantemente buscar solues para as situaes a ela colocadas.
A brincadeira auxilia a criana a criar uma imagem de respeito a si mesma,
manifestar gostos, desejos, dvidas, mal-estar, crticas, aborrecimentos,
dentre outros sentimentos. Se observarmos atentamente a criana
brincando, constataremos que neste brincar est presente a construo
de representaes de si mesma, do outro e do mundo, ao mesmo tempo
em que comportamentos e hbitos so revelados e internalizados por
meio das brincadeiras. Atravs do brincar, a criana consegue expressar
sua necessidade de atividade, sua curiosidade, seu desejo de criar, de ser
aceita e protegida, de se unir e conviver com outros.
O brincar mais que uma atividade ldica, um modo para obter
informaes, respostas e contribui para que a criana adquira uma certa
flexibilidade, vontade de experimentar, buscar novos caminhos, conviver
com o diferente, ter confiana, raciocinar, descobrir, persistir e perseverar;
aprender a perder, percebendo que haver novas oportunidades para
ganhar. Na brincadeira, adquire hbitos e atitudes importantes para
seu convvio social e para seu crescimento intelectual, aprende a ser
persistente, pois percebe que no precisa desanimar ou desistir diante da
primeira dificuldade.
121
UNIDADE III
Qualquer pessoa que observa uma criana brincando percebe que

esta situao contribui para sua insero social. Quando brincam, as
crianas defrontam-se com uma variedade de problemas interpessoais e
sociais: Quem vai ser o primeiro?; Por que no minha vez agora?;
Ela cumpriu o combinado. Essas situaes de conflito exigem que as
crianas percebam que fazem parte de um grupo que deve ser respeitado,
ouvido; que devem ter respeito s regras; que precisam cooperar e
assumir suas responsabilidades com o sucesso ou o insucesso do que foi
previamente combinado.
Brincar exige troca de pontos de vista, o que leva a criana a
observar os acontecimentos sob vrias perspectivas. Sozinha ela pode
dizer e fazer o que quiser pelo prazer e contingncia do momento, porm,
num grupo, diante de outras pessoas, percebe que deve pensar sobre o
que vai dizer e vai fazer para que possa ser compreendida. A relao com
o outro, portanto, permite que haja um avano maior na organizao do
pensamento do que se ela estivesse s.
Todos esses aspectos que consideramos at aqui so essenciais para
que a criana aprenda a qualquer tempo, dentro e fora da escola.
SEO 3
BRINQUEDO, JOGO E DESENHO: Formas privilegiadas
para iniciar a criana no processo de escrita
Diante das inmeras situaes que ocorrem no dia a dia da

escola, seria interessante refletirmos agora sobre:
Qual o papel do jogo, do brinquedo e do

desenho no desenvolvimento da criana?
122
UNIDADE 3
A brincadeira, o jogo simblico, atividade conhecida comumente
como jogo de faz de conta, ao lado do desenho, formam o conjunto de
atividades que caracterizam as primeiras manifestaes da linguagem
escrita da criana. Atravs da linguagem, a criana est se constituindo
como sujeito. Podemos dizer que o jogo, o brinquedo e o desenho so
excelentes oportunidades para iniciar a criana no processo de aprender
a ler e a escrever.
Quando desenha, a criana coloca no papel, nos muros, na areia ou
nas paredes, aquilo que sabe, sonha ou deseja. O desenho uma forma
de ela escrever as suas ideias. No jogo e no brinquedo, ela imita, cria e
organiza seu pensamento. Brincando ela alimenta suas ideias para que
sejam escritas e lidas mais tarde.
Estimulao Precoce / Superestimulao
tambm atravs dos jogos e brincadeiras que as crianas

desenvolvem a sua imaginao e criatividade. Acreditamos que esses
recursos so fundamentais para o trabalho cotidiano na Educao
Infantil. Proporcionar a elas espaos de jogos e brincadeiras uma atitude
que possibilita ao professor conhecer seus alunos e assim organizar e
reorganizar as suas atividades.
A brincadeira
Perguntar por que a criana brinca perguntar o que ser
criana. No se pode imaginar a infncia sem seus risos e brincadeiras.
A brincadeira uma forma privilegiada de aprendizagem. medida
que vo escrevendo, as crianas trazem para suas brincadeiras o que
veem, escutam, observam e experimentam. O brincar no apenas uma
123
UNIDADE III
atividade natural. , sobretudo, uma atividade social e cultural. Desde as

pocas mais antigas h registros de que as crianas sempre brincaram.
Nos murais, desenhos, esculturas e pinturas deixados pelas diferentes
geraes, possvel observar a presena dos jogos, das brincadeiras e
dos brinquedos como elementos que reproduzem situaes de crianas
brincando. A bola e a boneca so os brinquedos mais antigos de que se
tem notcia e os mais difundidos entre as diferentes culturas.
Brincar parece ter sido sempre, de fato, a atividade principal
das crianas, algo extremamente natural e prprio delas. como se
procurassem decifrar o mundo atravs do jogo de faz de conta, de
adivinhao, de amarelinha, de esconde-esconde, das brincadeiras de
roda, de pio, de bolas, de arcos, de cordas, entre tantos outros jogos,
brinquedos e brincadeiras. Brincar atividade cotidiana na vida da
criana. A brincadeira , para ela, um espao de investigao e construo
de conhecimentos sobre si mesma e sobre o mundo. forma de exercitar
a imaginao - um instrumento que permite criana relacionar seus
interesses e suas necessidades com a realidade de um universo que pouco
conhece; o meio que possui para interagir com o mundo dos adultos.
Voc lembra quais eram as brincadeiras de que voc mais gostava quando era criana?
E as de seus alunos? Voc, com certeza, ao observ-los, percebe o quanto so importantes
as relaes que se estabelecem entre eles e quanto isso influi no seu desenvolvimento.
Podemos dizer que a brincadeira expressa a forma como uma criana

reflete, organiza, desorganiza, destri e reconstri o mundo do seu jeito.
tambm um espao onde a criana pode expressar, simbolicamente,
suas fantasias, seus desejos, medos, sentimentos agressivos e os
conhecimentos que vai construindo a partir das experincias vividas.
um espao em que a criana vive e convive com seus companheiros e,
124
UNIDADE 3
assim, d sentido s coisas de seu dia a dia. O ato de brincar possibilita
criana uma melhora na socializao, na criatividade, na espontaneidade
e na coordenao motora.
Neste momento, fundamental que o(a) professor(a) esteja atento(a)
s diferentes manifestaes que a criana possa apresentar para, assim,
poder motiv-la, entend-la, ajud-la e interferir no processo de seu
desenvolvimento.
Bruno Bettelheim, no livro Uma vida para seu filho, explicita que:
Atravs de uma brincadeira de criana, podemos

compreender como ela v e constri o mundo
o que ela gostaria que ele fosse, quais as
suas preocupaes e que problemas a esto
assediando. Pela brincadeira, ela expressa o
que teria dificuldade de colocar em palavras.
Nenhuma criana brinca espontaneamente s
para passar o tempo, (...) sua escolha motivada
por processos ntimos, desejos, problemas,
ansiedades. O que est acontecendo com a mente
da criana determina suas atividades ldicas:
brincar sua linguagem secreta, que devemos
respeitar mesmo se no a entendemos. (1989,
p.72).
As crianas, desde o momento em que nascem e medida que

crescem, esforam-se para agir e se relacionar com o ambiente fsico
e social que as rodeia um mundo de objetos, relaes e sentimentos
que, pouco a pouco, vai se ampliando e que elas procuram todo o tempo
compreender. Nesse processo vo construindo conhecimentos sobre
a realidade e tomando conscincia de si como indivduos nicos entre
outros indivduos.
A forma como a criana vive o brinquedo e a brincadeira depende
do seu processo de desenvolvimento e das condies de seu pensamento.
No perodo de desenvolvimento denominado por Piaget de pr-
operatrio, que inicia por volta dos dois anos, o jogo simblico, atividade
conhecida comumente como jogo de faz de conta, ao lado do desenho,
da imitao, da imagem mental e da aquisio sistemtica da linguagem
formam o conjunto de atividades caractersticas deste perodo.
No jogo simblico, a criana cria situaes imaginrias; enquanto
brinca no mundo do faz de conta comporta-se como se estivesse
125
UNIDADE III
agindo no mundo dos adultos. Dessa forma, atravs da brincadeira, seu

conhecimento de mundo se amplia, porque, nessa atividade, ela pode
fazer de conta que age como os adultos, imaginando realizar coisas que
so necessrias para operar com objetos com os quais os adultos operam,
e ela ainda no.
No brinquedo, a criana cria uma situao imaginria com regras de
comportamento que no se distanciam da situao da vida real. Vygotsky
(1998, p.124) afirma que no h brinquedo sem regras. Isso quer dizer
que se a criana estiver representando o papel de me, ela obedece s
regras de comportamento maternal. Se estiver brincando de dirigir um
carro, ou montar um cavalo ou outro meio de transporte qualquer, sua
ao tender a reproduzir as aes que observa nos adultos condutores
desses meios de transporte; ela se preocupar, inclusive, em reproduzir o
barulho do motor ou o trotar do cavalo.
O papel que a criana representa e a relao dela com um objeto tem
origem sempre nas regras. Assim, no brinquedo, ela encena a realidade e
s representa situaes que conhece. Por exemplo, quando uma criana
brinca de mdico, geralmente reproduz formas de agir de mdicos que j
a atenderam ou que medicaram pessoas com as quais convive. Da mesma
forma, quando brinca de casinha e assume o papel de me, age com as
bonecas e com os apetrechos da casa e da cozinha do mesmo modo como
a me, nas diversas situaes do cotidiano: fazer comida, levar os filhos
para a escola ou para passear, alimentar e dar banho, etc. Em sntese,
brincando, a criana cria e recria uma situao imaginria, que reproduz
o real, imitando o comportamento da me.
Assim, no jogo simblico, a criana experimenta diferentes papis
sociais, funes sociais generalizadas a partir da observao do mundo
dos adultos.
A brincadeira , dessa forma, um espao de aprendizagem em
que a criana age alm do seu comportamento cotidiano e das crianas
de sua idade. Na brincadeira, ela age como se fosse maior do que na
realidade, realizando simbolicamente o que mais tarde realizar na vida
real. Quando a criana brinca, ela aprende a se subordinar s regras das
situaes que representa, ou que reconstri. Essa capacidade de sujeio
s regras, imposta pela situao imaginada, uma das fontes de prazer
do brinquedo.
126
UNIDADE 3
Vale lembrar que, na brincadeira, o que encanta e agrada as
crianas a dificuldade e o desejo de superar as situaes vividas. Seja
na escola ou em casa, as brincadeiras no podem apenas ser um simples
divertimento. Elas devem criar conflitos cognitivos que possibilitem s
crianas dar saltos qualitativos em seu desenvolvimento.
Sendo assim, possvel afirmar que o brinquedo a atividade
principal da criana em idade pr-escolar. Leontiev (1988) explica
que a expresso atividade principal no designa apenas a atividade
frequentemente encontrada em dado nvel de desenvolvimento de
uma criana. O brinquedo, por exemplo, no ocupa, de modo algum, a
maior parte do tempo da criana. A criana no perodo pr-escolar no
brinca mais do que trs ou quatro horas por dia. Assim, a questo no
quantidade de tempo que o processo ocupa e sim sua qualidade.
denominada atividade principal porque propicia mudanas importantes
no desenvolvimento psquico da criana, dentro da qual se desenvolvem
processos psquicos que preparam o caminho da transio dela para um
novo e mais elevado nvel de desenvolvimento.
Isso quer dizer que no brinquedo, ao agir, a criana modifica sua estrutura cognitiva,
ela passa a organizar seu pensamento. Estabelece-se uma relao entre pensamento e
situao real. A criana desenvolve seu pensamento para comunicar. A est a importncia
da brincadeira - para ela poder aprender a ler e escrever.
Alm do jogo simblico, as crianas se envolvem com brincadeiras

que so simples exerccios nos quais no intervm smbolos ou regras.
Tais jogos so observveis nos bebs e so meros exerccios das funes.
o que se pode chamar de jogos funcionais. s observar um beb de
sete, oito meses em seu carrinho, durante alguns minutos, para constatar
tais jogos: ele bate o p no carrinho, balbucia sons incompreensveis,
move os braos como se fizesse ginstica, movimenta a cabea, pega
objetos e os deixa cair. Todos esses movimentos cumprem um papel
127
UNIDADE III
fundamental: atravs desses gestos, a criana molda a si mesma, exercita-

se movendo as pernas (o que lhe possibilitar andar mais tarde), esboa
em seus murmrios a linguagem que se desenvolve, forma suas mos
para a manipulao. No h, portanto, gestos inteis. Cada atividade
concorre para desenvolver uma funo, para fazer emergir tambm
funes mais complexas. A atividade de jogos funcionais, segundo Wallon
apud Chateau, permite a cada funo explorar sua rea e se expandir
para dar surgimento a novos resultados. Pode-se tambm observar que a
apario, na criana, de toda funo nova (falar, andar) d sempre lugar
a mltiplos jogos funcionais, como se ela quisesse tirar a prova de todas
as possibilidades da funo. (p.16).
Da a importncia dos movimentos espontneos, depois atividades
exploratrias que, durante o primeiro ano de vida, ganham cada vez
mais significado. Essa atividade espontnea quase nula no recm-
nascido chega, em um ano, a representar dois teros do tempo que a
criana passa acordada. As atividades das crianas durante o primeiro
ano caracterizam-se por sua independncia do material que manipulam.
O jogo funcional provm unicamente de uma necessidade de atividade.
Conforme a criana vai se desenvolvendo, a atividade de jogo tambm
vai complexificando.
As brincadeiras, que surgem mais tarde, como a de pular corda,
brincar de rolar pneu, rodar bambol, virar cambalhota, plantar bananeira,
bater bola so jogos de exerccios, exemplos de atividades que do prazer
s crianas e as divertem durante toda a infncia.
Tambm os jogos de exerccio intelectual (dama, tria, xadrez,
memria, dentre outros) se desenvolvem e diversificam com o
desenvolvimento cognitivo da criana. As perguntas que no esperavam
respostas frequentemente so substitudas pelo gosto em aprender
enigmas para serem propostos a outras crianas e adultos. O prazer que as
crianas encontram nesse tipo de divertimento parece estar relacionado
inteno de colocar o outro num dilema, ou numa armadilha da qual s
sair caso conhea a resposta.
muito comum, quando as crianas ainda so pequenas, elas
perguntarem muito o qu?, por qu?, fazerem uma srie de perguntas
sem esperar que sejam respondidas, apenas para exercitar e demonstrar
socialmente o que j conhecem. nessa fase que os jogos de combinao
128
UNIDADE 3
de palavras como adivinhas, trava-lnguas, parlendas despertam tanto
interesse na criana.
ATIVIDADE
Pesquise em revistas de passatempo, na internet e em outros materiais, trava-lnguas,

parlendas e adivinhaes, que podem ser realizadas com as crianas. Em seguida registre
algumas delas no quadro.
ADIVINHAS PARLENDAS TRAVA-LNGUAS
O JOGO
Brincar uma atividade que convive com o cotidiano das rotinas
escolares, principalmente nas classes de educao infantil. As crianas
brincam com os jogos inventados, espontneos e com os jogos propostos
por outras crianas mais velhas ou pelo adulto.
Um jogo infantil, ao contrrio do que muitos pensam, no precisa
ser espontneo, isto , inventado ou escolhido pela criana para ser
do interesse dela e ir ao encontro de suas necessidades. O fato de ser
proposto pelo adulto no faz dele menos jogo, uma no brincadeira, algo
que seja alheio ao mundo infantil. O que faz do jogo um jogo a liberdade
de ao fsica e mental da criana nessa atividade. O importante que
seja proposto de forma que ela possa tomar decises, agir de maneira
transformadora sobre contedos que lhe sejam acessveis e significativos.
Assim, se os jogos ocupam um espao privilegiado para a promoo
do desenvolvimento e da aprendizagem, os professores da Educao
Infantil que trabalharem com a proposta de jogos em seus planejamentos
129
UNIDADE III
podero desenvolver atividades mais adequadas forma como as crianas

pequenas se relacionam com os fatos que procuram conhecer.
Para que isso acontea fundamental que o(a) professor(a), em
primeiro lugar, reconhea nas brincadeiras e jogos infantis um espao
de investigao e construo de diferentes aspectos do meio social e
cultural em que as crianas vivem. importante tambm que ele(a) veja a
criana como um sujeito ativo e criador no seu processo de construo de
conhecimento e planeje para sua classe atividades a partir de contedos
significativos para as crianas. Isso quer dizer que preciso que o(a)
professor(a) coloque as crianas em situaes de aprendizagem de
aspectos da realidade que elas esto buscando conhecer.
Ao brincar, uma criana:
Transforma os objetos presentes na sala em alguma outra

coisa que no corresponde ao que aquilo na realidade.
Por exemplo, uma criana coloca perfume em outras
crianas usando uma pea de qualquer jogo.
Transforma recantos do ambiente fsico de acordo com a
atividade que est desenvolvendo. Sai da minha casa!
uma criana diz para outra, que pode estar mexendo em
objetos dispostos na prateleira da sala.
Representa personagens (me, pai, filha, comadre, beb),
desenvolvendo um script com regras para serem seguidas
pelos participantes da brincadeira. Quem assume, por
exemplo, o papel de pai no pode fugir do comportamento
de um pai.
Representa animais, assumindo com o uso do corpo as
caractersticas do animal representado.
Trata objetos inanimados como animados. Por exemplo,
nina ou repreende suas bonecas pelo comportamento
delas.
Para realizar os jogos espontneos, as crianas usam meios de que

dispem, como:
130
UNIDADE 3
Gestos manuseio de brinquedos e objetos. Exemplo: uma
pea de madeira pode representar um batom pela forma como
ela passa a pea em volta dos lbios.
Posturas uso do prprio corpo para evocar personagens
no presentes. Ex.: pr-se de quatro, movimentar a cabea
lateralmente e ranger os dentes como um cachorro faz.
Som vocalizaes que remetem a animais ou coisas. Ex.: latir
imitando um cachorro, miar imitando um gato ou vocalizar o
barulho de um carro.
Palavras algumas vezes uma palavra capaz de evocar
situaes e/ou coisas. Ex.: dizer al ao pr uma pea de
encaixe no ouvido explicita uma transformao do objeto,
assim, como uma proposta de conversar ao telefone.
Frases - que explicitam papis, significados atribudos a
objetos e a recantos do ambiente fsico. Ex.: no sai de casa,
filhinha.
Com isso podemos observar que as crianas usam os recursos do

prprio corpo (gestos, posturas, vocalizaes) associados aos recursos
do ambiente (sucatas, brinquedos, recantos) e trazem para o contexto da
brincadeira personagens e animais no presentes no ambiente, bem como
situaes/atividades j experienciadas por elas ou por outras pessoas
do seu meio. Elas criam elos entre objetos e situaes, entre expresses
do prprio corpo (mmicas, vocalizaes) e personagens e/ou situaes
j vividas ou apenas observadas por elas. Por meio desses recursos, as
crianas tanto retomam, no espao da brincadeira, significados j vividos
no seu dia a dia, quanto constroem significados que fazem sentido
naquele momento de seu processo interacional.
Relembre e relate abaixo, um episdio observado nos seus alunos que represente os
jogos espontneos.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
131
UNIDADE III
No jogo do faz-de-conta, a criana substitui um objeto real por

outro, uma ao por outra. Os objetos e as aes so subordinados ao
campo do significado. As aes desenvolvidas pelas crianas no faz-de-
conta so similares s que ocorrem na realidade. Os temas vivenciados
nas brincadeiras so vinculados ao cotidiano da criana. Ela brinca
assumindo os papis de personagens que lhe so familiares (me, pai,
filho, professora, motorista), e os animais e objetos representados fazem
parte de sua realidade.
Se o professor considerar importante pode incluir na rotina da classe
os jogos do faz-de-conta, tanto nos horrios de brincadeiras livres no
ptio, como nos momentos em que as crianas esto na classe ou no ptio
brincando. Caso o professor reconhea os jogos do faz-de-conta como
espaos privilegiados para o desenvolvimento da sociabilidade e para
a construo da identidade das crianas, suas intervenes podero se
fazer no sentido de explicitar pontos de vista; de traduzir em palavras
os argumentos fsicos que as crianas utilizam, como tapas, belisces,
chutes; de falar pelas crianas que ainda no conseguem expressar com
clareza seus desejos; de democratizar os espaos e objetos de uso comum;
de promover, se houver, o desejo de alguma criana ingressar em um jogo
j em andamento ou de atender s solicitaes de materiais de apoio
estrutura do jogo.
Mediante as questes apontadas, nas atividades espontneas das crianas, o papel

do professor de apoiador, observador e mediador das regras combinadas. Desempenhando
esse papel, ele no s garante a continuidade da brincadeira, mas tambm pode observar
como as crianas, medida que crescem, se adaptam pouco a pouco s regras. Essa
observao pode auxili-lo na elaborao das propostas de atividades em classe.
132
UNIDADE 3
Considerando que os jogos e brincadeiras so espaos privilegiados para a promoo
do desenvolvimento e aprendizagem da criana, organize com seus alunos, uma proposta de
trabalho que tenha como eixo as atividades ldicas. Relate abaixo a sua proposta.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Desenho
O desenho uma outra forma de expresso da criana. Ele comea

quando a linguagem falada j alcanou grande desenvolvimento e j se
tornou habitual na criana. Portanto, o desenho uma linguagem grfica
que surge tendo por base a linguagem verbal.
Sabemos que a criana sempre desenhou, mesmo antes de entrar
na escola. O desenho uma necessidade humana e nasce com o desejo
de criar, representar, simbolizar uma viso de mundo. O desenho surge
antes da escrita e constitui uma forma de expresso bastante espontnea
da criana.
Os primeiros registros de linguagem escrita apresentavam-se
atravs do desenho. Os desenhos encontrados nas paredes das cavernas
oportunizaram que os homens primitivos deixassem registradas suas
ideias, seus medos, sua sabedoria. Deixar marcas uma forma de
comunicao.
133
UNIDADE III
Importncia do desenho
O que est sendo priorizado nos desenhos das crianas? Suas

crianas tm tido oportunidade de trabalhar com materiais variados?
Como se estabelecem as relaes entre as crianas e o professor no mundo
do desenho? Quais so os momentos oportunizados s crianas para que
elas desenhem?
Essas questes constituem alvo da preocupao de diversos
professores. Muitos acreditam que o desenho deve ser dado como um
momento para que as crianas fiquem em silncio, enquanto eles
corrigem cadernos, ou apenas como um tapa buraco, minutos antes
de terminar a aula. Outros, no entanto, acreditam que, atravs do
desenho, a criana poder expor as suas necessidades, sonhos, desejos e
inquietaes. Podemos dizer que a forma como o professor trabalha com o
desenho na sala de aula vai depender da sua concepo, daquilo que ele
acredita ser verdadeiro e significativo. Na disciplina de Psicologia, voc
estudou as concepes inatista, comportamentalista e interacionista. Na
viso inatista, postula-se que a criana j nasce sabendo desenhar. Na
viso comportamentalista, o aluno considerado uma folha em branco
que ser preenchida pelo ambiente. A concepo interacionista prope
um equilbrio entre aquilo que a pessoa ao nascer e as interaes que
estabelece com o meio.
No nosso entender, a viso interacionista trar possibilidades e
oportunidades para que os professores verifiquem e observem as reaes
das crianas no momento do desenho, j que elas tero poder de deciso e
escolha no momento da produo. O professor ser o mediador, capaz de
ajudar e intervir no desenvolvimento do trabalho, agindo como parceiro
da criana em seu processo de desenvolvimento.
O desenho pode ser um grande aliado para a criana expressar uma
ideia de violncia, de tristeza ou de alegria; uma forma de relatar algo
que aconteceu e que talvez no tenha coragem de falar ou at mesmo algo
que no tenha compreendido. Assim, extremamente importante que o
professor no tire concluses precipitadas do desenho da criana. Ele
deve no apenas analisar o desenho (como produto final), mas tambm
134
UNIDADE 3
dialogar com o desenhista e observar, durante a realizao do desenho,
quais os dilogos que a criana estabeleceu com os colegas ou com o
prprio desenho.
Observar o desenho pronto no oportuniza perceber a beleza do
dilogo, os gestos, os olhares entre as crianas. Quando observamos
suas produes, verificamos que os desenhos muitas vezes resultam da
discusso e das ideias que surgem medida que as crianas desenham.
fundamental que o professor esteja atento para esses momentos e assim
compreenda os desejos e interesses das crianas.
Quando tiver oportunidade, proponha uma atividade de desenho aos seus alunos
ou para um grupo de crianas. Verifique no momento em que esto desenhando quais os
dilogos que se estabelecem entre eles. Anote a seguir um episdio que lhe tenha chamado
a ateno.
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Outra questo que merece ser observada o fato de a criana

utilizar apenas uma cor para pintar os seus desenhos. A cor preta, por
exemplo, no significa que a criana esteja com algum problema e
que merea ser encaminhada para um profissional. Pode ser que a cor
preta tenha sido escolhida apenas para dar realce, deixar o trabalho
mais bonito. Rose Campos, num artigo da Revista Educao, relatou a
preocupao de um profissional e dos pais de um garoto com o hbito
de picar minhocas. Procuraram investigar a causa de sua agressividade,
at ouvi-lo dizer para a minhoca esquartejada: Olha, agora voc j tem
muitos amiguinhos. Isso nos alerta para o fato de que muitas vezes nos
encontramos imersos em busca de respostas mirabolantes e na verdade
a criana pode simplesmente nos dizer no nada disso. Antes de
tirarmos concluses precipitadas, devemos conhecer e analisar o contexto
em que ocorreu a situao.
135
UNIDADE III
Vale dizer que a criana, ao desenhar, exprime o que conhece de

um objeto, a representao mental que ela tem dele no momento em que
desenha. Ao pedir a uma criana que desenhe algum que est sentado
na frente dela, ou algum objeto que esteja perto dela, ela desenhar sem
sequer olhar para o original, porque a criana desenha de memria. Seus
desenhos representam o que ela sente e pensa sobre as coisas. Conforme
Luquet:
(...) o desenho uma ntima ligao do psquico

e do moral. A inteno de desenhar tal objeto no
seno o prolongamento e a manifestao da
sua representao mental; o objeto representado
o que, neste momento, ocupar no esprito do
desenhador um lugar exclusivo e preponderante.
(1981, p.54).
Um bom exemplo da representao mental que a criana faz do

objeto o desenho de uma pessoa vestida em cujo bolso aparece a
carteira, ou o desenho de uma mulher grvida em cuja barriga aparece o
beb. Essa forma de representao mental da realidade definida como
desenho raio-X. Isso aponta que mais do que simplesmente desenhar o
que v, a criana desenha o que sabe e sente naquele momento.
Ao observar desenhos de
crianas, pode-se aprender mui-
to sobre o seu modo de pensar
e sobre as habilidades que pos-
suem. H uma fase de seu de-
senvolvimento em que os braos
de uma figura humana saem da
cabea e no do tronco. A criana
que representa a figura humana
dessa forma ainda no tem con-
strudo interiormente, em seu
pensamento, o esquema corpo-
ral de uma figura humana. No
representa de forma alguma o
fato de ela no estar enxergando
bem, de estar com problemas na
Fonte: pesquisa das autoras
motricidade fina ou de ainda no
136
UNIDADE 3
estar apta para desenhar. na ao de desenhar figuras humanas que a
criana vai aos poucos estruturando sua ideia sobre tal figura. Assim, o
desenho da criana reflete a forma como ela v o mundo em determinado
momento do seu desenvolvimento. Ao se observarem desenhos infantis
de diferentes lugares, qualquer que seja o pas ou classe social, possvel
notar que crianas com idades correspondentes tm, em seus desenhos,
caractersticas semelhantes. Isso indica duas questes fundamentais:
a) existe uma relao intrnseca entre o pensamento e o desenho, en-

tre ideias e representao, uma alimentando a outra, continuamente;
b) existem etapas evolutivas do desenho infantil.
Etapas do desenho infantil
Diversos autores (PIAGET & INHELDER; VYGOTSKY; LURIA;

LOWENFELD, entre outros) estudaram as etapas do desenho infantil.
Embora a abordagem entre eles varie, no existem profundas divergncias
quanto s etapas evolutivas do desenho infantil. H um consenso de que
a evoluo do desenho depende intimamente da linguagem e do conceito
de escrita. Segundo Vygotsky,
(...) os esquemas que caracterizam os primeiros

desenhos infantis lembram os elementos verbais
que comunicam aspectos essenciais dos objetos.
Esses fatos nos fornecem os elementos para
passarmos a interpretar o desenho das crianas
como um estgio preliminar no desenvolvimento
da linguagem escrita. (1998, p.149).
H basicamente trs etapas bem definidas e, ainda que no seja

possvel estabelecer precisamente as idades, o que se mantm a ordem
de sucesso dessas etapas:
137
UNIDADE III
a) Fase das garatujas

A criana munida de papel e lpis traa movimentos amplos,
circulares, que muitas vezes extrapolam o limite do papel. As formas
circulares so empregadas para representar os mais variados elementos:
sol, casa, boneca, figura humana, etc. Isso ocorre porque a criana se
encontra em um nvel de desenvolvimento em que todas as figuras so
representadas por uma curva fechada sem regras e nem ngulos. No so
poucas as vezes em que ela se surpreende ao perceber que o movimento
de sua mo deixou uma marca no papel.
A garatuja o primeiro desenho da criana. A partir desses rabiscos
iniciais, as crianas comeam a construir noes de relaes espaciais de
ordem topolgica como, por exemplo, a percepo do que est dentro e
o que est fora, o que est em cima e o que est embaixo. Aos poucos, as
crianas passam a atribuir significados a seus desenhos, nomeando-os.
b)Fase pr-esquemtica
Perodo em que
comea a surgir no de-
senho das crianas formas
fechadas, algo semelhante
a bolinhas, que se orga-
nizam de acordo com de-
terminados sinais topolgi-
cos (dentro/fora; em cima/
embaixo). Essas formas so
conquistadas pelas crian-
as a partir da progressiva
organizao do traado da
garatuja. Nesse momento
da sequncia evolutiva,
Fonte: pesquisa das autoras observam-se nos desen-
hos infantis dois caminhos
muito interessantes. Algumas crianas articulam diversas formas entre si,
que configuram figuras geomtricas. Esse gnero de desenho denomi-
nado diagrama. O segundo caminho percorrido por aquelas que vo
138
UNIDADE 3
colocando filamentos em suas formas fechadas, obtendo assim espcie
de sis, de aranhas, que, por tentativas, transformam-se nos rudimentos
da figura humana.
Nesta fase aparece a forma primitiva de escrita (grafismo). Ainda que no haja uma
distino entre os sinais, as crianas do a cada um deles um significado. a descoberta da
funo simblica da escrita.
c) Fase esquemtica
A principal caracterstica dos desenhos esquemticos que neles
as figuras encontram-se organizadas segundo temas e com uma ordem
espacial. As coisas da terra se localizam na borda inferior da folha, as
coisas do cu na parte superior. H uma proporo entre as figuras e
uma integrao dos temas. A inteno do que representar e de como
representar manifestada.
139
UNIDADE III
Vale dizer que o desenho possibilita a valorizao da linguagem

grfica. Oferece condies de livre expresso, interao, realizao
pessoal, desenvolvimento da criatividade e sensibilidade. Nesse processo
fundamental que o professor oportunize s crianas um ambiente
agradvel, com uma variedade significativa de materiais, criando assim
um espao favorvel ao desenvolvimento do desenho infantil. Caso no
sejam oportunizados espaos e experincias significativas e privilegiadas
para que as crianas possam fazer uso do desenho, o prazer encontrado por
elas com certeza deixar de existir. Uma atitude altamente estimuladora,
por parte da professora, a de expor o desenho das crianas na classe ou
nos corredores da escola.
Mediante as questes apontadas, qual o papel do desenho no desenvolvimento da

criana?
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140
UNIDADE 3
Podemos afirmar que o jogo, o brinquedo e o desenho so
fundamentais para a realizao do trabalho pedaggico. So recursos que
contribuem para o desenvolvimento integral da criana. Tais propostas
devem ser constantes, principalmente na Educao Infantil, pois ampliam
o desenvolvimento lingustico e psicomotor, alm de estabelecer relaes
de afetividade. Nesses momentos, a criana no s aprende, como tambm
exterioriza, cria, relaciona-se, expressa, compreende, negocia, interage,
busca e encontra solues para as situaes detectadas.
Entendemos que quanto mais interessantes forem as propostas
oferecidas pelos professores, maiores sero as chances de os alunos
se desenvolverem. A imaginao e criatividade das crianas sero
incentivadas e alimentadas pelas propostas desafiadoras que o professor
proporcionar. Por sua vez, ele deve estar atento e receptivo s situaes,
para que possa observar as interaes, verificar dificuldades, analisar
comportamentos e, assim, propor novos encaminhamentos para a
melhoria de seu trabalho em sala de aula.
141
UNIDADE III
SEO 4
AVALIAO NA EDUCAO INFANTIL: Concepes e
prticas
Prof. Maiza Taques Margraf Althaus
Na Educao Infantil a avaliao da aprendizagem

instrumento de reflexo sobre a prtica pedaggica
na busca pelo professor de melhores caminhos para
orientar as crianas, conforme ele pesquisa que
elementos podem estar contribuindo, ou dificultando,
as possibilidades de expresso da criana, sua
aprendizagem e desenvolvimento.
Zilma de Moraes Ramos de Oliveira (2010)
Caro aluno!
A questo norteadora do estudo desta seo direciona-se para

a especificidade da avaliao na Educao Infantil. Partindo das
compreenses sobre as determinaes legais, analisando as concepes
tericas de avaliao e, por fim, conhecendo as prticas avaliativas que
seu estudo se desenvolver.
A formao pedaggica para a atuao na Educao Infantil tem
sido objeto de estudos, revelando a necessidade de pesquisas constantes
sobre o trabalho que desenvolvemos com as crianas, em vrias dimenses.
Frente s exigncias de formao inicial e continuada para atuao
escolar, questionamentos so cada vez mais presentes em nosso fazer,
tais como: possvel avaliar a criana de 0 a 5 anos? Qual o sentido da
avaliao quando priorizamos o trabalho pedaggico com crianas desta
faixa etria? Tais questes apresentam-se como desafios que impem ao
cotidiano das escolas uma dinmica prpria, que lhe peculiar.
preciso pensar em avaliao, contextualizando-a a partir de um
cuidadoso planejamento da prtica pedaggica. A referncia principal da
avaliao no advm da mera escolha dos procedimentos e instrumentos
avaliativos, mas sim da articulao entre o que se pretende ensinar e o
que se pretende avaliar.
142
UNIDADE 3
Os fundamentos legais para avaliar na Educao Infantil
Em conformidade com a determinao legal, apresentamos a voc

o artigo 31 da Lei 9.394/96, de Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
Na Educao Infantil a avaliao far-se- mediante
acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental.
A partir deste artigo, possvel compreender que a avaliao possui
como funo preponderante o diagnstico, ou seja, o educador infantil
precisa acompanhar a criana para que possa investir no processo de
aprendizagem. Alm disso, cumpre alertar que em hiptese alguma
haver reteno de uma criana na Educao Infantil.
Em recente estudo, Micarelo (2010) analisa o texto das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (MEC/2009), que trata
especificamente da avaliao e das relaes entre Educao Infantil e
Ensino Fundamental, em seus artigos 10 e 11:
Art. 10. As instituies de Educao Infantil devem

criar procedimentos para acompanhamento
do trabalho pedaggico e para avaliao do
desenvolvimento das crianas, sem objetivo de
seleo, promoo ou classificao, garantindo:
I - a observao crtica e criativa das atividades,
das brincadeiras e interaes das crianas no
cotidiano;
II - utilizao de mltiplos registros realizados
por adultos e crianas (relatrios, fotografias,
desenhos, lbuns etc.);
III - a continuidade dos processos de
aprendizagens por meio da criao de estratgias
adequadas aos diferentes momentos de transio
vividos pela criana (transio casa/instituio
de Educao Infantil, transies no interior
da instituio, transio creche/pr-escola e
transio pr-escola/ Ensino Fundamental);
IV - documentao especfica que permita s
famlias conhecer o trabalho da instituio junto
s crianas e os processos de desenvolvimento e
aprendizagem da criana na Educao Infantil;
V - a no reteno das crianas na Educao
Infantil.
143
UNIDADE III
Segundo Micarelo (2010, p.3), este artigo reafirma a avaliao

como um instrumento de incluso das crianas na Educao Infantil, ou
seja, as instituies no podem utilizar relatrios, pareceres, avaliaes
realizadas por professores ou outros profissionais para definir se uma
criana deve ou no ser aceita na instituio ou em determinado grupo e
tampouco se deve ou no acompanhar seu grupo de referncia em etapas
posteriores do desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Para a autora, a prtica avaliativa com crianas na Educao
Infantil no pode levar a uma classificao em aptas ou no aptas,
prontas ou no prontas, maduras ou imaturas e tampouco pode
servir de instrumento para que as crianas sejam retidas em alguma
etapa da Educao Infantil ou para que tenham seu ingresso no Ensino
Fundamental adiado.
Assim compreendido, o artigo 10 das Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Infantil explicita a centralidade da observao
como instrumento privilegiado de avaliao. O ato de observar, segundo
Micarelo, requer uma atitude de acolhimento do adulto com relao
s formas peculiares pelas quais a criana se relaciona com o mundo e
atribui sentido s suas experincias.
A autora destaca tambm que o
[...] olhar observador do adulto deve estar

presente em todos os momentos do cotidiano das
crianas na instituio: nas brincadeiras livres
ou dirigidas, nos momentos de interao entre
as crianas sem a participao dos adultos e nas
interaes das crianas com os adultos, com a
natureza, com os objetos do mundo fsico e com
os objetos de conhecimento. Isso permitir que
os professores e professoras conheam cada
vez melhor as crianas individualmente e as
caractersticas dos diferentes grupos, oferecendo
a elas a segurana necessria no momento em
que chegam instituio e tambm na passagem
pelos diferentes grupos no interior da instituio.
Considerando a importncia das observaes
necessrio que elas sejam registradas, para que
no se percam e possam ser compartilhadas entre
os docentes, com as crianas e com as famlias.
Esses registros constituem a documentao
especfica.
144
UNIDADE 3
J o artigo 11 das Diretrizes trata sobre a integrao entre Educao
Infantil e Ensino Fundamental:
Art. 11. Na transio para o Ensino Fundamental

a proposta pedaggica deve prever formas
para garantir a continuidade no processo de
aprendizagem e desenvolvimento das crianas,
respeitando as especificidades etrias, sem
antecipao de contedos que sero trabalhados
no Ensino Fundamental.
Segundo Micarelo, este artigo ressalta o reconhecimento da

especificidade do trabalho que se realiza na Educao Infantil e a
importncia de uma continuidade entre as experincias que as crianas
apresentam nessa etapa e aquelas que vivero no Ensino Fundamental.
Deste modo, para pensarmos nas prticas avaliativas importante ter
presente que
[...] os instrumentos de acompanhamento da

prtica pedaggica tm a importante funo
de permitir que os professores e professoras
identifiquem os interesses e necessidades que as
crianas manifestam no presente, pois quando
esses interesses so atendidos sero criadas
condies para que as crianas enfrentem
desafios, alcanando novos patamares em seu
desenvolvimento afetivo, emocional e cognitivo.
(2009, p.5).
Para finalizarmos a anlise desta subseo, destacamos o trabalho

de Oliveira (2010, p.14), ao focalizar igualmente as questes sobre as
Diretrizes:
As DCNEIs consideram que a avaliao deve

ser processual e incidir sobre todo o contexto
de aprendizagem: as atividades propostas e o
modo como foram realizadas, as instrues e os
apoios oferecidos s crianas individualmente e
ao coletivo de crianas, a forma como o professor
respondeu s manifestaes e s interaes
das crianas, os agrupamentos que as crianas
formaram, o material oferecido e o espao e o
tempo garantidos para a realizao das atividades.
Acompanhe a partir de agora as concepes pedaggicas para que

voc possa compreender ainda melhor a avaliao na Educao Infantil.
145
UNIDADE III
O sentido da avaliao na Educao Infantil:

concepes terico-prticas
Para que voc compreenda os diversos conceitos e funes que

se fazem presentes na literatura sobre avaliao na Educao Infantil,
Fernandes (2006, p.39) afirma existir [...] um esforo a fazer no que se
refere clarificao do significado de termos que, por vezes, so utilizados
indistintamente apesar de os conceitos que lhes esto subjacentes terem
significados muito diferentes.
E voc: como concebe a avaliao da aprendizagem na Educao Infantil?
146
UNIDADE 3
Ao avaliar as crianas nesta etapa da escolarizao, o professor
precisa conhecer as preferncias delas, bem como a forma de participarem
nas atividades, percebendo, assim, os colegas prediletos para a realizao
de diferentes tipos de tarefas. Deste modo, o professor reorganiza
as atividades de modo mais adequado ao alcance dos propsitos
infantis e das aprendizagens coletivamente trabalhadas. A partir deste
encaminhamento, o professor poder fortalecer ou modificar a situao,
para que se efetive o projeto poltico pedaggico de cada instituio.
(OLIVEIRA, 2010, p. 14).
Assim entendida, a avaliao da aprendizagem na Educao Infantil
cumpre sua funo processual e contnua, ou seja, de acompanhamento
da criana em seu desenvolvimento. a partir da avaliao inicial
(diagnstica), formativa e cumulativa (somativa) que as funes da
avaliao sero alcanadas.
Veja no quadro a seguir estes conceitos:
1. Avaliao inicial: situa o professor no ponto de partida de cada uma

das crianas para realizar novas aprendizagens. Trata-se do diagnstico
inicial.
2. Avaliao formativa: permite conhecer com objetividade o processo
de aprendizagem da criana, visando proporcionar a ajuda pedaggica
mais adequada a cada momento e, assim, adequar o ensino realidade
concreta do grupo. A avaliao formativa implica que o professor observe
sistematicamente o processo de aprendizagem da criana, mediante
vrias formas de registro.
3. Avaliao cumulativa: possibilita conhecer os resultados de todo o
processo de ensino-aprendizagem. (ARRIBAS, 2004, p.392).
A respeito da avaliao formativa, Hadji (2004, p.21) afirma

que
[...] a avaliao formativa implica, por parte do

professor, flexibilidade e vontade de adaptao,
de ajuste. Este sem dvida um dos nicos
indicativos capazes de fazer com que se reconhea
de fora uma avaliao formativa: o aumento da
variabilidade didtica.
147
UNIDADE III
Assim compreendida, a avaliao formativa permite uma reflexo

constante a respeito do trabalho do professor e no somente da criana.
Os instrumentos de avaliao na Educao Infantil:

procedimentos prticos
Voc j deve ter se perguntado sobre os

encaminhamentos das prticas avaliativas com
crianas na Educao Infantil ... mas o que so?
De que forma podem ser planejados?
Segundo Salinas (2004,

p. 59), os instrumentos ou
procedimentos de avaliao
so os recursos que utilizamos
para coletar informao a
respeito do desenvolvimento
das aprendizagens dos alunos.
De acordo com o Referencial
Curricular Nacional para a
Educao Infantil do Ministrio
da Educao (1998, p. 58),
a observao e o registro
constituem os principais
instrumentos de que o professor dispe para apoiar sua prtica.
Constata-se, entretanto, que ainda se faz presente no contexto
da Educao Infantil prticas classificatrias, excludentes, em que a
preocupao voltada para o preenchimento de fichas que apenas
classificam as crianas.
Na literatura brasileira, pesquisadores (HOFFMANN, 2004;
NADAL; FERREIRA, 2005) optam pela expresso instrumentos de
avaliao, tal como aqui se discutia. Em Portugal, interessante estudo
148
UNIDADE 3
desenvolvido por Fernandes (2006, p.40) questiona o emprego deste
termo:
[...] necessrio ponderar se ser adequado

designar como instrumentos de avaliao um
porteflio de trabalhos produzidos pelos alunos,
uma composio, uma reaco crtica a um dado
texto ou uma narrativa referente a uma visita
de estudo. Penso que no se trata de uma mera
questo semntica, mas antes de uma questo
epistemolgica que tem alguma relevncia
terica. Na verdade, a designao instrumento de
avaliao est associada ao movimento taylorista
da gesto cientfica das escolas do sculo XIX;
ou seja, a um contexto em que predominava
uma racionalidade tcnica em que avaliar e
medir eram sinnimos. Consequentemente, um
instrumento de avaliao media exactamente
as aprendizagens dos alunos, tal como um
metro media exactamente o comprimento de um
segmento de recta, ou um termmetro media
exactamente a temperatura do corpo de um
paciente. Julgo que designaes tais como tarefa
de avaliao, mtodo de avaliao ou mesmo
estratgia de avaliao podero, na maioria dos
casos, ser mais congruentes com a concepo
emergente de avaliao formativa.
Para Hoffmann, existe um fator preocupante em relao ao registro

das prticas avaliativas, quando destaca a repercusso dessas prticas
do Ensino Fundamental e na Educao Infantil. Segundo a autora, a
influncia pode ser percebida quando, por exemplo:
[...] na prtica de elaborao de fichas

comportamentais classificatrias semestrais,
no que se refere aos registros de avaliao
das crianas [...] alguns pareceres descritivos
encerram concepes disciplinadoras, sentencivas
e comparativas que ferem seriamente o respeito
infncia. [...] O modelo de avaliao classificatria
se faz presente nas instituies de educao
infantil quando, para elas, avaliar registrar
ao final de um semestre (periodicidade mais
frequente na pr-escola) os comportamentos que
a criana apresentou, utilizando-se, para isso, de
listagens uniformes de comportamentos a serem
classificados a partir de escalas comparativas tais
como: atingiu, atingiu parcialmente, no atingiu;
muitas vezes, poucas vezes, no apresentou; muito
149
UNIDADE III
bom, bom, fraco; e outras. Em muitas instituies,

a prtica avaliativa se reduz ao preenchimento
dessas fichas de comportamento ou elaborao
de pareceres descritivos padronizados ao final de
determinados perodos. O cotidiano da criana
no verdadeiramente levado em conta, nem
considerada a postura pedaggica do educador,
semelhana do ocorrido no ensino regular.
(HOFFMANN, 2004, p.11).
No Ensino Fundamental, os professores, segundo a autora,

determinam sentenas sobre os alunos, classificando-os ao final de
perodos em aprovados e reprovados. Porm, como visto anteriormente,
a avaliao na Educao Infantil no tem o objetivo de julgamento de
aprovao nem mesmo para o acesso ao Ensino Fundamental. No a
seguir, est o exemplo de uma ficha classificatria que ainda se encontra
em algumas instituies de Educao Infantil.
Ficha classificatria de avaliao
Habilidades Sim No s vezes

Demonstra interesse por leituras
Copia palavras em letra de forma
Traa os numerais at 08
Fonte: a autora
Considera-se que o exemplo acima constitui um instrumento

inadequado de avaliao na perspectiva que aqui se est estudando,
pois direciona o olhar avaliativo viso dos ideais que devem ser
atingidos pelas crianas, padronizando-se critrios, sem a preservao
da individualidade de cada uma.
J os relatrios permitem acompanhar a histria de vida de cada
criana e so caracterizados como um processo gradativo que necessita
dos registros de outros instrumentos de auxlio, tais como Registros
de Casos, Portflios, Dirios, etc. Segundo Hoffmann (2004, p.56), o
relatrio de avaliao um instrumento socializador das conquistas da
histria de cada criana, tornando-a singular perante os outros, alm de
contextualizar o seu processo evolutivo e natural de desenvolvimento.
Os relatrios so registros do processo de construo do
conhecimento da criana, subsidiados pelo acompanhamento docente,
150
UNIDADE 3
tendo em vista que neles tambm se revelam as aes didticas, ou seja, as
mediaes que os professores desenvolvem: a verdadeira relao entre o
planejamento e a avaliao concretiza-se atravs da prtica da construo
e reflexo dos relatrios de cada criana. A autora tambm deixa clara a
sua opo pela expresso relatrio ao invs de pareceres descritivos,
por considerar que este termo revela uma viso comportamentalista e
classificatria da avaliao tradicional, uma vez que
Descrever esporadicamente o comportamento

que uma criana est apresentando no
significa acompanh-la verdadeiramente no
seu cotidiano e atribuir significado ao seu
processo de desenvolvimento [...] o termo
relatrio significaria anlise reflexiva desse
acompanhamento. (HOFMANN, 2004, p. 53).
A autora tambm alerta quanto aos pareceres que expressam

uma viso moralista e disciplinadora, por meio dos quais as crianas
so julgadas a partir de um modelo ideal de criana obediente, atenta,
organizada, querida:
Aline uma criana meiga e carinhosa, muito

amiga dos colegas e da professora. Costuma
falar baixo e esperar sua vez de falar. Participa de
todas as atividades e demonstra facilidade para
aprender. uma criana amada por todos, com
sentimentos lindos no corao. (HOFFMANN,
2004, p.23).
A seguir, confere-se mais um registro extrado de outro relatrio:
Lucas mostra-se curioso em relao aos temas

trabalhados. Apresenta sugestes, trazendo
experincias vividas em seu dia a dia. Muitas
vezes verbaliza na rodinha:
- Profe (referindo-se Professora) hoje vai dar pra
gente falar do irmo mais novo? (referindo-se ao
irmozinho que nasceu)
Lucas tem um relacionamento tranquilo com
os colegas na turma, revelando liderana nas
atividades propostas em grupo. Participa com
muito entusiasmo das propostas ao ar livre,
especialmente as que envolvem movimento e
bola.
151
UNIDADE III
Na rodinha, ao final do dia, tem sido necessria a

minha interferncia para que Lucas permita que
outros colegas tambm verbalizem suas opinies,
para que ele aprenda a respeitar as sugestes dos
outros.
A partir dos dois exemplos, constata-se que no primeiro no se

percebe a mediao da professora, pois relata apenas o que a criana fez ou
no fez, com nfase numa viso disciplinadora, moralista, privilegiando-
se a rea afetiva. J no segundo exemplo, foi possvel perceber o
acompanhamento da evoluo de Lucas, ou seja, as suas particularidades,
sem se enfatizar os aspectos moralistas ou disciplinadores, uma vez que
no aparecem comparaes, mas sim as mediaes da professora, que
compem a histria da criana, acompanhadas das aprendizagens por
ela construdas.
Sob o ponto de vista didtico, fazem-se presentes no cotidiano
escolar prticas informais e formais (sistemticas) de observao.
Informalmente, no cotidiano do trabalho pedaggico na Educao
Infantil percebem-se situaes nas quais os professores dialogam com
seus alunos, expressando seu olhar avaliativo, quando os observam e com
eles interagem. O relato a seguir ilustra este aspecto:
Que bom, Mariane!... Voc j consegue amarrar sozinha seus
tnis!
Nesse contexto, o professor, quando verbaliza suas observaes,
compartilha suas prticas avaliativas, apontando tambm possibilidades
de avano para a criana:
Agora vejo que voc poderia ajudar outro colega que ainda no
consegue amarrar sozinho, Mariane!
Os dilogos aqui relatados expressam, portanto, a concepo
formativa da avaliao, ao se considerarem os ritmos diferentes de
cada criana. Assim sendo, as observaes informais correspondem
quelas situaes observadas sem um planejamento prvio, sem um
roteiro definido; so prticas ocasionais. Embora no sejam estruturadas
previamente, as observaes informais podem ser anotadas, pois a prtica
de registro cotidiano que permite a organizao de relatrios de cada
criana. o exemplo do caderno de Registros de Casos.
Observe-se o seguinte exemplo:
152
UNIDADE 3
REGISTRO DE CASO
Criana: Tatiana
Data: 16/08/06
Evento:
Pela primeira vez, expressa em seu desenho a presena da
me, em seguida a risca na cor preta.
Cenrio:
Atividade de desenho livre aps o recreio.
Segundo Shores e Grace (2001, p. 66), os Registros de Caso so

os registros de observaes das crianas, ou seja, as anotaes que os
professores fazem dos atos espontneos dos seus alunos. O professor,
ao realizar registros de caso, atua como reprter em sala de aula. Dessa
forma, recomendvel que cada docente tenha um caderno com uma
pgina para registrar os casos que informalmente ocorrem com cada
criana e que, posteriormente, subsidiaro a organizao dos relatrios.
Por sua vez, as observaes formais ou sistemticas so aquelas
anotadas atravs de pautas, fichas, planilhas ou roteiros previamente
organizados, que podem contribuir para o registro dos relatrios
avaliativos. O exemplo a seguir ilustra um roteiro elaborado para registrar
as observaes durante um jogo:
Quadro 4 Roteiro elaborado para registrar as observaes durante
um jogo
Partilha os materiais
NOME DO Compreende Organiza os
durante a OBSERVAES
ALUNO as regras do jogo brinquedos
brincadeira
Fonte: a autora
153
UNIDADE III
Veja agora as sugestes de registros.
Muitos Centros de Educao Infantil adotam registros como

o anterior, seguindo a orientao de seus Projetos Pedaggicos.
conveniente que os professores usem instrumentos que permitam guiar
a coleta de informao e registr-la de forma relativamente sistemtica.
(DIEGO, 2003):
Registros de tipo aberto (dirios de aula, cadernetas de

anotaes, agenda de cada aluno, nas quais se anotam
sem roteiro prvio as incidncias, conversas, observaes
peridicas, a critrio do professor).
Registros semiestruturados (pautas de observao abertas,
em que figuram os aspectos gerais a observar).
Registros fechados (pautas de observao em que
figuram as condutas que os alunos podem apresentar em
determinado contexto educativo).
Vale dizer que todas as formas de registros (tipo aberto, semiestruturado,

fechado) podem contribuir para a sistematizao e organizao dos registros
dos Relatrios de avaliao. Outra possibilidade de avaliar as crianas na
Educao Infantil e que vai ao encontro das abordagens tericas discutidas
neste texto por meio de portflios, muito utilizados para documentar as
aprendizagens durante o desenvolvimento de um projeto.
Os portflios consistem uma organizao das atividades desenvolvidas
pelas crianas, voltadas para o registro das etapas vividas durante um
perodo. Podem contemplar fotografias, atividades artsticas, desenhos,
etc. As avaliaes com portflios encorajam a criana a refletir sobre seu
prprio trabalho. (SHORES; GRACE, 2001, p.21).
Para Villas Boas (2004, p.56), na vivncia atravs de portflios
154
UNIDADE 3
[...] o trabalho pedaggico e a avaliao deixam
de ser responsabilidade exclusiva do professor.
A parceria passa a ser um princpio norteador
das atividades [...] A vivncia desse processo
desenvolve a autonomia do aluno diante do
trabalho [...] A criana percebe que pode trabalhar
de forma independente e que no precisa ficar
sempre aguardando orientao do professor.
Vale dizer que o trabalho com portflio na Educao Infantil

rompe com a prtica do envio dos trabalhos das crianas em pastas ou
envelopes s famlias, ao final de um perodo. Quando se procede deste
modo, os professores ficam sem o parmetro avaliativo em mos, visto
que as atividades foram entregues para as famlias e no retornam mais,
e assim os docentes deixam de proceder constantes diagnsticos do
desenvolvimento da criana aps cada etapa percorrida. Nos portflios,
as amostras dos trabalhos das crianas, que foram feitos em abril, por
exemplo, permanecem l reunidos, para que no segundo semestre possam
ser analisados os avanos tanto pela prpria criana, pela famlia, como
pelos professores.
Assim, as principais produes de cada criana so ali documentadas,
para que ela prpria torne-se responsvel por suas atividades. Alm disso,
os portflios preservam a individualidade de cada aluno, pois no h um
igual a outro. Podem tambm constituir-se canal de comunicao entre a
famlia e a escola, quando os professores encaminham os portflios (num
final de semana, por exemplo) para que os pais possam registrar uma
mensagem ou impresso do que puderam acompanhar nas produes do
seu filho.
Quanto ao real significado da organizao de portflios, Ciasca e
Mendes (2009, p.302) afirmam no haver sentido em somente coletar
trabalhos dos alunos para fins burocrticos, pois essa ferramenta [...]
precisa constituir-se em um conjunto de dados que expressem avanos,
mudanas conceituais, novas formas de pensar e de fazer aluso ao
progresso do estudante.
Alencar e Frana (2007, p.37), num relato de experincia, destacam
sobre a participao dos alunos na organizao dos portflios e nas
justificativas do que deve compor o portflio de cada um:
155
UNIDADE III
Com os portflios, j no encontrvamos mais

aquela coletnea de atividades iguais para todos
os alunos. Algumas atividades eram comuns, mas
outras, no. s vezes, acontecia de a professora
querer muito colocar uma produo de um aluno
em seu portflio, e ele justificar que no gostaria
de ver seu trabalho naquela pasta e, sim, no
envelope das atividades enviadas. O argumento
geralmente era bem definido, como no caso, por
exemplo, de uma criana de quatro anos que,
indagada sobre por que no gostaria de ter o
desenho que fizera sobre seu pai em sua pasta,
disse: Meu pai no tem o pescoo to grosso
assim. J desenhei ele bem melhor. Num outro
dia que eu desenhar, eu coloco na pasta. Mas este
que fiz hoje realmente no ficou dos bons. A fala
dessa criana foi para seu portflio, com todas as
letras, garantindo fidelidade e ganhando o valor
que merece o comentrio dela prpria. Em outras
palavras, uma fonte de avaliao riqussima
para o docente que percebeu a autocrtica que
a criana fez e pde intervir nas prximas aes
dela.
As autoras tambm comentam, em seu relato, que atravs da

avaliao com portflios, a prtica da observao, da coleta de informaes
para o registro, auxiliou os professores na escrita dos relatrios.
Shores e Grace (2001, p.43) destacam trs tipos de portflios: o
portflio particular, o de aprendizagem e o demonstrativo.
O Portflio de Aprendizagem, segundo as autoras, a coleo da
criana, sendo o tipo mais recomendado para o trabalho na Educao
Infantil. Os itens mais frequentes que compem um portflio so amostras
de atividades das crianas, tais como desenhos, registros escritos, que
indiquem o nvel de alfabetizao, trabalhos artsticos, produes em
outras reas, tais como: cincias, matemtica, enfim, amostras que
revelem informaes sobre a aprendizagem da criana nas diversas reas
de conhecimento.
Vale informar que o registro fotogrfico, embora com custo s vezes
mais elevado, enriquece sobremaneira o portflio de cada criana, pois
permite que ela se lembre do que j realizou, alm de ajudar os professores
a relatarem aos pais as atividades desenvolvidas. As fotografias tambm
auxiliaro na organizao dos relatos de casos: [...] Ao se examinar fotos
e lembrar-se dos fatos, possvel escrever uma rpida descrio do que
156
UNIDADE 3
estava acontecendo naquele momento. (SHORES; GRACE, 2001, p.55).
As formas de armazenamento de portflios fica a critrio da
deciso do professor em acordo com os alunos, mas as mais comumente
encontradas so em uma pasta com divisrias, tipo gaita, que pode ser
construda ou comprada; pasta com plsticos; envelopes; caixas; enfim, a
criatividade deve ser o foco principal.
Conforme voc estudou ao longo desta seo, os autores aqui
referenciados compem um universo de informaes e conhecimentos
que so considerados imprescindveis para a formao e atuao docente
com crianas na Educao Infantil.
Continue estudando, dedicando-se s leituras!
Registre nas linhas abaixo, algumas consideraes que mostrem o que mudou no seu
modo de olhar e perceber a prtica avaliativa na educao infantil.
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157
UNIDADE III
O espao infantil deve ser reconhecido como um lugar privilegiado para o

desenvolvimento da criana.
Os profissionais que tm a responsabilidade de cuidar e educar crianas pequenas
assumem uma importante tarefa no processo de desenvolvimento infantil, servem de
mediadores entre elas e o mundo que as cerca.
As crianas que no recebem estmulos ambientais e tm suas atividades exploratrias
restritas, acabam tornando-se inseguras, incapazes de exercitar sua capacidade de raciocnio,
apticas e desinteressadas.
necessrio repensar a prtica pedaggica da Educao Infantil tendo como
referencial bsico, as principais necessidades das crianas pequenas.
indispensvel que a criana se sinta atrada pelo brinquedo, e cabe ao adulto
mostrar as possibilidades de explorao que ele oferece.
A Educao Infantil deve considerar o ldico como parceiro e utiliz-lo amplamente
para atuar no desenvolvimento das crianas, pois elas fazem da brincadeira uma ponte para
o imaginrio.
As brincadeiras podem ser realizadas tanto em grupo, como individualmente, pois as
crianas necessitam de momentos a ss para refletir e tambm deixar sua imaginao fluir, o
que de suma importncia para o seu desenvolvimento.
A brincadeira, o jogo simblico, atividade conhecida comumente como jogo de faz de
conta, ao lado do desenho, formam o conjunto de atividades que caracterizam as primeiras
manifestaes da linguagem escrita da criana.
A brincadeira um espao onde a criana pode expressar, simbolicamente, suas
fantasias, seus desejos, medos, sentimentos agressivos e os conhecimentos que vai
construindo a partir das experincias vividas.
O que faz do jogo um jogo a liberdade de ao fsica e mental da criana nessa
atividade.
Os primeiros registros de linguagem escrita apresentavam-se atravs do desenho.
O desenho pode ser um grande aliado para a criana expressar uma ideia de violncia,
de tristeza ou de alegria; uma forma de relatar algo que aconteceu e que talvez no tenha
coragem de falar ou at mesmo algo que no tenha compreendido.
A imaginao e criatividade das crianas sero incentivadas e alimentadas pelas
propostas desafiadoras que o professor proporcionar.
a partir da avaliao inicial (diagnstica), formativa e cumulativa (somativa) que as
funes da avaliao sero alcanadas.
As observaes formais ou sistemticas so aquelas anotadas atravs de pautas,
fichas, planilhas ou roteiros previamente organizados, que podem contribuir para o registro
dos relatrios avaliativos.
Todas as formas de registros (tipo aberto, semiestruturado, fechado) podem contribuir
para a sistematizao e organizao dos registros dos Relatrios de avaliao
158
UNIDADE 3
REFERNCIAS
ALENCAR, M. N.; FRANA, M. C. Portflio: um recurso para estudo e prtica

na Educao Infantil. Revista do Professor. Porto Alegre, v.23, n.90, p.36-39, abr./
jun.2007.
ARRIBAS, T. L. Educao infantil: desenvolvimento, currculo e organizao

escolar. Porto Alegre: Artmed, 2004.
BRASIL. MEC/SEB. Indicadores da Qualidade na Educao Infantil, 2009.
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto, Secretaria de Educao

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil do
Ministrio da Educao. Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Braslia: MEC/SEF, 1998. Disponvel em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/pcns/
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MOREIRA, Ana Anglica Albano. O espao do desenho: a educao do educador.

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159
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OLIVEIRA, Z. M. R. O currculo na educao infantil: o que propem as novas

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ent&view=article&id=15860&Itemid=1096 Acesso em 04 nov. 2010.
SALINAS, D. Prova amanh: a avaliao entre a teoria e a realidade. Porto

Alegre: Artmed, 2004.
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Mestrado, Unicamp, Campinas, 1993.
SHORES, E.; GRACE, C. Manual de portflio: um guia passo a passo para o

professor. Porto Alegre: Artmed, 2001.
VILLAS BOAS, B. M. F. Portflio, avaliao e trabalho pedaggico. 2.ed.

Campinas: Papirus: 2005.
160
REFERNCIAS
PALAVRAS FINAIS
Prezados alunos
Cada vez mais, a educao e o cuidado na primeira infncia so

tratados como assuntos prioritrios de governo, organismos internacionais,
organizaes da sociedade civil no Brasil e no mundo. No Brasil, dispomos
de legislao avanada na rea e temos acesso a pesquisas internacionais
e estudos nacionais que apontam para os benefcios do investimento na
primeira infncia.
Discutir a qualidade da educao, em nosso pas, implica enfrentar
e encontrar caminhos para superar as desigualdades no acesso a
programas de boa qualidade, que respeitem os direitos bsicos das
crianas e de suas famlias, entre os quais se inclui o direito ao respeito
s suas diversas identidades culturais, tnicas e de gnero. Esperamos
que as contribuies apresentadas neste livro oportunizem novos saberes
e fomentem discusses sobre questes importantes da Educao Infantil.
Sabemos que atuar na primeira etapa da educao bsica, no
tarefa fcil, exige do educador uma infinidade de conhecimentos que
necessitam serem estudados e compreendidos para que se possa avanar
no trabalho com a criana. Desejamos que essa complexidade desperte
em muitos de vocs o desejo de enfrentar o desafio encantador de ser
professor e pedagogo na Educao Infantil.
Um abrao afetuoso das professoras
Esmria, Maza, Maria Odete e Nelba
161
PALAVRAS FINAIS
NOTAS SOBRE AS AUTORAS
Esmria de Lourdes Saveli

Possui graduao em Pedagogia Habilitao em Orientao
Educacional e Superviso Escolar (1977) e graduao em Letras(1991)
pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Mestrado em
Educao (1996) e doutorado em Educao (2001) pela Universidade
Estadual de Campinas. Professora Adjunto da UEPG. No ano de 1998
realizou estgio na Association Franaise pour la Lecture (AFL/PARIS)
com o pesquisador da rea da leitura Jean Foucambert e em escolas
maternais e primrias da periferia de Paris/Frana . Foi Secretria de
Educao no Municpio de Ponta Grossa na Gesto (2001-2004) perodo
em que reorganizou a estrutura escolar em Ciclos de Aprendizagem, o
Ensino Fundamental de nove anos e os Centros Municipais de Educao
Infantil. Tem ampla experincia na rea de Educao Bsica atuando
principalmente com a formao de professores, organizao da escola,
metodologia, alfabetizao, leitura. Atualmente, desenvolve e orienta
pesquisas sobre polticas educacionais e sua materialidade nas prticas
cotidianas no Grupo de Estudos e Pesquisas de Educao Bsica
(GEPEB). Coordenao do Programa de Mestrado em Educao da
UEPG no perodo de 2006 e 2007. Coordenadora do Curso de Pedagogia
da Universidade estadual de Ponta Grossa Gesto 2010-2012.
Maiza Taques Margraf Althaus

Formada em Pedagogia, com Mestrado em Educao pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa. Doutoranda em Educao pela
PUC/PR. Atuou como Professora na Educao Bsica na rede pblica e
particular de ensino em Ponta Grossa, PR. Professora efetiva da UEPG
desde 1991, lotada no Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino,
atuando especificamente no ensino de Didtica nas Licenciaturas e em
disciplinas voltadas para a docncia universitria, em cursos de Ps-
graduao. Desenvolve projetos na rea da formao docente.
163
AUTORES
Maria Odete Vieira Tenreiro

Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual de
Ponta Grossa (1986), especialista em Alfabetizao (1995) e mestre
em Educao pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (2002).
Atualmente professora do Departamento de Educao da Universidade
Estadual de Ponta Grossa e doutoranda em Educao (Currculo) pela
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo. Tem experincia na rea
de Educao, atuando principalmente nas seguintes reas: avaliao,
formao de professores, educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental.
Nelba Maria Teixeira Pisacco

Mestre em Educao pela Universidade Estadual de Ponta
Grossa/PR, especialista em Psicopedagogia e graduada em Pedagogia.
Atualmente professora do Departamento de Educao da Universidade
Estadual de Ponta Grossa, nas disciplinas de Psicologia da Educao
e Fundamentos da Educao Infantil. Atua como pedagoga autnoma
prestando consultoria pedaggica e psicopedaggica, como docente
em cursos de ps-graduao na rea de Psicopedagogia e Educao
Inclusiva. Vice-coordenadora e supervisora do LALUPE - Laboratrio
Ldico Pedaggico. rea de atuao e pesquisa Educao, com nfase
em Ensino-Aprendizagem, Ludicidade, Mediao da Aprendizagem e
Psicopedagogia.
164
AUTOR

Fundamentos Teoricos Da Educacao Infantil

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ENSINO A DISTNCIA

Joo Carlos Gomes

Carlos Luciano Santana Vargas

Pr-Reitoria de Assuntos Administrativos Colaboradores em EAD

Todos direitos reservados ao Ministrio da Educao

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA

A Universidade Estadual de Ponta Grossa uma instituio de ensino

EDUCAO INFANTIL: ASPECTOS HISTRICOS, POLTICOS

A LGUMAS CONSIDERAES CONCEITUAIS PARA ENTENDER

ORGANIZAO DOS TEMPOS E DOS ESPAOS NA

PALAVRAS FINAIS 161

Nosso propsito ao escrever este livro para o Curso de Licenciatura

Esmria, Maza, Maria Odete e Nelba

Analisar criticamente as principais polticas voltadas educao da criana

Analisar a evoluo histrica da educao da criana de 0 a 5 anos.

Reconhecer o conceito de infncia na sociedade contempornea.

Conhecer os grandes pedagogos da infncia.

Identificar a trajetria da Educao Infantil e os marcos legais que

SEO 2 Grandes pedagogos da infncia

SEO 3 Trajetria da Educao Infantil no Brasil

PARA INCIO DE CONVERSA

Nesta unidade, nosso objetivo apresentar consideraes sobre a

Quando perguntamos a algum o que caracteriza a infncia, a

Algum que precisa de muito afeto.

Alm desses pontos de vista, que no esto incorretos, necessrio

Primeira infncia. Na realidade, a primeira infncia comea antes

E roda, roda, gira, rodopia

Ainda, nesse perodo, a criana amplia o seu universo sociocultural.

Terceira infncia. Dos sete aos doze anos amplia-se o leque de

DICA Leitura do livro: ROCHA, Ruth. Marcelo, marmelo, martelo.

Como qualquer outra fase da vida, o significado do que a infncia

(...) embora os seres humanos tenham sempre

Para ampliar a compreenso da infncia, enquanto categoria social,

A criana, tanto na sua forma corporal como na de agir e pensar, se

Esse jeito de a criana ser e pensar a torna um sujeito singular.

a) A criana cria cultura, brinca e nisso reside sua singularidade.

b) A criana colecionadora, d sentido ao mundo, produz histria.

Minha me falou que no d para tomar gua muito gelada.

No parque, uma criana pergunta para sua professora:

Pelas perguntas desconcertantes das crianas, podemos

d) A criana pertence a uma classe social.

Nome: Maria dos Anjos Meninos Carvoeiros

(Pela boca da noite vem uma velhinha

A bero da Educao Infantil

Na Europa, no final do sculo XVIII, com a transio do feudalismo

Pablo Montesino [...] defende a construo

Montesino expe tambm sobre o tempo de permanncia da

Esse educador foi fortemente influenciado por Pestalozzi. O Jardim

A criana froebeliana um ser repleto de

Sartori coloca a viso de Froebel sobre a Educao Infantil:

[...] era a de que os primeiros anos de vida podiam

educao da criana pequena excedia ao que lhe

Froebel pode ser considerado o pedagogo da infncia, pois focou

O currculo e as atividades educativas devem respeitar o

Froebel, o precursor dos jardins de infncia, dedicou a maior

A sala de aula montessoriana no aquela

Maria Montessori considerou os primeiros anos de vida do ser

Ambos nasceram da observao de crianas

constituem a atividade escolar: colees, figuras, textos, livros,

Decroly faz parte dos educadores que transformaram a viso que

Em 1875, foi criado no Brasil o primeiro jardim de infncia, no

Enquanto as famlias mais abastadas pagavam

Uma diferenciao pertinente que vale ser

Desta forma, as instituies pblicas destinadas s classes populares