Diseno Educ Inicial

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Gobierno de la Provincia de Tierra del Fuego,
Antrtida e Islas del Atlntico Sur
Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente

Inicial del Profesorado de Educacin Inicial de la Provincia de
Tierra del Fuego
Noviembre, 2008
Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado de Educacin Inicial
Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin

Docente Inicial del Profesorado de Educacin Inicial de
la Provincia de Tierra del Fuego
Gobernadora: Sra. Mara Fabiana Ros
Ministro de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa: Prof. Da-

ro Vargas
Secretario de Educacin: Lic. Daniel Masnu
Subsecretaria de Educacin Media y Superior: Prof. Cristina

Argaars
Directora de Educacin Superior: Prof. Mara Elena Ventura
2
NDICE
Pg.
I - MARCO GENERAL DEL DISEO CURRICULAR............................................................. 5
Marco Poltico Normativo...................................................................................... 5
El Sistema Formador................................................................................................. 8
La Formacin Docente Inicial................................................................................... 10
La Formacin Docente para la Educacin Primaria............................................... 11
II - MARCO REFERENCIAL DEL CURRCULUM.................................................................. 12
Educacin.................................................................................................................. 12
Escuela........................................................................................................................ 12
Enseanza.................................................................................................................. 13
Aprendizaje................................................................................................................. 14
Conocimiento............................................................................................................. 16
Currculo..................................................................................................................... 17
Diseo del currculum..................................................................................... 17
Tres problemas de la produccin curricular. ............................................... 18
Dimensiones del diseo curricular. ............................................................... 18
Algunos desafos. ........................................................................................... 18
III COMPETENCIAS PROFESIONALES............................................................................... 21
IV MALLA CURRICULAR.................................................................................................... 24
Campos de Formacin............................................................................................... 24
Criterios para la Seleccin y Organizacin de los Contenidos............................. 24
Mapa Curricular, distribucin de cargas horarias y porcentajes por campo de Forma-
29
cin............................................................................................................................
Unidades Curriculares: Formatos; Fundamentos; Propsitos; Contenidos Prioritarios;
31
Fuentes de Referencia................................................................................................
Unidades Curriculares del Campo de la Formacin General................................. 31
1. Psicologa Educacional....................................................................................... 31
2. Pedagoga............................................................................................................. 37
3. Alfabetizacin Acadmica................................................................................... 41
4. Didctica I y II....................................................................................................... 45
5. Historia Argentina y Latinoamericana............................................................... 50
6. Cuerpo, Juego y Expresin................................................................................ 56
7. Filosofa de la Educacin.................................................................................... 61
8. Las TICs y su Enseanza.................................................................................... 65
9. Lengua Extranjera: Ingls................................................................................... 68
10. Historia y Poltica Educacional.......................................................................... 70
11. Sociologa de la Educacin................................................................................ 76
12. Formacin tica y Ciudadana............................................................................. 80
13. Introduccin a la Investigacin Educativa........................................................ 85
Unidades Curriculares del Campo de la Formacin Especfica............................ 89
3
1. Lenguaje Musical y su enseanza. 91

2. Expresin corporal-Danzas y su enseanza..................................................... 95
3. Lenguaje visual y su enseanza........................................................................ 99
4. Educacin Fsica y su enseanza...................................................................... 103
5. Problemtica Contempornea de la Educacin Inicial.................................... 109
6. Sujetos de la Educacin Inicial.......................................................................... 112
7. Didctica de la Educacin Inicial I y II............................................................... 119
8. Literatura Infantil................................................................. 124
9. Didctica de la Lengua....................................................................................... 126
10. Didctica de la Lengua y de la Literatura Infantil............................................ 131
11. Alfabetizacin Inicial.......................................................................................... 134
12. Didctica de la Matemtica I............................................................................. 138
13. Didctica de la Matemtica II............................................................................ 147
14. Didctica de las Ciencias Naturales I.............................................................. 155
15. Didctica de las Ciencias Naturales II............................................................. 160
16. Educacin Sexual Integral............................................................................... 162
17. Didctica de las Ciencias Sociales I . 166
18. Didctica de las Ciencias Sociales II............................................................. . 171
19. Proyectos Educativos con TICs..................................................................... 176
20. Produccin de Materiales y Objetos ldicos................................................ 181
Integracin didctica............................................ 184
21. taller integrador interdisciplinario 184
Unidades Curriculares del Campo de la Prctica Profesional............................... 192
1. Prctica I: Instituciones Educativas y Comunidad............................................. 196
2. Prctica II: Enseanza y Currculum.................................................................... 198
3. Prctica III: Prctica de Enseanza...................................................................... 199
4. Prctica IV: Residencia Pedaggica.................................................................... 201
Espacios de integracin curricular.......................................................................... 204
Rgimen de Correlatividades.................................................................................... 205
V CRITERIOS ORIENTADORES PARA LAS DEFINICIONES INSTITUCIONALES........ 206
Propuesta y organizacin de las unidades curriculares........................................ 206
Rgimen acadmico de los alumnos....................................................................... 207
Propuestas para la transicin.................................................................................. 207
VI CRITERIOS DE EVALUACION CURRICULAR............................................................. 208
Elaboracin de informes........................................................................................... 208
Enseanza y evaluacin........................................................................................... 209
VII BIBLIOGRAFA............................................................................................................... 210
4
I - MARCO GENERAL DEL DISEO CURRICULAR
Presentacin
La construccin del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial

del Profesorado de Educacin Primaria de la Provincia de Tierra del Fuego, es el resultado
de un trabajo que se desarrolla a partir del Marco Curricular Patagnico. Este trabajo, fue impul-
sado por la Direccin de Educacin Superior de Tierra del Fuego y avalado por el Instituto Nacio-
nal de Formacin Docente, en el marco de la normativa vigente.
En la construccin del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Ini-

cial del Profesorado de Educacin Primaria de la Provincia de Tierra del Fuego participaron
activamente docentes de Educacin Superior de Tierra del Fuego, junto a especialistas y docentes
de otras provincias patagnicas.
Adems de los intercambios producidos en forma virtual, se concretaron instancias formales

de trabajo con participacin de Autoridades, Docentes, Especialistas y Directivos de Educacin
Superior, en los Institutos de Ushuaia (IPES) y de Ro Grande (ISES), en la sede del INFD y en
otras provincias patagnicas. Algunas de estas instancias fueron las siguientes:
- 28 y 300608: Ro Grande y Ushuaia, Tierra del Fuego. Reunin con Autoridades Educa-
tivas, Docentes y Directivos de las Instituciones de Formacin Docente de la provincia.
- 21 y 22 -08-08: Casa de Ro Negro en Buenos Aires. Reunin con Autoridades Educativas y

referentes de las provincias de Ro Negro, Neuqun, La Pampa y Santa Cruz y docentes de
Tierra del Fuego.
- 17 Y 18-09-08: San Martn de los Andes, Neuqun. Reunin con Autoridades Educativas,
Docentes y Directivos de las Instituciones de Formacin Docente de la provincia de Neuqun,
Santa Cruz y Tierra del Fuego.
- 9-10-08: Ro Grande, Tierra del Fuego. Reunin con Autoridades Educativas, Docentes y Di-
rectivos del ISES de Ro Grande y Directora de Desarrollo Curricular del INFD.
- 10-10-08: Ushuaia, Tierra del Fuego. Reunin con Autoridades Educativas, Docentes y Di-
rectivos del IPES Florentino Ameghino de Ushuaia y Directora de Desarrollo Curricular del
INFD.
Marco Poltico Normativo:
El Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado

de Educacin Primaria de la Provincia de Tierra del Fuego, se construy de acuerdo a lo esta-
blecido por el Estado Nacional, a travs de la normativa vigente: Ley de Educacin Nacional N
5
26.206, Resoluciones del CFE N 241-05; 251-05; 2307; 24-07; 30-07 y Anexos I y II, respon-
diendo a la condicin federal de la construccin de las polticas educativas en el mbito del Minis-
terio de Educacin de la Nacin, del Consejo Federal de Educacin y del Instituto Nacional de
Formacin Docente. Nuestro pas enfrenta una serie de desafos que convierten a la educacin
en unas de las herramientas polticas cardinales en la construccin de una sociedad ms justa e
igualitaria.La existencia de un sistema formador constituye una condicin de esta igualdad y es-
ta justicia. Esto es posible en la medida en que el Estado tiende hoy al desarrollo de polticas p-
blicas de mediano plazo orientadas a la superacin de la fragmentacin social que marc y toda-
va marca a la sociedad argentina. Al reponer el mediano plazo como norte de la construccin po-
ltico-institucional, el pensamiento en perspectiva y la planificacin estratgica se nos imponen
como marco para la consolidacin del sistema formador docente. 1
En el orden nacional, se identificaron una serie de problemticas que justifican la necesidad

de revisar las propuestas curriculares que se han desarrollado hasta este momento. La fragmen-
tacin y la baja articulacin entre los diseos de formacin, la insuficiente duracin de la mayora
de las carreras, el escaso desarrollo de saberes en la gestin del currculo y de nuevas modalida-
des pedaggicas, la necesidad de actualizar la formacin de los docentes, entre otros, constituyen
los principales fundamentos en los que se asienta la revisin curricular y la propuesta de un Dise-
o Jurisdiccional que supera las definiciones curriculares, cuya responsabilidad haba cado hasta
ahora, casi exclusivamente, en las Instituciones Formadoras. Este Diseo Curricular, enmarcado
en la poltica nacional y regional se propone superar problemas, pero tambin recuperar aciertos,
respetando una identidad apoyada en particularidades y diferencias geogrficas, culturales, so-
cioeconmicas
La estructura, organizacin y dinmica curricular de la formacin docente inicial deben ser

peridicamente revisadas con el fin de mejorarla, adecuarla a los desafos sociales y educativos y
a los nuevos desarrollos culturales, cientficos y tecnolgicos (Res. CFE N 24-07). Este com-
promiso, implica, por un lado, recuperar los aportes de las Instituciones de Formacin Docente de
las Provincias Patagnicas, en tanto constituyen formas innovadoras para el abordaje de las pro-
blemticas educativas ms importantes y por otro, ofrecer e impulsar propuestas que conlleven
mejores condiciones para los estudiantes, los profesores y las instituciones en su conjunto. Ello
implica revisar las propuestas curriculares para la Formacin Docente Inicial, tensionndolas con
las condiciones institucionales, las otras funciones de la Formacin Docente, el rgimen acadmi-
co de los alumnos, las caractersticas de los puestos de trabajo de los docentes, los perfiles for-
madores, la normativa, por nombrar slo algunos de los aspectos ms importantes (Marco Curri-
cular Patagnico).
1
Fundamentos Polticos e Institucionales del trabajo docente. INFD. 2008
6
Se presenta a continuacin una sntesis de los criterios tomados en cuenta para la elabo-
racin del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesora-
do de Educacin Inicial de la Provincia de Tierra del Fuego, de acuerdo con la Res. CFE
24/07:
1. Duracin total: Alcanzar un mnimo de 2.600 horas reloj (3.900 horas ctedra), a lo largo de 4
aos de estudio de educacin superior.
2. Definicin jurisdiccional: 80 % de la carga horaria total, como mnimo.
3. Definicin institucional: Hasta un mximo de 20 % de la carga horaria total
4. Organizacin en torno a tres campos de conocimiento, presentes en cada uno de los aos:
- Formacin General
- Formacin Especfica
- Formacin en la Prctica Profesional
5. Residencia Pedaggica en el 4 ao
6. Peso relativo de los campos:
- Formacin General: entre el 25% y el 35% de la carga horaria total;
- Formacin Especfica: entre el 50% y el 60%;
- Formacin en la Prctica Profesional: entre el 15% y el 25%.
7. Campo de la Formacin General:
- Organizacin disciplinar
- Presencia de las siguientes unidades curriculares: Filosofa, Historia Argentina y Latinoa-

mericana, Sociologa de la Educacin, Pedagoga, Didctica General, Historia y Poltica de
la Educacin Argentina, Psicologa Educacional, Tecnologas de la Informacin y la Comu-
nicacin, Formacin tica y Ciudadana, Lengua extranjera, Propuestas variables o com-
plementarias (definidas a nivel jurisdiccional).
8. Campo de la Formacin Especfica: Presencia de cinco tipos de contenidos:
- Formacin en la Didctica de la Educacin Inicial y las tecnologas de enseanza particula-

res
- Formacin en los contenidos de las reas disciplinares desde la perspectiva de su ense-

anza en el Nivel
- Formacin en los sujetos de la Educacin Inicial
- Una unidad curricular especfica para Alfabetizacin Acadmica
- Formacin en los sujetos de la educacin primaria

7
- Un seminario/taller de Educacin Sexual Integral
9. Campo de la Formacin en la Prctica Profesional:
- Presencia desde el comienzo de la formacin, incrementndose progresivamente hasta

culminar, en 4 ao, en la residencia pedaggica integral.
- Integracin de redes institucionales entre los IFD y entre stos y las escuelas asociadas.
- Articulacin con otras organizaciones sociales y educativas de la comunidad.
- Desarrollo de proyectos de trabajo consensuados y articulados entre los IFD, las Escuelas
asociadas y las organizaciones sociales.
- Desarrollo de prcticas y residencia en mbitos escolares diversificados y atendiendo a la

conceptualizacin del nivel como unidad pedaggica que abraca la educacin de nios de
45 das a 5 aos cumplidos.
- Inclusin de las Nuevas Tecnologas Educativas y las Tecnologas de la Comunicacin y

la Informacin en las actividades de la formacin en la prctica profesional.
10. Organizacin del diseo curricular:
- Variedad y pertinencia de formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares:

materias o asignaturas, seminarios, talleres, trabajos de campo, prcticas docentes, mdu-
los.
- Pertinencia de las unidades curriculares opcionales.
- Variedad y pertinencia de los sistemas de evaluacin y acreditacin.
- Incorporacin de mecanismos de apertura y flexibilizacin en el cursado y en la acredita-

cin de las distintas unidades curriculares.
El Sistema Formador:
La formacin de maestros y profesores presenta hoy, como ya se sealara, una notoria

fragmentacin. Aos atrs y an antes de los procesos de reforma de los 90, la Educacin Supe-
rior fue caracterizada como un conglomerado, para distinguir su carcter complejo, heterogneo y
desarticulado, en contraposicin al carcter organizado que supone el concepto de sistema o sub-
sistema (Bertoni y Cano, 1990)La historia reciente del sistema formador ha modificado la situa-
cin de las Instituciones formadoras en algunas provincias, pero el conjunto del sistema est lejos
de disponer de principios organizadores, de un ordenamiento normativo prctico y consistente y
de una definicin compartida sobre la funcin que cumple la formacin docente en el sistema edu-
cativo (Res. CFE N 30-07). El Mapeo realizado en la Patagonia, confirma esta situacin; a modo
de ejemplo, y a partir del anlisis realizado en torno a los Diseos Curriculares, podra sintetizarse
que:
8
- La gran mayora de los Diseos Curriculares y Planes de Estudio vigentes en la Patagonia, in-
cluido Tierra del Fuego, son propuestas Institucionales, con importantes diferencias entre una
Institucin y otra dentro de una misma provincia.
- Los Diseos analizados estn contextualizados en el marco de la Ley Federal de Educacin N

24.195, y aprobados mediante Resoluciones Provinciales que aprueban los Diseos Curricula-
res Institucionales en forma independiente uno de otro.
- Los Diseos presentan marcada disparidad en cuanto a las funciones de Formacin Docente,
ya que las trayectorias institucionales denotan diversos tiempos, y concreciones variadas. Tam-
bin se presentan diferencias en cuanto a las temticas y modalidades a partir de las cuales se
desarrollan dichas funciones.
- En cuanto a la modalidad de los espacios curriculares, se observa una tendencia a la organiza-

cin por problemticas (mdulos), pero tambin variedad de otros formatos: asignaturas, semi-
narios, talleres (algunos optativos y/ abiertos).
- Los Diseos presentan diferencias en cuanto a la carga horaria destinada a la Formacin Inicial
y tambin respecto de la asignada a los docentes para desarrollar otras funciones instituciona-
les (capacitacin, investigacin, entre otras).
- La cantidad de espacios curriculares presentes en los Diseos Curriculares tambin vara entre
un Diseo y otro, al igual que la lgica curricular (algunos se presentan por reas, otros por es-
pacios independientes y/ integrados).
El proceso de redefinicin curricular que se est desarrollando a nivel nacional, regional y

jurisdiccional, plantea como uno de sus principales propsitos, la superacin de esta evidente
fragmentacin. Desde ese propsito, podra afirmarse que la Formacin Docente tiene como prin-
cipal funcin la Formacin Inicial y Permanente de los agentes del sistema.
La docencia es una profesin que hace de los saberes y de la transmisin cultural su senti-
do sustantivo, pero guarda una relacin peculiar con tales saberes. Por un lado, porque transmite
un saber que no produce; por otro lado, porque para poder llevar a buen trmino esa transmisin,
produce un saber que no suele ser reconocido como tal (Terigi, 2007). Encontramos aqu un rasgo
de identidad del sistema formador: la produccin de saberes sobre la enseanza, sobre el trabajo
docente y sobre la formacin.
La articulacin entre la Formacin Docente Inicial y la Formacin Docente Continua, lle-

vadas a cabo en los ltimos aos, mediante la ampliacin de funciones de las instituciones forma-
doras de docentes, es analizada en la Res. CFE N 30/07 en su anexo N1 que expresa: para
evitar la superposicin de esfuerzos para cubrir las mismas necesidades o para evitar que algu-
nas necesidades del sistema queden siempre vacantes, ser necesario considerar la ampliacin y
diversificacin de funciones en la escala del sistema formador, y no slo de cada una de las insti-
9
tuciones, todo ello, dependiendo de las respectivas previsiones en cuanto a condiciones institu-
cionales y laborales que dicha ampliacin de funciones requiera.
La revisin de la Formacin Docente que se inscribe hoy en el proyecto de superar la frag-

mentacin, tanto del sistema formador como del sistema educativo, concibe la tarea docente como
aquella que no se agota en la transmisin de los conocimientos curriculares sino en la invencin
de un espacio comn donde ese proceso sea posible.
La Formacin Docente Inicial:
La Formacin Docente tiene como principal funcin la Formacin Inicial y Permanente de

los agentes del sistema. En efecto, la formacin de los docentes es un proceso permanente, que
acompaa todo el desarrollo de la vida profesional. Pero la formacin inicial tiene una importancia
sustantiva, generando las bases para la intervencin estratgica, en sus dimensiones polticas,
socio-cultural y pedaggicas, en las escuelas y en la enseanza en las aulas. La formacin inicial
de los docentes requiere ser pensada e impulsada en funcin de estas claves, fortaleciendo el
compromiso con estos valores y la responsabilidad por los logros de aprendizaje en las escuelas.
La formacin docente inicial implica un marco para el desarrollo profesional y posibilita diversas al-
ternativas de orientacin en modalidades educativas previstas en la LEN, que aseguren el dere-
cho a la educacin de distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de enseanza. La
formacin docente inicial tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de ensear, generar
y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin integral de las personas, el
desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa y promover la construccin de
una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo con las culturas y las socie-
dades contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de sus alumnos (Ley de Educacin Nacional, artculo 71).
La formacin docente inicial prepara para el ejercicio de la docencia, un trabajo profesional

que tiene efectos sustantivos, tanto en los procesos educativos como en los resultados de la en-
seanza, en tanto facilita las posibilidades de desarrollo de los alumnos y genera condiciones para
la concrecin efectiva del derecho a la educacin. Pero para ello, requiere y reclama asumir el
compromiso por garantizar el derecho que todas las personas tienen de aprender y la confianza
en las posibilidades de los que aprenden como una condicin bsica para el desarrollo de la edu-
cacin y de la enseanza en las escuelas. Los diseos y desarrollos curriculares que se organicen
para la formacin inicial, debern considerar estos valores bsicos en los procesos y resultados
de la formacin. Asimismo, debern considerarlos para la propia formacin de los estudiantes en
las distintas carreras de profesorados.2
2
Res. CFE 24/07
10
La Formacin Docente para la Educacin Inicial:
A partir del mapeo realizado en Patagonia3 sobre los Diseos Curriculares de Formacin
Docente para Educacin Inicial, es posible plantear algunas recurrencias y coincidencias entre el
Diseo Curricular vigente en Tierra del Fuego, y los de otras provincias patagnicas, a saber:
- Acerca del perfil del egresado que se explicita en los Diseos Curriculares, se observan formu-
laciones generales y comunes a diversos niveles educativos con escasa presencia de la espe-
cificidad del nivel para el que se forma; esta especificidad se refleja en torno a: la legitimidad
del Nivel Inicial, valoracin de actividades ldicas en la construccin del rol docente y algunos
programas y problemticas infantiles, permaneciendo ausente su explicitacin en algunos di-
seos curriculares.
- Existe consenso respecto de la necesidad y el abordaje de la problemtica contempornea de
la Educacin Inicial, con la inclusin de mandatos fundacionales, dimensiones histrico-
polticas del nivel, identidad, funciones del nivel, controversias, mitos y tradiciones, especifici-
dad de los dos ciclos del nivel con diferentes niveles de profundizacin en los diseos curricu-
lares.
- Se plantean ejes, interesantes para recuperar, que ponderan la formacin en la interaccin
familia, escuela y sociedad, como as tambin, algunos aspectos especficos del trabajo con la
franja atarea de 45 das a 2 aos, como son: alfabetizacin emocional, intervenciones corpora-
les, cuerpo con historia, permisividad y disposicin corporal, permisividad corporal en el juego
y en relacin con sus pares, acciones oportunas de estimulacin, entre otras.
- Se pone nfasis en la didctica del nivel, donde el juego ocupa un lugar preferencial, con dife-
rentes miradas y su lugar en la Formacin Docente como conocimiento indispensable en la
formacin de todo maestro.
- Tambin resulta interesante mencionar que la perspectiva de la heterogeneidad es encontrada
en los diseos curriculares, refirindose a ella en general, desde la situacin de alumnos con
necesidades especiales, diversidad y heterogeneidad; sin embargo, ser necesario pensar la
diversidad como posibilidad y no desde el obstculo, en el sentido de la inclusin desde una
perspectiva didctica, como la posibilidad de hacer propuestas didcticas que atiendan la
heterogeneidad cultural, social, de pensamiento, de actitudes.
Es oportuno dejar nuevamente explicitado el nivel de fragmentacin existente entre las di-
versas propuestas curriculares Patagnicas respecto de los nombres con que se designan las
unidades curriculares, el peso que stas revisten, la desigualdad entre las presencias y ausen-
cias observadas. La intencionalidad de este Diseo Curricular Jurisdiccional es otorgar relevancia
acadmica a la Formacin Docente de Educacin Inicial, desde la recuperacin de fortalezas y
superacin de debilidades o ausencias.
3 3
Mapeo realizado por el Equipo Curricular Patagnico sobre los Diseos Curriculares de los Profesorados de Educa-
cin Inicial vigentes en las Provincias de la Patagonia
11
II - MARCO REFERENCIAL DEL DISEO CURRICULAR
Reconocer que la educacin es un proceso histrico social es afirmar que encierra en s la

necesidad de la transformacin; pero es tambin atribuirle un aspecto de conservacin que otorga
identidad, sentido y temporalidad a las prcticas educativas y a las propias instituciones que las
enmarcan.
La escuela ha cambiado aunque en apariencia es la misma, en ella se debaten cambios en
las relaciones de autoridad, en las subjetividades y en las nuevas formas de produccin y circula-
cin de saberes. Los espacios educativos son lugares de encuentros y desencuentros, conflictos y
luchas de poder. All confluyen, entre otros actores, docentes y estudiantes, con culturas e identi-
dades propias, en permanente construccin. En este contexto reconocer a la educacin como una
prctica productora y transformadora de sujetos, supone plantear que las situaciones educativas
se entraman en la interaccin entre sujetos y conocimiento, a travs de la presencia de otro que
interviene mediando entre los sujetos, el conocimiento y su contexto histrico - social particular.
Se plantea un claro desafo a las instituciones formadoras de docentes, siendo ineludible insta-
lar un trabajo de reflexin sobre las prcticas y de reconstruccin permanente de la propia identi-
dad.
Se trata de construir un espacio de trabajo que enfrente el desafo de restituir al debate pe-
daggico su estatus poltico y pblico, de un lugar desde donde comenzar a tejer otras miradas y
horizontes para el trabajo de ensear a los sujetos destinatarios en educacin inicial.
Si la educacin pblica fue una de las polticas culturales centrales en la etapa de la orga-
nizacin nacional y en los tiempos posteriores, hoy el docente es un actor clave para reconstruir el
sentido sociopoltico de la escuela pblica y a la educacin pblica como poltica cultural inclusiva.
Por ello, es imperante una nueva configuracin del trabajo docente, capaz de dar respuesta a la
complejidad e impredictibilidad de las situaciones que ocurren en las escuelas y en los salones de
clase.
La regeneracin de lazos entre el conocimiento y la cultura, es uno de los modos ms de-
mocratizadores de ocupar la asimetra, el poder, la autoridad y la transmisin que la prctica do-
cente conlleva. Esto implica promover un vnculo con el conocimiento y la cultura que busque pro-
blematizar ms que normalizar y la posibilidad de desplegar diferentes reas y lenguajes desde
los cuales abordarlos.
La formacin de docentes para la educacin inicial debe incluir temticas sobre las formas
de subjetividad desde una perspectiva situacional, que est atenta a las prcticas culturales que
las producen en el escenario social, particularmente en la escuela.
Frente a un contexto cada vez ms globalizado, se corrobora el avance de los procesos de
exclusin urbana que afectan y condicionan la constitucin de nios como sujetos de derecho que
12
son interpelados constantemente por mltiples discursos. Centralmente son sujetos de una cultura
meditica y se alfabetizan desde una situacin cultural de tecnicidad, que ha hecho posible hablar
de alfabetizaciones mltiples (McLaren, 1994).
Es fundamental que los maestros asuman una estrecha relacin con las nuevas tecnologas
de la comunicacin y la informacin, puesto que las nuevas alfabetizaciones promovern otras
lecturas y escrituras que les permitan a los sujetos entender los contextos, las lgicas y las institu-
ciones de produccin de esos saberes, y que tambin los habiliten a pensar otros recorridos y
otras formas de produccin y circulacin. En la bsqueda de respuestas, seguramente la ense-
anza se convertir en algo interesante y valioso para vincular el mundo de la escuela y la socie-
dad actual, transformndola en significativa y relevante para los sujetos que las habitan.
En las teoras de la educacin durante las ltimas dcadas, con la toma de conciencia de la
complejidad del fenmeno educativo y la profusin de variables a examinar en su anlisis, se ha
desarrollado un proceso de ampliacin semntica de conceptos claves como currculo, inteligen-
cia, aprendizaje, evaluacin y, lgicamente, tambin el de enseanza.
Desde el origen etimolgico que tiene su huella en el vocablo latino insigno referido a se-
alar, distinguir, mostrar, poner delante, han sido muchos los esfuerzos por definir el trmino. Co-
mo expusiera Fenstermacher (1989:155)4 pueden encontrarse dos grandes tipos de definiciones
algunas genricas, despojadas de cargas valorativas y otras elaboradas. Entre las primeras este
autor la delimita como un acto entre dos o ms personas- una de las cuales sabe o es capaz de
hacer ms que la otra- comprometidas en una relacin con el propsito de transmitir conocimien-
tos o habilidades de una a otra. Esta definicin expone la cualidad asimtrica en torno a determi-
nado saber o hacer a ensear de la relacin entre enseante/s y enseado/s.
En la misma tnica descriptiva, Gimeno Sacristn (1991:264)5 puntualiza que es la organi-
zacin de las tareas en las condiciones ms favorables para que puedan desarrollarse los proce-
sos de aprendizaje adecuados en orden a lograr la apropiacin de los contenidos de un determi-
nado currculo o parcela del mismo. Aqu se enfatiza la intencin de promover el aprendizaje co-
mo finalidad primordial de la enseanza.
Ahora bien, al acordar que es imposible la neutralidad en el campo educativo y asumir la
educacin como la principal poltica cultural inclusiva se cree necesario incorporar el componente
axiolgico a cualquier tipo de concepcin de enseanza que se quiera explicitar. Esta toma de
postura trasciende el mayor o menor nfasis en la transmisin, la gua, facilitacin o ayuda, es
decir, por la heteroestructuracin o la autoestructuracin en los modelos y procesos de ensean-
za y de aprendizaje.
En este sentido, es importante destacar las notas distintivas de la concepcin de enseanza
en la que se sustenta este documento curricular.
4
En Wittrock, Merlin (Ed) La investigacin de la enseanza. I. Barcelona.Paids.1989.
5
En Gimeno Sacristn, Jos El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid. Morata. 1991.
13
La enseanza es una prctica social intencional, reflexiva, con cierto grado de sistematici-
dad. Al ser una prctica social est condicionada por su historicidad y su contexto geogrfico, cul-
tural y poltico. Tiene adems el rasgo de ser una actividad institucionalizada, por lo tanto, con al-
guna regularidad y uniformidad de sus pautas de accin, distribucin de roles, tareas, tiempos y
espacios. En este contexto, el aula es el principal escenario pero no el nico donde se ejercen las
prcticas docentes.
Los procesos de enseanza y de aprendizaje estn interrelacionados pero no fusionados,
es decir, no hay unidad funcional entre ambos. Existe, como indicara Fenstermacher en el texto
antes citado, una dependencia ontolgica porque la enseanza se justifica para promover el
aprendizaje pero no garantiza el logro del mismo. Esta nota no excepta al enseante del com-
promiso tico con su trabajo que le exige el esfuerzo constante por intentar crear ambientes de
aprendizaje que conecten con la motivacin profunda de los estudiantes.
La multidimensionalidad de las situaciones escolares comprende la diversidad de intencio-
nes y acciones de sus participantes; la simultaneidad de tareas, algunas planificadas y otras sur-
gidas de la inmediatez de decisiones que deben tomarse de acuerdo a las cambiantes condicio-
nes institucionales y a su relacin de continuidad. No debe omitirse que en la institucin educa-
tiva se ensea de forma descontextualizada y, por tanto, para robustecer el aprendizaje es nece-
sario que las propuestas sean reales y correspondan a una prctica social y teniendo en cuenta
que la cognicin est distribuida y se configura en el intercambio entre las distintas personas y
herramientas.
La incorporacin en educacin, de enfoques interactivos y constructivitas que privilegian lo
interdisciplinario e intercultural, la visin integrada y contextuada de los procesos cognitivos, y el
(re)conocimiento de las identidades sociales, constituyen un soporte epistemolgico y psicosocial
que favorece la apropiacin de nuevos conocimientos y el desarrollo de capacidades, recursos y
habilidades para una formacin multicultural y profesional del futuro docente.
En Educacin Superior el aprendizaje, como proceso socialmente mediado por el conoci-
miento, supone la adquisicin de nuevos cdigos y prcticas discursivas e interacciones especfi-
cas, con conflictos y tensiones, que promueven giros de significados y sentidos en torno a los cua-
les surge la novedad y se desarrolla la identidad profesional. En este marco, el complejo proceso
de dominio y de apropiacin participativa y negociada de contenidos, permitir la construccin
de un saber (...) para actuar y responder a los requerimientos de la prctica6.
En toda situacin de aprendizaje, el sujeto- alumno, pone en juego sus aprendizajes coti-
dianos, contenidos simblicos y representaciones acerca del aprendizaje, que inciden en la valo-
racin que hace de s mismo y que, por haber sido incorporados en procesos de socializacin, tie-
nen efectos duraderos y resistentes al cambio. Se trata como afirma Silvia Schlemenson ... de
6
Sanjurjo L. (2004) La construccin del conocimiento profesional docente. En La formacin. Evaluaciones y nuevas
prcticas en el debate educativo contemporneo. (pp. 121- 128 ) Publicacin de Conferencias y Paneles del 2 Congre-
so Internacional de Educacin. Santa Fe U.N.L
14
modalidades histricamente acuadas que se expresan en modos de operar y comportarse y cuya

significacin es histrica y subjetiva7
Entendido el aprendizaje en la formacin como proceso de transformacin sucesiva del que
aprende, se debe partir del anlisis de los propios procesos de aprendizaje, de la comprensin de
la subjetividad e historia de vida, de las representaciones, creencias, supuestos y valores sobre la
naturaleza misma del quehacer educativo y de las relaciones que ha construido. Experiencias, to-
das, que comprometen al alumno en el uso de habilidades de pensamiento crtico para construir
activamente el conocimiento y reflexionar sobre sus propios procesos de pensamiento y razona-
miento.
Desde esta perspectiva el aprendizaje situado, como una actividad compleja, en la trama
inescindible de procesos corporales y mentales, emocionales y cognoscitivos que se producen
fundamentalmente en el seno de un funcionamiento intersubjetivo, dar cuenta de un cambio en
las formas de participacin y comprensin en situaciones sociales, de procesos heterogneos y
diversos en la produccin de significados y sentidos los que han de suponer un compromiso activo
y cambios en la comprensin del futuro profesional docente.
Interesa que el futuro docente se sienta motivado a utilizar lo que aprende, se trata de
aprender a aprender y de aprender a pensar. Como afirma Perrenoud (1999) al hablar del va-
lor de transformar los saberes en competencias, como meta de la educacin del siglo XXI, se trata
de disponer de los conocimientos necesarios para la actividad profesional en diferentes escena-
rios y contextos y movilizarlos de un modo apropiado y en tiempo oportuno, para identificar y re-
solver los problemas.8
Las prcticas de enseanza y de aprendizaje en las aulas se desarrollan en una trama gru-
pal compleja y no predecible, matizada por mltiples reflexiones, intuiciones, imgenes, rutinas,
sentimientos, etc., no exentas de contradiccin y ambigedad y desarrolladas en un ambiente
atravesado por la finalidad de la evaluacin. En el proceso de comunicacin dialgica entre profe-
sores y estudiantes existe una influencia recproca y una permanente negociacin de significados
en torno a los contenidos y al ritmo de aprendizaje as como las exigencias y el riesgo para los
alumnos implicado en las tareas propuestas. La aproximacin al estilo democrtico y participativo
del liderazgo docente contina siendo una disposicin necesaria para definir la situacin escolar
como plenamente educativa.
Asimismo, este horizonte de mayor democratizacin de las relaciones educativas es un
ideal que se extiende a toda la institucin escolar, en tanto, la prevalencia de una cultura de cola-
boracin y comunicacin entre los docentes y los directivos puede contribuir, no slo a mejorar los
logros, sino a crear un clima laboral de contencin que evite las mltiples situaciones de conflictos
irresueltos y de malestar y que ser en s mismo educativo. Es imprescindible el fortalecimiento y
7
Schlemenson, S. (1996) El aprendizaje un encuentro de sentidos, Kapeluz, Buenos Aires
8
Perrenoud P. (2994) Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de ensear. Profesionalizacin y razn pedaggica.
Barcelona. Gra
15
la apertura de espacios para pensar la relacin de los docentes con los dilemas polticos y cultura-
les de su poca, desnaturalizando las prcticas discursivas que atraviesan el campo de la educa-
cin.
El trabajo sobre los saberes didcticos y disciplinares, trata de poner en dilogo las matrices
disciplinares en que los docentes fueron formados, con las nuevas agendas.
La convivencia en una sociedad democrtica depende de la aceptacin de la idea que com-
ponemos una totalidad social heterognea, en la cual todos tienen derecho a participar en su
construccin y formar parte de ella, en que los conflictos debern ser negociados pacficamente y
en la que las diferencias deben ser respetadas dentro de un marco de promocin de la igualdad.
En este sentido las prcticas son una fuente constante de conocimientos.
El micro espacio de la prctica docente se inscribe en otros espacios ms amplios represen-
tados por la institucin escolar, el sistema educativo y la sociedad que condicionan y normativizan
sus operaciones. Por lo tanto, el problema de la prctica docente planteada en estos trminos no
puede ser resuelto solamente desde una perspectiva pedaggica; su abordaje implica la construc-
cin de un modelo que de cuenta de esta relacin intersubjetiva planteada por la enseanza.
El conocimiento, en esta nocin de enseanza, adquiere un estatuto epistemolgico pecu-
liar que explica la transposicin del saber ensear en saber enseado; al mismo tiempo que re-
quiere una comprensin del modo a travs del cual los sujetos se vinculan con el saber para pro-
ducir el mundo y producirse a s mismos; entender y entenderse; transformar y manipular las co-
sas, producir sentido y utilizar signos. Es decir, realizar operaciones de transformaciones de las
cosas y de s mismos (Guyot, 1999).
Por ello, es relevante en el marco de la formacin docente habilitar nuevas preguntas, pro-
mover otras lecturas, incluir perspectivas de anlisis que promuevan la reflexin pedaggica, la
construccin de saberes didcticos y disciplinares y la formacin cultural.
Se trata de reconocer que la importancia de la construccin social del conocimiento en las
prcticas de enseanza, requiere de la comprensin de los contextos y las dimensiones complejas
y que para reflexionar crticamente sobre ellos, se requiere de andamios, de marcos conceptuales
e interpretativos, de conocimientos sistemticos. Se trata tambin, de pensar la formacin de los
docentes como una dinmica que busca instalarse en un entramado social, poltico, cultural esco-
lar, que permita la interaccin con la vida cotidiana que la resignifique y la contextualice. El en-
tramado particular de la regin Patagnica, es ejemplificador de una gran diversidad territorial,
climtica, cultural, social, econmica. Esto lo seala el relevamiento realizado que permite visuali-
zar rasgos identificatorios que imprimen las trayectorias y biografas de los formadores, otorgando
diversidad de pautas culturales que impregnan la tarea educativa. Tambin la permanente movili-
dad migratoria acerca conocimientos actualizados e innovadores, pero genera asimismo, ausen-
cias en los perfiles docentes que son definidos luego, como carencias de la formacin inicial. Las
grandes distancias entre los centros urbanos, quita equidad al acceso y distribucin de los cono-
cimientos, a las decisiones, a la informacin y a la comunicacin. En este Diseo Jurisdiccional,
16
el desafo en la formacin docente es comprender la diversidad que implica abrirse a la bsqueda

de mltiples alternativas para abordarla.
El diseo y desarrollo del currculo constituye una prctica pedaggica y por ello social, en
la que se dirimen posiciones acerca de los sujetos, las culturas y la sociedad. El currculum est
centralmente implicado en aquello que somos, en aquello en que nos convertimos y nos converti-
remos. El currculum produce, el currculum nos produce (Tadeu da Silva, 1998). El currculo,
como herramienta poltica, fija parmetros para la accin de las instituciones educativas y define
un tipo de relaciones entre el centro y la periferia de un sistema. Es decir, establece lmites entre
aquellos aspectos que son regulados por el diseo y los que pueden ser definidos en situacin lo-
cal por las instituciones y los profesores. Una de las funciones de la poltica curricular es estable-
cer un equilibrio entre lo pblico y lo profesional, y entre las formas de autoridad locales y las cen-
tralizadas. (Elmore y Sykes, 1992).
Diseo del currculo9
Es la forma o el modo particular en que los distintos componentes del currculo se articulan
para configurar una entidad de sentido. (Ornstein y Hunkins, 1997). La configuracin curricular es-
t influenciada por los enfoques adoptados acerca del currculo y las ideas filosficas y pedaggi-
cas de quienes participan en el proceso de elaboracin, e involucra tambin una serie de proble-
mas prcticos.
El Diseo que aqu se presenta, responde a un enfoque curricular recursivo (no lineal), que
tiene lugar en un contexto socialmente construido. Es el resultado de un interjuego constante de
decisiones y acciones, de finalidades y medios. No es un resultado final acabado, sino flexible y
abierto a lo inesperado, en el cual el significado resulta de la interaccin entre los participantes.
(Doll, 1997) Este Diseo responde a cuatro atributos:
Riqueza: refiere a la profundidad del currculo, a sus capas de significado, a sus mltiples posi-
bilidades de interpretacin. Para que los sujetos sean transformados, un currculo necesita te-
ner cierto porcentaje de indeterminacin, anomala, ineficiencia, caos, desequilibrio, ex-
periencia vivida.
Recursividad: refiere al currculo en espiral; en esas interacciones se da tanto la estabilidad

como el cambio. Es la capacidad humana de hacer que los pensamientos se conecten en circui-
tos; tambin es la capacidad de reflexionar sobre el propio conocimiento (meta cognicin).
Relaciones: refiere a dos dimensiones:
- las relaciones pedaggicas (las relaciones dentro del propio currculo: articulaciones, integra-
ciones);
- las relaciones culturales (las relaciones que abrimos por fuera del currculo con la cultura: en-
fatiza las narraciones y el dilogo como vehculos esenciales de la interpretacin).
9
Ponencia Feeney Cols. INFD. 04-07-08
17
Rigor: significa la tentativa consiente de esclarecer los supuestos. La indeterminacin no debe

significar arbitrariedad y slo depender de la mixtura entre esa indeterminacin y la interpreta-
cin. La calidad de la interpretacin depender de cmo nos movemos en los mrgenes de las
variadas alternativas presentadas por la indeterminacin del currculo.
Tres problemas de la produccin curricular
- Visibilidad: est en funcin directa a la capacidad y los recursos que poseen los agentes
(transmisores y adquirentes) para acceder a sus fundamentos y controlar, con distinto grado
de conciencia, los mecanismos regulativos e instruccionales que estructuran el dispositivo pe-
daggico.
- Normatividad: el currculo es un instrumento para regular y legislar un campo de actividad

educativa; expresa una tradicin, fija patrones de relacin, formas de comunicacin, grados de
autonoma acadmica.
- Consenso: el currculo expresa una deliberacin y un consenso entre personas: ese consenso
puede ser explcito o implcito. En el ltimo caso, inhabilita procedimientos de revisin y crtica.
(Feldman y Palamidessi, 1994).
Dimensiones del diseo curricular
El Diseo Curricular propuesto, articula las dos dimensiones:
- Dimensin horizontal, que hace referencia al alcance (amplitud y profundidad del contenido) y
a la integracin (relaciones horizontales existentes entre los distintos tipos de conocimientos y
experiencias que comprende el plan).
- Dimensin vertical, que hace referencia a la secuencia (relacin vertical entre las
reas/asignaturas y contenidos del currculo) y a la continuidad (repeticin o reaparicin de al-
gunos componentes a travs del currculo).
Por otra parte, intenta equilibrar el peso atribuido a sus diferentes partes o aspectos (entre
lo comn y lo especializado; la extensin y la profundidad; los contenidos tradicionales e innova-
dores; entre diferentes enfoques metodolgicos).
Algunos desafos:
- Relacin teoraprctica: La enseanza en el campo de la formacin profesional tiene la pecu-

liaridad de estar orientada no slo a comprender sino a desarrollar capacidades de interven-
cin y transformacin de situaciones. As como los docentes no pueden renunciar a la prctica
de la intervencin, tampoco pueden renunciar a un soporte terico que sintetice el conocimien-
to sobre la tarea de educar desde un conjunto de perspectivas disciplinares.
18
- Superacin de atomizaciones: entre enfoques generales y especficos, entre distintos tipos de

experiencias formativas, entre prcticas de enseanza y de evaluacin diversos, entre las Ins-
tituciones Formadoras y las Escuelas, entre otras.
- Precaucin frente a tendencias reduccionistas y unidimensionales de la formacin y de la acti-

vidad docente.
- Atencin al problema del fracaso escolar y al desgranamiento de los alumnos.
El Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado

de Educacin Inicial de la Provincia de Tierra del Fuego pone el acento en el retorno a la en-
seanza como base fundamental de la formacin docente, lo que no implica una vuelta al norma-
lismo o a concepciones perimidas sino que intenta revalorizar la funcin sustantiva del maestro as
como a poner de relieve los saberes que va construyendo en sus prcticas docentes cotidianas.
La formacin docente adoleci en los ltimos tiempos de falta de especificidad en la preparacin
para las tareas propias de la actividad profesional, por lo que se enfatiza una organizacin disci-
plinar en el currculum de la formacin docente, lo que no se contrapone con la presencia de es-
pacios de integracin curricular, entre las unidades curriculares y al interior de cada una de ellas.
La Formacin de Docentes para la Educacin Inicial, se concibe desde una concepcin de

la Educacin Inicial como Unidad Pedaggica, desde la revalorizacin de la Didctica de la Edu-
cacin Inicial, basada en el Juego y las Experiencias Globalizadoras, y en la consideracin de la
heterogeneidad de los sujetos y sus contextos, que imponen significativas diferencias en los mo-
dos de comprender las infancias. Los nios son ante todo sujetos de derecho. Derecho que inclu-
ye la educacin desde la cuna, tal como afirmaba Hebe San Martn de Duprat. Una mirada sobre
la primera infancia hoy en nuestro pas, requiere conocer y registrar tanto los datos cuantitativos
como as tambin las transformaciones cualitativas sobre la experiencia de ser nio en este pre-
sente histrico. Transformaciones culturales, sociales, econmicas y polticas presentan un pano-
rama heterogneo y rico en variaciones y mudanzas. La infancia en la Argentina de hoy se halla
atravesada por procesos de profunda desigualdad social que ubica a un sector de nios y nias,
desde principios de los noventa, como la franja ms pobre y vulnerable. La experiencia infantil se
entrecruza por transformaciones urbanas, sociales y culturales. En las ciudades, la vida cotidiana
de miles de nios se organiza, en un extremo, alrededor de estrategias de supervivencia familiar
que los sita, en muchas ocasiones, como nico sostn de sus hogares; en el otro extremo de es-
te arco imaginario, la cotidianeidad de los nios de sectores altos se caracteriza por la naturaliza-
cin de la distancia social. De este modo, atendiendo a la diferenciacin social y la desigualdad
producida desde el poder, la infancia, lejos de ser un colectivo homogneo, se encuentra tensio-
nada por procesos que, en principio, denominaremos como de inclusin y exclusin.
De la privacin material ms absoluta al acceso de aquello que hoy ponen a disposicin las
nuevas tecnologas, la vida cotidiana de los nios se segmenta y estratifica cada vez ms. Ello se
expresa en los espacios urbanos y suburbanos que transitan, en los itinerarios cotidianos que rea-
19
lizan, en los niveles y en la calidad de los consumos, en el uso de su tiempo no escolarizado y en

la significacin que se le otorga a espacios urbanos pblicos y/o privados. Entre el amparo y el
desamparo organizado, los nios de distintos sectores sociales realizan prcticas infantiles y cons-
trucciones simblicas ligadas a diferentes horizontes temporales y espaciales.
A partir de la dcada de los ochenta, diversos estudios sobre la infancia han privilegiado di-
ferentes perspectivas. Los aportes de la antropologa, la filosofa, la semitica, el psicoanlisis
enuncian una mirada multidisciplinaria sobre la nocin de infancia. Los modos en que los adultos
han representado a la infancia se vienen modificando y algunos autores han puesto especial nfa-
sis en resaltar que los mayores cambios representacionales sobre el mundo en que vivimos se
generan con las herramientas tecnolgicas culturalmente dominantes en cada perodo histrico.
Hoy asistimos a cambios profundos debido a lo que se denomina cultura icnica. Este aspecto es
nodal al disear los futuros procesos de formacin de los docentes para la educacin inicial ya
que su tratamiento y tematizacin permite problematizar la propia representacin sobre la niez
que se transmite desde los actuales modelos formativos. Ello implica agudizar la comprensin so-
bre el sujeto educativo de este primer nivel de escolarizacin y no construir generalizaciones
vacas de contenido. Es necesario destacar que las aulas/salas de las instituciones educativas
reciben infancias heterogneas y de experiencias infantiles incluso, opuestas.10
10
Ministerio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente. rea de Desarrollo Curricular. Recomendaciones
para la elaboracin de Diseos Curriculares
20
III COMPETENCIAS PROFESIONALES
Pensar en Formacin Docente necesariamente implica pensar en su relacin con los pro-
yectos sociales, con los proyectos polticos, con la historia. Cul es el sentido de formar docentes
hoy?
Ser necesario preguntarse en el contexto actual, acerca de cuales son los conocimientos y
competencias que debieran identificar al profesional docente de Educacin Inicial.
Un conocimiento pertinente es el que es capaz de situar toda informacin en su contexto, en

el conjunto en que se inscribe, es decir, no reducir lo complejo a lo simple, ya que los problemas
esenciales son globales, complejos y slo pueden plantearse dentro de su contexto. La formacin
docente deber considerar la aptitud para contextualizar e integrar, lo que constituye una cualidad
11
del pensamiento humano que hay que desarrollar, como as tambin transmitir una cultura que
permita comprender nuestra condicin y ayudarnos a vivir, favoreciendo una manera de pensar
libre y abierta.
Sostiene Perrenoud:12 Actualmente, se define en efecto una competencia como la aptitud

para enfrentar eficazmente una familia de situaciones anlogas, movilizando a conciencia y de
manera a la vez rpida, pertinente y creativa, mltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades,
micro competencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepcin, de evaluacin y
de razonamiento. Es cierto que estos recursos no vienen slo de la formacin inicial, pero ser
necesario desarrollar los recursos bsicos y preparar su construccin y movilizacin durante este
espacio de formacin, como as tambin fortalecer su identidad como profesional y trabajador de
la educacin en este nivel educativo.
Para ello ser oportuno pensar en la figura del profesor ideal, considerando en ella un doble
registro: el de la ciudadana en el mundo contemporneo y de la construccin de saberes y com-
petencias. (Perrenoud. 2001)
La ciudadana supone al docente como:
- Una persona creble, mediador intercultural y animador de la comunidad educativa.
- Garante de la ley, organizador de la vida democrtica.
- Conductor cultural e intelectual.
Y en el registro de la construccin de saberes y competencias:
11
Morn, E. La cabeza Bien puesta.
12
Perrenoud,P. (2001) La Formacin de los Docentes en el siglo XXI. Revista de tecnologa Educativa. San-
tiago de Chile.
21
- Un docente que sea organizador de una pedagoga constructivista y que garantice el sentido
de los saberes.
- Que sea creador de situaciones de aprendizaje, gestionando y posibilitando la heterogeneidad

y sosteniendo una prctica reflexiva y de implicacin crtica.
La consideracin de la educacin como un proceso permanente, histrico, dialctico, que se

da entre un sujeto y el contexto en el cual est inserto, necesitar, de un docente competente
para:
- Comprender e intervenir como ciudadano del mundo, creando en su prctica docente la cohe-
rencia, la competencia, el gusto y la disponibilidad por la vida y la lucha por un mundo mejor.
- Comprender y disponerse a actuar en relacin con otros, diferentes a uno y diferentes entre s.
- Atender y entender las diferencias culturales sensibilizndose frente a esa situacin y estable-
ciendo cuidados para no discriminar ni estigmatizar.
- Fundamentar tericamente su prctica pedaggica, enmarcada en diferentes concepciones filo-

sficas, polticas y sociales del conocimiento, de la funcin de la escuela infantil y de la educa-
cin.
- Comprender la complejidad de la realidad educativa en sus mltiples manifestaciones garanti-

zando de este modo su efectiva participacin tanto en mbitos institucionales como socio-
comunitarios.
- Reflexionar crticamente sobre su prctica, como un movimiento dinmico, dialctico, entre el

hacer y el pensar, sobre el hacer en favor de la autonoma del ser de los alumnos.
- Poder crear un espacio compartido que ofrezca un continuo desafo, y que propicie el descu-
brimiento, la creatividad, la iniciativa, la curiosidad en todas las reas educativas.
- Conocer el desarrollo infantil en sus vertientes motoras, afectivas, social, cultural e intelectual.
- Construir propuestas de intervencin adecuados a los modos desde los cuales los nios pe-
queos de 45 das a 5 aos, acceden a la comprensin del mundo y favorecer esa compren-
sin, generando situaciones de aprendizaje.
- Plantear la construccin y utilizacin de tcnicas y procedimientos adecuados para incorporar la

evaluacin permanente en las actividades de enseanza y de aprendizaje.
- Disear escenarios donde la experiencia ldica se concrete y permita la construccin de sentido

a partir de la interaccin con productos culturales.
- Disponerse corporalmente para ensear, estimular la autonoma y provocar situaciones de cui-

dado personal, social y emocional.
- Proponer situaciones, actividades que alienten a los nios a solucionar problemas, resolver con-
flictos y crecer en comunidad.
22
- Conocer y comprender el contexto social de los/as bebes, nios/as (familia, comunidad) a fin de
contextualizar las intervenciones didcticas, de manera que resulten relevantes y pertinentes
para cada realidad sociocultural.
- Plantear la figura del docente como un adulto significativo que interacta con bebes y nios, in-
terpreta sus propias capacidades comunicativas y las pone en disponibilidad para comunicarse
con los nios.
- Conocer los modos de relacin de la familia actual para entender los vnculos que construye el
sujeto, contextualizado en un tiempo histrico determinado, ubicando a los sujetos como pro-
ductores y producidos por ese contexto.
- Sostener una actitud de investigacin y reflexin para la resolucin de problemticas de la rea-

lidad educativa infantil buscando recursos para su crecimiento profesional.
- Integrar comunidades de trabajo que permitan reflexionar sobre la experiencia, innovar, favore-
ciendo la construccin de nuevos saberes.
- Interpretar los instrumentos jurdico-legales referidos a la profesin, normas y pautas escolares,

promoviendo acciones para actualizarlos y/o cambiarlos.
- Comprender las infancias heterogneas, diseando y desarrollando acciones de enseanza ri-

cas y creativas, que atiendan la diversidad y tiendan a la inclusin.
Desde la perspectiva de Morn, la finalidad de la enseanza es crear cabezas bien puestas

ms que bien llenas. Esforzarse por pensar bien es practicar un pensamiento que se desvele sin
cesar por contextualizar y totalizar las informaciones y los conocimientos, que se aplique sin cesar
a la lucha contra el error y la mentira, esto es lo que nos lleva en el decir de Morn- al problema
de la cabeza bien puesta, es decir, a una autonoma de pensamiento mediante una visin inte-
gradora que evite la reduccin, disyuncin y separacin del conocimiento.
23
IV - MALLA CURRICULAR13
Campos de Formacin
Formacin general: dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los
marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura,
el tiempo y contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del
juicio profesional para la actuacin en contextos socioculturales diferentes. Este campo es
comn a los Diseos de Formacin Docente de Tierra del Fuego: Profesorado de Educacin
Primaria y Profesorado de Educacin Inicial.
Formacin especfica: dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en

la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como
de las caractersticas y necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo, en el nivel del
sistema educativo, especialidad o modalidad educativa para la que se forma.
Formacin en la prctica profesional: orientada al aprendizaje de las capacidades para la ac-

tuacin docente en las instituciones educativas y en las aulas, a travs de la participacin e in-
corporacin progresiva en distintos contextos socio-educativos. En este sentido, se recomienda
que la Formacin en la Prctica Profesional acompae y articule las contribuciones de los otros
dos campos desde el comienzo de la formacin, aumentando progresivamente su presencia,
hasta culminar en las Residencias Pedaggicas.14
Criterios para la Seleccin y Organizacin de los Contenidos
La visin y estilos de vida de la poblacin en la ltima dcada han sufrido el vertiginoso im-
pacto de los mltiples avances de la ciencia y la tecnologa en distintos mbitos. Muchos sistemas
de referencia morales, polticos y culturales se estn modificando y sto impacta en las ciencias y
sus relaciones con la tecnologa, la sociedad y la educacin.
El conocimiento cientfico, como parte de la cultura, est fuertemente influenciado por valo-
res polticos, econmicos e histricos y constituye una combinacin dinmica de mtodos, proce-
sos, actitudes y productos en continua revisin de sus paradigmas15. En este sentido, se ha supe-
rado la concepcin de la superioridad del conocimiento cientfico fundada en el empleo del mto-
do cientfico con una serie de pasos de pretendida objetividad y rigurosidad, ya que no existe un
13 Matriz Organizativa flexible del currculum. en el cual es factible introducir modificaciones en el momento de ponerlo en prctica.
En este sentido el currculo se presenta como hiptesis de trabajo que el docente puede actualizar en el acto de enseanza STEN-
HOUSE, L, Investigacin y desarrollo del currculum, Madrid, Morata, 1984
14
Res CFE 24/07
15
Paradigmas: Se entiende por paradigma un esquema conceptual, un supuesto terico general, con sus leyes y tcni-
cas para su aplicacin, predominante en un momento histrico, a travs del cual, los cientficos de una disciplina deter-
minada observan los problemas de ese campo
24
mtodo nico sino mtodos o procedimientos de las ciencias, productos de la construccin huma-
na.
La actividad cientfica ofrece interpretaciones de la realidad, progresivamente ms amplias y

ajustadas que supera divisiones artificiales en pos del complejo entramado que constituye nuestra
realidad, donde se entretejen las ciencias, las humanidades, las artes y su historia.
Los estudiantes que ingresan al profesorado, poseen modelos y criterios construidos en el

transcurso de su historia escolar, los cuales tienden a ser reproducidos con posterioridad en sus
prcticas de aula, con enfoques diferentes al modelo constructivista actual. Por ello, los sistemas
de ideas que los alumnos poseen, deben ser explicitados y confrontados en contextos que permi-
tan evidenciar su inestabilidad y debilidad, de manera que se constituyan en el motor de bsque-
da de teoras cientficas.
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin hacen posible que los estudian-
tes aprendan sobre la ciencia y sobre el mundo natural con diversos medios y en mltiples entor-
nos de aprendizaje. La investigacin necesita ayudarnos a entender cmo los estudiantes apren-
den a travs de textos, lenguaje hablado, imgenes, animaciones, audio, vdeo, simulaciones,
modelos tridimensionales y mundos virtuales. Tambin debemos aprender cmo conectar efecti-
vamente el aprendizaje en las escuelas y en otras instituciones educativas con el aprendizaje en
lnea, en la naturaleza, en ambientes tecnolgicos y a travs de prcticas. Con todas estas nuevas
posibilidades, necesitamos reexaminar las metas y los currculos (Lemke, 2006). Desde estas
consideraciones, se explicitan a continuacin los Criterios de seleccin, secuenciacin y organiza-
cin de los contenidos del Currculum:
- Significatividad social: Hace referencia a la importancia de los contenidos para contribuir a

mejorar la calidad de vida del conjunto de la poblacin. Esta orientacin no significa caer en
un pragmatismo utilitarista, ya que no hay mayor significatividad social que la que puedan
tener las competencias asociadas a procesos cognitivos complejos. Todas ellas implican, sin
embargo, un dominio fecundo de contenidos procedimentales tales como buscar, registrar,
organizar, analizar, utilizar y evaluar crticamente la informacin. La significatividad social no
se agota en lo que cada generacin selecciona como relevante sino que se extiende a valo-
res que hacen a los derechos humanos con justicia social y equidad para posibilitar a toda la
poblacin su plena realizacin como persona y al respeto y cuidado del medio ambiente, va-
lores que deben ser patrimonio de nuestro acervo cultural. La bsqueda de la significatividad
de los contenidos debe orientarse tambin a recuperar la historia que la comunidad atesora
como valiosa y representativa de su identidad as como incorporar los cambios que surgen
de las demandas presentes y futuras favoreciendo el desarrollo personal, social y cultural.
- Relevancia: En la seleccin de los contenidos ser imprescindible reemplazar el afn de

abarcarlo todo por el de elegir en trminos de su potencia educadora. Este criterio resulta
imprescindible por la rapidez de la evolucin de los conocimientos y de los procedimientos
25
en las distintas disciplina cientficas que ha transformado la ilusoria pretensin de "ensear

todo a todos" propia del enciclopedismo. La seleccin de contenidos requiere realizar las ne-
cesarias priorizaciones. Es imprescindible encontrar un punto de equilibrio entre la sobrecar-
ga de contenidos y la persistencia de omisiones significativas.
- Integracin: La orientacin general de la educacin hacia la formacin de competencias que

garanticen niveles crecientes de autonoma personal exige que sea posible establecer co-
nexiones de sentido entre los diferentes contenidos incluidos en los currculos. Se promove-
rn la vinculacin entre la teora y la prctica, entre lo conceptual y lo aplicado, entre lo acti-
tudinal y la prctica social, la transferencia de generalizaciones a contextos concretos y la
consideracin de situaciones reales como punto de partida para la construccin de nociones
tericas. Este afn integrador implica prestar atencin a la intrnseca relacin entre saber y
hacer, entre los conocimientos que conceptualizan una realidad y sus mbitos de aplicacin
y retroalimentacin permanente. Es imprescindible no fragmentar las propuestas al punto
que su aprendizaje slo pueda tener lugar a travs de la repeticin para el caso de los con-
ceptos y la imitacin para el caso de los procedimientos y actitudes. La integracin no debe
caer sin embargo en la prdida de especificidad disciplinar, sino resolverse en una articula-
cin interdisciplinar.
- Articulacin horizontal y vertical: La atencin a ambos modos de articulacin permitir el

mejor aprovechamiento de la potencia educadora de los contenidos evitando reiteraciones y
superposiciones innecesarias y superfluas, as como saltos que impidan una cabal compren-
sin de contenidos presentados en forma sucesiva. La articulacin horizontal significa que
los contenidos se articulan entre s garantizando la coherencia al interior de cada campo cu-
rricular y en la totalidad de los campos. La articulacin vertical significa facilitar y garantizar
propuestas curriculares que tengan en cuenta la lgica interna de las distintas disciplinas y
reas del conocimiento, la evolucin personal de los alumnos, as como la movilidad de la
poblacin escolar.
- Actualizacin: El criterio de actualidad se ha aplicado generalmente a la incorporacin de

conocimientos y no para la inclusin de los aspectos metodolgicos y procedimentales. Te-
ner verdaderamente en cuenta que la orientacin de la actualizacin demanda una reflexin
acerca de la organizacin de contenidos y conduce a plantear la necesidad de la articulacin
entre las disciplinas, ya que sus lmites resultan cada vez mas borrosos y en algunos casos
se han modificado, permitiendo tambin otras formas de organizacin de los contenidos. Los
contenidos debern presentarse como productos no acabados de un proceso que se desa-
rrolla en el tiempo, a travs de una elaboracin, presentacin y contrastacin de perspecti-
vas mltiples. El hecho de que la informacin cambia velozmente, como lo constata la pobla-
cin, especialmente en los nios y jvenes, demanda la presentacin de los temas desde
distintos enfoques, explicados provisoriamente, con distintas hiptesis, abiertos a nuevos
26
descubrimientos. La formacin en competencias para operar sobre la realidad y el aprendi-

zaje de procedimientos variados y combinables para el desarrollo de las potencialidades
humanas genera condiciones que permitan el acompaamiento de dicho proceso de cambio
y al mismo tiempo la produccin de oportunidades.
- Regionalizacin: Atiende a considerar los factores sociales y culturales del contexto en el

cual se desempea el docente, a fin de valorar los saberes que en el mismo se producen, la
posibilidad de establecer conexiones con otras realidades u otras formas culturales.
Todos estos criterios deben atenderse en forma simultnea y en ningn caso, se debe caer
en una prdida de especificidad disciplinar, sino que deben permitir una propuesta interdisciplinar,
basada en el resguardo del recorrido histrico y epistemolgico de las disciplinas que conforman
el currculum.
Desde los criterios explicitados, se presentan las unidades curriculares que integran el Pro-
fesorado de Educacin Inicial, incluyendo en cada caso, una explicitacin de:
- Fundamentos tanto epistemolgicos como didcticos expresados en un marco general que

permita identificar los problemas de la enseanza del nivel primario para el cual se forma. In-
cluye una serie de consideraciones de contextualizacin, historia y antecedentes del campo y
de la disciplina y su enseanza en el nivel, como as tambin la visualizacin de ciertos pro-
blemas y prioridades actuales. Estas consideraciones permiten definir, a su vez, los problemas
de la formacin docente en cada caso, que son los que deben ser muy especialmente aborda-
dos en el currculo de la formacin inicial.
- Propsitos de la formacin docente, que desde cada campo y unidad curricular deben perse-
guirse. Al proyectar un proceso de enseanza, es importante construir una representacin
acerca de qu se desea y en qu direccin moverse. La clarificacin de propsitos constituye
un modo de resolver este problema y expresa una serie de principios que orientan y estructu-
ran la enseanza. Los propsitos definen el sentido formativo de cada unidad curricular de la
formacin docente y sealan los rasgos que se desean priorizar en la propuesta de ensean-
za. En este caso, se pretende responder a las siguientes preguntas: Qu se intenta lograr a
travs de la formacin en cada unidad curricular?, cul es el sentido formativo de la unidad
curricular en la formacin de un maestro?, qu relaciones guarda la unidad curricular con
otros campos de la formacin y otras unidades curriculares?, entre otras.
- Contenidos Prioritarios de la formacin en cada unidad curricular, atendiendo a los criterios

explicitados. Dada la compleja ecuacin que resulta de la escasez de tiempo de enseanza y
la vastedad del conocimiento en cada unidad curricular, la existencia de criterios que orientan
este proceso reviste una importancia central. Los Contenidos Prioritarios, son aquellos que in-
dispensablemente deben ser enseados desde cada una de las unidades curriculares por los
27
docentes formadores y son los que debern ser tenidos en cuenta para la acreditacin de los
saberes de los alumnos y para determinar su aprobacin.
- Fuentes de Referencia: constituye un listado actualizado que tiene la finalidad de orientar la

formulacin de propuestas jurisdiccionales e institucionales. Es un marco de referencia, de
ningn modo acabado ni excluyente.
La formulacin de todas las unidades curriculares de la Formacin Docente de Educacin

Inicial, deben responder en su conjunto a su especificidad, la cual est dada por la articulacin de
las unidades curriculares de los tres campos de formacin, aunque con mayor evidencia, en el
campo de la Formacin Especfica, cuya definicin se basa en los siguientes criterios: la Educa-
cin Inicial como Unidad Pedaggica, la Importancia de la Didctica de la Educacin Inicial,
basada en el Juego y las Experiencias Globalizadoras, la consideracin de la heterogenei-
dad de los sujetos y sus contextos, que imponen significativas diferencias en los modos de
comprender las infancias, y en definitiva, en el carcter globalizador de la experiencia infan-
til, enriquecida desde las miradas que pueden aportar las diferentes disciplinas.16
Mapa Curricular, Distribucin de cargas horarias y porcentajes por campo de Formacin
El Mapa Curricular es el diseo grfico que organiza, en dos dimensiones, las unidades cu-
rriculares propuestas en el plan de estudios. El mapa curricular, forma parte de la malla curricular
ya que la presenta de un modo grfico. El mismo, evidencia la ubicacin, organizacin, articula-
cin e integracin de todas las unidades curriculares.
16
Ministerio de Educacin. Instituto Nacional de Formacin Docente. rea de Desarrollo Curricular. Recomendaciones
para la elaboracin de Diseos Curriculares
28
MAPA CURRICULAR PROFESORADO EDUCACIN INCIAL
PRIMER AO SEGUNDO AO TERCER AO CUARTO AO
I CUATRIMEST. II CUATRIMEST. I CUATRIMEST. II CUATRIMEST. I CUATRIMEST. II CUATRIMEST. I CUATRIMEST. II CUATRIMEST
LAS TICS Y LA
ENSEANZA
SOCIOLOGIA INTRODUCCIN A LA EDUCACION
DIDACTICA GENERAL II 48 HS FILOSOFIA DE LA
PSICOLOGA DIDACTICA GENERAL I 48 DE LA INVESTIGACIN FISICA Y SU ENSE-
48 HS FORMACIN ETICA Y EDUCACION 48 Hs
EDUCACIONAL 64 HS HS EDUCACIN 48 HS EDUCATIVA ANZA
CIUDADANA
32 H 48 HS
48 HS
T LENGUA EXTRANJERA TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO

A PEDAGOGIA HISTORIA ARGENTINA Y 64 HS (DID. LENGUA Y LIT; MATEM; SOCIALES;
L 64 HS LATINOAMERICANA 64 HS NATURALES; LENGUAJES ARTSTICOS;
L HISTORIA Y POLTICA TICs) 96 HS Incluidas en:
E EDUCACIN SEXUAL IN- DIDACTICA DE LA EDUCACION INICIAL II 64
ALFABETIZACION EDUCACIONAL
R TEGRAL 32 HS Hs
ACADEMICA 64 HS 64 HS
I
I CUERPO, N
ESPACIO DE INTEGRACION
JUEGO Y LITERATURA INFANTIL DIDACTICA DE LA LENGUA Y DE LA LIT. IN- T
N
G EXPRESION 48 HS FANTIL 64 HS E
R 32 HS G
E LENGUAJE VISUALY LENGUAJE MUSICAL Y SU LENGUAJE CORPORAL Y R
DIDACTICA MATEMATICA II
S SU ENSEANZA ENSEANZA SU ENSEANZA DIDACTICA DE LA MATE-
64 HS
A 48 HS 48 HS 48 HS MATICA I 64 HS
N D
DIDACTICA DE LAS DIDACTICA DE LAS CIEN-
T PROBLEMTICA CONTEMPORNEA DE LA EDU- I
CIENCIAS NATURALES I CIAS DIDACTICA CIENCIAS NATURALES II 64 HS
E CACION INICIAL 64 HS D
64 HS SOCIALES I 64 HS
S
17 DIDCTICA DE LA LEN- ALFABETIZACIN INICIAL DIDACTICA C RESIDENCIA PEDAGGICA
GUA 32 HS 48 HS CS. SOCIALES II 64 HS T 240 HS
18
SUJETOS DE LA EDUCACION INICIAL I

PROYECTOS EDU- C
96 H PRODUCCIN DE
CATIVOS CON TICs A
DIDACTICA DE LA EDUCACION INICIAL I 64HS MATS Y OBJ LDI- 19
32 HS
COS
32 HS
PRACTICA I: Instituciones Escolares y Comunidad: PRACTICA II. ENSEANZA Y CURRICULUM
PRACTICA III: PRACTICA DE ENSEANZA
Mtodos y Tcnicas de recoleccin y anlisis de in- Programacin de la Enseanza y gestin de la clase
(128 hs)
formacin (cuatrimestral) (cuatrimestral)
Evaluacin de los Apje
Escuela y Comunidad (cuatrimestral) Currculo y Organizadores Escolares (cuatrimestral)
Coord. Grupos de Apje
64 HS 96 HS
EQUIPOS DE PRCTICA EQUIPOS DE PRCTICA EQUIPOS DE PRCTICA EQUIPOS DE PRCTICA
704 hs 720 hs 704 hs 416 HS
19
La propuesta de Integracin Didctica, responde a un criterio transversal para definir el trabajo integrado y globalizador de las Didcticas Especficas, laS TICs y la Produc-
cin de Mat y Objetos Ldicos
29
PROFESORADO EDUCACIN INICIAL
1 AO 2 AO 3 AO 4 AO
1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre 1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre 1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre 1 Cuatrimestre 2 Cuatrimestre
Espacio h/c.s h/r.s Espacio h/c.s h/r.s Espacio h/c.s h/r.s Espacio h/c.s h/r.s Espacio h/c.s h/r.s Espacio h/c.s h/r.s Espacio h/c.s h/r.s Espacio h/c.s h/r.s
Filosofa Sociol. De Introduccin Educacin
Psicologa Didctica gene- 2h Didctica TICs y la en- 2h
6 4 4 4 2h 40 4 2h 40 de la Edu- 4 2h 40 la Educa- 4 a la Inv. 3 2 fsica y su 4 2h 40
Educacional ral I 40 general II seanza 40
cacin cin Educ. ens.
Historia y
Historia Argen- Formacin Lengua Lengua Taller inte- 3h Taller inte-
Pedagoga 6 4 6 4 Pol. Edu- 6 4 4 2h 40 3 2 3 2 5 5 3h 20
tina y Lat. Etica y Ciud. extranjera extranjera grador 20 grador
cac.
Didctica Didctica
Leng.
Alfabetizacin Alfabetizacin Educ. sexual de la de la Residencia Residencia
3 2 3 2 Corp. y su 4 2h 40 3 2 3 2 3 2 12 8 12 8
Acadmica Acadmica Integral Educ. Inic. Educ. Inic. pedaggica pedaggica
ensean.
II II
Didctica Didct.de Didct.de
Cuerpo, juego y Literatura Infan- 2h Didctica de
3 2 4 de las 6 4 6 4 la Leng. y 3 2 la Leng. y 3 2 EDI 3 2 EDI 3 2
expresin til 40 la Mat. I
C.Nat. I Lit. Inf Lit. Inf
Didctica Didct. De Didct. De
Lenguaje Vi- Lenguaje Musi- 2h Didctica de
4 2h 40 4 de la Len- 3 2 6 4 la Mate- 3 2 la Mate- 3 2
sual y su ens. cal y su ens. 40 las C.Soc. I
gua mt. II mt. II
Didc. de Didct. De Didct. De
Prob.contem.de Prob.contem.de Didc. de la
3 2 3 2 la Educ. 3 2 3 2 las C. Nat. 3 2 las C. Nat. 3 2
la Ed. Inicial la Ed. Inicial Educ. Inicial I
Inicial I II II
Didct. De Didct. De
Sujetos de Sujetos de 2h Alfabetizacin
4 2h 40 4 6 4 las C. Soc. 3 2 las C. Soc. 3 2
Educ. Inicial Educ. Inicial 40 Inicial
II II
Proy. Prod.de
Prctica I 3 2 Prctica I 3 2 Prctica II 4 2h 40 Prctica II 4 2h 40 Educ. con 3 2 mat. y obj. 3 2
TICs Ldicos
EDI 3 2 Prctica III 6 4 Prctica III 6 4
EDI 3 2
TOTAL SE- 23h TOTAL SE- 20h TOTAL TOTAL SE- TOTAL 20h TOTAL 22h TOTAL 15h TOTAL
35 31 30 20h 36 24 h 31 34 23 24 16h
MANAL 20 MANAL 40 SEMANAL MANAL SEMANAL 40 SEMANAL 40 SEMANAL 20' SEMANAL
560 hs ctedra 496 hs ctedra 480 hs ctedra 576 hs ctedra 496 hs ctedra 544 hs ctedra 368 hs ctedra 384 hs ctedra
TOTAL 1 AO: 1056 hs ctedra= 704 hs reloj TOTAL 2 AO: 1056 hs ctedra= 704 hs reloj TOTAL 3 AO: 1040 hs ctedra= 693 hs 20 reloj TOTAL 4 AO:748 hs ctedra= 498 hs 40reloj
CARGA HORARIA DIARIA PROMEDIO=4 Hs 20reloj CARGA HORARIA DIARIA PROMEDIO=4 hs 20' reloj CARGA HORARIA DIARIA PROMEDIO=4 Hs 20 reloj CARGA HORARIA DIARIA PROMEDIO= 3 Hs reloj
TOTAL PROFESORADO=3900 hs ctedra=2600 hs horas reloj

CAMPO DE LA FORMACION GENERAL =1056 hs ctedra, 28 %
TOTAL= 3708 hs ctedra sin EDI
EDI = cuatro cuatrimestrales de 32 hs reloj cada uno (Los EDI estn ubicados a CAMPO DE LA FORMACION ESPECIFICA = 1856 hs ctedra, 50%
manera de ejemplo, cada Instituto evaluar los espacios y ubicacin en ao y cua-
CAMPO DE LA PRACTICA = 800 hs ctedra, 22%
trimestre segn lo crea conveniente)
30
Unidades Curriculares:
Formatos; Fundamentos; Propsitos; Contenidos Prioritarios; Fuentes de Referencia
CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
1. Psicologa Educacional
2. Pedagoga
3. Alfabetizacin Acadmica
4. Didctica I y II
5. Historia Argentina y Latinoamericana
6. Cuerpo, Juego y Expresin
7. Filosofa de la Educacin
8. Las TICs y su Enseanza
9. Lengua Extranjera: Ingls
10. Historia y Poltica Educacional
11. Sociologa de la Educacin
12. Formacin tica y Ciudadana
13. Introduccin a la Investigacin Educativa
PSICOLOGA EDUCACIONAL
Formato sugerido: Asignatura
1. Fundamentacin
Psicologa Educacional, abarca un mbito de conocimientos con identidad propia, situados

entre las disciplinas que estudian los procesos psicolgicos y las disciplinas que estudian los pro-
cesos educativos. Se ocupa fundamentalmente del aprendizaje pedaggico y privilegia la actividad
escolar como unidad de anlisis adecuada para su abordaje.
El carcter complejo de las interrelaciones, entre las teoras psicolgicas y el sistema

educativo, sugiere la necesidad de recurrir a teoras con posibilidad de lecturas mltiples, que
abarquen los fenmenos educativos como un sistema resultante de procesos histrico- sociales
evitando, como afirmara Cesar Coll, la aplicacin mecnica de unas supuestas soluciones y co-
nocimientos generados en contextos de investigacin estrictamente psicolgica, como las expli-
caciones acerca del desarrollo y del aprendizaje, a prcticas situadas, es decir, renunciando al
31
reduccionismo psicologizante en su aproximacin a los fenmenos educativos y reconoce en la

complejidad de los mismos la exigencia de una aproximacin interdisciplinaria... 20
En este marco, con enfoques centrados en la situacin o el funcionamiento intersubjetivo en

el contexto escolar, el desarrollo histrico actual de la Psicologa Educacional busca generar co-
nocimientos especficos sobre los procesos educativos incrementando la comprensin de la espe-
cificidad del aprendizaje pedaggico y complejizando la mirada sobre los eventos escolares. Esta
preocupacin por la especificidad escolar lleva a la conviccin de la necesidad de un anlisis de
cmo se comportan en interaccin conjunta, los sujetos, los objetos a ser apropiados, las normas
que regulan el funcionamiento de los sujetos y la dinmica del trabajo escolar.
La escuela propone maneras particulares de funcionamiento cognitivo y la actividad escolar

genera y exige un uso descontextualizado de los instrumentos de mediacin que, definen al sujeto
de una actividad escolar: el alumno. Reconocerlo como tal, desde una perspectiva didctica crti-
ca, permite comprender las particularidades propias que asume el aprendizaje en un contexto es-
colarizado, que se llevan a cabo en la dinmica interactiva de la trada pedaggica, que es regula-
do por una especie de contrato didctico implcito que pauta y condiciona los comportamientos en
el aula y pone en juego un repertorio particular de procesos y acciones y fundamentalmente, pro-
picia procesos de aprendizaje significativos. Elemento central para identificar el papel de la escue-
la en el xito o el fracaso escolar y como herramienta para una futura prctica reflexiva e interven-
cin adecuada en su prctica.
El aprendizaje, como proceso de transformaciones sucesivas, habr de contemplar como

punto de partida, el anlisis de los propios procesos de aprendizaje del futuro docente, de la com-
prensin de su subjetividad, de sus teoras, creencias, supuestos y valores sobre la naturaleza del
quehacer educativo y las relaciones que ha construido a lo largo de su desarrollo.
Por lo tanto, como saber significativo y proceso dinmico, habr de requerir el desarrollo de
aprendizajes relevantes y la reconstruccin de conocimientos empricos, mediante el contraste y
el conflicto cognitivo entre los esquemas adquiridos en la experiencia cotidiana y el conocimiento
cientfico organizado y sistemtico
Asimismo, la revisin critica de las relaciones que han guardado los discursos y la prcticas
educativas permitir abordar los alcances y los lmites que los enfoques tericos, genticos y
cognitivos, que presentan en las conceptualizaciones de situaciones de enseanza, as como las
razones que explican el giro contextualista asumido por la Psicologa Educacional. La cultura, en
su pluralidad, se habr de convertir en un concepto central de interpretacin de la diversidad,
aportando nuevas unidades de anlisis con las cuales pensar las relaciones entre situaciones de
enseanza y de aprendizaje.
20
Coll, Csar (1988) Conocimiento Psicolgico y prctica educativa -Ed. Barcanova, 1988-Introduccin
32
En este contexto poder pensar la escuela como institucin y espacio de socializacin les
permitir considerar las categoras de integracin y conflicto que excede el pensar la heteroge-
neidad de las personas y sus intereses y lleva al anlisis estructural: Cultura-Sociedad-
Instituciones y sus implicancias en la construccin de la subjetividad.
2. Propsitos
- Favorecer la construccin de un conocimiento informado y crtico sobre las principales corrien-

tes tericas y las problemticas especficas abordadas en el campo de la Psicologa Educa-
cional, advirtiendo sobre las posiciones reduccionistas y aplicacionistas.
- Enriquecer la mirada desde mltiples disciplinas para la comprensin de los procesos de cons-
truccin de conocimientos en situaciones de prcticas escolares, y el reconocimiento de los al-
cances y lmites de los enfoques genticos y cognitivos.
- Propiciar el anlisis y la comprensin de los problemas que plantean las relaciones entre pro-
cesos de desarrollo, aprendizaje y enseanza.
- Fomentar la reflexin personal y grupal sobre los propios esquemas de conocimiento, repre-
sentaciones, procesos y formas de aprendizaje para favorecer la construccin intersubjetiva y
la apropiacin crtica de los saberes.
- Promover la valoracin del trabajo cooperativo que aliente intercambios desde el respeto, la
confianza y la aceptacin de las diferencias, promueva la evaluacin y la autoevaluacin con-
tinua y motive el aprendizaje responsable.
3. Contenidos Prioritarios:
- Relaciones entre psicologa y educacin:
Concepciones y problemas actuales en la constitucin de la Psicologa Educacional: como

disciplina aplicada y como disciplina estratgica del dispositivo escolar moderno. Discurso norma-
tivo y prcticas normalizadotas. La Psicologa Educacional como campo de construccin y de arti-
culacin interdisciplinaria. Procesos de escolarizacin y la especificidad del aprendizaje pedaggi-
co. La insuficiencia de las perspectivas evolutiva, del aprendizaje y educacional y la necesidad del
giro contextualista.
- Relaciones entre aprendizaje escolar y desarrollo:
Bases epistemolgicas y perspectivas tericas. El problema de las relaciones entre desarro-

llo, aprendizaje y enseanza. La produccin de conocimientos en el contexto escolar. Continuidad
y discontinuidad entre el aprendizaje escolar y no escolar. Perspectiva Psicogentica y la lectura
de los procesos educativos. La lgica de los procesos de desarrollo y de equilibracion. Alcances y
limites de los estudios psicogenticos respecto de la actividad pedaggica. La perspectiva Socio-
histrica y la educacin como proceso inherente a los procesos de desarrollo subjetivo. El origen
histrico y social de los Procesos Psicolgicos Superiores. La toma de conciencia, el control vo-
luntario y la descontextualizacin. La categora compleja de Z.D.P. Relaciones entre aprendizaje,
33
desarrollo e instruccin. La accin mediada. La perspectiva cultural en la enseanza. La perspec-

tiva cognitiva. El aprendizaje por asociacin y por restructuracin. Derivaciones a la enseanza.
Estrategias de aprendizaje. Escolarizacin y desarrollo cognitivo. La motivacin. Los procesos de
interaccin entre pares y docente- alumno en contextos formales e informales. Comunicacin y
construccin cognitiva en la sala de clases. La interaccin entre pares y los mecanismos de in-
fluencia social que explican el cambio cognitivo. El problema del uso normativo de los modelos
genticos. Contextualidad y direccionalidad en el desarrollo cognitivo.
- Caracterizacin de los fenmenos educativos.
La complejidad del fenmeno educativo. Perspectivas histrica, social y poltica. Contexto y

concepto de "Necesidades bsicas de aprendizaje". Dificultades de aprendizaje y fracaso escolar.
El xito y el fracaso escolar como "construccin". Problemticas actuales: gnero, violencia en la
escuela, procesos de estigmatizacin. Prcticas institucionalizadas. Procesos cognitivos en diver-
sos medios de formalizacin. Caractersticas heterogneas del sujeto educativo.
4. Fuentes de Referencia:
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- WERTSCH J. (1991) Voces de la mente. Un enfoque socio cultural para el estudio de la accin
mediada. Madrid. Visor.
PEDAGOGA
Formato sugerido: Asignatura o Mdulo.
1. Fundamentacin
Las discusiones en torno al estatuto cientfico de las ciencias de la educacin estn surca-
das por los debates epistemolgicos generales que ataen a las ciencias sociales, as como por
las discusiones acerca del sentido poltico de la educacin y de la tarea docente en su potencial
emancipador. En el caso de la Pedagoga, luego de atravesar una crisis que la instal en riesgo
de disolucin ante el avance de denominaciones como problemtica educativa, resulta claro que
se encuentra actualmente en bsqueda de identidad y, a semejanza de la Didctica, es articulado-
ra de los aportes de otras disciplinas. Esta funcin de articulacin no excluye considerar que exis-
te entidad propia para el pensamiento pedaggico y didctico y, por ello, es necesario destacar
como referente contextualizador constante en su enseanza el extenso, controvertido y vasto de-
sarrollo histrico de la reflexin sobre la educacin desde los tiempos clsicos.
Las diversas disciplinas que trabajan en el campo de la educacin se han desarrollado y nu-
cleado como tales a partir de su objeto: el hecho educativo en sus distintas dimensiones pero, la
propia prctica de la educacin va creando el objeto educacin que nunca adquiere una forma
acabada. Debido a esta permanente construccin constituye un objeto que, en las ltimas dca-
das, se ha ampliado en funcin de la edad de los sujetos hacia todas las etapas de la vida; en
consideracin a todas las situaciones no slo las escolares; con relacin a los objetivos refirindo-
los a la formacin integral; en orden a los niveles sobre los que opera la accin educativa (indivi-
dual, grupal, estudiantes, profesores, instituciones) y con referencia a los sistemas (programas,
mtodos, estructuras).
Siguiendo a Gimeno Sacristn (1978:160)21 podemos decir que, adems de la faceta re-
productora que distingue a la educacin, por la que el objeto estudiado se crea en el curso de su
realizacin existe una dimensin utpica que debe incorporar elementos de valoracin en la tras-
lacin del componente explicativo aportado por el conocimiento al componente normativo que in-
21
Gimeno Sacristn, Jos (1978) Explicacin, norma y utopa en las ciencias de la educacin. (En Escolano Benito,
Agustn y otros Epistemologa y educacin. Ediciones Sgueme. Salamanca).
37
tenta guiar y transformar la prctica. Por esta razn, en el campo de la educacin no slo es im-
posible despojarse de cierto componente ideolgico propio, como ocurre en todos los mbitos, si-
no que ste justifica la teora que mantiene una inextricable unin con la accin.
En el actual estado de debate, la Pedagoga puede brindar una introduccin a la reflexin

sobre los problemas educativos actuales, desde una mirada compleja y situada que incluya la
conciencia de su historicidad y sus condicionamientos ideolgicos, polticos, econmicos y cultura-
les. En este sentido, consideramos importante que la concientizacin de tales restriccciones no
conlleve una disposicin determinista que subraye en forma excluyente la funcin educativa pro-
ductora y reproductora sino que explore y vislumbre las posibilidades de renovacin pedaggica,
es decir, la funcin transformadora de la educacin.
Esta deliberacin requiere superar la brecha entre teora-prctica de modo que las lecturas
de los textos y las distintas aproximaciones a los contextos social, institucional y ulico se produz-
can en una espiral dialctica donde interacten y se retroalimenten los momentos de la reflexin y
la accin.
2. Propsitos
Esta unidad curricular pretende introducir a los estudiantes de los profesorados en la re-
flexin acerca de la educacin y el sentido que adquiere en torno a algunos de los problemas no-
dales que la caracterizan en la actualidad, pero de los que puede identificarse su construccin his-
trica. Por tal motivo, creemos importante historizar cada una de las problemticas elegidas para
reflexionar sobre el hecho educativo con la intencin de que los estudiantes reconozcan las cons-
trucciones histricas de las mismas en distintos contextos.
Probablemente el blanco principal de este espacio lo constituya la intencionalidad de desna-

turalizar la situacin social y promover una visin crtica, tanto acerca de las constricciones macro
y micro polticas y culturales, como de las posibilidades de resistencia y emancipacin.
Con este horizonte se constituye en clave la promocin de la comprensin del proceso edu-
cativo como prctica condicionada poltica, econmica, sociocultural e histricamente; el anlisis
de algunos procesos de continuidades, crisis, rupturas y reconfiguraciones en la educacin desde
la conformacin de los sistemas educativos modernos; y la toma de conciencia de la naturaleza
poltica de la educacin y su potencial para el cambio y la liberacin de las situaciones de inequi-
dad, sufrimiento y opresin social.
3. Contenidos Prioritarios.
La educacin como prctica social compleja. El sentido de la educacin y sus funciones. La

pedagoga como disciplina, su devenir histrico y estado actual del debate sobre el campo. La es-
cuela en contexto. Los Sistemas educativos y la institucin escolar perspectivas histrica, social y
cultural. Concepciones de la educacin. Comunicacin y educacin. Tensiones entre autoridad y
autonoma, las relaciones interpersonales y la convivencia escolar. Poder, ideologa y educacin.
38
Teoras del conflicto, del consenso, tradiciones y actuales desarrollos. Cultura social, cultura esco-
lar y construccin de las subjetividades. La sociedad y la escuela ante la diversidad de clase so-
cial, gnero, etnia y la integracin educativa. La estructura del puesto de trabajo docente, su for-
macin y su rol profesional. Educacin, conocimiento, trabajo y sociedad en el siglo XXI.
4. Fuentes de referencia.
- AA.VV. Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Madrid. Santillana.1994.
- AA.VV. Pedagogas del siglo XX. Barcelona. CISSPRAXIS. 2000.
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- BALL, Stephen (comp.) Focault y la educacin. Disciplinas y saber. Madrid. Morata. 1993
- BERNSTEIN, Basil Poder, Educacin y Conciencia. Sociologa de la transmisin cultural. Bar-

celona. El Roure editorial. 1990.
- BERNSTEIN, Basil Pedagoga, control simblico e identidad. Teora, investigacin y crtica.

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- BOURDIEU, Pierre La dominacin masculina. Barcelona. Anagrama. 2000.
- BOYD, William / King, Edmund J. Historia de la educacin. Buenos Aires. Huemul. 1977.
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1993.
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1994.
- CONTRERAS DOMINGO, Jos La autonoma del profesorado. Madrid. Morata.1997.
- COREA, Cristina / Lewkowicz, Ignacio Pedagoga del aburrido. Escuelas destituidas, familias
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- DA SILVA, Tomaz Tadeu Escuela, conocimiento y curriculum. Ensayos crticos. Buenos Aires.
Mio y Dvila editores. 1995.
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39
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- DURKHEIM, mile Historia de la educacin y de las doctrinas pedaggicas. La evolucin pe-

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- ESCOFET, Anna Conocimiento y poder. Hacia un anlisis sociolgico de la escuela. Barcelo-

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- ESTEBAN, Len / Lpez Martin, Ramn Historia de la enseanza y de la escuela. Valen-

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- FERNNDEZ Enguita, Mariano La cara oculta de la escuela. Mxico. Siglo XXI. 1990.
- FERRARI, Marcio (Editor) Grandes Pensadores. Historia del pensamiento pedaggico occi-
dental. Buenos Aires. Papers Editores. 2005
- FREIRE, Paulo La naturaleza poltica de la educacin. Barcelona. Paids. 1990.
- FREIRE, Paulo Cartas a quien pretende ensear. Mxico. Siglo XXI. 1998.
- GADOTTI, Moacir Historia de las ideas pedaggicas. Mxico.Siglo XXI.1998.
- GIMENO SACRISTN, Jos Poderes inestables en educacin. Madrid. Morata. 1998.
- GIMENO SACRISTN, Jos La educacin obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid.

Morata. 2000.
- GIMENO SACRISTN, Jos / Prez Gmez,ngel (Ed.) La enseanza: su teora y su prctica.

Madrid. Akal. 1990.
- GIROUX, Henry Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendi-
zaje. Barcelona. Paids. Barcelona. 1990.
- GIROUX, Henry Teora y resistencia en educacin. Mxico. Siglo XXI.1992.
- GIROUX, Henry / McLaren, Peter Sociedad, cultura y educacin. Madrid. Mio y Dvila. 1998.
- GORE, Jennifer M. Controversias entre las pedagogas. Discursos crticos y feministas como
regmenes de verdad. Madrid. Morata. 1996.
- GUTIRREZ, Francisco Pedagoga de la comunicacin. Buenos Aires. Humanitas.1989
- GVIRTZ, Silvina (comp.) Textos para repensar el da a da escolar. Sobre cuerpos, vestuarios,
espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Buenos Aires. Santilla-
na. 2000.
- GVRITZ, Silvina / GRINBERG, Silvia / ABREG, Victoria La educacin ayer, hoy y maana. El
abc de la Pedagoga. Buenos Aires. Aique. 2007.
- JORDN, Jos Antonio La escuela multicultural. Barcelona. Paids. 1994.

40
- LARROYO, Francisco Historia general de la Pedagoga. Mxico. Porra. 1981.
- LOBROT, Michel Teora de la educacin. Barcelona. Fontanella. 1976.
- LUZURIAGA, Lorenzo Historia de la Educacin y de la Pedagoga. Buenos Aires. Losada.

1982.
- MARTNEZ BONAF, Jaume Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del

siglo XXI. Buenos Aires. Mio y Dvila/IICE. 1998.
- MAYER, Frederick Historia del pensamiento pedaggico. Buenos Aires. Kapelusz. 1967.
- MEIRIEU, Philippe La opcin de educar. tica y Pedagoga. Barcelona. Octaedro. 2001.
- PREZ GMEZ, ngel La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid. Morata. 1998.
- PONCE, Anbal Educacin y lucha de clases. Cartago. Buenos Aires. Cartago. 1984.
- PRIETO CASTILLO, Daniel La comunicacin en la educacin. Buenos Aires. Stella-La Cruja.

2005.
- STENHOUSE, Lawrence Cultura y educacin. Sevilla. MCEP. 1997.
- VARELA, Julia / ALVAREZ URIA, Fernando. Arqueologa de la Escuela. Madrid. La Pique-

ta.1991
- YOUNG, Robert Teora crtica y discurso en el aula. Barcelona. Paids. 1993
ALFABETIZACIN ACADMICA
Formato Sugerido: Taller
1. Fundamentacin
La alfabetizacin acadmica, llamada tambin alfabetizacin superior o alfabetizacin tercia-

ria se refiere a las estructuras propias de la produccin (oral o escrita) e interpretacin del conoci-
miento de las disciplinas acadmicas. Es la forma especfica de expresarse y comunicarse que
tienen los integrantes de cada comunidad acadmica para hacer transmitir sus planteos, tericos y
prcticos, sus proyectos y difundir sus saberes, acrecentado y enriqueciendo el saber de la disci-
plina en la que se desarrollan e investigan.
La alfabetizacin acadmica es especfica de cada disciplina. La prctica interpretativa re-

quiere de recursos cognitivos de lectura de textos cientficos y acadmicos que los alumnos no
tienen, dado que nunca la han realizado anteriormente en su educacin formal. (Carlino, 2003b).
En el documento emitido por el Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa, la autora Sa-

ra Melgar refiere que en la actualidad se observan como problemticas en los IFD, desgranamien-
to, abandono y variacin de la matrcula, fundamentalmente en el primer ao de las carreras de
FD. Afirma que las causas de esta problemtica se deben a que los alumnos al ingresar a los es-
41
tudios superiores llegan con escasa comprensin lectora y dificultades en la escritura y oralidad
porque carecen de saberes bsicos necesarios. Sus prcticas de lectura son superficiales y po-
seen escasa flexibilidad cognitiva para procesar fuentes y construir saberes, tienen tambin dificul-
tades para interpretar consignas y fundamentalmente para argumentar. Otras causas importantes
que observan son el multilingismo y la distancia entre la lengua escolarizada y la lengua que em-
plean los estudiantes, ya que impiden en muchos casos la comunicacin entre los alumnos y entre
alumnos y docentes.
La autora propone considerar que las caractersticas superficiales de la lengua de los alum-
nos no deben impedir avanzar en aspectos concretos de la enseanza. La idea es ir impartiendo
los contenidos planificados mientras se va trabajando paulatinamente los aspectos vulnerables de
la lengua.
Wells, (en Cassany Ensear lengua), identifica niveles en la adquisicin y el dominio de la

lengua escrita, que se integran entre s: Nivel ejecutivo: es la capacidad de traducir un mensaje
del modo escrito al hablado y viceversa, pasando por el nivel instrumental: que permite buscar y
registrar informacin escrita, al nivel epistmico: que se refiere al dominio de lo escrito como el de
una forma de pensar y de usar el lenguaje de manera que contribuya a la ordenacin del pensa-
miento. Es decir que este ltimo nivel debera ser la meta de la alfabetizacin acadmica.
Emilia Ferreiro22, por su parte, sostiene que los alumnos mejoran sus condiciones de la lec-
tura y de la escritura cuando reconocen los problemas que deben enfrentar al producir un texto
escrito, cuando se les permite interpretar y producir una diversidad de textos, cuando enfrenta una
diversidad de propsitos comunicativos, cuando puede asumir diversas posiciones enunciativas
frente a los textos, entre otros aspectos.
No hay que perder de vista que los estudiantes universitarios y terciarios utilizan textos de
informacin cientfica, textos expositivos, explicativos, acadmicos, es decir que sus acciones de
escritura deben estar orientadas a la produccin de trabajos informativos y monogrficos, con pre-
dominio argumentativo y expositivo. Esto no invalida la necesidad de crear espacios de lectura,
comprensin y produccin de textos ficcionales y no ficcionales, orales y escritos, organizados en
talleres, como espacios de definicin institucional.
Algunas sugerencias metodolgicas para ayudar a los alumnos a leer textos las propone
ngela Carrasquillo23 en su artculo Recomendaciones metodolgicas al profesor universitario que
ensea a estudiantes con limitaciones de lectura: seleccionar y organizar el material segn el nivel
acadmico de los alumnos, proveer oportunidades para la discusin, revisar mtodos de presen-
tacin del material, desarrollar vocabulario necesario para la comprensin del contenido, usar el
conocimiento previo para mejorar la comprensin.
22
Ferreiro. En Los estudiantes universitarios productores de textos. Adriana Bono y Sonia de la Barrera. Revista Lati-
noamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 19, N 4, p. 13-20
23 23
ngela Carrasquillo en su artculo Recomendaciones metodolgicas al profesor universitario que ensea a estudian-
tes con limitaciones de lectura. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 9, N 4, p. 24-28
42
Carlino, por su parte, tambin plantea diferentes estrategias: reponer el contexto ausente
por el uso de fotocopias y por la falta de conocimientos previos, incluir el ndice a las fotocopias;
llevar el libro o el material fuente para que circule entre el alumnado; presentar a los autores que
se tratan en los textos, y a sus posturas tericas; orientar las lecturas mediante guas, y retomar
en clase la discusin sobre lo ledo; releer en conjunto fragmentos de textos, para organizar una
discusin en torno a ellos, proponer actividades de escritura a partir de lo ledo, permitir, en algn
momento, elegir qu leer y ayudar a presentar a otros lo ledo.
Se sugiere el trabajo conjunto entre docentes de las materias y los profesores encargados
de la alfabetizacin acadmica y la participacin activa de los bibliotecarios en el rol de formado-
res.
Respecto de las capacidades a desarrollar en los alumnos y alumnas, futuros docentes la

comprensin lectora, las posibilidades de expresin oral y escrita, as como los procesos meta
cognitivos de reflexin sobre los procesos de lectura y de escritura y la escucha son contenidos
fundamentales para abordar, ya que sin ellas, los alumnos futuros docentes, tendrn serias dificul-
tades para comprender el aprendizaje escolar de otras reas del conocimiento, y a su vez, dificul-
tar la posibilidad de transmitir estos abordajes a sus alumnos de nivel primario.
La propuesta de taller obedece a la necesidad de que los futuros docentes puedan producir
textos orales y escritos, desarrollen sus capacidades prcticas, acompaadas de la reflexin que
se realiza a travs del intercambio. La propuesta tiene que ver con el orientar, resolver o interpre-
tar los desafos de la produccin, comprensin, interpretacin, lectura, competencias lingsticas,
competencias literarias, entre otras.
2. Propsitos
Se propone que los futuros profesionales de la educacin como sujetos culturales, mediado-
res y transmisores de cultura:
Puedan desarrollarse como hablantes, lectores y escritores lo cual es condicin indispensable

para su aprendizaje acadmico y para su funcin como transmisor de la cultura escrita. 24
Se afiancen como usuarios competentes de la lengua oral y escrita y como lectores reflexivos
e interesados en la literatura y otros tipos de textos no ficcionales.
Incorporen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin como herramientas de

lectura y la escritura en el mundo contemporneo.
3. Contenidos Prioritarios
Comprensin: la lectura. Tipos de lectura. Estrategias de comprensin lectora.
La escucha: estrategias de comprensin a travs de la escucha.
24
Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin Primaria. Insti-
tuto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Presidencia de la Nacin
43
Produccin escrita: estrategias propias de sus cuatro etapas: Planificacin, textualizacin,

revisin, edicin. Niveles de anlisis implicados en la escritura: normativo, pragmtico, grama-
tical, semntico, textual. El lxico. Tipologas textuales y gneros discursivos. Los textos aca-
dmicos: El texto argumentativo. El ensayo. El texto explicativo-expositivo. El informe. La mo-
nografa.
Produccin oral: estrategias de oralidad. La exposicin. El material de apoyo.
4. Fuentes de Referencia
AZNAR. E. (1991) Coherencia textual y lectura, Barcelona, Horsori.
BAJTIN, M. (1982) Esttica de la creacin verbal, Mxico, Siglo XXI.
CARLINO, P. (2005) Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introduccin a la alfabeti-

zacin acadmica, Buenos Aires, FCE.
CALSAMIGLIA Blancafort H. y TUSN VALLS A. (1999) Las cosas del decir, Barcelona, Ariel.
CUBO Liliana. y colab.(2002) Leo pero no comprendo. Estrategias de comprensin lectora.

Comunicarte Edit.
MARRO M. y DELLAMEA A. (1993) Produccin de textos. Estrategias del escritor y recursos

del idioma, Bs. As., Docencia.
MUTH, D. (1990) El texto expositivo, Bs. As. Aique.
SERAFINI, M.T. (1990) Cmo redactar un tema. Edit. Piados
CARLINO, P. (2003a), Alfabetizacin acadmica: Un cambio necesario, algunas alternativas

posibles. (http://www.saber.ula.ve/cgi-win/be_alex.exe?
CARLINO, P. (2003b), Leer textos cientficos y acadmicos en la educacin superior: Obstcu-

los y bienvenidas a una cultura nueva.
(http://www.buenosaires.gov.ar/educacion/docentes/bibleduc/pdf/paula_carlino.pdf)
FERREIRO. En Los estudiantes universitarios productores de textos. Adriana Bono y Sonia de

la Barrera. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 19, N 4, p. 13-20
CARRASQUILLO, ngela. En su artculo Recomendaciones metodolgicas al profesor univer-

sitario que ensea a estudiantes con limitaciones de lectura. Revista Latinoamericana de lec-
tura. Lectura y Vida. Ao 9, N 4, p. 24-28
SOLER DE GALLART, Isabel. El placer de leer. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y

Vida. Ao 16, N 3, p.25-30
Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin

Primaria. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Presidencia de la
Nacin, 2008.
44
DIDCTICA GENERAL I y II
Formato sugerido: Asignatura / Taller
1. Fundamentacin
La Didctica y las teoras de la enseanza y del currculum se encuentran atravesadas por

la complejidad y el contraste de enfoques y modelos, por ende, es imposible soslayar los debates
y las controversias. La coexistencia de contrapuestos paradigmas o marcos terico-metodolgicos
en la investigacin de las ciencias de la educacin, ya sea una nota de su inmadurez o constitutiva
de la ndole de sus objetos de estudio, impide una exposicin lineal y dogmtica de sus conteni-
dos.25
Mientras que en el contexto europeo e iberoamericano es usual el trmino Didctica, en el

mbito anglosajn el pensamiento sobre la educacin fue centrado en los estudios sobre el curr-
culo, en sus fases de diseo, implementacin y evaluacin curricular y la teora de la instruccin.
No obstante, no se percibe oposicin sino complementariedad en ambos desarrollos.
Al originario carcter excluyentemente normativo de la Didctica, del cual la obra de Come-

nio en el siglo XVII resulta notoria exponente, sucedi un avance consecuente con las intuiciones
y reflexiones de grandes pedagogos y filsofos interesados en la educacin y posteriormente,
desde finales del siglo XIX, un nfasis en diversos aportes de la Psicologa que, en la mayora de
los casos, resaltaron la dimensin metodolgica con un enfoque instrumental acotado a la vida en
el aula. En las teoras del currculum ha prevalecido un similar rasgo tecnicista a lo largo del siglo
XX.
Por otro lado, la firme incidencia de nuevas corrientes filosficas, sociolgicas y antropolgi-
cas en la Didctica general se fortific desde las ltimas dcadas del siglo XX con la apertura
hacia discusiones en torno al currculo, al conocimiento, a la interculturalidad e inclusin educativa
y se plasm en una mirada que procuraba trasver allende los muros escolares y adverta sus con-
dicionamientos histricos, polticos o culturales aunque, con frecuencia, descuid los componen-
tes concretos de la tarea docente y el planteamiento de las estrategias de intervencin didctica
que orientan la accin educativa.
La reconceptualizacin de la disciplina se arraiga en la creciente contextualizacin poltica,

social e histrica y en la ampliacin y profusin de las dimensiones a tener en cuenta en el estudio
de los procesos de enseanza y de aprendizaje escolar. Todo ello, en conjuncin con la crisis de
la modernidad y su cuestionamiento radical al progreso social, la objetividad del conocimiento, las
ideologas y las transformaciones sociales, polticas, econmicas y culturales de fin de siglo han
confluido para que encontremos a la didctica en busca de nueva identidad.
25
Nos parece que resulta conveniente que el contraste de los distintos enfoques educativos sea continuo en los distin-
tos ncleos temticos de la materia para que los estudiantes conozcan los principales referentes tericos y logren reali-
zar crticas fundamentadas. En cuanto a las caracterizaciones de dichos enfoques, si bien existen algunas divergencias
nominales pueden equipararse las realizadas en distintos libros como, por ejemplo, Pansza, Margarita y otros (1993) o
Fenstermacher/Soltis (1998).
45
En los planes de estudio de formacin docente, la Didctica suele aparecer como una disci-
plina nexo que intenta integrar en su cuerpo terico los aportes de las ciencias de la educacin.
Precisamente, la complejidad y la apertura o indeterminacin de su objeto de estudio: las teoras y
las prcticas de enseanza, convocan a la integracin de los saberes filosfico-epistemolgicos,
polticos, histricos, sociolgicos, antropolgicos, psicolgicos y pedaggicos que los estudiantes
han apropiado en las asignaturas que la anteceden o acompaan y se constituye como base pro-
pedutica para la comprensin de las didcticas especiales que la suceden.
Por tal razn, se requiere realizar una constante referencia a esos conocimientos previos
que deben ser consolidados, ampliados, adaptados y contextualizados o situados en el anlisis
didctico sin olvidar que, debido a la fuerte impronta de la biografa escolar en las concepciones
personales del ensear y del aprender, tambin se necesita reflexionar acerca de los supuestos
vivenciales e ideas previas sobre los contenidos de la materia.
En este sentido, creemos importante que los estudiantes puedan aproximarse a las proble-
mticas que atraviesan el campo de la Didctica y el currculo a travs de trabajos de campo que
impliquen la observacin, indagacin y anlisis de propuestas educativas en mbitos de escolari-
zacin.
2. Propsitos
Esta unidad curricular se aboca a introducir a los estudiantes en la reflexin en torno a los
distintos enfoques y prcticas de diseo y desarrollo curricular, a las racionalidades que las sus-
tentan y en su incidencia sobre la mejora educativa. Adems de la identificacin de los principales
ncleos problemticos, que caracterizan el estado de discusin e investigacin actual en el campo
de la Didctica, se pretende difundir la concepcin del currculo como construccin social y la
compleja incidencia del contexto sociocultural, econmico, histrico y poltico en las prcticas es-
colares.
Un marco general que permita a los estudiantes iniciarse en la interpretacin y comprensin

de los modelos generales de anlisis e intervencin didctica, y la preocupacin por la articulacin
teora-prctica, demanda que la deliberacin sobre el currculum transite el puente entre las aspi-
raciones y las limitaciones de todo proceso formador nutrindose con una dialctica permanente
entre la teorizacin e investigacin y la intervencin educativa.
El rumbo principal se dirige a propiciar la adopcin de una actitud reflexiva y crtica ante la
programacin, las estrategias, los medios y la evaluacin de las propuestas didcticas.
Didctica I
El devenir histrico y los debates acerca de la constitucin de la Didctica como disciplina.

La Didctica general y las Didcticas especficas en el marco de las Ciencias de la educacin. Los
diferentes enfoques o modelos educativos y las teoras y concepciones del currculum. La relacin
46
teora-prctica, la innovacin y la investigacin en educacin. El currculo escolar: dimensiones,

niveles, instancias, agentes decisorios y componentes. Condiciones institucionales. La cuestin
social, la diversidad cultural y la integracin educativa en el aula y la escuela. La trama grupal. La
enseanza en contextos urbanos y rurales.
Didctica II
El currculo escolar: componentes. La complejidad de la clase escolar y los problemas en

torno a la planificacin didctica, los contenidos a ensear, los mtodos de enseanza y los mate-
riales educativos. Evaluacin y acreditacin. Distintos conceptos, etapas, criterios e instrumentos
de evaluacin.
4. Fuentes de referencia
AA.VV. Diccionario de las Ciencias de la Educacin. Madrid. Santillana.1994.
AEBLI, Hans Doce formas bsicas de ensear. Madrid. Narcea. 1988.
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BERTONI, Alicia/Poggi, Margarita/Teobaldo, Marta Evaluacin. Nuevos significados para una

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DAVINI, Mara Cristina Mtodos de enseanza. Didctica general para maestros y profesores.
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HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA
1. Fundamentacin
La unidad curricular Historia Argentina y Latinoamericana como parte del campo de la

Formacin General, supone concebir a los futuros docentes como sujetos crticos y polticos, e in-
tenta brindar contenidos y conceptos para analizar, explicar e interpretar las experiencias colecti-
vas que fueron conformando nuestra sociedad, a partir de identificar cambios y permanencias, re-
conocer distintos sujetos sociales con intereses y conflictos; considerando tanto los elementos que
inciden en la vida material, como las ideas, creencias y cosmovisin global de los distintos secto-
res que participan en la sociedad.
Este conocimiento histrico, que desnaturaliza tanto una visin armnica de la sociedad
como una interpretacin evolucionista y lineal de los procesos sociales, permitir cargar de signi-
ficados tanto el pasado compartido, como el futuro por construir, para que con certezas e inter-
rogantes, proyectos consolidados y caminos alternativos- se convierta en una potente herramien-
ta para cuestionar lo existente en nombre de lo posible.
Concebir a la Historia como un instrumento de reflexin crtica que permita a los futuros do-
centes comprender la sociedad en que viven y proyectar futuros posibles, implica la ruptura de
representaciones donde la realidad social emerge como algo dado, donde los procesos del mun-
do social aparecen naturalizados, al tiempo de promover el cuestionamiento de aquellos supues-
tos que durante muchos aos orientaron tanto los imaginarios sobre nuestro territorio como la in-
terpretacin del proceso histrico nacional.
La concepcin de Historia que sustenta esta propuesta curricular apunta a reconstruir una
imagen global de la sociedad, que no es homognea ni se caracteriza por el consenso, sino que
por el contrario es contradictoria y conflictiva. Este esfuerzo de sntesis que busca hacer inteligible
el pasado, incorpora no slo aspectos socioeconmicos, sino tambin intenta comprender la visin
que los seres humanos de tiempos pasados tenan sobre su poca, ya que estas representacio-
nes son elementos relevantes en la manera cmo la gente percibe la situacin, toma decisiones y
acta.
Asimismo, dado que los problemas complejos que estudia la Historia slo pueden explicarse
desde la perspectiva de la multicausalidad, es necesario considerar tambin los motivos e inten-
ciones de los distintos sujetos sociales que participan de una u otra forma en el proceso.
Cabe sealar que este esfuerzo de reconstruccin histrica pretende integrar algunas indi-
50
vidualidades tradicionalmente destacadas junto con otros sujetos sociales muchas veces olvida-
dos o invisibilizados, dando voz a sus experiencias, temores y alegras. Tambin intenta superar
las imgenes estticas y ahistricas sobre los pueblos originarios, que se limitaban a incorporarlos
solo en las primeras etapas, para resignificarlos como sujetos sociales activos en los distintos pro-
cesos estudiados.
Si bien la Historia integra el campo de las Ciencias Sociales -en tanto comparte un comn
objeto de estudio centrado en las sociedades humanas - este abordaje disciplinar permitir anali-
zar debates epistemolgicos especficos, examinar los modos de construccin del saber histrico
(formular preguntas, buscar indicios, realizar inferencias, contrastar informaciones) as como ana-
lizar y discutir interpretaciones sobre el pasado nacional elaboradas a partir de distintas corrientes
historiogrficas.
Por otra parte, situar la Historia Argentina en el contexto latinoamericano supone enriquecer
la mirada, en tanto permite visualizar problemas comunes que emergen a partir de los procesos
de conquista y colonizacin del continente, las guerras de Independencia del S XIX y la incorpora-
cin al sistema capitalista mundial.
La propuesta de contenidos para este espacio curricular presenta dos lgicas diferenciadas
en cuanto a su estructuracin interna, ya que combina tanto una organizacin en perodos se-
cuenciados, con mayor detalle en los enunciados, junto con un enfoque ms abierto que intenta
superar el ordenamiento cronolgico para esbozar un abordaje en torno a problemas relevantes
del siglo XX en Argentina y Amrica Latina enfatizando cuestiones del pasado reciente. A modo
de ejemplo, se presentan algunas alternativas posibles sobre cuestiones diversas.
Los contenidos sobre nuestra realidad regional, consignados bajo el ttulo Patagonia, nues-
tro lugar, no slo incorporan conocimientos para que los futuros docentes puedan contextualizar
sus prcticas, sino que tambin permite superar lecturas homogeneizantes y simplificadoras, para
comprender cmo los procesos histricos, nacionales e internaciones, repercuten en forma parti-
cular en nuestro espacio. En tal sentido la diferenciacin en dos ncleos (nacional y regional) no
implica su enseanza disociada, sino por el contrario intenta establecer relaciones para construir
nuevos significados.
La produccin historiogrfica sobre temas regionales aporta una cuestin de especial rele-
vancia no slo para los patagnicos sino para la Argentina en su conjunto. A partir de estos estu-
dios emerge una nueva imagen sobre la frontera -que destaca la complejidad de las relaciones
sociales en este espacio, histricamente construido entre la sociedad indgena de las pampas y la
hispano-criolla-, en tanto expresin concreta de un mundo heterogneo posible, donde se entre-
cruzan distintos mecanismos de comunicacin y universos de pertenencia diversos.
El conocimiento de la Historia Argentina y Latinoamericana trasciende el mbito acadmico

y educativo para instalarse en el debate pblico acerca del sentido del presente y la construccin
del futuro. Sin embargo, la falta de referencias histrica de nuestros jvenes, interpela a los adul-
51
tos y en particular a los educadores; propiciando el debate sobre los modos en que trasmitimos
historia.
Por eso, es necesario considerar los modos con que se propone ensear en los IFD en tan-
to experiencias significativas para los estudiantes en formacin. La interpretacin de mapas hist-
ricos y actuales, la contrastacin de informacin provista por distintas fuentes escritas, el anlisis
de diversas imgenes, el uso de pelculas y documentales, el trabajo con objetos materiales y
elementos del Patrimonio Cultural, son recursos y estrategias que requieren ser puestas en juego
para convocar a los futuros docentes a resignificar sentidos y hacer un uso propio de lo heredado.
Ms an, si bien la narracin no es la forma ms aceptada por la comunidad acadmica pa-

ra comunicar el conocimiento histrico, desde la perspectiva de la enseanza es uno de los mo-
dos que resulta necesario recuperar, como un tipo de explicacin especfica para los procesos so-
ciales, que no implica la vuelta a los relatos tradicionales.
2. Propsitos:
- Analizar los procesos de cambio y permanencia de las principales etapas de la sociedad na-
cional en el contexto latinoamericano, a partir de conceptos y marcos explicativos enfatizando
la perspectiva de los sujetos sociales.
- Explicar y comprender la realidad social presente y pasada de nuestro pas, a partir de la inter-
relacin de sus dimensiones, en la perspectiva de la multicausalidad.
- Desarrollar una conciencia histrica que permita vinculaciones entre distintas dimensiones
temporales en tanto aspecto fundamental del conocimiento histrico.
- Brindar insumos para que los futuros docentes comprendan los legados culturales nacionales
y latinoamericanos, as como los procesos de construccin de mltiples identidades (tnicas,
de gnero, sociales, locales, nacionales, etc) como resultantes de contextos espacio tempora-
les concretos permanentemente cambiantes.
- Aportar una visin integradora para analizar las transformaciones del mundo contemporneo
desde la perspectiva de Argentina y Amrica Latina.
3. Contenidos
El mosaico cultural originario La diversidad sociocultural en el continente americano. So-

ciedades jerarquizadas y desarrollo agrcola. Los pueblos indgenas en el actual territorio argenti-
no: diferentes modos de vida y organizacin; articulaciones con procesos del continente. Voces
indgenas actuales. La diversidad cultural en la Isla de Tierra del Fuego: entre selknam y canoe-
ros.
La construccin del orden colonial en Amrica Latina. La Conquista espaola y la or-

ganizacin del territorio americano. La ocupacin del actual territorio argentino. Resistencias ind-
genas. Gobierno, economa y jerarquas en la sociedad colonial. La minera del Potos. La Iglesia:
evangelizacin y misiones jesuticas. La creacin del Virreynato del Ro de la Plata. El ambiente
52
cultural en la sociedad colonial y en el Virreynato del Ro de la Plata. Las transformaciones en

las sociedades indgenas de las pampas. Articulacin con la sociedad hispano criolla y la cons-
truccin de un espacio fronterizo. Exploraciones y disputas por la ocupacin del Atlntico Sur. Las
imgenes sobre las sociedades indgenas.
La construccin de los pases independientes de Amrica Latina. Revoluciones bur-

guesas y contexto internacional. Las ideas iluministas y las tensiones polticas hacia 1810. La cri-
sis del orden colonial y la dimensin continental de las Guerras de Independencia. La Revolucin
en el Ro de la Plata. El enfrentamiento entre Buenos Aires, el Litoral y el Interior. El gobierno de
Rosas. El ambiente cultural en la sociedad criolla. El Romanticismo. Las relaciones de las socie-
dades indgenas de las pampas con la sociedad criolla: rastrilladas y comercio en la Norpatagonia.
Los cacicatos. La usurpacin inglesa en las Islas Malvinas. Las imgenes sobre el desierto y las
sociedades indgenas construidas a mediados del S XIX.
La modernizacin en Amrica Latina y Argentina. La modernizacin en Amrica Latina

(formas econmicas capitalistas, dominacin poltica e ideologas). El proceso de formacin del
Estado Nacional en Argentina. Inmigracin y cambio social. Orden conservador y movimientos
opositores. La clase obrera: ideologas y organizacin. El ambiente cultural: positivismo y europei-
zacin. Prcticas culturales en la Argentina de principios de siglo. La creacin de la nacionali-
dad argentina y los lugares de la memoria. Los asentamientos galeses. La ocupacin militar de la
Norpatagonia: desestructuracin de la frontera y del territorio indgena. La situacin de los pueblos
originarios. La creacin de los Territorios Nacionales. Las misiones religiosas. Asentamientos ur-
banos, migraciones y articulacin trasandina.
El siglo XX en Argentina y Amrica Latina: problemas y tensiones. La ampliacin de la

democracia en Argentina y Amrica Latina. El surgimiento de los sectores medios y la ampliacin
del poder poltico en Amrica Latina. La experiencia radical en Argentina. Industrializacin y cam-
bios en la vida cotidiana. Peronismo, movimiento obrero y reivindicaciones sociales. Sindicatos y
poder poltico. Las mujeres en la escena poltica. Los jvenes como actores polticos. Los indge-
nas en la escena pblica.
Dictaduras y proyectos autoritarios en Argentina y Amrica Latina. La inestabilidad

poltica y el rol de las Fuerzas Armadas en Argentina y Amrica Latina. Golpes militares y gobier-
nos civiles. Protesta y resistencia social en Argentina de la dcada de 1960 y 1970. Violencia pol-
tica y Terrorismo de Estado: la lucha por los Derechos Humanos. La Guerra de Malvinas y el final
de la dictadura militar argentina.
La construccin de la democracia en Argentina y Amrica Latina. Las deudas de la

democracia en Amrica Latina y Argentina. Crisis econmica y endeudamiento externo. Pobreza y
exclusin social. La construccin de sociedades heterogneas y pluriculturales. Los indgenas
como sujetos polticos. Las huelgas de la Patagonia.
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55
CUERPO, JUEGO Y EXPRESIN
Formato sugerido: Seminario - Taller
1. Fundamentacin26
El docente en formacin es sin dudas un ser de cuerpo, de sensibilidad, de expresin, de

comunicacin y ello se pone en juego durante su formacin y luego en el ejercicio de la tarea. El
nio, su alumno, tambin es sujeto de cuerpo, de sensibilidad, de expresin, de comunicacin y
por ello se establece un dilogo de sujetos/cuerpo y en ese contexto dialgico, se produce la en-
seanza y el aprendizaje. La escuela tiene, entre sus muchos mandatos fundacionales, la pres-
cripcin, que en un principio estuvo explcita pero ya no aparece en los documentos curriculares,
de disciplinar a los alumnos mediante dispositivos destinados al silenciamiento y aquietamiento de
sus pulsiones y necesidades ligadas al cuerpo y al movimiento. La vida cotidiana escolar contina
reproduciendo muchos de estos mandatos. Fuera de los discursos, es el cuerpo de docentes y
alumnos el que manifiesta este conjunto de prescripciones. Se hace necesario ponerle palabras
desde marcos tericos integrados y favorecer la adquisicin de instrumentos para la accin docen-
te e institucional que ayuden a democratizar las prcticas educativas.
En el contexto de la revisin de las experiencias corporales, expresivas, ldicas de los do-

centes, la unidad curricular, Cuerpo, juego y expresin, debera revisar aspectos tericos del lu-
gar del cuerpo, del juego y de la expresin en la enseanza, historizndolos, trabajando a la vez
sobre la historia personal y las aptitudes de los docentes en formacin. Se requiere transitar por
experiencias de juego, de expresin, de actividades motrices de diferente codificacin, de manejo
de la voz y recursos artsticos corporales (teatrales, de expresin corporal, de danza y otros).
Una serie de contenidos referidos al lugar del cuerpo en la sociedad y en la educacin es un

rea de conocimiento crtico insoslayable. Las posturas de M. Foucault, P. Bourdieu, D. Le Breton,
entre otros, ayudan a conceptualizar los dispositivos sociales de dominacin y de disciplinariza-
cin a travs de la imposicin de modos de ser cuerpo, en la cultura occidental. La revisin de
las concepciones acerca de la persona, el individuo, el sujeto y el cuerpo; la corporeidad como
construccin social (el cuerpo como un mediador entre el sujeto y la cultura, los procesos de inter-
nalizacin de pautas sociales, etc.).
La escuela se ha ocupado siempre del cuerpo de los alumnos y las alumnas: del cuerpo de
los futuros ciudadanos y ciudadanas, de los trabajadores y trabajadoras, de los futuros soldados y
de las amas de casa, de los destinados a la administracin y al gobierno del Estado. Lo ha hecho
implcitamente a travs de la organizacin de la vida cotidiana escolar, de la regulacin del modo
en que alumnos y alumnas utilizan su cuerpo, del control de sus movimientos y tambin a travs
de contenidos explicitados en diversas reas curriculares, amparada en leyes, planes de estudio y
26
Se retoman algunos conceptos explicitados en los documentos anteriores (Cuerpo, juego y expresin: un aporte para
la formacin de docentes, agosto de 2008 y La formacin de profesores y profesoras para Educacin Inicial, Primaria y
Especial y la Educacin Fsica, la mirada patagnica, tambin de agosto de 2008).
56
reglamentos diversos, junto a discursos pedaggicos acordes a la poca.El problema que se

plantea en relacin con las escuelas no es el de que ignoren los cuerpos, sus placeres y el sufri-
miento de la carne (aunque indudablemente eso es parte del problema), sino el que subestimen el
lenguaje y la representacin como factores constitutivos de la configuracin del cuerpo/sujeto co-
mo soporte del significado, la historia, la raza y el sexo al que pertenece. No existimos simple-
mente como cuerpos, sino que tambin tenemos cuerpos. Tenemos cuerpos no slo porque
hemos nacido en cuerpos, sino porque aprendemos nuestros cuerpos, esto es, se nos ensea
cmo pensar nuestros cuerpos y cmo experimentarlos. De manera semejante, nuestros cuerpos
nos inventan a travs de los discursos que ellos incorporan. No somos solamente cuerpos mas-
culinos o femeninos, sino cuerpos afroamericanos, cuerpos blancos, cuerpos chicanos, cuerpos
judos, cuerpos italianos, cuerpos mexicanos, etc. (M. Feher, en Mc Laren)
Poner el cuerpo en la tarea educativa significa darle lugar al nio como un ser total en cada
momento de enseanza y aprendizaje no ignorando su dimensin corporal, antes bien, incluyn-
dola para favorecer su proceso educativo.
Poner el cuerpo tambin implica que el maestro y la maestra se asuman como portadores
de una historia personal que influye en los procesos de intercambio que se producen con los
alumnos. Estos intercambios docente-alumno estn en gran medida centrados en sus cuerpos
generando un verdadero dilogo corporal. Es necesario promover una actitud de apertura que slo
es posible si se tiene conciencia de la propia presencia corporal y su impacto frente a los nios.
El cuerpo es tambin el asiento de sutiles formas de discriminacin, que se construyen cul-

turalmente en relacin con otras variables sociales. Cuestiones de gnero, color de piel, estatura,
peso y formas, torpeza o destreza, rendimiento motor, establecen muchas veces diferenciaciones
difciles de visualizar. El futuro docente necesita reconocer estos mecanismos a partir de la propia
vivencia corporal y de la observacin de nios y de situaciones de enseanza y de este modo evi-
tar las trampas de la discriminacin.
Los sujetos somos personas, sujetados a una historia que nos ha ido conformando. La es-
cuela ha tenido y tiene un fuerte e influyente trabajo. Sujeto es cuerpo; cuerpo humano es sujeto,
es sujetado, es historia. Es el conjunto de relaciones y de prcticas sociales que han tenido la efi-
cacia de encarnarse, de hacerse cuerpo y conformar sujetos. El sujeto cuerpo es sujeto de gne-
ro, sujeto de clase, de etnia, de grupo, de poca. Es concreto, es singular y social.
El dualismo es fundante de la cultura occidental y se cuela en todas sus instituciones, que

sin quererlo lo reproducen. Pero lo humano implica una referencia mltiple: un ser y un referir, un
ser y un disponer. El hombre es inacabado. El cuerpo es un punto de partida de su realidad. El
hombre, al producirse, vive una vida espiritual, producto de ese cuerpo, que es su base y su resul-
tado. La vida espiritual, producto de esa existencia corporal, toma vida propia y esto es percibido
como un desprenderse, pues puede pensarse y apreciarse en su sentirse; verse a s mismo perci-
bindose como un existente. Nosotros, los hombres, podemos hablar de nosotros, de nuestra vida
57
corporal y de nuestra vida espiritual como existentes. Pero qu conocemos de nuestro cuerpo,
de nuestro espritu? Slo representaciones. Nunca es precisamente el cuerpo. Somos capaces
de ver o siquiera imaginar las neuronas, las venas que pueblan nuestro cuerpo?; los procesos
digestivos?; los esquemas motores? No los vemos ni los recordamos. Debemos olvidarnos de
esos esquemas y procesos para poder utilizarlos y vivir al mismo tiempo. Frente a la tarea de en-
sear a otros, es necesario recapitular parte de esa historia olvidada, que nos constituye.
Hablar del cuerpo en la escuela requiere considerar al nio como un sujeto de conocimiento,
de emocionalidad y de accin a la vez. Requiere tomar conciencia de la integralidad, complejidad
y singularidad de cada uno y la continuidad de los procesos sociales expresados en lo singular, a
la vez de la singularidad como expresin de la totalidad social. Para este sujeto habra que pensar
la escuela. Pero la escuela est pensada de otro modo. Y para otra cosa, ms all de lo que se
dice. Toda una tradicin en la cultura occidental ha configurado modos dicotomizadores de pensar
a los sujetos, de fragmentarlos, de separar sus dimensiones transformndolas en existentes sepa-
rables y opuestos: cuerpo vs alma; emocin vs razn; aprendizaje vs juego; placer vs santidad;
portarse bien y quieto vs actividad motora y juego; aprendizaje vs movimiento; masculino vs feme-
nino; individuo vs sociedad; observador vs observado. Estos dualismos estn tan presentes que
no los vemos, como el agua para el pez.
Las representaciones dualistas, las devalorizaciones del racionalismo, el olvido del cuerpo,
el achicamiento de los espacios, la falta de atencin a aspectos de seguridad y a las caractersti-
cas y necesidades de juego y movimiento de los nios, proponen el tratamiento del cuerpo como
un objeto externo a los sujetos, como una mquina biolgica que debe ser estudiada en tanto ob-
jeto entre objetos. Se olvida de ese modo, el cuerpo-sujeto o el sujeto encarnado que son los
alumnos y los docentes.27 Los nios miran el cuerpo de los otros desde su cuerpo, mediados por
una estructura social, encarnada en las conductas, en las disposiciones disciplinarias. Los espa-
cios para el juego se van reduciendo y son vistos como una amenaza por parte de la organizacin
escolar.
A lo largo del tiempo, tanto padres como educadores hemos confundido la ubicacin del
cuerpo dentro del desarrollo del nio, dejando de lado su carcter existencial para quedarse me-
ramente con el cuerpo-objeto. Todos los responsables de la educacin de los nios debemos re-
flexionar sobre este tema y descubrir o redescubrir la corporeidad del ser humano como vehculo
nico de existencia en el mundo, de presencia y de comunicacin. La dificultad estriba en que ese
descubrimiento debemos llevarlo a cabo desde nuestra propia corporeidad, que a su vez ha sido
limitada, familiar y socialmente, a lo largo de los aos.28
27
Desde la perspectiva fenomenolgica existencial, se propone diferenciar el cuerpo objeto y el cuerpo propio. El cuer-
po objeto, visto desde la anatomofisiologa y la mecnica. El cuerpo propio o cuerpo sujeto, como el centro o el eje de la
existencia del ser humano, permitindole sentir, percibir y actuar en el mundo (cfr. E. Gonzlez del Hoyo)
28
Gonzlez del Hoyo y otros
58
No es posible abordar estas problemticas si los docentes no estn en condiciones de revi-

sar su propia corporeidad, constituida en una experiencia vital institucional, que se ha naturalizado
y produce el olvido de las dimensiones corporales, que son las ldicas, las emocionales, las motri-
ces y que ha conformado los modos de percibirnos a nosotros mismos y a los dems.
Incluir seriamente el juego en la escuela es una manera de humanizarla, es decir, incluir a la

vez esta doble perspectiva de los sujetos como seres de cuerpo y capaces de pensarlo, sentirlo,
revisarlo en sus modos de constitucin. El juego es un humanizador de la escuela, siempre que
los docentes sean, no slo tolerantes a su presencia, sino tambin, y ante todo, jugadores y pro-
motores.
Por el momento slo afirmaremos que la actividad ldica es un modo de procesar la expe-
riencia vital de los sujetos en los que estos quedan incluidos, a partir de la posibilidad de modificar
o establecer reglas, de tomar decisiones con amplios grados de libertad, disfrutar los procesos y
sus resultados, combinando de modos imaginarios los componentes de la realidad y formulando,
consecuentemente, nuevos mundos posibles. Bruner, luego de observar distintas especies que
juegan, detecta que en todas, la actividad de juego: minimiza la gravedad de las consecuencias de
la accin, ofrece la posibilidad de intentar combinaciones de conductas, distiende o disocia rela-
ciones fijas entre medios y fines en una conducta intencional. Es decir que la actividad espontnea
es la mejor oportunidad para probar sin riesgos. Y si bien, los riesgos y las responsabilidades de-
ben aparecer en la tarea educativa, la fase productiva y creativa, necesaria para el aprendizaje,
requiere de un modo ldico de abordar la enseanza. Y aqu se juegan las representaciones so-
ciales de todos los actores escolares y, en particular, los cuerpos de los docentes y de los nios.
Slo un docente que recupera la riqueza de las representaciones acerca del juego y del ju-
gar, de las posibilidades expresivas de su cuerpo y movimiento, que es capaz de jugar y disfrutar
jugando, solo aquel docente que puede ver a su alumno como un sujeto capaz de reelaborar el
mundo en forma creativa, expresando y divirtindose en el intento, que valora al nio como un ser
de emocin y movimiento, ser capaz de acompaarlo y comprenderlo en tu enorme tarea de
aprender.
2. Propsitos
Esta unidad curricular se propone posibilitar a los futuros docentes:
- Revisar la propia corporeidad, la historia personal de constitucin de s mismo como sujeto de

cuerpo, de juego, aprendizaje, expresin y movimiento y disponer de s mismo para la comuni-
cacin y el dilogo corporal
- Comprender lo que le ocurre a los nios, particularmente como alumnos en la escuela, en

cualquier rea de la enseanza y valorar las aptitudes para el juego, la expresin y la comuni-
cacin
59
- Revisar crticamente las tradiciones escolares que producen dispositivos centrados en el disci-
plinamiento y las funciones asignadas a la escuela en relacin con la adquisicin y corporiza-
cin de pautas de reproduccin social
- Crear espacios pedaggicos de juego, de reflexin, de expresin, valorando las propias posibi-
lidades de generar conciencia crtica en los otros
3. Contenidos prioritarios
Elementos para una socio antropologa del cuerpo. Cuerpo y corporeidad. Cuerpo, juego e
historia de vida. Cuerpo, educacin y escuela. El cuerpo en la escuela y la escuela en el cuerpo.
Juego, expresin y comunicacin. Elementos para su comprensin y su experiencia. Juegos, acti-
vidades y lenguajes artsticos y expresivos, prcticas corporales. Juego y aprendizaje, aspectos
generales. Acompaamiento en el juego y la expresin de los nios; creacin de ambientes ade-
cuados.
- AISENSTEIN y P. SCHARAGRODSKY, Tras las huellas de la Educacin Fsica escolar ar-

gentina, Bs As Prometeo, 2006
- QUERRIEN, Anne, Trabajos elementales sobre la escuela primaria, Madrid, La Piqueta, 1994
- BERNARD, Michel. El cuerpo, Buenos Aires, Paidos, 1996
- BOURDIEU, Pierre. El sentido prctico, Madrid, Taurus, 1991
- BRUNER, J. Juego, pensamiento y lenguaje, Conferencia, ficha
- CASTAER BALCELLS, Marta. Expresin corporal y danza, Inde, 2000
- Convencin sobre los derechos del nio, Naciones Unidas
- DAVID, Jos. Juegos y Trabajo Social, Humanitas,1990
- LE BRETON, David, La sociologa del cuerpo, Buenos Aires, Nueva Visin, 2002
- LE BRETON, David Antropologa del cuerpo y modernidad, Bs As, Nueva Visin, 1995
- DENIS, Daniel. El cuerpo enseado, Bs As, Paidos, 1980
- DOLTO, Francoises, La causa de los nios, Paids
- ELOLA, Hilda. Teatro para maestros, Marymar, 1989
- FERNNDEZ, A. Poner en juego el saber, Buenos Aires, Nueva Visin, 2000
- FOUCAULT, Michael. Vigilar y castigar, Mxico,1996
- GLANZER, Martha, El juego en la niez, Buenos Aires, Aique
- GONZLEZ DEL HOYO, Emilio P. y otros, El cuerpo que va a la escuela. Reflexiones para la
prctica educativa, ficha.
60
- HUIZINGA, J. (1968) Homo ludens. Madrid: Alianza.
- LE BOULCH, J., El movimiento en el desarrollo de la persona, Paidotribo
- MICHEL BERNARD, El cuerpo, un fenmeno ambivalente, Madrid, Paidos, 1994
- MILSTEIN, D. Mendes, H. La escuela en el cuerpo (Mio y Dvila, Bs As, 1999)
- MENDEZ, Antonio. Juegos dinmicos de animacin para todas las edades, Gymnos, 1994
- NIEVAS, Fabin. El control social de los cuerpos, Buenos Aires, EUDEBA, 1999
- ORLICK, T. (1986): Juegos y deportes cooperativos. Madrid: Popular.
- MC LAREN, Peter Pedagoga crtica, resistencia cultural y la produccin del deseo, Buenos
Aires, Aique, 1994
- SARL, Patricia, Ensear el juego y jugar la enseanza, Buenos Aires, Paids, 2006
- TRIGO, Eugenia y colaboradores, Creatividad y motricidad, Inde, 1999
- CAILLOIS, Roger Teora de los juegos, Barcelona, Seix Barral, 1958
- VIGOTZKY, L., en ALVAREZ y DEL RO (1986).Educacin y Desarrollo. Ed. La piqueta. Ma-

drid.
FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Formato sugerido: Asignatura 29
1. Fundamentacin:
La Filosofa de la Educacin es un parte de la filosofa que tiene como campo de reflexin

la educacin. Esto presupone una concepcin de filosofa y tambin de educacin.
En cuanto a la Filosofa, una de las caractersticas ms destacables de sta disciplina es

que se trata de una bsqueda incesante; sus preguntas son ms esenciales que sus respuestas y
toda respuesta es una nueva pregunta. Por otra parte, el pensamiento filosfico se articula en tor-
no a problemas. A partir de ellos, se abren horizontes en base a pensamientos crticos, slidamen-
te fundados y firmemente orientados. Por lo tanto, una enseanza filosfica ampliamente difundi-
da, bajo una forma accesible y pertinente, contribuye de manera esencial a la formacin de ciuda-
danos libres. Ejercita a juzgar por uno mismo, a confrontar argumentaciones diversas, a respetar
la palabra de los otros y a someterse slo a la autoridad de la razn.
29
Aporte de las Profesoras: Viviana Beatriz Sargiotto - Universidad Nacional de la Patagonia Austral Unidad
Acadmica Caleta Olivia y Norma Leticia Vzquez - Instituto Provincial de Educacin Superior - Caleta Olivia
61
En cuanto a la educacin, su principal caracterstica es que se trata de una accin eminen-

temente humana, que establece y produce vnculos humanos, que se concretan en la cotidianei-
dad de nuestras vidas y que ofrece, por lo tanto, una potencialidad transformadora de la vida so-
cial.
En este marco, los problemas de la Filosofa de la Educacin, como parte de lo que se de-
nomina Filosofa Prctica, provienen del campo de la educacin. Sin embargo, no es tarea fcil
definir ese campo porque los propios filsofos tienen concepciones dismiles al respecto. Esto
obliga a establecer y asumir los supuestos desde los que se aborda la asignatura. En este sentido,
nos ubicamos desde la perspectiva de Carlos Cullen, para quien la Filosofa de la Educacin no es
una galera de opiniones y de ideas que algunos filsofos tuvieron sobre la educacin. Tampoco
se trata de desconocer las soluciones que histricamente se han dado a los problemas filosficos
de la educacin; pero, repetir lo que dijeron otros filsofos no es filosofar. Filosofar es hacer entrar
el pensamiento de los filsofos en nuestros problemas, hacer que digan algo hoy, para entrar con
ellos o contra ellos al debate vivo de un gora actual. Segn el mismo autor, la Filosofa de la
Educacin tampoco es la mera aplicacin de algunas categoras acuadas por los filsofos a lo
que se supone subyace en los problemas educativos: una concepcin del hombre, una concep-
cin de la verdad una concepcin del bien, una concepcin de la historia, de la autoridad, de la
disciplina del poder, etc. La Filosofa de la Educacin se mueve desde dentro del movimiento
mismo de la prctica educativa y de las Ciencias de la Educacin, cuestionando fundamentos y
legitimaciones del mismo.
Asimismo, el campo problemtico de la Filosofa de la Educacin es demasiado amplio. Su

abordaje exige un criterio de seleccin y jerarquizacin de contenidos y cada problemtica implica
una reflexin profunda y crtica de temas centrales de cualquier Pedagoga.
En este sentido, la propuesta es introducir al alumno en las cuestiones relacionadas con la

filosofa como pensar crtico radical y el campo problemtico de la Filosofa de la Educacin; ana-
lizar el concepto educacin en el transcurso del tiempo, considerando que la genealoga de este
concepto, como la de cualquier otro, constituye una historia de la unidad a travs de la diversidad,
es decir, de la continuidad a travs del cambio, con el propsito de hacer entrar el pensamiento de
diferentes filsofos en nuestros problemas actuales; problematizar las complejas relaciones de la
educacin con el conocimiento: el problema generalizado que se presenta como el divorcio entre
la teora y la prctica, el estatus epistemolgico de las Ciencias de la Educacin, la importancia de
la teora de la educacin y su relacin con la Filosofa de la Educacin, las relaciones del docente
con el conocimiento y los fines de la educacin.
El propsito de este recorrido es avanzar con los futuros profesionales de la Educacin en

la idea de una educacin comprometida con la promocin de valores e ideales educativos, ya que
los cambios en educacin son posibles en la medida que se operen cambios en las actitudes y
modos de reflexionar de quienes la llevan a cabo. Por ese motivo, este espacio curricular debe
apuntar a formar futuros profesionales que puedan incorporar e integrar los valores en el proceso
62
de enseanza, y puedan asumir como futuros actores educativos su prctica profesional desde
una postura tica.
2. Propsitos
Lograr que el alumno reconozca en la filosofa una modalidad de conocimiento basada en

la reflexin profunda y crtica.
Introducir al alumno en el campo problemtico de la Filosofa de la Educacin desde una

perspectiva filosfica.
Analizar los fundamentos y legitimaciones de algunas problemticas de ndole pedaggica

consideradas relevantes: en qu consiste la teora de la educacin, quines la elaboran,
qu es una prctica educativa, cmo se relacionan teora y prctica, qu es o son la/s
ciencia/s de la educacin y cules son los fines de la educacin.
Ofrecer al alumno un marco terico de referencia que le permita atender los interrogantes
ms radicales de la prctica educativa.
Reafirmar una postura tica como actores educativos para asumir la prctica profesional.
Filosofa y Educacin. Los orgenes de la Filosofa. Interpretacin tradicional y panorama

actual. Caractersticas de la educacin como actividad especficamente humana. La Filosofa de
la Educacin: determinacin de su campo problemtico. Funciones de la Filosofa de la Educa-
cin. La educacin como paideia: las concepcioes de Platn y Aristteles. La educacin en la
modernidad: la Didctica Magna de Comenio; el pensamiento pedaggico de Locke, Rousseau
y Kant. Escolarizacin y subjetividad moderna: las premisas que definieron la educacin en la mo-
dernidad. Repercusiones de la crtica y renovacin de la razn ilustrada. El surgimiento de nuevas
formas de entender la educacin: a) J. Dewey: la educacin democratizadora. b) P. Mc Laren y H.
Giroux: Teora y resistencia en educacin. c) P. Bourdieu y J. C. Passeron: educacin y reproduc-
cin d) T. Adorno: teora crtica y perspectiva emancipadora. e) M. Foucault: la conformacin de la
subjetividad educada y las estructuras de dominio. f) P. Freire: pedagoga de la esperanza. El
problema de la distancia entre la teora de la educacin y la prctica educativa. Teoras de la teo-
ra y de la prctica: diferentes enfoques. Exgesis histrica del concepto de prctica; los aportes
de Aristteles y Jrgen Habermas. El debate epistemolgico en torno a las Ciencias de la Educa-
cin en las ltimas dcadas: desarrollo histrico. Filosofa de la Educacin y Ciencias de la Edu-
cacin. Las complejas relaciones del docente con el conocimiento. Fines de la educacin: sus re-
laciones con el hombre la sociedad y la historia
- ADORNO, Theodor, (1998). Educacin para la emancipacin. Madrid. Morata
63
- ARENDT, Hanna, (1996). Entre el pasado y el futuro. Ocho ejercicios sobre la reflexin polti-
ca. Barcelona, Pennsula. Cap. V La crisis en la educacin
- ARENDT, Hanna, (1998) El pensar y las reflexiones morales en De la Historia a la accin,

Barcelona, Paids
- ARISTTELES, (1990) Poltica, Madrid, Centro de Estudios constitucionales; Retrica

(1991) Madrid, Centro de Estudios constitucionales.
- BOURDIEU, P. y PASSERON, J.C. (1972), La reproduccin, Mxico, Fontamara, 1995
- CARR, Wilfred Y KEMMIS, Stephen, (1988) Teora crtica de la enseanza. La investigacin

accin en la formacin del profesorado Barcelona. Martnez Roca. Cap. IV y V
- CORTINA, Adela Y MARTNEZ, Emilio (1998). tica, Madrid, Akal. Cap. I. El mbito de la filo-
sofa prctica
- CULLEN, Carlos, (1997) Crtica de las razones de educar. Temas de filosofa de la educa-
cin. Bs. As. Paids. Cap. A manera de introduccin: el campo problemtico de la filosofa de
la educacin. Primera Parte: Educacin y conocimiento
- CULLEN, Carlos, (2004) Perfiles tico-polticos de la educacin. Bs. As. Paids. Introduccin.
Primera Parte. Cap. 2: Educacin y derechos humanos.
- DEWEY, John (1916) Democracia y educacin, Madrid, Morata 2000. Experiencia y educa-
cin (1938) Buenos aires, Losada (1958)
- FREIRE, Paulo, (1996) Pedagoga de la autonoma. Bs. As. Siglo XXI. Cap. 2. (1994) Pedago-
ga del oprimido, Mxico Siglo XXI.
- FOUCAULT, M. (1975) Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Madrid, Siglo XXI; (1979)
Microfsica del poder, Madrid, La Piqueta
- GIROUX, H. y MC LAREN, P. (1998), Sociedad, cultura y educacin, Buenos Aires, Mio y

Dvila
- HORKHEIMER, Max, (1969), La teora crtica, ayer y hoy en Sociedad en transicin: estudios
de filosofa social. Barcelona. Planeta. 1986
- HOUSSAYE, Jean (compilador) (2003). Educacin y Filosofa. Enfoques contemporneos.

Bs. As. Eudeba. Cap. Presentacin
- JAEGER, Werner (1985), Paideia, Mxico, Fondo de Cultura Econmica
- KANT, Emmanuel, (1803), Pedagoga, Madrid, Akal (1991)
- KOHAN, Walter, (1996) Filosofa de la educacin. Algunas perspectivas actuales en Revista

Aula 8. Ediciones Universidad de Salamanca.
- LARROSA, Jorge. (2003). Saber y educacin en HOUSSAYE, JEAN, (compilador) Educa-

cin y Filosofa. Enfoques contemporneos. Bs. As. Eudeba.
64
- LOCKE, J. (1693) Pensamientos sobre la educacin, Madrid, Akal, (1986)
- PIEPPER, Annemarie, (1991). tica y moral. Una introduccin a la filosofa prctica. Barcelo-
na, Editorial Crtica. Cap. 1: El cometido de la tica. Cap. 3.3. tica y pedagoga
- PLATN El poltico, Critn, Menn, Madrid, Centro de estudios constitucionales (1994)
- ROUSSEAU, J.J. (1762) Emilio o de la educacin, Madrid, Alianza (1990)
- VILLORO, Luis, (1985), El concepto de ideologa en Marx y Engels en El concepto de ideolo-

ga y otros ensayos. Mxico. FCE.
LAS TICs Y LA ENSEANZA
1. Fundamentacin
Las TICs transforman el escenario y los modos en los que las comunidades trabajan, se re-
lacionan, se desarrollan; construyendo nuevas subjetividades. Es as como, los procesos de cons-
truccin, circulacin y legitimacin del conocimiento se ven entrelazados con los procesos de
construccin, circulacin y legitimacin de las TICs en los diversos mbitos sociales, culturales,
acadmicos y profesionales.
Pensar la relacin entre las TICs y el conocimiento implica reconocerlas como una relacin
poltica y culturalmente construida, es decir como una relacin que asume caractersticas particu-
lares en virtud de condiciones sociales, polticas e histricas particulares.
Los educadores hemos vivenciado una preocupacin por su incorporacin en las prcticas
pedaggicas cotidianas. Esta instancia formativa promueve la inclusin de las TICs en la ense-
anza y el aprendizaje, comprendiendo el sentido y las posibilidades que esta incorporacin pro-
mueve o limita: de qu manera la enseanza y el aprendizaje se potencian, transforman o enri-
quecen, o no, en relacin con el uso de las TICs.
2. Propsitos
- Abordar marcos tericos y conceptuales que permitan comprender la incidencia de las TICs en
la cultura y el conocimiento de la sociedad actual, en la vida cotidiana de los sujetos y, en los
procesos de aprendizaje y de enseanza.
- Concebir a las TICs y los procesos de circulacin, consumo y produccin de informacin y
comunicacin como objeto de problematizacin constante.
- Analizar el impacto de las TICs en la enseanza y el aprendizaje, en los contextos instituciona-
les y de aula, comprendiendo su sentido, las posibilidades y riesgos que esta incorporacin
promueve o limita lo que est entre parntesis puede sacarse si no hace falta la especifica-
cin.
65
Escenas y escenarios de la contemporaneidad. Anlisis terico y epistemolgico de las

TICs. Enfoques de anlisis de las TICs: educativo, cognitivo, comunicativo, social, cultural, polti-
co, econmico, Los modos de pensar lo pblico y lo privado en las nuevas sociedades. Los con-
sumos culturales. La construccin de la ciudadana (ciudadana digital). Las ciberculturas. Cultura
popular cultura infantil saturacin de informacin. Dimensin social, poltica y tica del uso de
la tecnologa en la educacin Tecnologas en la educacin tecnologas educativas. Los propsi-
tos y funciones de las TICs en la enseanza. Debates sobre las TICs en el aula: recursos, herra-
mientas, contenido, entorno. Los materiales para la enseanza y para el aprendizaje. Tipos y su
relacin con los enfoques de enseanza. (Libros de texto, la radio, el diario la TV, el cine, los hi-
pertextos. El lugar de las representaciones, los efectos cognitivos y su manifestacin en la lectu-
ra, escritura y en la construccin de conocimientos. (Procesos de cognicin y procesos de com-
prensin). Utilizacin de las TICs en el las aulas: potencia, enmarca o banaliza. Uso y re uso. El
potencial educativo de Internet: problemas y desafos. El uso de Internet: nuevas formas de cono-
cer y aprender. Las comunidades de aprendizaje. La comunicacin mediada tecnolgicamente: fo-
ros, Chat, mail. Las tecnologas de la convergencia Los blogs y las wikis. Los nuevos escenarios
educativos: El trabajo colaborativo: la produccin social del conocimiento, las estrategias de
aprendizaje en colaboracin mediadas por tecnologa Los portales educativos. Los museos inter-
activos. Modelos de organizacin y trabajo con TICs: aulas en red, una PC en cada aula, Modelo
1 a 1 (una PC por estudiante), laboratorios de informtica. Presencialidad y virtualidad.
- BARBERO, Martn. (2002) La educacin desde la comunicacin. Buenos Aires. Grupo Editorial
Norma.
- BARBIER, F. y LAVENIR, C.B. (1999) Historia de los medios. Buenos Aires: Colihue.
- BARCIA, Pedro Luis (coord) (2008) No seamos ingenuos. Manual para la lectura inteligente de
los medios. Buenos Aires.Santillana.
- BIRGIN, A. y TRMBOLI, J. (Comp) (2003) Imgenes de los 90. Buenos Aires: Libros del Zorzal.
- BRUNER, J. (1997) La educacin: puerta de la cultura. Madrid. Visor.
- BUCKINGHAM, David. (2008) Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era de la cul-

tura digital. Buenos Aires. Manantial.
- BURBULES N. y CALLISTER T. (2001) Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnolo-

gas. Barcelona. Granica
- CARRIER, Jean (2002) Escuela y Multimedia. Madrid. Ed. Siglo XXI.
- CASTELLS, Manuel (1997) La era de la informacin. Tomo I. Madrid. Alianza Editorial
66
- CASTELLS, Manuel. (2001) La Galaxia Internet. Reflexiones sobre Internet, Empresa y Socie-
dad. Barcelona. Plaza & Janes Editores.
- DED, C. (2000) Aprendiendo con tecnologa. Buenos Aires: Paids
- DELACOTE G. (1997) Ensear y aprender con nuevos mtodos. Barcelona. Gedisa.
- GARCA CANCLINI, Nstor (1995) Consumidores y ciudadanos. Mxico: Grijalbo.
- GARCA CANCLINI, Nsto (1999) La globalizacin imaginada. Buenos Aires: Paids.
- GARCA CANCLINI, Nsto (2007) Lectores, espectadores e internautas. Barcelona. Gedisa.
- Gros Salvat, B. (2000). El ordenador invisible. Barcelona. Gedisa
- HARASIM, L y otros (2000) Redes de aprendizaje. Barcelona: Gedisa.
- HARGREAVES, A y otros (2001) Aprender a cambiar. Barcelona: Octaedro.
- IGARZA, Roberto (2008) Nuevos medios. Estrategias de convergencia. Buenos Aires. La Cruja
Ediciones.
- JACKSON, P. (2002) Prctica de la enseanza. Buenos Aires.Amorrortu.
- LION, Carina. (2006) Imaginar con tecnologas. Relaciones entre tecnologas y conocimiento.
Buenos Aires. La Cruja.
- LITWIN, Edith (comp) (2005) Tecnologas educativas en tiempos de Internet. Buenos Aires.
Amorrotu.
- LITWIN, Edith (Comp.) (2000) La educacin a distancia. Buenos Aires: Amorrortu.
- LITWIN, Edith (coord.) (1997) Enseanza e innovaciones en las aulas para el nuevo siglo. Bue-
nos Aires. El Ateneo.
- LITWIN, Edith y otros (comps) (2004) Tecnologas en las aulas. Las nuevas tecnologas en las
prcticas de la enseanza. Casos para el anlisis. Buenos Aires. Amorrortu Editores.
- LITWIN, Edith. (comp.) (2000). Tecnologa Educativa. Poltica, historias, propuestas. Buenos Ai-
res. Paidos.
- MCEWAN H Y EGAN K (1998) La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin.

Buenos Aires. Amorrortu.
- MERCER, N. (1997) La construccin guiada del conocimiento. Barcelona Paids
- NUNBERG, G. (1998) El futuro del libro. Barcelona Paids.
- PALAMIDESSI, M (comp) (2006) La escuela en la sociedad de redes. Una introduccin a las

tecnologas de la informacin y la comunicacin. Buenos Aires. FCE.
- SALOMN G (comp) (2001) Cogniciones Distribuidas. Consideraciones psicolgicas y educati-

vas. Buenos Aires. Amorrotu.
67
- SALOMN, G.; PERKINS, D. Y GLOBERSON, T. Coparticipando en el conocimiento: la am-

pliacin de la inteligencia humana con las tecnologas inteligentes. En Revista Comunicacin,
lenguaje y educacin. N 13. Madrid. 1992.
- SANCHO GIL, Juana Mara (comp) (2006) Tecnologas para transformar la educacin. Univer-
sidad Internacional de Andaluca. Madrid. Akal.
- SANCHO JUANA, Mara (1994) Para una tecnologa educativa. Barcelona. Horsori.
- STEINBERG SH. Y KINCHELOE, J.L. (2000) Cultura infantil y multinacionales. Madrid: Morata
- TIFFIN, John y RAJASINGHAM, Lalita. (1997) En busca de la clase virtual. La educacin en la

sociedad de la informacin. Barcelona. Paidos.
- URRESTI, Marcelo y otros (2008) CIBERCULTURAS JUVENILES. LOS JVENES, SUS

PRCTICAS Y SUS REPRESENTACIONES EN LA ERA DE INTERNET. Buenos Ai-
res.Editorial La Cruja Ediciones.
- WOLTON, D (2000) Internet y despus? Barcelona. Gedisa.
LNGUA EXTRANJERA: INGLS30
Formato sugerido: Asignatura - Taller31
1. Fundamentacin
El ingls se ha convertido hoy en vehculo de la comunicacin internacional ya que no slo

permite relacionarse con hablantes nativos de esta lengua sino que, principalmente, sirve como
medio de comunicacin entre hablantes de distintas lenguas.
Su reconocimiento como lingua franca hace que sea imprescindible para desenvolverse en
un mundo de crecientes avances y cambios tecnolgicos, cientficos, econmicos, humansticos y
artsticos, donde las relaciones a todo nivel se globalizan, y consecuentemente las comunicacio-
nes adoptan un sentido de inmediatez y pertenencia.
En el caso especfico de la formacin de profesores de de Enseanza de Nivel Inicial y Pri-

maria el aprendizaje de esta lengua resulta conveniente no solo a nivel instrumental, posibilitando
el acceso a bibliografa de vanguardia, al auto perfeccionamiento y a la formacin continua, sino
tambin a nivel formativo, contribuyendo a desarrollar en los futuros profesionales un perfil abier-
to que pueda reconocer, aceptar y valorar diferencias culturales.
Dado que lo que los alumnos necesitan es poder interpretar y utilizar la informacin de tex-
tos escritos en la lengua extranjera, esta propuesta concentrar sus esfuerzos en el desarrollo de
la capacidad de los alumnos para leer y comprender.
30
Aporte de la Profesora Patricia Ines Hirschfeld, Coordinadora Pcial de Lenguas Extranjeras. M.E.C.C.y T. de Tierra del
Fuego
31
Unidad de Cursado Optativo y de Acreditacin Obligatoria
68
2. Propsitos
- Desarrollar estrategias lectoras y adquirir los conocimientos del idioma ingls necesarios, a fin
de que puedan convertirse en lectores eficientes y autnomos de textos autnticos, relaciona-
dos a su rea de competencia, escritos en dicho idioma.
- Comprender un texto relacionado a su rea de especializacin en una lengua extranjera
- Anticipar e inferir a partir de sus conocimientos sobre la temtica de lectura y sobre la estructu-
racin y las relaciones lgicas existentes entre los distintas partes de un texto.
3. Contenidos prioritarios:
1. Elementos comparados de semntica, morfologa y gramtica castellana e inglesa.
Palabras estructurales y conceptuales. Derivacin y Composicin. Sufijos, prefijos y flexio-

nes: nmero, gnero, caso, grado, tiempo y persona. El artculo. El sustantivo. El pronom-
bre. El adjetivo. El verbo. El adverbio. La preposicin. Oracin simple. Oracin compuesta-
Oracin compleja. Proposiciones subordinadas relativas. Uso de trminos especficos y
generales.
2. Texto.
Tipos, estructura y organizacin. Estructura del texto expositivo acadmico, del artculo y
de la propaganda. Coherencia. Funciones comunicativas de un texto. Cohesin- Conecto-
res lgicos. El prrafo. Procedimientos generales que permiten la comprensin lectora. Es-
trategias de lectura. Reconocimiento de caractersticas de soporte (ilustraciones, diagra-
macin, ndices) que contribuyen a la comprensin del texto. Tono y significado global del
discurso. Interpretacin del propsito comunicativo del autor. Uso del diccionario bilinge
ingls-castellano con cierta velocidad y eficacia.
- PERINO, Ins et all. Introduccin a la lectura en ingls 1: Tcnica de Traduccin Dale Edito-
res. Buenos Aires. 1994.
- PERINO, Ins et all. Introduccin a la lectura en ingls 1: Estudio Gramatical Comparativo in-
gls Espaol. Dale Editores. Buenos Aires. 1994.
- Reading and Thinking in English. OUP.
- WALLACE, Catherine. Reading. OUP.
- Material autntico de la carrera en idioma ingls.
- DE GAMEZ, Tana. Simon and Schusters International Dictionary. Simon and Schuster. New
York, 1980.
- Longman Dictionary of Contemporary English. New Edition. Longman. Great Britain, 1995.
- Websters Ninth New Collegiate Dictionary.Merriam-Webster. USA, 1991.

69
HISTORIA Y POLTICA EDUCACIONAL
1. Fundamentacin
Esta unidad curricular se centra en los vnculos que se establecen entre el sistema educa-
tivo, el sistema poltico y la sociedad en su contexto histrico, y en la lucha por dar direccionalidad
a la educacin. Para ello, se aborda el estudio de las estrategias, los consensos y concertaciones
entre los distintos actores sociales y polticos para expresar y articular demandas y propuestas
educativas: el Estado -nacional, provincial, municipal- Se pretende analizar la poltica educativa en
el marco de las dems polticas sectoriales que le dan sentido. Asimismo, se pretende orientar
procesos de reflexin crticos a partir del entendimiento de que todas las polticas educativas pre-
suponen concepciones acerca del hombre, la sociedad, la educacin, el Estado y de los actores.
Esta idea remite entonces al tema del ejercicio del poder, a su legitimidad y legalidad. La escuela
reproduce, divide y polariza as como es un lugar de resistencia y cambio.
Si se entiende la educacin como una prctica social compleja e histrica y por lo tanto
cambiante, se hace necesaria la referencia al contexto socio-histrico, poltico y econmico en los
cuales se produce y se desarrolla, tanto a nivel mundial, regional como nacional. Esto posibilita la
comprensin de la escuela como el mbito privilegiado tradicionalmente por el Estado y la socie-
dad para una distribucin selectiva y desigual del saber acumulado.
La formacin de los futuros docentes constituye un espacio potencial para la comprensin,

problematizacin y eventual transformacin de prcticas e ideas sobre la educacin y la ensean-
za. La problematizacin promueve procesos crticos de reflexin y desnaturalizacin de lo cotidia-
no, de lo aparentemente obvio, posibilitando considerar la arbitrariedad y la contingencia histrica
como constitutivos de los procesos socioeducativos.
Esta instancia formativa promueve la comprensin de las instituciones educativas y la ta-

rea docente como formas especficas y particulares de transmisin de la cultura en la sociedad,
como producto de mltiples luchas y determinaciones. Restituir la dimensin histrica de la escue-
la y sus dispositivos escolares, de las prcticas de enseanza y evaluacin puede contribuir a su
comprensin y resignificacin. Es necesario pensar e imaginar otros desarrollos futuros para la
escuela y la educacin a travs de interrogar sus dinmicas y sus estructuras.
2. Propsitos:
- Conocer las principales etapas en el desarrollo de la educacin moderna en Argentina y Am-

rica Latina, as como sus debates y problemas epistemolgicos, culturales y polticos ms im-
portantes.
- Comprender la compleja dinmica que se opera entre los procesos educativos, polticos, so-
ciales y culturales en el devenir histrico del sistema educativo, el pas y la regin.
- Comprender la dinmica de los procesos de conformacin del sistema educativo argentino.

70
- Analizar y problematizar la realidad educativa actual desde la perspectiva histrica.
- Analizar y dar cuenta de los problemas educativos desde los niveles macro y micro poltico,
as como las posibilidades de transformacin que toda prctica poltico pedaggica conlleva.
- Conocer y analizar crticamente la realidad educativa en sus diversas dimensiones,
- Conocer y analizar la normativa que regula la dinmica tanto del Sistema Educativo Provincial
como las prcticas de los sujetos que lo componen.
Historia del pensamiento pedaggico y de los hechos educativos. Condiciones de emergencia

y desarrollo de las teoras y las experiencias educacionales. Principales representantes. El esce-
nario social de la modernidad y la constitucin de los sistemas educativos en Latinoamrica y Ar-
gentina. La educacin en la sociedad contempornea. Los comienzos y el desarrollo de la Educa-
cin nivel Inicial, primario- y orientaciones -especial, rural, de jvenes y adultos, artstica- en Ar-
gentina. La formacin y la regulacin del trabajo docente: perspectivas histrica, poltica y peda-
ggica. La emergencia de los maestros como cuerpo especializado dedicado a la formacin y la
situacin actual. Los perodos del pensamiento socio pedaggico y la educacin. El normalismo,
positivismo y antipositivismo. La perspectiva anarquista, marxista y nacionalista popular. Corrien-
tes idealistas y espiritualistas. La perdurabilidad de las matrices de origen; imaginarios, sedimen-
tos y devenir histrico. Las crticas a la escuela: la Escuela Nueva y la crtica de la escuela tradi-
cional. Historia del pensamiento pedaggico y de los hechos educativos desde la modernidad y
hasta la sociedad contempornea: principales perspectivas y representantes. Fundamentos teri-
cos para el anlisis de las polticas educativas: Estado y polticas pblicas. Rol del Estado en la
regulacin, gestin y financiamiento de la educacin. Bases legales del Sistema Educativo Argen-
tino y del Sistema Educativo Provincial. Fundamentos de la Poltica Educativa de la Jurisdiccin y
del Nivel. Legislacin referida al nio y la familia. Los nios como sujetos de derecho. Administra-
cin y organizacin escolar. La escuela como institucin social: organizacin y cultura escolar, po-
der y conflicto. Autonoma institucional. Poltica educativa y trabajo docente. Formacin Docente:
Instituciones de Grado y de Formacin Docente Continua. Desempeo del rol: normativa que lo
regula, mbitos de trabajo, asociaciones profesionales y gremiales. Las condiciones laborales do-
centes. Polticas de formacin docente. Gnero, educacin y trabajo docente. El problema de la
igualdad y la equidad en la educacin: relaciones entre la igualdad de oportunidades y la igualdad
de posibilidades. Las corrientes poltico-educativas durante la configuracin y desarrollo del Esta-
do de Bienestar, Neoliberal. Reforma educativa de los 90. Intervencin de los organismos interna-
cionales. Ley Nacional de Educacin. La crisis del modelo fundacional. Educacin y realidad social
en Amrica Latina hoy: desafos actuales. A treinta aos del golpe militar. Los procesos educati-
vos en la Regin Patagnica. La construccin de polticas y prcticas educativas en la Regin Pata-
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SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
1. Fundamentacin:
Comprender la educacin como una prctica social compleja y la enseanza como un acto
poltico supone una formacin que oriente en el conocimiento de las teoras clsicas y contempo-
rneas sobre lo social y lo educativo, sus contextos de produccin y los discursos que disputan la
hegemona. Asimismo, conocer las transformaciones de la sociedad actual latinoamericana y su
incidencia sobre lo educativo son elementos constitutivos de una tarea docente crtica, reflexiva y
transformadora. Esta unidad curricular apunta a brindar una perspectiva que permita comprender
la realidad educativa y el papel que desempea la educacin en la produccin y reproduccin del
orden social, condicin indispensable para su transformacin.
El impacto que tiene el contexto socioeconmico y la influencia que un mundo cada vez
ms globalizado tiene sobre la cultural regional y la constitucin de sujetos en cada contexto na-
cional, merece una consideracin con el fin de permitir una comprensin ms acabada de actitu-
des y modalidades asumidas en la sociedad y en el aula. La sociologa de la educacin debe
aportar los conceptos y categoras que permitan pensar junto con el estudiante las caractersticas
del contexto objetivo donde desempea su labor as como las transformaciones ms o menos
dramticas del mismo y cmo tales afectan tanto al sujeto que aprende como al sujeto que ensea
como el propio espacio de inscripcin de la institucin escolar32.
32
Aportes del Dr. Larry Andrade. UNPA, Santa Cruz
76
2. Propsitos:
- Conocer las perspectivas sociolgicas clsicas y contemporneas ms relevantes para la com-

prensin de fenmenos, los problemas y las prcticas educativas
- Abordar y comprender el escenario sociocultural, poltico y econmico de la Educacin en la ac-

tualidad.
- Comprender la configuracin y produccin de subjetividades en el marco de la cultura contem-

pornea.
- Introducirse en los debates epistemolgicos, tericos y socio-polticos que configuraron histri-

camente la educacin para comprender el aporte que supone a la formacin docente.
La educacin y el papel de Estado. La educacin como organizacin. El poder en las insti-

tuciones educativas. Educacin, trabajo y estructura social. Clase, raza y gnero. Educacin, cul-
tura y conocimiento. Historicidad de la relacin individuo sociedad: naturalizacin / desnaturali-
zacin del orden social y educativo. La educacin como prctica social y el valor del conocimiento.
La compleja relacin individuo-sociedad y la tensin holismo individualismo. Institucionalizacin,
justificacin y legitimacin. Procesos de socializacin. Construccin social de la realidad y crisis de
sentido. Las perspectivas del orden y del conflicto en el anlisis poltico, social y educativo actual.
La tensin entre los enfoques normativistas y racionalistas, entre el peso puesto sobre el individuo
y lo colectivo. Problemticas socioeducativas hoy. Las transformaciones estructurales en las so-
ciedades contemporneas -latinoamericana y argentina- y su incidencia en el campo educativo.
Enfoques crticos, acrticos y crticos reproductivistas sobre la educacin. Violencia simblica, ca-
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Ensear hoy: Una introduccin a la educacin en tiempos de crisis. Buenos Aires: Fondo de
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FORMACIN TICA Y CIUDADANA
1. Fundamentacin
Esta unidad curricular como parte del campo de la Formacin General, supone concebir a
los futuros docentes como sujetos crticos y polticos, comprometidos con una tarea de enseanza
contextualizada, que - entre otros aspectos- apoye la construccin de una ciudadana plena con
sentido de pertenencia.
En relacin con la relevancia de estos fines, este espacio curricular propone tematizar, es-
pecficamente, cuestiones relativas a la tica, la ciudadana y los derechos humanos, desde una
perspectiva situada y problematizadora, a fin de permitir a los futuros docentes, no slo la interna-
lizacin fundada y responsable de valores, sino tambin el conocimiento y ejercicio pleno de los
derechos ciudadanos.
La propuesta de Formacin en tica y Ciudadana que sustenta este espacio curricular no

pretende entonces solamente la socializacin en determinados valores y normas, ni la transmisin
de tradiciones filosficas o jurdicas, sino que por el contrario intenta un ejercicio de reflexin crti-
ca y contextualizada en torno a la accin individual y colectiva, que resulte condicin de posibili-
80
dad para lograr una autntica prctica ciudadana en el contexto de la democracia constitucional, y
sirva como base para la gestacin de proyectos sociales ms justos e integradores.
La enseanza de la reflexin tica est asociada con el desarrollo de capacidades de razo-

namiento y argumentacin, tendientes a lograr una convivencia social, que permita el intercambio
de ideas para decidir lo mejor para la sociedad. Pero, al mismo tiempo, este pensamiento tambin
puede ser crtica y cuestionamiento al poner en duda tanto el tipo de sociedad como sus prcti-
cas.
El espacio educativo -en tanto espacio pblico- se configura como mbito propicio para es-
te ejercicio de pensamiento crtico, slido y argumentado, capaz de cuestionar las prcticas socia-
les y polticas vigentes, a partir de la enseanza de un cuerpo de conceptos y valores. Un ciuda-
dano democrtico no se gesta solo por vivir en estas sociedades, sino que su formacin resulta
una responsabilidad compartida tambin por la Institucin formadora de docentes.
La democracia constitucional, en tanto sistema poltico de relaciones, fundado en una lega-

lidad aceptada por todos, supone bastante ms que la eleccin de autoridades y la aplicacin de
la regla de la mayora para dirimir las controversias. Implica la necesidad de formar consensos, la
divisin entre los poderes del Estado, la independencia de la Justicia, el respeto a las diferencias,
el cumplimiento de los derechos reconocidos legalmente y la aceptacin de un marco normativo
comn para resolver conflictos.
Asimismo, la idea de ciudadana que se sustenta en esta propuesta supone concebirla co-
mo una nocin compleja que retoma distintas tradiciones polticas: la democrtica, la liberal, la
republicana y la social. En la actualidad toda concepcin de ciudadana plena no solo recupera es-
tos aspectos sino que se configura centralmente a partir del goce efectivo de los derechos civiles,
polticos, sociales y los denominados de cuarta generacin.
Esta concepcin incorpora tambin una perspectiva comunitaria en tanto incluye la idea de
pertenencia a una comunidad concreta, como resultado de compartir una historia, una experiencia
y un porvenir. En la actualidad, los sujetos sociales construyen mltiples identidades, tnicas, de
gnero, sociales, locales, nacionales, etc. Cada una de ellas son resultado de construcciones so-
ciales, gestadas en contextos espacio temporales concretos y por lo tanto permanentemente
cambiantes.
La propuesta de contenidos para este espacio curricular, est estructurada en torno a cuatro
Ejes organizadores que otorgan sentido a conceptos y enunciados, desechando la mera nmina
de temas fragmentados:
Valores, tica y democracia. Los contenidos de este eje pretenden conformar una base
terica que permita a los futuros docentes una comprensin fundada del tema de los valores des-
de la perspectiva de la formacin tica.
81
Normas, principios jurdicos y orden democrtico. Bajo este titulo se presentan conteni-
dos cuya finalidad es profundizar el sentido y la funcin de las normas en relacin con la interac-
cin social, el conocimiento de los aspectos bsicos de la Constitucin Nacional y Provincial, as
como de principios, supuestos y valores del orden democrtico incluyendo tambin el anlisis de
situaciones concretas de violacin y trasgresin a los mismos.
Derechos Humanos, ciudadana plena y democracia. En tercer lugar, se propone el es-

tudio de los derechos humanos en tanto concrecin legal, donde confluyen contenidos ticos y ju-
rdicos, examinando las declaraciones y pactos internacionales que reconocen la universalidad de
estos derechos, con especial referencia a los derechos del nio.
Identidades, Globalizacin y Democracia. El eje incorpora contenidos en relacin con las

dimensiones comunitaria y cultural que fundamentan el surgimiento de identidades colectivas, jun-
to con los desafos y paradojas que supone el contexto de la Globalizacin.
Por ltimo, cabe destacar que la propuesta para Formacin tica y Ciudadana no ha de
transformarse en una asignatura ms del Plan de Estudios, con meros contenidos informativos ya
que resulta un mbito propicio para estimular aprendizajes ms vivenciales, promover trabajos de
campo para conocer las condiciones de vida y trabajo del contexto, con entrevistas a distintos su-
jetos que permitan a los futuros docentes, una aproximacin no slo cognitiva sino emptica, que
enfatice el reconocimiento del otro.
Tambin, a partir de organizar foros y paneles, promover debates, fomentar las asociacio-
nes entre estudiantes, estimular la participacin en las decisiones institucionales, los futuros do-
centes pueden ejercitarse y vivenciar la toma de decisiones, ponderando distintas opciones, en la
capacidad para la escucha, en el respeto hacia opiniones diferentes de la propia, en generar vn-
culos cordiales entre pares; valores todos que contribuyen afianzar un modo de vida fundado en
valores democrticos.
As, enlazando conceptos, valores y actividades, vinculadas con un contexto concreto, los
futuros docentes podrn comprender que nuestra sociedad nacional y regional no es una entele-
quia, sino una realidad concreta que se va construyendo a travs de una larga lucha por la sobe-
rana, la repblica, la democracia, la justicia y la igualdad.
2. Propsitos:
- Fundamentar la importancia de los valores ticos como base de las prcticas sociales y
democrticas.
- Desarrollar habilidad argumentativa para reflexionar crticamente sobre las normas socia-
les vigentes, formulando y justificando sus propias valoraciones.
- Comprender los principios jurdicos fundantes de la Constitucin Nacional y Provincial pa-

ra analizar la vigencia del Estado de Derecho y contrastar con las situaciones existentes
durante un gobierno de facto.
82
- Estimular el reconocimiento y la prctica de valores democrticos como el respeto a la li-

bre expresin, a las decisiones de la mayora y el rechazo a todo tipo de prcticas discri-
minatorias.
- Reconocer valores universales fundados en la dignidad de las personas, expresados en

las declaraciones internacionales de los derechos humanos y distinguir situaciones donde
los mismos son trasgredidos o vulnerados.
- Valorar los elementos que articulan la memoria colectiva de sus grupos de pertenencia,
fomentando la sensibilidad y el respeto por las particularidades culturales de poblaciones
distintas a la propia.
Valores, tica y democracia: tica y moral: distintas perspectivas. Relativismo y universa-

lismo. Sujeto moral, libertad y responsabilidad. Heteronoma y autonoma. Razonamiento y argu-
mentacin moral. Problemas de tica aplicada (tica y poltica; Biotica; tica y educacin).
Normas, principios jurdicos y orden democrtico: Las normas, sentido y funcin. Los
principios, valores y supuestos del orden democrtico. La forma republicana, representativa y fe-
deral. La democracia representativa y participativa. La Constitucin Nacional y la Constitucin
Provincial: aspectos relevantes. Derechos y garantas de los ciudadanos.
Derechos Humanos, ciudadana plena y democracia: Estado y ciudadana. Fundamenta-

cin de los derechos humanos. Derechos civiles, polticos y sociales. Derechos de tercera genera-
cin. Derechos del nio. Violacin de los Derechos Humanos en el mundo contemporneo. Ins-
trumentos legales nacionales e internacionales para la defensa de los derechos humanos. La res-
ponsabilidad individual, social y poltica. La realidad social del contexto.
Identidades, Globalizacin y Democracia: Las Identidades como construccin social e

histrica. El proceso de construccin de las identidades nacionales en Argentina y Amrica Latina.
Identidades y Globalizacin: La cuestin tnica nacional. Migraciones y Discriminacin. Los nue-
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INTRODUCCIN A LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
1. Fundamentacin
Un problema central es la consideracin de las condiciones institucionales que atraviesan

los procesos y constituyen los escenarios de la investigacin educativa en la Formacin de los
Docentes. Este problema toca tanto la Formacin Inicial, como la funcin de la Investigacin en
las Instituciones de Formacin Docente. Para su abordaje, ser necesario: reflexionar acerca de
las posibilidades y limitaciones, para llevar adelante proyectos educativos institucionales mediante
el desarrollo de la investigacin como una prctica posible y sustentable.
Algunos aportes bibliogrficos hacen especial hincapi en el anlisis de las condiciones

institucionales que obstaculizan la posibilidad de que la investigacin se instale como una prctica
reconocida en la Formacin Docente. Los obstculos, tienen que ver por un lado, con los propios
conceptos desde los cuales se intenta producir conocimiento cientfico; con los sujetos que, a par-
85
tir de esos conceptos, intentan interpretar las instituciones educativas y con las condiciones socio
histricas y materiales en las que esos conocimientos son producidos. Por otro lado, la comple-
jidad del propio objeto a investigar constituye una importante dificultad, por cuanto se refiere a
formaciones sociales, culturales e histricas, con diversidad de funciones, cuya identidad se en-
cuentra actualmente en crisis.
La unidad curricular propuesta, desde la formacin inicial, considera a la investigacin co-

mo proceso de conocimiento y propone, por lo menos, tres vas para concretarla: los objetos de
investigacin, que en el campo educativo son sujetos, los cuerpos tericos, metodologas e ins-
trumentos con los que se construyen los datos y los sujetos que investigan.
El Anlisis Institucional, y la investigacin en este campo, estn en condiciones de esclare-

cer lgicas institucionales, historias y procesos que necesitan ser comprendidos para instituir pro-
yectos y prcticas de investigacin en las instituciones de formacin docente, que logre vencer re-
sistencias y llegue a naturalizarse como parte del oficio de educadores, por la va de la interroga-
cin reflexiva, la bsqueda sistemtica de respuestas (abiertas y provisorias) y la anticipacin de
tendencias.
De este modo, las instituciones formadoras se estn constituyendo en lugares privilegiados

para la transmisin, problematizacin y produccin de conocimientos relativos a los problemas
que emergen de la prctica docente, - entendida como prctica social - que impactan directamente
en la formacin. La relacin docencia - investigacin - capacitacin es visualizada como la posibi-
lidad de revisin y ajuste de las prcticas que se desarrollan en las instituciones. La investigacin
se plantea como un espacio especfico y a la vez articulado, para encontrar respuestas posibles a
los conflictos de la institucin, a travs de una mirada sistemtica acerca de las prcticas formati-
vas, la construccin y sistematizacin de nuevos conocimientos acerca de las concepciones que
sustentan esas prcticas, las que a su vez se desarrollan para encarar la emergencia de situacio-
nes problemticas.
La relacin investigacin educativa prctica docente constituye una importante posibili-

dad de produccin de conocimientos aplicables y relevantes en relacin con los problemas que
enfrenta la formacin docente. La investigacin aporta miradas e interpretaciones crticas y siste-
mticas acerca de lo que ocurre en la trama institucional. Este aporte, ayudar a definir y reorien-
tar las estrategias y cursos de accin tanto en la propia institucin formadora como en las institu-
ciones para las cuales forma y capacita. En definitiva, el sentido de la investigacin educativa es la
transformacin de la prctica; la disociacin entre la teora y la prctica desvirta el carcter edu-
cativo de la investigacin educativa. La investigacin de las prcticas educativas, permite someter
las ideas y acciones de todos los actores al interjuego permanente de indagacin crtica, formando
y transformando el conocimiento de quines participan en la realidad educativa mediante la bs-
queda de acercamientos conceptuales y metodolgicos que den cabida a la explicitacin y anlisis
de las prcticas sociales.
86
La unidad curricular Introduccin a la Investigacin Educativa, aborda la problemtica de la

Investigacin Educativa en la formacin de los docentes, y en este sentido, es la que desde la
Formacin Inicial, plantea la ms directa articulacin con la Funcin de Investigacin propia de la
Formacin Continua de los docentes. Las escuelas son concebidas como espacios de conflicto,
de tensin, de inclusin, de exclusin y de fragmentacin social; explicitar esos contextos escola-
res, es iniciar un camino de ruptura con lo naturalizado, para develarlo a travs de su objetiva-
cin, e incorporarlo como conocimiento al desarrollo acadmico y formativo. La construccin de
nuevas formas de relacin con el conocimiento, potenciando el espritu crtico, el permanente
cuestionamiento de los saberes y procesos del escenario escolar; comprender en definitiva, que la
investigacin educativa es un privilegiado dispositivo de intervencin, en tanto supone actos que
modifican, a travs de ciertos recursos terico-tcnicos, la dinmica y los significados de las rela-
ciones entre los sujetos, es un movimiento que se ha iniciado y cobra cada vez ms fuerza.
2. Propsitos
- Explicitar los contextos escolares, desnaturalizndolos y develndolos a travs de su objetiva-

cin
- Comprender la relacin entre Ensear e Investigar como campo de interaccin con el conoci-
miento
- Construir nuevas formas de relacin con el conocimiento, potenciando el espritu crtico, el

permanente cuestionamiento de los saberes y procesos del escenario escolar
- Comprender cmo opera el trnsito del problema social y educativo al problema de investiga-
cin.
- Comprender la investigacin educativa como dispositivo de intervencin, en tanto supone

actos que modifican, a travs de ciertos recursos terico-tcnicos, la dinmica y los significa-
dos de las relaciones entre los sujetos.
Conocimiento cientfico: caracterizacin. Paradigmas en el campo del saber cientfico.
El anlisis del proceso de investigacin. Distincin entre los conceptos de proceso, diseo y
proyecto de investigacin. Validacin conceptual y emprica. El problema de investigacin. Hipte-
sis. Marco referencial. Instrumentos de recoleccin de informacin: observacin, entrevista, en-
cuesta, cuestionario, la investigacin documental y el anlisis de contenido. El informante clave.
La investigacin educativa como investigacin social. Problemas actuales. Diseo de la in-

vestigacin educativa. Paradigmas, perspectivas y enfoques tericos y metodolgicos de la inves-
tigacin educativa. El trabajo de campo. Anlisis, interpretacin y sistematizacin de la informa-
cin. Conclusiones y elaboracin de informes
87
La investigacin en el aula. El problema de la teora y la prctica. La investigacin en la es-

cuela. La prctica docente como fuente de investigacin. Enfoques de la investigacin educativa.
El enfoque socio antropolgico. Ensear e Investigar: relaciones y diferencias.
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vez no es lo mismo que Reproduccin Social, que tampoco es lo mismo que Reproduccin, en
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88
CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA
Segn los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial (Res.
CFE N 24/07), la Formacin Especfica se orienta al estudio de la/s disciplina/s especficas para
la enseanza en la especialidad en que se forma, la didctica y las tecnologas educativas particu-
lares, as como de las caractersticas y necesidades propias de los alumnos a nivel individual y co-
lectivo. Se refiere, por lo tanto, a aquello que es propio, en este caso, el Profesorado de Educa-
cin Inicial y comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las
capacidades que definen el ejercicio de la funcin docente en este nivel. Este campo, constituye,
por lo tanto, un aspecto crucial de la formacin del docente, ya que junto con las experiencias for-
mativas propias de los otros campos, aporta herramientas conceptuales y metodolgicas para lle-
var a cabo la enseanza de los diferentes aspectos y contenidos que integran el currculo de la
Educacin Inicial.
La Formacin Especfica debe dar al futuro docente herramientas conceptuales y prcti-

cas para programar la enseanza, poner en prctica distintas estrategias, coordinar la tarea de la
clase y evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos y sus resultados. A su vez, el campo de
la Formacin Especfica debe estar en estrecha articulacin con el Campo de la Formacin en la
Prctica y el Campo de la Formacin General. 33
La formulacin de todas las unidades curriculares de la Formacin Docente de Educacin

Inicial por lo tanto, deben responder en su conjunto a su especificidad, la cual est dada por la ar-
ticulacin de las unidades curriculares de los tres campos de formacin, aunque con mayor evi-
dencia, en el campo de la Formacin Especfica, cuya definicin se basa en los siguientes crite-
rios:
*La Educacin Inicial como Unidad Pedaggica: Tal como lo establece la Ley de Educa-
cin Nacional, la educacin inicial constituye una unidad pedaggica que abarca la educacin de
nios de 45 das a 5 aos cumplidos, constituyndose en el primer nivel educativo del sistema.
Resulta fundamental sostener el concepto de unidad pedaggica en tanto supone atender a la in-
tegralidad del nivel para la formacin docente. Desde esta significacin, los docentes de la educa-
cin inicial deben poder asumirse como el primer agente del Estado con quien se vincula un nio
de modo sistemtico. Esta idea de unidad pedaggica no implica desconocer, al interior del nivel,
la diferenciacin de estrategias pedaggicas y didcticas que exigen ser desplegadas en virtud de
las diferentes franjas etreas que lo integran.
* Importancia de la Didctica de la Educacin Inicial en la definicin de los diseos curri-

culares de la formacin docente: La idea de unidad pedaggica implica tener presente la impor-
33
Consideraciones generales acerca de la Formacin Especfica en el Profesorado de Educacin Primaria.INFD. 2008
89
tancia de la didctica de la educacin inicial en su especificidad. Es necesario formar a los docen-

tes para que puedan construir propuestas de intervencin adecuadas a los modos desde los cua-
les los nios pequeos, en diferentes franjas etreas, acceden a la comprensin del mundo y fa-
vorecer esa comprensin. En este sentido:
a) El juego y las experiencias globalizadoras representan los ejes del modelo didctico para la
construccin de las propuestas de enseanza en la educacin inicial y deben estar presentes
en la formacin tanto a travs de unidades curriculares que los aborden especialmente como de
manera transversal en las diferentes reas disciplinares y de manera articulada con el campo
de las prcticas. Existe cierto consenso acerca de que el juego es un derecho y una caracters-
tica singular de los nios que les produce placer, a travs del cual se expresan con creatividad
pero que a su vez la ampla, y que por medio de l aprenden, es decir, amplan sus posibilida-
des de conocimiento de la realidad social y cultural. Es necesario respetar las condiciones para
que el juego ocupe un lugar diferenciado, relevante y particular en la educacin inicial desde
una perspectiva didctica. El juego es motor de desarrollo cognitivo desde el punto de vista te-
rico y lo ser desde la experiencia de vida de los nios en la medida en que los adultos se com-
prometan en este sentido. Las experiencias globalizadoras constituyen una manera de organi-
zar la enseanza a fin de lograr significatividad y funcionalidad en el aprendizaje. Es una pers-
pectiva didctica, que parte de tomar en cuenta la integralidad de la realidad y el modo en que
los nios pequeos, en sus distintas franjas etreas, la experimentan.
b) Las propuestas diseadas en torno de estos ejes debern implicar necesariamente la consi-
deracin sobre la heterogeneidad de los sujetos y sus contextos, que imponen significativas di-
ferencias en los modos de compresin habilitados por las diferentes infancias.
c) La formacin integral de los docentes para la educacin inicial necesita apelar al aporte de
distintos campos o reas disciplinares, al conocimiento de sus desarrollos y sus perspectivas
particulares como favorecedores para la construccin de propuestas de intervencin didctica
adecuadas. Sin embargo, el modelo didctico para el nivel no se configura desde las reas dis-
ciplinares sino que se estructura desde el carcter globalizador de la experiencia infantil, enri-
quecida desde las miradas que pueden aportar las diferentes disciplinas. Esto no implica bana-
lizar la formacin docente en las reas disciplinares sino que explicita y enmarca el sentido de
su inclusin en la formacin docente para la educacin inicial.
Las unidades Curriculares del Campo de la Formacin Especfica para el Profesorado de Edu-
cacin Inicial son:
1. Lenguaje Musical y su enseanza
2. Lenguaje Corporal Danzas- y su enseanza
3. Lenguaje Visual y su enseanza
4. Educacin Fsica y su enseanza
90
5. Problemtica Contempornea de la Educacin Inicial
6. Sujeto de la Educacin Inicial
7. Didctica de la Educacin Inicial I y II
8. Literatura Infantil
9. Didctica de la Lengua
10. Didctica de la Lengua y la Literatura Infantil
11. Alfabetizacin Inicial
12. Didctica de la Matemtica I y II
13. Didctica de las Ciencias Naturales I y II
14. Educacin para la Salud
15. Didctica de las Ciencias Sociales I y II
16. Proyectos Educativos con TICs
17. Taller Integrador Interdisciplinario
LENGUAJE MUSICAL Y SU ENSEANZA
Formato sugerido: Taller
1. Fundamentacin
La msica como uno de los lenguajes expresivo-comunicativos del campo del arte, creado-
ra de universos simblicos, permite expresar y recibir diversas visiones de mundos internos y del
mundo compartido; y a travs de sus discursos interpreta, re significa y genera nuevas realida-
des.
Cada cultura, en el contexto en que se inscribe, ha codificado sistemas de seleccin de los

sonidos Y los ha organizado en el tiempo de una manera particular, generando una gran diversi-
dad de propuestas musicales; estas propuestas son portadoras de mensajes estticos y sus
significados son susceptibles de mltiples interpretaciones, tanto en el momento de su produccin
como en el de su recepcin, en el marco de un acto de comunicacin.
Situar la educacin musical dentro de los paradigmas actuales de la educacin artstica,

implica considerar el carcter simblico y metafrico de los discursos musicales. Dar cuenta de
esto, constituye una mirada fundamental en la construccin de sentido, en la comprensin de la
msica ms all de lo literal; de no ser as, se reducira a una actividad instrumental y tcnica,
a un mero significante sin contenido. Las estructuras sonoras o musicales, pueden crear sentido
desde el aspecto sintctico-formal o desde el aspecto simblico inconsciente, este ltimo revela el
valor afectivo, emocional, fsico y esttico del sonido.
91
La produccin y recepcin de los discursos musicales est atravesada por un carcter in-
terpretativo, tanto el sujeto que produce como el que recepciona estn situados en un contexto,
pensar en una educacin musical que favorezca capacidades interpretativas supone favorecer la
produccin de sentido. Desde esta perspectiva, se ampla la concepcin del trmino interpreta-
cin, ya que tradicionalmente se ha utilizado en el vocabulario musical para referirse a la ejecu-
cin vocal e instrumental, aunque lo incluye, porque en ese hecho intervienen aspectos tcnicos,
estticos y subjetivos.
Los productos musicales tienen un lugar predominante en los medios de comunicacin.

Los bienes y mensajes que se transmiten estn ampliamente influenciados por tendencias globali-
zadoras, la escuela no es ajena al modelo del consumidor global, este modelo implica el consumo
de objetos estandarizados, por lo que resulta significativo favorecer la construccin de sujetos ca-
paces de interpretar de una manera crtica esta realidad, y otorgar herramientas de anlisis para
que puedan seleccionar un repertorio de calidad musical y adecuado al nivel.
El nivel inicial es un mbito favorable para desarrollar actividades musicales, se torna ne-
cesario que los futuros docentes accedan a experiencias musicales desde la vivencia y la com-
prensin. Esto implica desarrollar los aspectos especialmente relacionados con la produccin y la
lectura crtica de las distintas manifestaciones musicales, propiciando la indagacin y el anlisis
sobre las experiencias, los conocimientos y las interpretaciones de estas manifestaciones cultura-
les inmersas en determinado contexto, para que as, puedan disponer de medios, recursos y co-
nocimientos que les permitan proyectar acciones musicales en el nivel.
El canto es una actividad cotidiana en el nivel inicial, y la cancin es un recurso muy co-
mn, sin embargo se utiliza como vehculo de consignas, para reforzar hbitos, como msica de
fondo, entre otras actividades posibles, pero no como un contenido en si mismo; para superar es-
tas prcticas tan arraigadas, es necesario revalorizar, en general, el valor que la msica tiene co-
mo conocimiento, y, en particular, resignificar la utilizacin de la voz hablada y cantada como
medio de comunicacin y de expresin de ideas y sentimientos.
La actividad ldica se presenta como una de las ms apropiadas en esta primera etapa de
recorrido escolar, existen diferentes concepciones sobre el juego, enfoques antropolgicos, socio
culturales, psicolgicos y pedaggicos, que sustentan la importancia vital del mismo en la niez;
en este marco, se considera relevante rescatar el patrimonio cultural con arraigo en la primera in-
fancia, que se contina en los aos siguientes, como por ejemplo: los juegos con las manos, de
balanceo, de galope, juegos ritmados, juegos con objetos diversos, con coreografas y rondas.
Se sugiere abordar como ejes centrales la produccin, la apreciacin crtica, y la compren-

sin del lenguaje musical en su contexto socio-cultural, desde la accin y la reflexin. Es impor-
tante resaltar que estos tres ejes no se deben considerar separadamente, estn interrelacionados
entre s, y atravesados por los elementos constitutivos de la msica.
92
Las estrategias metodolgicas que se adopten en el profesorado debern propiciar la utili-

zacin del lenguaje musical de forma creativa, desarrollando los medios de expresin y modos de
comunicacin de este campo disciplinar, as, los estudiantes podrn interpretar sus propias capa-
cidades expresivas - comunicativas, potenciar sus procesos de anlisis y reflexin, desarrollar
criterios para adecuar sus prcticas docentes a las caractersticas particulares, posibilidades e in-
tereses de los alumnos de nivel inicial, ya que estas propuestas sern estructurantes en la cons-
truccin de la subjetividad y en la insercin social y cultural de los nios en esos primeros aos de
vida.
2. Propsitos
Esta unidad curricular pretende ofrecer a los futuros docentes la posibilidad de acceder a
experiencias expresivo- comunicativas desde el lenguaje musical, y a su anlisis, facilitando el ac-
ceso a otras formas de conocimiento y de representacin de la realidad a travs de la estimulacin
de la percepcin y del pensamiento divergente.
Se propone enriquecer y diversificar la experiencia cultural de los estudiantes ampliando

el repertorio musical a los variados gneros y estilos que hoy se difunden y coexisten, y a expre-
siones innovadoras que amplan hacia nuevas y diferentes perspectivas el panorama musical; y
ofrecer herramientas para potenciar la capacidad selectiva y el juicio crtico.
Este espacio curricular propiciar la adquisicin de un corpus de conocimientos que per-

mita a los futuros docentes desarrollar criterios para elaborar estrategias didcticas para la ense-
anza, y para seleccionar un repertorio musical apropiado para el nivel.
Elementos constitutivos de la msica. Sonido y sus rasgos distintivos. Ritmo. Meloda. Textura.
Forma. Velocidad y dinmica. Carcter.
Medios de expresin. Voz hablada y cantada. Instrumentos musicales convencionales y no

convencionales.
El movimiento corporal (como recurso para la actividad musical).
Modos de comunicacin. Los principios de composicin: elementos musicales, su disposicin, sus

interrelaciones. La imitacin. La creacin.
La sincronizacin grupal. La improvisacin. Interpretacin vocal e instrumental. Apreciacin. In-

formacin sensorial: organizacin de la percepcin. Campo perceptual auditivo. El desarrollo es-
ttico. Apreciacin y recepcin. Anlisis connotativo y denotativo de los componentes del discurso.
Patrimonio Cultural Musical: Las producciones musicales como reflejo de la sociedad y la cultura.
Gnero y estilo. La cancin infantil. Juegos y rondas.
Enseanza de la msica en el nivel inicial: a msica y su relacin con el aprendizaje y la ensean-

za escolar. Seleccin del repertorio. Seleccin del instrumental y de otros recursos sonoros .La in-
93
tervencin docente. Enseanza de canciones. Planificacin de actividades musicales. Criterios de

evaluacin.
- AGUILAR; Mara del Carmen: Percepcin y Educacin Musical Perspectivas actuales en el

abordaje de los lenguajes artsticos. Ponencia. Primer Seminario de Actualizacin de F.D. en
el rea de Educ. Artstica. Bs. As. 2000- Pg. Web personal de la autora.
- La creacin y la Educacin Musical. Ponencia. Forum Paname-

ricano de Educacin e Integracin Humana. Pg. Web personal de la autora.
- AKOSCHKY, Judith, BRANDT, Ema, CALVO, Marta y otros.:Artes y escuela: aspectos curri-
culares y didcticos de la educacin artstica Bs. As: Ed. Paids. 1998.
- AKOSCHKY, Judith Cotidifonos. Bs. As.: Ed. Ricordi. 1988.
- AKOSCHKY; Judith Msica en el nivel Inicial Aportes para el debate curricular. 2001.
- ANDER EGG, E, dialoga con Violeta de Gainza. Puentes hacia la comunicacin musical.
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- BOULEZ, P. Puntos de referencia Barcelona. Gedisa. 1984.
- BOU, Llouis: Cmo ensear el Arte. Barcelona: Ed. CEAC, 1994.
- BOURDIEU, P.: El sentido prctico. Bs. As.: Ed. Anagrama, 1988.
- CALABRESE, Omar: El lenguaje del arte. Barcelona: Ed. Paids, 1987.
- DELALANDE, F. La msica es un juego de nios. Bs. As.: Ed. Ricordi. 1995.
- EISNER, E.: Educar la visin Artstica. Barcelona: Ed. Paids, 1995.
- ..El ojo ilustrado. Barcelona: Ed. Paids. 1998.
- ..La Escuela que necesitamos. Bs. As.: Ed. Amorrortu. 2002.
- ..El papel de las artes en la transformacin de la conciencia. Barcelona:

Ed. Paids. 2003.
- GAINZA, V. Msica y Educacin hoy Foro Latinoamericano de Educ. Musical. Bs. As. Edit.
Lumen
- GARDNER, Howard. Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona: Ed. Paids. 1994.
- GIANNI,C Juego, profundidad, emocin y cambio Buenos Aires. Ed. Novedades Educativas.
Ao 1 N 6
- .Arte, mente y cerebro. Barcelona: Ed. Paids. 1997.
- GRAEME CHALMERS, F.: Arte, educacin y diversidad cultural. Barcelona. Ed. Paids.
2003.
94
- MEDURA, Julia Olga. Una didctica para un profesor diferente. Bs. As.: Ed. Humanitas.1997.
- PARSONS, Michael J.: Cmo entendemos el arte. Barcelona: Ed. Paids. 2002.
- PAZ, J C. Introduccin a la Msica de nuestro tiempo Bs.As. Sudamericana. 1971
- PESCETTI, Luis Mara. Taller de animacin y juegos musicales. Bs. As.: Ed. Guadalupe
1992.
- POUSSER; Henri. Msica, semntica y sociedad Edit. Alianza. Madrid. 1984.
- SAITTA, Carmelo. Creacin e Iniciacin musical. Bs. As.: Edit. Ricordi. Bs As. 1978
- ............................... Trampolines Musicales. Bs. As.: Novedades Educativas. 1997
- SCHAFER, Murray. Cuando las palabras cantan Bs.As. Edit. Ricordi. 1970.
- ...El rinoceronte en el aula. Bs. As.: Ed. Ricordi. 1975.
- ...El nuevo paisaje sonoro. Bs. As.: Ed. Ricordi. 1985
- SHAEFFER, Pierre Tratado de los objetos musicales. Madrid. Ed. Alianza.1988.
- SMITH BRINLE, R La Nueva Msica Bs.AS. Ricordi.1996.
- SWANWICK; K. Msica, pensamiento y educacin Ed. Morata. Madrid. 2000.
- VIVANCO, P. Exploremos el sonido. Bs. As.: Ed. Ricordi. 1996.
EXPRESIN CORPORAL DANZAS Y SU ENSEANZA
1. Fundamentacin
El movimiento corporizado significa presencia y presencias. Es la manera ms simple, sen-

cilla, cercana y profunda que disponemos en nuestro modo de estar en el mundo. El cuerpo no es
slo un vehculo, constituye el principal modo de percepcin y expresin del hombre.
En la vida diaria, todos nos manifestamos corporalmente; actitudes, posturas, gestos, accio-
nes y movimientos nos permiten expresar afectos, emociones, ideas, intenciones. La danza, como
uno de los lenguajes expresivo-comunicativos del campo del arte, posibilita proyectar la esencia
creadora del lenguaje del cuerpo en forma organizada, rtmica, espacial y tnicamente, para crear
un mensaje esttico.
El ser humano es siempre expresin: su gesto, su voz, su mirada, su sonrisa, incluso su si-
lencio y su inmovilidad traducen alguno de los mltiples contenidos de su mundo interior. Pero no
siempre la intencin es comunicativa. En este sentido, es importante destacar el carcter intencio-
nal con que esta disciplina aborda la expresividad, la comunicatividad o la esttica del movimiento;
mientras que para otras manifestaciones de la actividad fsica, son valores aadidos sobre los que
no existe una intencin explcita.
95
La expresin corporal, como disciplina educativa, fue formulada y elaborada en la dcada

del sesenta por Patricia Stokoe, bailarina y pedagoga formada en nuestro pas, que centr su inte-
rs en la formacin integral de las personas a travs de la inclusin de la danza libre, o danza
creativa educacional como una disciplina ms dentro del currculo educativo. Siguiendo las ideas,
entre otros, del coregrafo y pedagogo Rudolf Von Laban, - quien sistematiz una propuesta edu-
cativa para incluir lo que l denominaba danza libre en escuelas y jardines de infancia -, y nu-
trindose de otros lenguajes artsticos como el teatro, dio origen a una escuela de danza para to-
dos, a la que denomin con el nombre de expresin corporal y ms tarde expresin corporal-
danza. El inters de esta concepcin reside principalmente en educar la percepcin y la estiliza-
cin, al mismo tiempo que intenta descubrir una sensibilidad y el dominio del cuerpo a travs de
tres aspectos fundamentales: el proceso creativo, el proceso comunicativo y la educacin del mo-
vimiento.
Patricia Stokoe define a la expresin corporal como un derecho innegable de toda persona
de poder bailar y expresarse. Es esta definicin la que interesa considerar al momento de incluirla
en los planes de estudios de la formacin de los futuros Profesores del Nivel Inicial.
En nuestro pas, la expresin corporal como disciplina, es de reciente incorporacin en el

currculo de la formacin de los docentes del Nivel Inicial, aunque estuvo siempre presente en ac-
tividades aisladas, en las clases de msica y de educacin fsica. Si bien posee aspectos que
comparte y articula en posibles experiencias con otros lenguajes artsticos y con la educacin fsi-
ca, tiene sus propios cdigos y aporta en saberes especficos donde se prioriza como objetivo
central el desarrollo de una danza libre, que pretende la bsqueda de respuestas personales de
movimiento desde procedimientos de exploracin y produccin.
En el mbito educativo, y especialmente en el Nivel Inicial, esta disciplina no busca formar

bailarines, sino que los nios bailen sus propias danzas con placer y disfrute por esa produccin.
En este sentido, el docente estimula a los nios para que descubran la manera de alejarse de su
actividad corporal cotidiana, para que puedan ir construyendo un lenguaje del movimiento expre-
sivo que les permita conectarse consigo mismo y con los otros, bailando imgenes, situaciones de
la vida real o de su mundo imaginario, que les permita comunicarse. A travs de la actividad ldica
-una de las ms apropiadas en esta primera etapa escolar- el proceso de enseanza -aprendizaje
favorece que el nio descubra su cuerpo, juegue con los movimientos, de cuenta de sentimientos
y emociones y pueda construir una imagen positiva de si mismo, una aceptacin de su propio
cuerpo y de los otros, que le permita conectarse con sus estados de animo, sensaciones y apren-
da a comunicarlas en sentido esttico.
En toda formacin artstica, es necesario hacer, actuar, para poder aprender y a la vez, al
incorporar estos aprendizajes se estar en mejores condiciones de ensearlos, ya que la propia
vivencia marca una experiencia nica e irrepetible. Se propone entonces, pensar el rol del futuro
docente en la enseanza de la expresin corporal danza en trminos de la propia disponibilidad
corporal para compartir corporalmente la futura tarea con los alumnos. Observar los movimientos
96
de otros pares, aprender a mirar una danza, apreciarla, le posibilitar conceptualizar sobre la dis-
ciplina y transformarse en un lector crtico de ella. En su formacin, debe considerarse adems, la
importancia de facilitar el contacto con hechos artsticos y sus expresiones como manifestacin
del quehacer cultural. Al apreciar, como espectadores del fenmeno artstico, las diversas mani-
festaciones expresadas desde este lenguaje y reflexionar sobre ellas, podrn comprender a la
danza como una manifestacin artstica y un patrimonio cultural al cual todos tienen derecho.
A la vez que realiza su propio recorrido, el alumno, deber ubicar la disciplina dentro del
contexto escolar, entender qu siente y aprende un nio de nivel inicial, como propiciar la explo-
racin, cules son los recursos ms adecuados a utilizar, conocer los objetivos y contenidos de la
disciplina y su adecuacin a las edades.
Se sugiere abordar como ejes centrales la produccin, la apreciacin crtica, y la compren-

sin de la expresin corporal-danza en su contexto socio-cultural, desde la accin y la reflexin.
Es importante resaltar que estos tres ejes no se deben considerar separadamente, estn interrela-
cionados entre s, y atravesados por los elementos constitutivos de la danza.
Las estrategias de enseanza deben permitir al alumno transitar por mltiples y variadas
oportunidades prcticas que despierten los deseos de moverse, de inventar, de crear, de jugar en
movimiento como as tambin, reflexionar tericamente acompaando el recorrido de la apropia-
cin de este lenguaje. Las prcticas significativas requieren de un espacio adecuado, que permita
establecer un vnculo con el propio cuerpo y el de los otros, con el tiempo, el espacio y con los ob-
jetos. El profesor orientar a que sus alumnos evoquen y reproduzcan movimientos, exploren e in-
tenten nuevos, siendo respetuoso de los tiempos personales y grupales.
2. Propsitos
Esta unidad curricular, se propone que los futuros docentes de Nivel Inicial:
- Se sensibilicen corporalmente.
- Adquieran los conocimientos necesarios para desarrollar la capacidad expresivo-comunicativa

a travs del movimiento, de manera autnoma.
- Desarrollen la dimensin corporal a travs de sus diferentes elementos: espacio, tiempo y

energa.
- Realicen improvisaciones y composiciones para comunicar imgenes, ideas, mensajes a tra-

vs de la danza.
- Se desarrollen como productores, espectadores y lectores de la danza en tanto hecho artsti-

co.
- Conozcan los dispositivos tericos fundamentales y las opciones didcticas para hacer posible
el desarrollo de la expresin y la comunicacin corporal.
- Sean capaces de disear estrategias de intervencin.
97
- Realicen proyectos, actividades y puedan articularlos con otras reas.
El movimiento expresivo en el tiempo y en el espacio: El objetivo de este eje es acercar a

los futuros docentes al conocimiento sensible de las posibilidades de movimiento de su propio
cuerpo y del cuerpo de los otros. El cuerpo, el espacio, el tiempo y la energa como medios de ex-
presin y comunicacin. Conciencia corporal: esquema corporal, control y ajuste postural, tonici-
dad, equilibrio, respiracin, relajacin. Las sensopercepciones: interoceptivas, propioceptivas y ex-
teroceptivas. Las posibilidades de movimiento del propio cuerpo y el cuerpo de los otros. Conoci-
miento personal: deshinibicin. Conocimiento personal expresivo segmentario. Comunicacin in-
terpersonal: comportamiento cinsico: el gesto, la expresin, la postura. La proxemia. Calidades
de movimiento.
Produccin y recepcin de mensajes: la danza: En este eje se tendrn en cuenta activida-

des y experiencias que le permitan al futuro docente vincularse con la manera en que se constru-
ye un mensaje desde el movimiento corporal, los elementos que se deben tener en cuenta para
que su produccin sea comunicable a la vez que posibilitar el desarrollo por el gusto esttico,
despertando la necesidad de apreciar producciones de danza, propias y de los otros, de diferentes
gneros y estilos, a travs de las cuales les llegarn tradiciones, contenidos y formas de expresin
que les permitir ampliar de forma creciente su panorama cultural. Mediante el anlisis de las
mismas podrn comprender la danza, interpretar su significado o su mensaje expresivo, lo que en-
riquecer sus propias realizaciones. mitacin de movimientos de otros. Evocacin de situaciones
de acciones cotidianas para recrearlas en un contexto diferente. Comunicacin en movimiento de
una idea, una situacin, transmitiendo sensaciones. Improvisacin libre y pautada. El desarrollo
rtmico. Composicin coreogrfica. Danzas creativas, danzas de presentacin y danzas del mun-
do. Iniciacin a los bailes de saln jugados. Modalidades coreogrficas. Las danzas del entorno y
la regin en relacin con el contexto universal. Las expresiones artsticas de nuestra cultura, en la
actualidad. Apreciacin crtica de diferentes producciones de danzas, propias y de los otros. Anli-
sis de diferentes tipos de danzas: descripcin, interpretacin y evaluacin. Anlisis denotativo y
connotativo.
La expresin corporal danza en el nivel inicial: En este eje se abordarn los objetivos que
la expresin corporal danza cumplen en el nivel inicial como lenguaje artstico y de qu modo el
docente trabajar para lograrlo.
Contenidos, objetivos, estrategias metodologa en cada una de las edades. Su Implementa-

cin, enseanza y evaluacin. Recursos. Planificacin y evaluacin.
- ARTEAGA, M. Y otros (1997): Desarrollo de la Expresividad corporal. Barcelona, INDE.
- CALABRESE, O. (1987): El lenguaje del arte. Barcelona, Paids.
98
- CASTAER BALCELLS, M. (2000): Expresin corporal y danza. Barcelona, INDE.
- DAVIS, F. (1988): La comunicacin no verbal. Madrid, EMECE. Alianza editorial.

(2008): El lenguaje de los gestos. Madrid, EMECE. Alianza.
- EISNER, E. (1995): Educar la visin Artstica. Barcelona, Paids.
- FALCOFF, L. (1994): Bailamos? Experiencias integradas de msica y movimiento para la

escuela. Buenos. Aires, Ricordi.
- GARDNER, H. (1994): Educacin artstica y desarrollo humano. Barcelona, Paids.
- GAROFANO, V., ARTEAGA CHECA, M. (1997): Las actividades coreogrficas en la escuela.

Barcelona, INDE.
- KNAPP, M. L. (1992): La Comunicacin no Verbal: el Cuerpo y el entorno. Barcelona, Paids.
- LABAN, R. (1984): Danza educativa moderna. Barcelona, Paids.
- MALAJOVICH, A (comp.) (2000): Recorridos didcticos en la Educacin Inicial. Buenos Aires,

Paids.
- PENCHANSKY, M. (1994): Andar. Experiencias y fundamentos para una didctica de la ex-

presin corporal. Buenos Aires, Ricordi Americana.
- PENCHANSKY, M. y otros (1998): Expresin Corporal. El cuerpo en movimiento. Buenos Ai-

res, Novedades Educativas.
- STOKOE, P. (1978): Expresin corporal, gua didctica para el docente. Buenos Aires, Ricordi
Americana.
- STOKOE, P., HARF, R. (1980): La expresin corporal en el Jardn de infantes. Buenos Aires,
Paids.
- VIGOTSKI, L. S. (1996): La imaginacin y el arte en la infancia. Mxico, Fontamara.
LENGUAJE VISUAL Y SU ENSEANZA
1. Fundamentacin
Desde el paleoltico hasta nuestros das el hombre se ha expresado y manifestado a travs

de diferentes formas simblicas, siendo parte constitutivas de stas la imagen visual, mediante la
cual expresa su mundo interior y se relaciona con el exterior. As mediante diferentes smbolos vi-
suales las culturas cuentan de su historia, costumbres, pensamientos, sentimientos, sensaciones
y percepciones.
Siendo el lenguaje visual, portador de sentidos y significados, a travs de formas, colores,

texturas, materias sensibles de transformaciones, se constituye en un pilar fundamental en la for-
macin docente para la educacin inicial.
99
Los nios desde sus primeros aos de vida se expresan, disfrutan y comunican mediante
smbolos visuales, desarrollando su pensamiento, imaginacin y creatividad con actividades pls-
ticas. De esta manera cobra importancia que los futuros docentes de nivel inicial se formen en las
particularidades del lenguaje visual. El aprendizaje de este lenguaje implica no slo los aspectos
productivos, sino tambin los crticos y culturales.
Elliot Eisner nos seala que el aprendizaje artstico no es un aprendizaje en una sola di-
reccin. El aprendizaje artstico aborda el desarrollo de las capacidades necesarias para crear
formas artsticas, el desarrollo de capacidades para la percepcin esttica y la capacidad de com-
prender el arte como fenmeno cultural. De ah que el aprendizaje artstico requiera que atenda-
mos a cmo se aprende a crear formas visuales que tienen naturaleza esttica y expresiva, a c-
mo se aprende a ver formas visuales en el arte y en la naturaleza y a cmo se produce la com-
prensin del arte34
En el caso de la enseanza artstica visual generalmente se ha puesto demasiado nfasis

en la produccin, en la utilizacin de diferentes materiales. Siendo esto comprensible en tanto la
mayora de las imgenes tanto bidimensionales como tridimensionales son productos de materia-
les plsticos. Tanto adultos como nios disfrutan del manejo de la materia plausible de transfor-
maciones que viabilizan la expresin.
Mariana Spravkin reflexiona que si bien la sensorialidad de los ms pequeos los lleva a in-
dagar acerca de las cualidades de los ms diversos materiales, los docentes no pueden quedarse
slo en eso. En tanto apoyarse sin ms en la seduccin de la materia termina por matar a la
gallina de los huevos de oro. Los materiales invitan, excitan los sentidos, provocan deseos de
usarlos. Contar con este privilegio no es poco en materia de sensibilizacin y estimulacin, pero
quedarse en este punto comporta dos peligros: permanecer en una manipulacin superficial y
agotar el mismo inters que el material promueve35
Por lo tanto en la formacin de los docentes se debe realizar la enseanza de la aprecia-

cin, de la produccin y de la contextualizacin cultural de las formas visuales en una interaccin
que conlleve no slo un hacer, ni slo un saber, sino un saber hacer. Este saber hacer tanto pro-
ductivo, como apreciativo y cultural, tambin debe estar acompaado por un saber hacer didcti-
co, donde los aprendizajes de los futuros docente resulten en enseanzas para los nios que con-
curren al nivel inicial, con estrategias didcticas adecuadas para cada edad.
Cuando los nios realizan sus primeros trazos en el papel, y afirman que eso es su mam o
su gato, ya se estn iniciando en la representacin simblica, y as continan en la elaboracin de
las imgenes visuales al tiempo que aprenden a hablar y luego llegar el proceso de la escritura.
Los docentes de inicial deben conferirle especial atencin al lenguaje de las imgenes, siendo s-
te un elemento fundamental para la comprensin y la adquisicin de conocimiento.
34
Elliot W. Eisner-Educar la visin artstica-pg. 59- editorial Paids- (1995)
35
Mariana Spravkin- La Plstica: un mundo de objetos materiales- (pg. 111)- en Artes y Escuela-Edit.Paids-
100
Ensear implica conocer aquello que se propone ensear. La imagen comunica un sentido,
proporciona un saber, tambin una opinin, comprender sus significados en el mundo de hoy, me-
diatizado y globalizado, resulta un conocimiento indispensable. Es otro lenguaje posible mediante
el cual se puede aprender, decir, comunicar, interactuar. Donde no slo se pueden conocer las vi-
siones de los otros sino tambin producir las propias.
En la formacin de docentes de educacin inicial no se pretende formar artistas, pero si rea-

lizar las experiencias que debe transitar un futuro maestro de nios pequeos para poder disear,
planificar, poner en prctica y evaluar propuestas didcticas adecuadas a cada edad del nivel ini-
cial en el campo del lenguaje visual. Donde los nios desarrollen las capacidades de ser sensibles
a los colores, formas y texturas, al espacio y al tiempo, encontrando significacin y goce en sus di-
ferentes organizaciones y producciones.
Esta unidad curricular plantea el desarrollo de cuatro ejes.
- Eje de produccin: posibilita la realizacin, experimentacin y transformacin de la mate-

ria en un objeto (bidimensional o tridimensional) con las particularidades del lenguaje visual desde
lo percibido, imaginado o sentido.
- Eje de apreciacin: tiende a favorecer el contacto desde lo perceptual con la naturaleza,

con el entorno, como as tambin con producciones artsticas visuales.
- Eje de la contextualizacin: sita y permite comprender la relacin de la cultura y los obje-

tos producidos en un momento determinado.
- Eje de la didctica: se desarrollan los contenidos de la enseanza del lenguaje visual en

el nivel inicial
Los ejes de la produccin, de la apreciacin y de la contextualizacin estn absolutamente

relacionados entre s y basados en las particularidades del lenguaje visual.
2. Propsitos
Se recomienda realizar un abordaje didctico de los contenidos que permita:
- Propiciar el conocimiento del cdigo expresivo del lenguaje visual
- Favorecer el anlisis y la interpretacin de significados en los distintos discursos visuales.
- Facilitar la realizacin de productos artsticos-expresivos
- Posibilitar la reflexin y discusin sobre la produccin y apreciacin de las formas visuales.
- Promover el conocimiento del Arte Visual en relacin con el pensamiento, creencias, valores y
la esttica de cada momento y lugar en que se produce.
- Favorecer el reconocimiento de la expresin a travs del lenguaje visual como huella de iden-
tidad y en lo peculiar de cada edad y/o momento evolutivo.
101
- Facilitar la construccin del sentido crtico y formar el gusto esttico respecto de material di-
dctico, juguetes o representaciones destinados a la primera infancia.
Los elementos del lenguaje visual y su organizacin. Modos de representacin combinados

en funcin connotadora. Contenido, forma e intencionalidad del discurso visual. Gneros discursi-
vos y estilos.
Produccin: Los procesos de simbolizacin y las producciones visuales. Exploracin de dife-

rentes materiales, herramientas y soportes para la construccin de imgenes visuales. Utilizacin
de tcnicas y materiales convencionales y no convencionales en la construccin del discurso vi-
sual. Relacin entre posibilidades expresivas de los materiales y la imagen resultante. Cualidades
de los diferentes materiales plsticos y posibilidades de su uso en el nivel inicial.
Apreciacin: La percepcin. La observacin de la realidad. La apreciacin de las obras arts-

ticas. La dimensin crtica. La apreciacin de los trabajos de los alumnos.
Contextualizacin: El patrimonio cultural artstico visual. Manifestaciones visuales del entor-

no y la regin.
Didctica: La enseanza del lenguaje visual en el nivel inicial. Las actividades plsticas, di-
ferentes tipos. Las actividades plsticas como recursos. La organizacin del espacio artstico en el
aula. Las producciones y expresiones infantiles.
- APARICI, Roberto y Garca Matilla, Agustn: Lectura de imgenes. Madrid: Ed. De la Torre.
1989.
- AUMONT, JAQUES. La Imagen. Editorial Paidos. 1992.
- CRESPI, IRENE; FERRARIO, JORGE. Lxico tcnico de las artes plsticas. Bs As. Ed. Eu-
deba. 1995.
- DONDIS, DONIS. La sintaxis visual. Barcelona: Ed. Gustavo Gilli. 2000.
- EISNER, ELLIOT W.Educar la visin artstica. Barcelona.1995.
- GUBERN, ROMN. Del Bisonte a la realidad virtual. Barcelona. Editorial Anagrama.1996.
- JUDITH AKOSCHKY; SPRAVKIN, MARIANA y otros. Artes y escuela. Edit. Paids. Bs.
As.1996.
- LOWENFELD, VIKTOR; BRITTAIN, W.LAMBERT- Desarrollo de la capacidad creadora. Edit.

Kapelusz.
- MIRZOEFF, N. Una Introduccin A La Cultura Visual. Bs.As.: Paids. 2003.
- VIGOTSKI, L. S. La imaginacin y el arte en la infancia Fontanamara.1996.
102
EDUCACIN FSICA Y SU ENSEANZA
Formato Sugerido: Asignatura
1. Fundamentacin
Se presenta una unidad curricular para la formacin de docentes para la Educacin Inicial,
en la etapa de 45 das a 5/6 aos.
En el documento del Ministerio de Educacin de la Nacin Ncleos de Aprendizaje Priorita-

rios: Nivel Inicial, puede leerse
La escuela ofrecer situaciones de enseanza que promuevan en los alumnos y alumnas:

El disfrute de las posibilidades de juego y de elegir diferentes objetos, materiales e ideas para en-
riquecerlo en situaciones de enseanza o en iniciativas propias. La participacin en diferentes
formatos de juegos: simblico o dramtico, tradicionales, propios del lugar, de construccin, ma-
temticos, del lenguaje y otros. La exploracin, descubrimiento y experimentacin de variadas po-
sibilidades de movimiento del cuerpo en accin. El logro de mayor dominio corporal resolviendo si-
tuaciones de movimiento en las que ponga a prueba la capacidad motriz. La participacin en jue-
gos grupales y colectivos: tradicionales, con reglas preestablecidas, cooperativos, etc. El conoci-
miento de hbitos relacionados con el cuidado de la salud, de la seguridad personal y de los
otros.
Estos saberes han sido seleccionados para que la institucin escolar aborde y los garantice
en la Educacin Inicial. Si bien el Jardn de Infantes incluye a profesores especialistas en el rea
de lo corporal motor, la tarea de permitir la adquisicin de los saberes bsicos pertenece al con-
junto de la institucin, siendo el/la profesor/a de sala quien conoce profundamente a los nios y
puede realizar el acompaamiento necesario en el proceso de adquisicin de estos saberes.
La Educacin Fsica como rea del saber y del hacer, le propone al nio ponerse en accin
motriz mediante situaciones de juego y requiere de l la disponibilidad de s como un todo integra-
do, el conocimiento del mundo fsico, de los objetos que pueden ser manipulados y de los dems
en tanto sujetos con quienes coactuar, las aptitudes corporales y emocionales para el movimiento
y el conocimiento de actividades corporales y motrices que amplan su universo cultural.
Es necesario que los futuros maestros se replanteen el lugar de lo corporal en la escuela y

puedan visualizar y valorar la cultura corporal como un recorte valioso de la cultura. Tanto el do-
cente como el nio son sujetos corporales de conocimiento y aprendizaje. An con experiencias
personales diferentes, forman parte de una misma cultura, impregnada de valores y de construc-
ciones materiales y simblicas mltiples en torno a las prcticas corporales y motrices. Comparten
una sociedad que valora altamente las realizaciones de y para el cuerpo. Las actuaciones de cada
sujeto reciben influencias provenientes de las familias, el mercado, los medios de comunicacin y
la escuela. Esta ltima mantiene dentro de su vida cotidiana o de sus programas, una presencia y
103
una operacin sobre lo corporal expresada a travs mltiples situaciones y dispositivos. Desde la
necesidad del patio y del recreo como un espacio inalienable de los nios, el abordaje insoslaya-
ble de los asuntos que devienen, por ejemplo, de la actualidad deportiva y la tematizacin de las
prcticas motrices en un espacio curricular con una amplia historia denominado Educacin Fsi-
ca, la cultura corporal tiene una inevitable presencia en la escuela. La institucin escolar no debe-
ra depositar en el profesor especialista la exclusiva responsabilidad de generar un adecuado pro-
cesamiento de los elementos de esta cultura contempornea que deja huellas tan profundas en
los comportamientos individuales y sociales de los nios y las nias. Transformar la cultura corpo-
ral de movimientos en un saber y un hacer escolar es tarea de la institucin educativa como totali-
dad. Los docentes a cargo de los grupos de nios y nias, no pueden estar ausentes en el trata-
miento de los saberes que devienen de su enseanza. Los alumnos reciben una influencia que
conforma su corporeidad o su modo de sentirse y actuar con el cuerpo en tanto sujetos a travs
de toda la experiencia escolar. El maestro acompaa al alumno en su trnsito por las diversas
reas de aprendizaje y debe comprender el conjunto de contenidos que se ensean y las proble-
mticas que abordan o que comprometen a los alumnos. Si as no ocurre, se estn perdiendo una
parte muy significativa de la experiencia escolar de sus alumnos, lo que limita el diseo de los
procesos de enseanza. Cuando el maestro no puede compartir las vivencias de los nios, est
imposibilitado de entender los procesos que estos viven y se termina fragmentando al nio en
porciones a ser abordadas por docentes especialistas, sin conocimientos de las totalidades de la
experiencia escolar infantil. Esta postura no niega la importancia de los especialistas, desde las
salas de Educacin Inicial desde los tres aos en adelante.
Una unidad curricular denominada Educacin Fsica en la formacin de docentes de sala,

debe ser aprovechada para provocar una experiencia personal, un nivel de reflexin, observacin
y estudio que le permita al docente en formacin revisar sus representaciones y construir una
nueva mirada, sin prejuicios, afirmada en conocimientos actualizados y en una profunda sensibili-
dad personal36.
Al tratarse de un mismo nio/alumno (lo cual parece una afirmacin obvia, pero en realidad
est cargada de un alto contenido polmico, dado lo arraigado de valores dualistas que fragmen-
tan a los sujetos), es conveniente que los futuros maestros adquieran elementos que les permitan
comprender a los docentes especiales del rea e interactuar con ellos en la elaboracin y concre-
cin de propuestas que incorporen la educacin de y a travs de las prcticas motrices en la for-
macin bsica de las nias y de los nios. Adems, es necesario que los futuros docentes estn
en condiciones de ensear aspectos bsicos del captulo en escuelas que no cuenten con perso-
nal especializado.
Para ello, se requiere de una preparacin especfica que permita, a partir de una adecuada
vivencia personal de actividades corporales y motrices, su conceptualizacin y la comprensin de
las necesidades y de los procesos de sus alumnos. Las modalidades de trabajo se debern articu-
36
En articulacin con la unidad curricular Juego, Cuerpo y Expresin del Campo de la Formacin General
104
lar con los espacios presentes en la Formacin General y en la Prctica Profesional en el sentido
de aportar en la deconstruccin del recorrido que ha dado lugar a la constitucin de los conoci-
mientos, sentimientos y representaciones que hacen a la disponibilidad corporal de los futuros do-
centes, pues estos operan en el momento de situarse con los alumnos.
Este proceso personal colabora para que aquellos que se desempearn con nios tengan
una visin ms amplia del sujeto, de la tarea educativa y de las necesidades y posibilidades de in-
cluir la dimensin corporal en la institucin escolar.
Decir nio es hablar de actividad motriz, aprendizaje y juego. La actividad motriz tiene una
gran importancia en la conformacin y el desarrollo de la personalidad infantil en todas sus face-
tas. Diversos estudios realizados en diferentes mbitos del saber lo confirman. Todos los informes
morfolgicos/biolgicos dan cuenta de su incidencia sobre el crecimiento y la maduracin de los
rganos del cuerpo.
Los estudios sobre desarrollo cognitivo puntualizan la funcin de la accin material del nio
sobre su mundo en la conformacin de las estructuras del pensamiento y su desarrollo. Las diver-
sas escuelas psicolgicas de la personalidad, sobre todo las contemporneas, valorizan el papel
del cuerpo, sus vivencias y acciones y las diversas marcas que estas colocan sobre la vida del su-
jeto. Desde el anlisis social, todas las corrientes sealan el valor del juego de movimientos y la
relacin con los objetos y los dems como pilares de la construccin de las representaciones so-
ciales y los modos de relacin de los sujetos con el mundo exterior.
La actividad motriz humana es en s misma un producto y un vehculo de la cultura trans-

formndose en una prctica social de gran trascendencia y como tal adquiere diversas manifesta-
ciones en relacin con factores sociales y econmicos. La pedagoga histricamente ha variado
sus actitudes en relacin con la actividad motriz. En la vida moderna y sobre todo en las ciudades,
slo la escuela garantiza el acceso de los nios a una actividad motriz sistemtica y dirigida con
objetivos educativos.
En la etapa de la escolarizacin inicial, es de gran importancia acompaar a los nios en su

proceso de adquisicin y desarrollo de las formas de movimiento. La manera adecuada que tiene
en cuenta las caractersticas evolutivas de la infancia no ser mediante la copia de modelos adul-
tos de movimiento, sino por lo contrario, promoviendo la manipulacin de la realidad a travs de
propuestas ldicas, de apelar a la creatividad, la revisin crtica de patrones motrices, la formacin
multilateral que d como resultado una amplia disponibilidad corporal para la accin. A partir de
las formas motoras globales, eficaces para resolver las situaciones de juego y las situaciones pro-
blemticas planteadas, construir una base de automatismos transferibles a la vida en general y a
la prctica de diversas actividades ldicas y motrices.
La actividad motora, que combina la expresin y la accin motivante y motivada, constituye

tambin un recurso didctico de primer orden para el abordaje de contenidos escolares de las dis-
tintas reas curriculares. Desde esta perspectiva, las actividades de Educacin Fsica son tambin
105
instrumentos altamente significativos para la enseanza de la tolerancia y la aceptacin de lo di-

verso, el compartir y proyectar con otros. Bien diseadas y dirigidas, las actividades corporales
pueden neutralizar las tendencias discriminatorias alentando la autoestima y el espritu de colabo-
racin.
Teora de lo corporal. La constitucin corporal del hombre o su ser cuerpo, constituye una
experiencia bsica del ser en tanto existente, que establece los formatos bsicos de la experiencia
en el mundo y la constitucin del conjunto de funciones humanas. Los aprendizajes posteriores,
de nuevas caractersticas se montan sobre las experiencias corporales primigenias, superndolas
y contenindolas. Lo corporal no constituye una realidad entificada, aparte o distinta de otras posi-
bles, sino su origen. Existe un conocimiento que no puede ser transmitido al sujeto desde una ex-
plicacin, por mejor diseada que se presente. Es el conocimiento desde su propio cuerpo, consti-
tuido en la accin. Logrado en las experiencias bsicas de la conciencia del cuerpo, sus formas y
posibilidades, el xito y el fracaso en la exploracin del mundo y su ubicacin en el conjunto de las
relaciones sociales.
Teora del sujeto que aprende y en tanto aprende, en su experiencia histrica, se constituye
como sujeto. Los nios son protagonistas de su proceso de aprendizaje, en el que la accin propia
y en gran medida autodefinida adquiere un valor constructivo del conocimiento y de las posibilida-
des de continuar conocindose a s mismo, el entorno y los dems. La accin adquiere una pre-
sencia siempre compleja pues articula las dimensiones motoras junto a las cognitivas y afectivas,
inseparables en la vida infantil.
Teora de la enseanza. La tarea de ensear prcticas motrices no est definida por la ne-
cesidad de instruir en modelos de conducta o en la transmisin de un conjunto de conocimientos
escolarizados. Tampoco alcanza con transmitir y esperar ingenuamente que los alumnos apren-
dan todo el contenido. A partir de la actividad espontnea, el maestro observa, acompaa, plantea
y replantea las situaciones de enseanza, provoca problemas, abre y en ocasiones reconduce y
cierra las propuestas, promueve la evolucin de las situaciones segn los valores y objetivos pre-
vistos sin una intervencin prescriptiva sobre la actividad concreta. La tarea ser compartida, con-
ciente y con sentido alrededor de contenidos y situaciones significativas para los grupos.
Teora de la Educacin Fsica. La educacin fsica no es hoy pensada slo para mejorar as-
pectos fsicos o funcionales. Es una tarea de enseanza y ello implica que hay contenidos para
aprender. Se sustentan en su trascendencia cultural como saberes relevantes que integran el pro-
ceso de enseanza. La tarea se basa en tematizar las prcticas motrices, en tanto actividad
humana y produccin cultural, incorporando la mirada infantil sobre ellas, transformndolas en ob-
jetos de la enseanza.
Al nivel de la institucin escolar, se proyectan los contenidos necesarios y significativos para

los nios concretos en el ambiente concreto en que ellos viven. Los docentes conocern los con-
106
ceptos y categoras bsicas de la educacin fsica como disciplina escolar y las relaciones que
pueden establecerse entre ella y otros contenidos escolares.
Se define el objeto de estudio de esta asignatura como el complejo resultante del abordaje
cientfico del nio, de las prcticas corporales y motrices y las relaciones pedaggicas que se es-
tablecen entre ambos. Ms precisamente, se intentar construir un conocimiento acerca de las
prcticas pedaggico motrices que se realizan con nios en la escuela. Su abordaje incluye un
conocimiento de las formas de movimiento, las capacidades y funciones que las posibilitan, la
aparicin y modificacin de estas formas y capacidades a lo largo de un proceso evolutivo y la ca-
racterizacin de la intervencin pedaggica sobre esas prcticas motrices infantiles.
2. Propsitos
- Aportar en el conocimiento de las caractersticas fundamentales de los nios estudiados desde

el punto de vista de su cuerpo y su movimiento, con particular nfasis en la etapa de 3 a 5
aos
- Brindar argumentos para que los/as docentes conozcan y valoren las posibilidades educativas
que brinda y requiere la actividad motriz y la trascendencia social e individual de las prcticas
corporales
- Facilitar el reconocimiento de medios y situaciones adecuadas para el cumplimiento de los ob-

jetivos educativos planteados en relacin con el rea de la Educacin Fsica en la etapa de
Jardn de Infantes
- Dar marco al acompaamiento activo de los profesores especialistas
Constitucin y desarrollo de la Educacin Fsica como disciplina. Influencias y tradiciones.

Inclusin del rea en la Educacin Inicial, a nivel nacional y provincial. La Educacin Fsica, la
Educacin Psicomotriz y la Educacin Artsticas, relaciones. La Educacin Fsica en el jardn ma-
ternal y en el jardn de Infantes. Cuerpo, cultura y educacin. Las prcticas corporales y la tarea
educativa. Consideraciones epistemolgicas. Cuerpo, movimiento, educacin y escuela. El cuerpo
del nio o el nio como cuerpo: visin histrica, sociolgica y pedaggica. Caractersticas de las
etapas infantiles; significacin del movimiento en la infancia. Maduracin, crecimiento, aprendiza-
je, adaptacin; desarrollo y desarrollo motor. Las acciones motrices; las capacidades, funciones y
procesos; la evolucin de las habilidades motoras. Desarrollo motor hasta los 7 aos. La accin
motriz, la situacin motriz, la cultura corporal y motriz. Relaciones entre cognicin, emocin y mo-
vimiento. Actividad motriz y aprendizajes escolares. Actividad motriz y socializacin. Desarrollo
social y juego, clasificaciones de los juegos motores; integracin social, expresin, comunicacin y
creatividad. Observacin y aprovechamiento pedaggico del juego. El juego tarea, los juegos ma-
sivos, los dos, los pequeos grupos, los juegos reglados. Estrategias de enseanza. La actividad
motriz espontnea, las intervenciones del docente tipos de intervencin, actividad de los alumnos
107
y del docente, reconstruccin del rol. Las instalaciones y el material para las actividades de la
Educacin Fsica. Organizacin de los contenidos. Sentido, significacin, tematizacin y problema-
tizacin. Aprendizaje de la accin por elaboracin. Niveles de elaboracin de la tarea. Elaboracin
y ejecucin del "proyecto infantil". El juego, el ejercicio, valor de la actividad espontnea. Las uni-
dades temticas, las unidades didcticas, Los juegos con pequeo material, los juegos corporales,
los juegos de correr, saltar, lanzar, los juegos colectivos, los juegos expresivos, los juegos y acti-
vidades en la naturaleza y otras unidades temticas.
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108
PROBLEMTICA CONTEMPORNEA DE LA EDUCACIN INICIAL
1. Fundamentacin
Esta unidad curricular tiene la intencionalidad de situar al alumno en formacin en la com-

prensin problematizadora y tensionante de perspectivas, concepciones y aspectos centrales que
caracterizan la especificidad e identidad de la educacin inicial. Al mirar las problemticas recurri-
mos a las palabras de Morn Los problemas esenciales nunca son fragmentarios y los problemas
globales son cada vez ms esenciales
Se requiere el abordaje terico que desde una mirada transdisciplinaria de las ciencias so-
ciales permitan realizar un anlisis complejo. Para ello, se atendern los cambios de las catego-
ras de espacio y tiempo, y la nueva configuracin de las identidades sociales.
Pensar en la primera infancia hoy en nuestro pas, requiere conocer, comprender e inter-
pretar las transformaciones cualitativas generadas sobre la experiencia de ser nio, transforma-
ciones culturales, sociales, econmicas y polticas que modifican las construcciones simblicas y
prcticas infantiles.
Plantea con mucha claridad Silvia Bleichmar en su textodolor pas Hay en la infancia un
sentimiento de desvalimiento que da lugar a la ms profunda de las angustias: se trata de la sen-
sacin de "des-auxilio", de "des-ayuda", de sentir que el otro del cual dependen los cuidados bsi-
cos no responde al llamado Esta perspectiva propone considerar la creciente complejidad de la
educacin de la primera infancia, ya que en esta franja etrea se expresa de modo contradictorio
la relacin entre Estado, sociedad civil y mercado, junto a profundos cambios que plantean verda-
deras rupturas y nuevas problemticas.37
Se apunta a que el docente en formacin construya los conocimientos necesarios para

aprehender la complejidad de los escenarios conflictivos, multiculturales y diversos en los cuales
se haya inserto, que logre problematizar las propias representaciones acerca de la infancia hoy,
como as tambin la construccin de un compromiso tico , poltico y social frente a los nios co-
mo sujetos de derecho.
Isabelino Siede al referirse a la igualdad sostiene que el educador tiene dos convicciones
que son ineludibles para dar continuidad a la escuela: uno es la creencia en que todos los seres
humanos somos educables; otra es la creencia en que el conocimiento puede tener carcter
emancipatorio. (Siede.I. 2006:44). Y esta emancipacin solo ser posible si en la mirada del do-
cente radica la conviccin de que ensear es poner a disposicin del otro oportunidades de
emancipacin, es reconocer al otro como igual y permitirle que encuentre lo que viene a buscar.
2. Propsitos
37
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. Profesorado de Educacin Inicial.Instituto Nacional
de Formacin Docente. Ministerio de Educacin.
109
La formacin en esta unidad curricular brindar a los alumnos oportunidades para:
- Construir activamente una identidad profesional que comprenda la complejidad y rigurosidad

necesarias frente a las transformaciones de la poca y los cambios en el estatuto de la infan-
cia.
- Comprender la instancia problematizadora y tensionante de diversas perspectivas, concepcio-

nes y aspectos centrales que caracterizan la especificidad e identidad de la educacin inicial.
- Comprender la necesidad de poseer marcos interpretativos y de conocimientos complejos y

sustantivos para educar a las tempranas infancias desde una posicin de enseante sensible.
- Construir un compromiso tico, poltico y social frente a los nios como sujetos de derecho.
- Entender las actuales transformaciones para formarse como un docente para el nivel con
condiciones para desempear su tarea en realidades diversas.
- Problematizar las propias representaciones acerca de la infancia hoy, para preguntarse sobre
la cuestin de la infancia, en la sociedad polarizada actual marcada por la desigualdad.
Se considera que este espacio de formacin puede constituirse como un seminario y/o taller
que articule con las unidades que integran el campo de la formacin general, para el anlisis y tra-
tamiento de problemticas especficas.
Significado de la Educacin inicial desde una perspectiva histrica: transformaciones con-

temporneas. Educacin inicial. Desigualdad social. Contratos fundacionales. Antagnicos y re-
asignaciones de sentido. Infancias en plural. Multiplicidad de Infancias. Transformaciones sociales
y culturales. La educacin infantil y las culturas infantiles. Culturas infantiles y mercado. Oferta cul-
tural e identidades infantiles. El nio como sujeto de derecho o como objeto. La infancia en riesgo:
problemas nutricionales, SIDA, Violencia familiar y maltrato infantil. Delincuencia. Gnero. Crianza
compartida entre institucin escolar y familia. Los vnculos. Muchos vnculos. Construccin de un
proceso cara a cara. Familias de zonas vulnerables. El hogar y la cultura del nio: identidad barrial
cultura y ampliacin de universos. La institucin educativa como funcin de sostn. Desigualdad
social. Desigualdad escolar. Caractersticas de los modelos organizacionales del Nivel inicial.
Imaginario social. Representaciones. Mitos y creencias acerca del Nivel inicial. Actividades de ru-
tina: bsqueda de sentido. El ambiente criterio pedaggico y esttico. La incorporacin del jardn
maternal a la educacin formal: significado para la reconceptualizacin del nivel: amparo- desam-
paro-vaco legal. Cultura institucional del cuidado y la ternura. Nios con Necesidades educativas
Especiales. La diversidad. Heterogeneidad. Revisin de la igualdad en la representacin de los
estudiantes y en las prcticas.
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SUJETOS DE LA EDUCACIN INICIAL
1. Fundamentacin
A partir de la Modernidad la problemtica de la infancia ha sido preocupacin de numerosas

disciplinas, que desde su ptica particular han abordado su estudio produciendo un vasto
conocimiento y, desde otra mirada, nuevas y variadas resignificaciones de la niez
La psicologa no estuvo ajena a esto, ha delimitado un campo especfico de investigacin: la

niez, y uno de sus mayores aportes, sobre todo en la segunda mitad del Siglo XX, fue reafirmar
la especificidad y el valor propio de la infancia como un momento de la vida, que si bien
corresponde a un tiempo cronolgico comn, a una poca previa a la adultez, no es una etapa de
incompletudes ni de faltas que, por efecto de la maduracin o de la educacin el tiempo habr de
reparar.
Desde diferentes perspectivas, en la actualidad, son numerosas las investigaciones

psicolgicas y psicoeducativas, sustentadas en diversos principios epistemolgicos, que se
ocupan de estudiar al nio/a, tanto en sus aspectos evolutivos, como respecto de los cambios que
se producen como consecuencia de procesos de desarrollo y de constitucin subjetiva y en los
que la educacin ocupa un lugar de privilegio.
La Ley de Educacin Nacional establece la Educacin Inicial como unidad pedaggica

abarcando la educacin de nios de 45 das a 5 aos inclusive, unidad que los futuros egresados
de educacin inicial debern conocer y comprender: como primer nivel de escolarizacin.
112
Su importancia, como primer nivel, es reconocida en la historia escolar de los sujetos y en la

misma constitucin del sujeto y representa un factor estratgico, aunque no nico, para garantizar
la equidad y asegurar el pleno desarrollo de sus potencialidades, las que no se limitan
simplemente a considerar las estructuras cognitivas construidas por l. Esto supone desde una
visin compartida, complementaria, integral y crtica; identificar su contexto sociocultural para
atender los requerimientos segn las singularidades de los nios e implica fundamentalmente
asumir una responsabilidad tica y moral que, en este nivel, adquiere un compromiso de
relevancia por su incidencia en las transformaciones, trascendentes y dinmicas, que fundan las
matrices bsicas estructurantes de la personalidad de los sujetos y en la construccin de
conocimientos.
Los primeros pilares identificatorios del Yo tienen lugar en la vida temprana del nio. A
medida que construye su yo, su grupo social de perteneca cumple una funcin de oferta de
referencias, de imposicin de enunciados, con los que el nio, a travs de sus padres, se identifica
y constituye los aspectos esenciales de su identidad.
Por lo tanto, el nio tiene derecho a que sus orgenes y sus modos de relacionarse sean
respetados. En tanto que sujeto que se constituye con una originalidad irrepetible, el nio lleva a
la escuela toda una historia sociocultural- afectiva por la cual se siente existir, se re-conoce como
una identidad con una subjetividad y como un sujeto pensante que impone, para el futuro
egresado, la necesidad de aprender a trabajar con las diferencias.
En la formacin docente del nivel, la sistematizacin de los modelos y perspectivas tericas,

sobre todo el anlisis de sus ncleos problemticos actuales y significativos sobre: el desarrollo y
el aprendizaje, tiene el propsito de contribuir como herramientas de comprensin de las
caractersticas del nio, su historia y su contexto; su cultura de origen, costumbres, valores y
tradiciones familiares. Esto implica enfoques multidimensionales para caracterizar a los nios y a
sus familias, promoviendo de este modo el desarrollo integral, afectivo y de cuidado hacia los
nios.
Es imprescindible que los futuros egresados conozcan y comprendan desde mltiples

perspectivas: psicolgicas, sociolgicas, antropolgicas, a los alumnos, enriqueciendo la mirada
exclusivamente psicoevolutiva y considerando las problemticas de la infancia actual y sus
determinantes individuales y grupales -vinculados a aspectos afectivos, sociales, morales,
cognitivos, corporales y motrices-, para contextualizar los procesos de enseanza y de
aprendizaje en funcin de sus destinatarios, como nios reales y concretos, y en los que el juego
es una de las manifestaciones principales.
2. Propsitos:
- Facilitar los fundamentos tericos y las investigaciones psicolgicas y psicoeducativas, susten-

tadas en diversos principios epistemolgicos, que estudian al nio/a y explican sus procesos
de desarrollo y de aprendizaje.
113
- Brindar experiencias de aprendizaje para una comprensin integradora de las caractersticas

del nio, sus manifestaciones y procesos de construccin del conocimiento considerando el
contexto sociocultural de origen y pertenencia.
- Propiciar el reconocimiento e importancia del nivel en la historia escolar del sujeto y en la

constitucin misma de su subjetividad para garantizar la equidad y asegurar el pleno desarrollo
de sus potencialidades.
- Favorecer la mirada sobre el juego desde perspectivas que permiten comprender la relacin
entre juego, aprendizaje escolar y enseanza y orienten, sin perder su especificidad ldica,
acerca de cmo se pasa de los niveles idiosincrticos e implcitos de aprendizaje a los socia-
les y explcitos.
- Fomentar el respeto por la persona del nio, sus valores, tradiciones, creencias, costumbres,
lenguajes y apariencias, como sujeto de derechos inalienables e intransferibles, articulador de
la singularidad del deseo, portador de una historia a reconocer y valorar desde su diversidad y
con derechos diferenciales de proteccin integral y adecuada a su momento personal y evolu-
tivo.
Infancia y sujeto. Factores que determinan e inciden la conformacin actual de infancia.

Conceptualizaciones: de sujeto- nio al sujeto- alumno: la escolarizacin en el nivel. Singularidad,
diversidad y pluralidad. Construccin de la subjetividad de la infancia en diferentes contextos: fa-
miliar y escolar. La adaptacin de los nios a la institucin. Las relaciones con las familias. Infan-
cia en riesgo: problemas de nutricin, SIDA, violencia familiar y maltrato infantil. El sujeto desde
una perspectiva integradora. -Dimensiones para la comprensin del sujeto:
Desarrollo orgnico- fsico- corporal. Aspectos genticos y congnitos. Factores y leyes del
desarrollo. Control postural. Locomocin. Motricidad y coordinacin de habilidades motoras. Los
cambios corporales. Imagen corporal y esquema corporal. Dominancia lateral: derecha izquier-
da. Evolucin del gesto grfico y de la grafomotricidad. Los nios con necesidades educativas es-
peciales. Atencin temprana.
Desarrollo afectivo- emocional. Primeras emociones. Primeros vnculos: conductas afecti-

vas, de adhesin y apego.. Constitucin del si mismo desde el nacimiento. Procesos de mismidad,
procesos de identificacin, autoconcepto y autoestima. Implicancias socioculturales en el desarro-
llo afectivo. Sndromes emocionales y trastornos de la conducta. Problemas emocionales.
Desarrollo social. La socializacin como proceso interactivo. El conocimiento de los otros

en el grupo familiar. El vinculo con el docente, otros adultos y el grupo de pares. Los intercambios
comunicativos: gestuales y verbales. Las actividades compartidas. Adjudicacin y Asuncin de ro-
les. Relaciones de compaerismo y amistad. Organizadores grupales Aprendizaje de normas so-
ciales e institucionales. Aprendizaje de hbitos y rutinas. La construccin de valores y actitudes.
114
Desarrollo cognitivo. Procesos de construccin de conocimientos, Equlibracin e interioriza-

cin. Caractersticas del conocimiento sensorio motor. Construccin de las categoras de objeto,
espacio, tiempo y causalidad. Permanencia de los objetos. Egocentrismo. Imagen mental. Proce-
sos de simbolizacin. Adquisicin y desarrollo del lenguaje. El pensamiento intuitivo. La transicin
al pensamiento operatorio. El desarrollo moral. El juego en los distintos momentos del desarrollo
intelectual. Significacin del juego para el nio. Teoras psicolgicas que explican el juego infantil.
Implicancias socio culturales en el desarrollo cognitivo. Trastornos de la cognicin y talen-

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DIDCTICA DE LA EDUCACIN INICIAL I y II38
38
Se sugiere que en Didctica de la Educacin Inicial I se haga mayor hincapi en la Didctica referenciada a los Jardi-
nes Maternales mientras que en la II se profundice en Jardn de Infantes, sin perder de vista el carcter integral que tie-
ne el nivel.
118
1. Fundamentos:
La enseanza como objeto de la didctica ha de ser entendida en su dimensin terica y

como prctica que se significa en un contexto histrico poltico e institucional particular.
Se plantea el abordaje de la didctica de la educacin inicial desde dos perspectivas de

anlisis: la primera dada por el escenario donde se desarrolla la situacin de enseanza, que es la
sala y la relacin que se establece en el nter juego de la trada didctica: docentes, alumnos y
conocimiento, con las particularidades que asume esta trada en el nivel inicial. La segunda se re-
laciona con variables que rodean o envuelven a la situacin de enseanza y que son constitutivas
de la educacin de los ms pequeos, ellas son: crear un entorno seguro, contencin afectiva, es-
tablecimiento de vnculos, clima de intercambios comunicativos y dependencia facilitadora39.
La educacin inicial se ocupa de la escolarizacin de nios de 45 das a 5 aos lo que hace

imprescindible el tratamiento de las problemticas de estas diversas franjas etreas en la forma-
cin docente, respetando sus particularidades.
Es importante el carcter articulador de la didctica en relacin con los otros dos campos de
la formacin, con el campo de la formacin general y tambin dentro del mismo campo de la for-
macin especfica, vinculado sujeto de la educacin inicial, taller de juego, lenguajes expresivos,
etc y a otras unidades destinadas al tratamiento de la enseanza de las reas disciplinares, ya
que stas adquieren sentido en la propuesta global de una didctica del nivel.
La enseanza es la tarea sustantiva de la docencia. Resituar la didctica del nivel en la for-

macin docente implica asignar centralidad a la enseanza. Qu ensear y cmo ensearlo?
Son preguntas cuyas respuestas han ido cambiando a lo largo de la existencia de las instituciones
educativas de educacin inicial. Definir qu ensear y cmo ensear en el nivel inicial requiere un
amplio conocimiento de estrategias de intervencin pedaggica y didctica basadas en orientacio-
nes curriculares, el conocimiento del contexto, las producciones culturales, sociales y las particula-
ridades caractersticas de los nios.
Por lo tanto, la formacin integral de los docentes necesita resignificar la didctica del nivel,
asignando centralidad a la enseanza, desnaturalizando aquello que se rutiniz y revalorizando
las buenas prcticas.
Esta enseanza requiere de un amplio conocimiento de estrategias de intervencin, un

hacer didctico, que articule: el desarrollo y posibilidades de aprendizaje de los nios, sus varia-
das maneras de acercarse a la realidad, la comprensin de las alternativas que generan las pro-
puestas ldicas y la diversidad que plantean los campos disciplinares.
Tambin ser significativo revisar en la formacin docente el lugar que ocupa la igualdad en
las representaciones, considerando a esta como una oportunidad para desmontar dispositivos
institucionales y didcticos, mirando la igualdad en las prcticas pedaggicas.
39
Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Ministerio de Educacin. 2008
119
2. Propsitos40
- Favorecer la toma de decisiones para construir criterios de intervencin adecuados.
- Promover el reconocimiento de las particularidades que adopta la enseanza en el nivel en re-

lacin a las diferentes franjas atareas que atiende.
- Fortalecer las articulaciones entre las conceptualizaciones tericas de la didctica del nivel y
las prcticas como una unidad de formacin didctica.
- Favorecer la reflexin en torno de la problemtica de los contenidos en educacin inicial, aten-

diendo a las peculiaridades que adopta la transposicin.
- Brindar elementos para la toma de decisiones respecto del valor de las disciplinas para la
construccin de propuestas de enseanza globalizadas acordes a los modos de la experiencia
infantil.
- Favorecer el reconocimiento de lo ldico como estrategia privilegiada.
La globalizacin como principio de organizacin curricular. La globalizacin es la forma de

resolucin curricular que logra combinar la lgica epistemolgica con la lgica psicolgica a la
hora de seleccionar los contenidos para la educacin inicial. Por ello, las didcticas de las discipli-
nas deben ser abordadas desde la complejidad y los requerimientos de la primera infancia. Es de-
cir que el futuro docente pueda interpretar las disciplinas que le permitan realizar desde la sala un
abordaje de distintos recortes de la realidad, desde una perspectiva globalizada. Ensear en el ni-
vel tambin implica disear escenarios donde la experiencia ldica se concrete, donde se creen
las condiciones para unalectura del ambiente, favoreciendo el proceso de construccin y recons-
truccin de conocimientos, procesos en donde los nios participan activamente, Se trata entonces
de disear e implementar estrategias adecuadas a contextos particulares.
El juego. Actualmente existen diferentes miradas acerca del juego en el nivel inicial, su lugar
en la formacin docente, y el papel que se le ha asignado permanece como campo de debates.
Cada grupo social le atribuye diferentes significados, lo que abre diversas alternativas para una
mirada amplia respecto de su tratamiento en las salas. En base a esta construccin de sentido, se
encuentra un amplio y profundo sistemas de creencias que ser necesario analizar. La interven-
cin del docente en el juego dar lugar al abordaje de diferentes situaciones, modalidades segn
a qu dispositivo apela el docente. Ser oportuno tener presente que el juego es la actividad del
nio y que se considera propuesta ldica cuando es el docente quien lo propone.
Los contenidos. Ensear en el nivel inicial implica trabajar con contenidos. El docente debe
presentarse como gua, mediador. Gua cuando prepara un ambiente, cuando acerca un material,
40
Se adoptan los que figuran en las Recomendaciones del INFD. Julio 2008
120
facilitando y orientando el aprendizaje. Es mediador cuando acerca el conocimiento al alumno de

diferentes maneras.
Las estrategias didcticas: Las estrategias didcticas son aquellas que promueven las for-
mas y /o procedimientos reales y particulares que despliega cada nio cuando intenta aprender
dentro de un determinado grupo y contexto. El juego ocupa un lugar de importancia dentro de las
estrategias didcticas para el nivel. Los tipos de juego, las dinmicas grupales, la posibilidad de
recuperar las historias e identidades particulares a travs de l, son algunos de los temas relevan-
tes para abordar este plano. La tradicin de los juegos en rincones ocupa un lugar de privilegio.
Ser importante resignificarlo dentro de las variadas estrategias de juego para dotarlo de sentidos
actuales que contribuyan al desarrollo de aprendizajes relevantes y superen la rutinizacin y los ri-
tuales propios del nivel.
Otro desarrollo importante ha sido la incorporacin de la modalidad de taller como forma de

trabajo. La que posibilita conformar grupos de acuerdo a necesidades e intereses independiente-
mente de su edad, las formas de organizacin que se ponen en juego tienden a formar personas
participativas, autnomas, solidarias en funcin de metas basadas en actitudes cooperativas, el
eje se encuentra centrado en una produccin compartida , estas son algunas de las caractersti-
cas de esta estrategia.
Las propuestas de enseanza pueden adoptar formatos muy diversos como por ejemplo la
unidad didctica y los proyectos que presentan itinerarios didcticos que articulan contenidos de
algunas reas del currculo segn el recorte del ambiente a indagar y la direccionalidad de los ob-
jetivos definidos. Pueden incluir entre otros, experiencias directas, salidas, estrategias metodolgi-
cas como el juego-trabajo, juego centralizado, talleres y otras alternativas con o sin componente
ldico.
Otras estrategias de enseanza son las secuencias didcticas especficas de un rea que
pueden planificarse de modo independiente de las anteriores para evitar integraciones forzadas,
como por ejemplo juegos matemticos, experiencias cientficas, narraciones, poesas, etc., y reali-
zarse en forma paralela con las unidades didcticas y/o proyectos.
Los materiales y recursos: La formacin de docentes tiene que ocuparse de la construccin

de criterios fundados para la seleccin de materiales y el uso significativo y relevante de los recur-
sos.
La evaluacin: El desarrollo de los diseos didcticos requiere de una resolucin en el plano

de la evaluacin, que centre la mirada en el seguimiento de los procesos. Distinguiendo como ob-
jetos: La evaluacin de los aprendizajes de los nios de la evaluacin de la prctica docente, en
ambos casos se tratar de pensar en la puesta en prctica de instrumentos coherentes con los
postulados tericos que los sostengan. Ser necesario contar con estrategias que permitan tras-
cender el mero cotejo de resultados. La formacin acerca del desarrollo de instrumentos como la
121
observacin y el registro pueden dar cuenta del valor de los procesos y permitir la atencin a la di-
versidad.
Algunas especificidades de la didctica en el Jardn maternal: Un particular desarrollo da

cuenta de la superacin de los modelos asistencialistas para dar paso al sentido educativo del ni-
vel, a travs de formas particulares de disear e implementar la enseanza adaptada a los nios
en la primera infancia (Soto; Sarl; Violante, 2005). Dentro de esta perspectiva se producen desa-
rrollos didcticos especficos para abordar el trabajo con nios de 45 das a 2 aos.
Al mirar al jardn maternal como escuela infantil se corre el riesgo de trasladar aspectos di-
dcticos de otros niveles y en consecuencia la perdida de la propia especificidad como es el
acompaamiento en la construccin de la subjetividad de los bebes y nios pequeos.
Dice M. Emilia Lpez en su texto sobre la didctica del jardn maternalla didctica del
Jardn Maternal, ms que una teora de la enseanza, debera remitirse en una primera instancia
a una teora del vnculo. El vnculo y la ternura: dos grandes contenidos
Las siguientes se constituyen en propuestas que orientan y definen ciertos repertorios de

formas de ensear a los nios pequeos.
- Definicin de contenidos a ensear en el Jardn Maternal y los mbitos de referencia para de-
finir los contenidos.
- Categorizacin de los contenidos a ensear
- Diferentes categoras tericas que expresan diferentes formas de ensear en el jardn mater-
nal. Para ello se requiere: ofrecer disponibilidad corporal, acompaamiento con la palabra, par-
ticipacin en expresiones mutuas de afecto, construccin de escenarios, realizacin de accio-
nes conjuntamente con los nios.
- Modalidades bsicas del apego: mirada, sostn y afecto, atravesadas por la regulacin en el
vnculo. Disponibilidad para sostener: el sostn fsico, el sostn emocional.
- Lo vincular. Interaccin adultos- beb y su mutua y recproca influencia.Andamios humanos.

Reconocimiento del potencial educativo de los padres y consideracin de las modalidades de
crianza y vnculo familiares.
- La comunicacin entre seres humanos: intenciones y significados que se comparten.
- El contacto corporal. Las primeras improntas sensoriales. La piel, la mirada y el sentido audi-
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LITERATURA INFANTIL
1. Fundamentacin
En cuanto a la enseanza de la Literatura, Luis Garca Montero dice: Nada hay ms til que
la literatura, porque ella nos ensea a interpretar la ideologa y nos convierte en seres libres al
demostrarnos que todo puede ser creado y destruido [] que podemos transformar la realidad a
nuestro gusto.41 Por su parte, Daniel Cassany, en su obra Ensear la lengua, sostiene que la
competencia literaria no es una tarea exclusiva del rea de Lengua y Literatura, sino del proceso
completo de formacin de la persona: el ambiente familiar y social van proporcionando al alumno
diversas experiencias que formarn, en los mismos, capacidades de recepcin y apreciacin de
los mensajes literarios.
La lectura del texto literario, como la de cualquier otro tipo de texto, favorece la adquisicin
de muchas capacidades cognitivas como la de la previsin, formulacin de inferencias, compara-
cin, estructuracin espacio-temporal, generalizacin, valoracin, entre otras. De ah la importan-
cia de su abordaje, porque tambin permite la identificacin con sistemas de valores y reconstruc-
cin de ideologas. Es importante tambin tener en cuenta la cantidad de obras que debe leer y
analizar el futuro docente. La adquisicin de esta competencia se completa con el desarrollo de
las habilidades de la expresin con la ampliacin de recursos estilsticos como medio de expresin
de vivencias y sentimientos.
Es decir que el abordaje de la enseanza de la literatura propone la necesidad de compren-

der textos literarios variados, aprender cosas a travs de la literatura, contribuir a la socializacin y
estructuracin del mundo del alumno, fomentar su gusto por la lectura, configurar la personalidad
literaria del mismo, impulsar su inters creativo.
Es importante que los alumnos dispongan de una base de contenidos provenientes de la

teora y del anlisis literario. Los futuros docentes debern contar con saberes acerca de las rela-
ciones entre literatura y escuela, literatura y currculo, lengua y literatura, recursos y estrategias de
formacin de lectores, biblioteca, promocin de lectura, talleres de lectura y escritura. Se deber
tener en claro el canon literario a utilizar en el nivel inicial. Es fundamental que los futuros docen-
tes participen de talleres de lectura y escritura para que puedan afianzar los conocimientos acerca
del mismo para luego poder aplicarlo con sus alumnos. Y por ltimo, vincular la literatura con otras
41
Luis Garca Montero, Confesiones poticas; Granada 1993 pg 144, en Cmo ensear a hacer cosas con las pala-
bras. Vol II. Teora y prctica de la educacin lingstica. Carlos Lomas. Papeles de Pedagoga. Paids. 1999.
124
expresiones artsticas es primordial ya que la literatura es arte, por lo tanto la literatura debera ser
planteada como un lenguaje expresivo.
Respecto de los criterios para la seleccin de libros Elsa Carrillo Amado y Hebe Almeida de
Gargiulo, en su artculo El maestro frente al problema de la literatura infantil42, considera que se
han de tener en cuenta los intereses de los nios del nivel inicial.
Para concretar estos fundamentos resulta necesario destacar el valor que los textos litera-
rios tienen por s mismos, alejndose de algunas prcticas tradicionales que los vinculan obliga-
43
damente con contenidos de otras reas o disciplinas []. , en otras palabras, la literatura no de-
be estar al servicio de ejes temticos de otras disciplinas porque implica la prdida de su peculia-
ridad. Se deben contemplar los conocimientos que habiliten a conocer y seleccionar obras litera-
rias de calidad esttica, a contextualizarlas y a transmitirlas adecuadamente. El futuro docente de-
ber conocer problemticas en torno al concepto de literatura infantil, y aprender a ejercer sobre
los textos literarios criterios de seleccin centrados en las calidades literarias y alejadas del uso
didctico de las prcticas ms tradicionales.
La propuesta de plantear la unidad curricular como asignatura se debe a la necesidad de

brindar los conocimientos, modos de pensamientos y modelos tericos que enmarcan nuestra dis-
ciplina. Sirve para que los alumnos puedan ejercitar anlisis de problemas, investigar, interpretar,
elaborar informes y monografas, entre otras capacidades a desarrollar.
2. Propsitos.
Las recomendaciones para la elaboracin de Diseos curriculares, para los Profesorados de

Educacin Inicial expresa que la formacin docente en el rea de Lengua y Literatura propone que
los futuros docentes:
Conozcan y comprendan los desarrollos tericos centrales de la de la literatura.
Desarrollen su competencia y sensibilidad lectora en relacin con los textos literarios destina-
dos a nios.
Literatura: Dimensin social e histrica de la Literatura. Relaciones entre literatura, historia,

cultura y sociedad. Periodizacin. Movimientos. Esttica de la literatura. Los gneros literarios. La
intertextualidad. El canon literario. Literatura patagnica. Obras literarias clsicas, regionales, na-
cionales y universales. Literatura infantil. Tipologas textuales. Caracterizacin del gnero literario.
Origen de la literatura infantil. Evolucin. Textos de la literatura oral y escrita. La literatura en el
Jardn Maternal y en el Jardn de Infantes. La biblioteca escolar y ulica. La literatura infantil y los
medios de comunicacin social. Literatura tradicional. La lectura: tipos de lectura.
42
Elsa Carrillo Amado y Hebe Almeida de Gargiulo, en su artculo El maestro frente al problema de la literatura infantil.
Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 1, N 3, p.15-18
43
Recomendacin para la elaboracin de Diseos Curriculares.
125
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la educacin lingstica. Papeles de Pedagoga. Paids. 1999.
- CASSANY, Daniel; LUNA, Marta; SANZ, Gloria. Ensear lengua. Grao. 2005.
- Recomendaciones para la elaboracin de diseos curriculares. Profesorado de Educacin Ini-

cial. Instituto Nacional de Formacin Docente. Ministerio de Educacin. Presidencia de la Na-
cin
- SERRANO, Joaqun MARTNEZ, Jos Enrique. Didctica de la lengua y la literatura. Prcti-

ca en educacin 2. Oikos-tau. 1997.
- NAP. Nivel Inicial.
- Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida.
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DIDCTICA DE LA LENGUA
1. Fundamentacin
La palabra es una de las cualidades esenciales del ser humano, ella es comunicacin, pen-
samiento, accin, poder. La lengua es el instrumento simblico mediante el cual el hombre organi-
za su entorno, porque es comunicacin y eje de la vida social. Tambin mediante ella se organiza
el pensamiento. Cada individuo adquiere y define su propio grado de desarrollo al poder conocer
el mundo que lo rodea y poder adquirir capacitacin suficiente para interpretarlo.
El aprendizaje de la lengua supone: poder participar e integrar los dems mbitos de la cul-
tura, poseer capacidad para ordenar la mente, ampliar las posibilidades de comunicacin y de re-
lacin con los otros, aumentar la propia seguridad personal al poder analizar el mundo en que se
vive.
Adems, existe una estrecha relacin entre lenguaje y pensamiento y lenguaje e interac-
cin social: Lenguaje y pensamiento, porque al desarrollar el pensamiento se desarrolla el len-
guaje y al desarrollar el lenguaje se desarrollan las estructuras cognitivas. Es decir, que ensear
lengua es ensear a pensar. Por lo tanto, nunca debe transformarse en una asignatura mecnica,
en donde se aplican reglas o normas sin sentido. Lenguaje y la interaccin social: le correspon-
de a la escuela desarrollar prcticas discursivas aprobadas socialmente, para favorecer la forma-
cin en los valores democrticos a travs de la enseanza de la lengua, que se constituye en fac-
tor fundamental en la estructuracin de una sociedad, su cultura, su tradicin, sus valores, sus
normas de convivencia.
126
Como se observa es a travs del uso del lenguaje que los nios y adultos van apropindose
de la lengua y aprendiendo a desempearse con eficacia en las diversas situaciones comunicati-
vas en las que participan. En estas situaciones, debern ser capaces de usar la lengua en distin-
tos contextos, con distintos interlocutores y con propsitos variados.
Pero por otro lado, la sociedad demuestra preocupacin por las dificultades que los nios,
jvenes y adultos poseen para comprender lo que se lee y las deficiencias que tienen en cuanto a
la expresin oral y escrita. Los niveles se culpan unos a otros, pero lo cierto es que las carencias
atraviesan todo el sistema educativo. Esto ocasiona graves consecuencias como el fracaso esco-
lar, el analfabetismo funcional, la desmotivacin de los alumnos y de los docentes, entre otros.
Algunas de las causas se deben a ciertos aspectos sociales que inciden en el desarrollo del
lenguaje: reduccin de la familia nuclear que provoca la desaparicin de modelos lingsticos,
aparicin de la cultura de los medios de comunicacin en detrimento de la cultura de la transmi-
sin oral, disminucin del contacto lingstico entre nios y adultos, adquisicin del vocabulario te-
levisivo e informtico, utilizacin de un nico registro lingstico: el informal, aceptacin por parte
de los adultos del lenguaje limitado de nios y jvenes.
Por ello es que los IFD necesitan revisar los contenidos que se ensean y las prcticas
habituales en las escuelas. Estas deben proponer el desarrollo de las competencias comunicati-
vas de los alumnos, las mismas refieren a la capacidad para comprender y producir textos orales y
escritos. Para lograr esta competencia comunicativa, es fundamental ensear a los alumnos
aquellas que la incluyen, tales como las lingsticas, discursiva, textual, pragmtica y enciclopdi-
ca.
La historia de la Lengua y la Literatura del siglo XX y el desarrollo y conceptualizaciones de

sus enfoques, han intentado dar respuesta a los estudios del lenguaje y sus problemticas.
Son contenidos fundamentales para abordar en esta unidad didctica, en donde se plantea
el cmo ensear a los alumnos y alumnas de los IFD, el desarrollo de las capacidades como la
comprensin lectora, la expresin oral y escrita, los procesos meta cognitivos de reflexin sobre
los procesos de lectura y de escritura y la escucha.
Respecto de la enseanza de la comprensin lectora, se puede mencionar la definicin de

algunos de los lingistas que dicen que leer es comprender, y que la lectura es un instrumento de
aprendizaje ya que leyendo los alumnos pueden aprender cualquiera de las disciplinas del ser
humano, adems ayuda a desarrollar incontables micro habilidades. Por otra parte, se hace nece-
sario acercar la prctica escolar de la lectura a la prctica social, es decir que los alumnos lean es-
tableciendo diferentes propsitos, con distintas modalidades, distintos tipos de textos, por lo que la
lectura debe ser abordada como objeto de aprendizaje. Los alumnos, futuros docentes, debern
manejar contenidos referidos a la formacin de lectores en la escuela, incluyendo las tecnologas
de la informacin y la comunicacin y los saberes que hacen a la comprensin lectora de los dife-
rentes gneros discursivos a trabajar, y sus estrategias de enseanza. Respecto de la enseanza
127
del placer de la lectura, Isabel Soler de Gallart44 sostiene que los alumnos deben sentir que leer
les permite ser ms autnomos, que la lectura adems de brindarnos informacin es un instru-
mento para el ocio, una herramienta ldica que nos permite explorar mundos diferentes a los
nuestros. A su enseanza se le debe incorporar una dimensin ldica, buscando un tiempo y es-
pacio para leer sin otra finalidad que sentir el placer de leer.
En cuanto a la escucha, la definicin ms aceptada es la que sostiene que escuchar es

comprender el mensaje, y para ello hay que poner en marcha un proceso cognitivo de construc-
cin de significado y de interpretacin de un discurso pronunciado oralmente. Escuchar tambin
significa el aprendizaje de numerosas micro habilidades.
Respecto de la expresin oral, es indiscutible que la vida actual exige un nivel de comunica-
cin alto. La enseanza de la oralidad debe ser trabajada desde una mirada de perfeccionamien-
to, de mejoramiento. Se debe establecer una interaccin entre la oralidad, lectura y escritura des-
arrollando y enriqueciendo las micro habilidades propias de esta capacidad.
En cuanto a la expresin escrita, la definicin ms aceptada sostiene que sabe escribir

quien es capaz de comunicarse por escrito, produciendo textos que posean las propiedades de la
textualidad (cohesin, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad, infomatividad, situacionalidad,
intertextualidad, adecuacin). Las microhabilidades que se desarrollan son fundamentales para
abordar la escritura como objeto de aprendizaje. Aqu tambin es importante integrar, interrelacio-
nar las prcticas de escritura con las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Respecto de la enseanza de la gramtica, segn Carlos Lomas, corre el riesgo de conver-

tirse en un saber intil que aburre a los alumnos sino se la aborda desde la reflexin de la lengua.
Es importante organizar su enseanza, no tanto en torno a los conceptos, como en torno a los sa-
beres que permiten usar la lengua de una manera adecuada, esto favorecer el control y el anli-
sis de la comprensin y de la produccin de los diferentes tipos de textos. Es decir, que la ense-
anza de la gramtica y la reflexin metalingstica es til si no se convierte en un fin en s misma.
En lo que se refiere a la enseanza del contexto sociolingstico, actualmente los docentes

deben proveerse de herramientas didcticas para abordar las variaciones lingsticas que se pue-
dan presentar en el aula. Es importante que los IFD impartan a sus alumnos conocimientos sobre
los distintos tipos de bilingismo y capaciten a los alumnos en la deteccin de los fenmenos de
acallamiento lingstico o diglosia para evitar la patologizacin de conductas lingistas normales,
conceptualizacin de la relacin entre las variantes dialectales orales con el estndar escrito.
En sntesis: los futuros docentes deben abordar la enseanza de la Lengua considerando

como ejes fundamentales la Lengua oral y la Lengua escrita, esto significa que los alumnos de-
ben conocer los desempeos lingsticos y comunicativos y las alternativas didcticas para favo-
44
Isabel Soler de Gallart. El placer de leer. Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 16, N 3, p.25-30
128
recerlos. Tambin, cmo incidir favorablemente a travs de propuestas didcticas fundamentadas.

Tener conocimiento de los nuevos marcos tericos, de los enfoques de las ciencias del lenguaje y
de los procesos de adquisicin de las prcticas de la oralidad, lectura y escritura en los nios pe-
queos. Deben conocer, adems, la relacin entre lenguaje y juego. Aprender la variedad de si-
tuaciones comunicativas en diferentes contextos, respetando e incluyendo la diversidad como en-
riquecimiento no slo lingstico sino tambin sociocultural, esto les servir para desarrollar habili-
dades relacionadas con la interaccin social. Analizar actividades de lectura y escritura los llevar
a comprender y reflexionar sobre las teoras y encauzar el proceso de enseanza.
El juego en la enseanza de la lengua: Los nios no se desarrollan siendo pasivos, es a tra-

vs del juego que se acompaan los objetivos educativos porque se lo prioriza como una herra-
mienta educativa, ya que estimula la actividad mental de los nios a travs de propuestas intere-
santes para ellos. De esta manera se educa a travs de la accin y es as tambin como se invo-
lucran ideas, valores y objetivos.
El juego les permite crecer porque les sirve para explorar su entorno, descubrir, conocer sus
limitaciones y potencialidades, crear, inventar. Les permite crear reglas y el docente deber actuar
como promotor de la elaboracin conjunta de las mismas y ayudar a respetarlas para que ellos
puedan reinventarlas, evitando imponerlas; de esta manera se estar desarrollando el concepto
que refiere al carcter social de la autonoma, por el que las normas sociales y morales deben ser
construidas por el nio, hacindolas suya. La enseanza de la lengua, entonces, a travs del jue-
go, permitir apostar a una construccin de valores y conocimientos desde el interior de cada uno
en interaccin con el entorno. En la interaccin social es en donde se puede desarrollar la lgica
del nio, porque es a partir de los cinco aos aproximadamente, cuando empiezan a contemplarse
en relacin con los otros, es decir, empiezan a descentrarse, a ver algo diferente a lo propio.
Los NAP para Nivel Inicial plantean que el juego orienta la accin educativa promoviendo la
interaccin entre lo individual y lo social [] y que la variacin del mismo est condicionada por la
pertenencia social, por la experiencia y condiciones de vida. Tambin refiere a que a jugar se
aprende, [] es importante su presencia en las actividades del jardn a travs de distintos forma-
tos: juego simblico o dramtico, juegos tradicionales, de construccin, y otros.
La propuesta de plantear la unidad curricular como asignatura se debe a la necesidad de

brindar los conocimientos, modos de pensamientos y modelos tericos que enmarcan nuestra dis-
ciplina. Sirve para que los alumnos puedan ejercitar anlisis de problemas, investigar, interpretar,
elaborar informes y monografas, entre otras capacidades a desarrollar.
2. Propsitos
La formacin docente para la Educacin Inicial en el rea de Lengua y Literatura se propone

que los futuros docentes:
- Conozcan los desarrollos tericos centrales de las ciencias del lenguaje, especialmente aque-
llos que puedan orientar decisiones didcticas para el nivel inicial.
129
- Puedan disear estrategias de intervencin para favorecer la adquisicin y el desarrollo de la

lengua oral y escrita.
- Puedan disear dispositivos didcticos referidos al rea y articulados con otras reas.
- Asuman una actitud crtica ante la problemtica de la diversidad lingstica y una actitud com-
prometida frente a la discriminacin.
- Adquieran las herramientas pedaggico-didcticas que les permitan planificar, identificar

aprendizajes esperables, disear actividades, seleccionar recursos, prever estrategias didcti-
cas adecuadas a distintos contextos y criterios de evaluacin, coevaluacin y acreditacin per-
tinentes en cada caso.
- Incluyan entre las incumbencias de su rol profesional aspectos relativos a la interaccin en el

aula, las formas de agrupamiento de los alumnos, el rol docente, el vnculo con los otros
miembros de la institucin escolar, con las familias y la comunidad, entre otros factores de la
prctica.
Enfoques de la enseanza de la lengua y la literatura. Enseanza de las capacidades lin-

gsticas, comunicativas, pragmticas y literarias. Los NAP del Nivel Inicial. La enseanza de la
escucha, la oralidad, la produccin escrita, la comprensin lectora: Modelos y estrategias. La en-
seanza a travs del taller: pasos. Estrategias. Organizacin. Modelos y criterios para la evalua-
cin lingstica, comunicativa. Observacin, planificacin, conduccin y evaluacin de procesos
escolares de comprensin y produccin de textos orales y escritos.
- LOMAS, Carlos. Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol. 1 2. teora y prctica de
la educacin lingstica. Papeles de Pedagoga. Paids. 1999.

cin

- NAP de nivel Inicial.
DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA INFANTIL

130
1. Fundamentacin
En esta unidad didctica se plantea el abordaje prctico y procedimental de los contenidos

desarrollados en Didctica de la Lengua y en Literatura infantil, integrando los contenidos aborda-
dos en ambas unidades curriculares. Es decir consiste en trabajar desde el hacer con las estrate-
gias que se necesitan para ensear las capacidades de comprensin lectora, produccin oral y
escrita, la escucha, la lectura, la gramtica, la literatura.
Una manera de integrar la Lengua y la Literatura la presentan Elsa Carrillo Amado y Hebe
Almeida de Gargiulo, en su artculo El maestro frente al problema de la literatura infantil45, ellas
consideran que se ha de tener en cuenta que a los nios de 4 y 5 aos, les agrada conocer pala-
bras nuevas, escuchar rimas sencillas con recursos reiterativos y palabras disparatadas, escuchar
relatos breves, repetirlos y acompaarlos con actitud corporal, ademanes o gestos. Gustan de
poesas narrativas y descriptivas de palabras sencillas, tiernas, alegres, con sonidos onomatop-
yicos y con diminutivos, poesas de rima sonora, de arte menor, con ritmo claro y marcado (jue-
gos, canciones de cuna, rindas, coplas y romances). Les agrada participar en relatos y poesas,
repetir frases y canciones breves y, a veces escuchar que el nombre del personaje principal es el
suyo propio (siempre que no sea el antagonista o un animal). Demuestran inters por los animales
que hablan, objetos de uso domstico, juguetes que piensan, que actan y los fenmenos de la
naturaleza que participan de sentimientos humanos. Tambin les atraen los relatos que presentan
pequeos conflictos, resoluciones satisfactorias y sentimientos similares a los del mundo infantil.
Sus temas preferidos son los relatos con experiencias diarias, sus juguetes, el hogar que los ro-
dea, el medio escolar, el barrio, la ciudad, el pas, informaciones sobre la vida de los animales y
plantas, fbulas, las aventuras en los mares, algunos descubrimientos cientficos contempor-
neos. Les agradan los tteres en obras cortas, de personajes malos, vencidos, las obras cmicas.
Moraleja encubierta. Exigen justicia en los cuentos y finales felices. Se inician en la comprensin
de adivinanzas y en la prctica de destrabalenguas simples. Les interesan textos del folklore local,
regional, nacional y latinoamericano. El trabajo con estos textos permite recuperar los conocimien-
tos que los nios traen de su casa, de su comunidad; permite un espacio de recuperacin y valo-
racin de la cultura familiar, local, regional. Es as como el contacto frecuente con la literatura de-
sarrolla y ampla el capital simblico del nio; lo acerca al patrimonio cultural oral de su pas, de su
comunidad.
El docente, se configura en mediador entre el vnculo del nio pequeo y el texto literario su
rol es fundamental en las experiencias de iniciacin a la lectura en las que no debe faltar una ma-
triz de afecto, un indicador ms para favorecer los espacios de lectura placentera que construya la
escuela. El maestro debe configurarse tambin como modelo de lector fluido, expresivo, que dis-
45
Elsa Carrillo Amado y Hebe Almeida de Gargiulo, en su artculo El maestro frente al problema de la literatura infantil.
Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 1, N 3, p.15-18
131
fruta al compartir con otros las lecturas que prefieren. Existe adems, una responsabilidad adulta
frente a la infancia ya que con cada texto seleccionado se est ofreciendo tambin una visin del
mundo. Seleccionar es valorar.
El trabajo en la biblioteca debe ser enriquecedor, permitiendo a los nios tocar, hojear, mirar
dibujos, intentar lecturas, compartir libros de la biblioteca es requisito de la formacin de los pe-
queos lectores en el mbito de la escuela. Establecer criterios de ordenacin de los libros de la
sala, por coleccin, por gnero, por tipos de personajes, por tipos de tema, requiere de una tarea
sostenida de trabajo en el aula que organiza las lecturas, que ejercita en la distincin entre real e
imaginario, que pone en contacto a los nios con distintos portadores de textos, que promueve e
instala, desde el comienzo de la escolaridad, hbitos de lectura y modelos de comportamiento lec-
tor. En esta propuesta para armar la biblioteca de la sala se plantean situaciones de escritura es-
pontnea, donde los nios pondrn en juego sus saberes acerca de la lengua escrita, establece-
rn las relaciones necesarias para escribir carteles para clasificar y ordenar la biblioteca, confron-
tando con sus propios nombres, que son fuente riqusima de significado y conflicto para sus prime-
ras escrituras. Frente a los prstamos de libros tambin es una oportunidad en la que debern po-
ner en juego la bsqueda de referencias escritas para registrar estas situaciones.
tar los desafos de la produccin, comprensin, lectura, escritura para desarrollar las competen-
cias lingsticas.
2. Propsitos
La formacin docente para la Educacin Inicial en el rea de Lengua y Literatura se propone

que los futuros docentes:
- Diseen estrategias de intervencin para favorecer la adquisicin y el desarrollo de la lengua

oral y escrita, articulando con otras disciplinas a fin de combinar diferentes lenguajes expresi-
vos.
- Diseen dispositivos didcticos referidos al rea y articulados con otras reas.
- Adquieran las herramientas pedaggico-didcticas que les permitan planificar, identificar

- Desplieguen capacidades creativas recreando diferentes textos, diseando y seleccionando

diferentes recursos ldicos expresivos.
132
- Incluyan entre las incumbencias de su rol profesional aspectos relativos a la interaccin en el

miembros de la institucin escolar, con las familias y la comunidad.
Enfoques de la enseanza de la lengua y la literatura. Enseanza de las capacidades lin-

gsticas y literarias. Los NAP del Nivel Inicial. La enseanza de la escucha, la oralidad, la pro-
duccin escrita, la comprensin lectora: Modelos y estrategias. La enseanza a travs del taller:
pasos. Estrategias. Organizacin. Criterios didcticos para la enseanza y el aprendizaje de la
lengua y la literatura y el anlisis de los medios de comunicacin social. Modelos y criterios para
la evaluacin lingstica, comunicativa y literaria. Observacin, planificacin, conduccin y evalua-
cin de procesos escolares de comprensin y produccin de textos orales y escritos, de animacin
de la lectura del texto literario. Criterios didcticos para la enseanza y el aprendizaje de la lengua
y la literatura y el anlisis de los medios de comunicacin social.
- LOMAS, Carlos. Cmo ensear a hacer cosas con las palabras. Vol. 1. Teora y prctica de la
educacin lingstica. Papeles de Pedagoga. Paids. 1999.
- Autores varios. Los CBC y la enseanza de la Lengua. AZ editora. Serie pensar el aula.

- PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION en Amrica Latina y el Caribe
- VIRAMONTE DE AVALOS, Magdalena (1993): La Nueva Lingstica en la Enseanza Media.

Colihue.

cin

- NAP. Nivel inicial.
ALFABETIZACIN INICIAL
133
1. Fundamentacin
La alfabetizacin implica el derecho a educarse y a participar en la construccin democrti-

ca. Brindar a un individuo o a un grupo social acceso a la lectura y escritura, es ofrecerle medios
de expresin poltica e instrumentos necesarios para su participacin en las decisiones que atae
a su existencia y a su futuro. La adquisicin del lenguaje escrito significa una reivindicacin demo-
crtica. La alfabetizacin posibilita, adems, el acceso a la educacin sistemtica y democratiza el
ingreso a la ciencia facilitndole alcanzar nuevas formas de estructuras de pensamiento y conoci-
miento. Ella posee, adems, efectos sociales y psicolgicos porque ayuda a liberar al hombre de
una relacin de dependencia y de sentimiento de inferioridad.
Guillermina Engelbretcht46, plantea que el analfabetismo es la falta de habilidades de uno o

ms grupos para obtener y descifrar la informacin escrita que se considera esencial para su par-
ticipacin en los procesos de avance de un pas47.
En este mbito se debe centrar la tarea en revertir las situaciones de analfabetismo social e
individual y analfabetismo funcional. Por lo que podemos decir que un sujeto alfabetizado es aquel
que est capacitado para utilizar la lectura y la escritura como instrumento social y cultural para su
aplicacin efectiva en las distintas esferas de la sociedad. Dicho de otra manera, la alfabetizacin
brinda poder al alfabetizado: poder para obtener informacin, comunicarse por escrito, y desarro-
llarse dentro de contextos sociales que exigen la habilidad de leer, escribir y comprender como re-
quisito para participar en procesos y decisiones sociales.
Visto de esta manera, se deben considerar algunos aspectos: 1. La enseanza debe ser
funcional, es decir que la lectura, la escritura, el hablar y la comprensin del lenguaje deben estar
relacionadas con lo que los alumnos hacen y pueden comprender. 2. El aprendizaje es sincrtico,
es decir, que el aprendizaje de la lectoescritura ocurre al mismo tiempo que se desarrollan el
hablar y el comprender. 3. Lo que s es fundamental que cuanto ms lea el alumno ms prctica
tendr en el conocimiento del sistema grfico de su lengua y ms fcil le ser escribirla. 4. La mo-
tivacin interna se basa en las relaciones que el alumno establece con su ambiente, es decir que
cada alumno construye su propio significado de las cosas al encontrarse en situaciones funciona-
les. 5. La lectoescritura se aprende y se desarrolla tanto en la escuela como fuera de ella.
La lengua escrita es mucho ms que un conjunto de formas grficas. Es un modo de existir

de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural (Emilia Ferreiro, 1995)
Por lo dicho anteriormente, estamos frente a un enfoque social de la alfabetizacin porque,

en un sentido amplio, la alfabetizacin es un proceso que involucra el pensar y sentir de los inte-
grantes de una sociedad y como la sociedad, se va transformando al operarse cambios en sus in-
tegrantes. Es decir que los resultados del desarrollo individual de los procesos de la lectura y la
46
Guillermina Engelbrecht es profesora asociada de la Universidad de Nuevo Mxico, Alburquerque, Estados Unidos.
47
Guillermina Engelbrecht, Revista Latinoamericana de lectura. Lectura y Vida. Ao 8, N 1.
134
escritura estn condicionados por el contexto social que los enmarcan y slo podrn comprender-
se en relacin directa con ese contexto social.
En sntesis, los lineamientos establecen la inclusin del estudio de la alfabetizacin inicial en

la formacin de los docentes, quienes deben tener una visin enriquecida y correcta del objeto de
enseanza y de las metodologas que deben implementar para su aprendizaje, adems de cono-
cer el recorrido histrico de teoras y mtodos de la alfabetizacin.
La Recomendacin para la elaboracin de Diseos Curriculares, sugieren que los IFD for-
men a sus alumnos impartiendo contenidos sobre las caractersticas de doble articulacin de las
lenguas alfabticas, enfoques histricos y actuales y marcos de anlisis que permitan dimensionar
el valor social del alfabetismo, identificar problemas de analfabetismo, analfabetismo funcional, su
correlacin con la marginacin social, mtodos de alfabetizacin, conocimiento del estado actual
de la alfabetizacin en la escuela, creacin de ambientes alfabetizadores en las que los alumnos
participen de situaciones de lectura y escritura, experimentacin de distintos itinerarios de ense-
anza, manejo de recursos alfabetizadores.
Alfabetizacin como puente que articula nivel inicial y primario: La articulacin es una pro-
gresin y secuencia de los aprendizajes donde los nuevos conectarn con los ya obtenidos sin
fragmentaciones.
Los logros obtenidos en el Nivel Inicial, sern los puntos de partida del Nivel Primario; para
lograr la coherencia entre ambos niveles ser necesario que los actores de los mismos manten-
gan una fluida comunicacin para favorecer la puesta en comn de los aprendizajes bsicos en
las reas y la continuidad metodolgica y de mayor integracin.
La articulacin se debe brindar desde distintos lugares: articulacin institucional, articulacin

curricular, articulacin de las prcticas docentes y articulacin de actividades de docentes y alum-
nos de los dos niveles y se facilita si todos los diseos curriculares comparten aspectos pedaggi-
cos, si se acuerdan enfoques didcticos comunes, si existe un proyecto comn entre ambos nive-
les y si coinciden las teoras y metodologas pedaggico- didctica entre los niveles, sostenidas
desde una poltica educativa comn documentada en ambos diseos curriculares y en prcticas
institucionales y ulicas que los efectivicen.
Por ello, es que se debe presentar una propuesta pedaggica que efectivice acciones vincu-
ladas entre ambos niveles. Se debe partir de los saberes previos de los alumnos y extender el es-
tilo pedaggico del Nivel Inicial para proyectarlo a la modalidad de trabajo del primer Ciclo del Ni-
vel Primario. Sera importante que las estrategias del lenguaje que utilizan los nios de Nivel ini-
cial, sean estimuladas por los docentes del 1 grado.
En el Nivel Inicial es cuando el nio comienza su formacin literaria y su acceso al texto es-
crito, por eso es importante la lectura de textos bien escritos en este nivel y en los primeros grados
de la escuela primaria. En este Nivel es en donde se deben profundizar los contenidos relaciona-
dos con la exploracin de libros, hiptesis, escucha de lectura, debe acentuarse la figura del do-
135
cente escritor a la vista de los nios. Si los chicos participan en variadas y frecuentes situaciones
de lectura y escritura de textos en las que deben asumir su rol de lectores y escritores plenos, po-
drn involucrarse y comprender qu es la escritura y para qu se la usa. En estas situaciones los
chicos estn expuestos a gran cantidad de historias y de vocabulario a los que, de no ser por la
lectura del adulto, no podran tener acceso hasta tanto no lograran autonoma.
Los docentes del Nivel Inicial sostienen una postura ms constructivista, frente a la alfabeti-
zacin en la Lengua, esta postura es ms difcil de abordar por parte de los docentes del nivel
primario quien respeta el carcter instrumentalizador del nivel.
En cuanto al criterio esttico para la seleccin de libros es necesario que los criterios de se-
leccin del corpus de libros de literatura infantil atiendan fundamentalmente a los valores estti-
cos, ficcionales y culturales tanto de la comunidad, del pas, como universales. Se prestar aten-
cin no slo a la calidad del cdigo lingstico sino tambin a la de las ilustraciones, que son para
los chicos un atractivo en s mismo. Adems de ser bellos, los textos seleccionados para los nios
atendern a sus mundos, sus fantasas, sus preferencias. Personajes, problemas y soluciones con
los cuales puedan identificarse.
tar los desafos de la produccin, comprensin, lectura, escritura para desarrollar las competen-
cias lingsticas.
2. Propsitos
Son propsitos de esta unidad curricular que los futuros docentes:
Conozcan los procesos de adquisicin de la lengua oral.
Conozcan los procesos de apropiacin del sistema de escritura.
Asuman una actitud crtica ante la problemtica de la diversidad lingstica y una actitud com-
prometida frente a la discriminacin.
Desarrollen su competencia y sensibilidad lectora en relacin con los textos literarios destina-
dos a nios.
Puedan disear estrategias de intervencin para favorecer la adquisicin y el desarrollo de la

lengua oral y escrita.
Puedan disear dispositivos didcticos referidos al rea y articulados con otras reas.
Avancen en la construccin de su rol profesional en tanto sujetos comprometidos, competen-

tes, autnomos, crticos y reflexivos a cargo de la alfabetizacin inicial, la formacin de lecto-
res y escritores y el desarrollo de la oralidad en la escuela inicial.
136
Comprendan el proceso de alfabetizacin en toda su complejidad y profundidad y su inciden-

cia en el xito o fracaso escolar.
Adquieran las herramientas pedaggico-didcticas que les permitan planificar, identificar

Incluyan entre las incumbencias de su rol profesional aspectos relativos a la interaccin en el

miembros de la institucin escolar, con las familias y la comunidad, entre otros actores de la
prctica.
Logren insertarse progresivamente en contextos reales que les permitan confrontar el campo
terico con la realidad ulica.
Alfabetizacin inicial: Historia de la alfabetizacin. Teoras de la adquisicin del lenguaje,

perspectivas psicolgicas. Mtodos de alfabetizacin. Enfoques y marcos de anlisis didcticos.
Problemticas del analfabetismo. Estado actual de la alfabetizacin en la escuela. Prcticas socia-
les de lectura y escritura: caractersticas. Anlisis de materiales. Estrategias de enseanza y
aprendizaje de la lengua escrita. Modelos, procesos y metodologas de adquisicin y apropiacin
de la lengua escrita. La lectura: su aprendizaje. Uso de la biblioteca. Interaccin con las nuevas
tecnologas de la informacin y los medios masivos de comunicacin. Estrategias de aprendizaje.
Adquisicin de la lengua oral, hablar y escuchar en el nivel inicial: caractersticas. Estrategias para
su aprendizaje. Procesos de adquisicin de la lengua oral. Propuestas didcticas para el desarro-
llo de la lengua oral en diferentes contextos Articulacin: propuestas de articulacin con el nivel
primario a travs del juego y situaciones en las que se pongan en juego situaciones comunicativas
reales.
- NAP. Nivel Inicial.
- NAP. Nivel Primario.
- KAUFMAN, Ana y otros. Alfabetizacin de nios, construccin e intercambio. Experiencias pe-

daggicas en jardn de infantes y escuela primaria. Biblioteca del Docente GCBA.
- PROYECTO PRINCIPAL DE EDUCACION en Amrica Latina y el Caribe
- FERREIRO, Emilia y TEBEROSKY, Ana. "Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio".
Siglo XXI Editores .Sexta Edicin, 1985.
137
- FERREIRO, Emilia. "Proceso de Alfabetizacin. La Alfabetizacin en Proceso" Centro Editor

de Amrica Latina, 1986.
- FERREIRO, Emilia "El Proyecto Principal de Educacin y la Alfabetizacin de Nios: Un anli-

sis cualitativo." Consulta Tcnica Regional preparatoria del Ao Internacional de la Alfabetiza-
cin. "Pginas para el docente" N 17. Aique Grupo Editor. Bs. As. 1989.
- CUBERES, M. T. (comp.) DUHALDE, M.E; MANRIQUE, A. M. B. De; Stapich, E. Articulacin

entre Jardn y la EGB. La alfabetizacin expandida. Aportes a la educacin inicial. Aique. Bs.
As. 1995.
- HARF, R. La articulacin interniveles: un asunto institucional Separata revista Novedades

educativas N 82. 1997
- AZZERBONI, D. (2005) Articulacin entre niveles. 0 a 5 La Educacin en los Primeros Aos,

Ed. Novedades Educativas, Buenos Aires.
- KAUFMAN, Ana, Alfabetizacin Tempranay despus?. Acerca de la continuidad de la en-

seanza de la lectura y la escritura, Santillana, Bs. As. 1998
DIDCTICA DE LA MATEMTICA I
1. Fundamentacin
Existen varias razones por las cuales la matemtica debe y puede ser aprendida y ense-
ada desde el Nivel Inicial, entre ellas su constante insercin en la vida cotidiana, ya que muchos
de los problemas o preguntas que les preocupan o actividades que hacen los nios desde edades
tempranas (y de todas las culturas) estn ligadas a esta disciplina, lo que le da caractersticas de
conocimiento vinculado al sentido comn; el aspecto multifactico de la matemtica que hace que
se la encuentre seguramente en el entorno del nio bajo formas de la plstica, el lenguaje, la m-
sica, las ciencias naturales y sociales o la tecnologa, por lo cual existen muchos caminos para
acceder a ella, y fundamentalmente, su carcter constructivo, desafiante y ldico que la torna ac-
cesible a nios de todas las edades. - los estudios e investigaciones que demuestran que la intro-
duccin temprana de los nios en temas matemticos en el nivel inicial mejora notablemente su
rendimiento posterior.48
Reconocida esta responsabilidad, esta unidad est dirigida a trabajar los contenidos ma-
temticos necesarios para el desempeo de los futuros docentes en el Nivel Inicial con la inten-
cin de profundizar la reflexin sobre sus concepciones, su propia prctica matemtica y cmo
48
Ver, por ejemplo el proyecto ingls Educacin Preescolar y Primaria efectivas (EPPE) de Melhuish Ed-
ward C. y otros (2008)
138
opera la didctica (en este caso, en el aula del instituto), en tanto adultos participantes de una co-
munidad de aprendizaje especfica.
Muchas de las discusiones acerca de si un tema debe ser enseado o no, si se pueden
dar problemas a los nios del Nivel Inicial o solo es lcito ensear a travs del juego, si hay que
esperar que surja naturalmente el contenido para tratarlo en clase, si el contexto es matematizable
o noprovienen ms del desconocimiento docente sobre la matemtica y de cmo la piensan los
alumnos, que de las dificultades reales que puedan tener los mismos para acceder a ellos.
Una cuestin preliminar es comprender que ensear matemtica en el Nivel Inicial no pre-
supone ensear otra matemtica ni que es suficiente conocer poca matemtica (ms pobre, li-
mitada o desvada). La matemtica a ensear es matemtica real, lo que es diferente es la forma
de adecuacin que necesita su enseanza en funcin del alumnado del nivel. Tampoco se deber
pensar que los contenidos a estudiar por el futuro docente deben ser aprendidos de la misma for-
ma o quedar restringidos en naturaleza y profundidad a los que deben aprender sus alumnos o
que, por el contrario, pensar que todo lo estudiado en el instituto debe ser objeto de enseanza en
el nivel. Dicen las Recomendaciones para el N Inicial del INFD (2008): A la hora de tomar deci-
siones sobre los contenidos a incluir en el diseo currcular de formacin docente, es necesario
tener muy presente al sujeto destinatario ya que no se debe correr el riesgo de espejar los con-
tenidos curriculares de la formacin con los contenidos curriculares del nivel. (p.48)
Muchos de los contenidos que se tratarn en la matemtica en el instituto han sido previa-
mente estudiados por el alumno ingresante pero, en la generalidad de los casos, en forma de pro-
ductos acabados de la comunidad matemtica cientfica y con un enfoque aplicacionista. Y, por
supuesto, sin haber reflexionado sobre ellos como objetos de enseanza. Esta realidad plantea la
necesidad de un tratamiento distinto de los mismos, con la finalidad que los conceptos y procedi-
mientos de la aritmtica, la geometra y la medida sean resignificados e integrados, con el propsi-
to de desarrollar en los estudiantes la capacidad de interpretar los saberes que traen sus alumnos
y de ensear aspectos de estos contenidos en las salas del nivel.
En tanto se sostiene como tesis fundamental que las ideas que produce una ciencia estn
indisolublemente ligadas con la forma en que son producidas (Informe General de la Comisin
Nacional de Ciencias, agosto 2007, pg.11) la resolucin de problemas y la generacin de pregun-
tas deben tomar un papel esencial en las aulas de matemtica de los institutos, para esta tarea de
resignificacin e integracin de los contenidos a ensear.
El formador a cargo de la enseanza de la matemtica en el instituto ha de tener en cuenta

las experiencias (no siempre positivas) y concepciones que los estudiantes traen sobre esta mate-
ria y su aprendizaje (pensada como difcil, solo alcanzable por algunos, demasiado abstracta, de
gran peso social, etc.) para crear un clima de estudio que les permita, partiendo de las posibilida-
des de cada uno, apreciar la disciplina y comprometerse con la resolucin de problemas y el
aprendizaje de los conocimientos necesarios para fundamentar su futura enseanza. Tomando en
139
cuenta el sentido comn, la intuicin, la observacin, la aproximacin emprica, la experimentacin

inductiva con que los estudiantes suelen aproximarse a los problemas matemticos, el docente de
instituto ir creando situaciones que busquen elevar el nivel de aprendizaje matemtico de los
mismos, mediante estrategias de reflexin, esquematizacin, generalizacin, prueba, rigor y sim-
bolizacin. Procesos sobre los que los futuros docentes debern reflexionar, reconocer y analizar
para poder hacer lo mismo en sus propias aulas.
Es de capital importancia que el estudiante pase por el anlisis de su propia prctica ma-
temtica y de cmo es la didctica que vive en el aula del instituto, con su profesor y sus pares,
contrastando con sus concepciones, para poder evolucionar en ellas y posteriormente interpretar
lo que realicen sus alumnos y la incidencia de su forma de enseanza en ellos.
Respetando sus caractersticas de actividad (eminentemente social) generadora de diver-

sin e incluso de placer, pero al mismo tiempo que requiere esfuerzo, rigor, concentracin, memo-
ria, los juegos con contenido matemtico en el instituto sern pensados como una clase espe-
cial de problemas o como una fuente generadora de ellos (concepcin que ser llevada a las salas
del nivel). Solo experimentando el juego por s mismos, los futuros docentes podrn comprender
su valor para desarrollar capacidades y actitudes tales como conjeturar, argumentar, respetar re-
glas, calcular, variar estrategias, aplicar contenidos, colaborar con el otro, etc. y saber como utili-
zarlo para el aprendizaje matemtico de sus propios alumnos.
Con algunos problemas, tomados como paradigmticos en cada eje de contenidos, intere-
sar no solo buscar soluciones desde la disciplina, sino tambin investigar dnde y cmo han sur-
gido estos problemas, qu otros problemas les dieron origen o estn vinculados a ellos, cmo evo-
lucionaron sus soluciones, qu usos matemticos poseen en la actualidad y cmo influyen las
herramientas tecnolgicas en sus soluciones.
Adems de este anlisis de problemas realizado por parte de los estudiantes, se realizar
el anlisis - dentro de la ctedra y sobre sus propias producciones- vinculado a la perspectiva di-
dctica que demandar su futura enseanza: el estudio de los contextos en que se presentaron
los problemas y cmo ellos operaron en la comprensin de los mismos, los conocimientos en que
se apoyaron para resolverlos, los procesos de matematizacin logrados, los modelos y los niveles
de generalizacin y formalizacin que admiten, los errores cometidos por los estudiantes, los tipos
de obstculos encontrados, las formas de prueba utilizadas (en especial la bsqueda de ejemplos,
no ejemplos, contraejemplos y las formas de generalizacin y justificacin de propiedades), su co-
nexin con distintos contenidos curriculares, y hasta cmo se organiz la clase - desde el forma-
dor- para llevar a cabo la actividad, qu reglas sociales y matemticas funcionaron en ella, etc.
Aparecer entonces, un vocabulario didctico que ser definido con precisin, pero sin teorizar
sobre el mismo ya que su encuadre terico corresponder hacerse en la unidad Didctica de la
Matemtica II.
140
Tampoco se descartarn en el instituto, otras formas de enseanza de la matemtica utili-

zando otros mtodos y recursos (exposiciones orales por parte del docente o de estudiantes, con-
sulta y estudio independiente en base a textos, completamiento de fichas de trabajo dadas por el
docente, bsqueda de materiales en pginas de Internet, uso de software especializado, etc.), en-
riqueciendo sus experiencias de estudio por parte de los futuros docentes.
Un papel primordial tendrn los procesos de institucionalizacin de los conocimientos ma-

temticos, en tanto poder distinguir los alcances de los conocimientos logrados por los estudian-
tes, qu posibilidades tienen de vincularlos con el saber acadmico instituido y discutir hasta don-
de llegar en el proceso de descontextualizacin y formalizacin o si es oportuno esperar, rediri-
giendo la enseanza.
Si bien la simbolizacin matemtica no se la puede pensar como condicin indispensable

para la formalizacin, en tanto se comprueba que a travs de expresiones coloquiales y modeliza-
ciones ms idiosincrticas los estudiantes manifiestan procesos de abstraccin interesantes, es
necesario reconocer que su ausencia obstaculiza la posibilidad de generalizacin, sntesis, no
ambigedad y precisin que caracteriza tanto el pensamiento como las representaciones matem-
ticas. Esto debe ser discutido sobre las producciones de los estudiantes en funcin de su conve-
niencia, pertinencia y economa y del tiempo que ello requiere. Esta reflexin lo capacitar al futu-
ro docente para interpretar comprensivamente los distintos lenguajes y formas de representacin
que utilicen sus alumnos frente a las actividades matemticas presentadas.
Dado que es importante que el estudiante comprenda que la mayora de las propuestas a
llevar a las salas presentarn aspectos matemticos unidos a hechos de la realidad cotidiana o
de otras disciplinas (perspectiva globalizadora) resulta fundamental que tenga la oportunidad de
explorar y analizar vnculos entre los contenidos matemticos que debe ensear, tanto los de un
mismo eje como los de ejes diferentes (aritmtica, geometra, medida o probabilidades y estadsti-
ca) con experiencias y con contenidos de otras reas de conocimiento. Si los problemas seleccio-
nados (intra o extramatemticos) son abiertos, permitiendo distintas estrategias y representacio-
nes, esto surgir naturalmente.
La heterogeneidad cultural, social, de pensamiento, de actitudes, que se d en las aulas

de matemtica de los institutos, deber ser objeto de reflexin y bsqueda de alternativas de en-
seanza, tanto por el formador como por los estudiantes, en pro de mejorar el aprendizaje de to-
dos, reconociendo que esto no es ms que el reflejo de lo que los futuros docentes debern afron-
tar en sus salas.
Un tratamiento especial ha de tener el uso de los materiales y las TICs (en conjunto con el
profesor del rea) en las aulas de matemtica. Toca a los formadores hacer un esfuerzo para in-
corporarlos en su prctica, pues si los estudiantes no viven algunas experiencias con ellos y reco-
nocen su potencialidad para la enseanza de la matemtica, es improbable que los incorporen en
su desempeo futuro. Los estudiantes del instituto debern aprender a usar la tecnologa como
141
una herramienta para procesar informacin, visualizar y resolver problemas, explorar y comprobar
conjeturas, acceder a informacin y verificar soluciones, atendiendo a la heterogeneidad de
intereses y posibilidades del alumnado.
Tambin las actitudes hacia la matemtica y su aprendizaje sern motivo de enseanza y

reflexin en esta unidad curricular. Para poder desarrollar en sus alumnos actitudes bsicas del
quehacer matemtico tales como la confianza y autoestima para trabajar en este rea, reflexionar
sobre ello e interesarse por las experiencias y explicaciones de otros, el propio docente deber
haberlas adquirido en su proceso de formacin, de all que el profesor de Matemtica del Instituto
de Formacin tenga una importante responsabilidad al respecto (DC. FD NI. RN. 1999).
El tema de la evaluacin en el instituto tiene dos aspectos a considerar: la evaluacin

dentro del rea de formacin y la evaluacin de los alumnos en la escuela. Si bien podrn
diferenciarse en la naturaleza y nivel de los contenidos a evaluar y los instrumentos a usar, en
cuanto a los principios en que se sustentan deben ser altamente coherentes. Si se pretende que
en el aula, el docente sostenga una concepcin de evaluacin dirigida a tener ms en cuenta la
comprensin y el proceder de sus alumnos que el control puro de sus destrezas matemticas, sin
con esto querer descuidar este aspecto, esto mismo ha de ser trabajado en el profesorado.
(Bressan, 1998).
2. Propsitos49
La formacin tender a que los estudiantes:
- Amplen y profundicen el conocimiento que tienen de la Matemtica, desarrollando una prcti-

ca de resolucin de problemas que les permita dar cuenta de su sentido, de su naturaleza y su
mtodo.
- Analicen las prcticas matemticas que se vivan en la formacin para compararlas con otras
vividas y explicitar los modelos sobre la enseanza y la Matemtica que las orientan.
- Conozcan problemas que el conocimiento matemtico intent resolver en distintos momentos

de produccin y evolucin histrica para vincularlo con la enseanza.
- Resignifiquen sus conocimientos matemticos en trminos de objetos de enseanza, estable-

ciendo las caractersticas y las relaciones entre contenidos que se abordan en el nivel inicial,
analizando el sentido de su enseanza en la escuela de hoy.
- Reconozcan el valor del proceso evaluativo para mejorar sus aprendizajes participando cons-
tructivamente en el mismo.
- Revisen crtica y constructivamente la propia tarea atendiendo al compromiso tico con su

desempeo profesional.
49
En este documento se han adaptado los propsitos que figuran en la Recomendaciones para el rea de Matemtica.
Educacin Primaria. INFD. 2008
142
- Desarrollen actitudes de responsabilidad, disciplina, constancia, cooperacin y compromiso

con la profesin docente.
A continuacin se presenta un cuadro de contenidos (columnas de la izquierda) en relacin

con lo que un docente actual debe manejar para estar albabetizado matemticamente y atender
con propiedad a las demandas del nivel, y los contenidos transversales (columna de la derecha)
relativos al anlisis epistemolgico, matemtico y didctico que se pretende desarrollen los estu-
diantes a lo largo del cursado de esta unidad curricular. Tambin se destacan como contenidos
transversales las actitudes acerca del quehacer matemtico a ser desarrolladas en las aulas del
instituto.
Cabe aclarar que si bien el listado de contenidos puede pensarse como demasiado extenso
se han de tener en cuenta que:
- los estudiantes ya poseen algunos conocimientos y experiencias de trabajo con los mismos,
que es necesario actualizar;
- la idea es trabajar con problemas ricos, no rutinarios, en el sentido que su solucin abarque
distintos contenidos matemticos (y extramatemticos, si son pertinentes), formas de repre-
sentacin y estrategias variadas, favoreciendo la integracin de los contenidos de un eje y de
ejes entre s, tanto desde los conceptos como desde los procedimientos.
- no se puede pensar que todo debe ser trabajado en la clase del instituto. Es muy conveniente
para aumentar la comprensin matemtica y la autonoma de los estudiantes que asuman
responsabilidades de estudio independiente de algunos temas matemticos y didcticos, ya
sea a travs de fichas de trabajo o de consulta bibliogrfica o de preparacin de exposiciones
acerca de los mismos, etc.
143
EJES CONTENIDOS MATEMTICOS CONTENIDOS TRANSVERSALES
NMEROS Nmeros Naturales. Funciones. Formas de representacin La sucesin num- (Estos contenidos sern tratados a lo largo de la materia, en forma
rica oral y escrita. Sistema decimal de numeracin. Evaluacin histrica de los prctica sobre actividades y problemas dados a los estudiantes
Y OPE-
sistemas de numeracin. Propiedades de distintos sistemas. cursantes que involucren contenidos matemticos de la columna
RACIO-
de la izquierda).
NES Operaciones con nmeros naturales. Significado de las operaciones en distin-
tos contextos de uso. Propiedades de cada operacin. Justificacin de reglas EJE: ANLISIS EPISTEMOLGICO DE LAS CONCEPCIONES
de clculo. DE ESTUDIANTES Y PROFESORES acerca de la matemtica, su
enseanza y su aprendizaje, cmo operan y cmo pueden evolu-
Divisibilidad.
cionar.
Nmeros racionales: Uso de fracciones, porcentajes, decimales en distintos
El valor epistemolgico y didctico de la resolucin de problemas
contextos que involucren relaciones parte-todo, parte-parte, cociente de divi-
como ncleo central de la prctica matemtica y didctica.
siones inexactas, razones entre cantidades. Distintas representaciones (por
reas, como puntos de una recta, en lneas abiertas, como expresin fracciona-
ria o decimal, como cociente indicado, etc.)
Operaciones con nmeros racionales no negativos expresados en forma frac-

cionaria y decimal. Significado de las operaciones en distintos contextos de
EJE: ANLISIS DIDCTICO DE PROBLEMAS Y CLASES (en el
uso. Distintos modelos (barras simple y doble, plata, lnea numrica simple y
aula de formacin)
doble, tabla de razones, etc.) Propiedades de cada operacin. Justificacin de
reglas de clculo. - tipos de problemas, (estructurados, abiertos, no rutinarios, etc.);
Clculo exacto y estimativo con nmeros naturales, fracciones y decimales. - los juegos como fuente de problemas;
Clculo mental, escrito y con calculadora. - el estudio de los contextos que intervienen en los problemas y
Patrones. Repetitivos y recursivos. cmo operan en la comprensin de los mismos;
144
Relaciones y funciones que modelizan situaciones matemticas. - los conocimientos informales en que se apoya su solucin;
Situaciones usuales de la proporcionalidad (inters simple, escala, reparticin - los recursos, representaciones y modelos utilizados;
proporcional, etc.). Proporcionalidad directa e inversa. Propiedades. Razn y
- la diversidad de procedimientos y estrategias que admiten;
proporcin numricas.
- las variables didcticas posibles de manejar;
Interrelacin espacio fsico y geometra. Habilidades geomtricas. Pensamiento
PATRO- - los errores (anticipables o cometidos);
geomtrico.
NES Y
- los tipos de obstculos que influyen en su resolucin (encontra-
Relaciones espaciales de ubicacin, orientacin, delimitacin y desplazamien-
FUNCIO-
dos o anticipados),
to, el uso de sistemas de referencia y de relaciones de paralelismo y perpendi-
NES.
cularidad. Problemas en distintos tipos de espacios -micro, meso, macro y - los modelos y niveles de generalidad y formalizacin que admi-
cosmo espacio. ten;
Figuras de una, dos y tres dimensiones. Elementos. Propiedades. Relaciones - las formas de prueba utilizadas;
PROPOR- de inclusin. Clasificacin, definicin. Condiciones necesarias y suficientes, de-
- la conexin con otros contenidos curriculares;
CIONALI- finiciones equivalentes. Construcciones. Distintas formas de prueba.
- la organizacin de la clase (vivida u observada) para llevar a cabo
DAD
Tipos de transformaciones. Transformaciones topolgicas, proyectivas, afines y la actividad;
mtricas. Propiedades que las caracterizan. Aplicaciones de la congruencia
- las reglas sociales y matemticas que funcionaron en ella,
(patrones, frisos, cubrimientos, etc.) y de la semejanza (ampliaciones, reduc-
ciones, perspectivas, etc.). - las intervenciones docentes (propias y de otros) en funcin de las
respuestas de los estudiantes;
Uso de software para trabajar estos temas, como Cabri Geomtr, Geogebra o
Dr. Geo. - qu posibilidades de atencin a la diversidad se dieron;
GEOME-
Atributos cuali y cuantitativos de un objeto o fenmeno. Magnitudes. Unidades - la forma de institucionalizacin adoptada;
TRA
fundamentales, mltiplos y submltiplos de ellas. Unidades deriva
145
das. - la evaluacin de la adecuacin de la actividad propuesta al objeti-

vo de la clase;
Uso de instrumentos. Error en la medicin. Causas. Concepto de precisin. Esti-
macin de cantidades. Operaciones con cantidades - qu y cmo evaluar a travs de los problemas seleccionados, etc.
Permetro. rea. Equivalencia de figuras. Teorema de Pitgoras. reas de trin-

gulos y cuadrilteros, crculos, polgonos y figuras compuestas. Volumen. Equiva-
lencia de cuerpos. Volmenes de distintos cuerpos. Frmulas. Relaciones entre
permetro-rea -volumen.
MEDIDA Fenmenos y experimentos aleatorios: imprevisibilidad y regularidad. Probabili-

dad experimental. Probabilidad terica. Frecuencia y probabilidad de un suceso.
Combinatoria: resolucin de situaciones de conteo exhaustivo. Estrategias de

recuento (uso de diagramas de Venn, diagramas de rbol, tablas, etc.)
Estadstica. Poblacin. Muestras: representatividad.

NOCIO-
NES DE Representacin de datos estadsticos: Tablas de frecuencias. Diagramas de l-
PROBA- neas, barras. Circulares, histogramas. Idea de curva normal.
BILIDAD Y Parmetros estadsticos. Media, moda, mediana, significados y utilidad. La esta-

ESTADS- dstica en los medios. Los abusos en el uso de la estadstica.
TICA.
146
DIDCTICA DE LA MATEMTICA II
1. Fundamentacin
A partir de tener que describir, analizar e interpretar los procesos reales de enseanza y de
aprendizaje de los nios del nivel (a travs de observaciones, videos, registros de clases, produc-
ciones de los nios) y de la lectura de los diseos y desarrollos curriculares, los futuros docentes,
necesitarn conocer los enfoques que alientan las investigaciones actuales acerca de la ensean-
za y el aprendizaje de la matemtica en el mismo, explicitando sus objetos de estudio, las pregun-
tas que intentan responderse, sus antecedentes y fuentes, sus vinculaciones y contrastes con la
bibliografa que sustentan los diseos curriculares, la distancia que media entre ellas con la reali-
dad escolar y sus posibles explicaciones, reconociendo que dichas teoras apoyan modelos teri-
cos que ayudan a analizar e interpretar las dificultades de la prctica en las aulas y no son dog-
mas a aplicar irreflexivamente en ellas.
El formador, a travs de su propia actividad de enseanza (planificacin, conduccin, eva-

luacin) debe ser consciente de que opera sobre y muestra, sus concepciones acerca de la ma-
temtica y de su enseanza y aprendizaje en la institucin escolar y en la vida (aun no conscien-
temente), que afectan al alumno en sus propias concepciones al respecto. Es necesario trabajar
en conjunto, docente y estudiantes, sobre estas creencias y concepciones acerca de la enseanza
y del aprendizaje de la matemtica, de modo de explicitarlas y confrontarlas con sus experiencias
anteriores y presentes, con la finalidad que el estudiante (y el mismo profesor) pueda avanzar
hacia comprensiones y actitudes ms conscientes, que luego lleve a su propia enseanza.
Esto implica que el docente formador debe tener en cuenta que su propia tarea no se exime
de trabajar con los enfoques, conceptos y procedimientos didcticos que quiere que sus estudian-
tes sostengan en su prctica futura. (Feldman, 2008). Esto ayudar a los estudiantes a explicar y
comprender la prctica escolar y seleccionar los principios epistemolgicos y didcticos que juz-
guen adecuados para su tarea futura, capacitndose para organizar su enseanza y llevarla a ca-
bo en forma flexible, adaptndola a las circunstancias cambiantes que va creando el propio proce-
so de aprendizaje de sus alumnos, reconociendo adems que el fenmeno de educar no admite
una reproductividad directa y lineal de lo que sostienen los desarrollos tericos, psicolgicos, pe-
daggicos o didcticos.50
La sistematizacin de estos conocimientos matemticos y didcticos, apoyados en lecturas

seleccionadas, experiencias de docentes e investigaciones, a travs del estudio grupal e indivi-
dual, propiciando formas de trabajo cada vez ms autnomas, contribuir a que el estudiante tome
conciencia de su necesidad y posibilidades de formacin continua, ms all de lo que la formacin
inicial le pueda dar.
50
An existe mucha confusin entre los objetivos de la investigacin didctica y sus modos de llevar a cabo sus proce-
sos modelizadores, con lo que puede ser realmente aplicado en las aulas.
147
Para seleccionar cualquier actividad matemtica, an en el jardn maternal, sea que se pre-
sente en forma espontnea por parte de los nios o sea seleccionada por el docente, es necesario
que ste sepa qu contenidos curriculares se pueden trabajar con ella y cmo integrarlos, en qu
contextos y situaciones prximas o imaginables por sus alumnos aparecen, bajo qu forma pre-
sentarla o continuarla, cmo registrar los aprendizajes que se van dando en el aula en orden a
orientar procesos de matematizacin, etc.
Muchos de las formas de trabajo en el nivel se basan en didcticas muy vinculadas al mo-
vimiento conocido como Escuela Nueva (fines s. XIX y principios del s.XX) destacndose los rin-
cones, centros de inters, el uso de materiales concretos, el trabajo con el juegos, con proyectos o
con unidades curriculares. Esto hace necesario que los estudiantes profundicen estas lneas en
sus objetivos originales y las contrasten con enfoques ms actuales provenientes de la investiga-
cin en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica en el nivel, conociendo otros modelos di-
dcticos, para enriquecer su prctica a partir de un proceso de opcin reflexiva, crtica y superado-
ra. (Recomendaciones Nivel Inicial. INFD. 2008).
Resulta imprescindible que, desde el comienzo en el estudio de la matemtica en las salas,

se priorice la construccin del sentido de los conocimientos a travs de las situaciones problemti-
cas (incluyendo los juegos) y de la reflexin sobre las mismas, para as promover un modo parti-
cular de trabajo matemtico que est al alcance de todos los alumnos. Esto implica, en la medida
de las posibilidades de cada uno: involucrarse en el problema, plantearse preguntas, realizar con-
jeturas, formularlas, elaborar formas de representacin y estrategias propias de resolucin, com-
pararlas con las de sus compaeros/as, discutir sobre la validez de los procedimientos realizados,
reconocer los nuevos conocimientos y relacionarlos con los ya sabidos y sobre esta base, ser ca-
paces de encarar situaciones nuevas por si mismos.
La matemtica que se ensee ha de comprometer todas las capacidades: perceptuales,

motrices, ldicas, de pensamiento, comunicacionales y afectivas que el alumno del nivel posee,
propiciando un desarrollo integral del mismo. Para ello las actividades matemticas del nivel no
aparecern escindidas del resto de las actividades que provengan de los otros campos de cono-
cimiento (en especial en el Jardn Maternal), aprovechndose todos los recursos didcticos pro-
pios del nivel (DC FD R. Negro, N. Inicial, 2000.). El uso de la tecnologa (calculadoras,
programas y juegos de computadoras, Internet, videos, fotografa, programas de televisin, etc.)
abre un campo a la creatividad e investigacin de los formadores y futuros docentes, para
integrarla a sus prcticas de enseanza cotidianas mejorando la calidad de las mismas y el
aprendizaje de sus alumnos en el nivel.
Tanto esta materia como la Prctica de la Enseanza de la Matemtica, podrn adoptar la

forma de ctedra abierta a docentes interesados (con un cupo limitado). Esto ayudar a que se
establezcan puentes que mejoren las comprensiones entre lo que se aspira en la formacin de los
institutos y la realidad escolar. Es importante adems, que los futuros docentes de nivel inicial to-
men contacto con docentes de primer ao de la escuela primaria y compartan con ellos experien-
148
cias de capacitacin y de enseanza con la finalidad de mejorar la articulacin entre esos niveles
escolares.
2. Propsitos
Que los estudiantes, futuros docentes:
- Revisen sus concepciones acerca del aprendizaje y la enseanza de la Matemtica rechazan-

do estereotipos discriminatorios, y desarrollando la conviccin de que todos los nios pueden
acceder a ella.
- Utilicen nociones tericas producidas desde distintas lneas de investigacin afines a la didc-
tica de la matemtica para analizar producciones de los nios del nivel, planificaciones, ins-
trumentos de evaluacin y recursos de enseanza y para seleccionar actividades para ense-
ar distintos contenidos, formulando propsitos y anticipando posibles estrategias de interven-
cin.
- Analicen los objetivos de aprendizaje, la organizacin de contenidos y las orientaciones didc-

ticas presentes en los documentos de desarrollo curricular producidos por la jurisdiccin y a
nivel nacional, considerando dichos documentos como el marco normativo que regula la acti-
vidad de enseanza.
- Analicen las relaciones entre el diseo curricular y la realidad institucional social para elaborar
proyectos de enseanza adecuados a distintos contextos, interactuando con otros para acor-
dar decisiones colectivas.
- Analicen situaciones de clase en las salas de jardn maternal y de infantes en las que se traba-
je con diversas actividades de matemtica, a la luz de los marcos tericos pertinentes y las su-
jeciones del sistema de enseanza, a fin de identificar los criterios que subyacen a las decisio-
nes tomadas por el maestro y por los alumnos.


En el cuadro a continuacin, la columna de la izquierda ejemplifica temas vinculados a la

enseanza de los distintos ejes curriculares de la educacin matemtica en el nivel inicial, y en la
de la derecha se citan aspectos didcticos a considerar basndose en algunas teoras que inciden
hoy en los documentos curriculares y propuestas innovadoras en vigencia, indicndose al final del
documento alguna de estas teoras y los autores ms representativos de cada una.
149
EJES CONTENIDOS RELACIONADOS A LA ENSEANZADE LA MATEMTICA EN EL NIVEL CONTENIDOS TRANSVERSALES
ENSEANZA DE Caracterizacin de distintos enfoques (psicolgicos y didcticos) acerca de la enseanza de los Estos contenidos sern tratados a
LOS NMEROS nmeros. Evolucin histrica de su enseanza. Aportes de las investigaciones ms recientes lo largo de la materia, en forma
(Piaget, Gelman y Gallistel, Brainerd, Resnick y Ford, Fuson, Ginsburg, Brown, Greeno, Bris- prctica sobre situaciones que in-
siau, Baroody, Kamii, Tal Team, etc.) respecto de: volucren contenidos de la ense-
anza y actuaciones en la prctica
- El sentido del nmero y de las operaciones.
escolar buscando fundamentar lo
- Las relaciones lgicas y la matemtica en el nivel inicial.
encontrado o propuesto en base a
- Funciones de los distintos tipos de nmeros (enumerar, cardinalizar, comparar y ordenar, los enfoques provenientes de la las
operar, etiquetar, medir). corrientes de didctica de la mate-
- Conocimientos numricos informales y las formas de representacin de los nmeros por parte mtica, la psicologa, la epistemo-
de los nios. loga, la teora de la informacin,

etc. (Ver Nota al final del documen-
- La serie numrica oral y escrita. Su enseanza
to)
- Comparacin y ordenamiento de nmeros: criterios utilizados por los nios. Patrones numri-
cos.
EJE: ANLISIS DIDCTICO DE
- Situaciones problemticas relativas a las operaciones bsicas con nmeros naturales.
CLASES Y MATERIALES CURRI-
- Contextos y modelos para la enseanza de las operaciones y el clculo. CULARES.
- Distintas formas de clculo. El conteo. Principios de un buen conteo. La importancia del clculo Sobre observaciones directas, re-
mental. Estrategias: secuencial, de descomposicin y de compensacin. Importancia de la me- gistros de situaciones de clase, vi-
morizacin de hechos numricos bsicos. deos de clase en aulas del nivel
- El clculo escrito en el nivel. inicial se llevar a cabo:
150
- Modelos para la enseanza de las operaciones y el clculo. Usos del material concreto. Re- - el estudio de los contextos en
cursos tecnolgicos actuales y los cambios en la enseanza del clculo. que se presentan situaciones vin-
culadas a la matemtica (juegos
ENSEANZA DE
colectivos e individuales, rincones,
LA MEDIDA Usos de la medida. Atributos cuali y cuantitativos de un objeto (su superposicin en la capta-
proyectos, problemas, etc.);
cin infantil).
- el anlisis de las estrategias de
Las distintas magnitudes fsicas: longitud, peso, capacidad, volumen, rea, tiempo, dinero.
resolucin de las mismas;
Sus formas de captacin por el nio. Aspectos matemticos, psicolgicos y didcticos. Aportes
- el nivel de matematizacin en que
desde la epistemologa gentica a la interpretacin del pensamiento infantil en relacin con la me-
operan los alumnos y el docente;
dida: La conservacin de cantidades continuas, la nocin de transitividad, la subdivisin del todo y
- nivel de vocabulario y comunica-
el transporte de la unidad como operaciones fundamentales en que se basa el proceso de medir
cin utilizados;
segn Piaget. Posturas actuales en relacin con los requisitos piagetianos y la comprensin de
la medida. - el modo de discusin matemtica
en el aula;
Obstculos perceptuales (forma, tamao, posicin, etc) que entorpecen en los nios la nocin de
medida de una cantidad. - las vinculaciones con otros conte-
nidos extramatemticos y de otras
Contextos y situaciones que implican el uso de la medida en el nivel
reas;
Estrategias de medicin de cantidades de una magnitud (intuitivas, de estimacin global, direc-
- el estudio de los errores de los
tas, indirectas). Comparacin clasificacin y ordenamiento de materiales segn atributos medi-
alumnos;
bles. Comparacin y ordenamiento de cantidades.
- las formas de evaluacin en el ni-
Uso de distintos materiales de medicin. Unidades referentes. Instrumentos convencionales.
vel inicial;
Errores ms comunes en la medicin.
- la elaboracin, toma y anlisis de
151
Usos de la geometra. diagnsticos
ENSEANZA DE Conocimientos espaciales y conocimientos geomtricos. Posturas al respecto. (Didctica fran- - las formas de seguimiento de los
LA GEOMETRA cesa - Educacin Matemtica Realista). alumnos;
Piaget y Van Hiele: Ideas acerca del desarrollo del pensamiento geomtrico. - el estudio y la contrastacin de las
propuestas curriculares y de textos
Contextos y situaciones que implican el uso de conceptos espaciales y geomtricos.
en vigencia;
Representaciones espontneas, espaciales y geomtricas en los nios. El rol del dibujo y el
- el anlisis y revisin de propues-
modelado en el nivel inicial como forma de representar la realidad y dar a conocer sus ideas.
tas didcticas acerca de contenidos
Habilidades visuales bsicas del conocimiento geomtrico: la coordinacin visomotora, la per-
escolares con distintos enfoques;
cepcin figura-fondo, la constancia perceptual o constancia de forma, tamao y posicin, la
- la seleccin y diseo de activida-
percepcin de la posicin de un objeto en el espacio y de las relaciones espaciales entre obje-
des de aprendizaje atendiendo a la
tos, la discriminacin visual y la memoria visual.
diversidad cognitiva y social dela
Situaciones que impliquen estrategias de reconocimiento, clasificacin, construccin, reproduc-
sala;
cin y descripcin de formas y de sus transformaciones utilizables en el Nivel Inicial.
- el estudio crtico de propuestas
Materiales para el trabajo espacial y geomtrico en el nivel y recursos tecnolgicos actuales
innovadoras de evaluacin;
que apoyan aspectos espaciales y geomtricos.
- la incidencia de determinadas
ENSEANZA DE tecnologa en la enseanza y los
LA PROBABILIDAD PROBABILIDAD Y ESTADSTICA. aprendizajes de los alumnos. An-
Y LA ESTADSTICA Sucesos previsibles e imprevisibles. El azar y la intuicin. Los juegos de azar y las creencias de lisis crtico de sus posibilidades y
los nios. Dificultades que presenta la enseanza de la probabilidad frente al pensamiento de- limitaciones,
terminista de los nios.
152
El pensamiento combinatorio. Sus dificultades en nios del nivel.
Las representaciones en estadstica. Posibilidades de trabajo en el nivel inicial.
LA EVALUACIN La evaluacin de matemtica en el nivel inicial. Discusiones al respecto. Propsitos. Criterios.

EN EL NIVEL Instrumentos (diagnsticos, registros anecdticos, narraciones, legajos en relacin con los
aprendizajes matemticos de los nios)
Las tICs para la enseanza de la matemtica en el nivel inicial. Uso y anlisis de software de
NUEVAS TECNO-
PC para distintos temas, juegos y actividades interactivas, videos, cuentos visuales, programas
LOGAS DE LA IN-
de TV, fotografas, calculadora, etc. posibles de ser utilizados en el nivel inicial.
FORMACIN Y LA
COMUNICACIN
153
- CASTRO A. (2008): Recomendaciones para la elaboracin de los Diseos Curriculares de For-

macin Docente - rea Matemtica. NIVEL INICIAL. INFD. MECyT. Julio.
- CHEMELLO G., AGRASAR M. Y RODRGUEZ M.: (2008): Recomendaciones para la elabora-

cin de los Diseos Curriculares de Formacin Docente - rea Matemtica. INFD. MECyT. Ju-
lio.
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TE DE NIVEL INICIAL 1999.
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cin Matemtica. (ISSN 1668 7035) de la Universidad Nacional del Litoral. N 3-06, pp 11-33.
NOTA: Algunas de las teoras que influencian actualmente en la educacin matemtica son:
- Constructivismo (Piaget, Kamii).
- Interaccin social y lenguaje (Vitgovsky).
- Constructivismo social (Piaget-Vigostky. Perret-Clermont, P. Cobb, E. Yackel)
- Cognitivas: Tratamiento de la informacin (J. Greeno, A. Asiala, E. Dubinsky, J. Kaput ).

Problem solving (A. Schoenfeld)
154
- Antropolgicas: Etnograficas: U. D`Ambrosio, A. J. Bishop, G. Saxe, T. Nunes, T y D. Ca-

rraher) y Didcticas (Y. Chevallard, J. Gascn, P. Bolea, M. Bosch).
- Socio-polticas. A ellas pertenece la corriente denominada Empowering (Paulo Freire, B.

Greer, Mukhopadhyaz; C. Keitel, O. Skovmose)
- Sociolgicas: (B. P. Dowling en Gran Bretaa).
- Semiticas. (J. Godino, H. Steinbring, N. Presmeg (influenciada por la teora de Peirce); C.

Morgan, M. Veel (lingstica sistmico-funcional), A. Sfard y B.van Oers (quienes la cruzan
con la teora vygotskiana de la actividad), M. Otte, R. Duval).
- Didctica francesa: Destacamos algunos temas centrales tratados por autores de esta co-
rriente: Teora de las situaciones didcticas. Variables didcticas. La transposicin didcti-
ca. El contrato didctico. La ingeniera didctica. Relacin instrumento objeto. Tipos de
prueba. (G. Brousseau. R. Douady, M. Artigue, Ma. J. Perrin Glorian, G. Vergnaud, R.
Chartnay, G. Bachelard, N. Balacheff)
- Educacin Matemtica Realista: Principios en que se sostiene: Matemtica como actividad

humana. Concepto de realidad. Niveles de matematizacin progresiva. Valor de los contex-
tos y modelos en este proceso. La reinvencin guiada. Las producciones propias de los
alumnos. La fenomenologa didctica. La interaccin en el aula. La interrelacin e integra-
cin de los ejes curriculares de la matemtica. (H. Freudenthal, van den Heuvel-
Panhuizen, K. Gravemeijer, A. Treffers, L. Streefland., J. de Lange,)
DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES I
Formato sugerido: Asignatura-Taller-Seminario. 51
1. Fundamentacin
La enseanza de las ciencias naturales a travs de la dimensin de rea incluye un con-

junto de conocimientos a partir de los cuales los futuros maestros seleccionarn y organizarn
contenidos de ciencias naturales, con actividades del rea en las distintas secciones del nivel,
desde el aporte de la Biologa, la Fsica, la Qumica, la Astronoma, la Geologa, la Educacin pa-
ra la Salud y la Educacin Ambiental, articulando estos conocimientos con el modo en que los su-
jetos aprenden ciencias naturales as como con las problemticas relativas a la enseanza en el
nivel inicial. Dada la especificidad del nivel para el cual se forma, cabe considerar una revisin so-
bre la perspectiva de trabajo en el rea de Ciencias Naturales en el Nivel Inicial, dado que el es-
51
Segn la dinmica del grupo de estudiantes, se fomenta el empleo de formatos diferenciados para el logro de los pro-
psitos consensuados, en una secuencia que intercala talleres, seminarios y trabajos de campo en las instancias que se
consideran pueden acompaar o complementar mejor la apropiacin de los conocimientos cientficos.
155
tudio de los fenmenos de la naturaleza fue abordado histricamente desde distintas disciplinas,
quienes mantuvieron su especificidad y metodologa propia.
Sin embargo, la construccin del rea no puede definirse por la sumatoria los aportes de
esas disciplinas, sino que debe pensarse en funcin de contextos, sujetos de aprendizaje y objeti-
vos de enseanza particulares.
El desarrollo de temticas y actividades que se planteen posibilitarn la relacin entre los

modelos personales, con nuevos modelos vinculados con los conocimientos cientficos actuales,
tanto de las disciplinas que conforman el rea como de la didctica especfica del nivel inicial.
Los cambios en la enseanza de las ciencias se relacionan con los nuevos enfoques pro-
puestos para las ciencias naturales en donde la actividad cientfica se basa en una bsqueda de
estrategias adecuadas y creativas para resolver problemas y responder preguntas, ms que en un
intento por explicar los fenmenos naturales. En el marco de esta visin, la Ciencia se convierte
en una actividad cuyo fin es otorgar sentido al ambiente e intervenir en l. La indagacin del am-
biente es uno de los ejes particulares de trabajo en para el nivel inicial para complejizar la mirada
y otorgarle sentido a la temticas que se trabajan en este nivel.
Los ingresantes que se incorporan a la formacin docente presentan dificultades de com-

prensin relativas a los supuestos que manejan en torno del conocimiento cientfico en general y
de las ciencias en particular, con una concepcin de conocimiento cientfico como algo acabado,
sin tener en cuenta los procesos de su construccin. De all que la incorporacin de la perspectiva
proveniente de la historia de la ciencia puede favorecer una nueva mirada en torno del conoci-
miento cientfico y particularmente de los procesos de bsqueda de las prcticas cientficas. Esta
cuestin resulta fundamental para favorecer la construccin de propuesta didcticas que tengan
como centro los procesos de indagacin.
2. Propsitos
Durante la formacin en el rea Ciencias Naturales, y relacionados con los ejes de este
marco para la Formacin Docente, los alumnos debern tener oportunidades para:
- Manifestar, desarrollar, complejizar y enriquecer las concepciones de ciencia que subyacen en

las matrices formativas de los futuros docentes, referidas a las Ciencias Naturales.
- Construir activamente significados que fundamentarn la prctica escolar al ensear Ciencias

Naturales en el nivel inicial, desde la reflexin y anlisis permanente para superar las dificulta-
des detectadas desde una visin actualizada del conocimiento cientfico.
- Afianzar vnculos de solidaridad y de cooperacin con otros como miembro de una sociedad
democrtica y de acuerdo con los principios de convivencia comunitaria.
- Trabajar y valorar de manera integrada con otras reas, temticas referidas a la educacin
ambiental, la educacin para la salud y la educacin sexual.
156
Las ciencias naturales y las Concepciones de ciencia Las concepciones de ciencia. Con-
cepcin actual de ciencia Las ciencias naturales como rea. Disciplinas que integran el rea Los
conceptos estructurantes del rea. Las metaciencias y las ciencias naturales. Para qu ensear
ciencias naturales en el nivel inicial.
Los materiales, sus cambios, interacciones fsicas y qumicas: La materia: Propiedades y
estructura. Peso, masa y volumen. Sistemas materiales, propiedades y clasificacin. Estados y
cambios de estado. El agua: composicin, su importancia. Estados y Potabilizacin. Mezclas.
Transformaciones fsicas y qumicas. Sistemas de fuerzas. Efectos. Flotacin de los cuerpos.
Densidad, peso y empuje. Calor y temperatura. Termmetro. Magnetismo: Imanes y campo mag-
ntico. Energa elctrica y procesos qumicos, pilas. Ondas. Sonido. Luz y sombra. Cuerpos opa-
cos, translcidos y transparentes. Instrumentos pticos: lupa, microscopio compuesto.
El ambiente, los recursos naturales y el desarrollo sustentable: Los biomas de la Patagonia.
Ambientes terrestres y acuticos. Factores biticos y abiticos. Clima, suelo, flora y fauna Adapta-
ciones. Educacin ambiental. Recursos naturales y desarrollo sustentable. Desertificacin y defo-
restacin. Contaminacin. Agentes. Clasificacin. Efectos
Las interacciones de los sistemas biolgicos y los factores fsicos en los subsistemas terres-
tres: La Tierra: Origen y evolucin. Movimientos Los subsistemas terrestres. Recursos y riesgos
naturales. Relaciones entre los sistemas biolgicos y los ambientes fsicos. Las bases moleculares
de la vida. Reproduccin. Herencia. Ciclo de la materia y flujo de la energa en los ecosistemas.
Dinmica poblacional, interrelaciones de las comunidades.
Dada la complejidad del rea y la necesidad de determinar el alcance de los contenidos, re-
sultan de gran importancia en este sentido, la especificacin de las ideas bsicas a construir de
cada eje, por ejemplo:
Ejes Ideas bsicas a construir
La materia se presenta en diferentes formas y tiene propiedades que la ca-

racterizan. Las sustancias componen la materia y presentan estructuras comunes
formadas por partculas elementales: tomos, molculas e iones. La interaccin
Los materia- que se establece entre ellas, particularmente las caractersticas de los enlaces,
les, sus determina las propiedades de las sustancias y permite predecir el comportamien-
cambios, in- to de y entre ellas. Al interactuar, los elementos fsicos y biolgicos producen
teracciones efectos que obedecen a leyes cientficas. Los materiales pueden transformarse y
fsicas y reciclarse o reutilizarse de diferentes maneras. Todo cambio en la materia es
qumicas. consecuencia de la intervencin de la energa. Estos cambios pueden ser fsicos
o qumicos. Los cambios qumicos o reacciones qumicas las sustancias intervi-
nientes se convierten en otras sustancias, pero en ambos fenmenos se conser-
van los elementos, salvo en las reacciones nucleares. Estos cambios pueden ser
157
reversibles o irreversibles. Las reacciones qumicas se clasifican segn diferentes

criterios. Algunas de ellas se utilizan en la identificacin de sustancias. La energa
proviene de distintas fuentes y se presentas de distintas formas. Esta magnitud
se propaga en distintos medios y puede transformarse de una a otra, conservn-
dose y disipndose en parte. La luz y el sonido son dos formas de propagacin
de la energa realizada a travs de ondas. Existen distintos tipos de ondas, me-
cnicas y electromagnticas. Al interactuar con la materia, la luz y el sonido pro-
ducen diferentes efectos (reflexin, refraccin, difraccin) como consecuencias
de las propiedades de las ondas. La naturaleza dual de la luz, produce distintos
efectos segn se comporte como onda o partcula. La luz blanca est compuesta
de varios colores .el color de los objetos depende de cules sean los colores
transmitidos, absorbidos y reflejados. El calor es una forma de transferencia de
energa como consecuencia de una diferencia trmica, y puede provenir de distin-
tas fuentes, transmitindose por conduccin, conveccin y radiacin. La mayora
de los objetos se dilatan cuando se los calienta y se contraen al enfriarse. Au-
mentando o disminuyendo la temperatura, puede lograrse que la materia cambie
de estado: diferentes sustancias experimentan ese cambio a distintas temperatu-
ras. La cantidad de calor contenida en una sustancia, depende de la cantidad de
molculas que tenga, la energa y rapidez con la que stas de muevan. Los fe-
nmenos elctricos y magnticos, son producidos por la naturaleza elctrica de la
materia. Ambos generan campos de fuerza. Un imn atrae objetos debido a que
en torno suyo se forma un campo de fuerzas que es ms intenso en los extre-
mos a los que se denomina polos. Los polos opuestos se atraen y los polos igua-
les se repelen. Generalmente los imanes atraen objetos de hierro y de acero
que son los materiales ms comunes que se imantan mediante imanes.
Los Patagonia presentan biomas caracterizados por la flora y fauna de la am-

bientes terrestres (estepa y los bosques andinos patagnicos) y acuticos (lago,
El ambiente, laguna, costa marina), con adaptaciones para las condiciones reinantes en la re-
los recursos gin, determinadas por el clima y el suelo. Adems de las especies autctonas,
naturales y el se han introducido a travs del tiempo, especies que compiten para satisfacer
desarrollo sus necesidades vitales. La flora la fauna y el suelo constituyen recursos natura-
sustentable. les que debemos preservar en el marco de un desarrollo sustentable, para evitar
la sobreexplotacin que conduce a la desertificacin, contaminacin, extincin de
especies y deforestacin de los ecosistemas.
Las interac- El universo est constituido por subsistemas que experimentan continuas trans-
ciones de los formaciones. El sistema solar, est formado por astros que se relacionan a travs
sistemas bio- de interacciones. Los movimientos combinados de la Tierra el sol y la luna produ-
158
lgicos y los cen fenmenos asociados observables en la Tierra como: mareas, da, noche,
factores fsi- estaciones, fases, eclipses, etc. Nuestro planeta ha experimentado numerosos
cos en los cambios y transformaciones que dieron lugar a elementos naturales que se cons-
subsistemas tituyen en recursos naturales, patrimonio que debemos preservar. La estructura
interna de la Tierra, la conformacin de su superficie, su atmsfera, sus climas,
terrestres
son el resultado de procesos tanto externos como internos que pueden ser anali-
zados en el tiempo geolgico, a partir del cual es posible organizar e interpretar
los registros del desarrollo de la vida sobre la Tierra. Los seres vivos intercam-
bian informacin, materia y energa con su medio, se relacionan, autorregulan y
autorganizan, en un proceso de continua evolucin, cambio en unidad y diversi-
dad de todas las formas de vida, relacionndose entre si y con los elementos fsi-
cos del ambiente. Mediante los mecanismos de la herencia y la gentica, los or-
ganismos aseguran su continuidad, y la variabilidad en las poblaciones de una
generacin a otra. La interaccin de las comunidades con el medio fsico se pro-
duce en el nivel ecosistmico, donde se cumple el ciclo de la materia y el flujo de
la energa, donde se relacionan los productores, consumidores y descomponedo-
res en las cadenas trficas. Estas interacciones entre las diferentes poblaciones
de los ecosistemas, y las interacciones entre comunidades constituyen la dinmi-
ca de la biosfera.
- CLARKE, J. S., (1985), Qumica, Ed. Pirmide.
- CURTIS, H. SUE BARNES, (1994), Biologa, Ed. Panamericana.
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-
159
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES II
Formato Sugerido: Taller-Ateneo-Seminario
1. Fundamentacin
Los contenidos que abarcan la enseanza de las Ciencias Naturales en la formacin inicial
de docentes debern ser abordados desde el entrecruzamiento entre el contenido disciplinar y su
didctica por una parte y por otra con el establecimiento de articulaciones transversales con otras
disciplinas. El trabajo especfico con los contenidos depender en gran medida de la amplitud y de
la articulacin entre el marco disciplinar y la didctica del nivel inicial, atendiendo a las caracteri-
zaciones y perspectivas desarrolladas en el rea del currculo correspondiente a la Didctica del
Nivel pero poniendo especial nfasis en la especificidad de la formacin de sujetos adultos que
sern los futuros docentes en cuyo caso ser necesario revisar las concepciones de ciencia arrai-
gadas en su biografa escolar y reconceptualizar acerca de la complejidad del campo.
La incorporacin de la educacin ambiental y el campo de las tecnologas como temticas

que atraviesan el rea se corresponde con el desarrollo de modelos de investigacin que promue-
ven el desarrollo de competencias propias de la educacin tales como el planteamiento de hipte-
sis; la experimentacin; la confrontacin de puntos de vista; la indagacin de problemas; etc.
El formato areal se constituye desde la lgica e historia de las disciplinas que integran el
rea ya que comparten objetos de estudio y metodologas de investigacin. Pensar en la forma-
cin de un docente que se desempear en las salas de educacin inicial, implica tambin una in-
tervencin docente que trabaje desde una perspectiva global en el momento de realizar la trans-
posicin didctica. Esta tarea requiere prever espacios curriculares que adopten la forma de talle-
res integradores cuyo objetivo sea trabajar sobre el dilogo entre diversas reas para su trata-
miento en las unidades didcticas globalizadoras, de modo que las mismas no resulten forzadas o
inconsistentes.
2. Propsitos
- Disear y fundamentar propuestas de enseanza del rea con actividades relevantes para el
sujeto que aprende, en funcin de los contenidos seleccionados, con un lenguaje preciso,
empleando variedad de recursos didcticos, estableciendo una estrecha relacin entre teora y
prctica
- Reconocer y apropiarse de los fundamentos de la educacin ambiental para transponerlos en

secuencias didcticas que promuevan la conciencia ambiental en el marco de un desarrollo
sustentable.
- Reconocer y Aplicar estrategias de enseanza propias de las ciencias naturales para el nivel
inicial que incluyan procedimientos para la indagacin del ambiente, la formulacin y resolu-
cin de problemas.
160
- Identificar e incluir distintas modalidades de enseanza y evaluacin en las propuestas didc-

ticas, atendiendo al destinatario y al contexto de la intervencin pedaggica vinculada con los
diversos estilos de aprendizajes.
- Respetar la vida en todas sus manifestaciones, colaborando en cuidado de la salud personal y

comunitaria, la proteccin y mejoramiento del ambiente y sus recursos.
- Participar activa y responsablemente como ciudadano comprometido en el mejoramiento de la

calidad de vida de la poblacin.
Las Caractersticas del pensamiento infantil y la percepcin del ambiente en la construc-

cin del conocimiento en ciencias naturales. Las caractersticas de pensamiento infantil y su corre-
lato en la percepcin del ambiente. Las teoras infantiles. La actividad exploratoria como fuente de
informacin de los fenmenos naturales. Aproximacin a la construccin de las nociones de cam-
bio, unidad y diversidad en la naturaleza en el marco de la alfabetizacin cientfica. Relacin entre,
experiencia, manipulacin, accin y representaciones. Juego y conocimiento.
La produccin didctica en ciencias naturales para el nivel inicial. El saber didctico en cien-
cias naturales. Principios didcticos basados en diferentes enfoques del proceso de enseanza.
EL constructivismo en el aprendizaje de las Ciencias. Los Contenidos en ciencias naturales, cri-
terios de seleccin, organizacin y secuenciacin, dimensiones: conceptual, procedimental y acti-
tudinal. Los contenidos de las ciencias naturales para el nivel inicial en propuestas didcticas:
Anlisis del DCP provincial y otros documentos de referencia como insumo de las producciones
docentes. Los recursos didcticos para la enseanza de las ciencias naturales: el juego, la expe-
riencia directa, los trabajos prcticos, las imgenes y su tratamiento didctico. Las salidas: crite-
rios de seleccin y organizacin (aspectos a considerar antes, durante y despus de las salidas).
La planificacin docente en Ciencias Naturales como una hiptesis de trabajo. Elaboracin de
proyectos, unidades didcticas, secuencias de enseanza como aproximaciones sucesivas a la
comprensin del ambiente y los fenmenos naturales. Las intencionalidades educativas: fin, obje-
tivo, propsito, expectativa de logro .Las actividades en ciencias naturales. La evaluacin de los
aprendizajes en Ciencias Naturales para el nivel inicial .Propuestas didcticas que incluyan las
nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin en la enseanza del rea. Tipos de activida-
des y su relacin con los contenidos a ensear: Adecuacin de las producciones a contextos es-
pecficos y las distintas secciones del nivel inicial, atendiendo a la integracin, diversidad y hetero-
geneidad.
Ideas Bsicas a Construir: El conocimiento del pensamiento infantil y ideas previas que los
nios poseen acerca de los fenmenos naturales, constituyen una para gua las prcticas docen-
tes. Las hiptesis infantiles son el presupuesto bsico para establecer propuestas didcticas que
apunten a la evolucin y enriquecimiento de las teoras infantiles promoviendo sucesivas aproxi-
maciones a los contenidos de las ciencias naturales en el marco de la alfabetizacin cientfica.
161
La complejidad de de las prcticas docentes demanda el anlisis de las preconcepciones, las in-
tencionalidades educativas, los criterios de seleccin de contenidos, de actividades y de los re-
cursos que se ponen en juego en las propuestas didcticas adaptadas al contexto y las caracters-
ticas del sujeto que aprende.
- ARCA, M., (1999), Jugar, experimentar, aprender en Cuadernos de Pedagoga N 221, Barce-
lona.
- CARRETERO, M., (1995), Constructivismo y educacin, Ed. Aique, Buenos Aires.
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- MALAJOVICH, A,( 2005)Recorridos didcticos en la educacin inicial., Ed. Paids, Argentina
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gentina
- WEISSMANN, H. (Comp.), (1993), Didctica de las Ciencias Naturales, Paids, Argentina.
EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL
Formato sugerido: Taller-Seminario
1. Fundamentacin
La Educacin Sexualidad Integral est enmarcada dentro de los principios ticos, existen
tratados nacionales e internacionales, leyes, decretos, ordenanzas que la sustentan; es funda-
mental desde la educacin, su conocimiento ya que constituyen herramientas para defender los
derechos humanos, para desarrollar polticas pblicas que amparen prioritariamente a los/las ni-
os y nias. La inclusin sistemtica de la educacin sexual exige que se encuadre en un marco
formativo que haga explcito el respeto por los derechos humanos, y desde ese marco se brinde
tanto informacin como escenarios formativos para los nios nias y adolescentes.
162
Entender que la sexualidad abarca "aspectos biolgicos, psicolgicos, sociales, afectivos y ticos"
implica considerarla como una las dimensiones constitutivas de la persona, presente de diferentes
maneras, y relevante para su despliegue y bienestar durante toda la vida. Los distintos sectores y
actores sociales hablamos de sexualidad y realizamos acciones de educacin sexual en la escue-
la. Sin embargo, aun refirindonos al mismo tema y en el mismo mbito, todos entendemos a la
ESI de diversos modos y generalmente cada uno de los distintos sectores y actores nos ocupa-
mos de algunas dimensiones de la educacin sexual, pero no realizamos una educacin sexual in-
tegral que contemple el abordaje de sus mltiples dimensiones.
La escuela desarrolla su funcin en el delicado equilibrio entre el respeto por las diferencias
y la responsabilidad de igualar oportunidades, trabajando en pos de la restitucin de derechos
vulnerados y la promocin del desarrollo integral de nios, nias y adolescentes. Ms all de las
recurrencias evolutivas, las diferencias de todo tipo (etnia, clase social, mbito rural o urbano,
creencias particulares, etc.) hacen que cada grupo de nios o jvenes transite su crecimiento y
constituya su experiencia de maneras muy diferentes. Admitir este plural supone una responsabi-
lidad para los educadores.
Desde esta perspectiva, los aprendizajes impulsados debern propender al desarrollo inte-
gral de nios, nias y adolescentes, ofreciendo conocimientos significativos y pertinentes a cada
etapa evolutiva, ayudando a los alumnos y alumnas a comprender su crecimiento, y los cambios,
necesidades y problemticas que ese crecimiento conlleva.
De esta manera, la escuela desde una propuesta pedaggica integral contribuye a la cons-
truccin de ciudadana, tambin cuando es capaz de respetar las necesidades de los nios y ni-
as en las distintas etapas de su desarrollo.
2. Propsitos
Incluir la Educacin Sexual Integral dentro de propuestas educativas orientadas a la forma-
cin armnica, equilibrada y permanente de las personas, promoviendo actitudes de respon-
sabilidad y respeto ante la sexualidad.
Brindar contenidos conceptuales y metodolgicos que permitan ampliar los saberes y compe-
tencias de los alumnos/as en el abordaje de esta temtica.
Facilitar una aproximacin al conocimiento de las condiciones sociales, culturales y polticas

de construccin de subjetividades.
Resignificar el lugar de la escuela en el trabajo en prevencin y promocin de la salud, y en la

construccin de subjetividad y sujetos sexuados, ofreciendo herramientas y recursos que per-
mitan facilitar la implementacin de la educacin sexual en el aula y en la escuela.
Conocer el marco legal vinculado a la sexualidad; y reflexionar sobre el enfoque de derecho en

la prctica cotidiana de la escuela.
163
EJE: SEXUALIDAD Y EDUCACIN SEXUAL: Historia del conocimiento sexual: Visin
ideolgica de la historia de la sexualidad humana. Etapas e hitos y las teoras seminales. La
sexualidad como concepto complejo: dimensiones: biolgica, psicolgica, jurdica, tico-poltica.
La Multidimensionalidad: su ingerencia en la construccin de subjetividad. La sexualidad como
construccin histrica y social: Su complejizacin a partir de nuevos conceptos que interpelan a
paradigmas histricos y dominantes (Biomdico, Moral). Educacin sexual: Conceptos. Educacin
informal. Educacin formal e integral. El rol docente y el rol de la escuela en la prevencin y pro-
mocin de la salud y la construccin de sujetos sexuados.
EJE: SEXUALIDAD Y CUIDADO DEL CUERPO: Sexualidad sana y Conductas saluda-

bles. Teoras. El concepto de la OMS. Ampliaciones. Conceptos de salud, calidad de vida y pre-
vencin. El desarrollo de la salud sexual y la prevencin de riesgos. Las representaciones sociales
y su vinculacin con la prevencin y promocin de la salud. Concepto de vulnerabilidad y su rela-
cin con la prevencin. Salud reproductiva y procreacin responsable: Los derechos sexuales y
reproductivos. Salud reproductiva. Reproduccin humana, ciclo menstrual, fecundacin, embara-
zo, parto, fertilidad y esterilidad. La construccin social de la maternidad. El embarazo no desea-
do. Aborto: tipos. Mtodos anticonceptivos: Evaluacin, seguridad, uso adecuado. Mtodos tradi-
cionales y nuevos. Anticoncepcin hormonal de emergencia. Mtodos quirrgicos. Tcnicas de
reproduccin asistida. Infecciones de Transmisin Sexual: Tipos, caractersticas. Endemia de
VIH/SIDA: situacin local, nacional y mundial. Derechos Humanos y la relacin con el VIH/SIDA.
Caracterstica sociodemogrfica de la provincia.
EJE: LAS MATRICES SOCIALES, POLTICAS Y CULTURALES DE LA SUBJETIVIDAD:

Gnero: Historia y etapas. Teoras y conceptos de gnero. Perspectiva de gnero. Identidad ge-
ntica. Rol sexual. Identidad sexual. Orientacin e identidad de gnero. Comportamiento sexual.
Modelos culturales dominantes e incipientes. Noviazgos. Modelos de matrimonios. La construc-
cin de los derechos y las responsabilidades: Introduccin al marco legal relacionado con la Edu-
cacin sexual integral. El/la nio/a como sujeto de derecho. Derechos vinculados a la educacin
sexual. El enfoque de ganancia. El enfoque de derecho desde la prctica cotidiana de la escuela.
EJE: NORMAS JURIDICAS QUE SUSTENTAN LA EDUCACIN SEXUAL: Normas Jurdi-

cas: Propsito. Constitucin Nacional Art. 19, 33 y 75. Ley Nacional de Educacin (26.206). Ley
Nacional de Educacin Sexual Integral N26.150. Declaracin Universal de los Derechos Huma-
nos. Ley de Ratificacin de la Convencin de los Derechos del Nio (23.849). Ley Nacional de
Proteccin Integral a la nia, nio y adolescente (26.061). Ley Nacional de Salud Sexual y Pro-
creacin Responsable (25.673). Ley Provincial N 509 Salud Sexual y Reproductiva. El Pacto In-
ternacional de Derechos Civiles y Polticos. Ley de Ratificacin de la Convencin sobre la Elimina-
cin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer (23.179). La Convencin Interameri-
cana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la violencia contra la Mujer (Ley N24.632). Ley Nacio-
nal N 23.592: Antidiscriminatoria
164
- F. BARRAGAN y C. BREDY. Nias, nios maestros, maestras: una propuesta de educacin
sexual. Ed. DIADA.
- MORGADE G. Educacin en la sexualidad desde el enfoque de gnero. Una antigua deuda de

la escuela. Novedades Educativas 2006
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DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES I
1. Fundamentacin
Esta unidad tiene como finalidad que los futuros docentes del nivel inicial observen, anali-
cen, comprendan y enseen, a partir de un posicionamiento reflexivo y crtico, acerca de la reali-
dad social del pasado y del presente.
En este esquema se debe dar cuenta de la necesidad de atender las problemticas espec-
ficas del nivel y las particularidades de cada disciplina integrante del rea, direccionndola a
construir en conjunto una visin analtica y reflexiva de la enseanza de las Ciencias Sociales en
el Nivel Inicial.
En este sentido se profundizar en los conocimientos especficos del rea, en el conoci-

miento de la didctica y en los marcos tericos y epistemolgicos que los sustentan, a fin de que a
partir de procesos reflexivos y metacognitivos se favorezca la relacin teora prctica.
Atender a los marcos tericos de las ciencias sociales nos remite a un discurso crtico y ex-
plicativo y en especial, a explicitar los argumentos de los conceptos que estructuran el rea. Es
en este sentido que, al abordar la realidad social la asumimos como compleja, contradictoria, con-
flictiva y dinmica. A la misma la significamos a partir de comprender los conceptos que la estruc-
turan; tiempo histrico, sujeto social y espacio geogrfico.
El tiempo histrico no se limita al estudio de la cronologa o aplicar distintos criterios de pe-

riodizacin, sino que en l operan diversos ritmos de cambio y fenmenos, como las relaciones de
causa-efecto que constituyen el nervio que explica transformaciones y cambios que se suceden a
lo largo del tiempo. De este modo el concepto de tiempo histrico busca percibir y organizar los
diversos niveles de duracin, las temporalidades de los procesos sociales cobrando relevancia
con ello otras categoras, como: ruptura, continuidad, simultaneidad y proceso.
Por su parte, al espacio geogrfico lo entendemos como un sistema de relaciones y un

producto social organizado, uno de los numerosos productos de la actividad social. Incorpora las
herencias, las huellas naturales y las artificiales. En palabras de Santos, M),el espacio no es
una cosa ni un sistema de cosas, sino una realidad relacional. Por esto su definicin slo puede
situarse en relacin a otras realidades: la naturaleza y la sociedad, mediatizadas por el trabajo.
Debe considerarse como el conjunto indisociable del que participan, por un lado, cierta disposicin
166
de objetos geogrficos, objetos naturales y objetos sociales, y por otro, la vida que los llena y ani-
ma (1996, p.27-28). El espacio geogrfico es un producto social, y como tal histrico, complejo,
cambiante y contradictorio.
En relacin a la categora de sujeto social, sta es analizada a partir del desarrollo de las
nuevas corrientes de pensamiento dentro del campo de las ciencias sociales como un colectivo.
Esto implica entenderla como una pluralidad de sujetos, productores y reproductores que han sus-
tituido al sujeto individual, al gran hombre, al personaje importante, al hroe protagonista de la
historia.
El imaginario social que tenemos las personas sobre la realidad social dista de ser homog-
neo en tanto distintos actores sociales la interpretan y actan en funcin de determinados inter-
eses y valores. Podemos entonces y en funcin de los principios explicativos de las ciencias so-
ciales escolarizadas hablar de una multiperspectividad en la enseanza de la realidad social, por
lo que las acciones consecuentes se relacionan con la perspectiva asumida. Por su parte, el prin-
cipio de multicausalidad de los procesos sociales, muestra, por un lado, el carcter diferenciado y
mltiple de las causas que lo producen y, por el otro, el entramado que con ellos construye el cien-
tista social.
Este marco enunciado nos habilita para seleccionar contenidos relevantes. Por lo tanto, los
contenidos del rea se presentan organizados por ejes. stos, constituyen una unidad de signifi-
cado, una idea directriz, en torno a la cual se integran y organizan los contenidos. Representan
una idea abarcativa de las problemticas a presentar, operando como organizador del proceso
educativo, respetando las caractersticas disciplinares y didcticas especficas.
En esta seleccin se han primado conceptos teniendo en cuenta las Recomendaciones Na-
cionales y los aportes de los contenidos que se explicitan en distintos institutos de formacin do-
cente patagnicos.
En estos ejes podemos advertir la presencia de los conceptos estructurantes del rea, y
esencialmente la dinmica de la realidad social a partir de mirar los conflictos, los cambios y con-
tinuidades, la identidad y alteridad, la diferenciacin, es decir los principios explicativos que la
atraviesan y los conceptos especficos que la recorren. Todo ello debe ser analizado como pro-
ducto de mltiples causas y a la luz de mltiples perspectivas con el fin de comprenderla aten-
diendo a la diversidad de actores sociales y que se conforma tanto de elementos materiales y
simblicos como de representaciones sociales que se construyen sobre ella.
2. Propsitos:
Propiciar el conocimiento de las potencialidades de las Ciencias Sociales, hacia la toma de

conciencia de la contribucin de las mismas para la emancipacin de los sujetos en el auto-
rreconocimiento como transformadores de la realidad.
167
Promover el desarrollo de una conciencia histrica y ambiental que permita ubicar al alumno
en el espacio y en el tiempo y definirlos como sujetos activos en el presente.
Propiciar el manejo de teoras, metodologas y conceptos para el acceso al conocimiento so-

cial a travs del anlisis y la crtica que se asienta en los datos y en la informacin.
Relevar los fundamentos epistemolgicos de las Ciencias Sociales, su objeto de estudio y las
disciplinas que integran el campo, postulando sus implicancias curriculares y didcticas.
Favorecer la construccin de conocimiento informado y crtico de la realidad, compartido con

otros y anclado en la experiencia personal que incluya conocer instrumentos de comprensin,
explicacin y accin.
Propiciar la comprensin de la complejidad de la sociedad desde las desigualdades y la di-

versidad sociocultural, poltica y econmica.
Analizar, transferir y problematizar los conceptos de las ciencias sociales a la particularidad

del nivel inicial.
Promover el desarrollo del juicio crtico sobre la realidad social atendiendo a una formacin
tica y cvica para la construccin de una ciudadana responsable y solidaria que posibilite
una sociedad ms justa.
Las ciencias sociales como campo de conocimiento: Las caractersticas y la complejidad

del conocimiento social. La naturaleza de los problemas del campo de las Ciencias Sociales. Ob-
jetividad-subjetividad. Neutralidad-valoracin. Causalidad-multicausalidad. Configuracin del cam-
po de las Ciencias Sociales. Principales disciplinas que la conforman. El conocimiento de la reali-
dad social como objeto de estudio. Dimensiones analticas: econmica, poltica, social y cultural.
El tiempo y el espacio: dimensiones bsicas de la realidad social. Conceptos relevantes de la rea-
lidad social; simultaneidad, secuenciacin temporal, actores sociales, multiperspectividad, multi-
causalidad, interaccin de diferentes escalas espaciales; interaccin de diferentes escalas tempo-
rales; conflicto y consenso.
Los sujetos y la construccin de la memoria, la territorialidad y la identidad colectiva: Las

sociedades como productoras de espacios geogrficos diferenciados en el tiempo. Relacin am-
biente y sociedad. La actividad productiva como organizadora del paisaje. Espacio urbano y rural:
reformulacin de los enfoques clsicos. La regionalizacin a partir de los circuitos productivos.
Problemticas ambientales. Riegos y vulnerabilidad social.
Las sociedades a travs del tiempo: Los pueblos originarios en el pasado y el presente en
el actual territorio argentino. La sociedad colonial: estructura econmica, y social. La produccin
en el campo del arte y la literatura. Las revoluciones y las guerras de independencia en Amrica
Latina. La organizacin nacional. La complejidad de la organizacin social. Las formas de relacio-
nes sociales. Factores materiales y simblicos. Conflictividad social. Las desigualdades sociales.
168
Pobreza. Marginalidad. Exclusin social. Las instituciones sociales; la familia y la escuela. Fami-
lias en diferentes contextos culturales. La infancia como nexo entre familias y escuelas. Las in-
fancias. El mundo de las significaciones. La alteridad cultural como objeto de la ciencia: lo extrao
y lo extico. El mtodo etnogrfico y la produccin antropolgica. La alteridad adjetivada: lo cultu-
ral. Repasando el concepto antropolgico de cultura. La cultura como entidad y proceso. La "natu-
ralizacin de la cultura". El uso de la nocin de cultura en otros contextos. La problemtica multi-
cultural. La cuestin de gnero. El lugar de la mujer en la sociedad.
4. Fuentes de Referencias
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170
DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES II
1. Fundamentacin
El rea de Ciencias Sociales en la Escuela se constituye en una construccin didctica para

la enseanza y el aprendizaje de distintas interpretaciones sobre la realidad social. Una prctica
educativa que no necesariamente significa ensear ms cosas sino pensar de otra manera los
hechos sociales en tanto se van incorporando las estructuras conceptuales y metodolgicas. Esto
implica la necesidad de una formacin de docentes que puedan operar con los marcos tericos
que subyacen a las propuestas didcticas, y a su vez dotar de sentidos la prctica educativa. Tal
como plantea Adriana Serulnicoff el propsito de abordar Ciencias Sociales en el Nivel Inicial
consiste en ofrecer variadas instancias para que los futuros maestros aprendan un conjunto de
conocimientos que les permitan construir una mirada compleja de la realidad social y comprome-
tida con los valores democrticos, de modo que sean capaces de disear, llevar a la prctica y
evaluar situaciones didcticas que promuevan la indagacin del ambiente e involucren la ense-
anza de contenidos de las Ciencias Sociales52. Profundizando en este sentido y dada la particu-
laridad del objeto de estudio de las Ciencias Sociales, se reconoce la importancia que adquiere el
tratamiento de las problemticas sociales especficas en el mbito escolar, para sistematizar, enri-
quecer y complementar las experiencias cotidianas de los nios, a partir de conceptos, teoras y
argumentaciones que aportan las disciplinas sociales para que acten como andamios para los
otros niveles educativos.
Para esto, la enseanza53 debe ofrecer a los nios y nias del nivel inicial las herramientas
que le permitan complejizar la mirada que tienen del mundo social y del ambiente, superando las
visiones esquematizadas y estereotipadas que suelen tener sobre la misma. Tanto el desarrollo
cognitivo, como el medio social, las propuestas pedaggicas, los contenidos a ensear y las es-
trategias didcticas elegidas; son las variables que las/os alumnas/os, futuros docentes, deben
atender para garantizar un adecuado proceso de aprendizaje que permita graduar la informacin,
profundizar la comprensin y permitirle a los nios hipotetizar, crear y recrear el mundo que lo ro-
dea Y permitirle tener experiencias con mundos54 que parecen lejanos a sus intereses. Por ello
es muy importante la significatividad de los recortes y/o contextos que se seleccionen.
Otro punto fundamental, es lo referido a formar a los futuros docentes en habilidades para
realizar recortes didcticos. Un recorte de la realidad social es la operacin de separar, de aislar
52
Adriana Serulnicoff. Las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial. Aportes para el debate curricular. Gobierno de la Ciu-
dad Autnoma de Buenos Aires. Formacin Decente, 2001.
53
La enseanza se la reconoce por su naturaleza compleja, ambigua, contradictoria, incierta, impredecible, por lo
queexcede a los actores. La enseanza entonces, se la puede entender en el marco del contexto social e institucional
en el cual se instrumenta.
54
Esta idea tiende a proponer experiencias que no se limiten a lo cercano en tiempo y espacio. Por el contrario, abrir a
los nios a otras experiencias. En este sentido ver las postulaciones interesentes que hace Alicia Camilloni en un artcu-
lo en la Revista del IICE AoIV N 6 y Perla Zelmanovich en Didctica de las Cs Sociales II Cap 1.
171
una parcela de la realidad coherente en s misma, con una racionalidad propia, y a la que uno pu-
dra acercarse como si lo hiciera con una lente de aumento. Focalizar la mirada en una parcela de
la realidad, reconocer los elementos que la conforman, analizar las relaciones que los vinculan en-
tre s, (y) encontrar las lgicas explicativas de la misma...55 Desde esta propuesta se reconoce la
especificad de los marcos disciplinares y didcticos, a la vez que se valora las estrategias peda-
ggicas que en el Nivel Inicial contextualizan saberes a travs de intervenciones que permiten
abordar recortes significativos del ambiente56. Para ello, se instrumentar a las alumnas y alumnos
de variadas estrategias que articulen los contenidos del rea segn el recorte de realidad social y
la direccionalidad de los objetivos definidos. El juego como estrategia privilegiada del Nivel Inicial,
orienta la accin educativa promoviendo la interaccin entre lo individual y lo social, entre lo subje-
tivo y lo objetivado. Desde el campo de conocimiento de las ciencias sociales se aportarn sabe-
res que permitan una mayor comprensin y organizacin de la realidad, enriqueciendo el desarro-
llo del juego y promoviendo la construccin de conocimiento. Esto posibilitar a los nios y nias
ampliar sus mrgenes de autonoma, cooperacin, solidaridad y conocimientos sobre s mismo,
sobre los otros y sobre el mundo.
Estos planteos generan desafos para la formacin ya que la toma de decisiones curricula-
res, no pueden ser intuitivas, sino que es necesario justificarlas terica y didcticamente. Desde
aqu, es que se pretende enriquecer y colaborar con la tarea que desde su rol profesional debern
asumir. Ello nos lleva tambin a propiciar un trabajo desde una perspectiva global en el momento
de pensar las unidades didcticas. Aqu debera primar trabajo en el dilogo fecundo entre diver-
sas reas de modo que las propuestas de enseanza no resulten forzadas o inconsistentes. La in-
tegracin de reas es posible desde el punto de vista epistemolgico porque hablamos de disci-
plinas afines pero teniendo en cuenta que su objetivo es estrictamente didctico.
La investigacin, como estrategia metodolgica, es otro de los ejes que permite la aproxi-
macin a ciertas tcnicas y herramientas propias de las ciencias sociales, constituyendo, a su vez,
un conjunto de contenidos enseables.
A su vez, se tata de brindar las posibilidades para que los futuros docentes pueda ir organi-
zando su propio aprendizaje y construyendo su propios modos de pensar la enseanza. Para lo
cual es importante rescatar a la metacognicin como estrategia didctica fundamental para la for-
macin docente. En parte, esto se logra por medio de la reflexin como posibilitadora de cambio.
Desde esta perspectiva se hace necesario precisar los soportes de los procesos de reflexin como
Instancias auto y hetero comunicativas que comprometan el dilogo consciente con uno mismo y
con los dems. Esto ayudar a tomar conciencia de intereses individuales y colectivos, analizarlos
y asumir una postura crtica, reorganizando los esquemas de pensamientos y accin, a la luz de
55
Gojman Silvia y Segal, Anala: Seleccin de contenidos y estrategias didcticas en ciencias sociales. La
Trastienda de una propuesta en Aisenberg, B y Alderoqui, Silvia: Didctica de las Ciencias Sociales II. Teoras
con Prcticas. Ed. Paidos Educador. Buenos Aires.1998, Pg. 83
56
Concepto vertido en la mayora de la bibliografa de Nivel Inicial, entendido como anlogo de realidad social pro-
puesto por Fabbroni
172
categoras con mayor poder explicativo y problematizadores de la realidad, que permitan profundi-
zar en las evidencias aparentes de lo cotidiano.
Entonces, la propia reflexividad, ligada al conocimiento de las potencialidades de la teora

social como teora crtica, implica en la formacin de docentes, la toma de conciencia de la impor-
tancia de la enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales desde edades tan tempranas.
2. Propsitos
Reconocer los marcos tericos docentes para facilitar el anlisis y la reflexin acerca de las
caractersticas de los conocimientos de los que deben apropiarse los alumnos y de sus mo-
dalidades de enseanza.
Propiciar la produccin de acciones didcticas considerando las condiciones de apropiacin

de los contenidos del rea en funcin de las posibilidades cognitivas de los alumnos y los
contextos de actuacin profesional.
Promover la aplicacin de conceptos y procedimientos en la produccin de estrategias didc-

ticas especficas para el nivel inicial.
Favorecer el anlisis y la seleccin crtica de produccin editorial y materiales didcticos
Promover la seleccin de contenidos y el diseo de secuencias y unidades didcticas que ar-

ticulen diferentes reas.
Orientar a los futuros docentes en referencia a la seleccin de contenidos, posibilidades y di-

ficultades de los nios en su aprendizaje y las modalidades ms adecuadas para favorecer
los procesos de construccin de los mismos.
Identificar e incluir distintas modalidades de enseanza en las propuestas didcticas, aten-

diendo al destinatario y el contexto de la intervencin pedaggica vinculada con los diversos
estilos de aprendizajes.
Reflexionar sobre los derechos y deberes de las personas y grupos sociales en la conviven-
cia de sociedades democrticas, desde la propia identidad nacional y respetando la diversi-
dad sociocultural.
Propiciar el diseo de instrumentos de evaluacin coherentes con las expectativas de logro y

las formas de intervencin didctica.
Asumir una postura reflexiva y comprometida con su aprendizaje para, desde all, involucrar-
se como actor partcipe de su propio proceso de formacin.
Las caractersticas del pensamiento infantil y la percepcin de la realidad social y la cons-

truccin del conocimiento en ciencias sociales: Los conceptos que estructuran la realidad social:
tiempo histrico, sujeto social y espacio geogrfico. Los contenidos sociales y las ideas de los ni-
173
os. Aproximacin a la construccin de la nocin de tiempo y de espacio. Del espacio matemti-

co a las representaciones mentales del espacio. Procesos de construccin de nociones sociales
en los pequeos desde que nacen hasta los seis aos. El conocimiento del mundo social: las no-
ciones sociales econmicas y polticas.
Los contenidos de ciencias sociales y su enseanza en el nivel : El espacio se construye

socialmente: enfoques de la enseanza de la ciudad. La vida cotidiana en mbitos urbanos y rura-
les. La participacin ciudadana. El tiempo histrico. El Tiempo personal y el pasado familiar. El
tiempo histrico a partir de la vida cotidiana. El pasado local y regional. El museo. La historia oral.
Reflexin sobre la enseanza y el aprendizaje de contenidos vinculados con los Actos Patrios. Los
grupos sociales de pertenencia: Familia; roles y organizaciones diferentes de acuerdo a contex-
tos. Otras instituciones: su importancia y sus interrelaciones. Las prcticas culturales a travs del
tiempo. Cambios y permanencias. Prcticas culturales de la comunidad: las huellas del pasado,
cambios y continuidades en la vida cotidiana. Sociedad y valores; Escuela y valores: La educacin
en valores. Algunos conflictos que nos presenta la educacin de valores.
Los procesos de construccin de la enseanza del conocimiento social en el Nivel Inicial: El

saber didctico, como saber complejo. Implicancias disciplinares, pedaggicas, psicolgicas. Epis-
temologa de la didctica de las Ciencias Sociales. Didctica de las Ciencias Sociales en el Nivel
Inicial. Hacia una teora de la enseanza y de conocimientos sociales en el jardn Maternal y el de
Infantes. Currculo de Nivel Inicial: jardn Maternal y jardn de Infantes. Campo de la Realidad So-
cial. El ambiente como categora didctica. Desde las disciplinas a la tarea del aula. Contenidos a
ser enseados.
Los criterios de seleccin y la planificacin de propuestas didcticas en ciencias sociales:

Para qu ensear ciencias sociales en el nivel inicial. La planificacin docente como hiptesis de
trabajo. Los procesos organizadores en las prcticas de la enseanza, programacin de la ense-
anza; contenidos, criterios de seleccin, organizacin y secuenciacin. Las intencionalidades
educativas: fin, objetivos, propsitos, expectativas de logro. Estrategias para la enseanza. Las
actividades: concepto, tipos de actividades y su relacin con el contenido a ser enseado. La or-
ganizacin del grupo y las tareas. La investigacin como estrategia metodolgica para la ense-
anza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales en el Nivel Inicial.
La produccin didctica de las ciencias sociales para el nivel inicial: El ambiente como cate-
gora didctica. Recortes del ambiente y escenarios posibles. La potencialidad de los ejes temti-
cos y /o problemticos. La unidad didctica. Las propuestas globalizadora. Anlisis del DCP y
otros documentos de referencia como insumo para la tarea docente. Elaboracin de ejes temti-
cos y unidad didctica a la luz de itinerarios ricos y potentes para la comprensin del ambiente.
Los recursos didcticos en la enseanza de las ciencias sociales. El Juego en el Nivel Inicial. Las
fuentes de las ciencias sociales y su utilizacin. El trabajo con imgenes. Experiencia directa. Las
salidas: criterios de seleccin y organizacin (aspectos a considerar antes durante y despus de la
misma) Diseo y evaluacin de propuestas de enseanza en el rea de Ciencias Sociales. Eva-
174
luacin de los aprendizajes de ciencias sociales para el nivel inicial. Adecuacin de las produc-
ciones a contextos especficos y las distintas secciones del nivel inicial atendiendo a la integra-
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- ZELMANOVICH PERLA y otros (1994); Efemrides entre el Mito y la Historia Paidos. Buenos
Aires.
PROYECTOS EDUCATIVOS CON TICs
1. Fundamentacin
El amplio y vertiginoso desarrollo actual de las TICs plantea nuevos retos y desafos a la
educacin en general y a la infantil en particular.
176
En este nivel de enseanza, an son incipientes los desarrollos conceptuales respecto del
impacto diferencial que el contacto temprano con las TICs pudiere generar en los procesos cogni-
tivos de los alumnos/as o en otras reas del desarrollo infantil, las problemticas que entraa su
incorporacin en las propuestas de enseanza, sus potencialidades y limitaciones.
En el trabajo compartido con docentes e instituciones del Nivel reconocemos inclusiones

tecnolgicas en proyectos y propuestas de enseanza fecundadas, en muchos casos, desde vi-
siones simplistas e ingenuas respecto del rol que los entornos tecnolgicos cumplen en la socie-
dad en general y en la escuela en particular. Inclusiones que intentan ignorar o superar con mero
voluntarismo los nuevos problemas que las tecnologas generan sobre la prctica educativa. Pro-
puestas que desestiman las problemticas viejas pero an vigentes y decisivas que todava
aquejan a la educacin escolar. Prcticas que desconocen el carcter definitorio que las mismas
tienen sobre los procesos cognitivos de los sujetos que las utilizan.
Este espacio debe promover la reflexin pedaggica en torno a las particularidades, los lmi-
tes y las posibilidades que ofrecen las TICs cuando se entraman en propuestas de enseanza pa-
ra la primera infancia, ya que el potencial pedaggico, en tanto herramientas, no reside exclusi-
vamente en ellas sino que se vincula con las caractersticas de la propuesta educativa que la en-
marca. Los efectos de las tecnologas en los modos de aprender no dependen de ellas sino de la
calidad de los entornos de enseanza en los que se integren. Un mbito de formacin con la ne-
cesidad epistemolgica del debate en torno a las necesidades y problemticas que las TICs insta-
lan en el quehacer didctico, es decir la bsqueda del valor y del sentido formativo de la inclusin
u omisin de tecnologa en entornos escolares de aprendizaje dirigidos a los ms pequeos.
La Educacin Infantil propone el trabajo didctico desde un enfoque integrador, holstico y

globalizador, superador del abordaje parcializado que supone el enfoque por disciplinas. El con-
texto totalizador promueve el establecimiento de vnculos entre parcelas provenientes de diversos
campos del saber, a la vez que permite que las acciones, los procedimientos y las normas sean
incluidos como contenidos en las propuestas educativas del Jardn de Infantes. Adems, las pro-
puestas globalizadas ofrecen a alumnos y alumnas la posibilidad de transferir las ideas, procedi-
mientos e instrumentos a mbitos diferentes de los contextos en los que se han aprendido.
Para que sea significativa toda actividad de enseanza debe estar contextualizada. La reali-
zacin de proyectos con TICs instaura un tipo de trabajo pedaggico que abre el espacio de la sa-
la y el Jardn a una nueva construccin social del conocimiento de carcter expansivo, ofreciendo
nuevos modos de participacin del resto de los integrantes de la comunidad educativa y posibili-
tando la participacin de colegas y expertos provenientes de sectores culturales diversos.
La pertinencia y significatividad de los contenidos que se trabajen en dicho marco depende-

r de las posibilidades de cada grupo de enseantes de reflexionar, a partir de su mbito e histo-
rias personales y colectivas, cules son los cambios ms significativos que las Nuevas Tecnolog-
177
as han instaurado en sus formas de vivir, de saber, de relacionarse, de aprender, para derivar de
ello algunas proyecciones para el trabajo educativo con los nios.
2. Propsitos:
- Reconocer los fundamentos, limitaciones y potencialidades que las TICs ofrecen para el desa-
rrollo de propuestas pedaggicas en la educacin infantil, explorando factores institucionales y
pedaggicos que condicionan su incorporacin legtima en las acciones educativas.
- Disear recortes didcticos concretos y contextualizados en los que las TICs favorezcan la ca-
pacidad de los nios de comprender y actuar de un modo ms pleno en el entorno en el que
viven
La gestin de TICs en Educacin Infantil: Las TICs como materiales para el aprendizaje en
Educacin Infantil
Los materiales multimediales: El aprendizaje visual e icnico. Modelos tericos. Uso de dis-
positivos vinculados con diferentes herramientas. El software: criterios pedaggicos para su selec-
cin y uso.
Caractersticas del espacio fsico de las salas del nivel inicial: los rincones en red. Los jue-
gos con soporte tecnolgico: potencialidades y limitaciones. Anlisis crtico. Fundamentos peda-
ggicos para su implementacin. Usos educativos de Internet en la Educacin Infantil. Juegos tra-
bajo y Talleres con TICs
Las TICs en Proyectos de Educacin Infantil: Diseo, implementacin y evaluacin de pro-

yectos con TICs en Educacin Infantil. Lectura y anlisis de experiencias y relatoras pedaggicas
con el uso de TICs. La importancia de la documentacin de experiencias pedaggicas y la narrati-
va docente.
4. Fuentes de rerencia:
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- Steinberg Sh. y Kincheloe, J.L. (2000) Cultura infantil y multinacionales. Madrid: Morata
Espacios curriculares optativos: para los estudiantes que consideren necesario el aprendizaje
bsico de carcter instrumental de las herramientas. Se sugiere que los mismos sean definidos
como Espacios de Definicin Institucional.
Alfabetizacin digital.
Alfabetizacin audiovisual
180
PRODUCCIN DE MARTERIALES Y OBJETOS LDICOS
1. Fundamentacin
Ensear a nios de 45 das a 5 aos, es una tarea particular y compleja, requiere la cons-
truccin de un amplio repertorio de modalidades de intervencin que articulen: el desarrollo y po-
sibilidades de los nios, sus variadas maneras de acercarse a la realidad, la diversidad de alterna-
tivas que plantean los campos disciplinares y la comprensin de las alternativas que generan las
propuestas ldicas.
Ensear es construir un hacer didctico, preguntndose a cada momento acerca de su sen-

tido, creando un ambiente estimulante, creando condiciones para que una nueva situacin se con-
vierta en problemtica e invite a los nios a buscar soluciones.
La primordial fuente del aprendizaje infantil est en su propia actividad. A travs de ella los
nios aprenden, comprenden y transforman la realidad. Para realizar la actividad los nios requie-
ren objetos y materiales con los cuales poder relacionarse, manipular, explorar y experimentar,
se constituyen en recursos naturales que los pequeos utilizan en sus aprendizajes de forma es-
pontnea.
Al pensar en el hacer didctico el docente tiene que tomar decisin respecto de cuales se-
rn los materiales didcticos ms oportunos para generan condiciones de aprendizaje.
Se entiende por materiales didcticos todos aquellos objetos, instrumentos con los que el
nio puede relacionarse en su entorno escolar, independientemente de que hayan sido elabora-
dos o no con fines educativos. Se trata de recursos que pueden ser utilizados en la sala con una
finalidad educativa.
La inclusin de esta unidad curricular en la formacin docente se propone orientar en la se-

leccin y construccin de materiales especficos para estimular la creacin y elaboracin y de es-
te modo enriquecer las propuestas pedaggicas, adecundolas a las diferentes temticas de las
reas curriculares y las finalidades didcticas de los mismos. Es importante sealar que es una
unidad curricular de especificacin y profundizacin de temticas propias de la Didctica del Nivel
y de las Didcticas Especficas, que son las que aportan su principal sustento epistemolgico y
terico. Por ello, se la propone en articulacin con estas unidades curriculares.57
Se considera que este espacio de formacin puede constituirse como un taller que articule
con las unidades que integran el campo de la formacin especfica y el campo de la prctica pro-
fesional.
57
Ver mapa curricular, 3 Ao. Pgs. 41 y 42 de este documento.
181
2. Propsitos
- Reconocer el ambiente como abecedario didctico y como un elemento cargado de intenciona-

lidad pedaggica, que permite la educacin del saber sentir, saber ver y saber interpretar el
mundo.
- Favorecer la comprensin de que el conocimiento se construye tanto desde el hacer como des-
de el contemplar y que la organizacin del ambiente debe promover ambas posibilidades.
- Construir competencias para pensar con criterios pedaggicos el ambiente de la sala y la insti-
tucin educativa.
- Favorecer un espacio que permita pensar en los recursos didcticos necesarios para generar
situaciones de aprendizaje.
- Estimular la creacin y elaboracin de materiales didcticos y objetos ldicos para enriquecer

las diversas propuestas pedaggicas.
El juego como medio formativo por excelencia en la Educacin Infantil. El juego y el juguete
como espacio de controversia didctica. Tipos de juego. La importancia de los recursos materia-
les en el juego simblico. La sala como espacio para el desarrollo ldico: condiciones didcticas a
tener en cuenta. Los juguetes como medios didcticos.
Juguetes y cosas tiles con materiales descartables. El taller casero. Materiales y herramien-
tas. Juguetes de arrastre, para dramatizar, para experimentar y construir. Juegos y juguetes.
El ambiente como abecedario didctico. La organizacin del ambiente como conocimiento

desde el hacer.
Material didctico. Concepto del material didctico. Criterios para su seleccin. Consideracio-
nes sobre algunos materiales. Importancia de los materiales didcticos. Seleccin y utilizacin: cri-
terios de calidad, seguridad, variedad y polivalencia. Clasificacin general de los materiales didc-
ticos. Los recursos didcticos como facilitadores del aprendizaje de los contenidos escolares.
Los materiales didcticos y los contenidos escolares. Materiales didcticos para la estimula-
cin de los sentidos y la construccin de conocimientos. Materiales requeridos por las diferentes
reas: Lengua y Literatura, Matemtica, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y lenguajes artsti-
cos. Arte y juego: entre los juguetes y los objetos estticos.
Teatro, teatro de sombras y teatro de tteres. Distintos tipos de tteres: manopla, camisoln,
varilla, dedo. El teatro de tteres. Manejo. Escenografa, msica y puesta en escena.
Construccin de biombos y teatrillos. Familia de muecos. Telas para escenografas. Telones

de fondo. Lminas Armado de muecos de tela, mviles, realizacin de animales y medios de
transporte.
182
Rompecabezas, encastres. Seriaciones, vietas narrativas. Construccin de juegos de table-

ro y juegos de mesa. Cuerpos geomtricos con diferentes materiales. Libros de tela.
Recursos para armar rincones de ciencias y de evidencias histricas. La biblioteca de la sala:

recursos, organizacin.
Los propsitos y funciones de las TICs en la enseanza. Debates sobre las TICs en el aula:
recursos, herramientas, contenido, entorno. Los materiales para la enseanza y para el aprendiza-
je. Tipos y su relacin con los enfoques de enseanza. Los nuevos escenarios educativos: El tra-
bajo colaborativo: la produccin social del conocimiento, las estrategias de aprendizaje en colabo-
racin mediadas por tecnologa Los blogs y las wikis Los portales educativos. Los museos inter-
activos.
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- ZABALZA, M.(1996)Didctica de la educacin infantil. Madrid. Narcea.
INTEGRACIN DIDCTICA58
Las unidades curriculares correspondientes al 3 ao: Didctica de la Educacin Inicial II,

todas las Didcticas Especficas (Didctica de la Lengua y la Literatura, Didctica de la Matemti-
ca II, Didctica de las Ciencias Sociales II, Didctica de las Ciencias Naturales II), Produccin de
Materiales y Objetos Ldicos (que se desprende de aquellas en cuanto al soporte terico y con un
carcter ms instrumental) y los Proyectos Educativos con TICs, se integran y articulan en un tra-
bajo compartido entre los profesores y con los alumnos. Esta integracin didctica de las unidades
curriculares mencionadas, tiene un carcter transversal por lo cual no se presenta como una uni-
dad curricular con carga horaria propia. El modo en que se grafica en el mapa curricular, da cuen-
ta de la necesidad del trabajo articulado e integrado de todas las unidades curriculares a fin de
responder al enfoque globalizador del Nivel Inicial, enfoque que no podra resolverse desde el
trabajo especfico de cada una de las Didcticas por separado.
TALLER INTEGRADOR INTERDISCIPLINARIO 59
1. Fundamentacin
El concepto de integracin en el campo curricular refiere a la unidad de las partes para el

logro de una unidad mayor. Bernstein habla de una idea, tema o supra asignatura a la que se
subordinan los diversos contenidos, condicionando a la vez nuevas formas de organizacin de la
enseanza.
58
Se sugiere la lectura de este apartado relacionndolo con los Espacios de Integracin Curricular, pag.270 de este
mismo documento.
59
Se sugiere la lectura de este apartado relacionndolo con el apartado correspondiente a la Residencia Pedaggica y
a los Espacios de Integracin Curricular, pags 266 y 270 respectivamente, de este mismo documento.
184
Con el mismo sentido que el planteado para la Integracin Didctica de 3 ao, se presenta
el Taller Integrador Interdisciplinario, el cual no solamente articula las Didcticas Especficas, las
TICs y los Lenguajes Artsticos, en un mismo espacio de trabajo, sino tambin, los integra a la Re-
sidencia del ltimo tramo de la carrera. Este taller entonces, no solamente integra unidades curri-
culares del campo de la Formacin Especfica, sino que los articula con el campo de la Prctica
Profesional.
Dada la cantidad de disciplinas que incluye y teniendo en cuenta que las mismas se han ido
presentando en diferentes momentos del recorrido curricular, desde el primer ao de la carrera
(como por ejemplo, algunos de los lenguajes artsticos), esta unidad tiene una carga horaria pro-
pia. La intencin ms importante de este taller entonces, es la integracin de saberes relevantes
que se han ido desarrollando a lo largo de la carrera y su articulacin con la Residencia a fin de
permitir al futuro docente, concretar las prcticas del ltimo tramo de la carrera, desde la concep-
cin de la Educacin Inicial como Unidad Pedaggica, desde la revalorizacin del Juego y las
Experiencias Globalizadoras, y en la consideracin de la heterogeneidad de los sujetos -
alumnos y sus contextos.
Se presentan a continuacin los fundamentos desde los cuales, las TICs, los Lenguajes Ar-
tsticos y las Didcticas Especficas, se integran y hacen sus aportes en el espacio del Taller Inte-
grador en articulacin con la Residencia:
APORTE DE TICS:
La incorporacin de las TICs a la enseanza exige el desarrollo de habilidades analticas,

cognitivas, creativas y comunicativas de los alumnos, docentes y directivos, que permitan tanto la
apropiacin significativa de la oferta cultural, tecnolgica e informacional circulante como la pro-
duccin de mensajes requerida para el desempeo personal, profesional y ciudadano en una so-
ciedad pluralista y democrtica.
Es necesario incluir en la formacin docente el acercamiento a los nuevos lenguajes y a las

nuevas culturas, repensar estrategias de enseanza y disear nuevas propuestas pedaggicas.
Integrar pedaggicamente las TICs no implica hacer foco exclusivo en el uso de equipamientos si-
no en los procesos de aprendizaje, planificacin y cambios en las prcticas y en las instituciones.
Su integracin efectiva se har a partir de proyectos individuales y colectivos.
Los usos cotidianos de las tecnologas marcan la necesidad de pensar en contextos inter-
pretativos que los doten de sentido y significado. La incorporacin de tecnologas en las prcticas
de la enseanza supone particulares maneras de reestructurar el conocimiento, de realizar recor-
tes disciplinares, de mirar las propias biografas escolares y profesionales; una revisin de pers-
pectivas, expectativas y limitaciones pedaggicas, institucionales, curriculares, etc. Los diseos de
clase que incluyen tecnologas en el aula exigen, por lo tanto comprender la enseanza y las tec-
185
nologas como procesos y producciones eminentemente sociales, polticos, culturales, histricos y

prcticos.60
Las TICs son portadoras de imgenes, relatos y fantasas que operan tanto en la imagina-
cin como sobre el pensamiento.
La integracin curricular de las TICs debe definirse como un mbito de estudio para la edu-
cacin en relacin al desempeo comunicativo y desarrollo del pensamiento, superadora de la vi-
sin meramente tecnocrtica e instrumental. Se debe considerar no solo su conceptualizacin, si-
no sus objetivos, sus contenidos, las corrientes ideolgicas y los marcos conceptuales en los que
se apoya y sus modalidades de integracin curricular.
Es importante que los futuros docentes adquieran herramientas tericas y prcticas que fa-
vorezcan la inclusin de las TICs en las aulas con criterio pedaggico, a fin de que posibiliten y
potencien las propuestas de enseanza para contribuir a la construccin de prcticas ulicas in-
novadoras.
La incorporacin de las TICs redefinen las tareas intelectuales de la escuela. Los desarro-
llos tecnolgicos deben dejar de ser objeto de una clase y convertirse en una herramienta que
permita potenciar los procesos de enseanza y de aprendizaje, es decir que permitan la construc-
cin de buenas propuestas61; ya que como expresa E. Litwin, (...) el uso de la tecnologa puede
implicar la implementacin de excelentes propuestas para la resolucin del acceso al conocimien-
to o la utilizacin de otras empobrecedoras62
Anah Mansur explica que (...) los nuevos desarrollos no vienen a reemplazar anteriores
modalidades, sino a completarlas, a brindar otras posibilidades que solo se entienden y pueden
valorarse en los contextos en los que se desarrollan.63
Se debe contemplar el carcter amplio de las TICs que integra ambos tipos de tecnologas
(las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, junto con las tecnologas mas anti-
guas) potenciadas entre s.
Una ltima mirada actual, es la cuestin de la convergencia. Al respecto Buckingham, se-

ala: () el contexto actual no est caracterizado por el desplazamiento sino por la conver-
gencia. Se sostiene que estamos asistiendo al borramiento de lmites, a la fusin de tec-
nologas, formas y prcticas culturales que antes eran independientes, tanto en el punto de
produccin como en la recepcin. Sin duda, esta convergencia es en parte el resultado de los
cambios operados en el terreno de la tecnologa. La posibilidad de "digitalizar" toda una varie-
dad de formas diferentes de comunicacin (no slo escritura, sino tambin imgenes visuales
60
Lion Carina. (2006) Las tecnologas y las practicas de la enseanza. En imaginar con tecnologas. Relaciones entre
tecnologas y conocimiento. Buenos Aires. La Cruja. p. 135
61
Al respecto Edith Litwin explica que una buena prctica de la enseanza incorpora lo que los alumnos saben, los
mensajes de los medios, el trabajo con todos los sentidos y, si es posible, el ltimo desarrollo de la informtica.
62
Litwin Edith (coord.). La tecnologa y sus desafos en las nuevas propuestas para el aula. En Enseanza e innovacio-
nes en las aulas para el nuevo siglo. El Ateneo. Buenos Aires. 1997. p. 6
63
Mansur Anah. Los nuevos entornos comunicacionales y el saln de clase. En Litwin, E. Tecnologas Educativas en
tiempos de Internet. Amorrortu Editores. Buenos Aires. Argentina. 2005..p. 132
186
y en movimiento, msica, sonido y habla) transforma la computadora en mucho ms que una

calculadora o una mquina de escribir con memoria: la convierte en un medio que permite
proporcionar y producir no slo textos escritos, sino textos en una variedad de formatos y,
como resultado, la pantalla digital ha devenido punto focal de toda una variedad de opciones
de entretenimiento, informacin y comunicacin.64
Propsitos
Las TIC tienen incidencia sobre diversos planos en las instituciones educativas:
Sobre actividades formativas que trascienden el mbito de las aulas presenciales, es decir el
campo de lo virtual.
Sobre el desarrollo profesional de los docentes y la formacin en habilidades, capacidades y

destrezas que involucran el uso de las herramientas que nos proveen las TIC.
Sobre lo curricular, constituyndose en un potencial objeto de estudio sobre todo conside-

rando su impacto sobre los fenmenos de aprendizaje y enseanza.
Dado que la propia socializacin tecnolgica de los jvenes los vuelve afines a los aspectos
ms instrumentales de las TIC, es pertinente desarrollar propuestas curriculares que trasciendan
estas cuestiones.
Cuando se analizan propuestas curriculares en torno a las TIC, suelen identificarse algunos
problemas entre los que se puede sealar
La reduccin de los contenidos a temticas estrictamente tcnicas en nombre de la forma-

cin en TIC (como por ejemplo la enseanza del uso de programas)
Para superar estos problemas ser necesario trabajar en el desarrollo de capacidades que
se encuentran vinculadas con aspectos comunicacionales y didcticos -cuyo perfil supera lo me-
ramente tcnico- para proponer el desarrollo de habilidades y destrezas de orden cognitivo y so-
cial. Se trata de construir marcos conceptuales y crticos que permitan al futuro maestro analizar
las implicancias del uso de las TIC sobre el aprendizaje y crear inclusiones genuinas en la ense-
anza.
APORTE DE LOS LENGUAJES ARTSTICOS:
El arte ha ocupado un importante lugar en la vida de los grupos sociales y en la construc-

cin del pensamiento humano en los distintos periodos socio-histricos, cumpliendo diversas fun-
ciones mediante las cuales las diferentes pocas lo han conceptualizado de acuerdo a sus inter-
eses y necesidades. Pero sin lugar a dudas se ha presentado como una manifestacin cultural,
con el propsito de revelar algn aspecto en particular de la existencia humana y su presencia en
el mundo.
64
Buckingham David. Infancias digitales?. En Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digi-
tal. Manantial. Buenos Aires. 2008. p. 110
187
La educacin artstica en Argentina asumi el modelo occidental de arte, artista y obra, del
cual se derivaron dos supuestos de fuerte impacto en los criterios de la enseanza: el arte como
producto del talento de un genio creador y la tendencia expresivista asociando la prctica del arte
a la libre expresin y a la adquisicin de tcnicas y habilidades, dejando de lado el contexto hist-
rico, social y cultural. En el siglo XX la esttica, junto al aporte de las ciencias humanas, conside-
ran el arte como un campo fundamental y especfico de conocimiento, constituido por diversos
lenguajes simblicos, verbales y no verbales, posible de ser enseado y aprendido y capaz de ser
fuente de conocimientos nuevos, de la misma manera que ofrece modos de entender la realidad
que le son propios y que otras formas de conocimiento no proveen.
El arte es una construccin subjetiva y como todo producto de la accin humana, es una
construccin significante. Las manifestaciones artsticas tienen un potencial comunicativo tanto en
el momento de su produccin como en el de su recepcin, e implican, sin lugar a dudas, una mul-
tiplicidad de significaciones que nos abre a todo un proceso de interpretacin de sentidos, de ex-
presiones de la realidad. As, el arte es un tipo de conocimiento que permite comprender dicha
realidad, a partir no solo de las significaciones establecidas en un tiempo y en una cultura deter-
minada, sino que en la lectura en tanto interpretacin podemos dar cuenta de las diferentes identi-
dades que all se plasman.
En este sentido, la educacin artstica se constituye en un pilar fundamental, tanto para la

formacin de los maestros como para los nios en sus primeros aos de vida, porque favorece la
expresin, la comunicacin y construye cultura. Los saberes implicados en cada uno de los len-
guajes artsticos, as como las herramientas conceptuales y las competencias estticas que pro-
porciona una formacin artstica, colaboran en la construccin de un sujeto capaz de comprender
e interpretar la realidad socio-cultural, de elegir, hacer respetar sus derechos y sentirse parte vital
de una fuerza transformadora en la construccin de la identidad propia y social.
Los nios, gozan de una formidable capacidad de expresin, se mueven en un abanico de

representaciones y smbolos de todo tipo. El educador juega un papel esencial en este desarrollo
cognitivo y afectivo para lo cual el arte les ayuda a construir infinidad de caminos posibles. El inte-
rs, la motivacin, la creatividad, las formas propias de expresin, el juego, la permisividad, el cre-
cimiento tcnico que permita superar la espontaneidad, el conocimiento de diferentes manifesta-
ciones artsticas son condiciones relevantes de las experiencias didcticas de expresin artstica.
Incluir los lenguajes artsticos en la formacin especifica de los futuros docentes implica
proponer una visin superadora de una concepcin que asociaba la prctica del arte al tiempo li-
bre o a las actividades puramente expresivas, limitando la formacin artstica a quienes detenta-
ban un talento especial dejando de lado la contextualizacin socio-cultural de los saberes artsti-
cos. Desde la concepcin del arte como produccin simblica y como modo de conocimiento se
torna fundamental comprender los procesos de produccin, apreciacin crtica y contextualizacin
socio-cultural de las distintas manifestaciones artsticas.
188
Propsitos
Desde el Taller Integrador se pretende que los futuros docentes desarrollen sus capacida-
des expresivas y comunicativas, vivenciando el fenmeno artstico como productores e intrpre-
tes; recuperando de cada uno de los lenguajes, sus cdigos y especificidades. La exploracin
sensible de sus posibilidades perceptivas y creativas, por medio de diferentes experiencias artsti-
cas, ofrecer herramientas para seleccionar y construir estrategias didcticas apropiadas, y as,
poder ampliar las experiencias educativas de sus alumnos.
APORTE DE LAS DIDCTICAS ESPECFICAS:
Las actividades de Prctica de la enseanza no se piensan slo para el perodo de residen-

cia. Muy por el contrario, se insta a que las mismas tengan lugar, desde los comienzos de las uni-
dades curriculares de las Didctica Especficas I, teniendo en cuenta que por ejemplo, as como la
matemtica se aprende haciendo, los docentes adquieren las habilidades de su profesin a partir
de las actividades que realizan y su reflexin sobre ellas, con el respaldo de la actividad terica en
el campo de las Didcticas Especficas. Importa que los futuros docentes experimenten distintas
formas de analizar y organizar la enseanza en el nivel, en distintas instituciones y con alumnos
de edades diferentes, en base a situaciones que involucren diferentes temticas que puedan
iniciarse en el jardn maternal y se vayan complejizando y ampliando en forma espiralada para las
salas del jardn de infantes, poniendo especial atencin en el avance de los alumnos en aspectos
actitudinales, cognitivos y comunicacionales.
Es probable que las situaciones interesantes para los nios sean las que involucren
contenidos de diferentes reas, por lo cual los estudiantes debern compartir con profesores no
solo las propuestas de cada disciplina en particular, sino sobre todo, las que evidencien
integracin de disciplinas para poder lograr el enfoque globalizador que ha de caracterizar la
enseanza en el nivel.
Los estudiantes del profesorado deben comprender adems, que su tarea impone el trabajo
con otros, ya que no es solo - aunque libre de hacer lo que desea- la forma en se aprende y se
mejora la labor docente. En pro de esta comprensin se hace necesario entonces que conozca la
institucin escolar, su discurso y las acciones que se dan en ella en relacin con la enseanza de
los diferentes contenidos, para poder entrar en la misma, no para someterse, sino para aprender
los cdigos de su profesin y participar activa y comprometidamente de su mejoramiento.
Se tendr en cuenta que el estudiante que inicia su residencia no puede cargar con la
responsabilidad total de articular lo enseado en el instituto de formacin con la prctica escolar
real. Necesita ser acompaado por los docentes de las Didcticas Especficas en la interpretacin
de las prcticas y los discursos existentes acerca de la enseanza en la institucin escolar, con la
finalidad de llegar a poder elaborar propuestas efectivamente realizables.65
65
Recomendaciones Matemtica N. Primario, INFD, 2008, pg. 25.
189
La articulacin del Taller Integrador con la Residencia, se concreta en el acompaamiento

del alumno por parte de un equipo de docentes de las Didcticas Especficas y de Residencia.
Adems, sera ideal que todo residente sea acompaado por un docente experimentado del nivel
(de maternal o de jardn de infantes), que pueda servirle como apoyo y modelo, seleccionado por
la alta calidad de su propia prctica y su apertura a procesos innovadores. Los nuevos docentes
deben poder llevar a la prctica lo que aprendieron en su formacin, teniendo la oportunidad de
analizar en conjunto con su tutor y profesores del rea, de otras reas y de residencia, cmo y
sobre qu bases encar la misma, qu aprendi al respecto y cmo la evala.
Propsitos:
Que los estudiantes, futuros docentes
- Analicen situaciones de clase en salas del nivel en las que se trabaje con diversas actividades
de las diferentes reas, a la luz de los marcos tericos pertinentes y las sujeciones del sistema
de enseanza, a fin de identificar los criterios que subyacen a las decisiones tomadas por el
maestro y por los alumnos.
- Elaboren y pongan a prueba situaciones de enseanza fijando objetivos, anticipando posibles

cursos de accin y aprendizajes de sus alumnos, para analizar luego reflexivamente, en forma
individual o con docentes y pares, el diseo de estas propuestas, evaluando lo ocurrido res-
pecto de los avances de los alumnos como de sus propias intervenciones, diseando posibles
acciones futuras.
- Participen de instancias de produccin grupal que requieran del logro de acuerdos en funcin
de un objetivo comn desarrollando capacidades para participar del diseo y sostenimiento y
evaluacin de proyectos institucionales con otros colegas, aceptando las naturales diferencias
en los grupos de trabajo.
- Desarrollen la conviccin de la necesidad de actualizacin permanente teniendo en cuenta la

evolucin dinmica del conocimiento y fortalezcan sus competencias para el estudio autno-
mo.


Ejes para la articulacin entre el Taller Integrador y la Residencia:
- La enseanza en las salas del nivel inicial. Aspectos a considerar al ingresar al jardn ma-
ternal y de infantes y al hacerse cargo de una sala. Observacin y anlisis de registros de si-
tuaciones de aula con sus pares.
190
- Planificacin de la enseanza. Tipos de actividades en las salas del nivel. Propsitos. Crite-
rios a tener en cuenta. Seleccin de contenidos a ensear y alcances en su tratamiento en ba-
se al anlisis de materiales curriculares y textos. Seleccin y/o diseo de situaciones adecua-
das a los objetivos de aprendizaje teniendo en cuenta:
los contextos en qu presentarlas,
el relevamiento de los antecedentes y/o ideas previas de los alumnos sobre el contenido a
trabajar;
la anticipacin de estrategias a utilizar por los alumnos;
las dificultades previsibles;
las representaciones previsibles,
las variables didcticas posibles de modificar, y
las fases que requiera su ejecucin, su relacin con otras reas.
- Ejecucin de las clases: conforme a las Planificaciones aprobadas por el Equipo de Prctica
y con su seguimiento y orientacin.
- Evaluacin de la clases: Autorregistro. Narrativa. Reflexin. Autoevaluacin de la prctica.

Evaluacin de pares. Evaluacin de los aprendizajes de sus alumnos: propsitos, instrumentos
afines, criterios, recogida y anlisis de resultados. Modificaciones a la propuesta implementa-
da.
191
CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL
1. Prctica I: Instituciones Educativas y Comunidad
- Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin
- Escuela y Comunidad
2. Prctica II: Enseanza y Currculum
- Programacin de la enseanza y Gestin de la clase
- Currculo y Organizadores escolares
3. Prctica III: Prctica de Enseanza
- Evaluacin de los aprendizajes
- Coordinacin de grupos de aprendizaje
4. Prctica IV: Residencia Pedaggica
- Sistematizacin de Experiencias Pedaggicas
1. Fundamentacin General
La formacin del profesorado se orienta hacia la habilitacin para una prctica profesional
especfica, que no es otra que la de asumir la responsabilidad docente de ensear. La ensean-
za es a la vez una prctica social y humana por la que se preserva el acervo cultural de la socie-
dad a la vez que se acrecientan sus posibilidades transformativas. Al ubicarla como una prctica
humana se recupera el sentido moral de la misma y el compromiso poltico que implica asumir el
compromiso de que otros aprendan. No basta dedicarse a transmitir un saber, sino adems, de
custodiar el aprendizaje de ese saber. En la sociedad del conocimiento la desigualdad se impone
tambin desde el no aprendizaje de los cuerpos del saber que aqulla prioriza. De ah la impor-
tancia fundamental que asume el Campo de la Prctica Profesional en esta propuesta, conce-
bida como eje articulador de los otros dos Campos: Campo de la Formacin General y Campo de
la Formacin Especfica.
La Prctica: Si bien este trmino forma parte del lenguaje cotidiano, no deja de presentarse
ambiguo y conflictivo. En la perspectiva de Schn (1988) y de Kemmis (1988) puede concebirse
como el conjunto de actuaciones ejercidas en distintas situaciones profesionales, en nuestro caso
situaciones educativas enmarcadas en un espacio y tiempo determinados.
Sin embargo tambin puede incluir aquellas actividades repetitivas por las que se busca el
dominio de alguna competencia. Por eso se dice practicar danzas, por ejemplo. En este caso
una prctica puede generalizarse al aparecer en casos reiterativos lo que hace posible recurrir a
ese repertorio de acciones cuando aparece un caso semejante Entonces, se ha aprendido un
saber sobre la prctica lo que permite practicar esa prctica. A medida que se usa en nuevos ca-
192
sos la prctica va ganando en estabilidad y brinda contextos de seguridad al docente. Pero en es-
te aspecto reiterativo de la prctica se puede correr el riesgo de llegar a la automatizacin de acti-
vidades que se realizan cada vez ms asidas a la rutina hasta dejar de pensar en lo que se hace
( Pruzzo, 2005).
Schn lo ha descrito como el sobreaprendizaje de lo que el docente sabe sobre la prctica.

Por eso comienza a revalorizarse las posibilidades de reflexionar en el mismo momento en que la
accin se desarrolla de manera que pueda actuar como correctivo del sobreaprendizaje. La re-
flexin aparece como detonante de la autocomprensin que permite revisar alternativas con mira-
da transformativa. En este sentido nuestros estudiantes adelantan los procesos de socializacin
profesional situndolos en el espacio de la prctica para aprender tambin a reflexionar sobre la
accin.
La Prctica en la Formacin del Profesorado: Durante mucho tiempo ha primado la pers-

pectiva que ubicaba la Prctica al final de la formacin, concibindola como la aplicacin de mar-
cos tericos referenciales y priorizando la teora sobre la prctica. En esta mirada, primero se
aprende la teora y luego sta se aplica en situaciones prcticas. Esta perspectiva, quita conflicti-
vidad al campo de la enseanza, como si existiera una verdad nica para cada situacin compleja
del aula y desproblematiza el mbito de la Prctica. La concepcin tcnica se fue generalizando
en Argentina a partir de mediados del siglo XX.
En otra perspectiva, la teora se vuelve importante porque ilumina la prctica, y sta se reva-
loriza como espacio situado en el que las interrelaciones humanas dan lugar a situaciones pro-
blemticas sobre las que es necesario deliberar para interpretarlas, sopesar posibilidades y tomar
decisiones fundadas en valores humanos que refieren no slo a los problemas sino a las conse-
cuencias humanas de las decisiones a tomar. Se revaloriza el espacio de la Prctica, como espa-
cio de deliberacin previa a la toma de decisiones que implica siempre el ejercicio de la libertad
responsable. En ella se encarna la faz moral y poltica de la enseanza. En esta mirada, los estu-
diantes del profesorado se insertan desde el inicio de la formacin, en la realidad situada de las
escuelas, con sus problemas y limitaciones, sus posibilidades para tomar decisiones justas o para
anclarse en intolerancia y la incomprensin. La prctica es un espacio para la deliberacin que fa-
vorece la comprensin de la situacin, el anlisis de posibilidades, el juicio valorativo ante las con-
secuencias morales de la accin probable y la decisin anclada en la libertad del docente. Estas
actuaciones no pueden aprenderse de los libros, pero los libros pueden iluminar desde la teora la
interpretacin, la deliberacin, el juicio informado. Esa situacin prctica a la vez produce conoci-
miento capaz de enriquecer los marcos referenciales. Histricamente esta perspectiva encuentra
anclaje en la Formacin Docente de principios del Siglo XX con una organizacin que incluy a los
estudiantes normalistas desde su primer ao del secundario, a los trece aos, en las aulas de las
escuelas primarias. La duracin de los estudios de magisterio en ese entonces abarcaba cuatro
aos, en todos los cuales se dispona de un espacio para las Prcticas. Los alumnos se incorpo-
raban en las clases de los maestros del Departamento de Aplicacin de la Escuela Normal acom-
193
paando al docente e incluso ocupndose de las clases cuando aqul no concurra. Este sistema
se transforma a mediados del siglo, cuando se alarga la carrera a cinco aos y se separa en dos
ciclos. En ese momento las Prcticas slo se realizan a partir del cuarto ao, inaugurando su dis-
tanciamiento de la formacin terica.
En la ltima dcada de ese siglo se inicia un perodo de revaloracin de la Prctica que co-
mienza a incluirse desde 1 o 2 ao en las carreras del Profesorado. Esta inclusin, sin embargo
encontr limitaciones en su implementacin especialmente porque no se comprometi el Estado
en la apertura de las escuelas sedes de las Prcticas. As, las Prcticas no se pudieron desarrollar
en escuelas o se transformaron en espacios conseguidos por esfuerzos personales, sin efectiva
coordinacin entre las instituciones.
En la actualidad, el Estado asume como prioridad la articulacin entre instituciones para tor-
nar posible el encuentro de los estudiantes del profesorado con la realidad de su futuro ejercicio
profesional.
En esta concepcin se entiende la Prctica como la actuacin de los estudiantes en el m-

bito de su futuro desempeo profesional, adelantando los procesos de socializacin que el docen-
te realiza cuando asume su fuente de trabajo. Pero implica tambin, en una perspectiva epistemo-
lgica, una forma de concebir la construccin del conocimiento docente.
En este caso, se redimensiona las posibilidades de aprender a ensear en los complejos

escenarios sociales de la cultura de nuestro tiempo. A la vez que se revaloriza la enseanza si-
tuada en el espacio de una realidad social con historia, se enaltecen los procesos de comunica-
cin en interacciones reales que implican el mbito vincular social de la enseanza. Y esta con-
cepcin incorpora la visin poltica de la educacin porque en estas interacciones de alumnos de
nivel superior con los alumnos del nivel en el que se prepara y con docentes de la institucin supe-
rior y de la escuela participante se priorizarn las relaciones de reciprocidad que implican la de-
mocratizacin de los intercambios, alterando las clsicas relaciones de poder pero con la preser-
vacin del principio de autoridad.
Por eso el diseo curricular se transforma en cuanto a la articulacin de espacios curricula-

res, pero a la vez en la articulacin de nuevas relaciones cooperativas en el seno de las Prcti-
cas. stas, en lugar de ser concebidas como espacio de aplicacin de la teora, se perciben como
escenario de aprendizaje que relaciona campos de saber especulativo con el mbito de la realidad
socioeducativa situada. En esta mirada, las Prcticas tambin convocan a otros sujetos en la tarea
de ensear a ensear: all estarn coordinando su tarea, docentes de las disciplinas pedaggicas,
de las especialidades y de la escuela de insercin. Esta nueva concepcin implica un espacio de
dilogo ampliado, democratiza las relaciones, brinda soporte contingente a los estudiantes y habi-
lita el mbito de la reflexin desde diversas miradas.
En sntesis, en esta concepcin curricular, la Prctica se concibe como espacio de coordi-

nacin de espacios disciplinares y tambin de sujetos implicados en la formacin.
194
Si bien la Prctica favorece los procesos de anlisis, comprensin, reflexin, experimenta-

cin; los mismos no se producen sino por la especial intervencin de los profesores, considerados
en su potencia modelizadora, que se constituyen en andamios para aprender a ensear. Dichos
procesos, en especial la reflexin sobre la accin, no se desarrollan en forma espontnea y es
ms, existen restricciones culturales que obstaculizan los procesos reflexivos. De ah la importan-
cia de acompaar los procesos reflexivos en la prctica creando dispositivos didcticos que los ac-
tiven. El DAC (Dispositivo de Anlisis de Clases), las grabaciones de clases de profesores de nivel
medio y de la Universidad, entre otros, dependen de una cultura colaborativa que es necesario
desarrollar articulando los docentes de nivel medio con los de Universidad e Institutos formadores.
Se instalan as nuevas formas de relaciones sociales en la bsqueda de formar docentes

comprometidos con el aprendizaje de sus alumnos como forma de limitar los procesos de des-
igualdad que llevan a la exclusin de sectores populares. Porque todo proceso en que se detiene
el aprendizaje implica situaciones de exclusin del sistema educativo que concluye en la exclusin
social del individuo y su marginacin de la vida ciudadana.
El papel del estudiante en las Prcticas: Es un rol en el que se articula el aprendizaje y la

ayuda contingente. Por una parte aprendern las actuaciones propias de la profesin ante las pro-
blemticas cotidianas y a la vez proveern ayuda tanto al docente de nivel medio, como a los es-
tudiantes.
El alumno del profesorado deja su rol de evaluador implacable al fondo de la clase, para in-
volucrarse en los roles que le va sugiriendo el docente de la escuela: prepara material didctico
que se le solicita, acompaa a los alumnos que el docente identifica con dificultades de aprendiza-
je, se incluye en los grupos de trabajo enseando la coordinacin de grupos, la bsqueda de in-
formacin, su sistematizacin, su exposicin, etc. Es una tarea de acompaamiento, que favore-
ce la ayuda contingente, el andamiaje de los aprendizajes, mientras se aprende la actuacin do-
cente iluminndola desde los marcos tericos.
Cules son los saberes que aprenden los estudiantes en la Prctica?:
- Los modos de actuacin propios de la tarea profesional de ensear.
- La necesidad de tomar decisiones que comprometen moralmente.
- Las posibilidades de ejercitar la libertad responsable de elegir entre opciones.
- El ejercicio de la autonoma profesional.
- La eleccin de sistemas de relaciones humanas que favorecen la comunicacin.
- Alternativas para custodiar el aprendizaje atendiendo al derecho a aprender.
- El ejercicio de la actividad cognitiva grupal, aprender a pensar con otros.
- La inclusin de las herramientas de la cultura para andamiar el aprendizaje.
- Las normas, rituales, rutinas, expectativas, e historia institucionales

195
- La reflexin en y sobre la accin. La reflexin sobre la teora en accin.
- La activacin del juicio crtico y del juicio esttico, entre otros.
2. Propsitos de la Prctica Profesional:
- Desarrollar competencias profesionales propias de la enseanza.
- Habilitar espacios para la reflexin crtica.
- Ofrecer oportunidades para interactuar en escenarios diferentes y en cursos diversos.
- Ampliar los mbitos de interaccin hacia la institucin y la comunidad.
PRCTICA I: INSTITUCIONES ESCOLARES Y COMUNIDAD:
Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin
Escuela y Comunidad
Formato sugerido: Seminario Taller y Trabajo de Campo segn el tema a abordar: Mtodos y
tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin y Escuela y Comunidad.
1. Fundamentacin
Puede plantearse el interrogante acerca de si puede incorporarse al estudiante de primer

ao en una institucin educativa careciendo de marcos tericos. En este sentido, la primera reco-
mendacin tiende a volver a plantear la necesidad que los Profesores de este curso se articulen
para dar sentido a esta primera inclusin en la realidad educativa que se puede realizar sobre la
base de los conocimientos ya construidos por los estudiantes en su biografa escolar, enrique-
cindolos con los aportes que se van realizando desde las materias de los otros campos. La in-
mersin de los estudiantes en el contexto de una institucin educativa puede incluir visitas a las
instalaciones y participacin en distintas actividades priorizadas por la escuela sede: rutinas, even-
tos escolares, apoyo a los alumnos en las tareas escolares, acompaamiento de nios integrados,
produccin de material de apoyo, coordinacin de grupos de estudio, etc. Pueden rotar en distin-
tos mbitos socioeducativos, incluidas escuelas que tienen alumnos integrados y otras institucio-
nes del medio a la que concurran los nios en edad escolar.
Pero tambin se realizarn actividades en la sede del Instituto formador que acompaen a
la prctica en la escuela asociada. En este caso un Seminario Taller puede permitir desarrollar un
trabajo de campo en la institucin, articulado con las materias del campo de la Formacin General
y del campo de la Formacin Especfica.
De este modo, si Pedagoga presenta distintos enfoques tericos, por ejemplo sobre la
institucin escuela (escuela igualadora, reproductora, o productora de cultura), se enfrenta al es-
tudiante con la problemtica de las desigualdades, hoy tema central de los estudios pedaggi-
cos. Las desigualdades culturales se transforman en desigualdades escolares, fracaso y posibili-
196
dades de exclusin escolar que se transformar finalmente en exclusin social. El trabajo de cam-
po en la escuela asociada puede permitir a los estudiantes abordar los indicadores cuantitativos
de las desigualdades escolares: la repitencia, la sobredad, o la retencin y desgranamiento. Estos
insumos son fcilmente construidos con el acompaamiento del taller y pueden confrontarse en
distintos mbitos escolares. Para la interpretacin de las desigualdades y diferencias podrn em-
plearse los marcos tericos de la Pedagoga, la Sociologa, la Psicologa, la Historia, etc. siempre
y cuando los Profesores se mantengan coordinados para facilitar esta tarea.
2. Propsitos
- Incluir a los estudiantes en la vida institucional.
- Favorecer su participacin en las actividades escolares en el rol de acompaantes alum-

nos.
- Promover el registrar informacin para su anlisis y reflexin.
- Orientar trabajos de campo que permitan recoger informacin y sistematizarla para su co-
municacin.
3. Contenidos prioritarios:
Esta unidad curricular, de desarrollo anual en el mbito de las escuelas sede, se orienta a
facilitar la primera inmersin de los estudiantes en contextos de la prctica, guiados por el profesor
de prctica y los docentes orientadores. Puede incluir visitas a las instalaciones y participacin
en distintas actividades priorizadas con las escuelas (por Ej.: rutinas y eventos escolares, apoyo a
alumnos en tareas escolares, etc.), rotacin en distintos mbitos socioeducativos. Prctica I, se ar-
ticula con:
Mtodos y tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin: Seminario Taller: Trabajo

de campo en la escuela asociada, siguiendo una metodologa sistemtica para recoger y organi-
zar informaciones empricas primarias y secundarias a partir de diferentes procedimientos e ins-
trumentos; observacin, anlisis de datos estadsticos de la escuela; anlisis documental de libros
de asistencia y promocin de alumnos; libros histricos; etc. Sistematizacin de la informacin -
elaboracin de estadsticos simples; cuadros comparativos, grficos de frecuencia, etc.- para su
comunicacin en distintos formatos.
Escuela y Comunidad: Apoyados en las metodologas de recoleccin y anlisis de infor-

macin, apunta al conocimiento contextualizado de las escuelas en las que participan y en el m-
bito comunitario. Puede incluir tambin actividades en el Instituto integrando el estudio y anlisis
de casos de otras comunidades y escuelas.
197
PRCTICA II: ENSEANZA Y CURRCULUM:
Programacin de la enseanza y Gestin de la clase
Currculo y organizadores escolares
Formato Sugerido: Seminario- Taller y Prctica de desarrollo anual segn las tmticas a bordar:
Programacin de la enseanza y Gestin de la clase y Currculo y organizadores escolares.
1. Fundamentacin
Ser un espacio que articule el Campo de la Formacin General y el Campo de la Forma-

cin Especfica as como a los Profesores de la Institucin Superior y los de la Escuela asociada,
en especial el docente orientador con el fin de generar aprendizajes coordinados horizontal y ver-
ticalmente.
Esta Prctica se centra tanto en la Enseanza como en el Currculum, en la perspectiva que

los enfoca desde una propuesta de poltica educativa que se proyecta finalmente hacia el aula. Se
vincula el currculum oficial, que seala los aprendizajes prioritarios, la industria editorial que los
traduce, y la enseanza que se hace responsable en el aula de que se transformen en aprendiza-
jes relevantes a travs de una cuidadosa programacin de actividades, diseo de materiales y
evaluacin permanente. Los estudiantes en esta Prctica asumirn el rol de Ayudantes de la ma-
teria, colaborando con la docente y apoyando el aprendizaje de los alumnos. En esta tarea,
aprendern actuaciones propias de la profesin, leyendo la programacin para articularla con la
enseanza con el propsito de favorecer los aprendizajes. Las actividades de los estudiantes se-
rn seleccionadas a partir de las necesidades de las escuelas sede para desarrollar Ayudantas
en las que se colabore con las tareas diseadas por el docente, se produzcan materiales alternati-
vos y otras ayudas didcticas en reemplazo y/ o complemento de los libros de texto, acompaa-
miento a alumnos con dificultades escolares, etc.
A la vez, dentro de las tareas a desarrollar en la Institucin formadora, el trabajo de campo

incluir a los estudiantes en las tareas de anlisis de los materiales curriculares, de su coherencia
con las prcticas de programacin, enseanza y evaluacin. Pero adems, se orientar al anlisis
de indicadores como la fragmentacin, la clasificacin y la enmarcacin, entre otros. Didctica,
Historia de la Educacin, Pedagoga, Psicologa, entre otras, aportarn categoras terica para el
anlisis de situaciones prcticas.
2. Propsitos
- Favorecer la inclusin de los estudiantes como Ayudantes de los docentes de la Escuela aso-
ciada66.
- Promover el desarrollo de actividades que permitan ayudar a aprender a los alumnos.
66
Jardines Maternales y Jardines de Infantes. En Prctica II se sugiere priorizar las prcticas en los Jardines Maternales
mientras que en Prctica III se sugiere priorizarlas en los Jardines de Infantes.
198
- Orientar el anlisis de la coherencia entre el currculum oficial, los textos escolares y la prcti-
ca de la enseanza.
Inmersin en contextos escolares. Las Ayudantas en su doble perspectiva: como apoyo a

los docentes y a los alumnos y como forma de aprender las actuaciones propias de la profesin
docente. Anlisis de planificaciones, textos escolares, y materiales de apoyo. Eleccin de tipo de
Registro: diario, registro retrospectivo, narrativa, etc. Sistematizacin de experiencia.
Currculum prescripto: Documentos curriculares. Anlisis de los Ncleos de Aprendizajes

Prioritarios. Evaluacin de los aprendizajes escolares y su relacin con los NAP. Trabajo de cam-
po sobre la coherencia entre lo prescripto, lo enseado y lo evaluado. Programacin de la ense-
anza, seleccin y organizacin de contenidos, diseo de actividades, diseo de materiales alter-
nativos, inclusin de las TICs en la programacin y diseo de evaluacin. Seguimiento de los indi-
cadores de fragmentacin y desigualdad en los aprendizajes.
Esta unidad curricular, de desarrollo anual en el mbito de las escuelas contina la orienta-
cin de Prctica I, incluyendo la participacin de los estudiantes en actividades de responsabilidad
creciente, tales como la observacin participante en las aulas y la colaboracin en actividades do-
centes en aula. Esta unidad se articula con:
Programacin de la enseanza y Gestin de la clase: Se dirige al desarrollo de expe-

riencias y resoluciones prcticas de programacin de la enseanza y organizacin de las activida-
des del aula. Puede incluir actividades tales como estudio de casos particulares, micro enseanza
o simulaciones.
Currculo y organizadores escolares: Se dirige al anlisis del currculo escolar jurisdiccio-

nal, para el nivel educativo de referencia, as como a los procesos y documentacin organizadoras
de las prcticas docentes y escolares (agenda, registros, instrumentos de produccin de informa-
cin y comunicacin, etc.). Interesa analizar su sentido, importancia, niveles de informacin y re-
gulacin de las prcticas.
PRCTICA III: PRCTICA DE LA ENSEANZA:
Evaluacin de los aprendizajes
Coordinacin de grupos de aprendizaje
Formato Sugerido: Seminario Taller segn las temticas a abordar: Evaluacin de los
aprendizajes. Coordinacin de grupos de aprendizaje
1. Fundamentacin
Los alumnos de Tercer Ao, se incluirn en Proyectos escolares o hacerse cargo del desa-
rrollo de la enseanza en aquellos contenidos tratados en el Campo de la Formacin Especifica.
199
Debern rotar por escuelas de escenarios diferentes y en disciplinas diversas. Se ocuparn de la

programacin, la implementacin y la evaluacin de sus clases. Programacin y desarrollo de cla-
ses especficas por parte de los estudiantes en las aulas de las escuelas, con gua activa del pro-
fesor de prcticas y el docente orientador. Como todas las unidades de Prctica, se articula con
el resto de las unidades curriculares y en particular, con Proyectos Educativos con TICs, orientado
a la utilizacin de herramientas que le permitan al futuro docente, desarrollar estrategias didcti-
cas sustentadas en las TICs.
2. Propsitos
- Promover la participacin de los estudiantes en Proyectos escolares.
- Orientar la programacin de clases atendiendo a los contenidos curriculares, las construccio-

nes metodolgicas y el material de apoyo para el aprendizaje.
- Favorecer el diseo de actividades a travs del empleo de tecnologas de la informacin y la

comunicacin.
Contenidos prioritarios
Inmersin en la realidad educativa. Planificacin de enseanza empleando construcciones

metodolgicas centradas en la resolucin de problemas o metodologa investigativa, o por rees-
tructuracin significativa. Diseo de actividades y de materiales para el aprendizaje. Diseo de
Evaluacin diagnstica, evaluacin del aprendizaje, Autoevaluacin y Evaluacin de ctedra.
Diseo de micro clases para su grabacin y anlisis crtico en dilogo entre profesores y es-
tudiantes.
Prcticas de Enseanza: unidad curricular de desarrollo anual, en el mbito de las escue-

las, para la programacin y desarrollo de clases especficas por parte de los estudiantes en las au-
las de las escuelas, con gua activa del profesor de prcticas y el docente orientador.
Evaluacin de aprendizajes: Orientado al anlisis y diseo de estrategias, modalidades e

instrumentos de seguimiento y evaluacin de los aprendizajes
Coordinacin de grupos de aprendizaje: Orientado al anlisis y diseo de estrategias y

modalidades de trabajo grupal.
200
PRACTICA IV: RESIDENCIA PEDAGGICA:
Sistematizacin de Experiencias Pedaggicas
Talleres Integrador Interdisciplinario de 4 ao67.
Formato Sugerido: Prctica institucional y ulica integral, de duracin anual, rotando por cursos
correspondientes a todos los ciclos del nivel primario, y Seminarios- Talleres, segn la temtica a
abordar.
1. Fundamentacin.
Los estudiantes en la Residencia, asumen en un curso y en forma integrada la totalidad de

las funciones docentes tanto de planificacin, como de gestin de la enseanza, en el mbito es-
pacial de la institucin y en vinculacin con otras instituciones de la comunidad. La tarea seguir
siendo cooperativa por cuanto se reflexionar sobre la accin y sobre las teoras en la accin, y se
tender a desocultar restricciones culturales que obstruyan procesos reflexivos.
Acompaa la Residencia un Seminario Taller dirigido a compartir, presentar y debatir expe-

riencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado, de su inclusin en el sistema y
de regulaciones prcticas. Pueden incluirse ateneos, presentaciones, exposiciones, y distintas
modalidades de conocimiento pblico.
Como se sealara anteriormente, la Residencia pedaggica se articula tambin con el Ta-

ller Integrador Interdisciplinario cuyos docentes asisten a los residentes en el diseo, el desa-
rrollo y la evaluacin de las propuestas didcticas bajo un enfoque globalizador. Estos, junto a los
docentes de Residencia, conforman el equipo de Prctica y Residencia y comparten la tarea de
seguimiento de alumnos en las escuelas sede, como tambin la definicin de la acreditacin de
los alumnos en la Residencia Pedaggica.
2. Propsitos
- Desarrollar residencias profesionales en diferentes cursos y escuelas de nivel primario.
- Autoevaluar el desempeo como Residente
- Sistematizar las experiencias con aportes reflexivos orientados a la mejora.
Caractersticas de las Residencias pedaggicas. Formatos e instrumentos para la evalua-

cin en coherencia con los aprendizajes prioritarios y el desarrollo de la enseanza.
Sistematizacin de Experiencias Pedaggicas: Dirigido a compartir, presentar y debatir

experiencias referidas a la produccin de conocimiento sistematizado, de su inclusin en el siste-
ma y de regulaciones prcticas. Incluyen ateneos, presentaciones, intercambios, exposiciones, y
67
Correspondiente al campo de la Formacin Especfica
201
sistematizacin de experiencias analizadas a travs de diferentes medios, para su comunicacin

pblica.
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Catlica de Crdoba. Facultad de Educacin. Ao IV, N 7
ESPACIOS DE INTEGRACIN CURRICULAR68
La malla curricular propuesta, est construida bajo el criterio de articulacin vertical y hori-
zontal al interior de cada campo entre ellos. Este criterio de articulacin queda totalmente refle-
jado en el campo de la prctica profesional, ya que es el que permite la articulacin entre todas las
unidades curriculares de los diferentes campos. El mismo est a cargo de equipos de prctica.
Bajo este mismo criterio, se prevn espacios de integracin curricular al comienzo de ca-
da ao de la carrera. Antes de ingresar a primer ao, se presenta un taller de ingresantes. En 2,
3 y 4 ao de la carrera, se desarrollan espacios de integracin curricular a cargo de todos
los profesores de cada ao que desarrollan, una propuesta de trabajo con los alumnos en un es-
68
Se sugiere relacionar la lectura de este apartado con el de la pgina 244 de este mismo documento.
203
pacio compartido de trabajo. Apuntan a articular saberes y contenidos provenientes de los distin-
tos recorridos curriculares permitiendo desarrollar propuestas desde una perspectiva de conjunto y
el abordaje de problemticas desde marcos conceptuales que promuevan la reflexin crtica y
permitan construir criterios y modos de accin. Estos espacios de integracin curricular estn or-
ganizados en torno a un eje que permite relacionar una problemtica comn como recapitulacin
del ao anterior y planteo general para introducir en el ao entrante. La temtica de algunos espa-
cios de integracin podr ser propuesta por los/as alumnos/as.
Bajo el mismo criterio de integracin, se presenta el espacio transversal Integracin Didc-

tica de 3 ao, de desarrollo transversal y el Taller Integrador Interdisciplinario de 4 ao, articula-
do a la Residencia. Estos espacios de integracin curricular, responden a la necesidad del trabajo
articulado e integrado de todas las unidades curriculares a fin de responder al enfoque globaliza-
dor del Nivel Inicial, enfoque que no podra resolverse desde el trabajo especfico de cada una
de las Didcticas por separado. Por su lado, el Taller Integrador Interdisciplinario, es el que permi-
te la articulacin entre los diferentes campos de la Formacin, desde la concepcin de la Educa-
cin Inicial como Unidad Pedaggica, desde la revalorizacin del Juego y las Experiencias
Globalizadoras, y en la consideracin de la heterogeneidad de los sujetos - alumnos y sus con-
textos.
204
Cuadro de Correlatividades
Se presenta a continuacin, el rgimen de correlatividades, segn el mapa curricular pro-

puesto, teniendo en cuenta que las mismas se definen desde dos categoras: aquellas unidades
que para poder cursarse requieren del cursado previo de otras, y aquellas que requieren de la
aprobacin previa de determinadas unidades curriculares. El mismo responde al criterio de flexibi-
lidad, a fin de brindar el mayor margen posible a los alumnos para que definan sus propios reco-
rridos curriculares en funcin de sus posibilidades y condiciones particula-
res:
PARA CURSAR SEGUNDO AO TENER REGULARIZADA TENER APROBADO
Didactica General II 1er. Cuat. Didactica General I 1er. Ao 2do. Cuat.
Psicologia Educacional 1er. Ao 1er. Cuat.
Didactica de las Cs. Nat. I 1er. Cuat.
Didactica General I 1er. Ao 2do. Cuat.

Didactica de la Lengua 1er. Cuat.
Didactica de la Mat. I 2do. Cuat.
Didactica de las Cs. Soc. I 2do. Cuat.
Alfabetizacion Inicial 2do. Cuat. Didactica de Lengua 2do. Ao 1er. Cuat.
Practica I 1er. Ao Anual

Practica II Anual Probl. Contemp. E. Inicial 1er. Ao Anual
Pedagogia 1er. Ao 1er. Cuat.
PARA CURSAR TERCER AO TENER REGULARIZADA TENER APROBADO
Proyectos Educ. con TICs 1er. Cuat. TICs y la Enseanza 2do. Ao 2do. Cuat.
Didactica de la Educ. Inicial II Anual Didactica de la Educ. Inicial I 2do. Ao Anual
Literatura Infantil 1er. Ao 2do. Cuat. Didactica General I 1er. Ao 2do. Cuat.
Didactica de la Lengua y Lit. Inf. Anual Didactica de la Lengua 2do. Ao 1er. Cuat.
Didactica General II 2do. Ao 1er. Cuat.
Didactica de la Mat. I 2do. Ao 2do. Cuat. Didactica General I 1er. Ao 2do. Cuat.
Didactica de la Matematica II Anual
Didactica de las Cs. Nat. I 2do. Ao 1er. Cuat. Didactica General I 1er. Ao 2do. Cuat.
Didactica de las Cs. Nat. II Anual
Didactica de las Cs. Soc. I 2do. Ao 2do. Cuat. Didactica General I 1er. Ao 2do. Cuat.
Didactica de las Cs. Sociales II Anual
Didactica de la Educ. Inicial I 2do. Ao 2do. Cuat. Didactica General I 1er. Ao 2do. Cuat.
Didactica General II 2do. Ao 1er. Cuat. Practica I 1er. Ao Anual
Didactica de la Mat. I 2do. Ao 2do. Cuat. Probl. Contemp. E. Inicial 1er. Ao Anual
Practica III Anual
Didactica de las Cs. Nat. I 2do. Ao 1er. Cuat. Sujeto de Educ. Inicial 1er. Ao Anual
Didactica de las Cs. Soc. I 2do. Ao 2do. Cuat. Practica II 2do. Ao Anual
Didactica de la Lengua 2do. Ao 1er. Cuat.
PARA CURSAR CUARTO AO TENER REGULARIZADA TENER APROBADO

Todas las unidades curriculares de 1, 2 y 3 ao,
Residencia Pedagogica Anual
a excepcin de Lengua extranjera
205
V- CRITERIOS ORIENTADORES PARA LAS DEFINICIONES INSTITUCIONALES
La implementacin del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Ini-

cial del Profesorado de Educacin Primaria de la Provincia de Tierra del Fuego las Institucio-
nes de Formacin Docente, requiere de una serie de decisiones que acompaarn su desarrollo.
Deben atenderse cuidadosamente las condiciones institucionales bajo las cuales el Diseo
Curricular del Profesorado de Educacin Primaria de la Provincia de Tierra del Fuego se
concreta, ya que de ellas depende en gran medida la posibilidad de mejorar la formacin de los
alumnos. La organizacin institucional (de funciones, tiempos, espacios, tareas); los modos de
conduccin institucional, las condiciones de trabajo de los docentes, el rgimen acadmico de los
alumnos, el trabajo con ingresantes, las articulaciones intra e inter institucionales, la definicin ins-
titucional de espacios curriculares, la definicin del marco normativo para el desarrollo curricular
institucional, la previsin de cargas horarias, son algunas de las cuestiones que deben atenderse
y resolverse como condicin indispensable para la implementacin curricular.
PROPUESTA Y ORGANIZACIN DE LAS UNIDADES CURRICULARES
A partir del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Pro-
fesorado de Educacin Primaria, cada Institucin definir cuatro Espacios Curriculares (EDI) de
32 horas cada uno.
Los EDI, delimitan un conjunto de contenidos educativos seleccionados desde determinados

criterios que le proporcionan coherencia interna. Los mismos pueden adoptar diferentes formatos
curriculares: Asignatura (que respeta la lgica disciplinar); Mdulo (que se estructura a partir de
un problema como eje temtico central que proporciona unidad a sus contenidos y actividades,
requiriendo de un enfoque interdisciplinario); Seminario (que centra la accin pedaggica en la
profundizacin e indagacin de una problemtica o temtica determinada a travs de espacios de
intercambio y discusin que impliquen procesos de anlisis, de reflexin y complejizacin de las
explicaciones tericas); Taller (que refiere a una modalidad organizativa que implica la problema-
tizacin de la accin desde marcos conceptuales integrando la teora y la prctica a travs del tra-
bajo grupal y la participacin activa en torno a un proyecto concreto), entre otros.
Los EDI, permiten el abordaje de temticas especficas para la profundizacin de determi-

nados contenidos referidos a sujetos o contextos especficos del campo profesional. Esta defini-
cin posibilita abordar la heterogeneidad de los contextos institucionales y el desarrollo de accio-
nes innovadoras en la institucin formadora. A su vez, los EDI, pueden ser ofrecidos como instan-
cias optativas para los alumnos y su temtica puede ir variando ao a ao.
Los EDI, pueden contemplar propuestas de integracin curricular y articularse por otra parte,
con otras funciones institucionales. En este ltimo caso, un EDI puede ser al mimo tiempo, una
206
instancia para de la Formacin Inicial para los alumnos en formacin y una instancia de Formacin
Continua para docentes en servicio.
La acreditacin de los EDI puede resolverse bajo las modalidades habituales bien, resol-
verse a partir de experiencias realizadas por los alumnos en otras funciones (capacitacin, exten-
sin por ejemplo) en la misma Institucin o fuera de ella.
REGIMEN ACADMICO DE LOS ALUMNOS
Se recomienda incluir diversas unidades curriculares y experiencias formativas en el currcu-

lo (asignaturas de dictado cuatrimestrales y anuales, seminarios temticos, talleres, materias opta-
tivas, ateneos, espacios culturales, experiencias extra institucionales, etc.), de modo de atender a
la especificidad de los aprendizajes que debe realizar el futuro docente, multiplicar los caminos de
encuentro con el docente y el conocimiento y propiciar experiencias de formacin de distinta ndo-
le. Ello requerir, en algunos casos, redisear las modalidades de cursado, el control de asisten-
cia, las cargas horarias, etc., buscando ampliar los lmites de autonoma de los estudiantes y per-
mitiendo la eleccin de modalidades de trabajo para el estudio de las asignaturas.
Promover nuevas y variadas formas de acreditacin de las unidades curriculares segn sus
finalidades especficas observando, a la vez, que en el conjunto de las instancias formativas se
admitan diferentes modalidades de evaluacin (exmenes escritos, orales, trabajos monogrficos,
investigaciones de campo, portafolios, etc.). Multiplicar el estatuto de las producciones que se le
solicitan al alumno, incluyendo desarrollos orales, producciones escritas, anlisis, revisin y discu-
sin de bibliografa, anlisis de los problemas cotidianos del campo educativo.69
PROPUESTAS PARA LA TRANSICIN
A partir del cambio curricular y con el propsito de atender a las distintas situaciones que se gene-
ran por los recorridos acadmicos particulares de los alumnos, es necesario prever la transicin
entre un plan y otro. El mismo contemplar la situacin de alumnos de cohortes anteriores. En
cualquier caso, las Instituciones debern tener criterios flexibles y generar disposiciones particula-
res para atender las diferentes situaciones de los estudiantes.
69
Consideraciones generales acerca de la Formacin Especfica en el Profesorado de Educacin Primaria.
INFD. 2008
207
VI - CRITERIOS DE EVALUACION CURRICULAR
Los Diseos Curriculares para la Formacin Docente Inicial, definidos a nivel Jurisdiccional
pero desarrollados siempre en la instancia Institucional, requieren por un lado, de un acompaa-
miento sostenido en sus etapas de implementacin y por otro, de un proceso de evaluacin y ajus-
te.
Se considera a la evaluacin como un proceso desarrollado en base a criterios e instrumen-

tos cuya finalidad es la de comprender en profundidad una situacin a fin de tomar las decisiones
que resulten necesarias y convenientes.
Para ello, es necesario prever instancias de coevaluacin entre los actores participantes, y
de evaluacin externa, a cargo de las autoridades Jurisdiccionales, mediante mecanismos de in-
dagacin, tales como:
- Encuentros con alumnos.
- Encuestas y entrevistas a ingresantes, alumnos en formacin y egresados.
- Dictado de clases integradas.
- Trabajo conjunto.
- Relevamiento y anlisis del material bibliogrfico, trabajos prcticos, guas de estudio y parcia-
les implementados en las instancias curriculares.
- Seguimiento de los alumnos (rendimiento acadmico, ndices de retencin, etc.)
- Reuniones con los equipos docentes y alumnos para anlisis de la informacin relevada.
- Encuestas abiertas a los directivos y docentes de Escuelas que reciben practicantes.
- Anlisis de la articulacin entre las funciones de formacin, de extensin y de investigacin
- Anlisis de informes anuales de los equipos
- Elaboracin de Informes de Evaluacin.
Elaboracin de Informes:
A partir de la implementacin del Diseo Curricular en cada una de las Instituciones de

Formacin Docente de la Jurisdiccin, se irn realizando evaluaciones de procesos y resultados,
las que se volcarn en informes parciales de avance y un informe final al cabo de la primera co-
horte que inicie su cursado en el ao 2009. Dichos informes se realizarn en los siguientes pero-
dos:
- Primer Informe avance: Febrero a Diciembre 2009
- Segundo Informe avance: Febrero a Diciembre 2010

208
- Tercer Informe avance: Febrero a Diciembre 2011
- Informe Final cohorte 2004: Marzo 2012
Estos informes darn cuenta de:
- Grado de avance en la ejecucin de las acciones previstas (puesta en marcha del nuevo plan
de estudio, su articulacin con otras funciones, su relacin con el mejoramiento de condiciones
institucionales, seguimiento de los alumnos, entre otras).
- Impacto del desarrollo Curricular, tanto en cuanto a la formacin de los alumnos como en las
modalidades de trabajo de los docentes formadores (actualizacin, articulacin, coordinacin,
constitucin de equipos de trabajo, etc.)
- Obstculos detectados en el desarrollo Curricular.
Enseanza y Evaluacin:
En cada campo y desde cada unidad curricular deben preverse criterios de evaluacin, los
cuales deben ser explcitos tanto para los docentes como para los alumnos.
Algunos de estos criterios podran ser:
- Conceptualizacin: construccin y relacin entre conceptos.
- Comprensin, fundamentacin y ejemplificacin.
- Transferencia de los contenidos.
- Participacin en la tarea.
- Expresin oral y escrita con coherencia y congruencia y uso pertinente del vocabulario tcnico
especfico de cada disciplina y de los diferentes lenguajes.
- Meta cognicin.
La evaluacin de los aprendizajes de los alumnos supone tambin la evaluacin de las prc-
ticas de enseanza. Ambas son fundamentales en el proceso de evaluacin del desarrollo curricu-
lar.
209
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212

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Gobierno de la Provincia de Tierra del Fuego,

Antrtida e Islas del Atlntico Sur

Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente

Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin

Gobernadora: Sra. Mara Fabiana Ros

Ministro de Educacin, Cultura, Ciencia y Tecnologa: Prof. Da-

Secretario de Educacin: Lic. Daniel Masnu

Subsecretaria de Educacin Media y Superior: Prof. Cristina

Directora de Educacin Superior: Prof. Mara Elena Ventura

1. Lenguaje Musical y su enseanza. 91

I - MARCO GENERAL DEL DISEO CURRICULAR

La construccin del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial

En la construccin del Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Ini-

Adems de los intercambios producidos en forma virtual, se concretaron instancias formales

- 21 y 22 -08-08: Casa de Ro Negro en Buenos Aires. Reunin con Autoridades Educativas y

Marco Poltico Normativo:

El Diseo Curricular Jurisdiccional para la Formacin Docente Inicial del Profesorado

En el orden nacional, se identificaron una serie de problemticas que justifican la necesidad

La estructura, organizacin y dinmica curricular de la formacin docente inicial deben ser

2. Definicin jurisdiccional: 80 % de la carga horaria total, como mnimo.

3. Definicin institucional: Hasta un mximo de 20 % de la carga horaria total

- Formacin en la Prctica Profesional

6. Peso relativo de los campos:

- Formacin General: entre el 25% y el 35% de la carga horaria total;

- Formacin Especfica: entre el 50% y el 60%;

- Formacin en la Prctica Profesional: entre el 15% y el 25%.

7. Campo de la Formacin General:

- Presencia de las siguientes unidades curriculares: Filosofa, Historia Argentina y Latinoa-

8. Campo de la Formacin Especfica: Presencia de cinco tipos de contenidos:

- Formacin en la Didctica de la Educacin Inicial y las tecnologas de enseanza particula-

- Formacin en los contenidos de las reas disciplinares desde la perspectiva de su ense-

- Formacin en los sujetos de la Educacin Inicial

- Una unidad curricular especfica para Alfabetizacin Acadmica

- Formacin en los sujetos de la educacin primaria

- Un seminario/taller de Educacin Sexual Integral

9. Campo de la Formacin en la Prctica Profesional:

- Presencia desde el comienzo de la formacin, incrementndose progresivamente hasta

- Articulacin con otras organizaciones sociales y educativas de la comunidad.

- Desarrollo de prcticas y residencia en mbitos escolares diversificados y atendiendo a la

- Inclusin de las Nuevas Tecnologas Educativas y las Tecnologas de la Comunicacin y

10. Organizacin del diseo curricular:

- Variedad y pertinencia de formatos diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares:

- Pertinencia de las unidades curriculares opcionales.

- Variedad y pertinencia de los sistemas de evaluacin y acreditacin.

- Incorporacin de mecanismos de apertura y flexibilizacin en el cursado y en la acredita-

La formacin de maestros y profesores presenta hoy, como ya se sealara, una notoria

- Los Diseos analizados estn contextualizados en el marco de la Ley Federal de Educacin N

- En cuanto a la modalidad de los espacios curriculares, se observa una tendencia a la organiza-

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