Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
la lectura 4
LA ENSEANZA DE LA LECTURA
COLECCION TEMAS BASICOS
Estudios reunidos por iniciativa de la UNESCO,por
la Asociacin Internacional de Lectura
LA ENSEANZA
'
DE LA LECTURA
Compilador
RALPH C.STAIGER
EDITORIAL H U E M U L S.A.
-
Reconquista 101 1 Buenos Aires
Ttulo original ingls
The teaching of reading
O Unesco 1973
Traduccin :
Csar Aira
Tapa de:
Ral Shakespear
lMPRESO EN LA ARGENTINA
PRINTED IN ARGENTINA
Queda hecho el depsito
que marca la ley 11.723
Prohibida la reproduccin
total o parcial
01976 by EDITORIAL HUEhIUL S.A.
-
Reconquista 101 1 Buenos Aires
PREFACIO
C o m o parte de su programa destinado a lograr que educadores y maestros
aprovechen las experiencias realizadas en otros pases, la UNESCO inici,en
1965,la publicacin de una serie de libros de consulta dedicados a los principales
temas del cu-riculum.
L a enseanza de la lectura y la escritura en las escuelas es en la actualidad un
tema del mayor inters para educadores de todo el mundo, tanto de pases desa-
rrollados como de los subdesarrollados.Para quienes se interesan en una reforma
del curriculum,es cada da ms evidente que un aprendizaje eficaz de la lectura
es bsico para el progreso de la educacin general. Por otra parte,la experiencia
ha demostrado que para desarrollar buenos lectores se necesitan varios tipos de
instruccin a lo largo de la escuela primaria,en una secuencia de actividadescui-
dadosamente integrada y programada.
E n 1956,la UNESCO public un estudio de William S. Gray titulado The
Teaching oj Reading and Writing 'dedicado esencialmente al trahajo de alfabeti-
zacin de adultos,dentro del plan de lo que entonces se conoci como Educacin
Fundamental,basado en gran medida en un amplio estudio preliminar de los m-
todos en boga en aquel momento,y de su eficacia.Debido a la importancia de este
tpico en el curriculum escolar,el Secretariado de la UNESCO decidi la prepa-
racin de un libro de consulta sobre la enseanza de la lectura a nios,destinado
principalmente a maestros de escuelas primarias,.peroque a la vez informe e in-
terese a una audiencia ms amplia cuyas actividades se vean afectadas por la si-
tuacin escolar: planificadores educativos,realizadores de curriculum, adminis-
tradores escolares,y tambin para los autores de libros de lectura.El propsito de
este trabajo ha sido proporcionar un panorama de lo que tienen que decir la ex-
perimentacin y la investigacin actuales sobre la enseanza de la lectura y las
implicancias de estos hallazgos para los objetivos,contenido,mtodos y materia-
les sobre los cuales han de construirse o implementme los Dr- s escolares.
Se ha propuesto ser tan internacionalcomo sea posible,sin perder practicidad pa-
ra su uso dentro de distintos contextos nacionales o regionales;por lo tanto,no se
limita a dar indicacionesgenerales sobre la enseanza de la lectura -y la escritu-
ra,en la medida en que sta se halla relacionada con la adquisicin de la habiii-
dad de leer (particularmente en la lengua ma.terna)- tomadas de un amplio es-
pectro de pases y contextos socioculturales,sino tambin indicaciones prcticas
de contenido,mtodos y materiaJes a utilizar directa y eficazmente dentro de los
trminos de referencia de cualquier rea lingstica determinada.
' Williarn S. Gray: T h e Teuching oJReuding u n d Wnlrng. Pars, UNESCO. 1956,316 pgs. E n
1969 se public una segunda edicin, con un captulo suplementario,preparado por Ralph C;. Staiger,
de informacin bibliogrfica y una actualizacin sobre la lectura y la alfabetizacin entre 1956 y 1967.
7
Para compilar este libro de consulta, el Secretariado de la UNESCO cont
afortunadamentecon el apoyo y la colaboracin de la Asociacin Internacionalde
Lectura, que acept la responsabilidad de organizar y llevar a cabo la prepara-
cin del manuscrito en consulta con gran cantidad de maestros y especialistas en
lectura,y con representantes de las ms prestigiosas asociaciones de educadores.
A pesar de muchas dificultades, entre las cuales no fue la menor la naturaleza
dual del alcance asignado al estudio,la tarea fue completada bajo la capaz direc-
ciin del Dr.Ralph C.Staiger,secretario ejecutivo de la Asociacin Internacional
de Lectura,quien,con la ayuda de muchos colaboradores a quienes se refiere en
la Nota del Compilador,ha logrado poner a punto el presente libro de sugeren-
cias y recomendaciones.Aunque la obra es en todos los sentidosel fruto de un es-
fuerzo cooperativo,dejamos constancia de que cualquier opinin o punto de vista
expresado por los autores con respecto a los temas tratados,corren por su cuenta
y no reflejan necesariamente las opiniones de la UNESCO o de la Asociacin In-
ternacional de Lectura.
8
INTRODUCCION GENERAL
C o m o lo ha sealado Ralph C.Staiger,compilador general de esta obra, La
historia de la alfabetizacin no ha terminado;an est en marcha. E n realidad,
la enseanza de la lectura ha realizado grandes progresos en los ltimos aos,
como resultado de la importanciaque se le empieza a dar a 1a.aIfabetizacinen el
contexto de la democracia,y de la modernizacin de las tcnicas de enseanza.
E n consecuencia,esta recopilacin da cuenta del trabajo que se est llevando a
cabo sobre una amplia variedad de esfuerzos en pro de la alfabetizacin,e indica
las lneas que guan estos esfuerzos.E n la actualidad,se considera que la ense-
anza de la lectura esun proceso que exige una detallada comprensin de las ne-
cesidades de los alumnos provenientes de distintos ambientes,de los alumnos con
dotes excepcionaleso de aquellos que tienen problemas especficos;una investiga-
cin variada e intensa se ocupa de esta cuestin. Constantemente se estn reali-
zando nuevos descubrimientos;el educador y planificador conscientes de su res-
ponsabilidad deben mantenerse al da.
E n el captulo inicial, La lectura en el mundo actual, Ralph Staiger rinde
un informe de la enseanza de la lectura como ciencia,en la perspectiva de los va-
lores culturales,de las variaciones de lengua,la cuestin de la lectura como canal
bsico de comunicacin,y los roles del maestro y la familia.
E n Aprender a leer, Dina Feitelson considera el tema como un proceso cien-
tfico que comienza en los primeros estadios del desarrollo psicolingstico del
alumno. El captulo trata de los primeros,y cruciales,momentos de la identifi-
cacin del lenguaje,y luego enfoca los problemas que se presentan en el intermi-
nable proceso de la comprensin o interpretacin del lenguaje.L a autora con-
sidera entonces la especificidad de la enseanza escolar, los azares que llevan al
fracaso,y las tcnicas ms apropiadas de acuerdo con las diferencias existentes
entre estudiantes y entre grupos genricos. ,
10
NOTA DEL COMPILADOR
Este libro ha sido escrito para mucha gente: para todos los responsables del de-
sarrollo de la habilidad de leer en los nios.Padres y maestros tienen una enorme
responsabilidad sobre el lenguaje y las ideas de los nios,pero tambin hay m u -
chos otros responsables indirectos:son los que proporcionan facilidades,materia-
les, estmulo y asesoramiento,y ocupan diversos puestos en escuelas y ministerios.
Los educadores de maestros,a su vez,tienen una especial responsabilidad frente a
la enseanza de la lectura,no slo como tema bsico en la escuela,sino tambin
porque es algo que interesa a todo el resto de la actividad escolar;cuanto mejor
comprendan las peculiaridades del arte de la lectura, ms fructuosos sern sus es-
fuerzos.
Aunque muchas personas han contribudo en este libro, un solo hilo recorre
toda su estructura: el hecho de que la lectura,para ser adecuadamente enseada,
debe considerarse como un complejo trabajo intelectual, y no como una mera
cuestin de pronunciacin de palabras. L a lectura tropieza con muchas discipli-
nas en su uso, su estudio, su enseanza y su goce. Considerar a la lectura slo
como un instrumento sera una inadecuada simplificacin.Quienes han contri-
buido en este libro desarrollan, desde sus distintos puntos de vista, los muchos
modos en que puede considerarsela lectura.
El origen de este libro'seremonta a una discusin,en 1965,entre Leo Fernig,
actualmente director de la Oficina Internacional de la Educacin; Theodore Cly-
mer, entonces presidente de la Asociacin Internacional de Lectura y el compila-
dor. L a idea de un libro de consulta sobre la lectura,generada durante esa con-
versacin, durmi durante aos. E n 1967 fue reavivada,y se discuti un primer
proyecto, en dos encuentros internacionales de maestros. L a Asamblea de Dublin
de la Confederacin Mundial de Organizaciones de la Profesin Educativa (agos-
to de 1968) incluy, en una reunin coauspiciada por la Asociacin Internacio-
nal de Lectura, una discusin sobre la publicacin propuesta. Adems, el Se-
gundo Congreso Mundial sobre la Lectura, realizado en Copenhague (tambin
en agosto de 1968), propici la creacin de un panel para analizar el plan pro-
puesto, y all se deline la seleccin del excelente grupo de colaboradores.Entre
ellos se intercambiaron planes revisados y borradores de captulos,se prepararon
traducciones de algunos captulos,y durante los meses subsiguientes se realizaron
amplias discusiones sobre el contenido de la obra.
Adems de la ayuda prestada por las muchas personas que ofrecieron consejos
y comentarios sobre los planes y borradores, se agradece calurosamente la coope-
racin de los editores que permitieron la reproduccin de materiales registrados
por ellos. Citemos a: Essay Press, de Nueva York; Harcourt Brace Jovanovich
Inc.,de Nueva York, y Lyons &Carnahan,de Chicago.
A lo largo de toda la duracin del proyecto,el apoyo de los miembros y directi-
vos de la Asociacin Internacional de Lectura fue una constante fuente de apoyo.
11
La ayuda de miembros de la Asociacin,especialmente de Faye Branca y de Ro-
nald Mitchell, as como el apoyo dado por Elizabeth Crotty,Rosalie Sharp,Ar-
lene Kelley y Vicky Wilson en la preparacin del manuscrito,fue invalorable.
Este libro ha sido escrito para los maestros del futuro,y para sus alumnos.A
estos ltimos les llegar por intermedio del inters y la responsabilidaddel perso-
nal educativo de todos los niveles que reconozcan la fundamentalimportancia de
la alfabetizacin correcta para el desarrollo de sus pases,as como para el bienes-
tar personal de sus ciudadanos.
12
1
LA LECTURA EN EL M U N D O ACTUAL
Ralph C.Staiger
EL LENGUAJE Y LA LECTURA
Lo que distingue a los seres humanos del resto de la creacin es su habilidad de
usar el lenguaje para comunicarse.Esta habilidad es en la actualidad el centro de
atencin de muchos estudiososy cientficos,con lo cual el cuerpo de conocimientos
sobre los distintos aspectos del lenguaje en la comunicacin ha crecido considera-
blemente. El estudio del lenguaje atraviesa muchos campos del saber,cada uno de
los cuales tiene algn inters en la comunicacin,ya sea porque es fundamental
para sus intereses,o porque es necesario en la resolucin de los problemas centra-
15
les de su campo. U n psiclogo educativo,por ejemplo,se interesa por el modo co-
m o el ser humano aprende a hablar;un antroplogo considera el lenguaje como
un aspecto importante de la cultura de un grupo humano determinado;un fisi-
logo se interesa por la funcin corporal que hace posible la fonacin.
Es evidente que un estudio de la lectura debe tener en cuenta muchos aspectos
del lenguaje. E n un examen del desarrollo de la lingstica,Fries (1963) deline
las distintas caractersticasdel lenguaje humano que han emergido durante la his-
toria. Algunos de los supuestos sobre el lenguaje que son generalmente aceptados
y que tienen una relacin directa con la enseanza y el aprendizaje de la lectura,
aparecen a continuacin. Puede notarse que el lenguaje oral forma la base de la
mayora de estas generalizaciones,y que algunas de ellas tienen la mayor impor-
tancia para el maestro de nios bilinges:
1. Es normal que las palabras tengan ms de un sentido,incluidas las palabras
de uso ms corriente.
2. El uso normal de los hablantes nativos de una lengua constituye el nico pa-
trn de Lcorreccin.
3. E n general,no existen sonidos en una lengua que sean fciles o dificilesen s.
L a facilidad o dificultad de audicin o de pronunciacin es una funcin del
modo cmo el material fontico aparece en la lengua nativa de una persona.
4. El nio demuestra gran facilidad para aprender su lengua materna,y apren-
de tambin a ignorar los rasgos no relevantes de esta lengua.Si se limita a su
lengua nativa, con el tiempo desarrolla puntos ciegos a todo un espectro
de diferencias fsicas que constituyen las unidades identificatorias de otras
lenguas.
5. Las unidades funcionales de una lengua no son sonidos vocales sumados
como ladrillos en una pared,sino que son haces de diferencias contrastantes,
de sonidos,o secuencias,o distribucin,o tono.
El estudio de la lengua es una ciencia relativamente nueva y constantemente apa-
recen nuevas perspectivas en ella. Es importante indicar que las generalizaciones
de la lista anterior son aceptadas por la mayora de los lingistas, pese a que,
como grupo,se muestran reticentes a hacer observaciones generales sobre todas
las lenguas.
El estudio del lenguaje desde muchos puntos de vista es importante para la en-
seanza de la lectura. Nadie duda que las lenguas difieren unas de otras, pero
existen tambin relaciones predecibles entre ellas. U n a generalizacin posible es
sta: entre los lectores maduros de todas las lenguas del inundo,la lectura es esen-
cialmente el mismo proceso.
17
tos orgenes, desarrollo y estructura,pero ambas han llegado a ocupar ms o menos el mis-
m o lugar a travs del uso social.
CULTURA Y LECTURA
La relacin entre un lector y su cultura es muy ntima.No slo su lenguaje est
muy ligado con su pensamiento sobre los procesos sociales y regionales,sino que,
como lo ha sugerido Sapir (1 949,pg. 162), La realidad es que el mundoreal
es en gran medida una construccin inconsciente de los hbitos lingsticosde un
grupo humano. Nunca dos lenguas son lo suficientemente similares como para
que se las considere la misma realidad social.
Las percepciones de la realidad que sostienen los diferentes grupos culturales
tienen una profunda influencia.Wall(l958, pg. 57) indica:
U n a educacin eficaz est ntimamente ligada a la cultura de la que surge y a la qu;
contribuye como una fuerza formativa y modificadora... nos inclinamos a olvidar hasta qu
punto el xito de la escolaridad depende del condicionamientocultural del alumno antes y
durante su vida escolar.
El antroplogo Hall ha llevado la influencia de la cultura sobre el apren4zaje
ms lejos an (1959,pg. 53):
Lo que complica el asunto, sin embargo, es que las personas provenientes de diferentes
culturas aprenden a aprender de modos distintos. Algunos lo hacen de memoria y mecni-
camente, sin referencia alguna a la lgica tal como nosotros la entendemos,mientras
que otros aprenden por demostraciones pero sin que el maestro le exija al estudiante que
haga nada mientras aprende. Algunas culturas,como la norteamericana,ponen el acen-
to en la accin como principio del aprendizaje, mientras que otras tienen muy poco de
pragmticas. Los japoneses llegan a guiar la mano del alumno, mientras que los maestros
norteamericanossuelen tener prohibido tocar al alumno. L a educacin y los sistemas edu-
cativos estn tan cargados de emotividad y son tan caractersticosde una cultura dada co-
m o su lengua. ...El hecho es que una vez que una persona ha aprendido a aprender de un
modo determinado es sumamente dificil para ella aprender de otro modo.
El modo cmo un nio aprende a leer es influido por muchos factores.Las actitu-
des y valores que lo rodean son invisibles,quizs,pero no menos reales. U n a cul-
tura antigua cambia lentamente, por cuanto sus mecanismos para preservar el
pasado operan de generacin en generacin y la educacin tradicional sirve para
reforzar los valores y actitudes tradicionales. Cuando la nueva tecnologa choca
con los viejos mtodos,puede esperarse razonablemente una cierta resistencia por
parte de individuos que no conocen sino las antiguas actitudes y los viejos valores.
Es lgico que se sospeche de las nuevas tcnicas escolares.U n ejemplo puede ser
muy ilustrativo. E n el mundo musulmn las Maktabs, o escuelas de las mezqui-
tas, representan la vieja cultura, mientras que las escuelas laicas del gobierno,
que en cierto modo ensean valores nuevos y extraos,no son totalmente acepta-
das por muchos ciudadanos. Esta falta de aceptacin puede tomar varias formas,
todas las cuales tienen una influencia negativa sobre el trabajo de un alumno.
E n muchas regiones de Asia la educacin implica manos limpias, de modo
que los graduados de una escuela no incluyen el trabajo entre sus perspectivasfu-
turas.L a idea occidental de usar la educacin como una preparacin para el tra-
bajo est abiertamente enfrentada con las antiguas actitudes orientales,y el cam-
bio es muy lento. Si el alumno considera a su educacin como un fin en s mismo,
no la usar como el comienzo de una nueva vida. Cuando el nfasis de la instruc-
18
cin se pone exclusivamenteen la memorizacin de textos antiguos,en los comen-
tarios sobre libros y pasajes determinados,y en los dilogos con el instructor so-
bre un tema dado, el resultado es la conversacin. Brembeck (1962,pgs. 284-5)
ha discutido el problema directamente:
Ahora bien, el problema no es la conversacin.Es,ms bien, la incapacidad de pasar de
la conversacin a la accin. Esta incapacidad debe ser comprendida dentro del contexto
cultural de pueblos coloniales recikntemente liberados.Cuando un poder extranjero ha te-
nido a su cargo,durante generaciones,las funcionesvitales del gobierno,esclavizando y di-
rigiendo la vida de las masas, el arte de actuar y de tomar decisiones se pierde, atrofiado
por la falta de uso. L a conversacin es la nica forma de accin que le queda al pueblo.
Termina siendo un sustituto de la accin,un fin en s misma.
D e acuerdo con la definicin de lectura de Tinker y McCullough citada anterior-
mente en este captulo,la lectura lleva a una modificacin del pensamiento y/o de
la conducta. Podra considerarse a esta definicin como occidental, si pensa-
mos que hay maestros que no slo ensean a leer,sino tambin a usar la lectura.
EL MAESTRO Y LA LECTURA
Aunque son importantes la lengua y la cultura en la que vive el alumno,el pro-
ceso de su aprendizaje de la lectura tambin implica un intermediario:el maestro.
Algunos pocos individuos parecen aprender a leer por s mismos, pero la gran
mayora debe ser auxiliada para dominar las complejidadesde la tarea.L a mayo-
ra de los nios que leen antes de entrar en la escuc!a han sido introducidos en los
primeros estadios de la lectura por alguien:un paci e, un abuelo,o una hermani-
ta que juega a la maestra. E n realidad son muy pocm los que se ensean a s mis-
mos, aunque se dice que John Milton y Horace M;w-I, para citar slo dos ejem-
plos de hombres excepcionales,aprendieron sqlos a leer a los tres aos.
Aunque los miembros de la familia tienen una infuencia importante al proveer
al nio de la necesaria base de lenguaje y experiencia, la responsabilidad directa
de ensearle a leer corresponde al maestro. El Diodo como lo hace vara segn los
maestros y segn las circunstancias.No slo ha. grandes variacionesentre las ap-
titudes individuales y las personalidades de 105 maestros,sino que el modo como
trabaja un maestro depende de los materiale? y facilidades de que disponga. Por
ejemplo, si no tiene a su alcance una colecc n de libros, por ms que trate de
alentar el hbito de la lectura independiente,las circunstancias harn esa prctica
virtualmente imposible. En reemplazo de ur,a lectura libre,ser preciso trabajar
intensamente los pocos textos de que se dispmga.
El mtodo usado para ensear a leer sue e ser inherente a los materiales dispo-
nibles. Sin embargo, durante generaciones los buenos maestros han agregado SU
sello individual a los mtodos oficiales,para saciar las necesidades individuales de
sus alumnos. L a prctica con materiales ,listintosdel texto de lectura,la persona-
lizacin de una situacin en un cuento, o la expansin o contraccin de una lec-
cin,son algunos de los modos en que c maestro supera las limitacionesmateria-
les.
Los objetivos a largo plazo que sur .en tener presentes los buenos maestros en
lo referente a la enseanza de la lectura son cuatro:
1. Alentar un uso total de las capxidades individuales en la lectura,de modo
tal que la influencia de esta pr tctica en la cultura y en la personalidad del
lector sea ptima. .
19
2. El uso eficaz de la lectura como una herramienta de aprendizaje e investiga-
cin, as como el uso hednico de la lectura para descansar o divertirse.
3. L a ampliacin de los intereses de lectura de los estudiantes ms all de la si-
tuacin presente.
4. Alentar una actitud hacia la lectura que lleve a un inters de toda la vida por
la lectura en todas sus formas.
Si bien estos objetivos pueden parecer remotos a los maestros que enfrentan a m u -
chos nios diariamente en el aula, son sin embargo los intereses fundamentales de
ladfabetizacin:intereses que los maestros ms eficaces no pierden nunca de vis-
ta en tanto pretenden darle su ms alto significado a la instruccin.
Pero para ayudar a un nio a alcanzar su mejor nivel de alfabetizacin se nece-
sita algo ms que objetivos a largo plazo. No deben faltar las actividades especfi-
cas con las que se alcanzan los objetivos a breve plazo en la educacin.L a cotidia-
na responsabilidad del maestro es hacer posibles las condiciones que alienten al
alumno a progresar de su estadio actual de lectura a uno m s alto.
Esto implica que el maestro debe estar seguro de la solidez del estado presente
del aprendizaje, y no deben quedar dudas sobre una leccin antes de pasar a la si-
guiente. Aqu el maestro es a la vez un artista y un tcnico en el aula. Hace
muchos aos, Gabriel de Compayr (1886,pg. 6) cit el proverbio: Si el maes-
tro es bueno, el mtodo tambin lo es. Esto ha sido comprobado por las investi-
gaciones ms modernas, segn las cuales el maestro es la variable ms importante
en el xito de cualquier mtodo de enseanza.
REFERENCIAS
BIBLIOCRFICAS
21
2 NO NEGOCIABLE
APRENDER A LEER
Dina Feitelson
23
des. Faltan datos sobre los estadios del desarroiio lingstico de otras socieda-
des no estudiadas an. Los estudios de que disponemos muestran que en los pri-
meros meses las vocalizaciones del beb son principalmente llanto,arrullos y so-
nidos miscelneos, no descriptos. Este perodo es seguido por el estadio del bal-
buceo, en el cual el nio desarrolla un tipo de vocalizacin fonticamente diver-
sificado.El balbuceo no se aprende,pero los investigadores afirman que un est-
mulo apropiado en este estadio puede ser un factor importante en el posterior de-
sarrollo lingstico.E n la ltima parte del perodo del balbuceo (que suele tener
lugar,segn estos investigadores,hacia los 8 10 meses, y a veces antes), apare-
cen las primeras indicaciones de comprensin y reconocimiento de ciertw gestos
simblicos,entonaciones, palabras y estructurasde frases,por parte del nio.
Al aprender a hablar y comprender su lengua materna,el nio aprende a de-
signar objetos por combinaciones de sonidos. Lentamente aprende que las combi-
naciones de sonidos no slo representan objetos sino tambin acciones,relaciones
entre objetos,sentimientos y deseos, e ideas. E n otras palabras, aprender la len-
gua materna significa aprender primero los smbolos auditivos que representan al
mundo que lo rodea.E n un estadio posterior aprende que los smbolos auditivos
tambin pueden servir para las relaciones abstractas.Con el paso del tiempo, las
palabras llegan a ser un substituto vlido para los objetos,las acciones y las rela-
ciones.El mundo de los hechos es representado por un mundo de smbolos.
Tras haber aprendido a sustituir el mundo de la realidad por un sistema sim-
blico, aprender a leer significa aprender a reconocer este sistema en una forma
diferente. E n lugar de smbolos auditivos,el nuevo sistema est compuesto de
smbolos visuales. Pero mientras que en la,primera instancia la asimilacin de la
idea de que las relacionesabstractas pueden representarse por palabras es un pro-
ceso lento, que necesita de muchas experiencias en diferentes situaciones,y un
largo proceso de prueba y error,los primeros estadios del aprendizaje de la lectu-
ra son fundamentalmente la traduccin de una serie de smbolos a otra. Cuando
se lo considera desde este punto de vista, aprender a leer es un paso secundario y
comparativamente ms fcil.
Si bien se supona que la madurez perceptiva e intelectual necesaria para
aprender a leer se alcanzan en una etapa relativamente tarda de la infancia,las
pruebas ms recientes parecen mostrar que algunos nios son capaces de apren-
der a leer muy temprano.Los experimentadores han comunicado casos en que se
ense a leer a nios de hasta 2 y 3 aos de edad.Adems, con bastante frecuen-
cia se encuentran casos de lectura independiente a los 5 aos,entre nios que vi-
ven en ambientes intelectuales o acadmicos,aunque no haya habido un esfuerzo
prolongado o concentrado para ensearles (Durkin,1966). Se ha insistido mucho
en el hecho de que estos lectores tempranos tienen ms xito en la escuela que los
nios de la misma edad que aprendieron a leer posteriormente. Pero deducir una
relacin causa-efectobasada sobre pruebas tan dbiles es algo peligroso.Ms bien
conviene suponer que los mismos factores del ambiente hogareo de estos nios,
que les permitieron aprender a leer tan temprano,siguieron actuando durante sus
aos escolares,e influyeron sobre la calidad de su actuacin all. Tambin debe
recordarse que los estudios y estadsticas slo abarcaron los primeros aos escola-
res,y no existen pruebas de que el temprano adelanto de la lectura haya seguido
teniendo influencia durante toda la carrera escolar del nio.
Estos estudios parecen indicar que no hay,en general,barreras fisiolgicasque
impidan a los nios aprender a leer mucho antes de lo que se crea posible;de to-
24
das maneras, no han respondido a la pregunta que se nos ocurre ms pertinente:
cul es la mejor edad para aprender a leer y escribir. Hasta ahora,los experimen-
tos realizados para ensear a.leer a edad muy temprana implican un monto de es-
fuerzo superior al normal por parte del maestro y del nio. Los datos tomados de
la observacin,y acumulados durante aos,parecen indicar que el momento pos-
terior a los cinco aos,o ms especficamente a los seis,es la edad en que la lectu-
ra puede adquirirse sin excesivo esfuerzo por parte de los nios normales,en a m -
plios segmentos de la poblacin. Lamentablemente,hasta ahora estas pruebas no
han sido sistemticamente recogidas en distintas culturas, ni se han realizado
pruebas controladassobre el problema.
LAS HABILIDADES DE L A L E C T U R A
E n un sentido muy general puede decirse que las habilidades de la lectura son
esencialmente las mismas en todo el mundo, sea cual sea la lengua de que se trate.
Bajo cualquier condicin, el lector tiene que poner en accih esencialmente dos
habilidades.Primero,tiene que ser capaz de discriminar los smbolos usados en el
sistema de escritura de su lengua. E n casi todos los casos esto significa que debe
poder identificar visualmente smbolos grficos. No obstante,al menos en el caso
de un lector ciego,puede significar la identificacin de smbolos por el tacto.
Slo cuando es capaz de identificar los smbolos que se le presentan,el lector
puede pasar al segundo momento.Al interpretarlos smbolos que previamente ha
identificado,extrae de ellos el mensaje que transportaban.
E n un lector experimentado estos dos procesos se mezclan en uno solo,a tal ex-
tremo que es dificil tanto para l como para un observador distinguir entre a m -
bos. Al mirar una oracin escrita, su sentido aparece instantneamente en su
mente, de modo tal que en muchos casos ni siquiera es consciente de la combina-
cin de habilidades que ha empleado. Para nuestros propsitos, tendremos que
considerar estos dos procesos separadamente,pues en cada uno de ellos hay im-
plicados diferentes problemas psicolgicos y lingsticos z. Si bien tratamos estas
habilidades separadamente,para lograr una mejor comprensin del problema,no
queremos decir que deban ser separadas tambin en la enseanza.
2 Para un anlisis detallado y cuidadoso de los problemas que mencionamos en este prrafo, vase
Carroll, 1964.
25
Si los smbolos grficos que tiene que aprender a identificar el lector princi-
piante son muy complejos, con muchos trazos, curvas y adornos, su tarea ser
mucho ms dificil que si se tratara de signos relativamente simples, como por
ejemplo la o y la v latinas. Pero la simplicidad frente a la complejidad no
es el nico modo en que pueden diferir los smbolos grficos usados en distintas
lenguas.
U n a segunda cualidad es el grado en que se parecen unos a otros,o son discri-
minables. Algunas lenguas usan smbolos grficos que no se asemejan mucho en-
tre s. Por otra parte,cuando hay grandes parecidos entre los smbolos grficos de
un sistema de escritura, el lector principiante encontrar ms dificil identificar
esos smbolos fcil y constantemente.E n otras palabras, cuando los smbolos gr-
ficos se parecen unos a otros hasta cierto grado,podemos anticipar ms errores en
la identificacin por parte del lector principiante,de los que cometera un lector
aprendiendo a identificar smbolos grficos claramente distintos unos de otros.
Usemos una vez ms un ejemplo tomado del alfabeto latino.Mientras que en la
mayora de las lenguas europeas no aparecen dificultades especiales para apren-
der a reconocer la A mayscula,la H mayscula,y otras letras que no mantienen
entre s un parecido muy estrecho,mucho se ha hablado de la dificultad de los lec-
tores principiantes para aprender a diferenciar la b y la d, o la p y la
q. L a dificultad real en estos casos es, por supuesto,que b y d no slo
son parecidas: son idnticas,salvo por la orientacin. Comparten el mismo sm-
bolo grfico,pero el acto de invertir ese smbolo da origen a dos letras distintas.
Siendo iguales las dems condiciones,cuantas ms similitudes en las letras o idn-
ticos smbolos grficos se encuentren en la escritura de una lengua dada,ms difi-
cil ser para el lector principiante aprender a identificarlos.
U n a tercera cualidad de la escritura que debemos tener en cuenta es el tamao
relativo de los smbolos grficosusados. E n algunas lenguas,los smbolos grficos
usados para representar las unidades lingsticas son todos de aproximadamente
el mismo tamao. E n otras, signos diminutos se combinan con smbolos ms
grandes para formar el sistema grfico por el cual es representado el discurso
oral. E n hebreo, por ejemplo,un simple punto puede tener ocho funciones dife-
rentes segn su ubicacin en relacin con otos smbolos grficos.en una palabra
dada.
U n a cuarta cualidad es la constancia o inmutabilidad.Los smbolos grficos
usados en la escritura, itienen una sola forma en la que son usados invariable-
mente, o se los representa de diferentes modos, alternadamente o a la vez? Las
distintas formas en que se imprimen las minsculas latinas a y g son un
buen ejemplo.Otro ejemplo es la existencia de diferentes modos de representar el
mismo smbolo,como las maysculas y las minsculas,o la escritura impresa y la
cursiva.Otro ejemplo lo constituiran las letras que cambian de forma de acuerdo
a su posicin en la palabra. E n rabe, por ejemplo,la misma letra es impresa en
forma modificada cuando aparece al comienzo,en el medio o al final de una pala-
bra.
L a relativa facilidado dificultad del trabajo del lector principiante ser influida
en gran medida por los atributos es,pecialesde los smbolos grficos usados en su
lengua.Pero estos atributos no son el nico modo en que las lenguas escritas pue-
den diferir unas de otras. Igualmente importante es la naturaleza de la relacin
de los smbolos grficos con la lengua hablada.
E n algunas lenguas los smbolos grficos usados en la escritura representan
ideas,como sucede, por ejemplo, en chino;en otras, los smbolos representan a
26
los sonidos del discurso. Aun en este ltimo caso,en algunas lenguas la mayora
de las variaciones de los sonidos hablados son representadas por letras nicas,
mientras que en otras es preciso reali%ar combinaciones de letras para lograr una
traduccin eficaz de la escritura al habla. E n ambos casos,hay que sumar el pro-
blema de la constancia.Las letras,o combinaciones de letras usadas para repre-
sentar la lengua oral,;se leen invariablemente de un solo modo? 2 8 bien una le-
tra o combinacin de letras puede asumir diferentes sentidosvocales de acuerdo a
una serie variable de circunstancias?
Si bien se ha escrito mucho sobre el problema de la correspondencia smbolo-
sonido en ingls,poco se ha hecho por compararen este sentido los sistemas escri-
tos de diferentes lenguas. Si bien no disponemos de datos autorizados, no hay
duda que las importantesdiferenciasen que la escritura se traduce al habla impli-
can series de problemas completamente diferentes para los lectores principiantes
en diferentes lenguas.Aunque es evidentementetil que un nio pueda distinguir
con facilidad entre los sonidos usados en la lengua que est aprendiendo a leer,la
medida en que tendr que apoyarse en esta habilidad depender en gran medida
de la relacin smbolo-sonidode la lengua que aprende as como del mtodo de
enseanza adoptado.
Tambin conviene recordar que tanto los nios ciegos como los sordos tambin
aprenden a leer,y, en las mejores instituciones,a una edad bastante temprana.
Parecera en consecuencia que no se necesita en general una habilidad discrimina-
toria visual o auditiva por parte del lector incipiente,sino ms bien una especial
combinacin de habilidades que vara de acuerdo con los atributos del sistema es-
crito que se est en tren de adquirir,as sea el Braille.
32
E n ese momento, Raymond recibi ayuda profesional para prevenir dificulta-
des ms serias, pero aun en ese estadio relativamente temprano, sus problemas
necesitaron un tratamiento prolongado e intenso.Su casn ilustra cmo el aprendi-
zaje de la lectura puede fallar por causas m u y dificiles de prevenir. El dao que
provocaron los esfuerzos educativos no coordinados en su caso, fue evitado slo
por las circunstancias excepcionalmente privilegiadas que rodeaban al nio. Pero
hay muchos casos en que los fracasos en la alfabetizacin pueden tener su origen
en una cadena de sucesos similar a la que hemos descripto aqu.
33
fue largo y muy inclemente,y Dorothy,que no tena hermanos mayores y no ha-
ba sufrido antes ninguna enfermedad infantil, falt a la escuela por largos pe-
rodos. Cuando lleg la primavera, Dorothy haba quedado bastante retrasada
con respecto de los otros nios de su clase,que ya podan leer.Durante una discu-
sin con la directora de la escuela, la maestra sostuvo que no vea razones obvias
para el retraso de Dorothy, pues otros nios tambin haban faltado mucho y sin
embargo no haban mostrado dificultades para aprender a leer. U n a investigacin
ms detallada mostr que, en el barrio,los padres solan tomar un inters activo
en el trabajo escolar de sus hijos;sin que los maestros lo supieran,muchos padres
actuaban como preceptores o maestros sustitutos de sus hijos. Los padres de los
otros nios que se haban enfermado en la clase de Dorothy haban tomado la res-
ponsabilidad de mantener un contacto constante con otros padres, y les haban
enseado a sus hijos lo que se iba enseando en la escuela.El alto nivel general de
notas en la clase demostr que fuera del aula se haba trabajado mucho. Los pa-
dres de Dorothy, que ignoraban la participacin de los otros padres en el trabajo
escolar de sus hijos, no haban hecho nada al respecto.Y tampoco lo haba hecho
la maestra, que haba parecido confiar en que los nios adquiran por una suerte
de smosis lo que perdan de trabajo escolar.
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
Las diferencias individualesentre los alumnos que aprenden a leer han sido te-
m a frecuente de la literatura especializada.Obviamente,puede haber diferencias
34
de edad y/o sexo en cualquier grupo de alumnos. Pero tambin se han estudiado
las diferencias ms sutiles que pueden aparecer. Citemos algunas de ellas: facto-
res fisiolgicos tales como la vista, el estado general de salud y distintos tipos de
dao cerebral; habilidad mental; nivel de desarrollo del lenguaje; experiencia
previa en la lectura;inters;motivacin,y amplitud general de conocimientos.
Diferencias entre a l u m n o s
A veces se atribuye mucha importancia a las diferencias individuales entre los
alumnos de un mismo grado. Este nfasis en las diferenciasindividuales ha Ile-
vado incluso al desarrollo de mtodos individualizadosde instruccin.Aunque no
hay una definicin clara de la instruccin individualizada,esta expresin indica
por lo general una situacin en la que cada nio trabaja por su cuenta.Aplicando
cuidadosamente sus habilidades, el maestro le presenta experiencias de lectura
apropiadas y de ese modo gua al nio hasta verlo transformado en un lector con-
sumado.
Si bien la alfabetizacin individualizada puede ser muy til en distintos esta-
dios del aprendizaje de la lectura,y adems algunos de sus principios son tan im-
portantes que todos los maestros deberan tenerlos siempre presentes,actualmen-
te han aparecido ciertas ambigedadesen este terreno.
Valdra la pena distinguir con claridad entre los dos estadios de la alfabetiza-
cin; primero, el estadio inicial en el que se aprende a decodificar,y segundo el
momento en que tiene lugar el desarrollo de las habilidades de lectura.
Aun en una clase de principiantes habr muchas diferencias personales entre
los alumnos; pero los elementos comunes son tambin muy evidentes. E n casi
todos los sistemas escolares, los nios en la clase de los principiantes tendrn
aproximadamentela misma edad,y vivirn en un mismo barrio. Por lo tanto tie-
nen en comn muchas de sus experienciasvitales previas, las cuales a su vez in-
fluirn en el alcance de sus conocimientosgenerales,en su uso del lenguaje,en su
espectro de intereses,etc. E n una palabra, los nios constituirn un grupo ms o
menos homogneo en trminos de las habilidades necesarias para la adquisicin
de los rudimentosde la lectura.
Tenemos,en consecuencia,por un lado un grupo bastante homogneo, en el
que,adems,todos los miembros se enfrentan a un trabajo idntico.Los informes
de alfabetizacinexitosa por medio de la instruccin individualizada,han prove-
nido en su mayora, hasta ahora, de escuelas que funcionan bajo circunstancias
especialmente favorables.Lo cual no debera sorprendernos si pensamos que ese
tipo de enseanza exige clases pequeas,salones grandes,abundancia de material
de trabajo para cada nio,una gran variedad de materiales de lectura,y un maes-
tro muy capaz y preparado. Aunque todos los sistemas educativos luchan por lo-
grar, a largo plazo, esas condiciones, son muy pocos los que pueden exhibirlas
hoy. Adems vale la pena preguntarse seriamente si, frente a una tarea idntica
que debe impartirse a un grupo homogneo,el mtodo de la instruccin indivi-
dualizada es el modo ms econmico de usar los recursos de la educacin.Parece-
ra ms razonable,recordando que en muchos sistemas escolares maestros con un
entrenamiento mnimo tienen que alfabetizar a grandes grupos de nios, inventar
tcnicas educativas que ayuden al maestro a superar las diferencias individuales
en el aula.
E n el mtodo de instruccin primaria usado en el distrito escolar de Viena,en
Austria (poblacin: 2 millones) los smbolos y los sonidos a los que representan
35
van siendo presentados uno p o r uno, en una secuencia estrictamente ordenada.
(La correspondencia smbolo-sonidoen alemn es buena y constante.) Por lo ge-
neral se aprenden slo uno o dos smbolos p o r semana. El vocabulario que se usa
est limitado a las palabras que pueden formarse con las letras que ya se han
aprendido. Durante muchos aos, este estadio se completaba hacia fines de di-
ciembre del primer grado, momento en el cual se supona que los alumnos podan
leer por s mismos. E n 1958,el momento de completar este primer estadio se difi-
ri por dos meses ms, lapso necesario para evaluar la capacidad de lectura de los
nios. El superintendente a cargo del sistema escolar viens explic que los
maestros haban notado que algunos nios en cada divisin no haban logrado se-
guir el ritmo de sus compaeros. Las autoridades escolares consideraron que estos
nios podan llegar a desalentarse tanto por este retraso que su problema, relati-
vamente pequeo, poda volverse mucho m s serio con el tiempo. Los educadores
vieneses creyeron que tal desarrollo poda crear con el tiempo problemas persona-
les que a su vez afectaran a la escuela entera. Si este supuesto est bien fundado,
hacia el final del primer grado deberamos encontrar un mejor nivel en las divi-
siones en que todos los alumnos haban seguido el ritmo de los ms lentos,que en
las divisiones en que los alumnos haban sido agrupados por habilidad, y cada
grupo progresaba segn su propio ritmo. Las impresiones reunidas en un proyec-
to experimental realizado en Israel durante un perodo de cuatro aos, han tendi-
do a confirmar este supuesto una y otra vez, pero hasta el momento no han apare-
cido estadsticas confiables al respecto.
Debe recordarse siempre que, al discutir la aplicabilidad de la instruccin indi-
vidualizada, nos hemos ocupado exclusivamente del estadio inicial de la alfabeti-
zacin, y que en muchos aspectos este estadio es m u y diferente de los posteriores.
U n a vez que el nio es capaz de decodificar todos los smbolos o combinaciones de
smbolos que encuentra impresos, la velocidad del progreso posterior vara zm-
pliamente. E n estos ltimos estadios un programa individualizado puede mostrar
su valor al desplegar hasta sus mayores dimensiones las habilidades necesarias
para una lectura consciente.
36
bajo y sus implicancias prcticas sern tratados con mayor detalle en el captulo
siguiente.
No obstante, las diferencias entre los grupos de educandos pueden ser m s pro-
fundas que la mera variedad de circunstancias externas. Lcis investigadores de las
estructuras de socializacin sostienen que los nios criados bajo condiciones dife-
rentes difieren uno de otro en la configuracin de su personalidad y en el m o d o de
funcionamiento cognoscitivo (Linton, 1949).
Los siguientes ejemplos ilustrarn hasta qu punto un reconocimiento m s cla-
ro de las diferencias cualitativas entre grupos de educandos puede conducir al de-
sarrollo de mtodos de enseanza pensados especficamente para enfrentar este
problema.
Hace ms de veinte aos, Allison Davis seal que los nios que crecen en dife-
rentes grupo sociales adquieren diferentes mecanismos motivacionales. Lleg a
decir que los estmulos motivacionales apropiados para un grupo social no son ne-
cesariamnte eficaces en otro grupo, y de este m o d o pueden actuar perjudicial-
mente en 61 (Davis, 1948).
No hay todava datos seguros sobre las diferencias Cualitativas de este tipo; sin
embargo, es posible especular sobre las prcticas de enseanza que podran pen-
sarse para superar diferencias como sta.
Los investigadores han notado que en los sistemas escolares en los que resulta
fcil para los alumnos conseguir ayuda externa, los maestros pueden llegar a de-
pender de esa ayuda, aunque no sean conscientes de ella. As es cmo las tcnicas
educativas en esas aulas representa slo una parte del proceso de enseanza,
-
mientras que en los hogares de los nios tiene lugar una instruccin adicional de
cantidad y calidad desconocidas.
Podemos preguntarnos si los mtodos educativos exitosos en estas escuelas son
eficaces tambin en donde los nios no disponen de ayuda externa adicional, por
ejemplo en los casos de padres analfabetos o incapacitados por cualquier otra ra-
zn.
E n tales circunstancias evidentemente el maestro debe asumir la responsabili-
dad por todos ios aspectos del proceso educativo, pues no puede contar con la en-
seanza auxiliar que tiene lugar en el hogar.
RESUMEN
La lengua es un sistema simblico arbitrario que el nio adquiere en su hogar.
Slo en unas pocas sociedades se ha estudiado el modo como los nios aprenden a
hablar. De acuerdo al conocimiento hoy disponible,hacia la edad de seis aos,los
nios normales son capaces de aprender a leer sin demasiado esfuerzo.
Si bien para el lector maduro las habilidades de la lectura son esencialmentelas
mismas en todo el mundo, la adquisicin de las habilidades de identificacin es in-
fluida por los rasgos especiales de la escritura que se est aprendiendo,y por la
relacin entre los smbolos grficos y el habla. E n la mayora de las lenguas,
aprender a decodificar es un proceso finito,pero la adquisicin de las habilidades
relacionadas con la interpretacin contina durante muchos aos, incluso en la
vida adulta.
L a lectura se aprende por estadios. Se logra un xito en el aprendizaje cuando
se superan las dificultades inherentes a cada uno de estos estadios.El fracaso en la
39
alfabetizacin suele ser resultado de una acumulacin de dificultades que no se so-
lucionaron en el momento preciso.
Las diferencias entre grupos de alumnos deben tomarse en cuenta cuando se
preparan los materiales, y cuando se eligen las tcnicas didcticas. Ningn m-
todo de alfabetizacin puede adaptarse a todas las circunstancias, pero las tcni-
cas que resultaron eficaces en u n contexto, pueden aplicarse dondequiera exista
una situacin similar.
REFERENCIAS
BIBLIOCRFIC:AS
BLOOM, Benjamin S. 1971. Learning for mastery En: Benjamin S. Bloom y otros
(comps.): Haadbook on formative and summative evaluation of studeni learning
N e w York, N.Y.,McCraw-Hill.
BOND,Cuy; DYSSTRA, Robert. 1967.The co-operativeresearch prograrn in lirst grade
reading instruction. Reading reseurch quarterly (Newark, Del.) Vol. 11. verano.
pgs. 5-142.
CARROLL, J. B.1960.L,anguage deve\opment in children En: Encyclopedta o,/educalio-
nal research, 33.ed.N e w York, N.Y.,ihlacrnillan.
CARROLL, J. B. 1964.The analysis of reading instruction: perspecivesfrom psycholoqy
and linguistics. En: National Society for the Study of Education, Theories o,flearnin,F
a n d insfruction,pgs. 336-53.Chicago,III., The University of (:hicago Press.
CHALL, J. 1967.Learning lo read: the great debate. N e w York, N. Y.,~lcC;raw-FllI,
372 pgs.
DAVIS, Allison. 1948.Social class in,fluencesupon learntn%g.(hrnbridge, &lass., tiarviird
University Press, 100 pgs.
DURKIN, D.1965.Chddren who readearly.N e w lork,N.l..,Teachers(:olleqe Press.
174 pgs.
FEITELSON, D.1965.Structuring the teachinq of reading acrording to maior fentures o1
the language and his script. En: Elementary Engiish, pgs. 31-38.<:harnpaign, 111.
JENKINSON,M.D.1969.Basic elements of reading roinprehension En: R. C .Staiger >
O.Andersen (comps.):Reading: a h u m a n rzpht and a h u m a n pro6lem. 1roceedzn.q.r o./
thesecond W o d d Congress o11 Reading, Copenhagen, 1968.Newark, Ilel.. Interna-
tional Keading Association.
LINTON, Ralph. 1949.Cultural background of personaliiy. 1.ondres. Routledqe and Ke-
gan Paul, 157 pgs.
REED,David W. 1965.A theory of lanquage, specch and writing. En: Elementaiy
Engfzsh, pgs.845-851, Champaign. 111.
REID,J. F. 1966. Learninz to think about readin,q. Educalional Rrseurch (Slough).
NQ9,pgs. 56-62.
SCHENK-DANZINCER, 1,. 1967.lhe concept of reading readiness in Austria. En: hla-
rion D.Jenkinson (comp.): Reanding znsfruction; an inteinatiorral.forum.Pr&wdin,gs
of the First Worid Congress.of Readin,q,ParzJ, 1966. Pgs. 254-266.Newark, Ilel.,In-
ternational Reading Association.
STERN, Catherine;GOULD. ?oni. 1965.Chddren discover readin,y.S}r;icuse. N. i..K m -
d o m House.
STRANC,R. 1965. The reading process and its rarnification. Inziilczfional addru.cres,
1965.Newark, Del.,International Reading Association.
STRICKLAND, Ruth G.1962.The language of elementar) school children. its relaiionship
to the language of reading textbooks and the quality of reading of selected children.
Bulletin o/ the Schuol of Education, Indiana niversity (Bloomington).vol. 38, N Q4,
julio, pgs. 1-129.
VENEZKI,R. L.;CALFEE, R. C.;CHAMPMAN, K. S. 1969.Skilis required for learning to
read. Education (Indianapolis),vol. 89,abril-rniivo,pgs.298-302.
40
3
MODOS DE ENSERAR
Marion D.Jenkinson
42
ra la comprensin de lo que se lee. E n los estadios iniciales de la alfabetizacin,
aparecen diversas tcnicas de reconocimiento de palabras. Claves de configura-
cin, claves de contexto, similitud de palabras conocidas, anlisis estructural y
anlisis fnico,son los mtodos que aparecen, por lo general,en el primer mo-
mento. Si bien es esencial la fragmentacin del cdigo escrito, para asegurarse de
que el lector realice las asociacionescorrectas entre sonido y smbolo,desde hace
mucho se ha comprendido que esa actividad dar pocos frutos a menos que el lec-
tor sea plenamente consciente del sentido de la palabra que pronuncia. L a insis-
tencia en el reconocimiento de las palabras es un trabajo de escaso efecto si se
quiere lograr el desarrollo de un lector competente.Es preciso estar seguro de que
las habilidades aprendidasen el reconocimiento de las palabras sern transferidas
a la lectura independiente. Esta asimilacin y transferencia de habilidades debe
embeber todas las actividades relacionadascon la alfabetizacin.
El deseo de los maestros de aumentarel vocabulario de los nios es casi univer-
sal. Lamentablemente,este trabajo de extensin del lxico con frecuencia fracasa
porque, hasta el momento actual, los intentos de desarrollar un vocabulario fun-
cional pero amplio,han sido poco sistemticos.L a habilidad lingsticano es me-
ramente una habilidad de memorizar palabras o frases para luego reproducirlas
ms o menos mecnicamente en respuesta a un estmulo dado.Aunque los maes-
tros son conscientes de la necesidad de desarrollar el vocabulario,con frecuencia
dejan esta tarea librada al azar,y es raro que se presenten en un orden de secuen-
cias las oportunidadesde ampliar la comprensin del sentido de las palabras.
Hay cuatro aspectos distintos del conocimiento y desarrollo del vocabulario.
Los individuos pueden formar vocabularios auditivos,hablados,ledos y escritos.
Por lo general aparecen en ese orden. E n el caso de los nios pequeos y adultos
que no han aprendido an a leer,los vocabularios auditivosy hablados son obvia-
mente mucho ms amplios que los otros dos. A medida que la alfabetizacin pro-
gresa,sin embargo,los vocabulariosledos y escritos pueden comenzar a igualarse
-y en niveles posteriores pueden superar- a los vocabularios hablado y audi-
tivo.
Aunque estos vocabularios pueden estudiarse separadamente,existe una obvia
superposicin entre ellos. L a mayora de las palabras usadas en el discurso oral
sern eventualmente legibles. Y a la inversa, a medida que el material ledo se
vuelve ms dificil, se hallarn palabras que raramente se usarn en el habla. L a
enseanza del vocabulario debera trabajar sobre estos cuatro aspectos.U n a rela-
cin constante entre estas cuatro reas de la audicin,el habla,la lectura y la es-
critura es esencial para que el maestro logre una educacin eficaz.
Otro problema importante del desarrollo del vocabulario reside en los modos
como es usado el lenguaje. El desplazamiento de funciones de idnticas palabras
en una lengua dada puede causar problemas. Por ejemplo,los sustantivos pueden
volverse verbos o ser transferidos a adjetivaciones,sin cambio en la forma de la
palabra. U n problema ms comn todava surge del desarrollo de las expresiones
idiomticas.E n la mayora de las lenguas stas pueden asociarse con expresiones
figurativas.Aunque las expresiones y aforismos pueden ser comunes en el habla
de un adulto, con demasiada frecuencia se supone,errneamente, que las expre-
siones idiomticas,los dichos proverbiales,etc.,que parecen inmediatamenteevi-
dentes a quienes han logrado cierto dominio de la lengua,son igualmente enten-
didas por los nios o por quienes tienen una experiencia limitada en materia lin-
gstica.
43
Existen varias dimensiones del vocabulario que los maestros deben tener en
cuenta. Primero, est su dimensin total, en trminos de la cantidad de palabras
cuyo sentido se conozca. Segundo, la amplitud de comprensin de los modos en
que una cantidad de sentidos diferentes pueden asociarse con una palabra, o la
comprensin de los sentidos implcitos en las figuras del habla. Tercero, est el
problema de la profundidad del conocimiento del sentido de una palabra; esta
cuestin va ms all del reconocimiento superficial de sinnimos, hasta una com-
prensin cabal de los conceptos ocultos tras cada palabra. El individuo que sabe
que levadura es una substancia que hace aumentar de tamao al pan, no tiene,
obviamente, el mismo grado de comprensin que el que sabe que la accin de la
levadura es provocada por ciertos cambios qumicos.
Desde algunos puntos de vista puede parecer que el objetivo de todo el proceso
de la educacin es desarrollar conceptos. Puesto que la enseanza y el aprendizaje
parecen depender en gran medida de la comunicacin por medio del lenguaje, es
imperativo un uso y comprensin correctos de las palabras. E n consecuencia,el
desarrollo del vocabulario es bsico no slo para la alfabetizacin, sino tambin
para sentar los fundamentos de comprensin del conocimiento en cualquier rea
del saber.
El estadio inicial
Los alumnos en este nivel van adquiriendo gradualmente una cantidad de pala-
bras que pueden reconocer a primera vista. Este reconocimiento se basa, por lo
general, en la repeticin de la palabra por parte del maestro, en el reconocimiento
de figuras,o en el contexto de otras palabras, o bien estudiando la configuracin
de cada palabra. Se procede .arepetir muchas veces las palabras, en listas, en ejer-
cicios o en actividades destinadas a darles ms sentido.
E n este nivel, la mayora de las palabras que aparecen en la lectura suelen es-
tar dentro del vocabulario auditivo o hablado del lector; en consecuencia,presen-
tan pocas dificultades en trminos de la comprensin del sentido. No obstante, el
maestro debe estar alerta para reconocer las ocasiones en que las palabras fami-
liares, en un pasaje determinado, tien,enun sentido distinto. Por lo tanto, incluso
en este nivel inicial es esencial una evaluacin frecuente de la comprensin de las
palabras.
A u n en este .estadio temprano puede ser preciso prestar particular atencin a
las palabras de decodificacin, o conectivos. Estas palabras no tienen sentido
por s mismas, pero son esenciales para la comprensin de las estructuras lings-
ticas. Aunque individualmente vacas de sentido, su funcin es relacionar ideas
y conceptos. Toda lengua contiene este tipo de palabras. Podemos citar.algunas:
determinantes de sustantivos: un, el, algn, pocos,todos, este,
mi ...; determinantes de frase: encima, debajo, en, fuera de,
entre ...; determinantes de clusulas: si, hasta, aunque, porque,
cuando ...; determinantes de interrogacin: quin, cmo, cundo,
por qu, qu, LLdnde...
El estadio intermedio
E n este nivel, las palabras que aparecen en los textos suelen superar el vocabu-,
Ver Captulo 2
44
lario auditivo del lector. Pese a lo cual es imprescindible que el reconocimiento de
las palabras en la lectura sea usado funcionalmente en otras situaciones lingisti-
cas. Puede ser preciso realizar frecuentesevaluaciones, y es preciso utilizar mto-
dos de analizar las palabras en sus slabas o partes estructurales. Tambin debe
darse importancia al modo como el contexto da muchas claves del significado. El
uso eficaz de los diccionarios para conocer los significados que no se desprendan
del contexto tambin debe extenderse en este nivel. Ser preciso desarrollar una
mayor conciencia de la especificidad de un sentido tal como se presenta en un con-
texto dado.
Claves del contexto. El aprendizaje de los significados por el contexto es el
modo natural en que los seres humanos aprenden los significadosen general. Se
ha descubierto, sin embargo, que es til para los lectores reconocer que una clave
para el sentido previsto por el autor puede presentarse en el contexto de una p-
gina impresa. Este hecho debe quedar grabado en la mente del lector. L a lista si-
guiente sugiere algunos de los modos cmo el contexto puede revelar el sentido:
Explicacin directa: Puede darse una breve explicacin de la palabra entre parn-
tesis, o en una nota al pie.
Tipogrfica. U n a palabra puede destacarse por una tipografia distinta, o por co-
millas, para llamar la atencin sobre ella. Ocasionalmente, puede aparecer'
una explicacin adicional en la frase siguiente o en una clusula entre
comas.
Sinnimos. U n sinnimo o frase sustituta puede indicar el significado.Puede dar-
se la definicin de una palabra por el contenido que acaba de leerse o el
contenido que sigue a la palabra. Para desbrozar esa definicin puede ser
necesario relacionar los conceptos tal como aparecen en el pasaje.
Comparacin o contraste. U n a palabra puede ir acompaada por una expresin
que incluya una comparacin o contraste que ayudara a aclarar el sentido
ae la palabra desconocida. L a comparacin o contraste usados son por lo
general los ms familiares para el lector. A veces una ilustracin pictrica
puede ayudar a clarificar un concepto nuevo. Esas ilustraciones pueden ser
esquemticas o de forma imaginativa.
Auxilios estructurales. Los elementos internos de las palabras y el uso de prefijos
y sufijos pueden tambin ayudar a descubrir el significado. E n este nivel
puede comenzar a explorarse el mecanismo de las palabras base y las trans-
formaciones que tienen lugar por medio de la adicin de sufijos y prefijos.
S u utilizacin precisa y eficaz, pese a todo, recin se lograr en el nivel
avanzado.
Figuras del discurso y metforas. Las expresiones comunes y los proverbios de
una lengua pueden no ser siempre comprendidos, especialmente por los ni-
os; con frecuencia pueden necesitarse explicaciones adicionales. N o obs-
tante, tanto las expresiones idiomticas como las metforas suelen contener
elementos imaginativos que pueden dar una clave para develar el sentido de
una palabra o frase no familiares.
Contexto total. A veces slo es posible lograr la comprensin total de una palabra
nueva tomando en cuenta el contexto total en el que aparece. Esto significa
que el lector no slo debe aprehender el sentido literal de las palabras, sino
inferir los aspectos menos evidentes de la situacin O ambiente que presente
el autor.
45
Claves subjetivas. L a experiencia personal en tpinos de una previa compren-
sin de las palabras en general, o en particular, produce, por supuesto,
grandes diferencias entre los lectores en el modo cmo pueden asimilar el
sentido a partir del contexto.
Aunque los seres humanos aprenden el sentido de las palabras por el contexto, la
presentacin de modos explcitos de desentraar el sentido de palabras no familia-
res, es extremadamente til.
Habilidades relativas al manejo del diccionario. Otro camino que deben apren-
der a utilizar los lectores para hallar el sentido de las palabras, es el uso de glosa-
rios y diccionarios. E n el estadio inicial suelen usarse diccionarios ilustrados, pero
en el estadio intermedio es necesario que los lectores aprendan a usar con eficacia
un diccionario.
C o n frecuencia, este trabajo suele dejarse librado a la experimentacin de los
lectores, al ensayo y error. El resultado de lo cual suele ser que el lector renuncia
al uso del diccionario,pues lo encuentra difcil e insatisfactorio, y porque suele in-
terrumpir el hilo de la lectura. Se ha descubierto que es posible facilitar el uso del
diccionario reforzando el desarrollo de ciertas habilidades. Estas habilidades son:
de identificacin,de pronunciacin y de sentido.
Habilidades de localizacin. Aprender la secuencia del alfabeto. Facilidad para
reconocer y ordenar las palabras en orden alfabtico por su letra inicial,por la se-
gunda, tercera y cuarta letra. Familiaridad con el diccionario, de modo tal que
pueda abrrselo rpidamente en la seccin donde se encuentra la palabra buscada.
Habilidad para usar las palabras guas colocadas en la parte superior de las pgi-
nas. Facilidad en el reconocimiento de las abreviaturas usadas en el diccionario
para indicar la pronunciacin de trminos especiales, por ejemplo expresiones
mdicas o dialectales,palabras y frases extranjeras,etc.
Habilidades de pronunciacin. Capacidad para usar la gua de pronunciacin
de un determinado diccionario. Interpretacin y uso de los tildes acentuales.
Comprensin y uso de marcas diacrticas. Localizacin y uso de la gua de pro-
nunciaciti. Capacidad de reconocer las diferencias entre la secuencia de letras es-
critas y la pronunciacin, en los casos en que no hay una relacin exacta entre el
fonema y el grafema.
Habilidades de sentido. Capacidad de comprender el sentido de palabras nue-
vas por medio de la lectura de una simple y tpica deinicin de diccionario. Capa-
cidad de elegir entre los varios sentidos enumerados en el diccionario, y determi-
nar cul se ajusta al contexto presente. Conciencia de que una palabra puede te-
ner distintos sentidos de acuerdo a la sintaxis y su particular funcin. Capacidad
de sacar provecho de los ejemplos que aparecen en el diccionario. Comprensin
de sentidos especiales, expresiones idiomticas o dialectales, proverbios, figuras
del discurso. Reconocimiento de palabras races y habilidad para relacionar las
formas derivadas de una palabra con la palabra bsica. Capacidad de interpretar
los sentidos mltiples de una palabra y reconocer los matices que distinguen estos
sentidos.Capacidad de comprender los sinnimos. Capacidad para distinguir las
sutiles diferencias entre los sinnimos. Capacidad de saber cundo el sentido que-
da averiguado por medio del uso del diccionario.
Sin embargo, debe recordarse que las definiciones del diccionario no cubren to-
dos los sentidos de una palabra. Son slo puntos de partida. L a interaccin entre
46
la experiencia del lector, el contexto de lectura presente y el artculo del dicciona-
rio debe tener lugar antes del surgimiento del sentido.
Pero con mucha frecuencia el uso del diccionario es una molestia que disgusta a
los lectores p o r cuanto interfiere en el hilo de sus pensamientos. Slo si los lecto-
res llegan a adquirir una real facilidad en el uso del diccionario,podrn reconocer
el auxilio, y hasta la fascinacin, que pueden proporcionar los diccionarios en el
logro del objetivo supremo de ampliar la conciencia del sentido. Indudablemente,
la motivacin es un problema en cuanto a mantener el inters en el estudio del vo-
ca bulario.
Afortunadamente, muchos estudiantes se interesan por las palabras, pero los
maestros deben esforzarse por incrementar su inters tanto como sea posible.
Estadio avanzado
E n este nivel no basta con suponer que los estudiantes usarn constantemente,
y con una eficacia mxima, todas las habilidades para el reconocimiento de pala-
bras que se les ha enseado antes. El trabajo debe continuar tanto en el sentido
del contexto como en el uso del diccionario.
E n este ltimo nivel, un estudio de cuestiones tales como las relaciones verba-
les, o las etimologas, suelen ayudar a una constante expansin del vocabulario.
El estudio histrico del origen y desarrollo de las palabras con frecuencia interesa
a muchos estudiantes. Las palabras races con variedad de prefijos y sufijos pue-
den ayudar tambin a la comprensin. Adems, los deslizamientos o cambios de
sentido de las palabras, tienen un inters intrnseco, como tambin lo tienen las
palabras tomadas de lenguas extranjeras y luego incorporadas. Los hablantes de
una lengua suelen no tener en cuenta la historia de las palabras que usan. Ese es-
tudio puede incluir derivaciones de expresiones idiomticas y proverbios, y seguir
con un examen dc los modos cmo el sentido es transformado por medio de los s-
miles, las metforas y la hiprbole.
U n estudio adicional del funcionamiento verbal puede incluir u n trabajo m s
amplio con sinnimos y antnimos, las relaciones entre stos y los delicados mati-
ces del sentido que pueden aparecer. Los estudiantes ms avanzados tambin pue-
den explorar las relaciones del lenguaje y del pensamiento, de la semntica y la
sintaxis.
Conclusin
E n resumen, estimular a los lectores a prestar atencin consciente a las pala-
bras nuevas a medida que las encuentran,y ofrecer mtodos directos y seguros pa-
ra establecer su significado,son prcticas esenciales si se quiere asegurar u n voca-
bulario de lectura en constante crecimiento.
COMPRENSIdN
L a lectura ha sido definida como el acto de responder a los smbolos impresos
de modo tal que aparezca su sentido. Pero desde hace mucho se ha reconocido que
extraer sentido de la pgina impresa es una definicin dem;isi;ido limitada de la
lectura. Traer sentido a la pgina impresa indica con ms propiedad el proceso
recproco entre los smbolos impresos y la mente del lector. U n prerrequisito vi-
47
tal de toda la lectura es la construccin del sentido.Pero la lectura es tambin una
forma de pensar,de resolver problemas o razonar,lo cual implica el anlisis y la
discriminacin, el juicio,la evaluacin y la sntesis.Todos estos procesos menta-
les se fundan en la experiencia pasada,de modo que el contexto del tema de lectu-
ra presente debe ser examinado a la luz de las propias experiencias del lector.
Cualquier definicin del proceso de la lectura,en consecuencia,debe incluir la in-
terpretacin y la evaluacin del sentido,as como su construccin.
Los ejercicios y actividades planeados para probar la comprensin raramente
prueban algo ms que la comprensin del nivel literal del pasaje. Es importante
reconocer los detalles relevantes,y ser capaz de abstraer la idea principal,pero
esto slo puede tener lugar en el nivel literal. El lector consumado tambin debe
leer entre lneas,y con frecuencia asimilar,y ampliar, el pensamiento del autor.
Para hacerlo debe interpretar y evaluar lo que lee.Para obtener una comprensin
total, el lector debe transformarse en el co-autor,suspender el juicio hasta que
haya absorbido los conceptos presentados, y luego examinar las ideas a la luz de
su propio conocimiento y experiencia.
Interpretacin y evaluacin han sido a veces unidas bajo el nombre comn de
lectura crtica. Si bien es cierto que la medida de las actividadesde compren-
sin puede depender tanto de los propsitos del lector como del material de lectu-
ra,el lector eficaz parece examinar automticamentelas ideas recibidas.
L a lista siguiente puede ser usada por los maestros para asegurarse de que to-
dos los aspectos han sido cubiertos.Por ser la lectura algo tan complejo,el an-
lisis se ha dividido en las tres secciones ya sugeridas:construccin,interpretacin
y evaluacin del sentido.Obviamente,todas estas actividadesno pueden ensear-
se en todos los niveles y a todos los alumnos.Los maestros deben elegir de esta lis-
ta los elementos que consideren que puedan ensear a sus alumnos en su nivel de
desarrollo,pero conviene revisar con frecuencia la lista para asegurarse de que no
se ha olvidado ningn aspecto importante. No es posible ensear a nios de 7
aos a sacar conclusiones tal como lo hace un alumno de 14 aos. No obstante,
incluso en la ms temprana edad,los nios pueden aprender a anticipar resulta-
dos sugiriendo el final de una historia o una,conclusindistinta de la que tiene.
Para producir lectores funcionales en una sociedad tecnolgica,el adelanto en el
arte de leer debe ir paralelo,y reforzar,al desarrollo cognoscitivo del nio.
Construccin de sentido
Esta rea es bsica a todos los otros aspectos de la comprensin.Para construir
acabadamente el sentido deben desarrollarse las siguientes habilidades:
Reconocer y comprender palabras o grupos de palabras que tengan sentido como
unidades; reconocer los grupos o unidades de palabras capaces de crecer in-
definidamente;esto incluye el sentido de la palabra, el sentido del prrafo,
el sentido de un discurso escrito continuo (prosa o verso).
Disponer del vocabulario de sentido apropiado, y comprender los matices de
sentido entre palabras.
Detectar el lenguaje figurativo y las frases traba-jadapoticamente,e interpre-
tar su efecto sobre el sentido.
Reconocer la funcin de la gramtica y la sintaxis en el control del sentido.
Interpretar los signos tipogrficoscomo claves del sentido.
Aprehender el sentido literal,o comprender las afirmaciones directas del autor.
Identificar las proposiciones paralelas.
Reconocer las parfrasis.
Identificar las cosas mencionadas con ms frecuencia.
Reconocer las frases-tema,y los sitios en que puedan realizarse divisiones en un
mismo prrafo.
Resumir los tpicos principales de cada prrafo separado.
Comprender la idea principal de un pasaje.
Seguir la secuencia de las ideas y anticiparse a esta secuencia.
Comprender la base sobre la que se ha organizado un pasaje.
Interpretacin de sentido
La comprensin,adems de la capacidad de entender el sentido directo de un
pasaje, debe incluir tambin la habilidad para reconocer los sentidos implcitos.
Esta parte del proceso de la lectura exige una actividad mental ms amplia,e im-
plica habilidades de inferencia,deduccin y construccin de todos los matices sig-
nificativos de un pasaje.Este sentido compuesto slo se consumar si el lector ha
aprendido a interpretar el pasaje a la luz del contexto y de sus propios conoci-
mientos y experiencia previos.
La interpretacin incluir las siguienteshabilidades:
Comprender el sentido de las palabras y captar el efecto del contexto sobre el
sentido.
Comprender por qu el autor incluy o excluy ciertas cosas.
Evaluar la relevancia de los materiales.
Resumir el pasaje.
Elegir un ttulo apropiado.
Identificar el tipo de pasaje; por ejemplo: ficcin,historia, descripcin, expo-
sicin,etc.
Ser capaz de reconocer y expresar el propsito del autor.
Establecer un propsito de la lectura.
hlantener presente la pregunta o problema mientras se lee buscando la respuesta.
Ver los motivos del autor.
Extraer y formular conclusiones.
Hacer inferenciasy predicciones.
Identificar el tono del pasaje.
Determinar la actitud del autor hacia el lector.
La enseiianza de la comprensin
L a descripcin que hemos hecho deja en claro que la lectura es una forma del
pensamiento desencadenada por los smbolos impresos, y que estos smbolos sue-
len representar palabras. El lector debe usar su experiencia y conocimiento para
construir los conceptos que el autor pone ante l; pero este proceso mental es di-
nmico y est siempre en u n constante estado de flujo durante la lectura. A me-
dida que capta cada palabra o frase, el lector tiene que tomar en cuenta el contex-
to total, los problemas, las perplejidades y las novedades de la idea. D e este modo,
la enseanza de la lectura debe centralizarse en el examen sistemtico de las ideas
propuestas por el texto, y en cierto modo facilitar el intercambio recproco entre
el lector y el autor.
Lo fundamental de la enseanza de la comprensin reside en la habilidad del
maestro para evaluar la adecuacin de lo que se lee, probar la habilidad del alum-
30
no de asimilar e interpretar algo m s que el sentido superficial, y asegurarse de
que al participar de los conceptos e ideas presentados por el autor, el lector no s-
lo recibe informacin, sino tambin, a travs de una interaccin cognoscitiva, tie-
ne una experiencia novedosa.
Lamentablemente, las actividades de comprensin, con demasiada frecuencia,
implican una viviseccin. El placer y el provecho de una lectura suelen disiparse
por una falta de variedad en las actividades que estimulan la comprensin. Las
actividades repetitivas suelen dar por resultado reacciones mecnicas que inhiben
el crecimiento continuo de la comprensin. Las siguientes sugerencias son meros
puntos de partida, con los que pueden disentir los maestros. Aunque los caminos
son muchos, el destino es uno solo: la inteleccin comprensiva de la palabra es-
crita.
Durante el siglo presente se han sistematizado los mtodos por los que puede
ensearse a un nio a reconocer las palabras, y se han desarrollado una cantidad
apreciable de procedimientos. Por el contrario, la enseanza de la comprensin
ha quedado librada al azar. C o n demasiada frecuencia se ha supuesto que las pre-
guntas serviran no slo para evaluar la comprensin del contenido, sino tambin
para desarrollar estrategias que permitan a los lectores seguir los meandros del
pensamiento.
Para desarrollar el dominio en la comprensin de la lectura, la enseanza debe
ser especfica y sistemtica, e incluir una amplia variedad de actividades distintas.
Pero la enseanza sistemtica para la comprensin no debe pretender ensear to-
dos los aspectos a la vez. Es preciso dominar una faceta de la comprensin antes
de pasar a otro aspecto relacionado. Puede ser necesario concentrarse en una ha-
bilidad durante varias lecciones hasta que el alumno haya desarrollado la mayor
facilidad posible en el uso de esta habilidad en conexin con todos los tipos de m a -
terial. Por ejemplo, el sentido literal debe ser aprehendido firmemente antes de
realizar ningn intento de ensearle al alumno a hacer deducciones y sacar con-
clusiones, por cuanto la habilidad para distinguir los detalles relevantes de los
irrelevantes precede a la de abstraer la idea principal.
El arte de preguntar. L a formulacin de preguntas estimulantes por parte del
maestro, sobre el contenido de una lectura, es uno de los modos m s eficaces de
lograr que el nio piense en lo que lee a medida que lee. Aunque las preguntas
son consideradas,desde los tiempos de Scrates, como el ms eficaz de los medios
de enseanza, slo recientemente se han hecho intentos de analizar la eficacia de
cierto tipo de preguntas. Varios estudios han probado que la mayora de las pre-
guntas se limitan a lograr la repeticin de hechos irrelevantes,antes que a estimu-
lar un pensamiento productivo.
C o m o lo sugiere la lista de actividades, las preguntas que van ms all del sim-
ple reconocimiento y recuerdo, y que exigen niveles ms altos de actividad cognos-
citiva, son las que exigen interpretacin y evaluacin. Aunque estos tipos de pre-
guntas pueden estar parcialmente relacionados con el crecimiento cognoscitivo del
nio, y pueden relacionarse con la evolucin de una jerarqua de niveles de pensa-
miento abstracto, su enseanza debe comenzar en los primeros estadios. Dentro
de los lmites de la comprensin y la experiencia, un nio en el estadio inicial de
la alfabetizacin puede dar juicios sobre la verdad o razonabilidad de lo que ha
ledo; puede comprender el tono y el humor del autor; y puede hacer comentarios
inteligentes sobre el contenido a travs de preguntas que estimulen comparaciones
con su propia experiencia. E n los primeros niveles, es importante que los maes-
31
tros formulen estas preguntas en trminos concretos, y no abstractos. El lector
primerizo puede no ser capaz de determinar la idea central del texto, pero por lo
general puede decir cul es la cosa ms importante que ha aprendido.
Los maestros deberan asegurarse un repertorio de preguntas que, en un pe-
rodo determinado de tiempo, cubran todos los aspectos del programa de lecturas.
Estas preguntas deben formularse adecuadamente; los maestros deben ser cons-
cientes tambin de los efectos de sus respuestas sobre el alumno. Las preguntas
m s comunes, y las esenciales en los estadios iniciales, son las que se refieren a los
prophitos de la lectura o exigen informacin que debe verificarse en el texto. Las
preguntas que dan una gua o clave incidental a la respuesta deseada son las que
establecen un puente entre las preguntas de memoria y las que exigen una deduc-
cin. Sin embargo, es comn que los maestros, para probar ins profundamente
la reaccin del alumno, hagan preguntas que exijan un juicio, o pidan una justifi-
cacin de la respuesta basada en la experiencia personal o en los conocimientos
generales.
Las respuestas del maestro tambin son importantes para promover un desa-
rrollo de la actividad lectora. L a investigacin ha demostrado que la mayora de
las respuestas cae en cuatro categoras.Primero est la respuesta que tiene el efec-
to de cortar el pensamiento del alumno, llamada respuesta de clausura. M u -
chos maestros, sin embargo, dan una recompensa verbal, y de un modo u otro le
comunican al nio que su pregunta tiene mrito, y que ha contribuido a la lec-
cin. Las respuestas que apoyan y refuerzan el pensamiento del alumno no slo
gratifican, sino que suelen servir como una til motivacin. Por ltimo, las pre-
guntas que buscan ampliar y levantar el nivel de complejidad de las reacciones del
lector son las que, a largo plazo, aseguran que la comprensin del material im-
preso se desarrollar y madurar.
E n niveles posteriores, los ejercicios planeados para evaluar la comprensin se
presentan en forma de breves pasajes generalmente seguidos por una cantidad de
preguntas destinadas a sacar a luz tanto el sentido literal como los secundarios.
Aunque los alumnos pueden responder a todas las preguntas, el maestro tiene que
seleccionar, con propsitos didcticos, las preguntas que refuerzan determinada
habilidad. Es ms fcil erradicar errores de comprensin si se elige y trabaja con
una sola habilidad especfica -por ejemplo, la distincin de hechos relevantes e
irrelevantes- en lugar de intentar cubrir la escala de las reacciones del lector.
Est probado que esa concentracin da mejores resultados que un aprendizaje in-
cidental a partir de una exposicin continua de ejercicios de comprensin. La-
mentablemente, con frecuencia estas actividades sirven ms para reforzar errores
que para mejorar la comprensin.
El curriculum de lectura, sin embargo, tiene una estructura de espiral, y no de-
be olvidarse que la capacidad de abstraer la idea principal de un texto, en el nivel
intermedio, no asegura que ese mismo individuo no cometa errores en un nivel
ms avanzado. L a complejidad creciente de vocabulario, conceptos y forma lin-
gstica en estadios posteriores suele necesitar evaluacin por parte del maestro
para comprobar si el alumno hace uso de las habilidades primarias.
Es preciso notar dos precauciones importantes acerca de las preguntas. Cuando
se formula una pregunta, debe tenerse el cuidado de no determinar de antemano
el nivel de comprensin. C o n demasiada frecuencia, las preguntas circunscriben
las operaciones mentales implicadas, los puntos explorados y los modos de pensa-
mientos llevados a cabo por el individuo. Al mismo tiempo, tanto los maestros
como los alumnos (y quienes construyen los tests) suelen suponer que existe slo
una respuesta correcta. Aunque esto suele ser cierto en el caso de preguntas de
memoria o reconocimiento, toda actividad que implique interpretacin contiene
elementos subjetivos, y el resultado es una serie de juicios.alternativos.Pos medio
de la discusin el lector se hace consciente de las discrepancias entre su interpreta-
cin y la de otros. Si se le presentan oportunidades al lector de basar su posicin
en el texto y eri sus propias experiencias pertinentes, se ve forzado a pesar las
pruebas en favor de las distintas alternativas. A u n en el nivel de la memoria y re-
conocimiento, la discusin de los errores cometidos por los nios, ya sea indivi-
dualmente o en grupo, suele ser productiva.
Aunque un lector puede aprender a reaccionar apropiadamente a todos los m-
todos de cuestionamiento sugeridos aqu, stos no son ms que medios para llegar
a un fin. L a lectura es una actividad solitaria, y en la mayora de las ocasiones
normales de lectura no hay un estmulo que aguijonee el pensamiento del lector y
haga surgir su reflexin. El objetivo principal de toda esta actividad es estimular
al lector a desarrollar el arte de interrogarse a s mismo. Por ms provocativas
que sean las preguntas sobre la lectura,raramente cubren las necesidades especia-
les o las dificultades peculiares de cada individuo. Desde los primeros estadios los
nios deben ser alentados a hacer pregiintas a medida que leen, primero oralmen-
te, y luego para s mismos. Este entrenamiento es tambin un paso esencial para
ensearles cmo estudiar.
L a lectura es uno de los modos primordiales del aprendizaje receptivo, pero s-
lo llegar a ser una herramienta educativa funcional si los lectores son crticos y
discriminativos.
L a lectura y otras actividades del lenguaje. L a lectura es slo u n aspecto del
crecimiento y desarrollo del lenguaje. Por lo tanto, siempre que sea posible, la
comprensin en la lectura deber relacionarse con otras actividades lingsticas.
C o n frecuencia se ha dicho que es imposible lograr una comprensin completa
en la lectura .si el lector no puede formular con sus propias palabras las ideas del
autor. sta es la base del nfasis que ponen los franceses en la lecture expli-
que, en la que se alienta a los alumnos a no repetir como loros las palabras del
autor, sino a presentar una interpretacin oral de sus conceptos y su estilo. Y a
hemos hablado de la utilidad de la discusin cuando se examinan las distintas res-
puestas a una pregunta. U n debate fecundo puede centrarse tambin sobre los
matices del sentido, sobre los supuestos subyacentes, sobre el propsito perse-
guido por el autor, y sobre su uso de la lengua. E n esas discusiones nunca hay que
tratar de imponer ideas, sino m s bien alentar un pensamiento reflexivo que lleve
a los individuos a reconocer que algunas interpretaciones pueden ser m s apro-
piadas que otras y que cada idea debe juzgarse a la luz del contexto total.
Tambin suele ignorarse la relacin ntima entre lectura y escritura. Las activi-
dades que los maestros designan escritura, a menudo no pueden llevarse a cabo
sin un adecuado progreso en el campo de la lectura. Aprender a escribir un p-
rrafo es ms fcil si antes se examinan prrafos de otros autores. Esa actividad
puede relacionarse con un examen del modo como est presentada la idea princi-
pal, y el modo como se incluyen los detalles. D e manera similar,un escrutinio del
modo cmo diferentes autores organizan sus ideas, puede relacionarse con la es-
critura de un ensayo. Los subrayados,las notas y los resmenes, si se basan en un
material ledo, reflejan igualmente las habilidades de lectura y de escritura, mien-
tras que, en un nivel mucho ms bajo, el reconocimiento de palabras puede refle-
jarse en una adecuada pronunciacin.
53
ltimamente ha recibido mucha atencin el procedimiento llamado clote
para medir la capacidad de lectura.U n test cloze se prepara omitiendo,en un pa-
saje,determinadas palabras, y poniendo en su lugar espacios en blanco de longi-
tud siempre igual. El lector entonces intenta anticipar el sentido a partir del con-
texto y proveer las palabras eliminadas del mensaje. La palabra cloze se ha de-
rivado de la nocin psicolgica de clausura,vale decir, la tendencia a llenar los
vacos para hacer un todo bien estructurado.Aunque slo se permite una palabra,
en algunos casos pueden tomarse en cuenta los sinnimos.Esta tcnica no tiene
nada que ver con la adivinacin;por el contrario,al lector se le pide que use sus
poderes cognoscitivosal mximo. Se ve forzado a usar claves de contexto de todo
tipo,as como su conocimientodel vocabulario,de las estructuras lingsticas y de
su experiencia previa. Se le pide que comprenda hasta el punto de poder hacer
deducciones lgicasentre las ideas del texto.
Si bien el procedimiento cloze se usa generalmente para medir la comprensin
en la lectura,se ha descubierto que la discusin de las distintas alternativasen ca-
da palabra es una tcnica til para afianzar el conocimiento.
empata con el pensamiento del escritor. Varios estudios han mostrado hasta
qu punto la comprensin est sujeta a los prejuicios y opiniones del lector,y han
sugerido que esos prejuiciospueden ser producto del contexto total,dentro y fuera
de las escuelas. Tambin se ha mostrado que los intereses y propsitos del lector
afectarn por igual su nivel de comprensin. U n problema adicional es que puede
haber limitaciones cognoscitivas por parte del lector,en trminos de su desarrollo
mental o de su falta de familiaridad con el tema de su material.
El gnero o tipo de presentacin que decide usar el autor,ms las limitaciones
cognoscitivas que pueden surgir de la disciplina en la que opera,pueden presen-
tar tambin muchos problemas a lectores que no sean conscientesde la naturaleza
e impacto de estos factores. Por otra parte, la investigacin ha mostrado que no
slo el contenido sustantivo sino tambin el nivel de concentracin conceptual,
pueden formar una barrera inexpugnable.Adems,el tono del escritor,su actitud
frente al tema tratado y frente al lector, todo eso influye en el nivel de compren-
sin.
Aunque existe un mnimo factor general en la comprensin de la lectura,las
dificultadesde ms peso surgen con respecto a la lectura en determinados campos
54
temticos. E n lo que se refiere a los procesos cognoscitivos,es evidente que cada
campo de conocimiento utiliza diferentes modos de pensar; esto inevitablemente
se reflejar en la forma escrita. E n consecuencia es necesario asegurar que los es-
tudiantes aprendern a adaptar su estrategia de lectura de acuerdo al contenido
del material.
Literatura
Aunque el objetivo primordial de la lectura literaria es desarrollarel gusto y la
apreciacin, uno de los principales problemas que aparecen en este campo es la
variedad de gneros con los que debe enfrentarse el estudiante. L a literatura le
pide al lector que ejercite al mximo posible su imaginacin; pero aun aqu,
cuando difieren los estmulos,tambin lo hacen los mtodos por los que son evo-
cadas las imgenes mentales. La literatura teatral, por ejemplo, exige del lector
mucha ms imaginacin que la novela. E n el caso de una obra teatral,el lector
tiene que crear la escena a partir de escasas sugerencias,y los personajes han de
ser evaluados a partir de sus palabras y acciones,sin el beneficio de una descrip-
cin o anlisis adicionales del autor. Pero tambin la novela tiene sus exigencias
especficas sobre el lector. Exige una atencin sostenida y a menudo una sus-
pensin del juicio sobre caracteres y sucesos,hasta que el autor llega al desenlace.
Se suele poner el acento en la comprensin de los caracteresy en el anlisis del ar-
gumento;pero con frecuencia se descuidan los elementos que implican una verda-
dera apreciacin,como la significacin e importancia del tema, y los propsitos
perseguidos por el autor.
La lectura de poesa exige un alto grado de habilidad lectora. Aqu el lector se
ve obligado a reconocer un sentido que ha sido destilado a travs del ms elabo-
rado arte y tcnicas del lenguaje.Las experiencias y las emociones se presentan a
travs de metforas vvidas y condensadas,las que a su uez deben evocar imgenes
visuales y auditivas.D e modo anlogo,el cuento,el ensayo,y los otros gneros li-
terarios piden distintas respuestas imaginativas.
55
La mayora de las actividades de comprensin sugeridas antes son apropiadas
para la literatura,pero hay que tener en cuenta un problema dual. Aunque la li-
teratura exige imaginacin,su interpretacin debe basarse en lo que ha dicho el
autor;el lector no debe dejarse llevar por sus propias fantasas. Igualmente peli-
grosa es la tendencia a matar la apreciacin literaria por medio de la diseccin.
Una lectura hbil de la literatura necesita una enseanzahbil.
Matemticas
Los maestros de matemticas suelen quejarse de que los estudiantes que han
sido capaces de dominar los fundamentos de la suma,resta,multiplicacin y divi-
sin,son incapaces de resolver problemas en los que aparecen estas operaciones.
(:asi nunca se reconoce que el problema reside en la incapacidad de leer correcta-
mente en esta materia. Algunos de los nuevos enfoques a las matemticas ponen
de relieve el lenguaje de esta disciplina,no slo en trminos de su simbolizacin
especial sino tambin porque tiene una sintaxis distintiva.
El vocabulario de las matemticas es ms compacto y exacto que en cualquier
otra materia. Hay una precisin del sentido,una economa en la estructura de las
frases y secuencias de pensamiento que deben ser comprendidos.Necesariamente,
la velocidad de lectura es escasa,y suelen ser necesariasvarias re-lecturasantes de
lograr una absoluta comprensin.Por ejemplo,la pregunta a resolver en un pro-
blema suele estar en la ltima frase,y todo el planteo exige una segunda lectura
para determinar la relevancia de los hechos presentados.
Hay que comprender los distintos smbolos matemticos,y,como en la lectura
de los smbolos de palabras,el lector debe poseer un conocimiento de los concep-
tos matemticos que hay detrs de esos smbolos. Con frecuencia se descuida la
complejidad de comprensin necesaria para la resolucin de problemas compara-
tivamente simples.U n problema como ste: Encontrar el porcentaje de descuen-
to de un par de zapatos que cuestan nueve pesos y se venden a cinco, puede ser
de lectura fcil en el sentido de decir las palabras en voz alta, pero ha): que tener
en cuenta los aprendizajes necesarios para resolver el problema. El alumno debe
saber la diferencia entre precio marcado,precio de venta, descuento,y porcentaje
de descuento. Su conocimiento de estos trminos debe cubrir las relaciones entre
cada uno de estos conceptos,as como sus sentidos implcitos.Si su conocimiento
de estos conceptos no es completo, no ser capaz de leer como para resolver el
problema.
Adems,en las matemticas,como en cualquier otra rea,las ideas pueden ex-
presarse de muchas maneras. Los estudiantes deben conocer los mltiples senti-
dos,as como el hecho de que un concepto nico puede ser expresado de formas
distintas. Por ejemplo,la superficie de un rectngulo de 6 metros de ancho por 4
de largo es de O x 4 metros cuadrados, o de 4 x 6 metros cuadrados, o de
6 x 4 x 1 metros cuadrados,o de el producto de sus lados.
Los trminos especficos de las matemticas, por lo general son explicados cui-
dadosamente,pero no siempre hay que suponer que este vocabulario ser correc-
tamente comprendido y aplicado a situaciones nuevas. E n las matemticas,al lec-
tor se le exige que introduzca la lengua matemtica en su lengua materna.
Ciencia
C o m o en otras reas,uno de los mayores problemas de la lectura cientfica es la
comprensin del vocabulario tcnico utilizado. Deben notarse dos rasgos inusua-
36
les del lxico cientfico. En.el mundo moderno, muchos trminos tcnicos son de
USO comn -por ejemplo, vitamina, fisin atmica, energa nuclear,
antibiticos, etc.- y se usan con frecuencia be un modo no cientfico.Inversa-
mente, suele ser necesario ensear el uso especializado de palabras familiares a
los estudiantes en su uso cotidiano, pero que tienen sentidos especficos; por ejem-
plo elemento, fuerza, resistencia.
E n general, los escritos cientficos estn llenos de hechos que se siguen unos a
otros en una rpida sucesin. Ei lector se ve as enfrentado a una masa de infor-
macin que debe ser desentraada, pues un tema cientfico exige una actividad
mental de deduccin y de induccin. El lector no slo debe reconocer la informa-
cin relevante, sino que debe tambin clasificarla y ordenarla para comprender
cmo se explica un principio particular.
U n o de los graves peligros en la lectura cientfica consiste en que la aprehen-
sin de los hechos quede en un nivel literal y superficial. Las relaciones entre los
hechos,su evidencia acumulativa, ya sea positiva o negativa, que gradualmente se
van relacionando hasta que hacen posible la deduccin de un principio general,
exigen la m5 depurada habilidad de lectura. U n a lectura adecuada de diagramas
debera ayudar,y no obstaculizar,esta comprensin.
Ciencias sociales
Las habilidades de lectura aprendidas en el programa general son aplicadas y
refinadas en la lectura de temas de ciencias sociales. L a habilidad para encontrar
material de referencia con un mnimo de esfuerzo, ser capaz de consultar ndices,
de subrayar,de observar las peculiaridades tipogrficas,de usar mapas, grficos y
diagramas, as como de buscar con rapidez una informacin determinada, todo
eso es necesario en las ciencias sociales. Pero con demasiada frecuencia los maes-
tros suponen que una vez que los alumnos han adquirido estas habilidades, las
aplicarn automticamentey con eficacia en cualquier situacin futura.
C o m o en otras reas, un amplio vocabulario general es un prerrequisito esen-
cial para el xito. Pero hay un rasgo del lenguaje usado en las ciencias sociales
que suele descuidarse: el uso metafrico de muchas palabras. Por ejemplo, si el
estudiante no comprende la analoga implcita en trminos como guerra fra,
cortina de hierro, etc., no sacar provecho del texto ledo. Adems, es esencial
que los estudiantes tengan u n adecuado concepto del tiempo y el espacio. Es m u y
comn que las palabras espaciales y temporales sean mal comprendidas por mu-
chos estudiantes,lo cual lleva a una considerable confusin en el pensamiento.
El material de lectura en las ciencias sociales tambin est cargado de informa-
cin de hechos. Tambin aqu el lector debe ir ms all de la interpretacin lite-
ral. Debe usar su imaginacin para trascender los lmites espacio-temporales, y
conjurar con su imaginacin figuras del pasado o pueblos m u y lejanos geogrfica-
mente. Pero esta imaginacin debe basarse en la realidad y surgir ms del conoci-
miento que de la fantasa. Aunque su experiencia vital sea limitada, la lectura
debe permitirle extender y profundizar su conciencia y su conocimiento.
El material de las ciencias sociales suele ser m u y pertinente para el entrena-
miento en las habilidades interpretativa y evaluativa de la lectura. Las oportuni-
dades de comparar informes de un mismo suceso desde diferentes puntos de vista,
ensean a detectar prejuicios, a evaluar las fuentes y la calidad de las argumenta-
ciones. Tambin pueden examinarse las tcnicas de la propaganda Y su retrica.
57
Frecuentemente es en esta rea en que se estudian las tcnicas del periodismo m o -
derno, ya se trate de diarios, revistas o historietas.
Al igual que en la literatura, en las ciencias sociales la fuente principal de in-
formacin sigue siendo la palabra impresa.E n consecuencia es imperativo que los
maestros de estas reas reconozcan que los esfuerzos por progresar en estos cam-
pos sern intiles a menos que el estudiante sea capaz de obtener pleno sentido de
lo que lee.
PORCENTAJEDE COMPRENSION
L a explosiva expansin del conocimiento durante las ltimas dos dcadas ha
venido acompaada de un diluvio de material impreso. Esto ha llevado a pensar
en la necesidad de acelerar el proceso de la lectura para cubrir ms material.
Aunque este tema sigue siendo materia de gran controversia,algunas afirmacio-
nes parecen vlidas.
L a expresin porcentaje de comprensin es quiz ms apropiada que la que
ha recibido ms uso: velocidad de lectura. Tiene poco valor deslizarse a toda
velocidad sobre las palabras y las pginas si de ello se obtiene una comprensin
escasa o nula. Adems, hay obviamente una conexin entre el modo de pensa-
miento de un individuo y la velocidad a la que puede comprender; esto vara con-
siderablemente de un individuo a otro. Varios estudios han mostrado, sin embar-
go, que los adultos que son lectores maduros tienden a leer con bastante lentitud.
U n lector eficaz y consumado revelar flexibilidad y versatilidad en sus distin-
tas lecturas.Tiene la habilidad de ajustar su velocidad de lectura de acuerdo con
sus propsitos, con la naturaleza y tipo del material, y de acuerdo con su propia
situacin y experiencia. Algunos materiales pueden ser recorridos de prisa sin
prdida alguna; frente a otros, que exigen reflexin y discriminacin,el lector efi-
ciente aminorar la marcha.
En los primeros estadios del aprendizaje de la lectura, la velocidad ser, nece-
sariamente,m u y lenta -por cuanto el proceso de llegar a reconocer las palabras
individuales es lento- y gran parte de la lectura se realizar oralmente. Cuando,
en estadios posteriores, la lectura silenciosa prevalezca, la velocidad aumentar
con poca ayuda externa. No obstante, aun en niveles avanzados, no todos los lec-
tores pueden llegar a la eficacia y versatilidad a menos que reciban cierta educa-
cin especial.
H a y varias razones que explican por qu algunos lectores no alcanzan su m a -
xima flexibilidad. M u c h o s lectores no eliminan completamente la vocalizacin;es
decir, siguen moviendo los labios, y diciendo las palabras, as sea subvocalmente,
o mentalmente. Muchos lectores lentos tienen el problema de fantasear y pensar
en otras cosas mientras leen. Esto sucede especialmente cuando la velocidad de
lectura es menor que la velocidad de pensamiento: el proceso de asimilar las ideas
de la pgina impresa es tan lento que la atencin pasa a otra cosa. Adems, los
lectores lentos suelen enfocar su atencin en los elementos de las palabras antes
que en las ideas que hay detrs de ellas. Esos lectores se encuentran todava en el
nivel elemental en que el aspecto mecnico del reconocimiento de las palabras
impide la comprensin del material dificil. El fenmeno tambin puede ser cau-
sado por hbitos perceptuales inmaduros en respuesta a las palabras; es decir, tie-
nen un perodo visual estrecho, o una gran lentitud de reconocimiento.El vo-
cabulario dificil, o no familiar, tambin puede aminorar la velocidad de lectura.
58
Algunos estudiantes tienen buena comprensin,y sin embargo la lectura les re-
sulta un trabajo fatigoso.L a lentitud impide el placer y el adelanto;con estos es-
tudiantes debe intentarse diversificar las tcticas de la lectura,y acelerar la com-
prensin.
Existen sistemas mecnicos que controlan la velocidad a la que puede leer una
persona, o que intentan aumentar su perodo perceptual. Estos sistemas,por
lo general, tienen un excelente efecto motivacional sobre los lectores deficientes,
pero tambin se pueden lograr buenos resultados sin ellos.Deben emplearse todos
los medios posibles para desarrollar la familiaridad de un estudiante con las pala-
bras y sus sentidos,y para acelerar sus procesos mentales. Se ha logrado,en cier-
tos casos, aumentar la velocidad de lectura,simplemente incrementando la moti-
vacin. L a lectura de diferentes pasajes de material cuidadosamente medido, ha
dado resultados debido a la autocompetencia.Pero sobre todo,el lector debe sen-
tirse mentalmente cmodo cuando lee;nunca debe adormecerse en la lectura.Urt
lector excitado suele ser verstil.
LECTURAORAL .
Si bien es posible aprender a leer sin articular oralmente las palabras, la pro-
nunciacin le permite al maestro evaluar la correccin del reconocimiento de pa-
labras durante los primeros estadios, y puede servir tambin para reforzar el
aprendizaje del lector principiante. U n a vez que se han dominado los puntos
esenciales del reconocimiento de palabras, es esencial que los alumnos pasen a la
lectura silenciosa, pues esto le permite a un individuo leer independientemente,
segn su propia velocidad.
Hubo un tiempo en que la lectura oral predomin en las escuelas,y hasta se
abus de ella. Los alumnos deban leer por turnos, todos del mismo libro y de la
misma pgina. Cada estudiante balbuceaba o tartamudeaba durante dos o tres
frases y luego se sentaba,y por lo general ignoraba el texto durante el resto de la
leccin. Esas .actividadesslo producan aburrimiento en el maestro y en los
alumnos. Adems, el movimiento de ojos en la lectura oral es muy lento,y si esta
lectura palabra por palabra persiste,es muy probable que impida el progreso de
la lectura silenciosa.Gradualmente,los maestros han reconocido la inutilidad de
la lectura por turnos,y la han substituido por otros modos de asistir y ayudar al
progreso del lector en los niveles intermedio y avanzado,y aun en el estadio ini-
cial.
Si bien es cierto que la mayora de los adultos leen en silencio,hay muchas oca-
siones en que es necesaria la lectura oral,por ejemplo al presentar un informe en
una reunin. Puesto que el propsito principal de la lectura oral,despus del es-
tadio inicial,consiste en la comunicacin por medio de la voz: es preciso prestar
cierta atencin a la interpretacin oral. Para comunicar,el lector debe,primero,
comprender lo que est leyendo. De modo que, cuando un alumno va a leer ante
una audiencia, es importante que antes haga una lectiira silenciosa,y, si es nece-
sario,que disponga de cierto tiempo para preparar su lectura de modo tal que lo-
gre una presentacin inteligible. No slo hay innumerablesocasiones en la vida
adulta en que es importante la habilidad de leer en voz alta; tambin est el he-
cho de que una gran parte de la literatura,por ejemplo la poesa y el drama,slo
pueden apreciarse si son odos.
59
La interpretacin oral debe desarrollar las siguientes habilidades:reconocer y
pronunciar adecuadamente las palabras; usar la voz de un modo significativo y
agradable;leer por unidades de sentido;transmitir el sentido directamente;leer
con correccin,por ejemplo sin omitir o substituiro trasponer o repetir palabras;
interpretar los pensamientos y los sentimientosdel texto;adecuar la voz y los ges-
tos a estos pensamientos y sentimientos;captar la reaccin de la audiencia;con-
trolar la respiracin,los movimientos corporales y los tics; ajustar la expresin a
los cambios de humor de los personajes o a los cambios de tono del texto; hacer
gestos slo cuando surgen naturalmente y contribuyen al sentido del material
ledo;y hacer los ajustes vocales necesariospara traducir el ritmo y el sentimiento
de la prosa o poesa.
.4iinque por lo general la lectura silenciosa precede a la oral,hay ocasiones en
que es recomendablerealizar una lectura oral a primera vista. L a lectura a pri-
mera vista puede ser un arma invalorable para diagnosticar las dificultades de
lectura, especialmente en el reconocimiento de las palabras. Las omisiones, las
sustituciones,la falta de conocimiento de las relaciones sonido-smbolo,la inser-
cin de palabras,la enunciacin errnea, todo puede observarse,as como la falta
de comprensin que se revela por un mal fraseo,un nfasis errneo,y por la cali-
dad de la expresin. . .
Aunque la lectura oral ya no detenta la posicin privilegiada que tena en el si-
glo pasado, la lectura funcional en voz alta todava ocupa un lugar en el curricu-
lum.
LA ENSEANZA DE ADULTOS
Desde los primeros das de la revolucin industrial,se ha reconocido que la
mquina industrial no puede funcionar aceitadamente a menos que sus engrana-
jes sepan leer y escribir.
Es bien conocida la ampliacin de la definicin de alfabetizacin de la habili-
dad de leer y escribir el propio nombre, hasta la alfabetizacin funcional. sta
implica un mnimo de cuatro aos de educacion con un suficiente dominio de la
lectura y la escritura para,asegurarque esas habilidades no sern olvidadas y que
podrn usarse con una eficacia mnima en la vida cotidiana. Si bien este nivel
pudo haber sido til hasta hace unos veinte aos, las exigencias de una sociedad
automatizada harn de quienes se mantengan en este nivel seres casi intiles.Es-
tas personas sern subalfabetizadas,y sus calificacioneseducacionales sern insu-
ficientes para competir en el mercado laboral actual.Esos alfabetizados margina-
les constituyen uno de los ms grandes problemas sociales y econmicos en las na-
ciones modernas altamente industrializadas.
E n consecuencia,ser necesario volver a redefinir la alfabetizacin.L a alfabe-
tizacin tecnolgica debe incluir algo ms que la capacidad de descifrar palabras,
seguir instruccionessimples y leer anuncios. E n pases con un avanzado nivel de
desarrollo tecnolgico,es esencial ahora tener un mnimo de ms o menos siete
anos de escuela antes de que el ciudadano pueda adaptarse a los cambios rpidos
de esa sociedad.Desde el momento en que las tareas ms duras de la industria de-
saparecieron como consecuencia de la automatizacin,esta elevacin de la alfabe-
tizacin es imperativa. Ese nivel exige no slo una considerable habilidad en el
reconocimiento de palabras,sino tambin un vocabulario de lectura ms amplio,
as como una creciente capacidad de enfrentarse con las cada vez ms complejas
ideas y expresiones del mundo moderno. L a capacidad de asimilar informacin,
de evaluar su importancia y usarla crtica y eficazmente,sern los requisitos bsi-
cos de cualquier programa actual de alfabetizacin.
No obstante, estos programas a menudo tienden a desaparecer una vez que se
ha alcanzado el nivel funcional de alfabetizacin. U n o de los rasgos paradjicos y
sorprendentes de las sociedades que han alcanzado un alto nivel tecnolgico, ha
sido la demanda pblica, en la educacin de adultos, de cursos destinados a pro-
mover la eficiencia en la lectura.
Aunque las habilidades a ensear son las mismas que hemos esbozado en este
captulo, los maestros de adultos debern adaptar los mtodos, y elegir materiales
aptos para sus clientes adultos.
Puesto que la asistencia de los adultos es por lo general voluntaria, la motiva-
cin casi nunca constituye un problema, y los resultados aparecen antes. Su m a -
durez y experiencia vital, su fuerza de voluntad, su perseverancia y conocimientos
prcticos, facilitarn el aprendizaje de la lectura. El relativo dominio de ia len-
gua, y la mayor madurez en las facultades de razonamiento, que poseen normal-
mente los adultos, pueden plantear incunvenientes, sin embargo, en razn de la
rigidez de ideas y hbitos, y por una completa falta de conciencia de las diferen-
cias lingsticas entre la lengua hablada y la sintaxis ms formal de la palabra es-
crita.
El material usado con los adultos debe despertar un inters inmediato y ser
pertinente a los propsitos perseguidos por los alumnos. Adems, los adultos por
lo general aprenden mejor si las tareas a realizar se les presentan dentro de un
sistema claramente definido. C o m o frecuentemente tienen m s capacidad que los
nios para un esfuerzo continuado, debe proporcionrseles actividades que exijan
ese esfuerzo, pero tambin relacionadas con sus necesidades expresas. Puesto que
la mayora de los adultos sabe lo que quiere, no tardan en criticar los metodos y
materiales que no satisfacen sus exigencias. C o m o material de lectura debe usarse
todo lo que vaya al encuentro de sus necesidades vocacionales, domsticas o arts-
ticas: revistas, diarios, libros, etc. El fracaso en los adultos puede tener conse-
cuencias m s inmediatas que en los nios, mientras que el sentimiento de triunfo
puede reflejarse en un progreso increblemente rpido.
Y a no es suficiente con dominar las tcnicas del. reconocimiento de palabras y
comprensin literal. Tanto el respeto por s mismo, y el deseo de progresar, se de-
sarrollan en una persona cuando aprende a usar la lectura como una herramienta
para el aprendizaje. E n el mundo actual un analfabeto es un desempleado y un
marginado. Aunque los programas de alfabetizacin estn progresando enorme-
mente, debemos cuidar que el analfabeto no pase a ser simplemente un semianal-
fabeto.
CONCLUSI6N
Este captulo ha intentado mostrar los muchos caminos por los que puede desa-
rrollarse un proceso de lectura que de por resultado un pensamiento productivo,
cualquiera que sea el contenido del pensamiento y el lenguaje en que se expresen
las ideas. L a lengua y la nacionalidad estan estrechamente relacionadas, pero las
ideas impresas no conocen fronteras de espacio o de tiempo.
Se han dado guas generales, pero no se ha intentado aqu esbozar un plan de
61
una clase especfica.stos cambiarn segn los propsitos del maestro,el nivel de
desarrollo del alumno,el tipo de material, y la situacin.La creatividad,ingenio
y comprensin de los maestros,hacen de ellos el corazn mismo de la enseanza.
Necesitarn toda su inteligencia y sabidura para asegurarse de que cada alumno
aIcance su mximo potencial en la lectura.
NOTADEL AUTOR
Aunque asumo toda la responsabilidad por el intento de destilar y sintetizar las
ideas sobre los mtodos de enseanza expuestas en este captulo,he decidido no
incluir una bibliografia. Mi deuda con colegas y estudiantes de todo el mundo
que, como yo, han sido fascinados por el proceso de la lectura,es enorme. M u -
chos me han ilustrado, otros m e han estimulado con sus escritos, mientras que
mis estudiantes de lectura,y los nios a los que les he enseado a leer,constante-
mente excitan en m las reflexiones sobre el tema. U n reconocimiento de todas es-
tas fuentes significara varios centenares de referencias, y aun as sera incom-
pleto,y excedera con mucho la dimensin de este breve captulo.
62
4
MATERIALES PARA LA LECTURA
Ralph C.Staiger
MATERIALES PREESCOLARES
L a mayora de los nios estn rodeados de smbolos. Por ejemplo, las estacio-
nes de serv-icio,ubicuas, son vistas por millones de nios, y el reconocimiento de
sus marcas es a veces la primera experiencia de lectura de un nio. Las indica-
ciones camineras, los carteles, y el sentido de las luces rojas y verdes, pueden a m -
pliar el vocabulario de lectura de un nio curioso que viaje en auto o en mni-
bus con alguien que responda a sus preguntas. Algunos smbolos sern no verba-
les, otros sern palabras. Quiz los smbolos religiosos o las etiquetas en los pa-
quetes de alimentos lo ayudarn a iniciarse en los misterios de la lectura. Por
cierto que el nio no necesita esperar asistir a la escuela para dar importantes pa-
sos hacia la alfabetizacin.
Pero traducir smbolos a significados no es la nica experiencia de lectura de
un nio en edad preescolar. A menudo aprende sobre el contenido y estructura de
lo que eventualmente lee a travs de la audicin en los cuentos,en los discos o en
el cine y la televisin.Gran parte de su aprendizaje es probablemente inconscien-
te, pero no menos importante para su futuro desarrollo como lector.
L a comprensin del lenguaje se completa de muchas maneras y en innumera-
bles situaciones. L a mayora de los nios la adquieren informalmente y al azar,
pero se han hecho intentos de formalizar estas enseanzas usando distintos me-
dios. S e s a m e Street (Plaza Ssamo), un programa de televisin pensado para ni-
os preescolares y producido por la Childrens Television Workshop, se ha usado
con gran xito en los Estados Unidos. Se usaron en este programa muecos, figu-
ras, msica, humor, mucha repeticin y famosos artistas invitados;y el programa
tuvo tanto xito en la enseanza de las letras del abecedario, los nmeros y otros
conceptos,simples,que se produjo luego otro programa con las mismas tcnicas,
destinado a ensear a leer: T h e Electric C o m p a n y (Durkin, 1971).Sesame Street
fue comprado por la televisin inglesa para ser transmitido en toda Gran Breta-
a. Las principales crticas que recibi este programa en esa oportunidad fueron
las siguientes: a) demasiado norteamericano; b) objetivos autoritarios, y excesivo
inters en cambiar la conducta de los nios; c) pensado exclusivamente para la
clase media, e intil para los nios de clases inferiores;y d) excesivo uso de tcni-
cas aplicadas a los comerciales de televisin.
U n ejemplo de una publicacin de materiales planeados para formalizar la en-
seanza preescolar es el Programa de aprendizaje rpido del Perro Dandy..
Cada una de las catorce actividades destinadas a ensear en el rea conceptual,
contiene unos cuarenta pasos ordenados. L a respuesta del nio recibe una inme-
diata confirmacin,o una correccin p o r parte del maestro. Adems, catorce cua-
dros son usados para alentar al nio a analizar fotografias en color de escenas ho-
gareas y de la escuela, y a comparar los detalles con su propio mundo y expe-
riencias. Diapositivas, discos, libros de ilustraciones y cuadernos de ejercicios,
completan los materiales del nio. U n manual para los padres y un plan para el
maestro ofrecen sugestiones para la organizacin de las actividades.
Eady Leaming Program,(hrinnati, Ohio, :\merir;an Book-Lan Nostr;ind (:o
64
D e un modo menos organizado, pueden usarse con el mismo propsito muchos
otros materiales. Los libros ilustrados que cuentan una historia m u y simple son
para muchos nios su primera experiencia privada en cuanto a lectura de li-
bros, aunque a veces sucede con las revistas de historietas.Los nios que tienen
la dicha de que alguien les lea cuentos disfrutan no slo del cuento sino tambin
de la experiencia en s, ya sea una relacin individual e ntima con sus padres, o
bien una reunin de ndole ms social. U n diccionario de ilustraciones provee al
nio de las palabras y los dibujos que las ilustran, y han ayudado a muchos nios
curiosos e inteligentes a asociar palabras e ideas casi sin ayuda ajena.
65
LOS LIBROS DE LECTURA
Los libros de lectura, elemento fundamental en la instruccin sistemtica de la
lectura, han evolucionado desde principios m u y simples; en tiempos antiguos los
alumnos aprendan sus primeras letras trazndolas en la arena, en la tierra, en
cera o en tablillas de madera. E n Europa y Norteamrica, la cartilla, con su grue-
sa cubierta para proteger el precioso trozo de papel con sus letras, slabas y sm-
bolos religiosos, es un antepasado de los libros de lectura. El primero fue origi-
nalmente u n folleto religioso: contena, segn Smith (1965),los fundamentos del
saber cristiano: el credo, el padrenuestro, los diez mandamientos, y unos pocos
salmos. El propsito primario de la alfabetizacin, despus de la Reforma, dice
Mathews (1966),fue religioso. Al hacer la historia de la educacin en Francia,
Campayr dijo que la escuela primaria fue hija del Protestantismo,y que la Re-
forma fue su piedra basa1 (1886). E n consecuencia, es m u y natural que el devo-
cionario medieval sirviera como herramienta educativa, y constituy la base de
una serie graduada de textos de lectura. A medida que pasaron los aos, fueron
agregndose libros adicionales, y se instituy un control del vocabulario para re-
gular la repeticin. Se introdujeron y desarrollaron sistemticamente las distintas
habilidades de lectura. Las series incorporaron nuevas ideas educativas, prove-
nientes de muchas fuentes distintas: la atmsfera poltica y cultural de la poca,
las ideas de una innovacibn educativa, la importacin de una idea de otro pas, o
los hallazgos de la investigacin didctica.
Antes del siglo XX,la instruccin en el campo de la lectura en la mayora de
los colegios usaba casi exclusivamente la lectura oral, pero junto con el movimien-
to cientfico en la pedagoga se admiti la importancia de la lectura silenciosa, lo
cual hizo necesarios los manuales para maestros, con indicaciones sobre este tipo
de lectura. Adems, aparecieron materiales suplementarios en forma de tarjetas,
y libros de ejercicios y trabajo en lectura silenciosa.Cada uno de los cuales fue in-
corporado a las series de lectura elemental, que llegaron as a un desarrollo
mucho mayor que el original.
El mtodo de instruccin usado determin, por supuesto, el modo cmo se
organizaron los materiales. Si se us el mtodo global, en el que desde los pri-
meros momentos de la instruccin se da cuenta del significado,los materiales tex-
tuales reflejaban esto. Si se usaba en cambio el mtodo sinttico, lo que se des-
tacaba eran los elementos de las palabras y sus sonidos, y el educando poda espe-
rar encontrar en los textos ejercicios que le daban prctica en la sntesis de pala-
bras en los primeros estadios de su alfabetizacin. Algunos editores publican m a -
teriales que usan de ambos mtodos *.
Gray hizo un anlisis de los distintos mtodos y combinaciones de mtodos usa-
dos en distintos pases. Clasific los cambios recientes en la metodologa de la kc-
tura bajo dos grupos, la tendencia eclctica (que a veces es llamado mtodo mez-
clado), y la tendencia centrada en el alumno, las cuales, segn afirm, no se ex-
cluan necesariamente (1969,pgs. 88,89):
...La tendencia eclctica, que representa un intento de superar las limitaciones de los
mtodos especializados,es muy prometedora. Por medio de la eleccin de adecuadas tcni-
cas educativas, puede organizarse un programa de alfabetizacin que desarrolle todas las
U n ejemplo es Breaking the Sound Barrier. N e w York, N. Y., Macmillan, 866 Third Avenue,
N e w York, N.Y. 10022.
U n ejemplo es The Roya1 Road Readers, Londres, Chatto & Windus, 40-42, William IV
Street, Londres, W.C.l.
Son ejemplos: Miami Linguiftic Readers, Lexington,Mass., D.C.Heath, Raytheon Education,
125 Spring Street, Lexington, Mass. 02173; Merrill Linguislics Readers, Columbus, Ohio, Charles
E. Merrill, 1300 Alum Creek Drive, Columbus, Ohio, 43216; Lels Red; a Linguzstic Approach,
Bronxville, N. Y.. Clarence L.Barnhardt, Box 250, Bronxville,N.Y. 10708.
The (;(irden Method, Glen Rock, N.J., MacCarden, 619 South Maple Avenue, Glen Rock, N..].
07432; The Writing Road lo Reading, N e w York, N . Y.,William Morrow, 105 Madison Avenue,
N e w York, N. Y.10016.
Son ejemplos: Orgnnzc Reading Teacher (Sylvia Ashton-Warner), N e w York, N. Y., Simon and
Schuster, Rockefeller Center, 630 Fifth Avenue, N e w York, N. Y. 10020;Chandler Reading Pro-
gram,N e w York, N.Y.,Noble &Noble, 750 Third Avenue,.N e w York, N. Y. 10017.
O Wordr-rn-color,N e w York, N.Y., Schools for the Future, P.O.Box 349, Cooper Station, N e w
York, N . Y. 10003; UNIFON Reading Program, Racine, Wis., Western Publishing Educational
Service, 1220 M o u n d Avenue, Racine, Wisconsin 53404; Psycholingudic Color Sysfem, Urbana,
III., Learning System Press, P. O.Box 64,Urbana, Illinois, 61801;Dauis Fonefic Aijabet Mate-
rials, N e w York, N.Y.,Carlton Press, 84 Ffit Avenue, N e w York, N.Y. 10010.
68
ra en una lengua que tiene una relacin sonido-smboloirregular,como es el caso
del ingls.
8.Enfoques de lectura individuoltzada. Utilizan el inters de los nios y les
permiten elegir sus propias lecturas, siempre dentro de lo que les interesa.Son
necesarios: una amplia biblioteca,y un maestro que est al tanto en los adelantos
cientficos en el campo de la lectura,y se mantenga alerta a las necesidades de los
alumnos;slo as este mtodo lograr sus objetivos.
9.Enfoques de discriminacin perceptiva. Ponen el acento en los factores audi-
tivos y visuales de la enseanza como algo bsico para los lectores principiantes.
A menudo estn dirigidos a alumnos con dificultades de aprendizaje.
Cualquier clasificacin de los materiales de alfabetizacin est condenada a te-
ner excepciones;la agrupacin de Aukerman no constituye una excepcin,como
l mismo lo dice. Parece inevitable la tendencia de los sistemas razonablemente
discretos a deslizarse al campo de otros sistemas.
MATERIALES DE PRACTICA
Tratar de aprender a leer sin tener oportunidad de practicar las habilidades
aprendidas,es ineficaz,si no frustrante. L a mayora de los sistemas incluye una
buena provisin de prctica, pero algunos no lo hacen as. E n consecuencia,es
apropiado mencionar los distintos tipos de materiales de prctica que son desea-
bles y disponibles.
U n a biblioteca que contenga muchos libros infantiles, y que pueda albergar
nuevos intereses,as como alimentar la curiosidad de los alumnos con materiales
estimulantes y autorizados, es un magnfico recurso. Lamentablemente,esas bi-
bliotecas son escasas en el mundo entero. L a Asociacin Internacional de Biblio-
tecas Escolares, que funciona en Kalamazoo,estado de Michigan, Estados Uni-
dos,rene a los individuos interesados en el desarrollo de las bibliotecas escolares.
Los clubes de libros para nios, recientemente formados,pueden proporcionar
materiales a un costo relativamente bajo. A causa de la gran cantidad de libros
vendidos, el costo por unidad puede llegar a ser muy bajo, haciendo as posible
que los nios tengan sus propios libros de lectura placentera, para prestrselos a
sus amigos o releerlos a menudo. Es ms probable tambin que los nios lean un
libro comprado por ellos mismos que uno que les hayan regalado.Entre los clu-
bes infantiles del libro ms exitosos est el Osterreicher Buchklub derJugend,or-
ganizado por el Dr.Richard Bamberger,y que funciona en Viena. E n un estudio
que se prolong durante un ao, sobre el efecto de los clubes de libros en las es-
cuelas de cinco ciudades de los Estados Unidos (Studebaker,1970),se demostr
que los nios compraron,leyeron y aprovecharon su participacibn como miem-
bros en los distintos clubes. U n a consideracin curiosa,pero importante,es que
toda la inversin de tiempo requerida a los maestros para supervisar las rdenes y
la distribucin de los libros,fiie de algo menos de dos minutos p r libro.
Los libros de lectura fcil de cualquier tipo son muy aconsejables para el lector
incipiente y para quien tenga dificultades en el aprendizaje. Algunas editoriales
tienen colecciones de libros que sirven para esta funcin. Sus vocabularios son
simples y estr?controlados segn su dificultad,su contenido es de alto inters pa-
ra los nios, su formato atractivo y su precio razonable en razn del alto volumen
de venta potencial.
69
Las colecciones de libros y revistas tambin significan lectura a un costo razo-
nable. Algunas coleccionesestn organizadas de acuerdo a los temas -literatura,
ciencia,aventuras,etc.-, mientras que otras incluyen una cantidad de libros que
pueden ser del inters de nios de cierto nivel de edad. La ventaja de la reduccin
de costos por unidad en razn de las ventas a escuelas,trabaja en beneficio del
lector y de las adquisicionesescolares.
Los cuadernos de trabajo,y manuales de ejercicios,vienen en muchas varieda-
des. El ms simple es el cuaderno en el que el alumno escribe lo que encuentra en
el texto o en el pizarrn;los ms complejos son combinaciones de tcnicas audio-
visuales, grabaciones y otros elementos electrnicos, que pueden dar ayuda al
alumno de modo tal que l sepa inmediatamente si su respuesta es correcta.L a
clave del valor de las prcticas de habilidad es que el alumno saque provecho de
ellas.U n maestro que obliga a realizar prcticas cuando no son necesarias,no es-
t enseando,y corre el grave peligro de aburrir a sus alumnos.
U n o de los tipos ms econmicos de materiales de prctica es aquel en el que el
maestro dispone de un elemento copiador,y puede hacer tantas o tan pocas copias
como sean necesarias.Muchos maestros disponen de estos elementos,y as tienen
a su alcance una serie siempre lista de ejercicios prcticos para cualquier tema de-
terminado. Algunas editoriales preparan este material para los maestros,que su-
prime el costo adicional que representan los libros impresos.
Algunos materiales de ejercicio tienen un valor diagnstico y evaluativo,ade-
ms del de proporcionar practica. A menudo vienen en forma de libros en distin-
tos niveles de dificultad, y a veces vienen en equipos que no slo contienen una
prueba diagnstica sino tambin ejercicios de habilidades de alto inters,en folle-
tos de cuatro pginas a usar de acuerdo con la habilidad de lectura general del
alumno,as como con sus necesidades especficas.
Los materiales profesionalespara maestros suelen ser provistos por los ministe-
rios de educacin y las instituciones de entrenamiento de maestros. Constante-
mente se describen nuevos sistemas en las publicaciones de las asociaciones profe-
sionales y de maestros. A menudo puede encontrarse informacin novedosa sobre
el tema en las publicaciones de la Asociacin Internacional de Lectura y sus filia-
les en varios pases.
REFERENCIAS
BIBLIOCRFICAS
71
5
EVALUACION DEL PROGRESO
Miles A. Tinker
73
Progreso e n las habilidades bsicas de lectura
A medida que el nio progresa en los aos de la escuela elemental, el desarrollo
debe ser bastante importante en la adquisicin de palabras, las habilidades de
identificacin y reconocimiento, as como en su habilidad para comprender los
materiales escritos. El crecimiento marcha de un m o d o ordenado. Es decir, cada
aspecto del aprendizaje proporciona una base para dar un paso adelante. U n a
leccin prepara al nio para la siguiente. As, u n nio est listo para avarizar a
un nuevo nivel en la secuencia educativa, slo cuando ha dominado suficiente-
mente el anterior.
74
aprendida una habilidad especfica,o una unidad determinadade la materia.
El objetivo a corto plazo es especialmente importante,pues el maestro intenta
comprobar si su enseanza ha sido eficaz.Descubrir fuerzas y debilidades de los
alumnos individualmente,en el dominio del punto a considerar. Donde se en-
cuentran debilidades,la instruccin individual puede remediar la situacin.
El mtodo de medicin usado en cualquier momento dado depender de lo que
ha de evaluarse;es decir,un mtodo puede ser ms til para medir las habilida-
des en algn aspecto del reconocimiento de palabras,otro para la comprensin de
los sentidos de las palabras, y aun otro para evaluar una especfica habilidad de
estudio.Y a se trate de objetivos a largo o corto plazo, el primer problema es de-
terminar si ha habido alguna ganancia,y segundo descubrir las excelencias y de-
bilidades de cada alumno,de modo que la instruccin pueda ajustarse a las nece-
sidades individuales.
Para el logro de los trminos a corto plazo, es importante que el maestro desa-
rrolle una comprensin individualizada de sus alumnos. Las charlas con cada uno
de ellos por separado son muy tiles para alcanzar una relacin de trabajo ntima
entre maestro y alumno. E n esas charlas el maestro puede aprender sobre los in-
tereses de cada alumno,sus facilidades y dificultades,y sus hbitos.Al mostrar un
inters por lo que el nio hace fuera del colegio y en su casa, el maestro puede
alentar una conversacin que inicie una relacin ms comprensiva entre maestro
y alumno.
2. . ......... ........................................................
............................................................................................................................
Evaluaciones posteriores ....... .................. ..............
Evaluaciones informales
Reconocimiento de palabras: ..................................................................................
Ampliacin del vocabulario: ..................................................................................
Comprensin: . ....................................................................................
Habilidades especiales de comprensin: ......................... ..............
Habilidadesde estudio: ........................................ ...............................
Lectura oral: ........................................................................................................
Opiniones e intereses: . ....................................................................................
Informacin adicional relacionada:.. ................................................
76
3. L a confiabilidad de un test debe haber sido establecida satisfactoriamente.
4. L a validez de un test debe ser adecuada. L a informacin sobre validez y con-
fiabilidadpor lo general figuran en el manual de instrucciones.
Las indicaciones para aplicar un test uniformado deben ser seguidas exacta-
mente tal como aparecen en el manual. D e otra manera, las referencias citadas
resultan intiles.
El adelanto a menudo es discontinuo
A veces habr un perodo durante el cual un estudiante no parece estar reali-
zando ningn adelanto medible en el terreno de la lectura. Esto sucede aunque el
progreso normal en la lectura tiende a ser bastante continuo. Probablemente sera
un error suponer que no tiene lugar ningn progreso cuando no aparecen adelan-
tos medibles. Por ejemplo, cuando se ensea el uso de palabras races, o la sepa-
racin en slabas, el progreso en la lectura, tal como lo miden los tests, puede ser
parejo durante un tiempo. Mientras permanece en este nivel invariable, el nio
probablemente est en pleno proceso de organizar actividades en el uso de pala-
bras races y separacin en slabas como tcnica o mtodo de reconocimiento de
palabras. U n a vez que ha logrado un buen dominio del mtodo, nuevamente tiene
lugar un progreso medible en la lectura. Debe notarse, en consecuencia, que un
nio dado puede progresar a velocidades variables en su desarrollo de la capaci-
dad lectora, con perodos ocasionales de estancamiento aparente. Estas detencio-
nes tienden a aparecer algo ms frecuentemente en la educacin diferencial.
Cuando ocurren, el nio puede desalentarse a menos que el maestro le propor-
cione incentivos para una motivacin ms fuerte.
TIPOS DE MEDICIdN
Tests de lectura uniformados
Los tests de lectura uniformados son instrumentos de medicin de confiabilidad
y validez establecidas (Austin, Bush y Huebner, 1961).D a n normas o referencias
para evaluar una serie definida de grados escolares. Por lo general son fciles de
manejar, y, tras una breve experiencia, un maestro puede llegar a interpretarlos
sin dificultad. U n test de confianza permite lograr resultados altamente consisten-
tes cuando se lo repite. As, un nio alcanza aproximadamente el mismo nivel de
resultados si en un perodo no m u y largo repite el test o usa uno equivalente. U n
test es vlido cuando da una medicin cierta y adecuada de la faz de la lectura pa-
ra la que se lo plane, tales como la comprensin o el reconocimientode palabras.
Las normas se disponen aplicando el test a grupos suficientemente amplios y re-
presentativos de alumnos y organizando los resultados. Luego, cuando se emplea
un test uniformado, por referencia a las normas puede atestiguarse el nivel de ca-
da nio de una clase. Las comparaciones de los resultados del test con las normas
mostrarn las excelencias y debilidades de u n nio dado en aspectos de la lectura
como el reconocimiento de palabras, el sentido del vocabulario, la comprensin y
la velocidad. Las normas son vlidas para una actuacin normal. Pueden esperar-
se desviaciones por encima y por debajo de esos promedios.
U n maestro puede disponer en la actualidad de varios tipos de tests uniforma-
dos; sus descripciones aparecen en Strang (1964),y en Bond y Tinker (1967).
77
Los tests de disposicin estn destinados a evaluar el grado en que un nio est
preparado para comenzar a leer. Las capacidades medidas en tales tests incluyen:
conocimiento de los sentidos de las palabras; comprensin de rdenes orales; ca-
pacidad de copiar dibujos u otras formas visuales; capacidad de reconocer e inter-
pretar cuadros; percepcin auditiva de palabras rimadas y similitudes y diferen-
cias en los sonidos iniciales de las palabras; percepcin visual de similitudes y di-
ferencias en dibujos geomtricos, cuadros, palabras y letras; capacidad de nom-
brar inteligiblemente letras y nmeros, y capacidad de reconocer las palabras que
se les ensean. Ningn test de disposicin incluye todas estas subpruebas. L a ni-
ca encontradaen todos los tests de disposicin es la de la percepcin de similitudes
y diferencias visuales.
El informe de Tinker y McCullough (1 968) indica que los tests de disposicin
predicen confiablemente la posibilidad de un nio de comenzar bien su aprendi-
zaje de la lectura. L a mejor prediccin de la disposicin para el comienzo de la
lectura deriva de los resultados combinados de un test de disposicin y de un test
de inteligencia,suplementado por las observaciones del maestro.
Tests de reconocimiento. Los tests de reconocimiento se usan principalmente
para obtener el nivel de resultados de un nio en capacidades bsicas de la lectura
como el reconocimiento de palabras, la comprensin de frases o prrafos o ambas
cosas, el vocabulario, y la velocidad. L a aplicacin de un test de reconocimiento
revelar las fuerzas o debilidades de un alumno en uno o ms aspectos de su lec-
tura.
Tests de diagnstico grupal. Este tipo de test es analtico por naturaleza. E n
cierto grado, los tests de reconocimiento son tambin diagnsticos. E n ellos, el
examen de los resultados en las distintas reas investigadas (reconocimiento de
palabras, vocabulario, comprensin de frases o prrafos, etc.), dar una valiosa
informacin sobre las necesidades individuales de un alumno que se encuentra en
dificultades. Pero con propsitos ms diagnsticos, los tests grupales, ms analti-
cos, y planeados especficamente para una diagnosis precisa, son superiores a los
tests de reconocimiento general en tanto proporcionan un panorama de la capaci-
dad de lectura silenciosa. El examen de ese panorama revela reas especficas de
debilidad en el repertorio del nio en cuanto a las habilidades medidas en los sub-
tests.
Tests diagnsticos individuales. Los tests diagnsticos individuales deben ser
usados en cualquier momento en que parezca necesario un procedimiento diag-
nstico detallado y extenso. Este procedimiento es especialmente necesario en los
casos ms graves de incapacidad para la lectura, especialmente las que se prolon-
gan durante mucho tiempo. Se dispone de distintas tcnicas detalladas. E n uno u
otro de estos mtodos aparecen los siguientes subtests: lectura oral, lectura silen-
ciosa, comprensin auditiva, reconocimiento y anlisis de palabras, mezcla de
partes de palabras, discriminacin visual y auditiva, fontica,deletreo, nombre de
las letras, y reconocimientodel sonido de las letras.
Tests de lectura orales. U n test de lectura oral uniformado dar una amplia
diagnosis de muchas dificultades de lectura.Todas las tcnicas detalladas ya men-
cionadas contienen este tipo de tests. E n ellos, los prrafos estn graduados por
dificultad de un primer grado a un sexto u octavo. Cada prrafo es acompaado
por una serie de preguntas de comprensin,.juntocon una lista que ayuda a notar
las observaciones de la actuacin del lector. Todos los errores que aparecen du-
78
rante la lectura deben ser anotados. El anlisis de los errores mostrar la frecuen-
cia con la que aparecen los siguientes tipos de fallas: repeticiones,palabras aadi-
das, sonidos aadidos, palabras omitidas, sonidos omitidos, palabras substituidas,
inversiones totales y parciales, errores al comienzo de la palabra, en el medio o al
final, consonantes fallidas, palabras en las que necesit la ayuda del maestro, pa-
labras rechazadas, y errores totales. L a interpretacin se facfiita al incluir todos
los errores en un diagrama para cada nio. U n a mirada a este diagrama mostrar
el tipo de errores que causa ms dificultades. L a conducta observada durante la
lectura revelar la lectura palabra por palabra, la tensin aparente, la ignorancia
de la puntuacin, etc. Segn el resultado total el examinado recibe una nota. L a
cual puede compararse con la nota obtenida por el mismo alumno en un test de
lectura silenciosa o de algn otro tipo. Se supone que antes de aplicar este test ya
se han aplicado un test de inteligencia y uno de lectura silenciosa. Por lo general,
el uso de la tcnica de lectura oral producir bastante informacin.para diagnosti-
car las dificultades en una amplia mayora de casos, es decir, los casos de una li-
gera o moderada incapacidad.
El test de lectura oral puede servir como una gran ayuda para los maestros. E n
la diagnosis de la enseanza de la lectura, que todo maestro debera realizar, el
test de lectura oral proporcionar los mejores medios de determinar las excelen-
cias y debilidades de la mayora de los alumnos.
Tests informales
Los tests o pruebas informales sirven a tres propsitos: a) muestran el dominio
que han logrado los alumnos del material de una unidad determinada que acaba
de estudiarse, tal como el uso de las consonantes iniciales y la mezcla de conso-
nantes o el uso de informacin tomada del contexto; b) determinan los niveles de
competencia en la lectura (tema expuesto a continuacin); y c) proporcionan una
referencia sobre el modo en que el alumno ha aprendido a trabajar con el libro o
con la hoja de papel.
Los tests son informales slo en el sentido en que no estn uniformados. Son
empleados para evaluaciones diarias o semanales necesarias en la enseanza indi-
vidualizada. C o n frecuencia, un examen de las respuestas a los puntos del test da-
r una informacin importante sobre las fuentes de dificultades en la lectura, de
modo tal que pueda aplicarse de inmedjato el remedio pertinente. E n consecuen-
cia, la evaluacin ms satisfactoria del adelanto diario y semanal puede realizarse
por medio del uso de pruebas informales planificadas por los maestros mismos.
Cada maestro elige los tipos de preguntas de estos tests. Ejemplos pueden encon-
trarse en el manual del maestro,en los libros de ejercicios que acompaan a los li-
bros de lectura,o en los tests uniformados.
Los niveles de resultados en la lectura pueden obtenerse usando un inventario
de lectura informal. Se seleccionan alrededor de 100 150 palabras de los libros
sucesivos, en una serie graduada. Las preguntas de comprensin se hacen para
cada seleccin. U n a descripcin til de la construccin de un inventario de lectura
informal es el tema de un folleto de Johnson y Kress (1965).Puede usarse mate-
rial de test especialmente preparado, tal como el que viene en los dos libros de
Smith (1959,1963). Se evalan diferentes niveles de resultados en la lectura: el
nivel de lectura independiente, apropiado para una amplia libertad de lectura; el
nivel znstmcciorral; el nivel de fmstracin; y el nivel de probable capacidad de lec-
tura.
79
Los tests informales son extremadamente tiles en el programa educativo. De-
bido a su estilo de construccin, los tests informales hechos p o r el maestro se
adaptan sin dificultades a la medicin de los adelantos diarios, semanales, o a ve-
ces mensuales. Al revelar los puntos fuertes y dbiles de cada alumno, proporcio-
nan una base slida para la gua en la adaptacin de la instruccin a necesidades
individuales. Aderffs, el uso de esos tests hace posible para el maestro mantener
u n contacto ntimo con los adelantos de cada alumno durante su alfabetizacin.
Los tests informales tienen ciertas limitaciones. Puesto que no estn uniforma-
dos, no tienen referencias con las que comparar las respuestas. El maestro, en
consecuencia, debe imponer normas que son en gran medida subjetivas,lo cual es
un trabajo potencialmente difcil. L a experiencia puede ayudar. Otra posible de-
bilidad de estos tests es la dificultad para inventar preguntas que cubran adecua-
damente el material que se trata de probar. Por ejemplo, el trabajo de hacer un
test de diez preguntas sobre el contenido de varias pginas de un texto, es m u y di-
fcil. No obstante, la utilidad de los tests informales supera mucho sus limitacio-
nes y sus posibles debilidades.
Capacidades a medir
Al decidir qu medir en un test de lectura,hay varias capacidades que conside-
rar. Algunos tests se interesan slo por las tcnicas del reconocimiento de pala-
bras. Otros pueden limitarse al conocimiento del vocabulario o a la comprensin
de frases o prrafos, o ambos. Otro, puede dedicarse enteramente a la fontica.
Luego, hay tests m s especializados, tales como la lectura en busca de una idea
general, o la lectura para notar detalles, o para comprender indicaciones precisas,
o para predecir el resultado de determinados sucesos. Los llamados tests de reco-
nocimiento suelen cubrir varios aspectos de la capacidad de lectura, tales como el
vocabulario, la comprensin y la velocidad de lectura. E n algunos de estos tests,
se incluyen las tcnicas del reconocimiento de palabras y el uso del diccionario.
Los tests especializados se construyen para medir varios aspectos de las habilida-
des de estudio.
U n a vez que se ha decidido qu tipo de test construir, el paso sigujente es selec-
cionar y organizar sus preguntas. Al seleccionarlas, no hay que olvidar el nivel o
niveles de habilidad a probar. U n a vez que esto ha sido decidido, las preguntas
deben confinarse a lo que se espera del nio promedio en los niveles cubiertos.
Por ejemplo, en un test de vocabulario para los grados intermedios, una buena
fuente de preguntas es una serie graduada de textos usados en estos grados en el
pas del que se trate. Las preguntas del test pueden referirse a palabras seleccio-
80
nadas de estos textos. El siguiente es un ejemplo de una pregunta en un test de
vocabulario:
CJna figura de tres lados es un:
1) rectngulo... 2) tringulo... 3) cuadrado...
4) crculo... 5) cubo...
El nio debe sealar la palabra correcta. Otro tipo de test de vocabulario consiste
en que un nio encuentre la palabra que es la opuesta a la palabra dada, y escri-
ba su nmero en el parntesis que aparece a la derecha. U n ejemplo:
delante
1) cerca 2) detrs 3) lugar 4) encima o
Puede tenerse una idea de qu items usar como modelo examinando los distintos
tests uniformados que puedan conseguirse.
Con fiabilidad
L a confiabilidad indica la consistencia con la que opera un instrumento de me-
dicin, o un test. Si los resultados obtenidos por los miembros individuales de un
grupo difieren m u y poco al tomar por segunda vez el test, o al tomar una forma
alterna equivalente del test, entonces se dice que ste es confiable. E n otras pala-
bras, los errores de medicin sern tan escasos que los resultados individuales del
test pueden considerarse estables y seguros. No obstante, si un test no es confia-
ble, aparecern los errores de medicin; un mismo alumno obtendr resultados
tan diferentes en aplicaciones sucesivas del mismo test que su colocacin relativa
en el grupo fluctuar marcadamente.
Existen tres mtodos usados comnmente para determinar la confiabilidad o
consistencia de un test:
M t o d o de la divisin por la mitad. A veces se lo llama confiabilidad interna a
la consistencia. Se comienza sumando todas las respuestas correctas pares de cada
alumno; luego, separadamente,se suman las respuestas correctas a las preguntas
numeradas con nmero impar. As se obtienen los resultados de lo que deberan
ser dos partes equivalentes del test. Se calcula la correlacin entre estos totales
-dos totales para cada alumno que realiz el test- y se obtiene el coeficiente de
confiabilidad,o un ndice de la consistencia con la que el test mide su tema deter-
minado.
Puesto que este coeficienteslo establece la confiabilidad de una mitad del test,
se usa la frmula de Spearman-Brown para estimar la confiabilidad de todo el
test. E n este caso la frmula es:
ct = 2c12
-
1 + c12
L a notacin ct significa la confiabilidad total del test, y c12 es la correlacin entre
los resultados de pares e impares. L a principal ventaja de este mtodo es que to-
dos los datos se obtienen de la aplicacin de un solo test. As se evitan las variacio-
nes que puedan tener lugar entre una primera y segunda aplicacin del test.
M t o d o de refieticin. QuizaO el mtodo ms simple para determinar la confia-
bilidad de un test, es repetirlo. Se aplica exactamente el mismo test en dos ocasio-
nes sucesivas, quizs en dos das sucesivos,al mismo grupo de estudiantes; alter-
nativamente, pueden dejarse pasar una semana o un mes o m s entre las dos
82
pruebas. Los resultados del primer test son puestos en correlacin con los resulta-
dos del segundo. Esto da un ndice de la consistencia de resultados de una aplica-
cin a otra, o de un da a otro. Existen ciertos inconvenientes en este mtodo.
Ciertas partes del test pueden recordarse cuando se lo realiza p o r segunda vez, y
los efectos de la prctica pueden hacerse notar con la repeticin. Esos efectos tien-
den a disminuir la correccin de la confiabilidad.
U50 DE NORMA5
Normas centuales
Las normas centuales son tiles para los tests usados en un nico grado. El
Cuadro 1 muestra las normas centuales para un test de velocidad de lectura, que '
debe adaptarse a cualquier test aplicado a un grado particular. U n a vez que la ta-
bla centual ha sido construida, el maestro simplemente observa el resultado de un
alumno en la columna uno y lee el resultado centual en la columna cinco. El
quincuagsimo centual es el medio de la clase, el resultado promedio. E n cual-
quier clase, el maestro encontrar una considerable escala de resultados, algunos
por debajo del promedio, y otros por encima de l.
Los pasos en la construccin de la tabla centual son:
1. E n la primera columna se hace una lista de resultados en intervalos de a uno.
2. Las frecuencias de cada resultado aparecen en la columna dos. stas se su-
m a n para dar el nmero de temas, 90.
3. E n la columna tres, comenzando de abajo, se acumulan las frecuencias.
4. El porcentaje del grupo representado p o r un resultado se obtiene dividiendo
uno por la frecuencia total: 1 /90 = 1,111.
5. Luego se multiplica cada nmero de la columna tres por el resultado obte-
nido en el paso anterior.El resultado pasa a la columna cuatro.
6. Se redondean los nmeros de la columna cuatro llevndolos al nmero entero
ms prximo, y se los coloca en la columna cinco. Los valores de la columna
cinco son la graduacin centual que corresponde a los resultados de la colum-
na uno.
Las graduaciones centuales se usan para dar la posicin relativa de los alumnos
en una clase del 1 al 100.Cualquier maestro puede preparar una tabla centual
para el test que est usando. Es conveniente asegurarse de emplear entre 80 y 100
alumnos para asegurar una graduacin centual estable.
Normas e grado
Muchos tests usan normas de grado que fueron computadas cuando se unifor-
m el test. Algunos ejemplos de pginas de test y normas de grado aparecen como
apndice a este captulo.
Tests Bond-Clymer-Hoyt del desarrollo de la lectura.(Lyons C a m a h a n , Chi-
84
CUADRO 1. Graduaciones ceniuales para los puntajes de velocidad-&-lectura.
30 1 90 100.0 1 o0
29 1 89 98.9 99
28 I 88 97.8 98
27 1 a7 96.7 97
26 2 86 95.6 90
25 2 84 93.3 93
24 1 82 91.1 91
23 3 78 86.7 137
22 4 75 H3.3 133
21 5 71 78.9 79
20 6 66 73.3 73
19 6 60 66.7 67
18 9 54 60.0 60
17 4 4-5 50.0 50
16 6 41 45.6 46
15 15 35 38.9 39
15 7 20 22.2 22
13 5 13 14.4 14
12 4 8 8.9 9
11 2 4 4.4 4
10 O 2 2.2 2
9 1 2 2.2 2
8
-1 1 1.1 1
N= 90
85
a
I2q:
:aL z
1 2
o 5 Il
*r-2
86
material se presenta en el orden en que son por lo comn enseadas las habilida-
des,todas las cuales se aprenden por lo general, a fines del tercer grado.El test es
apropiado para alumnos que leen a un nivel de entre segundo y sexto grado.Si un
alumno falla en cuatro preguntas sucesivas de cualquier subtest, no se le debe
aplicar el resto del test. Si un alumno falla en ms de la mitad de las preguntas de
un subtest,necesita un entrenamiento adicional. Si ha cometido slo unos pocos
errores,necesita algo de instruccin.E n el manual de instruccionesse explica c-
m o aplicar, evaluar e interpretar los resultados del test. E n los Cuadros 2 y 3
aparecen partes del test, as como un cuadro del nmero promedio de errores por
grado.
El test
L a mayora de los tests de lectura tienen, antes del comienzo propiamente
dicho, algunos ejercicios de prueba. El maestro debe leerlos en voz alta, tal como
lo indica el manual, asegurndose de que todos los alumnos hagan correctamente
estos ejemplos. Luego debe presentarle a los alumnos el test en s, dicindoles
cuntas pginas deben hacer. Luego les dice que, una vez que hayan terminado la
ltima pgina, deben dejar los lpices y esperar las nuevas instrucciones.Cuando
el maestro dice Comiencen, debe observar la hora. Cuando el plazo vence, dice
alto, y si hay otra parte del test, sigue tal como lo indica el manual. Si se trata
de una sola parte, o bien cuando se completa la ltima parte, ordena a los alurn-
nos cerrar sus libros y volverlos con la pgina del ttulo hacia arriba. Los tests son
recogidos de inmediato.
EL PROGRAMA DE MEDICIN
El material de esta seccin est adaptado de,Joycehl. Morris: Standards andprogress in Read-
zng. Londres. T h e National Fouiidation for Educational Research in England and Wales, 1966;y
hlary C.Austin, Clifford L. Bush y Mildred H.Huebner: Reading Eualuation, N e w York, N. Y.,
Korpld Press, i 961
90
Al planificar una investigacin nacional de la capacidad de lectura,deben con-
siderarselos siguientes elementos:
1. Debe tomarse una decisin en cuanto a qu partes de la poblacin escolar ha
de ser investigada:todos los alumnos de escuelas primarias;slo los primeros
grados;slo los grados intermedios;o slo los alumnos de la escuela secunda-
ria.Adems, ;ha de someterse a tests a todos los alumnos de cada escuela o a
un ncleo representativo nada ms? Con frecuencia,se adopta este ltimo
procedimiento.
2. El test o los tests de lectura adoptados deben medir la escala de capacidades
en las clases a investigar. Esto significa que debe tomarse una decisin res-
pecto del nivel o niveles de grado sobre los que se aplicar el test. Es impor-
tante la decisin sobre los tipos de test a usar: los tests de reconocimiento
suelen incluir el vocabulario y la comprensin.Si se han de probar grados in-
feriores,la investigacin puede versar sobre las tcnicas de reconocimiento de
palabras,la lectura de frases,nombres y sonidos de las letras,discriminacin
visual y auditiva.
3. Los tests elegidos para la investigacin deben tener pautas satisfactorias,ya
sean centuales o de grado.
4. El tiempo exigido para la prueba debe ser razonable,para evitar la fatiga y
la prdida de motivacin.
5. Debe haber cooperacin entre los administradoresescolares,los maestros y el
equipo de investigacin.
6. Pueden recogerse varios tipos de informacin adicional: mtodos de instruc-
cin para principiantes en uso actual; actitud de los alumnos hacia la'lectu-
ra; status socio-econmicode los padres; condiciones familiares;observacio-
nes de asistencia y resultados realizados por los maestros; evaluacin de los
textos usados en clase;resultados de los tests de inteligencia no verbales;pre-
paracin y habilidad de los maestros; qu se est haciendo para ayudar a los
alumnos con incapacidades para la lectura;gastos de la investigacin.
7. Los mtodos de tratar los datos recogidos deben ser cuidadosamenteseleccio-
nados y planeados con detalle.
8. Qu evitar: una falta de cooperacin por parte de administradores y maes-
tros; uso de tests que no sean apropiados para los propsitos de la investiga-
cin; un tiempo de prueba demasiado largo; falta de habilidad en quienes
han de aplicar los tests y observaciones incompletas.
U n a vez que la investigacin se ha completado y los datos se han procesado co-
rrectamente,debe compilarse un informe completo para uso de todos los interesa-
dos: administradores,maestros,,ytoda persona que se interese por la educacin a
nivel nacional.
L a evaluacin c o m o parte integral de la enseanza
L a evaluacin es un proceso continuo,ya se ocupe de la lectura en el proceso
del aprendizaje,o como diagnosis. E n ambos casos,el maestro se interesa por io-
grar los objetivos de lectura diarios,o semanales,y por adaptar la enseanza a las
necesidades individuales.El programa de lectura bien organizado tiene objetivos
especficamente definidos que deben alcanzarse en cada estadio sucesivo del desa-
rrollo. Por lo general, la evaluacin se interesa por el progreso que resulta de la
91
instruccih. Esto es, la evaluacin del adelanto en la lectura es empleada para de-
terminar hasta qu punto se han alcanzado los objetivos determinados para los
niveles sucesivos. Smith (1959,1963) destac que la diagnosis debera ser conti-
nua, y entrelazada con el tratamiento.As, la evaluacin se vuelve una parte inte-
gral de los programas cotidianos,de las unidades de enseanza y de los adelantos
por trmino y por ao.
U n a instruccin exitosa en el terreno de la lectura puede lograrse slo cuando
el maestro conoce el nivel de eficiencia que ha alcanzado el alumno en cada habi-
lidad especfica. Para lograrlo, necesita una evaluacin continua;es decir, que de-
be evaluarse tantas veces como se complete una unidad en la enseanza de deter-
minada habilidad. Mientras que los tests informales son usados para evaluar los
programas y unidades diarias, los tests uniformados se usan para medir los ade-
lantos logrados cada determinado trmino. Estas tcnicas evaluativas son una
parte integral de la enseanza.
Para lograr una enseanza correcta de la lectura, debe haber adaptacin del
programa instruccional dentro de una,clase. L a evaluacin proporcionar infor-
niacin sobre la escala de eficiencia a hallar en la mayora de las clases, y conoci-
miento del sitio en que est ubicado cada nio dentro de esa escala. Esto ayuda al
maestro a comprender el problema instruccional que enfrenta y tambin sirve pa-
ra guiarlo en la adaptacin de su enseanza. L a evaluacin tambin proporciona
los principales datos necesarios para agrupar a los alumnos en su clase de lectura.
L a adaptacin de la instruccin a las diferencias individuales dentro de estos gru-
pos, tambin debe basarse en las evaluaciones individuales. Adems, la seleccin
adecuada y el uso de los materiales de lectura exigen que el maestro conozca el ni-
vel de eficiencia en la lectura dentro de su clase. L a evaluacin tambin ayuda al
maestro a mantener un equilibrio en su trabajo. Por ejemplo, la evaluacin puede
revelar una falta de adelanto satisfactorio en algunas reas tales como el uso del
contexto, el sentido del vocabulario, o la lectura en busca de una idea general. U n
desplazamiento del punto foca1 de su instruccin puede remediar entonces la defi-
ciencia.
RESUMEN
Las referencias a estadios o pasos en la lectura se han hecho por una conve-
niencia de la exposicin. E n la realidad, el adelanto en la lectura tiende a ser con-
tinuo durante todos los aos escolares. Los aos previos a la lectura implican u n
progreso en la disposicin para comenzar el aprendizaje. Este proceso es seguido
por el comienzo de la lectura y por los adelantos a travs de los primeros grados,
y luego por el progreso continuo en los aos intermedios.Mientras tanto, se desa-
rrollan las habilidades bsicas de la lectura, as como las habilidades especiales.
Los objetivos a largo plazo en la lectura se refieren al desarrollo de las habilida-
des en el trmino de un ao, mientras que los objetivos a corto plazo se refieren al
aprendizaje cotidiano, o semanal. Los tests uniformados se usan para los objeti-
vos a largo plazo, mientras que para los objetivos a corto plazo se usan los tests
informales o ideados por el maestro. Las dificultades en la medicin implican la
seleccin de tests adecuados para cada situacin educativa. Aunque el progreso en
la lectura es bastante continuo, con frecuencia tienen lugar perodos de interrup
cin. Estos perodos se deben al proceso de organizar una nueva habilidad, o a
una dificultad especial que debe localizarse y superarse antes de seguir adelante.
E n cualquier programa de instruccin son necesarias las notas tomadas por el
maestro. Estas notas incluyen observaciones, ancdotas y resultados de tests.
Los tests uniformados e informales se usan para la medicin en la lectura. L a
evaluacibn de cualquier programa de medicin en un pas en vas de desarrollo
exigir el establecimiento de normas de base, y el reconocimiento de la necesidad
de evaluar la comprensin. Los maestros llevan adelante este trabajo usando nu-
merosos procedimientos evaluativos en la enseianza y la diagnosis. L a evalua-
cin, parte integral de la enseanza, debe ser un proceso continuo,y est relacio-
nada con los programas diarios, las unidades, y los adelantos generales en u n tr-
mino, o en un ao. Esa evaluacin es usada como gua, como adaptacin a las ne-
cesidades individuales, y justipreciacin del programa de clases.
REFERENCIAS
BIBLIOCRFICAS
94
6
RETARDO
E v e J. Malmquist
95
-bajo condiciones comparables en otros aspectos- cuando la lengua tiene un al-
fabeto consistente en una pequea cantidad de letras. Algunas lenguas polinsicas
consisten slo de doce sonidos, distribuidos en siete consonantes y cinco vocales;
mientras que la lengua oficial de Tailandia tiene cuarenta y seis letras.
Distintos investigadores han informado sobre una frecuencia m s alta de inca-
pacidades para la lectura en los pases de lengua inglesa que en pases como Fin-
landia y Espaa. U n a nota de precaucin: debemos ser cuidadosos en nuestra uti-
lizacin de datos reunidos por diferentes autores en diferentes pases, pues la defi-
nicin de incapacidades para la lectura, la terminologa y los instrumentos de me-
dicih usados varan notablemente. L a investigacin que pruebe las hiptesis se-
gn las cuales hay una relacin positiva entre el grado de complejidad fontica de
la lengua y la frecuencia de incapacidades para la lectura, puede ser fecunda para
una mejor comprensin de la multiplicidad de factores que subyacen a la apari-
cin de incapacidades en esta rea.
Los informes provenientes de distintas partes del m u n d o muestran, sin embar-
go, que cada pas, cultura y lengua, se enfrentan con problemas de lectura y lecto-
res en una forma u otra. E n todas partes del m u n d o encontraremos la necesidad
de procedimientos de diagnstico especiales, as como una enseanza adicional,
que ayude a nios y adultos que no hayan alcanzado toda su potencialidad inte-
lectual y cultural como resultado de las dificultades en la alfabetizacin.
Para reducir la incidencia actual de las incapacidades para la lectura,y la nece-
sidad de una alfabetizacin adicional en altos niveles escolares y entre adultos, se
necesita ante todo poner en primer plano ciertas medidas preventivas en todos los
pases. Algunos experimentos han indicado que una identificacin y tratamiento
tempranos de los casos potenciales de incapacidad para la lectura, pueden ser
m u y eficaces al respecto (DeHirsch y otros, 1966;Malmquist, 1969).
G R A D O S DE R E T A R D O
L a capacidad de leer es un elemento indispensable en la preparacin de una
persona para vivir plenamente, en cualquier rincn del m u n d o actual.
U n a persona que viva en el siglo veinte y que no haya recibido la oportunidad
de aprender a leer, no puede desempearse apropiadamente, y no puede vivir una
vida plenamente h u m a n a individual ni socialmente. Est privado de un derecho
fundamental a la educacin, al acceso a uno de los ms valiosos instrumentos para
aprender, y en consecuencia para vivir.
Analfabetismo
El analfabetismo significa la condena a una vida de libertad m u y limitada.Sig-
nifica la dependencia de otros en muchos aspectos. Es cierto que un analfabeto
puede aprender muchas cosas que necesita saber con urgencia; las explicaciones
orales o las demostraciones p o r medio de distintos auxilios audiovisuales,pueden
ayudarlo. Pero el analfabeto tiene m u y pocas posibilidades de aprender nada p o r
s mismo. Y una educacin ininterrumpida a lo largo de toda la vida es la condi-
cin sine p a non para sobrevivir en cualquier sociedad civilizada moderna.
El analfabetismo ha sido calificado como el impedimento ms serio que existe
en nuestro tiempo para el desarrollo econmico, poltico, social e individual.
96
L a ms reciente informacin de la UNESCO muestra que alrededor del 50 por
ciento de los nios del mundo en edad de asistir a la escuela primaria o secunda-
ria, no asisten a la escuela en ningn nivel, y en consecuencia sern analfabetos.
Ms del 40 por ciento de Ia poblacin adulta del m u n d o -alrededor de 800
millones- se estima analfabeta. Por lo menos el 65 por ciento de la poblacin del
mundo cae por debajo del nivel de alfabetizacinfuncional, es decir, que su capa-
cidad de leer no les permitir realizar lecturas provechosas, tomando como crite-
rio el nivel de cuarto grado en la capacidad de lectura. Se estima que el ndice de
analfabetismo es superior al cincuenta por ciento en sesenta y dos de los pases
miembros de las Naciones Unidas, y en veinte pases, m s del 90 por ciento de la
poblacin es incapaz de leer o escribir.
Ciertamente existe una gran necesidad de una campaa de alfabetizacin para
adultos a nivel mundial, junto con el afianzamiento de la educacin gratuita y
obligatoria para los nios en todo el mundo; por ejemplo, una campaa como la
sugerida a la UNESCO por la Asociacin Internacional para la Lectura, en
1969,sobre la base de las resoluciones aceptadas en el conareso
" mundial sobre la
lectura realizado en Copenhague (Dinamarca) en 1968,y en Sydney (Australia)
en 1970.
POSIBLES CAUSAS
Punto de vista multi-factorial
Debido a la complejidad de los procesos de la lectura y la escritura, los esfuer-
zos de los investigadores de todo el mundo para hallar las causas de las incapaci-
dades de lectura y escritura no han tenido un xito completo. Estos investigadores
han tenido que contentarse a menudo con afirmar que ciertos sntomas aparecen
en conexin con las incapacidades para leer y escribir. Se ha descubierto que cier-
tos factores parecen estar relacionados en cierto modo con las incapacidades de
lectura y escritura, pero a veces es m u y difcil determinar qu factores son los cau-
santes, y cules son sus consecuencias.,Puede afirmarse, no obstante, que es m u y
raro que un solo factor cause problemas. En la mayora de los casos se trata de
todo un grupo de factores.Estos factores,o grupos de factores,estn por lo comn
interrelacionados,y suele ser difcil separarlos.
Al considerar las causas posibles de las incapacidades de lectura, es necesario
recordar que el proceso de aprendizaje no puede separarse de la persona que est
aprendiendo.
Aprender a leer implica un proceso de desarrollo intelectual ntimamente rela-
cionado con el desarrollo ms amplio de la personalidad del nio: fsica, intelec-
tual, emocional y socialmente. E n consecuencia el proceso de aprender a leer es
vital para la capacidad de un individuo para adaptarse a su medio. El xito o el
fracaso en la asimilacin de la eficiencia de lectura elemental pueden afectar la
conducta ntegra de un nio y su actitud general hacia el mundo que lo rodea.
Los factores que pueden suponerse que constituyen la base de las incapacidades
para leer y escribir son de naturaleza m u y variada. Los factores simples o los gru-
pos de factores, pueden variar considerablementeen importancia relativa compa-
rados con otros factores,que varan de un caso a otro.
Muchos investigadores han encontrado, en distintas partes del mundo, que las
incapacidades de lectura no son de ningn modo fenmenos aislados.Junto a es-
tas dificultades hay, con frecuencia, todo un complejo sistema de sntomas de de-
sadaptacin.
Factores intelectuales
E n un principio se sostuvo la opinin de que los niijos con incapacidades de lec-
tura deban sufrir de un defecto de la inteligencia, siempre que no se observaran
defectos de la visin o la audicin. En.la actualidad, frente a las incapacidades de
lectura, no debemos apresurarnos a hablar de deficiencias de la inteligencia en ge-
neral. Es m u y frecuente que los nifios con una baja capacidad intelectual tengan
dificultades en la alfabetizacin. Esto en s mismo no es especialmente notable
cuando consideramos que la lectura es u n proceso en gran medida intelectual.
Ms notable, sin embargo, es el hecho de que a veces podemos encontrar nios
con una inteligencia normal, y no es raro que se trate de nios altamente dotados
1 O0
y ambiciosos, que hacia los 12 13 aos tienen grandes dificultades en leer CO-
rrectamente hasta una pequea y simple frase. Confunden las letras pticamente
similares,como p/q, b/d, m/n, v/u, u/n, m/u y b/p. Estos nios tienen las ma-
yores dificultadesen asociar los sonidos con los smbolos visuales o letras.
Los sonidos que son similares,p/b, g/k, v/f, etc.,tambin producen confusin
en algunos casos.Aunque el nio en cuestin tenga una audicin adecuada,puede
experimentar grandes dificultades para distinguir sonidos iniciales de palabras
como beguiny swin, y no pueden percibir la diferencia entre palabras
como bad y bed. Las llamadas inversiones tambin tienen lugar tanto en la
lectura como en la escritura,en una frecuencia ms alta que la normal para el
respectivo nivel de edad. Shaw es ledo was, near rain, angle
eagle, etc.Algunas letras,especialmente las vocales,son omitidas con frecuen-
cia al escribir.
El retardo en el desarrollo de la capacidad de lectura no debe considerarse
como caracterstico de cierto nivel de inteligencia. Las incapacidadesde lectura se
encuentran en todos los niveles de inteligencia.
Los investigadores que han estudiado la relacin entre la inteligencia y la capa-
cidad de lectura,informan,prcticamente sin excepcin,que existe una correla-
cin positiva que expresa en un coeficiente la conexin entre ambos factores.Co-
m o regla,el coeficiente dado no es ms alto que + 0,50a +0,60.Muchos investi-
gadores han afirmado, sin embargo,que la inteligencia es el factor ms significa-
tivo cuando se trata de predecir el efecto de la enseanza primaria de la lectura.
Cuanto ms alto sea el cociente de inteligencia del nio,mayor ser la probabili-
dad de que aprenda a leer sin problemas.
L a inteligencia baja es una causa que contribuye fuertemente a la aparicin de
incapacidades de lectura en muchos casos.Sin embargo,hay ejemplos en la inves-
tigacin y en la enseanza, de nios con bajo nivel intelectual que lograron
aprender sin grandes dificultades a leer correctamente,mientras que algunos ni-
os con inteligencia normal o superior fallaron.
Cuanto ms aumenta la importancia que se le da al componente de compren-
sin en la capacidad de lectura, es menos probable que los nios con baja inteli-
gencia puedan triunfar,ciiando se les aplica un test de lectura. Y esto es perfecta-
mente comprensible.U n dominio excelente de la mecnica de la lectura no basta-
r, cuando la tarea implica una comprensin de coherencia ms complicada.Para
lograr tal comprensin crtica, y lectura evaluativa, es necesaria una capacidad
intelectual de alto nivel.
Los nios con un bajo grado de inteligencia generalmente difieren de los de in-
teligencia normal en primer lugar por su ritmo lento de aprendizaje de la lectura.
Es obvio que un alumno debe poseer un mnimo de inteligencia general si quiere
adquirir una capacidad de leer en un sentido real.Pero los resultados recientes de
las investigacionesy experiencias extradas del trabajo prctico en la alfabetiza-
cin de adolescentes y adultos con retardos mentales en Estados Unidos y en Eu-
ropa, han mostrado que este mnimo en lo que respecta a la inteligencia general,
parece ser mucho ms bajo de lo que se crea. Incluso adolescentes y adultos con
cocientes de inteligencia de slo 50,pueden aprender a decodificar y comprender
materiales de lectura simples.
U n a gran cantidad de investigacionesy experiencias han dado pruebas de que
la mayora de los lectores pobres son lo suficientemente brillantes como para
aprender a leer de modo satisfactorio,siempre que los objetivos,mtodos educati-
101
vos y materiales sean apropiados para los recursos potenciales del aprendiz, y si
puede establecerse una slida motivacin o un deseo de aprender.
Puede predecirse que el mejoramiento de materiales y mtodos de enseanza
nos permitir lograr resultados aun mejores en la enseanza de alumnos con un
bajo nivel mental.
No debemos olvidar las alentadoras conclusiones a las que llegaron, p o r ejem-
plo, Hunt (1966),Bloom (1964)y Husn (1968),sobre la base de una completa
revisin de la investigacin disponible y segn las cuales ser posible elevar el ni-
vel promedio de inteligencia en una medida sustancial,gracias a una estimulacin
del ambiente.
Dificultades neurolgicas
L a relacin entre la funcin del cerebro y el desarrollo de la capacidad para la
lectura debe considerarse an como m u y alejada de su completo esclarecimiento.
Es evidente, sin embargo, que la actuacin de una actividad tan compleja y abs-
tracta como lo es la lectura, puede quedar interferida por una lesin cerebral o
una desorganizacin neurolgica de varios tipos. Algunos casos graves de incapa-
cidad para la lectura pueden ser causados por algn tipo de desviacin del desa-
rrollo neurolgico normal, por ejemplo debido a daos sufridos antes del naci-
miento, golpes o heridas en la cabeza, o bien enfermedades tales como la encefali-
tis. Las lesiones y defectos pueden limitarse a ciertas partes del cerebro. Algunas
reas funcionan con bastante normalidad, mientras que otras son influidas fuerte-
mente en una direccin negativa.
Tambin se ha supuesto que las distintas partes del cerebro se desarrollan a
distinta velocidad. Algunas reas y funciones se desarrollan con bastante normali-
dad, mientras que otras maduran de un m o d o irregular y retrasado, causando as
incapacidades de lectura.
E n la prctica, es m u y dificil identificar los casos de incapacidad para la lectura
debidos a defectos neurolgicos. Cuando se usan los modernos instrumentos de in-
vestigacin, incluyendo el electroencefalograma, la gran mayora de los casos de
incapacidad para la lectura no presenta signos visibles de defectos neurolgicos.
Actualmente no existe ningn mtodo confiable que nos permita diferenciar entre
los casos, presumiblemente raros, de incapacidad para la lectura causada princi-
palmente p o r dao o inmadurez neurolgica,de los que resultan de impedimentos
de otro tipo.
Y a sea que las causas de estas dificultades de enseanza dentro del campo de la
lectura hayan de buscarse en defectos neurolgicos o no, se ha demostrado que en
la mayora de los casos puede producirse una mejora, a veces bastante importan-
te, por medio del uso de enseanza y tratamiento adecuados.
Factores de desarrollo
L a maduracin y el aprendizaje no deben considerarse como procesos discretos
e independientes,sino ms bien como caras del mismo-procesodel desarrollo hu-
mano total, vitalmente entremezcladas.
Obviamente la herencia le da al individuo la capacidad potencial de desarrollo.
L a maduracin en un sentido biolgico puede tener lugar sin aprendizaje. Pero
un ambiente favorable y estimulante es un prerrequisito para un desarrollo p-
timo.
102
Pese a las grandes diferencias existentes en las condiciones ambientales, los in-
dividuos humanos suelen madurar de un m o d o m s bien ordenado, por secuen-
cias, y predecible. No obstante, hay, por supuesto, una gran variedad en cuanto a
la velocidad de desarrollo.
Algunos nios maduran a velocidad mucho menor que otros. Si un nio es e m -
pujado a la alfabetizacin antes de que haya alcanzado un nivel de desarrollo su-
ficiente, puede esperarse un fracaso.
Est demostrado que una cantidad de factores de desarrollo estn ntimamente
relacionados con el progreso en la lectura. U n estudio diagnstico del nivel de dis-
posicin a la lectura de un nio debe incluir, en consecuencia, factores tales c o m o
la visin, la audicin, las condiciones generales de salud, la coordinacin motora,
etc., as como factores intelectuales,emocionales y sociales. Las condiciones fsicas
que pueden estar relacionadas con las incapacidades de leer incluyen: las opera-
ciones quirrgicas, las enfermedades prolongadas que hayan hecho perder al nio
momentos importantes de la alfabetizacin,una baja vitalidad general, infeccio-
nes crnicas y sueo insuficiente. L a mala nutricin tambin puede disminuir la
vitalidad del nio y su voluntad de aprender.
El desarrollo de la lengua y el habla, evidentemente,juegan papeles importan-
tes en la formacin de la disposicin para la lectura. E n consecuencia, es una
completa prdida de tiempo tratar de ensear a leer a un nio antes de que pueda
articular claramente y sin dificultad, y antes de que tenga realmente algo que de-
cir. El nio debe comenzar por ser capaz de expresar sus perisamientos, contar
historias, y hacer preguntas, de un m o d o comprensible.
Los nios que estn retrasados en su desarrollo lingstico, o que muestran sig-
nos de serios defectos en el habla, deben ser ayudados a cultivar hbitos de habla
apropiados, antes de que comience una real instruccin en la lectura.
Bajo ninguna circunstancia debemos limitarnos a esperar el desarrollo de la
disposicin a la lectura en un nio. Es preciso estimular el crecimiento hacia un
nivel de disposicin suficiente, por todos los medios concebibles.
U n programa de disposicin para la lectura completamente articulado puede
contribuir substancialmente a prevenir la aparicin de muchos casos de incapaci-
dades en la lectura.
Defectos sensoriales
Defectos de la visin. Oftalmlogos y psiclogos de todas partes del m u n d o
han realizado muchos estudios sobre las relaciones existentes entre los defectos vi-
suales y las incapacidades para la lectura. Pero han llegado a conclusiones m u y
distintas. C o n todo, la mayora de los resultados obtenidos han mostrado relacio-
nes positivas, aunque relativamente dbiles, entre estas dos variables. Ni la mio-
pa ni el astigmatismo parecen ser una causa comn de dificultades en el proceso
elemental de alfabetizacin.
Varios estudios han demostrado,sin embargo, que los defectos de la visin tales
como la hipermetropa y distintas formas de la heteroforia (accin insuficiente de
uno o ms msculos del ojo e inadecuada capacidad de fijacin) son ms comunes
entre los malos que entre los buenos lectores.
Spache (1 967) ha dicho que podemos anticipar qui el 20 al 27 por ciento de los
alumnos muestran deficiencias en la coordinacin binocular. Usan un ojo m s
que el otro durante el acto de la lectura, y con mucha frecuencia,segn este autor,
leen como si slo tuvieran un ojo.
103
LOSlectores que fallaron en las pruebas hechas por D e Hirsh y Kansky (1968)
resultaron ser muy inmaduros en el rea visual. Se comportaron pobremente en
las tareas viso-motoras.E n edad preescolar,en los tests de disposicin para la tec-
tura no haban podido equiparar letras y palabras. D e acuerdo con los investiga-
dores, su inmadurez implicaba a todo el organismo,y no se demostr solamente
por defectos visuales.
Es probable que en ciertos casos los defectos visuales puedan impedir el desa-
rrollo de la capacidad para la lectura tanto en los lectores buenos como en los ma-
los. Si una mala visin es el nico impedimento de un alumno,entonces puede Ile-
gar a ser un buen lector a pesar de este defecto. El xito puede serie dificil,en
cambio,si tiene defectos en otras varias reas.U n a combinacin de diferentes de-
fectos, que incluya los visuales, puede resultar tal impedimento y tan difcil de
compensar,que puede dar lugar a una total incapacidad para la lectura.
Muchos alumnos leen bien pese a defectos visuales. No obstante,estos nios
podran leer mejor, o con menor incomodidad,si esos defectos fueran corregidos o
eliminados.
Los programas para la prevencin de incapacidades de lectura deben incluir
una revisacin regular de los ojos, durante toda la escolaridad de un nio. Estos
exmenes pueden tener lugar,por ejemplo,tres veces durante el perodo de esco-
laridad obligatoria,el primero en conexin con los tests de disposicin a la lectura
administrados antes de que el nio ingrese a la escuela.Por otra parte,es aconse-
jable que estos exmenes se realicen con ayuda de los medios ms modernos y
adecuados de medir la visin. Los niios de los que se sospeche que puedan tener
dificultades deben acudir de inmediato al especialista.Cuando es aconsejable el
tratamiento teraputico, debe comenzar tan pronto como sea posible. D e este
modo, seremos capaces de reducir la aparicin de esos problemas de lectura y es-
critura que se deben a los defectos en la visin de los nios.
Si bien se ha dedicado gran cantidad de estudios a investigar la relacin entre
los defectos visuales y las incapacidadesde lectura,slo unos pocos han tratado de
deslindar en qu medida puede suponerse que los defectos auditivos producen in-
capacidades de lectura. '
Predominio lateral
Muchos investigadoreshan estudiado la relacin entre el predominio lateral y
las incapacidades para la lectura; en algunos casos,los resultados han sido muy
104
divergentes.Algunos investigadores consideran que si no se establece un definido
predominio del lado derecho o izquierdo del cuerpo,habr graves riesgos de con-
flictorespecto de las tendencias direccionales en la lectura. Esto puede dar lugar a
incapacidades en la lectura (Benton, 1959; Delacato,1959, 1963,1966;Harris,
AlbertJ.,1970 a).
Algunos investigadores han observado una frecuencia ms alta de zurdos en
grupos de nios con incapacidades para la lectura,que en grupos con una capaci-
dad de lectura normal.No obstante,en la mayora de las investigacionesno se ha
descubierto que exista ninguna relacin significativa entre el predominio lateral y
las incapacidades de lectura (Capobianco, 1967;Lindell, 1965; Richardson,
1968;Stevenson y Robinson, 1953).
Esto, sin embargo,no excluye la posibilidad de que el predominio del lado iz-
quierdo pueda, en casos individuales,complicar y dificultar la alfabetizacin en
un estadio inicial.U n nio claramente zurdo al que se obligue a escribir con su
mano derecha puede desarrollarconflictosemocionales respecto de la escritura.
As puede nacer una aversin a la escuela,con un efecto desastrosamentenega-
tivo sobre los resultados del aprendizaje elemental de la lectura y la escritura.
Aunque no se ha demostrado que exista una asociacin directa y general entre el
predominio del lado izquierdo y la incapacidad para la lectura en las investigacio-
nes realizadas, es aconsejable de todos modos, segn nuestra opinin, prestar
cierta atencin a las cuestiones referidas al predominio lateral cuando se estudia a
nios con especiales incapacidades para la lectura.
109
hacia el nio, las opiniones positivas de los padres hacia la escuela, las oportuni-
dades de creatividad,y los factores socio-econmicos,son importantes cuando es-
timulan y crean la disposicin para la lectura en los nios, y crean un inters y un
deseo de leer.
Al evaluar los resultados de los estudios de la relacin entre la capacidad de lec-
tura de un nio y las normas sociales y econmicas del hogar, no debemos descui-
dar el hecho de que las variables sociales y econmicas, as como la capacidad de
lectura, estn positivamente relacionadas con la inteligencia de los padres y del
nio.
Pero si no consideramos los efectos de las diferencias de inteligencia, los nios
provenientes de hogares de niveles sociales y econmicos ms altos se ven privile-
giados ante la enseanza de la lectura, en comparacin con nios provenientes de
hogares de bajo nivel en esos sentidos,a juzgar por los resultados de las investiga-
ciones revisadas y citadas.
110
parte de la habilidad profesional y de la perspicacia del maestro; tal es, por ejem-
plo, la conclusin de Arthur Cates (1 969).
Robinson (1968), Albert J. Harris y Morrison (1969), Albert J. Harris
(1970a, 1970 b), y Austin (1968)tambin han sealado que el maestro es el fac-
tor singular ms influyente en el trabajo por el desarrollo de la capacidad de leer
de los alumnos.
Distintos investigadores,al analizar los resultados de veintisiete estudios cient-
ficos en distintas regiones de los Estados Unidos, coordinados por la Oficina de ''
Educacin en Washington, han llegado a la conclusin general de que el efecto
del maestro es ms importante que el efecto del mtodo. Son de la opinin de que
los mayores adelantos en la enseanza primaria de la lectura no se lograrn por
un cambio de mtodos, sino por un mejoramiento de la capacidad profesional de
los maestros.
A L G U N O S PRINCIPIOS BASICOS
EN L A TERAPIA DE L A L E C T U R A
Relacin entre la enseanza teraputica especial y la enseanza en el
aula
Los nios con genuinas y graves incapacidades en la lectura necesitan estudio
intenso as como una enseanza teraputica especial, y tratamiento,lo cual es di-
ficil de proporcionar en una situacin normal.
Es altamente deseable que una enseanza teraputica de este tipo sea dirigida
por un maestro con entrenamiento especial, Pero en muchos pases los especialis-
tas en la terapia de la lectura son m u y escasos, si es que existen. E n tal situacin,
el maestro comn tiene que tomar a su cargo tareas de especialista,y hacer lo me-
jor que pueda para llevar adelante un programa teraputico, administrado en el
aula regular o en otros sitios de la escuela. Debe tratar de disponer situaciones di-
dcticas que impliquen a un solo nio o a un grupo pequeo de estos nios que se
consideran retrasados en la lectura por cuanto sus habilidades de lectura estn de-
finitivamente por debajo de su capacidad potencial de aprendizaje.
Se supone que el maestro de terapia de lectura tiene mejores oportunidades que
el maestro ordinario de aula para usar un enfoque diagnstico y proporcionar pa-
sos de aprendizaje, mtodos y procedimientos adecuados al educando individual.
Debe intentar poner en primer plano el tipo de material que el nio en trata-
miento prefiere, para estimular su inters en la lectura de m o d o tal que se acer-
que a los libros con inters, curiosidad y entretenimiento; esto implica que l
mismo elija sus libros, a menudo algo inferiores a su nivel de capacidad de lec-
tura.
El maestro comn tiene ambiciones similares. No obstante, el especialista en
terapia de lectura ha recibido una preparacin pedaggica ms avanzada, y se su-
pone que tiene la facilidad de usar mtodos individualizados, material especial-
mente adaptado, auxilios tecnolgicos especiales; tambin debe aprovechar a los
expertos de distintas materias como consultores, en una medida corisiderable-
mente mayor que el maestro comn, para satisfacer las necesidades de cada
alumno.
L a diferencia entre la enseanza teraputica y la enseanza comn del aula, es
m s de grado que de principios bsicos. E n la enseanza teraputica se realizan
111
ms estudios intensivos de cada alumno,de lo que es posible hacer en la ensean-
za comn. Se lleva a cabo un cuidadoso diagnstico de los recursos de cada nio
en todos los aspectos posibles. Se observan sus excelencias y sus fallas en las dife-
rentes reas.El grado de profundidad del diagnstico suele determinar la eficacia
de los procedimientos de diagnstico. Sobre la base de los resultados de las medi-
das tomadas, se planea un programa especial para cada alumno, un programa
~ u y objetivo
o es colocar los procedimientos de apoyo y ayuda en el sitio preciso
donde parecen ser ms necesarios.E n una secuencia tan cuidadosamente progra-
mada, el desarrollo hacia los principales objetivos especficos no debe ser frenado
innecesariamente por barreras didcticas de ningn tipo.
116
HARRIS,
Albert J. 1970 b. H o w to increase reading abifity; aguide to devefopment and re-
medial method. Quinta edicin revisada y ampliada. N e w York, N. Y.,McKay,
570 pgs.
HARRIS, Albert J.;MORRISON, C.1969. The CRAFT Proyect: a final report. T h e
reading teacher. Newark, Del.,Vol.22,NP 4,pgs. 335-40.
HARRIS, T.1969.Reading. En: Robert L.Ebel (comp.): Encyclopedia of educational
research. Cuarta edicin,pgs. 1069-1104.Londres,Macmillan.
HuNT,J.M c . 1966.ntelligence andexperience. New York,N.Y.
HUSN,T.1968.Skola /or dihalet. Framtidsperspektiv pa utbilnigssamnellet.Estocolmo,
Almqvist &Wiksell. 140 pgs.
JOHANSSON,B. A.1965. Criteria of school readiness;factor structure,predictive vafue and
environmental influences.Estocolmo,Almqvist &Wiksell,333 pgs.
JOHNSON, M.S.;KRESS, R.A. (comps.). 1970.Reading difficulties:classroom and clinic.
Proceedings of the 1968 annual Reading Institute al Temple University, Filadelia,
Pa,Universidad de Temple,Departamento de Psicologa,138 pgs.
LINDELL, E. 1965. Lsteknik for vuxna. E n redogorefse f0r nagra underziisningsf~rsok.
Lund,Universidad de Lund,Instituto de Educacin.
M ALMQUIST, Eve. 1961.Barnens kunskaper och /rdigheter vid skolgangens borjam. Esto-
colmo,Skoloverstyr,170 pgs.
MALMQUIST, Eve. 1964.Experimentelfa studies rorande effekten av eit uppskjutande av
tidpunkten for en overgang fran .textning ti11 vanfig skrivstil fran arskurs 7 ti11 borjam
av varteminen i arskurs 3. Estocolmo,Skoloverstyr.99 pgs.
M ALMQUIST, Eve. 1967.Las-och skrivsvarigheter hos bam: anafys och behandfingsmeto-
dik. Lund,Gleerup.
M ALMQUIST, Eve. 1969.Lassvarigheter pa grundskolans fagstadium. Falkoping,Suecia,
Utbildningsforlaget Liber,133 pgs.
PRESTON, R.C. 1962.Reading achievement of German and American children.Schoof
and society,N e w York,Vol.XC,octubre,pgs.350-4.
RABINOVITCH, R. D.1968 a. Reading problems in children: definitions and classiica-
tions. En: A. H. Keeney y V. T.Keeney: Dysfexia: diagnosis and treatment of
reading disorders, pgs. 1-10, St.Louis,Mo.,Kimpton.
RABINOVITCH, R.D.1968 b. Acquired dyslexia and related neurologic lesions. En: A.
H.Keeney y V. T.Keeney: Dysfexia: diagnosis and treatment o/ reading disorders.
Pgs. 110-114.St.Louis,Mo.,Kimpton.
RICHARDSON, S. 1968. Learning disorders and the preschool child. En: H.Solan:
Psychology o/ reading difficufties.New York, N.Y.,Associated Educational Services
Corp.
ROBINSON, Helen M.1961.Correcting and remedial instruction. En: National Society
for the Study of Education: Development in and through reading, pgs. 357-75.
Chicago,III., University of Chicago Press.
ROBINSON, Helen M.1967.Provisions made for children who have difficulties in read-
ing. En: Marion D.Jenkinson (comp.), Reading instruction; an intemational
forum. Proceedings of the First World Congress on Reading, Paris, 1966, pgs. 125-
33.Newark, Del., Asociacin Internacionalde Lectura.
ROBINSON, Helen M.1968.The next decade. En: National Society for the Study of
Education, Innovation and change in reading instruction, pgs. 397-430.Chicago,
III., University of Chicago Press.
ROSEN, C.1966.An experimental study of visual perceptual training and reading achie-
vement in first grade. Perceptual and motor skill, Missoula, Mont., No 22,junio,
pgs. 979-986.
ROSEN, C.;OHNMACHT, F. 1968.Perception, readiness and reading achievement in first
grade. En: H.Smith, (comp.) Perception and reading, pgs. 33-39.Newark, Del.,
Asociacin Internacionalde Lectura.
SCHENK-DANZINGER, L.1968.Handbuch der Legasthenie im Kindesalter. Weinheim und
Berlin,Beltz,551 pgs.
117
SPACHE,G.D. 1967.What teachers should know about vision and reading. En: R.
Staiger y D.A. Sohn, N e w directions in reading, pgs. 169-78.N e w York, N. Y.,
Bantam Books.
SPACHE,G. D.(comp.) 1969.Reading disability and perception. En: Proceedings OJ
the thirteenth Annual Convention (1968) o/ the Intemational Reading Asso-
ciation, Newark,Del.,Asociacin Internacionalde Lectura. 151 pgs.
STEVENSON,L.;ROBINSON, H. M. 1953. Eye-hand preference, reversals and reading
progress. En: H.M.Robinson (comp.), Clinical studies in reading, wilh ernphais
vision problerns, pgs. 83-88,Chicago,III., University of Chicago Press.
STRANG,Ruth. 1968.Reading diagnosis and rernediation. Bloomington, Ind., Indiana
University,204 pgs.
STUART,1. 1967.Perceptual style and reading ability: implications for an instructional
approach. Perceptual and motor skill,Missoula,Mont.,NQ24, pgs. 135-8.
THURSTONE. y otros. 1969. Cultural background study in relation to reading ability.
En: J. A. Figurel, Reading and Realism. Proceedings of the thirteenth Annual
Convention (1968)of the Intemational Reading Association,vol. 13, pgs. 772-9.
WEINSTRAUB, S. 1967. What research says to the teacher. The reading eacher,
Newark, Del.,vol. 20, pgs. 551-8.
WHIPPLE, G.1967.A perspective on reading for children without. En: Vistas in read-
ing. Roceedings of the eleventh Annual Convention (1966) o/ the Inlernational
Reading Association, vol. 11, pgs. 337-8,Newark, Del., Asociacin Internacional de
Lectura.
118
7
LA PREPARACION DE MAESTROS
Y ESPECIALISTAS
H.Alan Robinson
I Este captulo fue escrito gracias a la colaboracin de cuarenta y tres educadores de todo el mundo,
que respondieron a mi llamado. Durante el otoo de 1969,envi un cuestionario sobre la preparacin
de especialistas de lectura a 151 personalidades del mundo de la educacin de todo el mundo, exclu-
yendo los Estados Unidos, cuya informacin m e era fcil de adquirir. El cuestionario fue planeado por
Shirley Aaronson, de la Universidad de Hofstra. Ocho cuestionarios fueron devueltos sin abrir; de los
cuarenta y siete respondidos y devueltos, pude usar cuarenta y tres. Aunque un 31) por ciento de res-
puestas no es mucho, representa un buen ejemplo de las actividades que se realizan en el mundo en el
entrenamiento de maestros de lectura, y especialmente de maestros de aula de los primeros grados. La
informacin recibida es usada a lo largo del captulo.
119
muchos campos estn cuestionando la pertinencia de los curricula tradicionales
ante las demandas de la sociedad.Este inters es visible en todas partes. Todos es-
tn de acuerdo en que los programas de preparacin de maestros deben planifi-
carse de modo tal que faciliten los cambios necesarios como para que la educacin
sirva directamente a las necesidades ms inmediatas de la sociedad.
121
pas en el que se trabaja. ...Para desarrollar programas de alfabetizacin,y ampliarlos
hasta asegurarse de la existencia de un nivel funcional de alfabetizacin,suficiente para
permitir que el individuo,por s solo si es necesario,ample su gama de conocimientos.se
necesita una planificacin educativa de la cual la educacin de los maestros es parte inre-
gral. El plan adoptado debe integrarsecon las necesidades nacionales,generales y especia-
lizadas,debe prevenir los abandonos escolares,debe incluir a las mujeres y nias,y debe
ensear contenidos pertinentes y, si es necesario. usar mtodos que representen radicales
desviaciones de lo tradicional.
LA LECTURA Y EL MAESTRO
Puesto que casi todos los maestros usan materiales que los alumnos deben leer,
todos se ven implicadosen la enseanza de la lectura y la escritura,de un modo u
otro. En los grados inferiores,por lo general,se presta ms atencin al descifra-
miento de palabras que en los grados superiores. Aun cuando el maestro de los
grados inferiores no est enseando a leer y a pronunciar a los alumnos,con un
material adecuado a ese propsito,debe estar ayudando a los alumnos a aprender
cmo descifrar las palabras en los libros de historia,de aritmtica,o de otras ma-
terias. Y los maestros tanto de los grados inferiores como de los superiores,y aun
en la escuela secundaria,deben ensear a comprender lo que se lee. El acto de la
lectura carece de sentido si no se considera a la comprensin como una parte inte-
123
grante de l. Las habilidades de comprensin deben ensearse: cmo encontrar
10s detalles importantes; cmo desbrozar la idea principal; cmo hacer deduccio-
nes. Esas habilidades no pueden ensefiarse con una sola serie de materiales en el
primer o segundo grados, creyendo que luego sern transferidas automticamente
a cualquier cosa que los alumnos lean o escriban posteriormente.
Educacin pre-servicio
Pese a la importancia de la escritura y la lectura,que nadie les niega, se presta
poca atencin a la ayuda que deben recibir los estudiantes del magisterio, para
aprender a ensear las habilidades especficas de la lectura y la escritura. D e las
respuestas recibidas a la encuesta ya mencionada, nueve pases informaron sobre
la existencia de cursos separados para la enseanza de la lectura como parte de
los programas pre-servicio.Pero incluso en estos pases, los cursos suelen ofrecer-
se slo en ciertas instituciones,y en algunos estados, provincias o secciones de una
nacin. El modo predominante de comunicar un limitado monto de informacin
sobre la enseanza de la lectura y la escritura, parece ser un curso, o cursos, refe-
ridos a los mtodos de la enseanza de la lengua. Esta tendencia se manifiesta
tanto en pases desarrollados como en los subdesarrollados. E n muchos casos no
hay cursos especiales .sobre las habilidades del lenguaje, o la lectura; la poca aten-
cin prestada a la enseanza de la lectura y la escritura se manifiesta en un curso
general de mtodos de enseanza.
E n la mayora de los casos, parece que los estudiantes de magisterio no reciben
experiencias directas lo suficientemente temprano, y que no se les da oportunidad
de trabajar con muchos tipos distintos de educandos y de contextos educativos.
Parecera ms lgico para los especialistas en mtodos de ensear lectura y escri-
tura, que jueguen un rol en la supervisin de los estudiantes durante sus perodos
de aprendizaje. M a r y Austin (1967) (que dirigi dos grandes estudios sobre la
preparacin de maestros de lectura en los Estados Unidos), al hacer su informe a
un simposio internacional,afirm que debera haber una reorganizacin del pe-
rodo de aprendizaje que debera comenzar antes y cubrir un perodo de tiempo
ms largo. Tambin dijo que deba tenerse ms cuidado en la seleccin de escue-
las y maestros que cooperan con los programas de aprendizaje. Afirm que, en
los Estados Unidos, en m s del 50 por ciento de las escuelas observadas, no hubo
supervisin.de los estudiantes de magisterio por parte de especialistas en conteni-
dos y mtodos.
C o m o la mayora de los nios son educados por maestros comunes de aula, no
por especialistas de lectura,la Asociacin Internacional de Lectura (1 965) prepa-
r una serie de pautas mnimas para el maestro de aula. Obviamente, no todas las
naciones o regiones estn preparadas para respetar estas pautas, pero se espera
que puedan servir como objetivos en algunas situaciones, y como fundamento pa-
ra construir otros. Las pautas mnimas sugeridas por la Asociacin Internacional
de Lectura estn esbozadas a continuacin. Se las ha adaptado para asegurar la
comprensin de los trminos usados de modos diferentes en el m u n d o de la educa-
cin :
1. Doce a trece aos de estudio, cuyo resultado sea un diploma o certificado de un cole-
gio secundario; luego completar cuatro aos de trabajo acadmico en un colegio o
universidad, del que se obtenga un ttulo superior. Durante este perodo de cuatro
aos debe tener lugar un aprendizaje prctico, o una experiencia maestro-alumno.
Adems de los cursos de lectura,el perodo de cuatro aos debe incluir cursos sobre el
124
desarrollo de los nios, psicologa educacional,medicin educacional y literatura in-
fantil.
11. U n mnimo de dos cursos sobre lectura:
A. U n o o ms cursos para maestros elementales,que cubran cada una de las siguien-
tes reas (un curso puede ocuparse de ms de una):
Base general. L a naturaleza de la lengua,la relacin de la lectura con otrashabilida-
des lingsticas,definicionesy descripciones del acto de la lectura, y naturaleza y al-
cance del programa de lectura.
Habilidades y capacidades de lectura. Pasos preparatorios o de disposicin para la
lectura, habilidadesen el reconocimiento de palabras, desarrollo de vocabulario, ca-
pacidades de comprensin,y lectura oral.
Diagnosis y enseanza teraputica. Problemas de lectura y cmo diagnosticarlos,
adaptacin de la instruccin a las necesidades individuales,mtodos de evaluacin o
medicin.
Organizacin del programa de lectura. .Cmotrabajar con pequeos grupos e indivi-
duos dentro de la clase,cmo variar los enfoques a la instruccin de la lectura, cmo
planificar las lecciones de lectura.
Materiales. Conocimiento y uso de materiales de instruccin,cmo seleccionar mate-
riales de lectura adecuados,y conocimientode la literaturaleda por los nios.
Aplicacin de las habilidades de lectura. Ensear a aplicar en cada individuo las ha-
bilidades de lectura,desarrollar una apreciacin de la literatura, y alentar la dedica-
cin del tiempo libre a la lectura.
B. U n o o ms cursos para maestros secundarios, que cubran todas las siguientes
reas:
Base general. Naturaleza de la lengua,relacin de la lectura con otras habilidades del
lenguaje, definiciones y descripciones del acto de la lectura, informacin sobre la en-
seanza de la lectura en la escuela elemental, y naturaleza y alcance del programa de
lectura en una escuela secundaria.
Habilidades y capacidades de lectura. Preparacin o disposicin para los trabajos de
la lectura en el nivel de escuela secundaria,habilidadesde reconocimiento de palabras
(para los estudiantes que necesiten este tipo de ayuda), desarrollo del vocabulario,ca-
pacidades de comprensin en la lectura,adaptacin de la velocidad de la lectura silen-
ciosa a los propsitos de esa lectura y a la dificultad del material, y lectura oral.
Diagnosis y enseBanza teraputica. Problemas de lectura y cmo diagnosticarlos,
adaptacin de la-instruccin a las necesidades individuales del alumno, mtodos de
evaluacin o medicin.
Organizacin del programa de lectura. Enfoques variados a la instruccin de la lectu-
ra en el nivel de la escuela secundaria.
Materiales. Conocimiento y uso de materiales de instruccin, cmo elegir lecturas
apropiadas,y conocimientode la literaturaleda por adolescentes.
Aplicacin de las habilidades de lectura. Ensear a aplicar en cada individuo las ha-
bilidades de lectura,desarrollar una apreciacinde la literatura,lectura en una varie-
dad de medios de comunicacin masivos, y alentar la dedicacin del tiempo libre a la
lectura.
C.Se recomienda que tanto los cursos de lectura elemental como secundariaincluyan
observaciones directas y experiencias de participacin en las clases de escuelas ele-
mentales y secundarias.Cuando esas experiencias son limitadas o imposibles,los es-
tudiantes deben trabajar sobre problemas realistas.E n la medida de lo posib1e;deben
usarse grabaciones o ilmaciones.
111. Experienciascon la lectura de los estudiantes:
A. Los colegios y universidades deben hacer un-esfuerzop o r ubicar a los estudiantes
del magisterio con maestros que presten su cooperacin,y que hayan demostrado un
buen conocimientode la enseanza de la lectura. E n algunoscasos, puede ser necesa-
rio preparar maestros que cooperen en el uso de buenos mtodos de lectura.
125
B. Los estudiantes para maestros de escuelas elementales,o de escuelas secundarias,
deben tener experiencia en la enseanza de la lectura en una cantidad de reas distin-
tas.
IV. E n las reas en que se requieran maestros con una preparacin adicional para su cer-
tificacin permanente como maestros de aula, se recomienda que la preparacin in-
cluya un curso de lectura como parte de las exigencias. Este curso debe incluir,entre
otros tpicos, los siguientes: descubrimientos de la investigacin que puedan afectar
la instruccin de la lectura; informacin avanzada sobre la psicologa de la lectura;
problemas corrientes y mtodos de ensear a leer; extensin de las habilidades ense-
adas en el programa de pre-servicio.
E n este momento no parece haber nacin en la que las exigencias para obtener
el diploma de maestro satisfagan las pautas mnimas recomendadas por la Asocia-
cin Internacional de Lectura. D e las naciones que respondieron al cuestionario,
ninguna inform que hubiera u n curso aparte de lectura como exigencia, bajo
ninguna circunstancia, para recibir el certificado habilitante de maestro. U n a s
pocas provincias en el Canad tienen esa exigencia, y tambin el 15 p o r ciento de
los estados en los Estados Unidos. Varias de las naciones informantes (Canad,
Dinamarca, Israel, Nueva Zelandia, Noruega, y las Filipinas) exigen o un curso
sobre lectura o un curso sobre habilidades de la lengua, paFa los maestros elemen-
tales que deseen obtener su certificado. Lamentablemente, aun esas exigencias
dan por resultado una preparacin m u y inadecuada para el maestro de aula en la
enseanza de la lectura y la escritura. Algunas naciones, o parte de naciones, es-
tn poniendo en marcha, en la actualidad, exigencias de u n curso separado sobre
lectura para entregar sus certificados;pero, por el momento, ese movimiento to-
dava no puede ser considerado una tendencia.
Educacin para maestros
Por otra parte, hay una tendencia a hacer objetos de una preparacin mucho
mayor en cuanto a la enseanza de lectura, a maestros que ya estn prestando
servicios. Quiz quien mejor describe esta tendencia es uno de los que respondie-
ron a la encuesta -un inspector de condado en Inglaterra- quien dice:
Ha habido quejas,entre los egresados de colegios para maestros -y de las escuelas que
los reciben- sobre la poca atencin que se le presta en los programas del magisterio,a la
enseanza de las habilidades bsicas de la lectura.E n general los colegios son conscientes
de este hecho, y se est comenzando a prestar mucha ms atencin a la enseanza de la lec-
tura. Durante los ltimos aos, los cursos para maestros sobre esta materia, organizados
por las distintas fuentes responsables -universidad, autoridad local, departamento de
educacin,etc.- se han vuelto ms comunes, y reciben una importante asistencia.
Muchos pases y reas informan que gran parte del trabajo con maestros toma
la forma de cursos de repaso, que se llevan a cabo durante los perodos de vacacio-
nes. Por lo general son voluntarios, y pueden darlos especialistas en lectura,
miembros del cuerpo de profesores de la universidad, supervisores,o inspectores.
Algunas escuelas ofrecen este trabajo al terminar las horas de clase, aunque este
momento del da, luego de haber trabajado con los nios durante varias horas, no
es el m s indicado. Algunas escuelas, y regiones, estn tratando de hacer de la
educacin para maestros una parte integrante del da escolar, cuando el personal
y la situacin as lo permiten. Otras formas de educacin para maestros incluye
u n breve curso o una cantidad de sesiones poco antes de que comience el curso es-
colar, cursos universitarios a nivel de estudiantes o de graduados, y una cantidad
limitada de becas.
126
Los pases que dieron cuenta de una tendencia hacia el aumento de programas
de educacin para maestros fueron Australia, Brasil, Canad, Chile, Dinamarca,
Inglaterra, Finlandia, India, Israel, Japn, Nepal, Nueva Zelandia, Noruega,
Portugal, las Filipinas y los Estados Unidos. Por supuesto, esa actividad puede
estar en marcha en muchas otras regiones que, o bien no respondieron a la en-
cuesta, o no han tenido oportunidad de publicitar ampliamente sus programas.
L a naturaleza de los programas de educacin para maestros es amplia y variada,
y por lo general depende de una necesidad especfica. Por ejemplo, en Israel los
maestros de nios en desventaja, cuyas escuelas han sido calificadas como Necesi-
tadas de Apoyo, reciben una preparacin intensiva (Feitelson, 1969). E n Brasil,
en un ataque intenso contra el analfabetismo, se invita a los maestros a tomar
cursos intensivos en tres diferentes estadios, en los centros de preparacin de las
ciudades y pueblos del interior (Lopes,1967). E n Chile y en la India, la educa-
cin para maestros es ofrecida cuando van a introducirse nuevos mtodos y/o m a -
teriales. E n Austria se ofrecen conferencias, de asistencia voluntaria, sobre dis-
tintos aspectos de la lectura, por intermedio del club de Libros Infantiles. Para los
maestros interesados por los problemas de lectura que se presentan en sus aulas,
se ofrece una preparacin para maestros centrada sobre la diagnosis y los mtodos
teraputicos, por medio de los ministerios o departamentos de educacin, o las
instituciones equivalentes, en buena cantidad de pases. A menudo este trabajo
puede estar dirigido a los maestros de aula que trabajan con grupos especiales de
personas, tales como impedidos, o provenientes de un medio social excepcional-
mente malo, etc.
E n ciertas oportunidades,especialmente en pases desarrollados, donde las ne-
cesidades inmediatas pueden no ser siempre tan evidentes como en los pases en
vas de desarrollo, se dedica mucho tiempo y esfuerzo a las actividades para maes-
tros, con resultados insatisfactorios. Austin (1 967)inform que el principal tipo
de educacin sobre lectura para maestros que se realiz en los Estados Unidos en
los primeros anos de la dcada de 1960,consisti en talleres que no siempre tuvie-
ron xito por tres razones: a) por lo general se realizaban al final de un largo y
agotador da de trabajo; b) el contenido no estaba relacionado con las necesida-
des; c) la direccin era ineficaz.Sugiri la necesidad de programas de preparacin
sobre lectura para maestros que fueran continuos, donde el contenido fuera perti-
nente, y los maestros tuvieran tiempo para asistir a las sesiones.
Mtodos de entrenamiento
Y a sea pre-servicio, o para maestros ya en sus cargos, el entrenamiento debe
realizarse por medio de una variedad de mtodos de entrenamiento. U n a conside-
racin sumamente importante cuando se usa cualquier combinacidn de mtodos
es que el maestro se vea implicado en el uso de las tcnicas que se le ensean tan
pronto como sea posible y bajo supervisin,hasta que logre cierto grado de domi-
nio. L a teora sola, o la mera discusin de las tcnicas, no hace mucho para cam-
biar la conducta educativa (Sawyer, 1968). Tambin es necesario implementar
una mayor cooperacin entre las escuelas y las facultades y universidades para
llevar a cabo estos dos tipos de programas.
Aparte de las experiencias reales, en las que los maestros observan clases de-
mostrativas, y las conducen, la televisin y las grabaciones son tambin herra-
mientas tiles. Si un maestro puede or los resultados de una leccin que ensea,
127
el contenido tambin puede ser evaluado por sus supervisores y colegas; por lo ge-
neral se lo ayuda a hacer reflexiones que le permitan mejorar su prxima actua-
cin. Aunque las grabaciones son tiles, la televisin agrega otra dimensin extre-
madamente valiosa. Adems, un video-tape de una leccin dada por un maestro
experimentado le da a cada miembro de la audiencia una gua segura para su tra-
bajo.
No hay un camino nico para ayudar a todos los alumnos a aprender a leer y
escribir. Las aproximaciones a la enseanza deben diferir de acuerdo a las necesi-
dades y a los estilos de aprendizaje de los nios de cada aula. Allen (1 969)descu-
bri que los mejores modos de ensear a leer y escribir a los nativos de S a m o a in-
clua, no libros de lectura importados de otro sitio, sino cuentos redactados por el
maestro, manuales y libros de ejercicios basados en la vida de la aldea y los textos
de las leyendas de Samoa. A medida que los maestros crearon los materiales,
comprendieron que no haba un modo nico de ensear, y cuando llegaron a co-
nocer mejor a sus alumnos, pudieron adaptar la instruccin a las necesidades de
cada alumno particular.
Aunque Feitelson (1 969) inform sabre algunas excelentes actividades de ins-
truccin para maestros en las escuelas de Israel, ha dicho que este trabajo no es
suficiente.H a sugerido que el enfoque ms prometedor para cerrar los hiatos cul-
turales entre maestros y alumnos, consiste en un programa de preparacin de
maestros bien planeado, con teora y una intensa experiencia de campo. Parecera
que si hemos de crear ms maestros expertos de lectura y escritura, el programa
de pre-servicio debe ser el primer paso, m u y poderoso, en un continuo inacabable
que incluya tambin actividades de educacin y actualizacin para los maestros a
lo largo de toda su carrera.
ESPECIALISTAS DE LECTURA:
CONSULTANTES Y SUPERVISORES
E n el folleto de la Asociacin Internacional de Lectura (1 965)sobre las exigen-
cias mnimas para un especialista de lectura, los consultantes y supervisores de
lectura son descriptos de este modo:
Consultantes de lectura. U n consultante de lectura trabaja directamente con los
maestros, los administradores y otros profesionales de la escuela para desarrollar
e implementar el programa de lectura bajo la direccin de un supervisor con pre-
paracin especial. El consultante de lectura debe vigilar y evaluar el programa
presente y hacer sugerencias sobre los cambios que considera necesarios. Debe
ayudar a traducir una filosofia de la lectura en un programa de trabajo coherente
con las necesidades de los alumnos, los maestros y la comunidad. Debe trabajar
con maestros de aula y otros para mejorar el programa de lectura en su totalidad.
Debe llenar todas las condiciones sugeridas para el maestro especializado en lec-
tura, y debe tener un ao adicional de trabajo que incluya un curso avanzado en
la enseanza de la lectura en las aulas regulares, uno o varios cursos sobre desa-
rrollo y supervisin de curricula, un curso y/o experiencia en relaciones pblicas,
ygxperiencias de campo realizadasjunto a un consultante de lectura calificado o
un supervisor de lectura,en una escuela.
130
Supervisor de lectura. U n supervisor de lectura (a veces llamado director o
coordinador de lectura) es quien dirige todos los aspectos del programa de lectura
en un sistema escolar.Debe desarrollar una filosofia y un curriculum de la lectu-
ra,e interpretar este concepto ante la administracin de la escuela,su personal y
el pblico. Debe ejercer el liderazgosobre todo el personal para llevar a cabo bue-
nas prcticas de lectura,y debe evaluar al personal,as como a las necesidades en
todos los aspectos de programa de lectura de la escuela.Debe hacer recomenda-
ciones a la administracin sobre el presupuesto para la lectura. El supervisor de
lectura debe satisfacer todas las condiciones exigidas para el maestro especiali-
zado en lectura o el consultante de lectura,y, adems,debe completar uno o va-
rios cursos sobre procedimientos administrativos,y experienciasde campojunto a
un supervisor de lectura calificado.
En realidad,las descripciones anteriores deben considerarsecomo objetivos pa-
ra el futuro,pues muy pocas reas en el mundo se acercan a estas pautas. E n cier-
ta medida, G u a m e Israel tienen una posicin comparable.D e cualquier modo,
estas posiciones existen en las grandes ciudades de los Estados Unidos y el Cana-
d. E n muchos casos,el consultante de lectura,o incluso el supervisor de lectura,
sirven como maestros especializados de lectura y como consejeros del personal. A
medida que la educacin se dirige hacia una satisfaccinde las necesidades indivi-
duales de los alumnos a su cargo,y a medida que la comunicacin y los medios de
comunicacin se hacen ms complejosy ms importantesen nuestra sociedad,tia-
br probablemente un aumento en la cantidad de consultantes y supervisores de
lectura y de las artes del lenguaje.Parece imperativo que el trabajo de los especia-
listas de lectura se dirija a una asistencia de los maestros de aula,antes que slo a
pequeos grupos de nios o jvenes que necesitan terapia. U n a mejor enseanza
de la lectura en las aulas slo puede ayudar a subir los niveles de alfabetizacin
en todo el mundo.
OBSERVACIONES FINALES
L a preparacin de maestros es un problema que enfrentan todas las naciones.
La preparacin de maestros de aula calificadospara ensear la lectura y la escri-
tura, y la creacin de especialistas en lectura, es un tema de creciente inters. In-
dudablemente,si se desea llegar a un estadio de alfabetizacin universal, es esen-
cial que los educadores puedan establecer coherencia entre los estilos de aprendi-
zaje y la metodologa, y las necesidades del individuo. Adems, para que la alfa-
betizacin sea durable y significativa, los materiales usados para la instruccin
deben ser pertinentes a las necesidades y demandas de los alumnos individuales.
L a educacin pre-servicio y durante el servicio, para maestros de aula y espe-
cialistas, debe proveer la informacin especfica sobre las habilidades de la lectura
y la escritura, y el desarrollo de opiniones, as como procedimientos educativos es-
pecficos. L a preparacibri de maestros debe poner en primer piano las opiniones
positivas hacia cada alumno individual; el objetivo esperado debe ser siempre el
xito. U n maestro debe estar preparado para conducir al xito al educando, ha-
cindolo consciente de sus debilidades y sus excelencias, en la lectura y la escri-
tura. El maestro debe tener el conocimiento suficiente sobre las habilidades y los
estilos de aprendizaje de los alumnos individuales, de modo tal que pueda ayu-
darlos a capitalizar sus potencias y a eliminar sus debilidades.
Las pautas mnimas para los maestros de lectura y escritura, y para los espe-
cialistas en lectura han sido propuestas por la Asociacin Internacional de Lectu-
ra, y estn m u y lejos de cumplirse en .todoslos pases. H a y , sin embargo, muchas
actividades educativas durante el servicio que tratan de ayudar a ms educadores
a perfeccionarse en el arte de ensear a leer. M u c h o s de estos programas estn
planeados para ayudar al maestro a tratar a sus alumnos con problemas de lectu-
ra, debidos a una falta de educacin, una educacin insuficiente,o una educacin
ineficaz.
L a educacin pre-servicio en el rea de la lectura y la escritura es la que se en-
cuentra ms urgentemente necesitada de desarrollo. Demasiados educandos en el
mundo entero carecen de una gua efectiva .que los conduzcan al tipo de alfabeti-
zacin que es necesario en el mundo moderno. Todas las naciones tienen la ohli-
gacin de preparar maestros y dems personal educativo, tan rpido como sea po-
sible, y ponerlo en condiciones de ensear a leer y escribir. Es preciso desarrollar
los programas de perfeccionamiento para ayudar al personal que ya est traba-
,jandoen las aulas, en las escuelas, y en todo el mundo. Pero nuestra necesidad
mayor y m s vital es la de preparar nuevos maestros y dems personal educativo
que sepa lo necesario sobre la instruccin de la lectura y la escritura, que adapte
la metodologa a las diferencias individuales,y que plantee el curriculum de m o d o
tal que satisfaga las necesidades de los alumnos.
REFERENCIAS
BIBLIOCRFICAS
133
DOUGLAS,
Malcohn P. 1969.Beginning reading in Norway. The reading teacher,Ne-
wark,Del.,vol. 23,octubre,pgs. 20-22.
FEITELSON, Dina, 1969. Training teachers of disadvantaged children. En: R. C.
Staiger y O.Andersen (comps.), Reading: a human right anda human problem. Pro-
ceedings of the second World Congress on Reading, Copenhagen, 1968, pgs. 141-
146.Newark, Del.,Asociacin Internacionalde Lectura.
CATES, Arthur 1. 1966. Characteristics of succesful teaching. En: Alan Robinson
(comp.), Reading: seventy-fiveyears of progress, pgs. 15-16.Chicago, III., Univer-
sity of Chicago Press.
INTERNATIONAL READING ASSOCIATION. 1965. Minimum standards:f0r professional pre-
paration in reading for classroom teachers.Newark, Del.
INTERNATIONAL READING ASSOCIATION. 1968.Reading specialzsts: roles, responsibilities,
and qualifcations.Newark, Del.
KURASAWA, -
Eikichi. 1968.Reconstruction of language education exarnination o/ its
esenlial quaities and problems. Tokyo, Meiji.
LOPES, Wanda Roilin Pinheiro. 1967.Promoting literacy in Brazil. En: Marion D.
Jenkinson (comp.), Reading instruction: an international forum. Proceedings of the
first World Congress on Reading, Paris, 1966, pgs. 254-266. Newark, Del.,
Asociacin Internacionalde Lectura.
M c CREARY, Eugene. 1969.Preparing paraprofessionalsas reading aides. En: Richard
Molony (comp.), Revitalizing todays reading instruction. Proceedings of the third
Annual Conference ofthe Californiareading Association, 1969, pgs. 50-54.
PONGNOI, Nakorn. 1969.Reading centers in remote areas. En: R.C.Staiger y O.An-
dersen (comps.), Reading: a human right and a human problem. Proceedings of
the Second World Congress on Reading, Copenhagen, 7968, pg. 115. Newark, Del.,
Asociacin Internacionalde Lectura.
ROBERTSON, ,JeanE. 1969.Teacher education: privileges and problems associated with
reading programs in developing countries. En: A.J. Figure1 (comp.), Reading and
realism. Proceedings of the thirteen Annual Convention (1968) o/ the Internationa
Reading Association, vol. 13, pg. 885. Newark, Del., Asociacin Internacional de
Lectura.
SAWYER,Ruth; TAYLOR, Lucille B. 1968. Evaluating teacher effectiveness in reading
instruction. Journal oj reading,Newark, Del.,vol. 1 1 , marzo: pgs. 415-418,484-
488.
134
8
ORGANIZACION Y DESARROLLO D E
PROGRAMA
. Ornar Skander
Mauln Muhammad .AL. Ho/y Quran. cuarta edicin, Lahore. Pakistn, Ahmadiyyah An-
juman Ishat Islam. 1951, 1.254piqs. (Editado en el Reino Unido por A. A. C-erstage.Basingstcike.
England).
135
Iniciacin en el proceso de la lectura
Jean Jaurks (cf. Mialaret, 1966,pgs. 3,4)no dudaba en declarar:
L a primera necesidad es ensear al nio a leer con la ms completa fluidez,a punto tal
que nunca pueda perder esta habilidad en todo el resto de su vida, y que, cualquiera sea el
libro, sus ojos no se detengan ante ningn obstculo. Ser realmente capaz de leer sin du-
das,como lo hacemos usted y yo, es la clave de todo.
Esta afirmacin de Jean Jaurks puede aplicarse tambin,en los mismos trminos,
a la enseanza de la escritura. Sin duda, Jaurks no haca ningn distingo entre
lectura y escritura.
Aprender a leer y escribir exige una exposicin, para la necesaria integracin,
a una tcnica de trabajo con el sistema de los signos grficos y sus equivalentes fo-
nticos, que constituyen la maquinaria alfabtica de una lengua dada. Sin embar-
go, no hay duda que, incluso en el primer estadio del proceso de la iniciacin, el
mecanismo solo, o su tcnica, no son suficientes. El educando necesita algo ms; y
es tarea del maestro proporcionrselo. Este algo ms es la comprensin ...
L a expresin aprender a leer con demasiada frecuencia representa,en la mente de los
maestros y padres, un proceso limitado de adquirir la tcnica por la cual el nio puede ar-
ticular, descifrar y por ltimo leer, en voz alta y con fluidez, los caracteres impresos o cur-
sivos del mundo escrito. [Dottrens,1966,pg. 1071.
Se ha pensado, muchas veces, y aun desde el mero ngulo de la adquisicin de la
tcnica, que el estadio introductorio en la lectura y la escritura poda ser conside-
rado como completo al fin del primer ao de escuela. Pero la experiencia prueba
lo contrario. Durante los aos recientes, una evaluacin ms objetiva ha estable-
cido definitivamente la falacia, e incluso el peligro, de esta creencia.
E n consecuencia, la fase de iniciacin debe ser resueltamente continuada ms
all del primer ao de preparacin. Aprender a leer, en el verdadero sentido de la
palabra, es un proceso que debe continuar a lo largo de varios niveles en el siste-
ma escolar.
Tensiones sociolgicas
H e m o s dicho que la eficacia de un programa para ensear a leer y escribir sue-
le verse disminuida por factores aislados: por lo general en relacin con el medio
emocional, socio-lingstico,socio-econmico y poltico preescolar. Tratemos de
clarificar y ampliar estas afirmaciones.
Apoyo insuficientefuera de la escuela. Es ste un factor importante pues, para
que cualquier curso de estudio sea eficaz, y para que la materia enseada sea re-
tenida, el nio debe tener todas las oportunidades posibles de practicar. E n reali-
dad, fue la enseanza de la lengua la principal responsable de la introduccin de
la idea de la importancia para la educacin de una prctica frecuente. iPero cmo
puede ayudarlo a aprender a leer y escribir en el colegio el medio familiar de u n
nio, si ste manifiesta serios desequilibrios culturales?
Para limitarnos a las circunstancias que conocemos mejor, podernos decir que
fuera del aula el nio tiene m u y pocas oportunidades de familiarizarsecon la len-
gua escrita. E n los casos en que la comunicacin con un grupo dado (especialmen-
te la familia) es ms real -aun para la transmisin de valores culturales del pa-
sado- el mundo hablado es an el mejor y el nico vehculo. E n reas rurales,
donde es m u y poco probable que aparezca la necesidad de usar la palabra escrita,
la lectura y la escritura casi no se ven fuera de la escuela; es la escuela la que debe
informar al nio sobre el significado de la escritura.
No obstante, esta situacin, en s misma, no es enteramente mala. L a lengua
hablada, cuando se la usa correctamente, puede ayudar al dominio del lenguaje
en la escuela, y m s especialmente, del lenguaje escrito. Pero tambin aqu las
formas habladas locales traen problemas. Por otra parte, debe notarse que hay
an muchos sitios, especialmente en el Africa, donde la lengua enseada en la es-
137
cuela no es la lengua materna;es lingsticamentediferente,aunque la distincin
no sea clara. Pero esta distincin es esencial para cualquier programa de ense-
anza.
...U n a clasificacin general de los mtodos (sobre una base internacional,por ejemplo)
debe tomar en cuenta la estructura de la lengua en la que se imparte la instruccin,y las
relaciones entre ella y la lengua habIada por el alumno [Mialarct,1966,pg. 91.
El principal elemento a tomar en cuenta es la actitud general de la sociedad.
Mientras que la comunidad desea sinceramente apoyar a la escuela -su escue-
la- y quiere que prospere, carga sobre ella todo el trabajo,y a veces espera de-
masiado de ella, debido a una falta de educacin, analfabetismo y un bajo nivel
econmico,especialmente en reas rurales.L a comunidad transfiere todos sus de-
beres educativos a la escuela,y espera que ella, sin ayuda alguna, ensee a leer,
escribir y contar al nio...y que lo haga muy rpido.
Aulas superpobladas. ste parece ser un problema mundial. Hay, sin embar-
go, ligeras pero significativas diferencias -cuantitativas y principalmente cuali-
tativas- referidas a la tensin entre los nuevos mtodos educativos y las exigen-
cias,altamente ideolgicas,de desarrollo.
En el momento actual,es tautolgico decir que, respecto del desarrollo del sis-
tema educativo,el menos favorecido es el que tiene que hacer el mayor sacrificio.
Pero esto es cada vez ms cierto. Los menos favorecidos estn dedicando una ma-
yor proporcin de sus recursos a la educacin, y han determinado emplear las
ms modernas tcnicas educativas. Puede decirse que han asimilado muchas de
estas tcnicas revolucionarias,y algunos de ellos se han vuelto vastos laboratorios
en los que se prueban,o mejoran,los nuevos mtodos.
No es sorprendente,entonces, que los conceptos que informan la moderna teo-
ra educativa sean usados con el mismo sentimiento de modernidad en los labora-
torios de las naciones industrializadas,y en los ms remotos poblados de pases
subdesarrollados.Afortunadamente,la comunicacin en este campo es excelente.
cPero podemos estar de acuerdo en que las exigencias curriculares son perfec-
tamente similaresen estas dos partes del mundo (dejando de lado la ideologapo-
ltica)? Muchos problemas son descuidados en nombre del enfoque educativo re-
volucionario, simplemente porque este enfoque ya no es considerado como un
principio dinmico,sino simplemente como cuestin de procedimiento,o de consi-
deraciones materiales: referidas a los maestros muy bien preparados, a un buen
equipamiento,y, sobre todo,a clases muy pequeas.
Ese es el problema. L a proporcin maestro-alumnos seguir siendo durante
mucho tiempo lo que los entusiastas de los nuevos mtodos educativos consideran
el umbral crtico. Las clases de cuarenta o cincuenta alumnos siguen limitando
los esfuerzos educativos de la mayora de los maestros en los pases subdesarrolla-
dos. L a verdadera revolucin educativa debe orientarse hacia la solucin de este
problema; es aqu donde pueden ser ms saludables las brisas de renovacin. El
principio de democratizacin,tan ampliamente aceptado,no recobrar su fuerza,
segn muchos investigadores,hasta que no retomemos la perspectiva combativa
cuyo propsito principal es superar la tensin entre 1a.calidady la cantidad.
Tensiones psicopedaggicas
Vista desde adentro,la escuela tambin tiene sus propios problemas,todos los
cuales,sin duda alguna,afectan la organizacin y contenido de los programas.
Escasez de maestros. Este tema ya ha sido considerado en este libro.Por otra
parte, todos los informes sobre sistemas educativos del mundo entero muestran
que esta escasez est compuesta tambin por la Calificacin inadecuada (de la que
nos ocuparemos ms adelante). E n consecuencia puede parecer innecesario ocu-
parnos del tema,pero el lector comprendernuestras razones para hacerlo.
El bajo status de los maestros,sobre todo si se los compara con otros miembros
del servicio civil, explica en parte la escasez de maestros para las clases de la es-
cuela primaria, clases que son de crucial importancia para la vida escolar subsi-
guiente del alumno. El trabajo del maestro puede ser considerado un callejn sin
salida,pues una vez que se ha embarcado en l, no tiene las mismas oportunida-
des de promocin que hubiera tenido si, con los mismos estudios,hubiera elegido
otra carrera.No hay duda que en los pases jvenes o en vas de desarrollo,el po-
tencial humano es limitado tanto en su cantidad como en su calidad. Todos los
sectores vitales de la vida de la nacin se apoyan en este potencial,y de l la edu-
cacin no puede obtener gran cosa.No obstante,la administracin del sector edu-
cacional es muy diferente del de los otros sectores,y se basa en un compromiso
moral muy firme con la calidad. U n maestro de una escuela primaria, a menos
que transforme radicalmente toda su capacidad intelectual original por su propio
esfuerzo,encontrar muy dificil ensear en los primeros aos de la escuela secun-
daria, y ser totalmente incapaz de ensear en Ia universidad. Esta situacin es
igualmente paralizante para los maestros de la educacin superior.
EL problema de la califcacin inadecuada. E n pases industrializados,la medi-
da de la calificacin inadecuada se define de acuerdo con la medida en que ha pro-
gresado el conocimiento en comparacin con las pautas de hace una o dos dca-
das.No obstante, muchos pases en desarroilo aspiran a alcanzar, por lo menos,
un bajo nivel de calificacin. Por una parte,est el graduado que ha completado
dos o tres cursos ms all de lo exigido para un maestro,y, por otra,el ayudante
de maestro que tiene que tomar a su cargo la clase de la que acaba de salir;ste es
139
el verdadero problema de la baja calificacin de maestros en los paises subdesa-
rrollados.
Lo anterior es cierto en materias culturales o estrictamente intelectuales,y hay
un abismo similar en la preparacin vocacional y de maestros. E n consecuencia,
aunque un programa de lectura y escritura no sea m s que una gua para el
maestro ideal de una sociedad industrializada,debe ser, en la medida de lo posi-
ble, una herramienta detallada y completa para el uso del maestro, en nombre del
realismo, a veces dando instrucciones,y sobre todo dando una direccitn metodo-
lgica. Debemos decir que una herramienta de este tipo, a la vez democrtica y
que inspire confianza, no ha sido planificada. El esfuerzo de los educadores que
son cada vez ms conscientes de las dificultades del trabajo,es, a pesar de todo,el
mejor indicio de progreso, y debemos observarlo con la mejor buena voluntad.
El peso de la tradicin. Los pases subdesarrollados --especialmente porque
estn coinenzando su trabajo- son mucho menos prisioneros del sistema de edu-
cacin clsico. Al planificar sus necesidades educativas, pueden ahorrarse el pro-
blema de construir un costoso sistema educativo que sea slo transitorio; por el
contrario, pueden levantar instituciones de un tipo completamente novedoso, res-
ponsables de impartir conocimiento para la enseanza de las tcnicas a la socie-
dad.
Esta afirmacin,hecha por Henri Janne (1969,pg. 16)en un informe sobre la
educacin permanente como agente de cambio en el sistema educativo actual,ex-
presa un punto de vista compartido por muchos educadores de pases en desarro-
llo. Explica, al menos en parte, la severidad de su condena del sistema heredado
de! pasado, o simplemente introducido en un pas.
No obstante, hay menos bases para el optimismo una vez que entramos en los
detalles de la cuestin; los pases en desarrollo suelen estar mucho ms apegados
a los modelos tradicionales que los pases de los que estos modelos son origina-
rios.
Las escuelas en los pases subdesarrollados son, paradjicamente,sitios en que
se encuentran, en una aparente unidad, los mejores productos as como las fallas
personales del sistema educativo tradicional. Los maestros, marcados por la edu-
cacin clsica que han recibido, y en la que, por lo general, se han petrificado,
son remisos a quebrar ese marco, a veces por cuanto el sistema les da seguridad y
xito. No obstante, tienen una gran responsabilidad: la de planificar un nuevo
sistema educativo que satisfaga las necesidades del desarrollo.Junto a ellos se en-
cuentran los malos maestros; en el sistema educativo, ellos reemplazan al maestro
preparado por el contacto con los alumnos. C o n sus sentimientos encontrados so-
bre un sistema escolar que recin los ha formado, ellos mismos suelen confirmar
la impresin de que la educacin es un callejn sin salida, y que no vale la pena
gastar dinero en ella.
Escasez de equipamiento
Este factor es principalmente cuestin de los edificios destinados a la educacin,
el amoblamiento de las clases, su equipamiento, y los serios problemas sobre el
costo de la educacin, que deben resolver los pases subdesarrollados.
Edificios.Algunos pases en vas de desarrollo estn conienzando a hablar so-
bre edificios escolares uniformados; y algunos estn comenzando ya a constriiir-
los. Desde el punto de vista educativo, esta actitud es, por supuesto, positiva,
140
puesto que la uniformacin hace posible resolver de entrada, y segn las exigen-
cias, los problemas de aspecto, volumen de aire y luz y la capacidad de las aulas
donde se llevar a cabo el trabajo. Aprender a leer y escribir implica una activi-
dad fisica y sensorial, y en consecuencia,las condiciones fsicas y arquitectnicas
apropiadas son ms necesarias en las clases de lectura o escritura que en cual-
quier otra materia.
L a impresin ms general, sin embargo, de estos intentos de uniformidad he-
chos por las autoridades educativas y polticas, es que el acento se ha puesto pri-
mordialmente sobre el aspecto financiero, del que nos ocuparemos ms adelante.
No obstante, esto nos devuelve a la perspectiva realista, que no debemos abando-
nar.
El punto m s importante de los edificios es su extrema diversidad; van desde
las aulas ultramodernas que han aparecido a raz de algn accidente histrico en
algn rincn del pas, hasta las chozas de barro y paja, los gourbi o toldos. El se-
gundo punto es el grado m u y diferente de habitabilidad, y el tercero es la cues-
tin, m u y interesante, del contexto.
Equipamiento. El amoblamiento del aula suele tener un mal efecto sobre la es-
critura de los nios. L a investigacin educativa, y la inventiva de los fabricantes,
nos ha acostumbrado a .laidea de pupitres escolares de diseo cada vez ms revo-
lucionario,aunque no se adaptenaltamao del alumno, quien, colgado de una si-
lla, o sentado en el suelo,es feliz de todos modos de poder asistir a la escuela.
L a enseanza de la lectura y la escritura, en la actualidad, es una de las ramas
de la instruccin que exigen mayor cantidad de equipamiento educativo. L a carti-
lla, por ejemplo, ya no es ms suficiente por s misma; debe estar acompaada de
toda una g a m a de palabras y letras, ilustraciones, etc. El alumno necesita tam-
bin implementos como tijeras, reglas, pinceles y plumas. Es un verdadero obre-
ro, que necesita espacio y tiempo, y que usa materias primas. :Cmo pueden ha-
cerse ahorros, entonces, sin efectos dainos para el alumno? Es deplorable que el
equipamiento educacional est sujeto a las mismas regulaciones que cualquier
otro elemento no indispensable.
Costos. L a tendencia general hacia la democratizacin en la educacin, y la
aceptacin general del slogan la educacin es una inversin induce a las autori-
dades a destinar sumas cada vez mayores a la educacin. E n algunos pases casi
un cuarto del presupuesto anual se destina a la educacin. E n muchos casos las
sumas destinadas al sector socio-educacional llegan a alrededor de un 1 1 por cien-
to del producto bruto nacional. Esto significa cifras enormes, y casi no podemos
mejorar esos porcentajes sin correr el riesgo de desequilibrar todo el sistema eco-
nmico.
No obstante, este enorme esfuerzo de ningn modo satisface las exigencias e&-
cativas de la sociedad, ni tampoco proporciona a los sectores econmicos, sociales
y culturales el personal que necesitan. U n atraso prolongado, y un crecimiento
demogrfico por lo general descontrolado pueden estropear el esfuerzo financiero,
y llevar a la nulidad sus efectos. L a educacin debe planificarse con el mayor cui-
dado, e indudablementecada vez ms polticos de pases subdesarrolladoslo estn
haciendo. L a principal necesidad inmediata es encontrar los medios m s econmi-
cos de realizar todo el trabajo que hay que hacer. No necesitamos recordar al lec-
tor que en los pases subdesarrollados el desembolso educacional alcanza sus m a -
yores ndices.
141
Por otra parte,la voluntad de democratizar ha tenido poco efecto,hasta ahora,
sobre las desigualdades debidas al origen social y al status econmico:especial-
mente este ltimo. Las familias de los alumnos an pagan una considerable pro-
porcin del costo de la educacin;en muchos casos,estos gastos resultan excesivos
para los padres;y,no sin razn,muchos se rinden.
El costo para el gobierno,una gran proporcin del cual es provisto por las fa-
milias, incluye el costo de los materiales de enseanza: para empezar,la cartilla
tradicional.Dadas estas circunstancias,el que prepara los programas de lectura y
escritura deber mantener los costos tan bajos como sea posible, llegando a dejar
de lado ciertos elementos del equipamiento.
Mtodos y enfoques
E n lo que se refiere al mtodo de aprendizaje,debemos extraer todo lo que ha-
ya de positivo en la sabidura.del pasado. NOdebemos pretender descubrir mto-
dos que han sido pacientemente inventados,probados y evaluados por otros con
arduo trabajo y mucho ingenio.Cada generacin contribuye al progreso de la so-
ciedad humana en gran medida porque adquiere nuevos conocimientos, o bien
porque reinterpreta lo que ya se saba;la herencia que nos han dejado nuestros
mayores es el fruto de su actividad.Nuestro deber,en consecuencia,es reconocer
lo que han hecho, y el lector debe poder remitirse a las fuentes para lograr una
comprensin ms profunda de algunos de los puntos interesantes hacia los que se
dirige su atencin.
Mtodos de enseanza. Estos mtodos son de dos grupos: los mtodos silbicos
o sintticos,y los mtodos globales;y entre ambos hay una amplia gama de mto-
dos combinados o mezclados. El lector encontrar un tratamiento ms amplio de
cada uno de estos mtodos en otro captulo de este libro E n consecuencia slo es-
bozaremos los rasgos bsicos de los dos tipos principales que hemos mencionado.
Los rasgos principales de los mtodos silbicos pueden observarse a partir del
proceso psicolgico que los pone en funcionamiento.Consiste este proceso de los
siguientes pasos sucesivos:percepcin (impresin visual de una forma especfica;
reconocimiento de los elementos de esta forma); asociacin con una secuencia co-
rrespondiente de sonidos;percepcin de una imagen auditiva de todo el sonido
producido;y,por ltimo,descubrimiento del sentido.
Los mtodos globales se basan sobre un mecanismo totalmente diferente. El
punto de partida es una situacin total,cuya caracterstica primaria es que tiene
un sentido distintivo;asociado a este sentido hay una forma grfica global,cuyos
elementos separados no se perciben hasta ms tarde,y que conducen a una lectu-
ra oral en el verdadero sentido de la expresin.
La crtica objetiva,sumada a la experiencia de nuestros predecesores,ha esta-
blecido que los mtodos silbicos,fundados sobre-el principio de asociacin,son
142
inadecuados para el desarrollo psicolgico del nio; sin embargo,tienen la venta-
ja de ser relativamente fciles de aplicar, y su diagrama de trabajo se aproxima
notablemente al esquema de realimentacin de la ciberntica.Los mtodos globa-
les,por otro lado,aunque son ms dificiles de usar,se acercan ms a la estructura
de la conducta mental del nio,cuyos procesos psquicos estn dominados por un
sutil juego de tendencias sincrticasy globales.
En los mtodos mezclados -los que comienzan con el punto de vista global y
combinan los dos procedimientos descriptos- el objetivo es colocar el proceso del
aprendizaje sobre una base ms compatible con la psicologa gentica,y,al mis-
m o tiempo,dar a los maestros una herramienta fcil de usar como los mtodos si-
lbicos.
E n la enseanza de la escritura -proceso que, por su naturaleza misma, es
esencialmente analtico- el enfoque es ms o menos el mismo,por cuanto,en lu-
gar de comenzar con letras como en los mtodos silbicos,el nio puede escribir
palabras antes de haber dominado las partes de las que se componen esas pala-
bras. Se dibuja la palabra, se reproduce su forma como un todo,y la escritura de
las letras se difiere para ms tarde,sin ningn efecto contraproducente.
Estadios en el aprendizaje. Dottrens (1966,pg. 240) cree que los estadios en
la enseanza de la lectura pueden resumirse del siguiente modo:
Preparacin preliminar sensorio-motora: principalmente visual y auditiva; desarrollo
del habla; articulacin y pronunciacin correctas;dominio de habilidades bsicas; lectura
fluida en voz alta; comprensin de la materia leda;lectura expresiva; lectura individual
para obtener informacin,o con propsitos culturales.
Al ensear la lectura o la escritura,es esencial que haya un estadio preparatorio
-en el que se proporcione una preparacin psicosensoria y psicomotora- antes
de comenzar la verdadera educacin.Las actividades llevadas a cabo normalmen-
te en la educacin pre-primaria son de gran valor en este campo:euritmia,juegos
de entrenamiento sensorial,juegos de movimiento, juegos para desarrollar las
funciones afectivas,etc.
El enfoque tcnzco. Hablando en general,es perfectamente cierto que la escue-
la debe hacer un uso pleno del tiempo de que dispone, y evitar desintegrarlo en
una cantidad de materias diferentes no relacionadas. El proceso del aprendizaje
de la lectura y la escritura,adems, no puede restringirse mucho tiempo al mero
uso de la herramienta;con los mtodos globales,en realidad,nunca quedar res-
tringido de ese modo. Por esta razn es necesario observar que los materiales de
lectura usados por nuestros alumnos consistan de un material instructivo con un
inters humano sustancial, y que las cancioncillas sin sentido y los artificios
sper refinados o decadentes de pura literatura no tienen ningn lugar en la es-
cuela primaria (Canac,1965,pg. 98).
Asimismo es vital que el alumno domine,tan pronto como sea posible,el uso
del lenguaje como una herramienta,que es el propsito del proceso de aprendiza-
je; sin lo cual, como dice Roger Thabault, el pensamiento mismo se dispersa y
se pierde.
U n o de los objetivos de los mtodos usados para ensear la forma escrita de
una lengua que el nio ya puede hablar,es lograr que el nio comprenda la cone-
xin que existe entre las formas orales y escritas,o las diferencias entre ellas en
los casos en que la pronunciacin de la lengua en cuestin sea irregulary no-fon-
tica.
143
Cuando se est aprendiendo una lengua que no es la lengua materna, es de es-
pecial importancia que se siga el orden correcto, es decir: trabajo oral, lectura, y
escritura.
Por ltimo, los resultados obtenidos en la enseanza tanto de la lectura como
de la escritura deben ser evaluados a intervalos regulares. Los tests cubren la ve-
locidad, la calidad, la cantidad de errores, el modo cmo el lector o escritor trata
de evitarlos (observacin conductal) y, ms especialmente, la comprensin del
sentido.
la maison
1 Malik va i sa place 1
~
Estas primeras veintisiete lecciones son seguidas por seis lecciones suplementa-
rias en las que el proceso de separar las palabras es llevado ms lejos an, hasta
llegar a una unidad que es fonolgicamente ms importante para el acto fisico de
la lectura, la slaba; por ejemplo:
152
(Cahzer de Lecture-Craphisme, con modelos para reproducir), se usan dos series
de materiales, uno para todo el grupo, y otro para el alumno individual.
El material del grupo comprende una serie de pequeas figuras que tambin
pueden usarse para la enseanza de la expresin verbal, tarjetas con palabras o
frases, tarjetas pequeas que muestran los sonidos a estudiar asociados con ideo-
gramas que representan las palabras claves de las que se toman los sonidos, tarje-
tas con palabras claves, y una serie de letras mviles.
Adems de los equivalentes de las tarjetas globales y de la serie de tetras mvi-
les, cada alumno tiene una barra de disposicin con la cual puede realizar las
combinaciones de los caracteres mviles.
Evaluacin despus de la generalizacin. Cuando se hubo practicado el mtodo
durante un ao en una cantidad de escuelas, se dispuso una comisin de evalua-
cin. S u establecimiento coincidi con un cambio de la mayor importancia en la
organizacin educativa: el momento en que el segundo ao escolar fue completa-
mente arabizado. Esto signific que el francs se comenzaba m s tarde, de
modo que el mtodo, en lo que se refera a esa lengua, deba ser revisado.
L a comisin de evaluacin, en consecuencia,tena los siguientes objetivos: eva-
luar los resultados del mtodo tras un ao de trabajo (primer ao escolar en el ca-
so del rabe, segundo en el del francs), y determinar cmo deba modificarse el
mtodo para adaptarlo a la nueva situacin educativa.
L a comisin comenz investigando el m o d o como realmente se haba aplicado
el mtodo. Las conclusiones a las que lleg fueron de la mayor importancia. Se
detectaron muchos casos de mala comprensin y aplicacin de los diversos esta-
dios del mtodo. El principal defecto que se observ fue que los maestros no fue-
ron informados lo suficiente, y que el personal de preparacin de maestros fue
hostil al proyecto, y en algunos casos se lleg a prohibir su uso en los estableci-
mientos bajo su autoridad. Otras dificultades se relacionaron m s bien con el m -
todo mismo: en la mayora de los casos, con la cantidad de equipamiento necesa-
rio.
El criterio para seleccionar un ejemplo que sirviera a la evaluacin se bas en
las conclusiones anteriores. El ejemplo consisti de diecisiete clases de segundo
grado en rabe, y veintiuna de tercer grado en francs (vase Cuadro 1).
C U A D R O 1. Cantidad de clases, alumnos y personal, por zona. (A = rabe;
F = francs).
URBANA SEMI-URBANA RURAL
A F A F A F
ALUMNOS 407 584 163 132 141 149
CLASES 9 13 4 3 4 5
PERSONAL
Maestros primarios
Hombres - 1 -
Mujeres 1 2 -
Maestros sin certificado
Hombres 3 1 1 1 - 1
Mujeres - 4 - - _ -
Asistentes de maestros
Hombres 2 1 2 2 3 -
Mujeres 1 2 - - 1 2
153
Todos los alumnos (71 1 hablantes de rabe en el segundo grado, y 865 hablan-
tes de francs en el tercer grado), realizaron un examen individual que consista
de dos series de tests, uno en lectura y el otro en dictado. Todos los tests fueron
dados como repaso, es decir, como parte normal del programa, al comienzo del
ao siguiente. Los resultados aparecen resumidos en el Cuadro 2.
MP = Maestros Primarios
MSC= Maestros sin certificado
A M = Asistentes de maestros
Preparacin de maestros
L a preparacin de maestros es el aspecto m s inusual del mtodo argelino ya
descripto. L a experiencia nos ha mostrado que hacer de este aspecto vital de cual-
quier sistema educativo una parte integral de la investigacin concerniente al pro-
grama para ensear a leer y escribir (lengua en general, y tambin aritmtica),
era, de hecho, el nico modo posible de remediar la seria falta de.calidad de la
que sufra el sistema escolar. Lamentablemente, la implementacin de este pro-
yecto no tard en caer en una rutina -podra decirse,en una actitud de esperar
y ver- que es contraria al mismo espritu de la accin planeada por los que in-
trodujeron el mtodo. Las autoridades estn tratando ahora de devolver el pro-
yecto a su cauce correcto; pero se ha desperdiciado un tiempo precioso.
Exigencias de la preparacin. Cuando el pas accedi a la independencia, el sis-
tema educativo argelino haba perdido la mayora de sus maestros. Apenas si que-
daban unos 500 maestros que haban recibido una educacin general a nivel se-
cundario. Por su experiencia profesional, las autoridades administrativas los pro-
movieron a puestos de consejeros educativos, o incluso de inspectores, puestos pa-
ra los que en realidad no estaban preparados.
Salvo estos 500 maestros, los que fueron puestos a cargo en el primer ao del
sistema educacional argelino estaban subcalificados(unos 3.000 maestros sin cer-
tificado, que haban completado los primeros aos del curso secundario y haban,
154
hecho un curso de tres meses sobre educacin en departamentosespeciales de las
escuelas de magisterio).
Este era el estado de cosas cuando las escuelas argelinas abrieron sus puertas
en octubre de 1962 a una marea de alumnos: cinco veces ms que el ao previo.
Para manejar esta situacin,se cre una tercera categora de maestros de escuela
primaria, como medida provisional,asistentes de maestros que tenan un certifi-
cado de la escuela primaria y que recibieron un curso introductorio a la ensean-
za de dos o tres meses. Aun en este primer ao, la proporcin de estos asistentes
fue tres veces ms que las otras categoras de maestros.Desde entonces, su nme-
ro ha seguido en aumento,debido a la considerable cantidad de abandonos pre-
maturos, la mayora de los cuales se producen antes de completar el curso secun-
dario,y a la escasez de egresados de las escuelas de magisterio.
Sumado a este estado general de subcalificacin,y a la disparidad en el status
profesional,hay otros problemas: el hecho de que algunos maestros hablen rabe
y otros francs significa que, aparte de la cuestin de la lengua,difieren conside-
rablemente respecto de su perspectiva culturalgeneral,y de su preparacin profe-
sional.Y,lo que es ms importante,una gran cantidad de maestros antes emplea-
dos en las escuelas tradicionales no estatales,han entrado al sistema oficial,en el
que la enseanza de la lengua nacional ha asumido el papel qucle corresponde.
Por ltimo,dentro de la escuela primaria misma,los maestros han sido coloca-
dos en orden jerrquico de acuerdo al nivel de la clase en la que ensean,como
resultado de prejuicios inconsistentes con los principioseducativos.
Las clases preparatorias son tomadas a su cargo generalmente por los asisten-
tes de maestros (monzteurs), las siguientes por maestros sin certificado (instmc-
teurs), y las clases superiores por los pocos maestros disponibles.
Por supuesto,desde 1962 se ha realizado un esfuerzo enorme,y se ha prestado
ms atencin al entrenamiento del personal para las escuelas.L a cantidad de es-
cuelas de preparacin de maestros primarios ha aumentado de seis a veinte. Y
tambin se han creado una escuela de preparacin para znstmcteurx, un colegio
de preparacin para maestros superiores,y un centro de preparacin para inspec-
tores y directores de escuelas de magisterio.Pero el objetivo de todas estas institu-
ciones es preparar para el futuro,antes que remediar la escasez actual.
Desde 1964 est en funcionamiento un sistema de preparacin para maestros
en servicio;en l se emplean diversos medios (cursos por correspondencia,prensa,
radio,televisin,cursos de vacaciones o nocturnos). De este modo se ha permitido
que unos 30.000maestros mejoraran su educacin general y su conocimiento de
los mtodos de enseanza,para prepararse para la promocin. Se espera mejorar
la preparacin por medio de una prctica educativa moderna, y por el uso de los
nuevos materiales de enseanza; el sistema, entonces, ser complementado por
una serie de medidas de naturaleza mucho ms prctica y funcional.
Organtzactn de la enseanza. El mtodo desarrollado por la organizacin de
investigacioneseducativas del Ministerio de Educacin intent ser simplemente
un prototipo que deba ser adaptado por cada maestro a las condiciones locales,a
su propio temperamento,a sus alumnos,y, ms especialmente,a su propia capa-
cidad de enseanza.Su propsito fue definido claramente en las instrucciones a
los maestros concernientes a la enseanza de la lectura:
El mtodo de ensear a leer que sugerimos puede ser usado por principiantes sin expe-
riencia exactamente tdl como es.
Para los otros maestros, no es ms que una gua.
155
E n realidad,el maestro, siempre que pueda hacerlo,debe adaptar su trabajo a las cundi-
tiones prevalecientes y a las necesidades de sus alumnos.
Es fcil adaptar el texto que acompaa a una ilustracin,o, si surge la oportunidad ade-
cuada, introducir un texto de lectura preparado con ayuda del alumno. Las narraciones,o
los dibujos sin tema prefijado, pueden proporcionar mucho material que intrigar e intere-
sar a los nios. No tiene mucha importancia que, en esos casos, haya un apartamiento
momentneo del programa: debe ser considerado como un inventario o recapitulacin de
las dificultadesa estudiar,una lista de los distintos puntos, para que nada quede olvidado.
El mtodo que proponemos,tambin pueden usarlo los maestros que deseen basar todo
su curso en la expresin libre de los nios. Slo deber ser diferente el material escrito que
acompae a la4 ilustraciones, as como el 'materialde lectura; el proceso de aprendizaje de
tcnicas ser el mismo.
Quienes promovieron el mtodo consideraron este enfoque abierto, este uso fre-
cuente del principio de adaptacin, como un modo indispensable de llevar a cabo
su investigacin. L o consideraron el mejor medio de evaluar constantemente el
progreso de los maestros. E n consecuencia, el material desarrollado por quienes
tuvieron a su cargo el programa estuvo condenado a desaparecer en la forma en
que lo haban concebido,y a ser reemplazado por una infinita cantidad de varian-
tes que seran el producto de la expresin y Los esfuereos de los maestros indivi-
duales. S u atencin se dirigi en primer lugar a los maestros menos calificados,
quienes no slo deban ser provistos de una herramienta de trabajo eficaz, sino
que tambin deban aprender a usarla. Se adoptaron tres asistentes para este pro-
psito: la tarjeta de la leccin, una serie de directivas generales, y un film que
mostraba un ejemplo de la aplicacin del mtodo en el aula.
L a serie de tarjetas. T o d o el programa introductorio est contenido en una se-
rie de tarjetas, cada una de las cuales corresponde a una leccin. Cada tarjeta
muestra, por lo general en forma detallada, el procedimiento para toda la leccin
correspondiente. L a leccin es programada sobre la tarjeta de tal modo que el
maestro pueda remitirse a ella para todos los ejercicios. L a tcnica, con todo, es
bastante comn, y no hay nada de original en ella.
L a novedad de las tarjetas reside en su disposicin. Los encabezamientos usua-
les (nmero de leccin, objetivo y plan de trabajo) aparecen al principio, seguidos
por tres columnas, cada una de las cuales corresponde a un estadio de la leccin.
L a segunda y tercera columnas indican, por lo general en forma dialogada, lo que
deben hacer el maestro y los alumnos, y lo que debe decirse en el curso de la lec-
cin.
L a primera columna es para el maestro solo; en ella puede leer, a medida que
progresa la clase, las razones pedaggicas sobre las que se basa el mtodo, y el
modo en que debe aplicarlo. A veces se le pide que haga cierta investigacin per-
sonal rpida y resuelva una cantidad de problemas prcticos menores de la ense-
fianza. Esta parte de la tarjeta debe usarse antes de la leccin; es el momento ms.
importante de la preparacin, paralela a lo que normalmente hace el maestro ex-
perimentado al remitirse a la documentacin, que vara en cuanto a cantidad y
disponibilidad. Ms all de este objetivo a m u y corto plazo, el propsito de la in-
formacin dada en las tarjetas es colocar ante el maestro sin experiencia una serie
continua de sntesis cada vez ms comprensivas, y contribuir de ese modo a su
preparacin real. D e ah el aspecto extremadamente funcional a que nos hemos
referido.
El m a n u a l de instrucciones. El manual de instrucciones acompaa a los mate-
156
riales de enseanza que constituyen el mtodo introductorio.Describe el material,
da instrucciones en cuanto a su uso, y contiene una gua prctica respecto de la
enseanza de la lectura y la escritura. Esto explica la disposicin del material,
que reproducimos tal como aparece en el resumen de contenidos:
RESUMEN DEL MANUAL DE INSTRUCCIONES PARA SER USADO EN LA
ENSEANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA
A. Objetivos del curso introductorio
1. Principiosgenerales
1. Importancia de la lectura y la escritura
2. El objetivo de ensear a leer y escribir: comprensin y uso de una lengua
3. La capacidad de leer y escribir
4. L a expresin como paso previo a la lectura y la escritura
5. Al ensear a leer y escribir debemos: a) ensear al nio las habilidadesmecnicas; b)
usar palabras familiares al nio;y c) proporcionarleplacer
11. L a lectura consiste de la comprensin y el reconocimiento
1. Observemos a la gente que lee
2.C m o se lleva a cabo el proceso del aprendizaje: en el caso de a) cursos que parten de
la letra para llegar a la frase;b) los que parten de la frase para llegar a la letra
3. El problema de la comprensin
4. El problema del reconocimiento:a) mecanismos visuales; b) mecanismos auditivos;c)
mecanismos de pronunciacin; d) mecanismos de escritura
5. Conclusin
111. Nuestro mtodo
1. Nuestros principios: a) debe despertarse,elinters de los nios; b) deben comprender
todo lo que leen; c) la ventaja de la separacin en estadios; d) deben construirse
tcniras firmemente basadas
2. Los estadios del mtodo: a) un perodo de reconocimiento global;b) un perodo en el
que se adquieran las tcnicas de lectura;c) un perodo de lectura fluida
B.Procedimiento
1. Durante el perodo de reconocimientoglobal
1. El primer paso es el aprendizaje global de palabras: a) se muestra una figura
recortada;b) se pronuncia la palabra correspondiente;c) se muestra la palabra clave;
d) la palabra es dibujada (escritura)
2. Los nios comienzan entonces a leer frases: a) Lecciones A-B-C-D;b) separacin y
reunin de frases familiares;c) construccinde frases nuevas
3. Lectura global de textos simples
11. Perodo de transicin y descubrimiento de la slaba
1. Presentacin del texto inicial: a) el maestro explica el texto;b) el maestro lee el texto;
c) lectura de los alumnos
2. Estudio global de las palabras nuevas
3. Identificacinde slabas y sonidos nuevos: a) proceso de recorte de tarjetas;b) proceso
en el pizarrn;c) proceso La Mariniire
Objetivos
Peligros a evitar
cCmo proceder?
4. Ejercicios de reconocimiento analticos
5.. Bsqueda de palabras
6. Lectura de frases simples
111. Estudio de tcnicas
l. Descubrimientode la letra
2. Estudio de sonidos
3. Slabas invertidas
4. Dictado de slabas
157
1V.Lectura fluida
1. El mtodo de la lectura silenciosa
2.El mtodo de la copia
V.Revisin
1. Antes de presentar un sonido nuevo: a) lectura;b) dictado de sonidos;c) dictado de
palabras
2.Despus del estudio de dos o tres sonidos: a) lectura; b) dictado;c) bsqueda de
palabras;d) lectura fluida
3.Juegos de lectura:a) tarjetas con rdenes escritas;b) palabras a completar;c) textos
con palabras faltantes
VI.El libro de lectura
C.El material y su uso
1. Material de grupo
1. Pizarrn y figuras recortadas
2.Tarjetasglobalesde palabras
3.Cuadrosmurales
4.Tarjetascon palabrasclave
5.Series de letras mviles
11. Material individual
. 1. Tarjetasglobales de palabras
2.Series de letras mviles
3.Libro de lectura y cuaderno
4.Libro de lectura rpida
5.Barra para la composicin con tarjetas
REFERENCIAS
BIBLIOCRFICAS
B IBLIOGRAFA
L a enseanza de la lectura y la escritura
BOREL-MAISONNY,
Suzanne.1960.Langage oral et crzt. Neuchatel,Delachaux &Nies-
tl. 268 pgs.
BOUQUET,Georges.1961.Lapprentissagede la lecture. Paris,Bourrelier,176 pgs. (Co-
leccin Carnetsde pdagogie pratique.)
BUREAU INTERNATIONAL DEDUCATION. 1949. Lensezgnement de la lecture. Paris,
U N E S C O ,Ginebra,BIE.148 pgs.(Publicacin Unesco-BIE,112.)
CHASSAGNY, Claude. 1954.Lapprentissagede la lecture chez lenfant.Paris,Presses Uni-
versitaires de France.192 pgs.(ColeccinPaideia.)
DOBBELAERE, G. 1961.Pdagogze de lexpression. Paris,Presses dlle de France. 216
pgs.(Coleccin Aurores.)
FREINET, Clestin. 1947.Mthode naturelle de lecture. Cannes,ditions de IcoleM o -
derne Francaise.61 pgs. (Brouchuresdducationnouvelle populaire,NQ30.)
159
GRAY, William S. 1956. (edicin revisada 1969). The feaching ofreading and writing. A n
internutionaf sumey. Paris,UNESCO,325 pgs.
HAIM, Andr. 1964. Lecture et communication. Leducafion nafionafe, Paris, N*9, fe-
brero, pgs. 2-4,23.
HAMAIDE, Amlie. 1946. L a mthode Decrofy. Cuarta edicin. Neuchatel, Paris, Dela-
chaux &Niestl. 261 pgs. (Actualitspdagogiques et psychologiques.)
INIZAN,Andr. 1963. L e femps dUppTendTe 2 h e , dknninafion de opportuniiPOUT
tout j e m e enfmt. Paris, Bourrelier, 96 pgs. (Coleccin Carnets de pdagogie pra-
tique,NQ310.)
THABAULT, Francis. 1953.Lenfmt et fa fangue m k .Paris, Delagrave,230 pgs.
UNESCO. 1965. T h e art of urritzng. An exhibition in Ejfy panefs. Prefacio de W.J.
Samdberg y Ren tiemble. Texto de Marcel Cohen. Paris, UNESCO. 51 pgs. ilus-
tradas.
Dificultades en fa fecfura y fu escritura
Claude. 1967. La fetfure el Iorthographi chez fenjant.Paris, Presses Uni-
CHASSACNY,
versitaires de France,272 pgs. (ColeccinPaideia.)
KOCHER,
Francis, 1959. La rducation des dyslexiques. Paris, Presses Universitaires de
France. 152 pgs. (Coleccin Nouvelle encyclopdie pdagogique.)
TOMATIS,
Alfred. La dysfxie.Skvres,Organisationdes Centres du Langage, 22 rue Gran-
de, 92 Skvres. 80 pgs.
TOMATE, Aired. 1963. Loreiffe et fe fungage. Paris, Seuil. 192 pgs. Coleccin L e rayon
de la science,NQ17:(Vase especialmentela pg. 16.)
WALL, William D.1955.Educution and mental heafth. Paris, UNESCO, 347 pgs.
Problems in education, 11).
160
9
NUEVOS MATERIALES PARA LA
INSTRUCCI~N
Constance McCullough y Chinna Chacko
Los libros y materiales usados para ensear a leer estn relacionados con la
concepcin y objetivos del programa de lectura. Si leersignifica slo el domi-
nio de la mecnica del reconocimiento de palabras, y ensear a leer slgnifica
ensear las letras del alfabeto, combinndolas correctamente en palabras y pro-
nuncindolas sin errores en voz alta imitando la expresin del maestro, entonces
los materiales preparados deben colaborar en el logro de este fin. Pero si leer in-
cluye tambin la comprensin del sentido, una reflexin sobre ese sentido, y su
utilizacin posterior; la formacin de hbitos y opiniones deseables; la ampliacin
de la visin del alumno; la creacin de un inters permanente por la lectura; el
desarrollo de valores personales, comprensin social y apreciacin de las artes;
entonces los materiales preparados deben proveer a estas necesidades.
Es cierto que los recursos financieros disponibles afectan la preparacin y pro-
duccin de la cantidad y tipos de materiales para la enseanza de la lectura. No
obstante, la mala calidad de los materiales de lectura no siempre depende de las
finanzas. No es ms caro imprimir un libro bueno que un libro malo. Si est claro
el propsito que persigue la enseanza de la lectura, y si existe la capacidad tc-
nica de producir buen material educativo, entonces pueden producirse buenos
materiales de lectura con los mismos recursos. L a principal diferencia entre los
buenos y malos textos y otros materiales de lectura, estriba con frecuencia en una
cuidadosa planificacin.
NECESIDAD DE MATERIALES
E n casi todo el m u n d o reina una gran escasez de materiales de lectura. E n
muchos pases, existe slo un libro para cada nivel, y an estos libros no estn al
alcance de todos los alumnos. Muchos de los textos estn basados sobre concep-
ciones m u y estrechas de la lectura y no son adecuados para su enseanza en el
sentido ms moderno y avanzado.
L a calidad de los textos de lectura de los que se dispone suele dejar mucho que
desear. L a mayora refleja falta de cuidado en ciertos detalles de edicin tales
como la disposicin,diagramacin, ilustraciones y tamao de las letras. L a pre-
sentacin est lejos de ser satisfactoria.E n la mayora de los casos, el voc-tbulario
161
no se repite con la suficiente frecuencia como para que ayude al reconocimiento.
L a lengua usada es formal, y los nios la consideran casi como una lengua ex-
tranjera. El contenido de los libros no est bien organizado,y es probable que se
acumule demasiada informacin en una sola leccin.
Tambin son de gran necesidad los materiales que ayuden a los nios a apren-
der por s mismos, en aulas superpobladas.
U n a gran proporcin del material disponible no contiene elementos que per-
mitan evaluar la actuacin del alumno. Se necesitan materiales que incorporen
tests y ejercicios; tambin son necesarios los libros de ejercicios que no slo re-
fuercen y desarrollen nuevas habilidades, sino que al mismo tiempo puedan ser
usados para la diagnosis.
Puesto que la economa constituye una consideracin primordial, es preciso
editar material adicional que pueda usarse con ms de un propsito. Por ejemplo,
las cartillas usadas para la conversacin al comienzo de una sesin, pueden usarse
de nuevo como textos de lectura.
Para dejar espacio para el texto y las ilustraciones sobre una pgina dada, los
167
cuentos a veces deben ser condensados. Las ilustraciones sirven para superar la
dificultad del vocabulario. A veces en un cuento se presentan varios finales alter-
nativos,para despertar la imaginacin del lector.
Es preciso tambin que el lenguaje,y las repeticiones,suenen con la mayor na-
turalidad posible.
U n a vez que se ha preparado el primer borrador,se hace un recuento de pala-
bras que indique en qu cuento y en qu pgina se introduce una palabra,y cun-
tas veces se ha repetido en ese cuento,en qu cuentos posteriores, y cuntas veces
se ha repetido en total. Este trabajo se realiza sobre un cuadro grande. Se da un
ejemplo en el Cuadro 2.
m Pginas 1 2 3 4 5 1 2 3 4 .5 1 2 3 4
5 3 4 3 3 2 3 2 - 2 3-2-
5 4 5 3 3 2 3 - 1 2 etc.
Luego, las palabras usadas en el libro son categorizadas segn las diferentes
partes del discurso: sustantivos,pronombres, verbos, etc. Esto ayuda al autor a
conocer el tipo de palabras que se usarn, y tambin le da una gua posible para
los libros futuros.Si slo se introducen dos tipos.deconjunciones, los otros tipos
podrn introducirse en el libro siguiente.Del mismo modo se hace una lista de los
tipos de oracin. Estas listas tambin ayudan en la preparacin de ejercicios.
U n a vez listo el primer borrador,puede comenzar el trabajo del artista. Se ha-
ce una lista de los dibujos sugeridos,y se marca el espacio disponible;tambin se
sugiere el tipo de dibujo.El artista debe consultar con el editor sobre el tipo y ta-
mao de las ilustraciones,as como el mtodo de impresin que se usar.D e este
modo se prevendrn los malos entendidos y demoras.
A veces es necesario hacer un segundo,tercer,cuarto borrador,y ms an,an-
tes de llegar al manuscrito final: en este momento se realiza el mono, que
muestra el texto, con las palabras nuevas subrayadas,colocadas en la relacin
adecuada con los originales de las ilustraciones.
Al lado del texto,se anotan las ideas que formarn el manual. E n razn de la
limitacin de pginas y vocabulario,ciertos puntos apenas si pueden ser mencio-
nados, puesto que los detalles pueden darse en el manual,y las ideas para refor-
zar conceptos pueden incluirse en los ejercicios de los cuadernos de trabajo de los
nios. Si en una leccin han aparecido muchas variaciones,por ejemplo,los ejer-
cicios pueden presentarse como tales, o en los cuadernos de ejercicios para ser
continuados en la leccin siguiente,o introducidos antes.
As, el trabajo avanza cuento por cuento, unidad por unidad,libro por libro,
no siempre en orden consecutivo, sino adelantando y retrocediendo.A veces es
preciso hacer parcialmente una unidad posterior antes de completar una anterior,
de modo que las primeras sirvan como estudio del vocabulario y los conceptos de
las ltimas.Luego se hacen los tests.
El siguiente paso importante es la revisin del manuscrito completo y de las
ilustraciones.Maestros, directores,educadores de maestros,lingistas y expertos
168
se ocupan de la revisin posterior,una vez que lo ha hecho el equipo. Los cuentos
son examinados por nios. Sobrinos y sobrinas,hijos e hijas, resultan importan-
tes consejeros que sealan lo que est bien y lo que est mal en un cuento o en
una ilustracin.
Luego viene la cuidadosa lectura de las pruebas de imprenta,y las especifica-
ciones al impresor.
Valores
Es importante que los valores destacados en un libro de texto estn de acuerdo
con los objetivos nacionales, y los autores deben hacer uso de todas las oportuni-
dades a su alcance de poner en primer plano los valores aceptados por la nacin.
Conocer estos valores es una de las responsabilidadesdel autor y del equipo.
Trabajos importantes para aprender los valores que sostiene el pas san: entre-
vistas con padres,maestros,educadores y lderes nacionales;estudio intenso de la
literatura clsica y contempornea del pas;estudio de la constitucin nacional.
No obstante, presentar estos valores de un modo efectivo es un trabajo igual-
mente importante. Debe tenerse cuidado de que al tratar de destacar un valor
dado, no se violen o contradigan otros valores importantes.Por ejemplo,uno de
los valores ms antiguos de la India es la devocin y la obediencia al maestro
(guru) en respuesta al gran servicio que ste presta al alumno: el de iluminarlo
por un conocimiento que le ha costado mucho adquirir. Para inculcar este valor
en muchos libros se cuenta la historia de Ekalavya. Era ste un nio muy pobre y
perteneca a una casta inferior (intocable). Pero tanto era su afn de aprender que
se acerc a muchos maestros. D e acuerdo a la vieja costumbre,las castas inferio-
res no eran aceptadas por los maestros brahmines. Despus de muchos fracasos,
171
Ekalavya, disfrazado de brahmin, se present ante Dronacharya, que era el ms
grande de los maestros de su tiempo. (Era el maestro de Pandavas y Kauravas.)
El guru se mostr tan complacido por los progresos de Ekalavya, que el nio no
tard en llegar a ser su alumno favorito.
U n da el guru estaba durmiendo, usando la pierna de Ekalavya como al-
mohada. U n insecto pic a Ekalavya en ese momento, pero l no se movi porque
no quera perturbar el sueo de su maestro. De modo que, aunque la herida san-
graba y le dola, Ekalavya se qued quieto. Luego de un rato el guru se despert
y vio lo que haba sucedido. Inmediatamente comprendi que Ekalavya no perte-
neca a una casta superior porque un brahmin nunca hubiera soportado el dolor
sin rebelarse. Se sinti furioso con Ekalavya por este engao, y lo reprendi.
Temblando, Ekalavya le dijo a su guru por qu lo haba hecho. El guru le permi-
ti completar su educacin, pero en pago le pidi a Ekalavya que le diese su dedo
pulgar, cosa que el alumno hizo inmediatamente. Ahora bien, Ekalavya estaba
estudiando arquera, y sin su pulgar, toda su habilidad se volva intil. No obs-
tante, se cort el pulgar y se lo dio al maestro sin una queja.
A n hoy esta historia puede hallarse en los libros de lectura de la India y
Nepal. Sin duda, representa el peor ejemplo posible de la devocin al maestro.
No slo se justifica la crueldad, sino que se presenta una imagen lamentable del
maestro. Es m u y probable que esta historia no inspire a los nios ninguna devo-
cin hacia su maestro. Durante muchos siglos el maestro ha sido considerado
siempre como un amigo, u n filsofo y un gua: un guru. E n otras palabras, el au-
tor debe ser cuidadoso al presentar un valor, para no violar ningn otro valor.
Tambin es necesario analizar los clsicos antes de tomar algo de ellos, para estar
seguro de que afiancen, y no detracten, los valores nacionales.
Asimismo, los valores seleccionados no deben incluir slo las opiniones y con-
ductas deseables dentro de la nacin, sino tambin la relacin de la nacin con el
resto del mundo.
Vocabulario
Cuando se aprende un material novedoso, las dificultades que pueden impedir
el aprendizaje deben ser minimizadas. Cuando ensea a su hijo a andar en bici-
cleta, el padre elige un terreno llano y donde no circulen autos. Al aprender a
leer, es preciso tomar en cuenta las mismas precauciones. T o d o debe facilitarse en
el duro trabajo de leer los smbolos. Es por esta razn que el libro de lectura co-
mienza con palabras cuyo significado el nio ya debe conocer bien, palabras que
no slo ha odo sino que ha pronunciado, palabras que sabe cmo usar, que re-
presentan elementos de su propia experiencia.
Ms tarde, cuando el nio ya ha aprendido a leer el material de este tipo y co-
noce bastantes palabras, pueden intercalarse,en medio de frases que no le resul-
ten extraas, palabras que l nunca haya visto ni usado antes. Si cada palabra
desconocida aparece rodeada de palabras que le son familiares, y si es usada de
modo tal que revele su sentido, el nio no tendr dificultades en leer esa palabra
nueva, tanto en su forma como en su sentido. D e este modo, la serie de lecturas
puede progresar desde el vocabulario usual del nio, a uno mucho ms amplio.
N o obstante, antes de comenzar, el autor debe resolver ciertas cuestiones referi-
das al vocabulario. iCul es el vocabulario hablado de un nio pequeo? ; C m o
progresa este vocabulario de un nivel al siguiente? ;Cules son las exigencias de
vocabulario del curriculum en los niveles sucesivos? ;Qu nivel de vocabulario es
172
el objetivo de la serie de libros? ;Cuntas veces debe ser repetida una palabra an-
tes de que sea recordada? iQu poltica es la ms razonable respecto de la elec-
cin de palabras?
Si est escribiendo para una ciudad o un estado,el autor debe tomar ejemplos
del vocabulario infantil en sus ms diversas extracciones sociales. Los dialectos
constituirn un problema.Si encuentra que cierta palabra necesaria para su libro
no pertenece al vocabulario de los nios para quienes est destinado el libro,pue-
de recomendar al maestro modos de hacer que el nio use la palabra en activida-
des habladas significativas antes de pasar a la lectura de ese lugar del libro.
Para conseguir la informacin sobre el desarrollo del vocabulario de un nivel al
siguiente,el equipo puede administrar tests, llevar a cabo entrevistas y tomar
notas de la conversacin en situaciones informales.
Para comprender las exigencias de vocabulario del curriculum en cada nivel,el
autor debe examinar los libros de texto de los nios en estudios sociales,salud,
ciencia,etc.,para ver qu deben leer los nios en esas materias de acuerdo a los
programas. Es a la vez ineficaz e imposible introducir todas las palabras tcnicas
de todas las materias, y adems esto no es responsabilidad del texto de lengua. El
maestro debe tener en cuenta esa situacin.
La lengua
Es preciso considerar asimismo las caractersticasde la lengua en la que han de
escribirse los libros. iQu experiencia de la lengua debe adquirir el nio por me-
dio del libro de lectura? iQu distinciones en el vocabulario deben presentarse
como modelos? Por ejemplo,el ingls tiene muchas preposiciones que sugieren re-
laciones,mientras que el hind tiene relativamente pocas, y depende del contexto
para designar cul de sus varios sentidos tiene en cada ocasin una preposicin.
Por otra parte, el hind o el nepals, tienen palabras especiales para designar la
relacin en la familia,mientras que el ingls debe recurrir a trminos descriptivos
para designar a cada abuelo,a cada to y a cada primo.
Las variaciones en la forma verbal pueden incluir formas distintas para los di-
ferentes sexos,grados de respeto (a los mayores,a los superiores,a los reyes), n-
mero, persona y tiempo. ;Cul de ellos debe ensearse primero? ;Cuntos son lo
suficientemente comunes como para introducirlos en los primeros libros? ;Qu
formas toma el sustantivo? ;Hay diferentes tipos estructurales de sustantivos
(prefijados,compuestos)? ;Cules son las relaciones de sentido entre sustantivos
(abstraccin,generalizacin, partes especficas)? ;Qu son los adjetivos y los ad-
verbios? ;Se los debe clasificar por la forma o por el sentido? ;Qu aspectos de la
vida reflejan? ;Cules son ms importantes en el vocabulario infantil? ;Cules
son usados en cantidad suficiente como para que merezcan que se los use en el
primer libro de la serie?
:Qu palabras operan como conjunciones?iQu relaciones establecen esas pa-
labras entre dos series de ideas? ;Cules merecen una introduccin temprana por
su uso frecuente? ;Cules pueden diferirse hasta los libros posteriores de la serie?
;Qu estructuras sintcticasson comunes en la lengua? 2Qu reglas gramatica-
les hay que observar? ;Qu hbitos gramaticales conviene establecer en el lector?
;Cules de las estructuras sintcticas observadas son lo suficientemente comunes
y simples como para incluirlasen el primer libro?
;Qu palabras comunes entre los nios no se usan en la vida adulta? iCules
de entre ellas deben usarse en los primeros libros de la serie? Si se las usa, ien
173
qu momento debe hacerse la sustitucin por la forma adulta? ;Con qu uso for-
mal de la lengua debe familiarizarseel nio? Por ejemplo, Ldebe aprender un
modo de dirigirse a los adultos ms respetuoso del que usa familiarmente?
iQu sonidos y secuencias de sonidos son caractersticasde la lengua? 2Cules
son difciles para los nios? Si el nio habla una lengua materna diferente,cqu
sonidos en la nueva lengua le resultarn difciles de or y de producir? 2Qu pala-
bras comunes contienen estos elementos sonoros? ;Qu posicin deben tomar los
rganos fonatoriospara su produccin?
;Qu marcas de puntuacin,u otras formas usadas en la forma escrita de una
lengua deben introducirse? 2En qu orden?
2Cules son las formas de los smbolos escritos de una lengua? 2Puede clasifi-
crselos de acuerdo a la facilidad con que se los escribe? 2Pueden clasificarse de
acuerdo a su frecuencia de aparicin? cEs esa lengua completamente fontica o
presenta irregularidades?
2Qu unidades mayores que la oracin (prrafos,captulos,etc.) se usan en la
lengua? 2Cmo se los marca en la escritura? 2Qu indicios de estas marcas puede
dar el autor al lector? Por ejemplo,en ingls,las palabrasfirst,second... last son
algunas de las marcas que se suelen dar en la enumeracin de elementos que son
paralelos en su clasificacin,o bien que estn dispuestos en orden cronolgico.
Actitudes q u e d e b e n ser alentadas
U n programa de lectura fracasa si un nio al que se le ha enseado a leer no
lee nunca. U n programa de lectura fracasa si el nio cree que la lectura es slo
pronunciacin de palabras e imitacin de la expresin del maestro. U n programa
de lectura fracasa parcialmente si el nio no aprende a valorar su cultura y a
apreciar el material bien escrito en su lengua.
E n consecuencia, es importante considerar qu actitudes hacia la lectura con-
viene estimular:la lectura como entretenimiento;como literatura;como informa-
cin;como una provocacin para el pensamiento y la accin;como un puente pa-
ra el tiempo y el espacio; como una comunin con los mejores artistas y los ms
importantes pensadores de la historia de la sociedad y del mundo.
U n a vez que se determinan esas actitudes,el autor de una serie de libros de lec-
tura debe planificar los medios por los que ha de estimular estas actitudes.Si pos-
pone esta planificacin hasta que los libros ya estn escritos,puede descubrir que
los contenidos y las actividades pedaggicas en realidad militan en contra de las
opiniones deseadas. Si realiza la planificacin en su momento,dirigir hacia este
fin sugerencias al maestro de leer en voz alta literatura infantil bien elegida,elegi-
r los materiales del libro por su calidad literaria y profundidad de sentido,har
publicar material complementario de lectura,o,si ya est publicado,lo recomen-
dar, de modo que los nios usen sus habilidades de lectura y desxrollen el h-
bito de leer.
Contenido
U n a vez que el autor ha decidido el tipo de material que desea incluir en su li-
bro y en los complementos para la enseanza,debe salir a buscarlo. E n este mo-
mento debe observarse que el autor no puede estar solo en este trabajo,sino que
debe tener la ayuda de muchas personas. Debe rastrillar la literatura infantil has-
ta encontrar qu selecciones convendrn a su temas y niveles de dificultad, y no
contradigan los valores que se ha propuesto promover. Si sus libros han de benefi-
ciarse con la literatura de otras lenguas, debe emplear estudiosos que conozcan
estas lenguas y que conozcan los intereses de los nios, para explorar las posibili-
dades.U n a vez que se encuentran las selecciones ms prometedoras, deben ser so-
metidas a la prueba de interrogatorioscomo los que se dan al final de este cap-
tulo.
El autor entonces elige las selecciones que considera apropiadas para distintas
unidades y grados.Luego de lo cual,tiene tres problemas. U n o es encontrar ercri-
tores para nios que puedan hacer algo ms que simplemente traducir la litera-
tura extranjera; deben ser capaces de escribir tan artsticamente como el autor
original,y retener el sabor del trozo. El segundo problema es encontrar autores
para nios que puedan inventar cuentos apropiados para las unidades que no han
sido completadas con la literatura ya existente.El tercer problema es controlar el
vocabulario, de modo que cada pgina de un libro slo agregue una o dos pala-
bras nuevas al vocabulario y repita las palabras ya presentadas,sin violar el esp-
ritu y la cadencia de la prosa. Por lo comn la poesa es la excepcin a esta regla,
y puede serlo porque el maestro lee el poema a los nios antes de que ellos lo lean
por s solos,mientras que la lectura de la prosa la hacen inicialmente los nios,
bajo la direccin del maestro.
Debe notarse que, en la lengua inglesa,algunos especialistas estiman que una
palabra nueva por cada cien corrientes,es una proporcin que permite una lectu-
ra fcil.Cuando los nios aprenden a resolver las palabras por s mismos pronun-
cindolas,estudiando su estructura y descubriendo en parte su sentido por el con-
texto de la oracin en que se presentan y repiten,pueden arriesgarse ms pala-
bras nuevas por cada centenar.Asimismo,como hay ms palabras en una pgina
impresa con tipos de 12 puntos que en una pgina impresa en 36 puntos, en la
primera pueden introducirse sin dificultades para el nio dos palabras nuevas por
pgina.
175
Pero el enfoque numrico a la dificultad de la lectura no puede ser el nico cri-
terio. El autor debe asumir el punto de vista del nio al considerar su obra. E n la
frase Pasamos un rato m u y - en la fiesta, donde la palabra nueva es descono-
cida (indicada aqu por un guin), el sentido de esa palabra es fundamental para
el sentido de la oracin; pero si la frase es Pasamos un rato - agrddable en la
fiesta, es mucho ms probable que la palabra desconocida ser un intensificador
antes que algo como apenas, y, en consecuencia el sentido de la frase es relati-
vamente seguro.
Si el autor usa esas claves contextuales para indicar el sentido de las palabras
nuevas, puede sin problemas introducir ms palabras desconocidas por cada cen-
tenar de palabras usuales. No obstante, debe recordar que una palabra nueva es
preciso verla en muchos contextos antes de que el lector pueda identificarla sin
problemas. Cada nio tiene su propio lmite de palabras nuevas tolerables, aun
en una prosa bien provista de claves contextuales.
i Q u habilidades de lectura han de ensearse a travs de los materiales? Algu-
nos ndices en las modernas series de libros de lectura enumeran hasta 200 habili-
dades diferentes. ;Qu habilidades considera el autor necesarias para un lector
consumado? iEn qu orden deben desplegarse? icul es la gradacin de dificul-
tad de una habilidad a la siguiente? iQu habilidades requieren el dominio de
otras previas? Tendrn que realizarse muchos experimentos en el aula antes de
responder a estas preguntas con algo ms que adivinacin.
Cuando se han determinado las habilidades, su secuencia (si la hay), y su gra-
dacin, la siguiente pregunta tiene que ver con los mtodos para ensear esa habi-
lidad. i C m o aprenden los nios? Pero, ms importante an, ;qu aprenden so-
bre el aprendizaje, y qu hacen cuando aprenden? ;Aprenden modos de autoins-
truccin? E n las clases m u y pobladas, esto es importante. iAprenden a pensar
por s mismos, a sacar conclusiones de sus propias observaciones, o, en una com-
pleta dependencia del maestro, aprenden a esperar que alguien piense por ellos?
A largo plazo, iqu resultado tendr esta ltima actitud en una sociedad din-
mica? El autor debe comprender que sus ideas sobre mtodos y habilidzdes no s-
lo afectarn el xito de sus materiales,sino tambin el futuro del pas.
U n a de las preguntas ms difciles a las que debe hallar respuesta el autor, en
el campo de los contenidos, es el nivel de dificultad de los libros sucesivos de una
serie. iQu elemento es .-t que hace difcil a un libro? ;Hasta qu punto un libro
puede ser difcil, sin hacer imposible el aprendizaje? ;Cunto debe aumentar la
dificultad de un grado al siguiente? ;Cul es la mxima dificultad a la que se debe
llegar?
U n autor puede tratar de responder a esta; preguntas observando los libros de
sus competidores. Pero nada asegura que ellos no se han equivocado.Estas fuen-
tes no pueden ser su criterio de verdad. U n a respuesta posiule consiste en planifi-
car materiales y exponerlos a nios de diferentes grados. L a seleccin de nios
para el experimento debe ser representativa de la poblacin potencial de usuarios.
No obstante, los nios que han aprendido por un mtodo pueden desempearse
mal frente a los materiales que usan otro mtodo slo porque el enfoque les re-
sulta extrao y no porque sea imposible en un programa secuencia1 completo.
L a investigacin bsica en lengua inglesa ha hecho ms bien fcil para el autor
de una serie de libros de lectura en ingls, determinar la dificultad de sus materia-
les (Klare, 1964).H a y frmulas que puede aplicar:evaluar la longitud de las ora-
ciones, la cantidad de frases preposicionales, la proporcin de palabras raras y co-
176
munes (de las cuales hay listas), la presencia de palabras con prefijos y sufijos
(que tienden a comprimir el sentido), la frecuencia de palabras referentes (l,ella,
quin). Existen listas de palabras tcnicas o especializadas que dificultan el mate-
rial.
Ilustraciones
La importancia de las ilustraciones en los materiales de lectura para nios
nunca puede destacarse lo suficiente.El xito de los primeros libros depende en
gran medida de la calidad y eficacia de su trabajo artstico.
Las ilustracionesen los libros de texto puedeii definirse como representaciones
grficas de las ideas del autor. Esta representacin grfica es la funcin principal
de la ilustracin del libro. Si la ilustracin no le da esa ayuda al nio, no sirve
ms que como una mera decoracin.
U n a buena ilustracin ilumina el sentido de las palabras de la pgina lo cual
permite que el proceso del aprendizaje marche ms rpido. U n a ilustracin puede
facilitar la descripcin verbal dndole una forma concreta sobre la cual basarse.
De este modo abre un doble camino al aprendizaje, pues una buena ilustracin
siempre crea una rica experiencia en la mente del alumno. C o m o lo dice el pro-
verbio chino: Cuando lo oigo, lo olvido,cuando lo veo lo recuerdo, cuando lo
hago lo s. Las ilustracioneslos ayudan a recordar mejor.
L a tcnica tambin motiva al estudiante,y c.ea un inters real en el material.
Las ilustraciones realmente buenas pueden motivar a un estudiante a leer acerca
de las pirmides de Egipto, o de los maores de Nueva Zelandia.L a imponencia
de los Himalayas puede hacerse presente en la mente del nio por medio de una
buena ilustracin o una fotografa.
E n los libros para grados inferiores,las ilustracionesjuegan un papel ms im-
portante an, puesto que las palabras deben limitarse para no sobrecargar el vo-
cabulario.E n este caso la ilustracin sirve al propsito adicional de llenar los cla-
ros del material escrito (por ejemplo,la identidad del hablante,las muchas accio-
nes direrentes del cuento,etc.).
Por ltimo,una buena ilustracin,bien impresa y bien presentada,crea un de-
finidogusto esttico en el lector.
Para ahorrar tiempo despus, y para ayudar al artista, el autor debe planear
cuidadosamente cada pgina,indicando con claridad el espacio de la ilustracin y
agregando instrucciones para el ilustrador (Mostrar por laexpresin facialy el
agobiamiento de los hombros el disgusto del personaje). Las pginas deben pla-
nearse teniendo en cuenta la variedad,para mantener el inters,y sin olvidar la
apariencia fsicani el contenido. L a ilustracin puede estar arriba, abajo, a un
lado,o extenderse sobre las dos pginas;la nica restriccin es que no interfiera
con las palabras impresas.
Para que el artista no pierda su tiempo dibujando ilustraciones en las propor-
ciones inadecuadas,o usando colores que no podrn reproducirse,debe reunirse
previamente con el editor. Tambin ayudar al artista saber,antes de comenzar
su trabajo, si la impresin se har en impresin directa, con planchas,en offset,
etc. U n a vez que sabe cules son las condiciones, puede satisfacerlas,y una mues-
tra de su trabajo puede reproducirse en diferentes tipos de papel para mostrar las
diferencias de papel disponibles y los efectos que pueden lograrse (Allen, 1960).
L a seleccin del papel se hace en parte por el potencial artstico,en parte por con-
177
diciones fisicas como el acabado, o la opacidad que impide que la impresin se
transparente del otro lado.
Exigencias de produccin
Al preparar el manuscrito para la produccin debe tomarse todo el cuidado po-
sible para asegurarse de que todo est en orden. Primero, es esencial la prepara-
cin de un manuscrito absolutamente claro y legible. Luego se lo debe marcar
sobre la base de la pgina aprobada; estas marcas e indicaciones deben ser de tal
clase que no dejen lugar a ninguna duda o confusin por parte del tipgrafo.Para
asegurarse de lo cual deben marcarse cuidadosamente todos los elementos como
subrayados, eiicabezados, subttulos, citas, parntesis, puntuacin, maysculas
grandes o pequeas, etc. Debe darse una ltima revisin al texto, a las notas al
pie, a las ilustraciones, a los cuadros, etc. L a idea principal debe ser mantener la
adecuacin y coherencia a lo largo de todo el libro.
A continuacin enumeramos unas pocas sugerencias que pueden ayudar al es-
critor a preparar el manuscrito final:
1. L a copia a mquina debe realizarse a doble espacio, y sobre una sola cara del
papel.
2. Para conveniencia de los tipgrafos, el papel debe ser grueso, rgido y de ta-
m a o comn.
3. Las hojas deben estar enganchadas o amarradas en el rincn superior iz-
quierdo, y cosidas o sujetas en forma de libro.
4. Las pginas deben estar numeradas en el extremo superior o inferior derecho
a lo largo de todo el libro y no captulo por captulo.
5. Cada pgina debe contener la misma cantidad de renglones, excepto cuando
los ttulos o subttulos ocupen ms espacio.
6. Si se agrega cualquier tipo de material a la copia a mquina, y si no es posi-
ble escribir ese material con claridad sobre la pgina misma, debe copirselo
sobre una pgina nueva. Si,digamos, la adicin se ha hecho en la pgina 16,
entonces la pgina agregada deber numerarse 16 a, y se debe agregar una
nota en la pgina 16 indicando el agregado. Es preferible evitar los alfileres.
7. Las ilustraciones deben mantenerse separadas del manuscrito. Deben nume-
rarse y su posicin debe indicarse a los lados del texto.
8. Los epgrafes a las ilustraciones deben copiarse en hojas separadas;lo mismo
debe hacerse con las notas al pie, si son muchas y largas.
9. Los manuscritos deben tener el nombre y la direccin del autor o los autores
escritos con mucha claridad.
10. El manuscrito debe ser entregado personalmente al editor, o bien enviado
por correo certificado agregando un sobre timbrado con la direccin del autor
de m o d o que el editor pueda acusar el recibo.
Junto con el manuscrito deben prepararse las instrucciones para la imprenta. Es-
tas instrucciones deben ser m u y precisas y amplias, y deben dar detalles tales
como la cantidad de ejemplares a imprimir, la cantidad de colores a usar, y el tipo
de encuadernacin, as como el tiempo en que debe realizarse el trabajo. El
178
Caadre 3 es un ejemplo de las especificaciones enviadas a la imprentajunto con el
manuscrito.
Chalo Paischala
Chalein 36 p. 88 55 Dos 500.000 Centro
82 + 6 Cubierta
a cuatro
colores.
180
Validez
1. iEs realista esperar que los nios que hayan usado el libro y los materiales
pedaggicos tal como se los plane, desarrollen su potencia de lectura y un
deseo de leer ms?
2. El desarrollo de la serie de libros de lectura, iha sido precedido o acompa-
ado por una investigacin seria, para dar validez a su contenido y rn-
todos?
3. L a evaluacin de este programa, ise ha basado en experimentos con alum-
nos o en el juicio de los maestros en lo que se refiere a su factibilidad?
Contenido
4. iEl libro presenta personajes con los que pueda identificarseel nio?
5. iRefleja la vida del pas, partiendo del presente que conoce el nio, y diri-
gindose hacia el pasado reciente o remoto?
6. lRefleja lo mejor de la literatura del pas y del mundo?
7. ;La traduccin de la literatura extranjera,hace justicia a la calidad del ori-
ginal?
8. iRefleja los ideales de la sociedad sin ser irreal?
9. ES interesante para los nios de la edad a la que est destinado?
10. ilnforma a la vez que entretiene,dndole al nio un mayor conocimiento
de s mismo y una mejor apreciacin de su medio?
11. LOS volmenes sucesivos reflejan ia expansin del mundo del nio que
crece?
12. LOS materiales factuales dados en el libro son adecuados,actualizados, y
cuidadosamenteorganizados en temas? ;Y su presentacin?
13. iHay variedad en el contenido del libro?
14. LE1 contenido del libro contradice de algn modo, directa o indirectamente,
los valores establecidos del pas?
15. LOS volmenes sucesivos destacan la continuidad de habilidades, de hbi-
tos y opiniones?
Lengua
16. 2La serie utiliza el vocabulario bsico de la lengua,comenzando con las
formas que el nio puede or y usar?
17. iPresenta las estructuras sintcticas simples y las inflexiones de palabras
comenzando con las formas simples y comunes y avanzando hacia las ms
complejas?
18. iUsa la puntuacin exigida por el contenido?
19. iComienza con palabras cuyas letras son fciles de dibujar, y pasa luego a
formas ms dificiles?
20. iLas palabras nuevas estn presentadas gradualmente y repetidas lo sufi-
ciente como para ayudar a su aprendizaje?
21. iSe presentan palabras de mltiples sentidos,dando slo un sentido cada
vez?
181
22. Cuando pudieron elegirse dos palabras en un mismo texto, ise prefiri la
repeticin de algo ya aprendido,o el desarrollo de una enseanza nueva?
23. :Las frases,prrafos y cuentos van aumentando su longitud y complejidad
de acuerdo a la lengua,los intereses y la capacidad de lectura de la mayora
de los nios en los distintos niveles?
24. 2La lengua de los primeros libros es informal y natural,sin caer en lo des-
aconsejable?
25. ;Han evitado los autores introducir formas fcilmente confundibles en la
misma leccin hasta que cada una de ellas haya sido bien establecida en lec-
ciones separadas?
26. 2Han introducido los autores gradualmente los distintos niveles de lengua,
slo cuando el nivel anterior ha sido dominado?
Aspectos fsicos
27. ;Es el libro lo convenientementeresistente para el uso que va a recibir?
28. SU apariencia es incitante,para la edad a la que est destinado?
29. 2El papel es lo suficientemente grueso como para que no se transparenten
las palabras en el reverso de la hoja?
30. iEI papel es blanco y mate, sin brillo?
31. 2Las letras estn impresas en un tinte negro que contraste claramente con
el papel?
32. ;Los tipos son lo suficientemente grandes como para adecuarse a la acomo-
dacin ocular del nio que aprende a leer?
33. ;El tipo es legible,y sus letras no se confunden entre s?
34. >Eltexto est claramente separado de las ilustraciones?
35. ;La pgina est artsticamenteequilibrada?
36. ;Puede sostenerseel libro sin cubrir el texto con los pulgares?
37. iSe abre horizontalmente,de modo que el nio pueda leer sobre una super-
,ficielisa?
38. El manual para el maestro,;es fcil de usar en relacin al libro?
Ilustraciones
39. ;Observar las ilustraciones puede constituir una experiencia esttica para
el nio?
40. iAyudan las ilustracionesal.reconocimientode las palabras?
41. ;Las ilustraciones ayudan al nio a determinar la identidad del narrador
cuyas palabras se encuentran en el texto?
42. CLas ilustraciones complementan el texto sin despojar de todo su contenido
a las palabras (es decir,sin volver superfluas a las palabras)?
43. 2Las ilustraciones son expresivas del humor as como de las ideas y de la
accin?
44. 2Las ilustracionesatraen al nio por su uso del color?
45. ;Las ilustracionesdestacan elementos comunes de la cultura?
182
46. iLas ilustraciones han sido atractivamente preparadas e inteligentemente
usadas de modo que el nio se sienta motivado a leer por s mismo la lec-
cin para ver qu pasa a continuacin,o de qu se trata?
Materiales pedaggicos
47. {Los materiales acompaantes ayudan a evaluar la disposicin del alumno
para un nuevo apsendizaje?
48. {Proporcionan ejercicios para el desarrollo de la disposicinT
49. ;Ensean a usar el libro?
50. EEstimulan un aprendizaje activo en el nio por medios como: a) pedir la
Interpretacin de un dibujo, b) pedir generalizaciones,inducciones,c) for-
mular preguntas que exijan reflexin y no la mera busca del lugar donde se
encuentra la respuesta?
51. ;Los materiales pedaggicos establecen un rpido reconocimiento de una
palabra a primera vista, as como el reconocimiento de las letras en pala-
bras nuevas?
52. cHay tarjetas y cuadros que den prctica en el reconocimiento de palabras,
frases y oraciones aparte del l,ibromismo, de modo tal que una mera memo-
rizacin de las pginas no subvierta el programa de aprendizaje?
53. LOS niateriales pedaggicos ayudan a justipreciar las necesidades y resul-
tados de los nios?
54. {Ayudan en la evaluacin de la lectura silenciosa y oral?
55. {Incluyen ejercicios de bsqueda de palabras?
56. {Estimulan al nio a pensar de muchos modos distintos sobre el material
que leen: a) planteando una pregunta antes de la lectura,b) planteando
preguntas y actividadesrelacionadas despus de la lectura?
57. ;Hay sugerencias especiales para los nios que aprenden ms lento,y para
los que lo hacen con mayor rapidez?
58. ;El programa de lectura es complementado por actividades de escritura y
conversacin?
59. iSe sugieren discusiones y otras actividadespara destacar la importancia de
aprendizajes incidentales en el campo del contenido?
60. {Las enseanzas estn cuidadosamenteconstruidas,una sobre otra?
61. El programa de desarrollo de habilidades del material de primer grado,
iest concebido con la misma amplitud que el de los grados superiores (en
lo referente a formas de palabras, significados,comprensin,inter-orienta-
cin y habilidades de estudio)?
62. 2Las habilidades son enseadas,o solamente probadas?
63. iSe le dan al nio oportunidades para que realice una autoevaluacin?
64. ;Se gua al maestro en la observacin de la conducta individual del nio as
como de su desarrollo?
65. LOS tests han sido pensados con amplitud de criterio,o se limitan a la pro-
nunciacin de letras o de palabras?
66. Las instruccionesque el alumno debe leer,iestn escritas con claridad,con
palabras que l pueda comprender?
183
67. Las instrucciones para el maestro, ;son simples,claras, detalladas, ein-
cluso, en algunos casos, ilustradas con dibujos o diagrarnas, de modo tal
que los novicios puedan seguirlas sin dificultad?
68. Los elementos adicionales de enseanza que no se proporcionan con el ma-
terial pero que son exigidos o sugeridos en relacin con las actividades del
programa, ison fciles de conseguir y baratos en cualquiera de los sitios
donde ha de usarse el libro?
69. iSe ha hecho un uso mximo de los recursos locales en la preparacin,pro-
duccin y distribucin del material pedaggico?
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
184
10
INVESTIGACIONES SOBRE LA LECTURA
Deletreo
E n razn del sistema fontico de cada lengua,y la regularidad o irregularidad
con la que este sistema est representado en la escritura,influyen profundamente
sobre la facilidad o dificultad de aprender a deletrear en esa lengua, y sobre el
mtodo o los mtodos ms apropiados para aprender a hacerlo,vale ms no gene-
ralizar,en base a lar investigacionesllevadas a cabo en pases de lengua inglesa,
sobre la prctica ms conveniente para ensear a deletrear en otros pases. E n las
distintas ediciones de la Eircyclopedia ofEducational Research han aparecido ex-
celentes resmenes de la investigacin sobre el deletreo en ingls,especialmentela
resea de Thomas Horn en la cuarta edicin (Eberl, 1969).
Escritura manuscrita
La investigacin internacional sobre la escritura manuscrita ha sido inteligen-
temente resumida por Gray (1956) en su libro T h e teaching of Reading a n d wit-
ing. Los desarrollos de la investigacin posteriores a 1955 pueden consultarse en
la edicin revisada de ese libro,y en el artculo sobre el tema en la Encyclopedia
of Educational Research (Eberl,1969). Si bien no ha habido tanta investigacin
sobre la escritura manuscrita como sobre el deletreo,y no tanto sobre el deletreo
como sobre la lectura,en cada una de estas reas se ha acumulado un cuerpo sus-
tancial de investigaciones.
IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN
PARA LA PRACTICA EDUCATIVA
Las opiniones de los educadores experimentados son importantes cuando se
quiere averiguar algo sobre las practicas de alfabetizacin establecidas en un pas,
y adems como indicadores de la reaccin profesional a cualquier cambio que
pueda hallarse bajo consideracin.Una vez que esos educadores se coniprometen
en un proyecto educacional, sus conocimientos son esenciales para superar la
multitud de detalles prcticos a los que debe prestarse atencin,y para mantener
el proyecto dentro de los lmites de lo que es posible bajo las condicionesreales.
Sin embargo, la po!tica escolar es tradicionalista,e incluso conservadora,en
muchos pases del mundo. L a tradicin a menudo ha encadenado a la escuela.No
es razonable entonces esperar que maestros que han llegado a sentirse muy cmo-
dos, a lo largo de los aos,con un determinado mtodo de instruccin,sern ca-
paces de dar una opinin totalmente desprejuiciada cuando llega el momento de
comparar su mtodo de ensear a leer con otro nuevo y diferente. E n consecuen-
cia,la investigacin puede hacer comparacionesentre los procedimientostradicio-
nales y otros nuevos y relativamente no probados, con una perspectiva ms justa y
limpia.
La investigacin tambin tiene la posibilidad de descubrir los puntos ms fuer-
187
tes y ms dbiles de un procedimiento. A veces la naturaleza en general satisfacto-
ria de los resultados, oculta el hecho de que ciertos elementos del procedimiento o
de los materiales no contribuyen a lograr los resultados deseables, o incluso pue-
den tener un efecto adverso. L a investigacin hace posible analizar un proceso to-
tal en sus partes significativas, y evaluar la contribucin de cada parte al todo.
Adems, la necesidad de una velocidad mayor en el cambio de sistemas educati-
vos, que permita que la escuela se mantenga al da con el resto de la sociedad, exi-
ge que se tomen en consideracin nuevas formas de organizacin escolar, nuevos
mtodos de enseanza, nuevos medios de instruccin, y nuevos mtodos de prepa-
racin y utilizacin de maestros. No obstante, no es prudente adoptar las ideas
nuevas sin tener pruebas indudables de que producirn mejores resultados que los
procedimientos presentes. Aqu, la investigacin proporciona una metodologa
que puede impedir que se cometan costosos errores. Las grandes industrias suelen
considerar provechoso gastar hasta el 2 por ciento de su presupuesto total, en fon-
dos para investigacin. E n el momento actual, ningn pas del mundo gasta ms
que una pequea fraccin del 1 por ciento de sus fondos educacionales en la inves-
tigacin. No debe sorprender, en consecuencia, que el progreso en el campo de la
educacin tenga lugar con suma lentitud, en comparacin con el progreso indus-
trial.
A L G U N A S INVESTIGACIONES SIGNIFICATIVAS
E n esta seccin expondremos una pequea cantidad de tpicos sobre los que ha
habido una investigacin sustancial, y algunos de los estudios realizados sern
descriptos brevemente.
Movimiento de ojos
Javal (1 878) fue un oculista francs cuyas cuidadosas observaciones dieron co-
mienzo a un perodo de estudios intensivos sobre la conducta de los ojos durante
la lectura. Entre los contribuyentes ms importantes a las primeras investigacio-
nes se encuentran Erdmann y Dodge (1 898)en Alemania,y Huey y Dearborn en
los EE. UU.Entre los estudiosos posteriores ms importantes estn Buswell
(1922) y Gilbert (19.59). Tinker (1965) ha proporcionado un resumen amplio y
detallado de la investigacin acumulada sobre los movimientos oculares en la lec-
tura.
Los hechos ms importantes sobre los movimientos oculares durante la lectura
pueden resumirse como sigue: Cuando una persona lee,sus ojos avanzan con una
serie de pausas (llamadas fijaciones), y movimientos rpidos y espasmdicos.
L a letra impresa slo puede verse con claridad durante las fijaciones,que duran
menos de medio segundo cada una. L a cantidad de fijaciones por rengln depende
de cunto sea capaz de percibir de una sola mirada una persona;un lector princi-
piante tiende a realizar varias fijacionessobre cada palabra,mientras que un lec-
tor experto puede ser capaz de percibir dos o tres palabras por cada fijacin. L a
regresin (movimientos en retroceso) suele tener lugar para corregir una palabra
mal leda o una prdida de sentido,y son por lo general,en consecuencia,signos
de dificultad en la lectura antes que causas de ella. L a cantidad de fijacioneshe-
cha por el mismo lector vara segn la dificultad del material,la familiaridad del
lector con el contenido,y sus intereses al respecto.
Gray (1956,pgs. 53-60) tom fotografas de los movimientos oculares de se-
tenta y ocho estudiantes universitarios, cada uno de ellos leyendo en su propia
lengua. Estuvieron representadas en el experimento catorce lenguas incluyendo
escrituras de izquierda a derecha, de desecha a izquierda (rabe,hebreo) y se-
cuencias verticales (chino), as como smbolos alfabticos,silbicose ideogrficos.
Se descubri que la naturaleza general del acto de lectura en esos lectores madu-
ros, tal como lo mostraban los movimientos oculares,era esencialmente la misma
en todas las lenguas.
La investigacinsobre los esfuerzos para mejorar la lectura ejercitando los mo-
vimientos oculares, ha producido en general resultados insatisfactorios. Gilbert
(1959) descubri que los rasgos distintivos del movimiento de ojos de los indivi-
duos, son recnocibles ya en ei segundo grado, y tienden a persistir en la vida
adulta. El uso de sistemas de proyeccin que tratan de co:itrolar los movimientos
oculares presentando el material de lectura en grupos de frase a una velocidad
predeterminada,no ha resultado una ventaja significativa sobre la practica rnoti-
vada no mecnica para leer ms rpido.Si bien la eficiencia en la lectura implica
el uso flexible de distintas velocidades,segn la naturaleza del material y la mi-
nuciosidad con que el lector desee recordar lo ledo,la investigacin muestra que
la mayora de los lectores tienden a usar una velocidad relativamenteuniforme sin
190
tener en cuenta el tipo de material,y leen en consecuencia algunos materiales de-
masiado rpido y otros demasiado lento para obtener el mejor resultado posible
(A.J. Harris, 1968 a, 1968 b, 1970).
Relacin de la lectura con otras habilidades de la comunicacin
L a lectura es uno de os aspectos de la comunicacin por medio de la lengua,y
en consecuencia tiene caractersticasen comn con la audicin,el habla y la escri-
tura. L a investigacin realizada sobre estas relaciones ha sido resumida por
Rudell (1966).E n general,la lectura est positivamente correlacionada con todos
los otros aspectos de la comunicacinverbal; las relaciones ms altas son con el
deletreo,mientras que las ms bajas son con la gramtica formal (Stiom,1956) y
con la escritura manuscrita.Se ha hecho notar ya,en la exposicin sobre la dispo-
sicin para la lectura,que el retardo en el habla suele ser seguido por dificultades
en el aprendizaje de la lectura,L a comprensin auditiva ha sido una fuente de
gran inters, y una bibliografia reciente (Duker, 1968) enumera 1.332estudios
dedicados al tema. L a comprensin auditiva tiende a correlacionarse con la com-
prensin en la lectura ms o menos como lo hace la inteligencia,y a veces es usa-
da como medida de la capacidad potencial de lectura (Durrell, 1969).
Mientras que han sido numerosos los estudios sobre la relacin de la lectura
con otras habilidades de la Comunicacin, se han hecho en cambio pocos intentos .
por descubrir hasta qu medida ensear una habilidad de la lengua afecta los re-
sultados en otras habilidades el mismo campo. Por ejemplo,>una prctica siste-
mtica de la comprensin auditiva, mejora la comprensin en la lectura? Las
pocas investigaciones realizadas sugieren que la respuesta es afirmativa
(Hollingsworth,1964). >La prctica del reconocimiento de palabras (sin escri-
tura) mejora el deletreo? Puesto que las respuestas a estas preguntas tienen impli-
caciories importantes en la enseanza,he aqu un rea importante que necesita
ms amplia investigacin.
Comprensin en la lectura
Aunque EIYsus primeros momentos la investigacinsobre la lectura se limit en
gran medida a la percepcin y a los movimientos oculares,Gray (1 925) encontr
la suficiente cantidad de estudios sobre interpretacin inteligente como para
dedicarles un captulo de treinta y tres pginas. U n o de los ms importantes de
entre los primeros investigadores sobre la comprensin en la lectura fue Edward
L.Thorndike (1917), quien le pidi a los nios que leyeran frases y prrafos y
luego los interrog.Sac la conclusin de que la lectura es un procedimiento muy
elaborado,que implica el peso de muchos elementos en una frase,su organizacin
en relaciones correctas unos con otros,la seleccin de algunas de sus connotacio-
nes y el rechazo de otras, y la cooperacin de muchas fuerzas para determinar
una respuesta final. Tambin dedujo que la lectura implica el mismo tipo de or-
ganizacin y manipulacin de ideas que las formas ms altas de pensamiento. Sus
conclusiones an parecen vlidas, y la tcnica de preguntas que us sigue siendo
utilizada en importantes estudios sobre la comprensin (Smith,1967).
Otro enfoque al problema de la comprensin en la lectura es el uso del anlisis
de factores.E n este tipo de estudio se aplican a un grupo de sujetos una gran can-
tidad de tests seleccionados;luego se obtienen las correlaciones de cada test con
todos los otros,y estas correlaciones son analizadas por medio de elaborados pro-
191
cedimientos estadsticos para descubrir los factores comunes y nicos que pueden
estar presentes. Davis (1944)realiz un estudio que abri caminos en este siste-
ma, v lleg a la conclusin de que los factores m s significativos eran la memoria
para los sentidos de las palabras, y el razonamiento durante la lectura. E n una
revisin ms refinada de este problema Davis (1968)encontr que podan disti i-
guirse ocho factores: recuerdo del sentido de una palabra; inferencias sobre el
sentido de una palabra a partir del contexto; hallazgo de respuestas que se en-
cuentran literalmente o en parfrasis en el texto; reunin de ideas del contenido;
deducciones a partir del contenido; reconocimiento del propsito del autor, as
como de sus opiniones, su tono y su humor; identificacin de las tcnicas del au-
tor; y captacin de la estructura de un pasaje. Termin diciendo: Deben pro-
porcionarse ejercicios de aprendizaje sistemticos y cuidadosamente planificados,
que sean apropiados para el nivel de dificultad que pueda abordar cada
alumno...
Puede notarse que hay una gran similitud entre las conclusiones a las que lleg
Thorndike sobre la base de anlisis cualitativos de respuestas a preguntas orales,
y las que sac Davis de sus m u y elaborados anlisis estadsticos y pruebas.
REFERENCIAS
BIBLIOGRFICAS
203
tigations relating to reading, July 1, 1967, to June 30, 1968. Reading research
quarterly,Newark, Del.,vol. 4,invierno,pgs. 131-316.
RUDDELL,
Robert B. 1966.Oral language and the development of other language skills.
Elementary English, Champaign,III., vol. 43,pgs. 489-498.
SCHENK-DANZINGER, L. 1968.Handbuch der Legasthenie im Kindesalter. Weinheim u.
Berlin,Beltz, 551 pgs.
SCHMALOHR,E. 1961.Psychologie des Erstless-undSchreibunterrichts. Munich.
SMITH,Helen K. 1967.The responses of good and poor readers when asked to read for
different purposes. Reading research quarterly, Champaign, Ill., vol. 3,otoo, pgs.
53-84.
SPACHE,George D.1963.Toward better reading. Champaign,III., Garrard,470 pgs.
STAICER,Ralph C.;ANDERSEN, Oliver. 1969.Reading: a human right and a human pro-
61em. Proceedings of the second World Congress on Reading, Copenhagen,
1968.Newark, Del.,Asociacin Internacionalde Lectura,187 pgs.
STROM,Ingrid M.1956.Does knowledge of grammar improve reading? English jour-
nal, Champaign, III., vol. 45,pgs. 129-133.
TENSUAN,Emperatriz S.;DAVIS, Fredenick B. 1963.The phonic method versus the com-
bination method in teaching beginning reading. Educational developmental Labora-
tories reading newsletter,Huntington, N.Y.,vol.28,pgs. 1-6.
THORNDIKE, Edward L. 1917.Reading as reasoning: a study of mistakes in paragraph
reading.Joumal of educationalpsychology, Washington;D. C.,vol. 8,pgs.323-332.
THORNDIKE, Edward L. 1936-37.The vocabulary of books for children in grades 3 to
8.Teachers College record, N e w York, vol. 38,pgs. 196-205,316-323, 416-429.
TINKER, Miles A. 1965. Bases for effective reading. Minneapolis, Minn., University of
Minnesotta Press, 322 pgs.
VERNON,M.D.1957.Backwurdness in Teading; a study of its nature and origin. C a m -
bridge,Inglaterra,University of Cambridge.227 pgs.
204
11
EN BUSCA DE UNA MEJOR ENSEANZA
DE LA LECTURA
Ralph C.Staiger
DONDE BUSCAREMOS?
Debe examinarse el sistema educativo mismo en busca de los modos de cambiar
la enseanza de la lectura, pues sta no puede separarse del programa escolar
total.
U h a anticipacin seria del futuro distante sugiere que las escuelas sern reem-
plazadas por el hogar como unidad bsica de enseanza.Goodlad (1968,pg. 50)
dice:
Puede pensarse que cada comunidad tendr un centro de aprendizaje,y que los hogares
tendrn consolas electrnicas conectadas a l. Este centro proporcionar no slo video-
tapes,rnicrofichas,y registros bihliogrficos,sino tambin acceso a las redes de televisin
estatales y nacionales.Incluso es posible que el avance de la tecnologa devuelva a la fami-
lia a su posicin de unidad bsica de la enseanza.
E n algunos pases el hogar no ha sido reemplazado por la escuela como unidad
bsica de enseanza. D e todos modos, es interesante considerar que algunas par-
tes del esquema que Goodlad proyecta ya son usadas en algunas aulas.Por ejem-
plo, la instruccin individualmente prescripta es el centro de un experimento
que llevan a cabo en conjunto la Baldwin Whitehall School y el Centro de Desa-
rrollo e Investigacin de la Enseanza de la universidad de Pittsburgo.E n este
experimento se ha sometido a cambios radicales el programa tradicional escolar,
a los materiales del curriculum, a los procedimientos evaluativos y al sistema de
administracin. Durante la dcada pasada, las contribuciones provenientes de
disciplinas tradicionalmente ajenas a la educacin han causado un enorme im-
206
pacto sobre la enseanza de la lectura. Algunas han sido simplificaciones excesi-
vas; algunas atacan los problemas bsicos de la enseanza. Las pruebas prove-
nientes de las ciencias mdicas indican que la mala nutricibn es una causa impor-
tante del bajo rendimiento intelectual.Puesto que la lectura es primordialmente
un trabajo intelectual,puede deducirse que la nutricin puede, en ciertos casos)
ayudar a mejorar la capacidad de lectura. La deficiencia protenica en la dieta de
un nio parece ser una influencia negativa importante.Lamentablemente,no co-
nocemos el nivel ptimo de consumo de protenas necesario para el desarrollo ce-
rebral;pero estudios realizadosen Guatemala,Mxico y los EE.UIJ.relacionan
el consumo escaso de protenas con un desarrollo intelectual bajo en general
(Brody).
Algunos estudios sugieren que los estados fisiolgicos pueden verse influidos
por distintas drogas,algunas de las cuales pueden ser ventajosas para la lectura.
Actualmente,sin embargo,no se puede hacer prescripcin alguna.
Los fisilogos, que por lo general trabajan con ratas: han realizado estudios
que eventualmente podran tener incidencia sobre el aprendizaje humano. L a
transferencia de fluido cerebral de un animal a otro sugiere que el aprendizaje po-
dra transmitirse de este modo. U n investigador ha inyectado material de ratas
entrenadas en ratas sin entrenar que comenzaban a actuar entonces como si hu-
biesen recibido entrenamiento (Kresch,1968).
El estudio cientfico de la lengua tambin se presenta muy prometedor para el
mejoramiento de la enseanza de la lectura. Es obvio que la lectura es un hecho
lingiistico,y que cuanto ms aprendamos sobre una lengua o sobre el lenguaje
en general,es ms probable que mejor-emosnuestra comprensin de la lectura.Es
conveniente recordar la prudencia que debernos mostrar ante las soluciones muy
simplificadas,sin embargo.El adjetivo "lingstico" se ha usado en el ~ani110 de
la lectura sin ninguna base slida en la ciencia de Ia lingiistica.Esto no significa
detractar la importancia del aporte lingstico; slo queremos decir que hay
mucho que aprender todava.
Los cambios tecnolgicos se han mostrado relativamente lentos en su aplicaciin
a la enseanza de la lectura;quizs estamos en un perodo de experimentacin,
con una tecnologa altamente desarrollada,que supera nuestro conocimiento de
c h o usarla.Las herramientas ya se han inventado,pero an no se las ha aplica-
do a formas econmicas y tiles para las escuelas actuales.Los problemas de la
enseanza individual en una sociedad de masas no han aprovechada an los
avances tecnolgicos,aunque ha habido progresns.
Ea televisin se usa slo parcialmente, igual que las mquinas de ensear de
todo tipo. E n algunas aulas se usan algunos tipos de elementos audiovisualec,
como el proyector, el micrfono o los audfonos.Cuando estos elementos se usan
slo como substitutosdel maestro,no puede decirsc que representen un verdadero
cambio,salvo en cuanto puede mejorarse la calidad de la explicacin del maesrrn.
Pero la explicacin es slo una parte de la enseanza;el uso de las motivaciones
de los estudiantes,de sus intereses y rapacidades reales, slo puede lograrse por
medio de un equipamiento altamente elaborado.
El uso de computadoraselectrnicas puede llegar a proporcionar algo de la su-
tileza que exige la verdadera enseanza;can ellas puede programarse una minii-
ciosa individualizacin de los estudiantes. Pero el gasto de instalacin de una
computadora es tan alto que es preciso que toda una red de escuelas comparta los
cnstos para hacer m s viable su uso. El desarrollo de programas adecuados a una
enseanza correcta,as como la organizacin de redes econmicamente factibles
2O7
de aulas, parecen ser las exigencias principales de la instruccin con computado-
ras.
EL MAESTRO
Aparte de la influencia de la mala nutricin sobre el cerebro en crecimiento de
un nio, de los posibles efectos de las drogas sobre el aumento de la capacidad de
lectura,del poder de la lengua y la cultura de un pueblo, y del apoyo econmico
que permita a las escuelas dar una instruccin adecuada,el maestro parece ser el
ncleo del cambio en la enseanza de la lectura.
Cada vez son ms seguras las pruebas que indican que el maestro es el elemen-
to clave en la lectura.C o m o parte de un cuidadoso estudio de la enseanza de la
lectura en lengua inglesa,Morris (1959)declar:
L a competencia del maestro, la inteligencia del nio, y las facilidades del aula, resulta-
ron ser las influencias m s importantes sobre la lectura, m s importantes que el mtodo
usado en la primera fase de la enseanza.
En su comparacin de mtodos,Southgate y Roberts (1970)dijeron que el mejor
modo de alcanzar el xito en la enseanza de la lectura,consista en que el maes-
tro eligiese uno o ms mtodos que considerara apropiados para s mismo y para
las necesidades de los nios a su cargo.
208
E n general, las innovaciones se describen de tal modo que hacen posible su an-
lisis. Tras una breve introduccin,se pasa a describir la prctica,incluyendo los
objetivos,la planificacin,el personal y la evaluacin.
U n a mentalidad abierta y receptiva es el principal requisito para el individuo
que trata de mejorar la instruccin de la lectura,pues las fuentes a las que puede
recurrir son muchas.
REFERENCIAS
BIBLIOCRFICAS
209
Introduccin General 9
1 L a lectura en el m u n d o actual 13
Ralph C.Staiger,Universidad de Delaware,Newark, Del.(EE.UU.)
2 Aprender a leer 23
Dina Feitelson,Universidad Hebrea,,Jerusalem(Israel)
3 M o d o s de ensear 41
Marion D.,Jenkinson,
niversidad de Xlberta, Edmonton.iZlta
(Canad)
6 Retardo 95
EveJ. Malmquist,Universidad de Linkoping,Linkoping (Suecia)
7 L a preparacin de maestros y especialistas 119
H.Alan Robinson,Hofstra University,Hempstead, L.l., New York,
N.Y.(EE.UU.)
8 Organizacin y desarrollo de programas 135
Omar Skander,Ministro.de Educacin (Argelia)