1

1. INTRODUCCIN. ........3
2. LA MOTIVACIN HACIA EL APRENDIZAJE.................. 6
2.1.Qu es la motivacin?......................................................................................6
2.2. La motivacin acadmica..............8
A. Factores determinantes de la motivacin acadmica actitudes. ..8
B. Condiciones para la motivacin...14
3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
COMO METODOLGA MOTIVACIONAL..............16
3.1. Definicin.16
3.2. Formas de organizacin cooperativa. ...16
3.3. Caractersticas de la interaccin cooperativa...17
3.4. Cualidades y ventajas del aprendizaje cooperativo.....18
3.5. Condiciones para lograr un trabajo cooperativo...20
4. EL CINE COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE. .....22
4.1. El cine: ese gran desconocido.22
4.2. El cine como herramienta de aprendizaje.....23
4.3. Planteamientos didcticos del cine en el aula. ....25
A. El cine como objeto de estudio.25
B. El cine como instrumento didctico....35
C. El cine como instrumento de creacin....44
5. CREACIN DE UN CORTO CINEMATOGRFICO....46
5.1. Objetivos.....46
5.2. Destinatarios...47
5. 3. Acciones.47
5.4. Metodologa....47
5.5.Temporalizacin..47
5.6. Materiales47
6. CONCLUSIONES. .48
7. BIBLIOGRAFA. ....49
8. PGINAS WEB CONSULTADAS......49
9. MDULOS DEL MASTER CONSULTADOS....50

ANEXO 1. TABLAS RESUMEN

ANEXO 2. DICCIONARIO BSICO CINEMATOGRFICO.
ANEXO 3. DOCUMENTO DE APOYO PARA LA REALIZACIN DE UN CORTO
CINEMATOGRFICO.
ANEXO 4. TABLA SNTESIS DE ESTUDIOS REVISADOS.

1. INTRODUCCIN.
Desde una visin antropolgica y psicolgica, el ser humano en su desarrollo
tiene que enfrentarse a la realidad, hacerse con ella, captarla, interiorizarla y

2
construirla dentro de s con el fin de saber guiarse y saber existir en el contexto que
le rodea.
Si nos preguntamos por la importancia de querer aprender tenemos que
fijarnos en el desarrollo psicolgico y social del nio, en donde nace sin casi recursos,
sin posibilidad de vivir por s slo. Gracias al cuidado y educacin de quien le rodea,
pero tambin sobre todo gracias al aprendizaje dentro del ambiente en el que vive,
tanto conceptual, procedimental como actitudinalmente, la persona se va realizando
y adquiriendo esos recursos necesarios que le facilitarn la vida en la edad adulta. Si
existen problemas en ese enfrentarse a la realidad, no teniendo la motivacin para
aprender de una forma ptima y fcil, el ser humano tendr diversos problemas
(cognitivos, afectivos, relacionales,...) y ms en una sociedad en la que prevalece el
modelo de aprendizaje durante toda la vida.
Si hay algo que caracteriza a nuestra sociedad es el continuo cambio y la gran
variedad de informacin que existe. Sin capacidades para adaptarse al cambio y sin
saber manejar esa informacin, analizndola y reflexionando, el individuo se ver
apartado de esa sociedad. As pues la motivacin por el aprendizaje repercute tanto
en el desarrollo personal, desde una voluntad por aprender, formndose y creciendo,
como facilita la adaptacin e insercin en la sociedad, los dos objetivos
fundamentales de la educacin.
El bajo rendimiento escolar es hoy por hoy un tema social, que preocupa en
general a la poblacin pero en particular a quienes forman la Comunidad Educativa
(tanto profesorado como familia y alumnos/as). Se estima que uno de cada cuatro
alumnos abandona el sistema educativo espaol antes de obtener la titulacin bsica
(la ESO). Cuando un alumno abandona el sistema educativo hay mltiples causas
(desde una visin sistmica) que explican esta renuncia, pero quiz una de ellas, la
motivacin en el aprendizaje, sea la que ms se pueda intervenir dentro del sistema
educativo a partir de su intervencin en la metodologa educativa.
Como se plantea en el MDULO DE MOTIVACIN, se ha llegado a la
conclusin que la mejor forma de lograr que el alumno se responsabilice en su
aprendizaje se basa en centrarse en sus intereses ms que fijarse en el mero
esfuerzo. En este sentido la motivacin en el aprendizaje debe ser un aspecto
fundamental a desarrollar dentro del proceso educativo.
Hoy por hoy dentro de la poblacin juvenil es el lenguaje audiovisual el que
mayor inters provoca a la hora de recibir informacin. El cine, la televisin, los
vdeos, video-juegos,son medios que el alumnado accede para aprender de forma
espontnea aquello que ms le interesa. En este sentido el cine de ficcin y el
documental puede ser una posibilidad de conocimiento en el aula, siendo un objeto
de estudio ms dentro de las herramientas posibles. Adems la creacin audiovisual
despierta un gran inters por parte de los jvenes como forma de expresin artstica y
personal.
Hay que sealar que nuestro sistema educativo ha entrado en el siglo XXI con
las mismas herramientas que se tenan en la poca de Platn, hace ms de 2000
aos. Es curioso que este gran filsofo echara pestes de la utilizacin de la poesa
dentro de la enseanza1, al pensar que la mera repeticin no sirve como aprendizaje
verdadero para que la persona adquiera todos los recursos necesarios para poder
vivir de forma satisfactoria. Ya renegaba de la enseanza memorstica como forma
didctica. Habra que preguntarse que pensara hoy si entrara en un aula y viera que

1
Erik a. Havelock (1994). Prefacio a Platn.

3
no han cambiado mucho las cosas, teniendo an como herramientas didcticas los
documentos escritos y las pizarras convencionales.
En otras ciencias y forma de conocimiento humano se ha avanzado en las
herramientas, en la tecnologa, en las tcnicas. Es quiz en la educacin en dnde se
ha parado el avance de la utilizacin de nuevos instrumentos, de nuevas
herramientas que facilitan la labor docente. En el actual sistema educativo an se da
de lado a las herramientas culturales actuales, a las nuevas tecnologas, sin
permitirlas que entren en las escuelas, entre ellas el cine y su lenguaje audiovisual, a
pesar de que es son formas de expresin ms caractersticas e influyentes del siglo
XX.
La informacin transmitida a los estudiantes desde los medios audiovisuales
superaba con creces a la que reciban del sistema escolar. La mayor parte de lo que
saben nuestros alumnos y alumnas sobre el mundo actual lo han aprendido del cine,
la TV o con Internet (que utiliza sobre todo el lenguaje audiovisual). La mayora de la
gente tiene algunos conocimientos sobre conflictos o acontecimientos histricos y
actuales sin haber ledo nunca ningn libro sobre esos temas. Los alumnos pueden
haber aprendido de otras culturas, de otros lugares de nuestro mundo, sin haber ledo
o estado all mismo. Los documentos audiovisuales permiten despegarse de la
realidad cercana y acercarse en otras realidades ms lejanas. En la actualidad el
conocimiento humano no solo est recogido en las bibliotecas a partir de
conocimiento grfico, sino que se ha recopilado en documentos audiovisuales que
permiten una transmisin fcil y en muchos casos entretenida. Las pelculas forman
actualmente del acerbo cultural comn, quiz el nico que aglutine a casi todas las
culturas y que se transmite de forma masiva sin fronteras, al igual que la msica, otra
forma de expresin y comunicacin masiva que est vetada en las aulas.
Nuestros alumnos y alumnas son consumidores de productos audiovisuales
(cine, documentales, vdeos,) y lo hacen especialmente a travs de la televisin e
Internet. Los escolares pueden pasar ms tiempo delante de la televisin que en
clase y seguramente que delante de un libro. Pese a esta importancia dentro de la
vida del alumnado, parece que el sistema escolar sigue ignorando o mirando hacia
otro lado, quiz por no saber como enfrentarse a esa forma de comunicacin que los
alumnos conocen y dominan ms que los propios profesores.
Es cierto que en algunas materias optativas de E.S.O. y Bachiller (Imagen y
expresin, Procesos de comunicacin, Comunicacin audiovisual,...) est planteado
el cine como una herramienta ms educativa, pero son asignaturas aisladas y queda
lejos de ser algo fundamental en los recursos educativos dentro de las ciencias
sociales, la lengua, las matemticas o las ciencias naturales.
Volviendo a esa forma de acceder a la informacin que prioritariamente tienen
los alumnos, el lenguaje audiovisual, hay que destacar que en muchas ocasiones no
disponen de las herramientas adecuadas para filtrar esa informacin. El terico y
crtico de la lengua George Steiner afirma que: nunca como ahora hemos tenido ms
informacin y menos conocimiento. Y es cierto, en cada paso que damos aparece
informacin por donde miremos, informacin sobre todo audiovisual, con pantallas por
lugares que hasta ahora era inconcebible que hubiera (metro, paradas de autobuses,
). Detrs de esas imgenes habr siempre unos intereses, unos valores, una
ideologa que se manifiesta de una forma u otra. Los grupos de poder que a su vez
controlan los medios de comunicacin necesitan estar presentes en esos medios,
entre ellos la televisin y el cine. En contraposicin a esa avalancha audiovisual uno
de los mejores objetivos a los que se puede aspirar dentro del sistema educativo es

4
ayudar a los alumnos a ir adquiriendo hbitos activos y crticos para que, en vez de
caer en la hipnosis audiovisual, lleguen a ser espectadoras y espectadores activos.
Llevar el cine a las aulas no es fcil, es una tarea de reflexin, consenso, y
sobre todo de valenta y creatividad. Parece que quien utiliza esta herramienta es
porque renuncia a los libros de texto o los documentos escritos al no poder de otra
forma transmitir la informacin. Son pocos los profesores que utilizan este lenguaje
audiovisual principalmente en sus clases para ensear los contenidos curriculares.
Quiz hay que reflexionar sobre estos prejuicios que se tienen dentro del sistema
educativo y utilizar de forma creativa la expresin cultural por excelencia que se dio
en el siglo XX y contina en el XXI: El cine
Este trabajo final pretende mostrar el cine como una herramienta de
aprendizaje y creacin fundamental en el proceso de enseanza-aprendizaje, sobre
todo en los casos en donde la desmotivacin hacia el sistema educativo actual es
clara. Frente a los planteamientos didcticos clsicos, debemos plantear nuevas
formas de enseanza. El cine y el lenguaje audiovisual puede ser una posibilidad
para poder atraer al sistema educativo a ese alumnado que no encaja en un aula
convencional de libro y pizarra. Podemos concretar la intencin de este trabajo en los
siguientes objetivos:
Fomentar la idea de los documentos audiovisuales en general y el cine en
particular como elementos de apoyo en el aprendizaje escolar.
Reflexionar sobre la importancia de la motivacin hacia el aprendizaje, viendo
sus causas, condiciones y posibilidades para incrementar esa motivacin.
Presentar el cine como un recurso motivacional para el aprendizaje dentro del
aula, en especial en alumnos con dificultades en el aprendizaje debido a la
desmotivacin.
Presentar recursos y actividades posibles planteadas desde el recurso
cinematogrfico.
Plantear la creacin de un documento visual como parte de la evaluacin del
aprendizaje.

La metodologa presentada se basa en los principios de la investigacin-

accin. Es necesario profundizar en el objeto de estudio, en este caso el cine como
un recurso motivacional para el aprendizaje en el aula, pero a la vez es necesario
plantear acciones para su desarrollo, para poner en marcha los planteamientos
tericos. La etapa educativa en la que est orientada sera la educacin secundara,
si bien tambin se har referencia a aspectos de la educacin infantil y primaria. La
primera parte del trabajo presentara un estudio sobre la motivacin dentro del aula,
siguiendo despus con una presentacin del cine dentro del aula desde la teora
encontrada en diferentes estudios, investigaciones y ensayos. Por ltimo se presenta
una actividad prctica dentro del aula con la creacin de un corto cinematogrfico.

2. LA MOTIVACIN HACIA EL APRENDIZAJE

Como se ha comentado en la introduccin, el presente trabajo quiere dar
alternativas a las herramientas y metodologas educativas convencionales, utilizando
el lenguaje audiovisual y en concreto el cine como un instrumento para la enseanza.

5
Como plantean algunos estudios 2 cuanto ms avanzamos en los cursos superiores
del sistema educativo, ms desmotivacin existe en el alumnado hacia el aprendizaje.
Se ha pensado en el cine como recurso educativo debido al inters que expresa el
alumnado por este medio de comunicacin e informacin. El cine, desde muy
temprana edad, despierta la curiosidad de quien se pone delante de sus imgenes y
sonidos. En este sentido puede ser un punto de apoyo para el aprendizaje, un
recurso que motive a conocer, experimentar y en definitiva, para aprender y si es el
caso, poder volver a motivar al alumnado, sobre todo en la etapa secundaria. Para
lograr este objetivo es necesario saber cmo utilizarlo y cundo utilizarlo.
En este apartado se quiere hacer un repaso de las teoras ms importantes
sobre la motivacin y en concreto, sobre la motivacin hacia el aprendizaje dentro del
aula, para ms tarde conectarlo con la utilizacin del recurso cinematogrfico.
Despertar inters hacia todo aquello que rodea al infante es la tarea fundamental de
todo maestro/a. Saber cmo se despierta el inters hacia el conocimiento es el primer
paso para lograr que el infante aprenda aquello que le rodea. Por ello es necesario
conocer qu es la motivacin y cmo se motiva, ya que nos podemos encontrar con
la utilizacin de una herramienta como el cine, que en vez de generar inters,
desmotive, por un planteamiento errneo en su utilizacin.

2.1. Qu es la motivacin?

A. Definicin.
Antes de ver de forma ms detallada la motivacin hacia el aprendizaje, hay
que acercarse al concepto de motivacin.
Podemos entender la motivacin como el conjunto de variables intermedias
que activan la conducta y/o la orientan en un sentido determinado para la
consecucin de un objetivo3.
Otra definicin podra ser la dada por Caso & Garca (2006): conjunto de
procesos internos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la
conducta.
Partiendo de estas definiciones vemos que la motivacin comprende unas
caractersticas:
Es algo que incita, mantiene y dirige la accin de un sujeto.
Es aquello que nos mueve, que nos estimula a actuar, para alcanzar una
meta.
Comprende la totalidad de los factores psicolgicos, conscientes e
inconscientes, en base a los cuales tiene lugar el querer y actuar.

B. Teoras actuales sobre la motivacin.

Desde principios del siglo XX, cuando se empez a acuar el trmino
psicolgico de la motivacin, que sustituye al trmino filosfico de la voluntad 4ha
habido diferentes teoras que explicaban sus caractersticas (ver cuadro resumen
teoras histricas acerca de la motivacin en el Anexo 1, tabla 1). En la actualidad
las teoras ms importantes focalizan su estudio en los procesos cognitivo-sociales.

2
Gottfried, Fleming, Gottfried (2001)
3
Diccionario de las CC de la Educacin (1983)
4
para saber ms de este tema se puede consultar el libro de Jos Antonio Marina El misterio de la voluntad
perdida. 1997. Anagrama. Barcelona.

6
Las diferentes teoras tratan de explicar la motivacin segn diferentes constructos
psicolgicos:

- Expectativa-valor: cuando se relaciona el esfuerzo a las apreciaciones

individuales que la persona tiene sobre la tarea y sus expectativas.
- Atribuciones: cuando se relaciona la cantidad de esfuerzo empleado a la
interpretacin de los xitos y fracasos de los resultados que se han dado en el
proceso de aprendizaje.
- Autodeterminacin: cuando las personas entienden o articulan sus propsitos
a la hora de realizar una tarea.
-Metas acadmicas: metas generales que orientan la actividad acadmica.

Para acercarnos un poco ms a estas distintas teoras se presenta en el anexo

un cuadro resumen de las ms importantes (Ver en el Anexo 1,tabla 2).

C) Los tipos de motivacin.

Existe principalmente dos tipos de motivacin: la motivacin intrnseca y la
motivacin extrnseca:

c.1.) La motivacin extrnseca: motivacin que conduce a la ejecucin de una

tarea y cuyo origen es externa al sujeto, producindose a travs de refuerzos
positivos o negativos desde el ambiente. Como se plantea en el mdulo de
motivacin la conducta motivada por reforzadores externos no tiene inters
por s misma, sino por la recompensa externa que se asocia a esa conducta,
es decir, si nos centramos en la recompensa externa, al final la accin que se
haga no tiene valor por s misma sino por el valor que se otorgue desde fuera.
Deci y Ryan (1999) proponen tres tipos de motivacin extrnseca, que depende
de la capacidad de autonoma de la persona frente a la recompensa externa:
La regulacin externa: la accin se controla por medios externos como premios
o castigos.
La introyeccin: comienza a internalizar las razones de su accin pero sin una
autodeterminacin.
Identificacin: se basa en la autodeterminacin del a persona en realizar la
accin pero viendo siempre la conducta como un instrumento par conseguir
algo.

c..2). La motivacin intrnseca: motivacin que conduce a la ejecucin y

sostenimiento de una tarea y cuyo origen es interno, no dependiendo del
ambiente externo. Esto hace que la persona sea autnoma en sus decisiones
para realizar algo o no, y ven como recompensa la propia capacidad y vala en
realizar la conducta. Santrock (2006) ha encontrado dos tipos de motivacin
intrnseca:
La motivacin intrnseca de la autodeterminacin y la eleccin personal,
cuyo origen es la eleccin y la responsabilidad personal por lo que ha
decido.
La motivacin intrnseca de la experiencia ptima y el flujo, cuyo origen es
el dominio y habilidad en una tarea.

Hay que plantear desde el sistema educativo qu tipo de metas queremos

proponer al alumnado cuando realizan las actividades educativas.

7
 Realizar una tarea con razones externas a la persona: recibir una valoracin
externa positiva (nota), conseguir superar a los/as compaeros/as, bsqueda de
elogios, evitacin de castigoTiene como impulso de la propia actividad una
motivacin extrnseca. En este sentido al no tener inters por s misma la tarea o la
actividad, sino por la recompensa o la ausencia de castigo externo, dependiendo del
resultado, pierde motivacin cuando:
- No hay una respuesta esperada, entrando en frustracin.
- Hay una saturacin en la recompensa, necesitando aumentar la cantidad de
recompensa.
- Se producen continuos fracasos, con lo que no se dan las recompensas o se
dan los castigos.

En estas situaciones el alumno suele entrar en una espiral perdiendo cualquier

inters por las tareas acadmicas.
Adems debemos plantearnos si en el desarrollo de la persona queremos que
est siempre dependiente del ambiente para que realice una tarea. Las metas
externas dejan a la persona a merced del exterior, perdiendo toda capacidad de
autogestin de la propia conducta.
Una vez visto de forma general el concepto de motivacin en la conducta
humana, debemos fijarnos en la motivacin del alumnado en la escuela, es la
motivacin acadmica.

2.2. LA MOTIVACIN ACADMICA.

A. Factores determinantes de la motivacin acadmica.
Hay que partir del principio de que sin motivacin no hay aprendizaje. Este se
realiza cuando el alumno est interesado en aprender, y se aprende aquello que
responde a una necesidad o a un inters.
Pedaggicamente, la motivacin significa proporcionar motivos (razones por las
que un acto se realiza), estimular la voluntad de aprender, despertar el inters y la
atencin hacia el estudio. Se trata de presentar al alumno motivos adecuados, con la
finalidad concreta y adems con la gua y direccin que le permitan valorar y apreciar
esos motivos.
La cuestin fundamental con respecto a la motivacin es saber qu hay en el
contexto inmediato o remoto que resulte motivante para algunos/as alumnos/as en
determinados momentos y desmotivante para otros/as y por qu. Esto es, por qu los
contenidos, el modo en que son presentados, las tareas, el modo en que se plantean,
la forma de organizar la actividad, el tipo y forma de interaccin, los recursos, los
mensajes que da el profesor, la evaluacin -la persona que la hace, la forma en que
se hace y el contexto en que se inscribe-, unas veces motivan a los/as alumnos/as
y otras no.
Los factores que determinan la motivacin acadmica seran bsicamente: el valor
que se le da a la tarea, las atribuciones causales, niveles de exigencia, el apoyo en la
tarea y las creencias y actitudes propias.

a.1. El valor que se le da a la tarea.

El valor que se da a la tarea por parte del alumno tiene relacin con el sentido que
tiene para l la tarea, qu quiere conseguir o qu persigue con la tarea. A este
respecto seran las metas que los alumnos persiguen y que determinan su modo de
afrontar las actividades escolares. En un principio podemos distinguir dos tipos de
metas: Metas externas y metas internas, que se relacionan con el tipo de motivacin:

8
 La motivacin a travs de metas externas: se refiere al uso de procedimientos
para motivar al sujeto desde fuera, extrnsecamente, proponindole metas
externas a la tarea a realizar. Los premios y castigos son reforzadores externos
de la conducta. Se trata de la motivacin extrnseca.
Las metas internas se relacionan con lo que se conoce como motivacin
intrnseca: La meta que persigue el sujeto con la conducta es la: experiencia
del sentimiento de competencia y autodeterminacin.

Pero para un mejor estudio sobre las metas que persiguen los alumnos podemos
acudir a categoras propuestas en la compilacin de MARCHESI, COLL Y PALACIOS
(2001) de varios autores que sugieren agruparlas en cuatro clases:

1) Metas relacionadas con las tareas: En esta categora se incluyen tres tipos
de metas y a las que con frecuencia se hace referencia cuando se habla de
motivacin intrnseca. stas son:
Experimentar que se ha aprendido algo o que se va consiguiendo mejorar y
consolidar destrezas previas, esto es, el deseo de incrementar la propia
competencia. Se supone que cuando el sujeto aprende algo nuevos
conocimientos, nuevas destrezas-, se produce una respuesta emocional de
carcter gratificante ligada a la percepcin de competencia.
Experimentar que se est haciendo la tarea que se desea hacer, que se hace
algo no porque otro lo quiere, sino porque uno lo ha elegido. Esto es, que la
tarea es mi tarea. La experiencia emocional que produce la percepcin ms o
menos consciente de este hecho es gratificante.
Experimentarse absorbido por la naturaleza de la tarea, superando el
aburrimiento y la ansiedad, por lo que aquella tiene de novedoso y revelador
sobre algn aspecto de la realidad o sobre uno mismo.

2) Metas relacionadas con el yo:

Esta situacin hace que los sujetos busquen una de estas dos metas,
enclavadas en la motivacin extrnseca:
Experimentar que se es mejor que otros o, al menos, que no se es peor que
los dems. Equivale a experimentar el orgullo que persigue al xito en
situaciones competitivas.
No experimentar que se es peor que otros. Equivale, paralelamente, a evitar la
experiencia de vergenza o humillacin que acompaa al fracaso.

3) Metas relacionadas con la valoracin social: Estrictamente hablando, las

metas que se incluyen en esta categora no son metas directamente relacionadas con
el aprendizaje o el logro acadmico (entraran dentro de la motivacin extrnseca). Sin
embargo, son muy importantes ya que tienen que ver con la experiencia emocional
que deriva de la respuesta social a la propia actuacin. Se incluyen en esta categora:
La experiencia de aprobacin de los padres, de profesores u otros adultos
importantes para el alumno y la evitacin de la experiencia opuesta de
rechazo.
La experiencia de aprobacin de los propios compaeros y la evitacin de la
experiencia de rechazo.

9
 4) Metas relacionadas con la consecucin de recompensas externas: Este tipo
de metas (con motivacin extrnseca) como: ganar dinero, conseguir un premio, un
regalo, etc.; tampoco se relaciona directamente con el aprendizaje o el logro
acadmico, aunque pueden y suelen utilizarse para instigarlo.

5) Metas de aprendizaje y metas de ejecucin: Las metas de aprendizaje son

aquellas en las que el alumno centra su atencin en incrementar la propia
competencia cuando afronta las tareas escolares, mientras que en las metas de
ejecucin la atencin del alumno se centra en metas relacionadas con el yo:
conseguir quedar bien frente a otros, tener xito o evitar fracasar.
La bsqueda de uno u otro tipo de metas hace que los alumnos afronten las
tareas de forma distinta (en la forma de percibir los errores, en el tipo de tareas
preferidas, en el tipo de informacin buscada, en la valoracin del profesor, etc...).

a.2. Atribuciones causales

Algunos autores han sugerido que lo que realmente determina la motivacin con
que el sujeto afronta las actividades escolares no son tanto las metas que el sujeto
persigue cuanto las atribuciones WEINER (1984), ALONSO TAPIA (1984) y MATEOS
SANZ (1986). As, ALONSO TAPIA ha comprobado que los alumnos con motivacin
intrnseca tienden a atribuir los xitos a causas internas como la competencia y el
esfuerzo, mientras que los alumnos con motivacin extrnseca tienden a hacerlo a
causas externas como el azar o las caractersticas de la tarea, con lo que estos
alumnos no se consideran capaces de controlar la consecucin de las metas que
persiguen.
Las atribuciones son las explicaciones que el sujeto se da a s mismo de sus
xitos o fracasos. Para mejorar la motivacin de los alumnos habr que ensearles a
que atribuyan xitos como fracasos al esfuerzo, causa interna, presumiblemente
variable controlable.
La atribucin tambin parece relacionarse con el tipo de estructura de meta del
alumno, del esfuerzo e inters con que los alumnos afrontan la realizacin de las
tareas y dependen en buena medida de que la consecucin de las metas perseguidas
se perciba
Tambin hay diferencias entre los alumnos en las atribuciones o justificaciones
que tienden a dar a los logros que consiguen y en las expectativas que tienen de
poder controlar la consecucin de las metas acadmicas. Por ejemplo, los sujetos con
metas de aprendizaje tienden atribuir los xitos a causas internas competencia y
esfuerzo- mientras que los sujetos con metas de ejecucin tienden a hacerlo a causas
externas.

a.3. Niveles de exigencia.

Saber lo que se lo que se le est pidiendo con la tarea, sirve al alumno para dirigir
su propia conducta. Dependiendo de la exigencia que ha recibido en su aprendizaje
tendr un tipo u otro de motivacin. Hay que sealar que la exigencia tiene que estar
marcada por las capacidades del alumno, aquello por lo que puede rendir, desde sus
propias capacidades o con ayuda del formador (segn la Zona de Desarrollo
Prximo). En este sentido puede haber tres tipos de exigencia:
- Sobre-exigencia: Lo que se pide est por encima de las capacidades del/la
alumno/a.
- Infra-exigencia: Lo que se pide est por debajo de las capacidades del/la
alumno/a.

10
 - Exigencia adecuada: lo exigido corresponde al nivel de competencias del
alumno.

Adems de ver el tipo de exigencia, hay que concretar que referencias se tienen
en cuenta en la exigencia. Son los criterios de evaluacin que se utilizan a la hora de
calificar los resultados de la tarea. Todo criterio de evaluacin tiene que tener unos
estndares con los que comparar, as a la hora de ejecutar la tarea se puede realizar
diferentes comparaciones:
- Comparacin con los criterios marcados por el profesor: Los resultados
obtenidos por el/la alumno/a se comparan con lo que ha determinado el
profesor hasta dnde haba que llegar en un principio. Esto puede provocar
que el nivel del alumnado no se corresponda con los criterios del profesorado.
Cuando esta comparacin beneficia a la motivacin del aprendizaje es cuando
hay un ajuste entre los criterios del profesor y las capacidades del alumno
(exigencia adecuada).
- Comparacin con el grupo de iguales: Suele ser utilizado en el sistema
educativo que el nivel pedido depende del nivel del grupo. La tarea realizada
por el/la alumno/a se compara con el resto. Esto provoca una competicin
entre el grupo de iguales.
- Comparacin con la propia persona: el resultado obtenido en la tarea por el/la
alumno/a se compara con resultados obtenidos anteriormente. El criterio de
comparacin es la evaluacin que ha ido dndose en el desarrollo de de las
capacidades del sujeto. Esta comparacin facilita la motivacin al ser la propia
persona quien se puede evaluar de forma continua con lo que le ayuda a darse
cuenta de sus avances y proponerse nuevos retos.

a.4. Apoyo en la tarea.

Muy relacionado con la exigencia en la tarea se encuentra el tipo de apoyo que
recibe a la hora de realizar la tarea el/la alumno/a. Este apoyo marca el sistema
educativo en el que nos encontramos, que a su vez generar un tipo de motivacin u
otra. Se dan tres modelos:
- Sistema educativo individualista: dependiente exclusivamente de lo que uno
haga de su esfuerzo y capacidad-. Esta forma educativa genera un Sistema
motivacional individualista. En el sistema motivacional individualista suelen
buscarse dos tipos de incentivos o metas: El principal es el propio aprendizaje.
El segundo, agradar al maestro, a los padres o evitar su castigo. La motivacin
del sujeto puede ser, por tanto, intrnseca o extrnseca.
- Sistema educativo competitivo: dependiente de lo que uno haga supere o no a
lo que hagan los otros. Esta forma genera un Sistema motivacional
competitivo. En el sistema motivacional competitivo el incentivo que mueve al
alumno es quedar por encima de los dems. La motivacin es, pues,
fundamentalmente extrnseca. Se da ms valor al hecho de ganar que al de
hacer algo bien.
- Sistema educativo cooperativo: dependiente del esfuerzo coordinado de
varios. Esta forma educativa genera un sistema motivacional cooperativo. En el
sistema motivacional cooperativo la meta que se persigue parece ser siempre
doble: Por un lado, experimentar que uno ha conseguido algo til. Por otro, la
experiencia de saber que uno ha contribuido al logro de los dems constituye
un incentivo adicional. La motivacin del sujeto es intrnseca. En este tipo de

11
 sistema se da que al facilitar el aprendizaje, el alumnado se motiva ms hacia
este aprendizaje.

a.5. Expectativas, creencias y actitudes.

Los anteriores factores (valor de la tarea, atribuciones, comparaciones,)
dependen en ltima instancia de cmo se ve la persona (autoconcepto) y de cmo ve
el mundo (valores). La iniciativa que tenga una persona a la hora de realizar una
tarea (motivacin) depender de cmo se ve ella realizando esa tarea, que
expectativas de xito tiene y el sentido que tiene realizarla. En definitiva, las
creencias, actitudes y expectativas van a determinar en buen grado la motivacin del
alumnado hacia el aprendizaje.
Uno de los factores que podemos sealar como causa de la desmotivacin en el
aprendizaje o de la prdida de inters en el mbito escolar es la adquisicin de una
identidad negativa en el rea educativa, es decir, el autoconcepto que tiene el alumno
sobre s mismo en el rea del aprendizaje escolar. En el apartado anterior vimos que
es uno de los factores de los que dependen la motivacin, aqu veremos cmo
repercute un autoconcepto negativo en el alumnado en relacin con el sistema
educativo.
En referencia a cmo se ve el propio alumno, hay que diferencias tres constructos
fundamentales:
- Autoconcepto: seran las percepciones y creencias que tiene la persona sobre
s misma. Su funcionalidad viene dada por la necesidad de dar un sentido a la
propia persona dentro del contexto en el que est. El autoconcepto le ayudar
a interpretar las situaciones que le rodea, interpretar lo que es l mismo en
esas situaciones y facilitarle unos patrones de conducta adecuados al
contexto, los cuales parten de las creencias y sentimientos que tiene acerca de
si mismo.
- Autoestima: Seran las valoraciones que tiene la persona sobre su propia
imagen.
- Autoeficacia: Se refiere a la creencia de las posibilidades de xito para
enfrentarse a una tarea.

Estos tres conceptos se relacionan entre s generando una ESPIRAL que en

sentido positivo generan una motivacin, en este caso, hacia el aprendizaje y en
sentido negativo generan una desmotivacin.

12
 MOTIVACIN AUTOCONCEPTO-
HACIA EL AUTOESTIMA
APRENDIZAJE POSITIVO

ESPIRAL POSITIVA

MAYOR
DE MOTIVACIN HACIA
USO ADECUADO
COMPRENSIN
DE ESTRATEGIAS
CONTENIDOS EL APRENDIZAJE DE APRENDIZAJE
ACADMICOS

MAYOR
AUTORREGU-
LACIN Y
MAYOR
EFICACIA Y AUTOCONTROL
RENDIMIENTO PERSONAL.
NECESIDAD
CONTROL
EXTERNO

Pero cuando a lo largo de los aos se ha generado actitudes negativas tanto hacia s
mismo como hacia el contexto que le rodea, en este caso, el sistema educativo, es
muy difcil salir de esa espiral, si no se incide en cada factor determinante de esa
desmotivacin.

AUTOCONCEPTO DESMOTIVACIN
-AUTOESTIMA HACIA EL
NEGATIVO/A APRENDIZAJE

ESPIRAL NEGATIVA

USO DE DESMOTIVACIN HACIA MENOR

INADECUADO DE COMPRENSIN
ESTRATEGIAS EL APRENDIZAJE CONTENIDOS
DE APRENDIZAJE ACADMICOS

MENOR
AUTORREGULA-
CIN Y
AUTOCONTROL MENOR EFICACIA
PERSONAL. Y RENDIMIENTO
NECESIDAD
CONTROL
EXTERNO

13
 A continuacin veremos que condiciones facilitan o dificultan la motivacin
hacia el aprendizaje, basndonos en lo hasta ahora ya visto. En este sentido ser
recoger las ideas planteadas en este apartado y llevarlas al aula.

B. Condiciones para la motivacin.

La falta de motivacin por aprender no suele deberse tanto a un problema del
alumno, sino como un problema del sistema educativo, que no ha logrado desarrollar
en el alumno las actitudes positivas hacia s mismo, el estudio y el trabajo acadmico,
es decir, no se ha logrado crear en el alumno un inters por aprender.
Hay multitud de estudios que plantean que las condiciones educativas facilitan
o dificultan la motivacin hacia el aprendizaje (Ryan & Deci,2000- Alonso Tapia,
1997). En los siguientes apartados plantear qu factores facilitan o no la motivacin
y en consecuencia cmo habra que plantear una tarea a la hora de presentar la
actividad. Sera la metodologa utilizada en la accin educativa y las caractersticas
propias del alumnado.

b.1. Condiciones que dificultan la motivacin.

Condiciones de la persona:
- Autoconcepto negativo. los alumnos que han tenido continuos fracasos
en los estudios, se perciben a s mismos como fracasados, teniendo
como respuesta la huida o el abandono de ese mbito, ya que la
persona siempre intentar defender su autoconcepto. Su imagen ser la
de un aprendiz fracasado ya que no ha logrado tener o adquirir las
habilidades necesarias para afrontar el aprendizaje en un contexto
escolar. Estos alumnos para que vuelvan a verse de forma positiva
renuncian al aprendizaje escolar. Si el contexto educativo le muestra
una imagen de ellos negativa, por las reacciones que tienen quienes
conforman la comunidad educativa, para salir de esa imagen, saldrn de
todo lo que significa la comunidad educativa. El rechazo o la huida
sern las formas de salvaguardar su propia identidad.
- Atribuciones causales desadaptativas: El alumno atribuira tanto los
xitos como los fracasos a factores externos e incontrolables,
implicndose y responsabilizndose menos en la tarea, lo cual
provocara una menor motivacin hacia el aprendizaje acadmico. 5

Condiciones metodolgicas:
- Utilizacin de metas externas, teniendo como impulso de la actividad
una motivacin extrnseca.
- Planteamiento de un aprendizaje competitivo: En l se da que el alumno
logra un objetivo cuando supera a sus compaeros. Esto genera:
o Menor confianza y seguridad.
o Hay una comunicacin ms agresiva, amenazante.
o Se ve a los compaeros en trminos de vencedor-perdedor.
o No se da una peticin de ayuda y apoyo entre los iguales.
o Hay un mayor miedo al fracaso.
o La motivacin hacia el aprendizaje y hacia las tareas educativas
solo se da en unos pocos alumnos, que son los que normalmente

5
Pintrich y Anderman (1994) o Gonzlez-Pineda, et al (2000).

14
 consiguen superar a sus compaeros, el resto del alumnado
queda desmotivado hacia este tipo de tareas.
- Inadecuacin de la tarea al nivel del alumnado.
o Sobre-exigencia: Lo que se pide est por encima de las
capacidades del/la alumno/a. Esto puede llevarle a sentimientos
de frustracin por no poder realizar lo exigido.
o Infra-exigencia: Lo que se pide est por debajo de las
capacidades del/la alumno/a. Esto pude llevarle a estados de
aburrimiento y de falta de inters por la tarea.
- Comparacin grupal o por criterios del profesor: Los criterios
establecidos previamente o en comparacin producen un mayor
rechazo en el alumnado al sentir en muchas ocasiones un dao a su
autoconcepto si no tiene resultados excelentes.

b.2. Condiciones que facilitan la motivacin hacia el aprendizaje.

Condiciones de la persona:
- El desarrollo de un autoconcepto positivo: El alumno que ha
desarrollado un autoconcepto positivo tiene una percepcin de s misma
de eficaz y de ser capaz de lograr aquello que se propone realizar, lo
que le facilita la persistencia y constancia a la hora de realizar la tarea,
con mayores resultados positivas. No abandona fcilmente y busca
todas las posibilidades hasta que logra el resultado esperado. Adems
ver el aprendizaje acadmico como la condicin imprescindible para
adquirir conocimiento, destrezas, habilidades y dominios, que es lo que
realmente le motiva.
- Atribuciones causales adaptativas: El alumno atribuira tanto los xitos
como los fracasos a factores internos y controlables, implicndose y
responsabilizndose ms en la tarea, lo cual provocara una mayor
motivacin hacia el aprendizaje acadmico.

Condiciones metodolgicas:
- Utilizacin de metas internas, teniendo como impulso de la actividad una
motivacin intrnseca.
- La adecuacin de las tareas al nivel del alumno: Planteamiento de un
aprendizaje cooperativo.
- El criterio comparativo es con l mismo: cuando el alumno puede ver su
trayectoria y desarrollo podr ser consciente de los avances producidos
en su aprendizaje, motivndole a continuar.
- Planteamiento de un aprendizaje cooperativo: sera una metodologa
educativa basada en el apoyo mutuo entre los integrantes de un grupo a
la hora de de realizar una tarea o actividad educativa.

Este trabajo quiere plantear el cine como una herramienta educativa, pero dentro
de una metodologa con unos principios que faciliten la mayor potencialidad de esta
herramienta. Sin este tipo de planteamiento, el cine se convierte en una herramienta
ms, sin mayores ventajas que otro tipo de material de apoyo educativo.
Por este motivo profundizar en el siguiente punto en qu consiste este tipo de
aprendizaje, qu cualidades tiene y que posibilidades plantea dentro del aula,
relacionado con la utilizacin del cine como instrumento para su desarrollo.

15
3. EL APRENDIZAJE COOPERATIVO COMO METODOLGA MOTIVACIONAL.
Tal y como dicen David W. Jonson y Roger J. Jonson (1999) Un grupo de
aprendizaje cooperativo verdaderamente comprometido es probablemente la
herramienta educativa ms productiva que puede tener a su disposicin un docente
De igual modo que hay cierto recelo a la introduccin del cine en el aula, quiz
haya mayor reparo en desarrollar actividades basadas en el aprendizaje cooperativo.
Introducir ambos elementos en el aula es an ms complicado que por separado,
pero quiz el cine, como elemento artstico desarrollado en cooperacin, puede
sentar las bases de este tipo de trabajo cuando se planteen actividades relacionadas
con l, si adems como se plantea en la ltima parte del trabajo, se quiere llevar a
cabo una actividad creativa basada en el cine, con un trabajo cooperativo.
Profundicemos pues en este tipo de metodologa y que ventajas tiene a la hora de
llevarla a cabo dentro del aula.

3.1. Definicin
El aprendizaje cooperativo es aquella metodologa que se centra en el
aprendizaje y en los esfuerzos de cooperacin en grupo para lograr realizar tareas
especficas.
Uno de los aspectos fundamentales es la organizacin o divisin del grupo
clase en subgrupos o equipos o equipos de trabajo. Los miembros de los equipos
suelen ser heterogneos en cuanto a la habilidad para ejecutar la tarea y, aunque en
algunos casos se produce una distribucin y reparto de roles y responsabilidades,
esto no suele dar lugar a una diferencia de estatus entre los miembros.
El aprendizaje cooperativo, por tanto, se caracteriza por un elevado grado de
igualdad. La mutualidad (grado de conexin, profundidad y bidireccionalidad de los
intercambios comunicativos), en cambio, es variable en funcin del tipo de relacin
que exista entre los miembros. Los mayores niveles de mutualidad se darn en los
casos en que se promueva la discusin y la planificacin conjunta, se favorezca el
intercambio de roles y responsabilidades y se limite la divisin del trabajo entre los
miembros.
Segn Jonson & Jonson(1999) podemos hablar de una metodologa
cooperativa dentro del aula cuando los objetivos que persiguen los participantes
estn estrechamente vinculados entre s, de tal manera que, cada uno de ellos
puede alcanzar sus objetivos, si, -y slo si- los otros alcanzan los suyos. En una
organizacin cooperativa de las actividades de aprendizaje, los resultados que
persigue cada miembro del grupo son igualmente beneficiosos para los restantes
miembros con los que est interactuando cooperativamente.
En contraposicin con la metodologa cooperativa, estara la competitiva,
cuyos objetivos o metas de los participantes estn relacionados, de manera que
existe una correlacin negativa entre su consecucin por parte de los implicados; a
saber, un alumno puede alcanzar la meta que se ha propuesto si, y slo si, los
dems alumnos no pueden alcanzar la suya.
En una metodologa individualista no existe relacin alguna entre el logro de los
objetivos o cuentas que se proponen alcanzar los participantes 6.
3.2. Formas de organizacin cooperativa.
Son muchas las formas en que se puede organizar el aprendizaje, pero hay
una serie de rasgos esenciales que caracterizan a todas ellas. Son los siguientes:
Trabajo en equipos de aprendizaje pequeos (de 4 a 6 miembros) y estables
(al menos durante al unas semanas).
6
COLL Y COLOMINA, 1990.

16
 Se estimula a los estudiantes a ayudarse uno a otros en el aprendizaje del
material acadmico o en la realizacin de una tarea de grupo determinada.
Se premia la ejecucin del grupo a travs de sistemas de fichas o de
puntuaciones.

Entre los ejemplos de modelos concretos podemos distinguir dos tipos:

Cooperacin intragrupo con competicin intergrupo.
Cooperacin intra e intergrupos.

Un ejemplo del primer tipo es el modelo que tiene dos componentes

principales: equipos formados por 4 5 estudiantes organizados cooperativamente y
concursos instruccionales. Los estudiantes se distribuyen de forma heterognea. El
profesor hace en clase la presentacin inicial, distribuyendo las fichas que contienen
material acadmico semejante al que se incluir en el concurso. Los miembros del
equipo estudian juntos y se preguntan unos a otros para asegurarse que estn
debidamente preparados. Luego, deben demostrar su aprendizaje en el concurso que
se tiene una vez por semana.
En el concurso los estudiantes se colocan en mesas de tres personas de forma
que la competicin en cada mesa sea equilibrada: los tres estudiantes mejores de la
sesin anterior en la mesa, los tres siguientes en la mesa 2, etc. Los estudiantes no
establecen la competicin a ttulo individual, sino como representantes de sus
equipos, y la puntuacin que obtiene cada sujeto se va sumando a la puntuacin
general del equipo al que pertenece. Como sujetos de cada mesa tienen una
capacidad parecida, cada estudiante tiene las mismas posibilidades de contribuir con
la mxima puntuacin a su equipo, pues el mximo puntuador de cada mesa
consigue y aporta a su equipo el mismo nmero de puntos.
Un ejemplo del segundo modelo es el de investigacin de grupo donde los
estudiantes trabajan en pequeos grupos y utilizan la investigacin, la discusin
cooperativa y la planificacin cooperativa de proyectos. Los equipos eligen subtemas
de una unidad y se dividen en tareas individuales que los sujetos deben realizar para
lograr la meta de grupo, presentando luego a la clase entera los hallazgos de grupo.

3.3. Caractersticas de la interaccin cooperativa.

Quiz una de las claves de aprendizaje cooperativo se debe al tipo de
interaccin que se da entre los miembros. La planificacin en el grupo de estas
interacciones posibilita alcanzar los objetivos en este tipo de metodologa. La mera
pertenencia a un grupo que desarrolla una actividad, no convierte a ese trabajo en
cooperativo, tiene que tener unas ciertas caractersticas. Veamos pues que tipo de
interaccin se dan para considerarlo como aprendizaje cooperativo:
Interdependencia positiva: Los/as alumnos/as, en el desarrollo de sus tareas
de equipo, han de percibirse mutuamente como necesarios para resolverlas, lo
que supone que han de compartir recursos y objetivos comunes.
Responsabilidad individual: Cada componente del grupo debe
responsabilizarse personalmente de su propio trabajo, de los resultados que
obtenga y, por tanto, de sus aportaciones al grupo. No es vlido que slo
algunos aprendan o que slo unos pocos hagan el trabajo de los dems. La
responsabilidad individual es la clave para asegurar que todos los miembros
del grupo se vean reforzados por el aprendizaje cooperativo.

17
 Interaccin directa entre los/as alumnos/as: Los/as alumnos/as que trabajen en
contextos cooperativos han de ayudar y pedir ayuda, compartir esfuerzos,
animarse, explicarse algo mutuamente, discutir, etc.
Desarrollo de habilidades de intercambio interpersonal y en pequeo grupo:
Ningn grupo funcionar bien si sus componentes no poseen y no desarrollan
determinadas habilidades de relacin social: de comunicacin, de toma de
decisiones, de resolucin de conflictos, etc.
Conciencia del propio funcionamiento como grupo: Al finalizar la tarea los
componentes del grupo han de reflexionar tanto individual como grupalmente,
al menos, sobre los siguientes aspectos: qu se ha realizado, cmo se ha
realizado, qu ha quedado por hacer, qu ha salido como se esperaba y qu
no, cmo ha sido la interaccin entre los componentes, etc.

En este sentido, hemos de destacar que hay diferencias entre cmo se aplica
en muchas ocasiones el trabajo en grupo por parte de los/as profesores/as y el
aprendizaje cooperativo. A continuacin, siguiendo a OVEJERO (1990), presentamos
algunas de las diferencias ms significativas:
En los equipos de aprendizaje cooperativo la responsabilidad individual ocupa un
lugar muy importante, as cada componente del equipo es evaluado para conocer
su dominio de la materia. Esto no suele ocurrir en los trabajos en grupo, donde se
realiza una evaluacin colectiva como grupo, sin contemplar la aportacin
individual.
Cuando se constituyen grupos de trabajo, stos generalmente son homogneos,
mientras que los grupos de aprendizaje cooperativo son heterogneos. En los
equipos de aprendizaje cooperativo todos sus componentes comparten el
liderazgo y, por tanto, la responsabilidad en la marcha del grupo, mientras que en
los grupos de trabajo suele ser un lder el que asume esa responsabilidad.
En los equipos cooperativos se espera que cada componente realice el trabajo
que tiene asignado. Esto no suele ocurrir en los grupos de trabajo tradicionales
porque sus componentes son libres de ayudar o no a sus compaeros.
Las metas en los equipos de aprendizaje cooperativo son, por un lado, conseguir
que cada uno de sus componentes aprenda el mximo posible y, por otro,
mantener unas buenas relaciones de trabajo entre sus miembros. Sin embargo,
en los grupos de trabajo tradicionales la nica meta consiste en completar el
trabajo asignado.
En el aprendizaje cooperativo se ensean las habilidades sociales necesarias
para trabajar en colaboracin. En cambio, en los grupos de trabajo se dan por
supuestas, casi siempre de forma ilusoria.
Cuando se trabaja con equipos cooperativos el profesor observa los grupos,
analiza los problemas que han surgido al trabajar juntos y ofrece realimentacin
al grupo sobre cmo estn desarrollando su trabajo.
En el aprendizaje cooperativo el profesor disea procedimientos para que los
equipos comprueben y reflexionen sobre cmo estn trabajando. Sin embargo,
en los grupos de trabajo tradicionales no se suele prestar atencin a esta
cuestin.

3.4. Cualidades y ventajas del aprendizaje cooperativo.

Si el marco terico actual en la psicopedagoga est basado en la visin del
aprendizaje desde la teora constructivista, es quiz el aprendizaje cooperativo quien
mejor refleja los principios que sustentan este modelo.

18
 El planteamiento de una metodologa basada en el aprendizaje cooperativo se
fundamenta en los beneficios que se obtienen segn multitud de autores y estudios.
Resumir alguno de esos beneficios que se dan cuando dentro del aula se plantea el
aprendizaje cooperativo.

a) El conflicto cognitivo y las controversias conceptuales:

La controversia conceptual implica un desacuerdo en las ideas, teoras u
opiniones, es decir, una en la manera de ver las cosas. La existencia de opiniones
diferentes en torno a una misma situacin o tarea se traduce, por causa de la
existencia de una actividad grupal comn, en un conflicto sociocognitivo que moviliza
y fuerza las reestructuraciones cognitivas y provoca, de esta manera el progreso
intelectual (tal y como plantea Piaget en su teora psicogentica).
Las controversias conceptuales sirven adems para desarrollar el pensamiento
crtico, el razonamiento moral, aumenta la cantidad de soluciones a un problema, la
creatividad y promueve la transicin de un estadio a otro.

b) El apoyo mutuo:
El aprendizaje de un contenido o la resolucin de un problema de forma
colectiva y conjunta por el grupo de iguales parecen, en principio, una situacin
particularmente apta para que los participantes se ayuden mutuamente con el fin de
superar las dificultades que se encuentran o los errores que cometen durante la
realizacin de la tarea.
El nivel de elaboracin de las aportaciones de los iguales es un factor decisivo,
pero adems es necesario que se cumplan varias condiciones:

que el alumno necesite realmente la ayuda ofrecida.

que la ayuda se corresponda con la necesidad de quien la recibe.
que la ayuda se formule en un nivel de elaboracin ajustado al nivel de
elaboracin de la dificultad.
que se proporcione tan pronto como se manifiesta la dificultad.
que el receptor pueda entenderla
que el receptor tenga una oportunidad para utilizar la ayuda recibida y que
aproveche esta oportunidad.

c) Desarrollo psicosocial del individuo:

Facilita el proceso de socializacin: As los nios aprehenden a travs de la
simulacin en los juegos, los roles sociales y tienen la oportunidad de
elaborar pautas de comportamiento comunicativo, agresivo, defensivo y
cooperativo, as como habilidades y conductas que deben mostrar en un
contexto determinado: modos de hablar, de vestir, etc.
Favorece la adquisicin de competencias sociales y el incremento de HH SS.
Ayuda al control de los impulsos agresivos se realiza en el contexto de las
relaciones con otros semejantes, aprendiendo a utilizar y limitar los propios
impulsos
Promueve la relativizacin de los puntos de vista aprendiendo a superar el
egocentrismo y de ponerse en el punto de vista del otro.

d) Mayor implicacin y responsabilidad en la tarea.

19
 El incremento de las aspiraciones y del rendimiento acadmico, mediante la
interaccin adecuada con otros compaeros.

3.5. Condiciones para lograr un trabajo cooperativo.

Para el trabajo cooperativo son bsicos dos aspectos: En primer lugar se tienen
que dar unas condiciones dentro del grupo para lograr una interaccin positiva, estas
condiciones son: comunicacin positiva, heterogeneidad e igualdad de oportunidades
en el desarrollo de las funciones; en segundo lugar se debe lograr una planificacin y
colaboracin de los diferentes agentes implicados en el trabajo cooperativo.
Para la primera condicin es necesario evaluar al grupo para facilitar ms tarde
una distribucin equitativa y heterognea que fomente la participacin y la integracin
del alumnado.
Para la segunda condicin debemos partir primero de los pasos necesarios para
la planificacin del trabajo cooperativo, segn plantean Jonson y Jonson (1999):
a) Explicar la tarea de forma clara: el grupo tiene que tener claro cul es la tarea y
en qu consiste.
b) Especificar los objetivos: Como modo bsico de orientacin en la tarea se
necesita especificar qu es lo que se quiere conseguir. Adems es necesario
estructurar la interdependencia positiva de los objetivos, de manera tal que
todos comprenda que cada integrante puede alcanzar sus propios objetivos si
y slo si sus compaeros logran los suyos.
c) Tomar decisiones organizadas y asignar funciones (aclarar responsabilidades):
todos los integrantes tienen que tener claras las funciones o roles dentro del
grupo, tienen que saber que se espera de ellos y que debe hacer en relacin al
trabajo grupal. En este sentido habr que clarificar la responsabilidad y la
interdependencia de cada uno de los miembros del grupo con los dems.
Adems es necesario explicar cules es el funcionamiento de un grupo
cooperativo, qu caractersticas tienen y que comportamiento se espera de
quien forma parte del grupo cooperativo. Siendo el temor de muchos docentes
la difusin de la responsabilidad dentro de un grupo cooperativo, dudando si
se puede controlar qu aporta cada individuo en el trabajo grupal, existen
algunas formas de estructurar el grupo para lograr una responsabilidad
individual, seran las siguientes acciones:
Formar grupos pequeos: Cuanto menos numeroso sea un grupo,
mayor ser la responsabilidad individual.
Tomar pruebas individuales del trabajo.
Tomar evaluaciones orales al azar, explicando lo que se ha hecho ante
el grupo de clase.
Observar a cada grupo y registrar la frecuencia de participacin de cada
integrante.
Asignar a un alumno de cada grupo el papel de verificador del trabajo.
Pedir a los alumnos que le enseen a otro lo que han aprendido. Si se
hace en conjunto se denomina explicacin simultnea.

d) Presentar al profesor como figura facilitadora y mediadora: El/la educadora

debe actuar como facilitador/a de la sinergia del grupo y como ayuda en
momentos puntuales en los que el grupo se pueda quedar bloqueado. Su labor
no es la de dictar qu se debe hacer o por dnde se debe dirigir la tarea, sino

20
 la apoyar el trabajo del grupo para que este pueda desarrollar todas sus
potencialidades.
e) Explicar criterios y procedimientos de valoracin y evaluacin: Pese a lo que se
puede creer, el aprendizaje cooperativo tiene formas de evaluar la actividad de
cada miembro y del grupo en general. El alumnado tiene que tener claro cul
va a ser la forma de evaluacin y qu es lo que se evaluar. Para la evolucin
se parte de los objetivos planteados en un principio, viendo que logros se han
llevado a cabo y cules no. Para esta evaluacin podemos tomar de ejemplo el
modelo siguiente:
Cada miembro deben alcanzar una calificacin mnima en las
evaluaciones individuales.
Todos deben mejorar su rendimiento con respecto a las evaluaciones
anteriores.
La calificacin general del grupo (determinada por la suma de las
calificaciones individuales de sus integrantes) debe superar un criterio
especfico.
f) Evaluacin grupal: Segn los criterios antes mencionados es necesario evaluar
el trabajo cooperativo. Sealar que debe ser una evolucin continua, hecho
que facilita cualquier modificacin necesaria durante el desarrollo de la
actividad, habiendo una evaluacin final que calificar los resultados obtenidos.
g) Reflexionar sobre la actividad grupal: Dentro del proceso de trabajo
cooperativo es necesario una reflexin de todos los miembros del grupo sobre
como se ha desarrollado el proceso, fijndose en el anterior punto de la
evaluacin. Es el siguiente paso de la evaluacin y habr que concretar qu
acciones de sus integrantes resultaron tiles y cules no lo fueron, para tomar
decisiones sobre qu acciones se deben conservar y cules se deben cambiar
en posteriores trabajos. El fin de esta reflexin grupal es aclarar y mejorar la
eficacia de sus integrantes, ayudando de este modo a alcanzar de una manera
ms eficaz los objetivos del grupo.
h) Cierre de la actividad grupal: Un grupo cooperativo necesita reforzar los xitos
que se han obtenido, hecho que consolida y motiva para una nueva actividad.
Si se pretende que los/as alumnos/as estn motivados a trabajar en grupos
cooperativos, sus esfuerzos deben ser apreciados, reconocidos, valorados o
incluso festejados. Un reconocimiento tanto desde el punto de vista individual
como grupal.

Hemos visto en qu consiste la motivacin, viendo que habra dos tipos

principales, la intrnseca y la extrnseca, qu factores intervienen en la motivacin: el
valor de la tarea, el tipo de exigencias, la causas atribucionales de los xitos y
fracasos y sobre todo las actitudes y creencias propias en referencia a la capacidad y
validez de la propia persona sobre el aprendizaje; hemos repasado tambin las
condiciones para facilitar una motivacin hacia el aprendizaje. Estas condiciones
dependen tanto de la persona como del ambiente. Si tomamos en cuenta todos estos
factores a la hora plantear actividades con el recurso que este trabajo propone, el
cine, podremos tener xito en nuestro objetivo ltimo, que el alumnado se interese
por el rea de conocimiento que le presentamos. Pero a parte de los factores
motivacionales habr que tener en cuenta los principios psicopedaggicos
fundamentales que intervienen cuando se realiza una actividad dentro de clase. No
todo planteamiento nos vale y tendremos que seguir unas pautas a la hora de
introducir el cine en el aula. Todo esto lo veremos en el siguiente apartado.

21
4. EL CINE COMO HERRAMIENTA DE APRENDIZAJE.

4.1. El cine: ese gran desconocido.

El lenguaje audiovisual est de moda. Nuestra sociedad est fuertemente
influenciada por los medios audiovisuales de comunicacin, los cuales su forma de
ver la realidad condicionan en muchas ocasiones la realidad de la propia persona.
Saber analizar, comprender, reflexionar y criticar este tipo de lenguaje es fundamental
para que la persona pueda manejarse dentro de la sociedad.
Nuestra cultura es una cultura audiovisual por excelencia, y parece que
nuestro sistema educativo no ha acabado de asumir este reto. Si se pregunta a los
profesionales de la enseanza sobre el lenguaje audiovisual como un instrumento
educativo, se descubre cierto menosprecio en comparacin a la informacin escrita.
La escuela ha manejado las herramientas que se crearon hace ms de 20
siglos. El libro y la pizarra se han tenido como instrumentos de aprendizaje desde la
Grecia clsica. Aunque se est haciendo un intento de modernizacin, la mentalidad
que predomina es la de seguir utilizando estos instrumentos clsicos.
El cine puede ser un instrumento, que aunque ya ha convivido con la
educacin, puede tomar un protagonismo que hasta ahora no ha tenido, si se confa
en atizarlo como herramienta fundamental en el aprendizaje.
Es en el cine, la televisin e Internet (un medio de comunicacin que a su vez
utiliza a los dos primeros), donde se ofrece en la actualidad la mayor variedad de
informacin sobre la realidad en la que se desenvuelve el espectador y ciudadano.
El cine como sptimo arte ofrece posibilidades diversas de interpretar la naturaleza
humano y el contexto en el que se desenvuelve.
Recordemos que el cine es una ilusin ptica. Es un truco visual que el
espectador reconstruye en su mente: Cuando una imagen percibida por el ojo,
desaparece en la oscuridad, los receptores oculares conservan aquella imagen
durante una fraccin de segundo (1/15 sg), por lo que el cerebro contina recibiendo,
durante un instante, la informacin de un estmulo visual que ha desaparecido. A ello
se debe que no seamos conscientes de los innumerables parpadeos diarios de
nuestros ojos, o que percibamos una linterna, agitada en la oscuridad, como una
lnea iluminada. Basndose en este fenmeno biolgico, el cine aprovecha lo que se
conoce como "ilusin de movimiento". La imagen cinematogrfica consiste en la
sucesin de imgenes inmviles proyectadas sobre una pantalla. Y es la persistencia
retiniana del ojo humano la que permite al espectador percibir aquellas imgenes,
proyectadas durante una fraccin de segundo, como si se tratara de un movimiento
continuo, ya que en el momento de desaparecer, cada imagen an permanece un
instante en la retina.
De este fenmeno biolgico al fenmeno cultural que ha significado y significa
el cine hay un recorrido de culturalizacin, de expresin cultural por parte de quien
crea el documento audiovisual y de interpretacin cultural por parte de quien ve ese
documento.
El cine, siendo una ficcin representativa de nuestra vida, ha influenciado
directamente en nuestra realidad. Pocas son las personas que no tengan una pelcula
como influyente, como fundamental en su desarrollo, como importante en algn rea
de su vida. Esto es debido a que el lenguaje cinematogrfico provoca en los
espectadores procesos de identificacin dramtica. Siempre habr una identificacin
con alguno de los personajes o de los sucesos, pero tambin una
contraidentificacin con aquel personaje antagnico o que va en contra de los
valores con los que se identifica. Emociones y sentimientos se despliegan en pro o en

22
contra de lo que sucede en la pantalla, identificndose o rechazando aquello que se
expresa, casi siempre simbolizado con un personaje. Cuando una pelcula o un
documental gustan a la persona que lo visiona, es un conocimiento significativo, es
un aprendizaje de aquello que ha visto, conectando con su propio bagaje, con su
propio conocimiento. Es un aprendizaje significativo, en donde se construye
conocimiento a partir de lo que la persona ya sabe o es.
EL mundo que en la actualidad conocen, comprenden, manejan y disfrutan los
jvenes est cada vez ms alejado del mundo propuesto desde las aulas, desde el
conocimiento transmitido por los profesores. Los materiales que los docentes valoran
como positivos, importantes y fundamentales, muchas veces se alejan de los
intereses por parte del alumnado, en especial en la etapa secundaria. Debemos
prestar mayor atencin al cine, a su lenguaje, a la influencia que tiene sobre los
alumnos y alumnas, y ver que posibilidades educativas tiene dentro del aula. Hoy en
da, cuando la escuela est en muchas ocasiones cuestionada por su papel como
institucin educadora, no podemos quedarnos atrs en los instrumentos que maneja
la sociedad: los medios audiovisuales. La televisin y el cine no tienen que ser un
enemigo con el que batallar por el conocimiento escrito en los libros, que es quiz la
herramienta por excelencia utilizada en la educacin. Debemos verlo como un aliado,
como un facilitador, que aporta a la educacin aspectos que sin l no podramos
realizar.
Adems, siendo la escuela un lugar en donde se ensea a pensar, a
reflexionar y a decidir, no podemos quedarnos tambin atrs en el hecho de aprender
a ver cine, a realizar este proceso de una forma crtica, sin que el espectador asuma
directamente cualquier mensaje que reciba. Debe haber un filtro de la informacin,
como de cualquier documento, en el que el espectador sea capaz de forma activa de
recoger, procesar, valorar y expresar la informacin. Esta labor de aprendizaje puede
ser desarrollada en la escuela, que es quien debe tomar parte activa.
El cine nos hace ver realidades alejadas, que sin esas imgenes sera muy
difcil hacerse una idea a travs de los libros, el cine nos hace viajar, soar, rer, llorar,
conocer, reflexionar,nos hace formarnos y educarnos, aunque muchos educadores
no estn de acuerdo con ello.
Por todo ello este trabajo propone introducir al cine como un aliado en el
camino de la educacin, en vez de verlo como un enemigo. Propone introducir el cine
en la clase como un apoyo, como una herramienta de aprendizaje, que facilite la labor
del docente, y no como algo con lo que se compite. Veamos, en definitiva, que
potencial puede tener el cine dentro de la escuela, se deja de ser ese gran
desconocido dentro del aula.

4.2. El cine como herramienta de aprendizaje

a) Principios metodolgicos: Una herramienta de aprendizaje es un

elemento facilitador y mediador en el proceso de aprendizaje, que normalmente es
presentado por el/la maestro/a.
Las herramientas de aprendizaje dependern de la metodologa utilizada y de
los objetivos de aprendizaje. Segn lo visto en los puntos sobre la motivacin hacia el
aprendizaje y el proceso de enseanza y aprendizaje dentro del aula, nuestra
metodologa debe partir de unos principios metodolgicos a la hora de utilizar el cine
como una herramienta de aprendizaje.

23
 Partir del nivel de desarrollo del alumno: La teora psicogentica de Piaget
plante distintos momentos evolutivos, por lo tanto se tratara de partir de las
concepciones cognitivistas y de aprendizaje del estado en que se encuentre el
alumno. Tambin es importante conocer las ideas previas, es decir, los
conocimientos que el alumno ha construido anteriormente pues acta como
punto de partida e instrumentos de la nueva informacin que le llega.
Asegurar la construccin del aprendizaje significativo (Ausubel): Aprendizajes
que se consiguen mediante el entendimiento de relaciones ricas entre el nuevo
conocimiento y los esquemas de conocimiento ya existentes en el alumno. Si
el nuevo material se relaciona de forma significativa con lo que el alumno ya
sabe, podra asimilarse en su estructura cognitiva previa, producindose un
aprendizaje significativo capaz de cambiar esa estructura previa
(reestructuracin).
Posibilitar que los alumnos realicen aprendizajes significativos por s solos.
Para que los alumnos sean capaces de aprender a aprender habr que
procurar la adquisicin de estrategias cognitivas de planificacin y regulacin
de la propia actividad de aprendizaje.
Identificar y modificar los esquemas de conocimiento que le alumno posee.
Para que un alumno pueda aprender significativamente debera recibir
informacin que entre en contradiccin con los conocimientos que hasta ese
momento posee. Esta fase inicial de desequilibrio debe ir seguida de una
nueva reequilibracin.
Favorecer la actividad del alumno/a: Entendiendo esta actividad como un
proceso interno dirigido y facilitado por la ayuda pedaggica y la interaccin.
La intervencin educativa se debe basar en los procesos de interactividad
dentro del aula: Las actividades que ms favorecen el proceso E-A son e
trabajo cooperativo.
Principio de individualizacin: Se trata de adaptar los mtodos a las
caractersticas individuales de los alumnos.
Concepcin constructivista de la ayuda pedaggica: La tarea del profesorado
es la de mediador entre los conocimientos y el alumno, as debe facilitar a los
alumnos la construccin de esquemas de conocimiento y hacer que stos
evolucionen correctamente.
Basarse en la motivacin intrnseca: El alumno tiene que estar motivado por
metas propias que guen su aprendizaje.

Sin estos principios es absurdo plantear el cine como una herramienta motivante
hacia el aprendizaje.

b). Objetivos didcticos: Sea cual sea nuestro planteamiento del cine dentro del
aula, es posible tener unos objetivos generales para su introduccin dentro del
sistema educativo. Es a partir de estos objetivos desde dnde partir nuestra prctica
educativa:

- Lograr sensibilizar en el alumnado sobre la importancia del cine como

herramienta de aprendizaje.
- Ver el cine como un elemento de reflexin y debate sobre aspectos de su propia
realidad.
- Conocer el lenguaje cinematogrfico para poder lograr un mejor conocimiento en
los documentos flmicos.

24
 - Valorar al cine como un mbito de nuestra cultura, como una expresin de arte,
entretenimiento y creatividad.
- Poder desarrollar una mirada crtica y de reflexin sobre la realidad que
presenta el cine en los aspectos sociales, econmicos y culturales.
- Lograr un aprendizaje significativo a partir de las diferentes temticas
cinematogrficas que se relacionan con reas del conocimiento curricular:
Ciencias sociales, ciencias naturales, lenguaje, literatura, msica,
- Poder crear y llevar a cabo documentos audiovisuales que reflejen la realidad
cercana del alumnado y que se basen en los documentos flmicos modlicos.

4.3. Planteamientos didcticos del cine en el aula.

Una vez asumidos estos principios y los objetivos que partir toda actividad
educativa que utilice el cine o cualquier recurso audiovisual, podemos plantearlo
como herramienta educativa desde tres perspectivas en donde desarrollar las
actividades:

- El cine visto como objeto de estudio propio, analizando y estudiando el

documento flmico.
- El cine como instrumento didctico, para la asimilacin de contenidos
curriculares.
- El cine como instrumento de creacin, produciendo verdadero aprendizaje
significativo.

A El cine como objeto de estudio.

a.1) Definicin y origen: El cine o el cinematgrafo es una tcnica de

proyeccin de imgenes con el soporte de una cinta plstica cuya impresin es la de
movimiento a partir de imgenes fijas. Esta sera una definicin tcnica, pero a partir
de este invento tcnico, se han realizado otras definiciones ms sociales para
describir el fenmeno cultural del cine, veamos algunas de estas definiciones:
- Es un espectculo de entretenimiento, que utiliza las tcnicas audiovisuales
para recrear la realidad de una manera propia.
- Es un medio de comunicacin, con un lenguaje propio, basado en sonido e
imgenes sucesivas, simblicas y en movimiento.
- el sptimo arte, que recoge caractersticas de las dems artes.

Pero quiz la definicin con la que nos podemos quedar y que se relacin con
ese placer que siente la persona al ver una pelcula, con esa motivacin por el cine
es la del crtico de cine y director Roger Buissinot: el arte de proyectar al espectador
sobre la pantalla sin hacerle abandonar su asiento.
Recordemos que el cinematgrafo aparece con la invencin tcnica de los
hermanos Lumire, si bien otros autores haban diseado aparatos similares
anteriormente. Este invento, de cmara y proyector, fue patentado el 13 de febrero de
1884. La primera presentacin fue 28 de diciembre de 1895 en Pars, cuyos
asistentes podrn contempla las primeras pelculas (documentales) realizadas de la
historia: La salida de los obreros de la fbrica Lumire o La llegada del tren. A
partir de ah desarrollo toda una industria para el entretenimiento con nuevos avances
en la tcnica (con el sonido y el color), que ha marcado la historia del siglo XX y
principios del XXI).

25
 Fijmonos que despus de ms de un siglo de convivencia con este invento,
an en las aulas es difcil que entre y que se le considera una herramienta ms en la
labor educativa.

a.2) clasificacin del cine: Para conocer mejor el cine es necesario ver qu
clasificacin se hace segn el tipo de documentacin cinematogrfica. Se suele
clasificar segn si es de ficcin o documental y segn al gnero que corresponde.

Cine de ficcin y cine documental.

- El cine de ficcin es un documento audiovisual que representa y narra

acontecimientos imaginarios que nunca ocurrieron o bien se basa en hechos
reales, que han sido transformados al lenguaje cinematogrfico.
- El cine documental: documento audiovisual que muestra un aspecto de la
realidad de forma directa, si bien siempre est determinada por la visin del
autor.

Tanto el cine de ficcin como el cine documental pueden ser utilizados como
instrumento didctico para dar a conocer ciertos mbitos de la realidad humana.
Segn el objetivo didctico se adaptar ms un tipo de documento que otro. Quiz es
cine documental es mejor visto por los educadores, que lo califican de ms serio, si
bien, un documento de ficcin puede recrear aquel aspecto de la realidad que se
quiere tratar, una obra literaria, un hecho histrico,

Los gneros del cine: Desde su nacimiento el cine se ha presentado segn

el gnero cinematogrfico. Esta clasificacin parte de tres elementos
principales que sern claves para su ubicacin:
- El tema principal o la trama argumental.
- Las preocupaciones temticas comunicadas desde una perspectiva
ideolgica determinada.
- La iconografa propia, es decir, la forma que se presentan las imgenes:
tipos de escenas, movimientos de cmara.

A partir de aqu podemos clasificar el cine en los siguientes gneros, viendo

sus caractersticas y que posibilidades educativas nos acerca:

Accin o aventura: Gnero basado en secuencias espectaculares con

imgenes y efectos especiales que sorprenden al espectador. Se suele decir
que es un gnero que recoge caractersticas de otros gneros (fantstico o de
ciencia ficcin, suspense, comedia), por lo que dependiendo del argumento
puede tratar una temtica u otra. Es el gnero de cine comercial por
excelencia, cuya narrativa es ms o menos parecida: Un personaje
protagonista, el hroe o herona que tiene que enfrentarse al villano o
malvado/a, pasando por multitud de peligros, persecuciones, peleas,Suele
basarse en una concepcin maniquesta del bien y el mal (que adems refleja
los valores dominantes de una poca o cultura), en donde estn muy
caracterizados los personajes. Este gnero suele ser el ms popular entre el
alumnado junto con el de terror, si bien aunque en el mbito educativo suele
dar pocas posibilidades para su estudio o utilizacin dentro del currculum,
puede haber pelculas que ayuden a tratar temas importantes de una manera

26
entretenida, como la lucha del bien y el mal antes mencionada en El seor de
los anillos (2001), el tema de la conciencia o la ignorancia del mundo que nos
rodea en The Matrix (1999) o el peligro de la corrupcin en Los intocables
(1987).

Comedia: Junto con el cine de accin, es el gnero de entretenimiento

principal. Presentan personajes y situaciones cmicas que provocan en el
espectador un estado de placer. Detallar que pelculas importantes de este
gnero suelen tratar temas humanos fundamentales pero con una visin ms
positiva. Podemos mencionar como se trata de forma esperanzadora la locura
del nazismo en El gran dictador (1940), la tragedia del paro en The Full
Monty(1997), o las relaciones familiares en Pequea miss sunshine(2006).

Cine fantstico o de Ciencia ficcin: presentan temas que se alejan de la

realidad humana, evocando mundos o realidades imposibles, pero que a los
ojos del espectador pueden ser aceptables durante ese tiempo de la
proyeccin. En este sentido hay un acuerdo entre el espectador y el creador
en donde el espectador acepta todo lo que se le puede plantear sin
cuestionarlo ni criticarlo. Este tipo de pelculas suele estar acompaado de
efectos especiales y la utilizacin de las ltimas tecnologas dentro del cine,
junto con el conocimiento de los ltimos avances en ciencia. En este gnero
son numerosas las pelculas que plantean temas filosficos y trascendentales
aprovechando esa posibilidad de lo imposible. Podemos mencionar la pelcula
que plantea enigmas an sin resolver como en 2001, Odisea en el Espacio
(1968), la bsqueda de la identidad de los personajes en Blade Runner
(1982), o el peligro de la perdida de la naturaleza en Avatar(2009).

27
 O bien sugieren posibles realidades que pueden suceder en un futuro
lejano, muy improbable, o no tan lejano advirtiendo al espectador de esa
posibilidad. Aqu destaca la pelcula que trataba sobre una posible guerra
atmica El da despus (1983), la basada en la novela de George Orwell
1984 (1984), o la que presenta de forma fantstica las posibles
consecuencias del cambio climtico el da de maana (2004).

Documental: Gnero de cine ya comentado en donde se retrata la realidad de

forma directa, no se trata de una historia ficticia, pero teniendo en cuenta que
se ha realizado con la mirada del creador. Este tipo de gnero suele ser el
preferido por los/as profesores/as al tener un formato ms educativo, en
donde el tema principal de la pelcula es presentado para su conocimiento y
divulgacin. Las pelculas documentales suelen presentar temas de inters
general que estn presentes en el momento en el que son filmados.
Recordemos la pelcula sobre los trabajadores de Sintel en El efecto Iguaz
(2002), el documental que trata sobre los ms desfavorecidos en La espalda
del mundo (2000), o la cinta que recoge durante un ao la naturaleza de
nuestro planeta Tierra (2007).

28
Drama: El cine dramtico presenta las relaciones personales en trminos de
conflicto, entre personas o bien ante situaciones y hechos que se dan en su
realidad ms cercana. La trama versa sobre esa resolucin del conflicto a
travs de posibles alternativas. Este gnero suele estar representado por
personajes complejos, con situaciones complicadas, presentndose modelos
de valores e ideologas de los que partirn esa solucin al conflicto. Con este
tipo de pelculas, de igual modo que el documental, se suelen plantear temas
de actualidad social que despiertan el inters de la gente, como en su da fue
Kramer contra Kramer (1979), sobre el divorcio, o en la actualidad te doy
mis ojos (2003), en referencia a la violencia de gnero, y los lunes al sol
(2002) que trata el problema del paro.

Histrico: Son pelculas basadas en hechos histricos. Relata acontecimientos

de la historia de la humanidad, pasados (El descubrimiento de Amrica visto en
la pelcula de 1492, La conquista del paraso-1992-) o presentes (la crisis
econmica actual en la cinta de Margin call 2001-), y tratan de recrear las
caractersticas de la sociedad y la cultura de esa poca representada. Pero
tambin podemos presentar como documento histrico pelculas que se
filmaron en una poca determinada y que recoga las caractersticas culturales
y sociales de esa poca (como Las uvas de la Ira-1939- rodada en el clima
de depresin que se vio durante los aos 30). Destacar por otro lado las
pelculas que relatan la biografa de un personaje histrico importante que ha
destacado en un mbito de la cultura humana como las artes, la ciencia, la
poltica, la filosofa, (pelculas como Gandhi-1982-, Amadeus -1984- o
Lawrence de Arabia- 1962-).

29
Musical: Pelculas cuya caracterstica es que entre el desarrollo de la trama los
actores interpretan piezas musicales y bailan normalmente en coreografa. Es
un gnero que interesa poco al alumnado, aunque hay pelculas que puede
servir como apoyo a temas a desarrollar dentro del aula, como versiones de
obras literarias (el musical west side history-1961- inspirada en Romeo y
Julieta de Shakespeare, el periodo de la Alemania nazi en Cabaret-1972- o la
llegada del cine sonoro en Cantando bajo la lluvia1952- ).

Terror: Genero cuyo fin ltimo es provocar miedo al espectador. Este tipo de
pelcula es uno de los que ms gusta al pblico juvenil, si bien su introduccin
en el aula es bastante difcil, entre otras cosas por la recomendacin de edad
que suele ser para mayores de 18 aos. A pesar de este inconveniente
podemos destacar obras maestras como el resplandor (1980), El exorcista
(1973), ambas basadas en novelas de xito, o una pelcula ms actual que
utiliza el miedo junto a la lgica matemtica y la necesidad del trabajo en
grupo, The cube (1997).

Suspense o Thriller: Este gnero recrea relatos de tipo policial- detectivesco,

creando un clima y un ambiente de suspense o misterio. Son pelculas que
suelen utilizar el conocimiento hipottico-deductivo hasta dar con la solucin al
enigma planteado, que suele ser un crimen o un delito. Los Thrillers tambin
utilizan el conocimiento psicolgico de los personajes para presentarnos
rasgos destacados de personalidad que juegan un papel importante en la
trama. A este gnero corresponden subgneros como el thriller clsico (quiz
la mayora de las pelculas de Alfred Hitchcock (como La ventana indiscreta-
1954- ) thriller judicial (doce hombres sin piedad- 1957- ) o el psicothriller (el
silencio de los corderos-1991- ).
-

30
Western: gnero que utiliza otros gneros (aventuras, drama, histrico o
incluso musical) pero que por su idiosincrasia se utiliza esta denominacin a
aquellas pelculas que representan una poca, un lugar concreto y una esttica
particular. Es un gnero que engloba multitud de pelculas de todo tipo de
temtica, pero con unas caractersticas particulares: tiene como coordenadas
espacio-temporales: la colonizacin del oeste americano; la esttica engloba
paisajes bastos, asentamientos humanos casi sin civilizar, relaciones en donde
domina la ley del mas fuerte, personajes prototpicos que se repiten (el
vaquero, el indio, el sheriff,) y en general unas historias donde predomina el
personaje masculino. Destacar obras maestras de este gnero que desarrollan
temas esenciales humanos utilizando este ambiente caracterstico (la
honestidad y dignidad humana en Solo ante el peligro-1952-, el choque de
culturas en Bailando con lobos-1990- o la violencia humana en Sin perdn-
1992- ), si bien hay que apuntar que no suele ser el tipo de pelculas que
gusten al alumnado.

cine comercial y cine de autor: Clasificacin necesaria debido a la divisin

que hubo a finales de los 70 y principios de los aos 80 dentro de las
productoras cinematogrficas que comenzaron a realizar un tipo de cine
cuyo objetivo principal no era la creacin de una obra cinematogrfica, sino
conseguir mayores recaudaciones con la atraccin masiva del pblico.
Estamos hablando del cine comercial. El cine de autor se puede definir
como aquel cine en donde predomina la creacin personal del director y
guionista, cuyo objetivo es expresar de forma artstica una narracin con
imgenes y sonido. En el cine comercial se diluye la labor particular de las
personas implicadas en el proyecto y en el cine de autor toma
protagonismo la visin de las principales personas que llevan a cabo la
obra cinematogrfica. Por otra parte hay que dejar claro que el cine de
autor no quiere decir que sea para minoras, difcil de comprender y que no

31
 se conciba lograr una buena recaudacin por su proyeccin. Las pelculas
de Clint Eastwood, Francis Ford Coppola o incluso de Steven Spielberg
suelen tener un xito mayoritario y son pelculas que muestran la labor del
autor, en este caso, del director. Si queremos calidad a la hora de mostrar
documentos cinematogrficos debemos basarnos en pelculas en donde
prime la labor cinematogrfica ms que el afn recaudatorio.

a.3.)El cine como objeto de estudio al aula.

Aquel que estudia el cine sabe que una pelcula no es un mero
entretenimiento. Es objeto de anlisis y de reflexin, adems de ser un placer. Cuanto
ms se conoce sobre el cine o sobre la pelcula concreta, ms se puede disfrutar,
ms se aprende, descubriendo realidades que no conocamos o puntos de vista que
ignorbamos.
Hay que tener en cuenta que la evolucin que ha tenido el cine en los ltimos
tiempos tiene que ver con la predisposicin que ha tenido la sociedad a reflexionar o
analizar los hechos de la realidad en todos los mbitos de su vida. Hoy en da la
utilizacin del cine se utiliza la mayora de las veces para la evasin, como con la
televisin. Dominan las pelculas comerciales y de entretenimiento frente a las de cine
llamado de autor. Este cambio refleja el dominio del pensamiento nico tambin en
el cine, en donde la crtica, la reflexin o profundizar en un tema no tiene cabida
dentro de muchas salas de cine, tambin dentro de en nuestra cultura.
En este sentido el educador debe despegarse de esa utilizacin del cine como
mero entretenimiento (aunque se proyecten pelculas comerciales) y utilizar el cine
como un documento a investigar en el aula, pero teniendo en cuenta los principios
bsicos metodolgicos, y sobre todo utilizar pelculas que sea del inters y del nivel
de comprensin del alumnado.
De igual modo que un alumno debe comenzar acercndose al mbito del
lenguaje escrito con documento que se ajusten o adapten a su nivel de conocimiento
y tambin de inters, con el cine nos ocurre lo mismo. No podemos pretender que el
alumno analice una pelcula compleja, por muy bien valorada que est, por mucha
calidad que creamos tiene, o simplemente porque nosotros como educadores nos
guste y pensemos que es la mejor pelcula. Hay que tener en cuenta que el cine
como objeto de estudio no puede desligarse de esa capacidad de evocar emociones
y sentimientos, porque vemos la pelcula segn lo que conocemos y hemos
experimentado (aprendizaje significativo). Es decir, si queremos utilizar el cine como
herramienta didctica no podemos alejarnos de la visin de nuestros alumnos, de que
ellos y ellas son sensibles a otras historias, a otros hechos, a otras realidades, que
para nosotros nos pueden parecer alejadas, incomprensibles e incluso absurdas o
pueriles. Debemos comenzar con pelculas que se sientan identificados, que sientan
placer en verlas y utilizarlas como herramientas de estudio. El fin ltimo de la
educacin flmica debe ser un poco parecido al fin que se quiere en la educacin
literaria, que el alumno se aficione, disfrute, se interese por este mundo, y como en la
literatura nuestros alumnos no empiezan leyendo a Dostoievski o Balzac, sino Comics
o relatos juveniles, en el cine ningn alumno disfrutar de una pelcula de Kurosava o
de Kubrick, sino que comenzar por pelculas como las que est ahora de moda, en
este sentido, tendr que ser el profesor quien filtre o recopile aquellas pelculas ms
interesantes para el alumnado pero con una posibilidad educativa.

32
 a.3.1.el lenguaje del cine: El lenguaje audiovisual no hay que verlo como un
lenguaje de segunda, falto de una estructura gramatical como puede ser el escrito,
sino como un lenguaje complejo del que tambin hay que aprender y saber analizarlo
para su mejor comprensin.
Como en toda rea de conocimiento necesitamos conocer su lenguaje, sus
cdigos, sus reglas o vocabulario para poder comprenderlo de una forma ptima.
Quiz una de las primeras actividades utilizando el cine dentro del aula sea acercarse
al lenguaje cinematogrfico.
Ese lenguaje propio del cine se ha ido componiendo desde su nacimiento,
cogiendo de las dems artes para su creacin. Por este motivo al cine se le considera
el sptimo arte, englobando a su vez todas las dimensiones de los otros artes,
tomando de cada arte una dimensin que le permite ser la actividad creadora ms
completa.
De la literatura toma la dimensin narrativa de transmitir historias,
utilizando sus tcnicas y herramientas propias del lenguaje literario.
Del teatro toma la interpretacin, la puesta en escena de los personajes
y de las escenas.
De la poesa utiliza la simbologa, la belleza esttica de la palabra, la
sugerencia de las emociones a partir de lo que se dice.
De la pintura y la fotografa toma el color, la luz, la composicin, la
perspectiva, con sus mismas tcnicas y conocimientos para expresar
una imagen.
De la arquitectura acude al sentido del espacio paisajstico, de los
edificios, los decorados.
De la msica y la danza recoge los sonidos necesarios para recrear
temas musicales y ritmos que acompaan a las imgenes.

El resultado ha sido un nuevo lenguaje que para poder comprender es

necesario adentrarse en l. El cine es un arte narrativo, contando con un lenguaje
propio hechos y sucesos que quieren interesar o atrapar al espectador. Este lenguaje
est compuesto por multitud de elementos: El guin cinematogrfico, la fotografa, el
sonido, la msica. Adems el lenguaje flmico tiene un alto valor simblico, ya que
abundan las metforas, las hiprboles, las metonimias o las sincdoques. La
polisemia de las imgenes y, sobre todo, la combinacin de las mismas son parte
esencial del lenguaje cinematogrfico y precisan, adems de un conocimiento del
lenguaje formal, de un hbito de anlisis y de conocimientos externos (simbologa del
tema tratado y simbologa general adems de ciertas referencias a obras
cinematogrficas anteriores), desde el significado de los colores a referencias
literarias o mitolgicas.
Por todo ello no es un lenguaje sencillo, si no ms bien complejo, de que habr
que conocer sus caractersticas para poder comprender y disfrutar de forma plena
cuando vemos un documento flmico.
La necesidad de profundizar en la alfabetizacin flmica es, un elemento
imprescindible del sistema escolar porque, con frecuencia, en el cine lo fundamental
no se ve a primera vista. Pero habr que tener en cuenta, que cuando queramos
ensear a nuestros alumnos y alumnas el lenguaje flmico, estos ya van a tener una
inmensa experiencia e incluso su actitud puede ser de rechazarlo porque ya lo
saben. En el mbito de las matemticas, ciencias o filosofa probablemente cada
leccin sea nueva para ellos, pero en el cine tendrn su opinin y sobre todos sus
gustos. Por eso debemos plantear la actividad de estudio de una forma novedosa,

33
enseando un vocabulario que seguramente an no conocen y enseando a ver la
pelcula desde otras perspectivas que hasta ese momento no se han planteado.
Como documento de ayuda para conocer este vocabulario cinematogrfico se puede
consultar el
Diccionario bsico cinematogrfico en el Anexo 2.

a.3.2) Aprender a analizar pelculas: Aprender a ver cine consiste en educar la

propia mirada como espectador. Esto es, saber mirar de forma activa y no pasiva
aquello que se expresa en la pantalla. Sin una mirada crtica y reflexiva el espectador,
en este caso el alumno, est a merced de lo que se le diga, de lo que se exprese
Poder captar los detalles, forma analtica, pero tambin poder captar el tema general
de forma sinttica.
Para comprender una pelcula es necesario conocer sus procesos expresivos,
ver de qu forma se crea el discurso a la vez que preguntarse sobre cmo puede
llegar a evocar emociones, sentimientos o reflexiones. Hay que tener en cuenta que
la imagen que se detalla en un documento audiovisual no es nunca directamente el
mundo, sino que es una imagen sobre el mundo, y esta traduccin es lo que puede
ser un objeto de estudio, cmo se recrea la realidad a partir de este lenguaje.
Si queremos incorporar el cine en la prctica educativa, tenemos que fijarnos
en el contenido temtico del filme, fijarnos en sus mensajes y de qu manera
producen significado. Es decir, no podemos introducir el cine en el mbito educativo
como un mero instrumento didctico basndonos en su contenido sin estudiar las
caractersticas formales y contextuales. A continuacin se presentan ideas sobre las
actividades que se pueden realizar para profundizar en el estudio del cine (segn se
recoge de Esther Gispert7).

Antes de la proyeccin
o recoger informacin sobre el conocimiento previo del tema de la
pelcula.
o Realizar un estudio previo sobre el autor de la pelcula y la poca en
las que se rod.
Durante la proyeccin:
o Sealar las partes importantes de la pelcula en donde el alumno
tendr que estar ms atento para un mejor estudio.
o Si es posible no parar la pelcula. Si se quiere hacer un estudio ms
exhaustivo realizar una segunda proyeccin. A este respecto se
puede llevar a cabo un estudio del lenguaje cinematogrfico
detenindose en escenas concretas:
Tipos de plano.
Estructura narrativa.
Lenguaje cinematogrfico utilizado.
Escenografa.
Despus de la proyeccin.
o Descomposicin: hacer una segmentacin de las escenas o partes
de la pelcula ms importantes.
o Comprensin: sintetizar el tema de la pelcula, aquello que quiere
expresar de forma general

7
Esther Gispert. Cine, ficcin y educacin. Pag 87-94.

34
 o Interpretacin simblica de escenas: El lenguaje cinematogrfico se
basa muchas veces en simbologas. Es necesario a este respecto
interpretar ciertas escenas viendo qu es lo que quiere transmitir el
autor de una forma ms o menos oculta.
o Anlisis de los personajes: analizando los diferentes procesos de
identificacin dramtica entre el espectador y los personajes.
Qu sentimientos evocan un personaje determinado.
Qu evolucin se ve durante la pelcula.
Cmo se relacionan cada personaje dentro de la trama.
o Estudiar el grado de comprensibilidad y credibilidad de la pelcula:
Si los personajes son crebles.
Si la historia tiene una narracin lgica.
Si la ambientacin est lograda.

B). El cine como instrumento didctico.

El lenguaje audiovisual puede ser un gran aliado a la hora de asimilar diversos
contenidos de las distintas reas de conocimiento del currculo.
A pesar de las ventajas y posibilidades que tiene el cine como instrumento
didctico, si bien hay en general un inters por este recurso 8, existe en el mbito
educativo muchas reticencias para su uso. Las actitudes contrarias ms comunes
pueden ser:
Se debe predominar el aprendizaje del lenguaje escrito frente al visual.
Se piensa que el alumno est ms atento al documento flmico que a su
contenido o a su informacin relacionada con el rea de estudio concreta.
Hay pocas pelculas que puedan tener una relacin directa con el objeto de
estudio.
Es difcil introducir documentos audiovisuales dentro del currculo.
No se ve como un objeto en donde se pueda realizar una reflexin o un
anlisis crtico desde el rea de estudio.
Y la ltima pero que es muy significativa, es que en muchas ocasiones
gusta al alumnado y parece que ese tiempo que se pasa disfrutando de
una pelcula o de un documento audiovisual es contrario al principio del
esfuerzo considerado fundamental en todo aprendizaje.

Frente a estos prejuicios, existen numerosos beneficios de su introduccin en

el currculum como han aportado diversos autores 9, de los cuales podemos destacar:
Hay una mejora en la asimilacin de los contenidos curriculares.
Hay una mayor implicacin en el aprendizaje.
Favorece el aprendizaje significativo.
Se facilita el aprendizaje de actitudes y valores segn los modelos
presentados en la pelcula.

8
PEREIRA DOMNGUEZ, M C. y MARN VALLE, M V (2001).
9
SINGH, VIKASH K (2010) / MARN,Vernica;GONZLEZ,Ignacio;CABERO,Julio (2009)

35
 b.1.)La dimensin educativa del cine: El cine es una actividad artstica
humana en donde se recrea la realidad en sus distintas dimensiones: cultural,
histrica, simblica y tcnica.
En este aspecto nos interesa la dimensin cultural, siendo el cine un medio de
la transmisin del conocimiento de la sociedad en dnde se desarrolla. El discurso
narrativo-audiovisual del cine, permite expresar y transmitir informacin, valores,
ideas,todo tipo de experiencia de la que se extrae conocimiento y se quiere
perpetuar como patrimonio cultural de la sociedad.
El cine posee una proyeccin educativa, al posibilitar desarrollar un mundo
interior, mediante la asimilacin de la cultura, permitiendo el aprendizaje humano. No
olvidemos que uno de los modos de aprendizaje ms importantes es el aprendizaje
vicario o social planteado por Albert Bandura, que plantea la adquisicin de conductas
por medio de la observacin.
Educar no solo consiste en transmitir informacin, sino tambin valores,
ideales, modos de ver la realidad y el cine permite transmitir esa visin de la realidad,
que en algunos puntos puede ser subjetiva, pero que es tan importante para el
desarrollo de la persona. Por eso tambin se necesita saber qu es lo que se quiere
transmitir, tener claro cul es nuestra intencin cuando se utiliza el cine como
herramienta educativa. Como en todo documento, hay que analizar la intencin de su
creador. A este respecto ha habido numerosas crticas hacia el cine (tambin a la
televisin, radio o prensa) de ser un instrumento de manipulacin por parte de ciertos
sectores de la sociedad, que lo utilizan para instruir al pueblo. No podemos obviar
que el cine de Hollywood ha sido un medio para expandir un modo de vida, el
occidental, el cual es el que domina en la actualidad. A este respecto debemos ser
conscientes que las imgenes que se proyectan en una pelcula no son el espejo de
la realidad, sino una representacin expresiva de esta. Adems hay que tener en
cuenta que la interpretacin de las imgenes no es nica ni universal, sino que
depende de cada receptor, es decir, la interpretacin vara en funcin de una serie de
variables tales como la experiencia previa del individuo, el gnero, su pertenencia a
una cultura determinada,
Por todo lo comentado, el cine puede ser un instrumento educativo si sigue ciertas
pautas:
- Debe ser plural, no mostrar solo una forma de realidad.
- Se debe ensear a criticar y reflexionar.
- Debe partir de los intereses del alumnado.

b.2.) El cine en las etapas educativas: Una de las dificultades que nos
podemos encontrar al introducir el cine en la enseanza es el hecho de que las
pelculas no han sido ideadas para ser vistas en clase, tanto por su duracin como
por el espacio y el lugar de visionado. Es necesario en este caso adaptar la
proyeccin a las caractersticas del espacio, del tiempo disponible y del alumnado. En
este sentido debemos ser flexibles y siendo necesario integrar esta herramienta en
una estrategia educativa ms global para obtener un rendimiento didctico que
justifique el tiempo y los esfuerzos que le dedicaremos. En definitiva debemos tener
en cuenta elementos como:
- El objetivo de nuestra actividad: Lo primero y ms importante es que
objetivo tiene poner una determinada pelcula. Esta actividad que estar
inscrita en una planificacin del proyecto educativo del aula.
- la idoneidad del aula (si posee el espacio adecuado)

36
 - El tipo de aparatos tecnolgicos: deben facilitar el visionado y la audicin
para un nmero determinado de personas.
- la calidad de la cinta (imagen y sonido).
- la edad de los/as alumnos/as: Su capacidad de atencin depender de su
edad.
- La actitud y el inters del grupo hacia la proyeccin: Es necesario tener
claro que tipo de pelcula o documento audiovisual vamos a proyectar, si se
adapta tanto a las caractersticas de la etapa educativa como a los
conocimientos previos e intereses del alumnado.

Si alguna de estas cosas fallan, pueden provocar en el alumnado una falta de

inters en la proyeccin, imposibilitando cualquier trabajo posterior.

b.2.1).Educacin Primaria: En los primeros aos (Infantil y Primaria) a la hora

de plantear una actividad con el cine debemos tener en cuenta el desarrollo mental
de los nios pudiendo tener en cuenta la teora psicogentica de Piaget (1955):

Primeros aos: En la etapa infantil (de 3 a 6 aos) su pensamiento es preoperacional

o tambin llamado intuitivo, cuyas caractersticas son:
les resultada difcil distinguir entre realidad y ficcin. Ven las pelculas como
posibles o reales.
Es la poca del egocentrismo: Les resulta difcil ponerse en la perspectiva del
otro.
Se produce el fenmeno del animismo: tendencia de los/as nios/as a
considerar a las cosas inanimadas como vivientes y conscientes. Para ellos/as
todo tiene conciencia y vida, hasta lo inanimado (animismo).
No hay un razonamiento inductivo o deducido, sino que solo pasan de lo
particular a lo particular.
Tiene baja capacidad de mantener la atencin, media hora suele ser el tiempo
adecuado para una mayor atencin
Con estas caractersticas en su pensamiento, cuando queramos llevar el cine al aula,
es conveniente:
Utilizar pelculas que reflejen experiencia similares a las suyas, que se
puedan identificar fcilmente (si no pierde todo inters), con movimiento y
divertidas.
Tener en cuenta que les gusta pelculas en dnde cobran vida objetos inertes
o tienen caractersticas humanas animales y objetos.
Hay un fenmeno curioso que es el de la repeticin de aquello que estn
viendo. No se casan en volver a ver una pelcula y se debe a la necesidad de
ver la realidad con leyes constantes y repetitivas, por un lado y por otro su
forma de aprender es basada ms en la memoria de hechos particulares.
Las pelculas no pueden durar mucho por su capacidad de atencin.
Las actividades tienen que girar en torno a recordar la historia, identificar los
personajes o actividades ms manuales como pintar al protagonista, los
escenarios,

Etapa primaria: A partir de los 7 aos (hasta los 12 aos ms o menos) se inician
cambios importantes en el pensamiento del nio, dndose la etapa de pensamiento
de las operaciones concretas, esto conlleva unas caractersticas:

37
 Es capaz de utilizar el pensamiento para resolver problemas, puede usar la
representacin mental del hecho y no requiere operar sobre la realidad para
resolverlo.
El pensamiento operatorio supera el carcter cambiante, subjetivo, inestable y
rgido del pensamiento preoperatorio.
Superan el egocentrismo pudindose poner en la perspectiva de la otra
persona.
Saben asignar una procedencia y una finalidad a los fenmenos naturales y a
los artificiales (distinguiendo realidad y ficcin).
Hay un perfeccionamiento de la memoria, tanto porque aumenta la capacidad
de ella, como porque mejora la calidad del almacenamiento y la organizacin
del material.
El lenguaje es ms complejo, comprendiendo mejor.
La identificacin y utilizacin de signos y smbolos: Comienza a entender
conceptos como el amor, la justicia, la verdad,
Desarrollo de la atencin y la persistencia de ella en la tarea.
La intensa curiosidad que se traduce en la bsqueda de nuevas informaciones
y nueva estructuracin de las que posee: Disfruta cuando ve contradicciones
con lo que sabe e indaga las causas.

A partir de estas caractersticas debemos considerar a la hora de utilizar pelculas

que:
No es necesario que sea una historia muy cercana a su realidad, disfrutan de
otros mundos posibles, de aventuras, de otras culturas,
Siguen disfrutando con historias tradicionales y cuentos clsicos, pero
pudiendo variar los hechos, porque ven que la realidad no es tan rgida sino
ms bien relativa, que depende de quien la contempla (de ah el xito de
pelculas como Shrek).
Las pelculas pueden tratar sobre los valores, las relaciones humanas, el
entorno, las ciencias...comprendiendo mejor la sociedad y la cultura en la que
viven.
Tienen mayor capacidad de atencin, aguantando mejor largometrajes, pero
sin excederse en el tiempo.
Prefieren la variabilidad ms que repeticin en las pelculas.
En esta etapa se puede hacer alguna actividad ms reflexiva, de debate,
viendo los diferentes puntos de vista.
Le gusta el encarnar personajes de la pelcula, pudiendo realizar
teatralizaciones o pequeas representaciones que reflejen la historia.

b.2.2. Educacin Secundaria y Bachillerato: En estas etapas

(comprendidas desde 12 a los 17 aos) ocurren tambin diferentes cambios en el
pensamiento y en el modo de ver la realidad.

Primer ciclo de ESO (12-13 aos ): El/la alumno/a proviene de un periodo cuyo
pensamiento se apoya en objetos concretos y es a partir de los 12 aos cuando
comienza a reemplazar objetos reales por ideas o conceptos posibles. En este
cambio podr ser capaz de de concebir hiptesis (pensar en abstracto) y preparar
experiencias mentales para comprobarlas. Es el uso del pensamiento hipottico-
deductivo, que tendr unas caractersticas propias:

38
 formular hiptesis para explicar hechos y comprobar el valor o la verdad de
cada una de las hiptesis que ha elaborado, realizando experiencias mentales
de comprobacin. Este pensamiento constituye el ncleo de pensamiento
cientfico. As es capaz de:
o razonar a partir de principios conocidos (construccin de ideas y
elaboracin de preguntas.
o De considerar distintos puntos de vista segn criterios variables
(comparar, debatir, contrastar ideas).
o De pensar acerca del proceso del pensamiento (metaconocimiento).
o De valorar distintas posibles soluciones a un problema, prever las
consecuencias de actuaciones presentes, adquirir capacidad crtica al
ser capaz de relacionar realidades concretas con reglas generales y
abstractas y por ltimo poder reflexionar sobre diferentes realidades
posibles.
En lo afectivo y relacional este tipo de pensamiento tambin influye:
o Es la etapa de los cambios de identidad, de no saber bien que les pasa,
de comenzar un mundo interior que en muchos casos no comprenden
o Es el comienzo de la separacin con los padres y el acercamiento al
mundo se caracteriza en pensamientos ms complejos dirigidos a la
toma de decisiones personales en la casa y en el colegio,
o Habr un cuestionamiento de la autoridad y las normas, no obedeciendo
sin ms si no que intentar comprender el por qu, empezar a formar y
verbalizar sus propios pensamientos y puntos de vista acerca de
diversos temas que implican a su propia vida, en lo referente a sus
gustos, preferencias, grupos de iguales, aspecto personal (forma de
vestir) o reglas que quiere l mismo establecer en su propia vida, con
los padres o en el colegio.

Con todo ello, siendo de mayor complejidad la etapa, en relacin a las

actividades centradas en la utilizacin del cine podemos sealar que:
Los gustos sern muy variables, no siendo tan uniformes como en las etapas
anteriores. Habr que tener en cuenta la diferencia de maduracin, sobre todo
entre los chicos y las chicas, ya que sus intereses pueden ser muy dispares.
Aunque no queramos reproducir los clichs sociales, los adolescentes suelen
proferir pelculas de accin o aventuras y las adolescentes comedias
romnticas o musicales.
Suelen tener inters por las pelculas que describen la etapa preadolescente y
adolescente. Ver que otras personas han pasado por esos cambios por los
que ahora les toca pasa les ayuda en la comprensin de su etapa. (una
buena pelcula para este tema puede ser cuenta conmigo).
A la hora de realizar una actividad con la pelcula, se deber marcar
previamente unos puntos de inters en los que fijarse en la proyeccin y las
acciones a realizar durante la pelcula.
Despus de la proyeccin puede utilizarse actividades grupales para el
anlisis y estudio de la pelcula.

Segundo Ciclo de la E.S.O. y Bachillerato (14-17 aos) : En esta etapa hay una mayor
madurez, siendo previa al paso de la etapa adulta. En este sentido el/ la alumno/a:

39
 Se vuelve ms reflexivo y piensa en cuestiones sobre su vida, es decir,
comienza a filosofar y plantearse cosas que hasta ese momento no se haba
cuestionado, pensando con ms profundidad, analizando su propio cdigo
tico o comenzando a elaborarlo, sobre su identidad, sobre las otras personas
qu significan en su vida, piensa en sus propios planes (ya no se dejar llevar
as por as), planes a largo plazo. Todo esto influir tambin en la relacin con
los dems.
Los procesos de pensamiento complejos se utilizan para concentrarse en
conceptos menos egocntricos y en la toma de decisiones, as pensar con
mayor frecuencia en conceptos ms globales, como la justicia, la historia, la
poltica,...
Desarrollan puntos de vistas idealistas, creen en cambiar la realidad que les
rodea, debatiendo y cuestionando desde un anlisis ms profundo.
Piensan ms en lo que ser su vida futura, sus opciones de carrera vocacional
y definitiva en comienza a dirigir el pensamiento hacia el rol que desempear
en la sociedad como un adulto.

Teniendo en cuenta estas caractersticas, en esta etapa podemos utilizar el cine

dentro del aula teniendo en cuenta que:

Les atraen pelculas sobre temas y conceptos abstractos: la justicia, el amor,

la poltica, la historia,...
En su crtica a la sociedad se interesan por pelculas que reflejen los conflictos
o problemas sociales.
Les gustan pelculas sobre la vida de personas a las que poder admirar, seguir
o incluso idolatrar.
Puede haber un mayor estudio y profundidad de la obra presentada,
indagando sobre el autor, la poca, las circunstancias,
Se puede utilizar un tema concreto y ver diferentes pelculas o documentos
que tratan ese contenido para poder debatir y reflexionar sobre las distintas
posiciones.
Dentro de su capacidad ms creativa y sobre todo con el dominio de las
nuevas tecnologas, una actividad que puede ser de mucho inters es realizar
con un programa de edicin por ordenador un montaje que sintetice la
pelcula.
Siguiendo con la idea de la anterior actividad y en relacin con la ltima parte
del trabajo, en esta etapa tambin puede ser de mucho inters que los/as
alumnos/as realicen pelcula, un corto cinematogrfico con el modelo de
alguna o algunas pelculas vistas en el aula.

b.3) El cine en el currculo: El cine puede ser utilizado como elemento capaz
de estimular el inters del alumnado en determinados temas de las reas curriculares:
Ciencias Sociales, Literatura, Filosofa y tica, Religin, Msica Ciencias Naturales o
incluso matemticas. Es quiz en la utilizacin del cine como herramienta para
fomentar ciertos aprendizajes dnde ms se ha utilizado, como es en las ciencias
humanas o bien para propiciar debates y reflexiones, como es en la filosofa o en
tica. Tambin en el ltimo tiempo se ha utilizado como herramienta para el
aprendizaje de las lenguas extranjeras. Sin embargo, existen ms reas dentro del
currculum que aunque no se elijan normalmente pueden ser espacios dnde el cine

40
ayude a consolidar ciertos conocimientos. Veamos en cada rea cmo podramos
utilizar el cine como herramienta de aprendizaje.

Historia, Geografa y CC.Sociales: Quiz son estos mbitos curriculares a

los que permiten una mayor utilizacin del cine como herramienta educativa.
Se dice que ms vale una imagen que mil palabras, y las recreaciones
culturales y sociales que tienen las pelculas ayudan a entender y conocer
mejor otros tiempos, otros lugares, otras sociedades y otros pensamientos.
Quiz nos podamos fijar en dos caractersticas en las que nos podemos fijar a
la hora de elegir un documento cinematogrfico como ayuda para stas reas.
Dos criterios bsicos de seleccin de las pelculas:
o Cuando hay una buena reconstruccin del pasado, el "pasado
resucitado": Cuando ha logrado una buena ilustracin de la poca, una
buena recreacin de ambientes, reflejo de las ideas de una poca,
fidelidad a los hechos (como pelcula que refleja el ambiente de la poca
de las cruzadas tenemos El reino de los cielos).
o Cuando es un testimonio contemporneo que refleja "la imagen real del
pasado: La pelcula es un documento histrico por s mismo y refleja
una poca, un documento social o cultural, interpretando los hechos y
fenmenos ms recientes (El verdugo, refleja el ambiente de la
dictadura Franquista desde un anlisis social muy inteligente).

Tambin existen multitud de documentales histricos que nos hacen

volver al pasado y entender mejor aquella poca. El cine documental histrico
se caracteriza por ser un estudio exhaustivo de la poca, buscando objetividad.
(TVE emiti hace unos aos una serie de documentales con ambientaciones
escnicas que recrean la historia de Espaa desde su inicio hasta la
actualidad, Memoria de Espaa, que se puede encontrar online en su pgina
Web.)10

Lengua y Literatura: El contenido curricular de las asignaturas de lengua y

literatura tienen reflejo en el cine desde la adaptacin de multitud de novelas a
la utilizacin de la lengua como medio de expresin y de creacin artstica. El
cine utiliza la lengua como algo fundamental para la creacin del guin
cinematogrfico y su desarrollo narrativo. A su vez puede recrear movimientos
literarios clsicos en su forma y esttica, como es el romanticismo o el barroco.
En la actualidad ambas artes se nutren una a otra, promoviendo la divulgacin
del cine a partir de una novela o la divulgacin de la literatura a partir de una
pelcula.
Existen diversas posibilidades didcticas para realizar actividades en estas
reas curriculares:
o Se puede realizar una comparacin entre la obra literaria y su
adaptacin flmica, viendo si la pelcula sigue fielmente la narracin, la
representacin de los personajes,..
o El conocimiento de los diferentes lenguajes y procesos de comunicacin
(y fundamentalmente las diferencias entre los lenguajes de la literatura y
el cine, las estructuras narrativas y sus interrelaciones). Cyrano de

10
En este sentido la televisin pblica puede ser un centro documental para el docente http://www.rtve.es/alacarta.

41
 Bergerac (1990) puede ser un buen ejemplo de la utilizacin del
lenguaje en verso.
o El fomento de la lectura a partir del estmulo flmico. Las pelculas de
Harry potter han provocado en sus pequeos espectadores querer
leer las aventuras del protagonista.

Las lenguas extranjeras: En el mbito de las lenguas extranjeras la utilizacin

de documentos audiovisuales es de una utilidad mayscula, ya que permite al
alumnado ver y escuchar a personas que hablan en la lengua de estudio.
Adems hoy las nuevas tecnologas permiten utilizar el audio y los subttulos
escritos a la vez. Estas podan ser algunos de las posibilidades que permite:
o Incrementar el vocabulario, sobre todo el referente a un tema concreto
del que trata la pelcula.
o Mejorar la escucha del idioma.
o Estudiar la gramtica dentro de los dilogos mostrados
o Conocer la cultura y la sociedad relacionado con el idioma

Filosofa y tica: La transmisin de valores, actitudes y los modos de concebir

la vida estn tratados en las pelculas que muestran la visin del autor sobre
un determinado hecho o aspecto de la realidad. Hay pelculas que tratan
directamente aspectos ticos y filosficos como: dilemas morales, modos de
resolver los conflictos, los derechos humanos, las drogas, el aborto, pero
tambin hay pelculas que tratan sobre la vida y obra de grandes pensadores,
de personajes relevantes para el pensamiento humano, as pues podemos
plantear el cine
o Como punto de partida temtico para reflexionar sobre un tema
propuesto segn la trama argumental del fin.
o Como ayuda para un mayor conocimiento de un aspecto filosfico que
se est estudiando: autor, escuela, movimiento

Msica: El cine y la msica est sobre todo unidos en el gnero musical, pero
dentro del aula se pueden utilizar pelculas para ms actividades.

o conocer pocas, movimientos artsticos, contextos culturales o

histricos.
o Ver la interpretacin flmica de figuras de la msica (desde los clsicos
como Mozart, Beethoven a figuras del pop como Bob Dylan Janis
Joplin).
o Ver obras musicales adaptadas (pera, Comedia musical,..) u originales
(Cine Musical).
o Realizar un anlisis de la msica de la msica en el cine: su utilizacin,
gneros, compositores principales.
o Ver la utilizacin de la msica como forma de expresin en el cine
mudo.

Ciencias naturales (Fsica, qumica, biologa,..): En un principio puede

parecer que el cine se aleja del conocimiento curricular de las ciencias
naturales. Pero si nos fijamos en el recurso documental se abren muchas
posibilidades. Existen multitud de documentales cientficos que presentan un

42
 formato basado en el conocimiento hipottico-deductivo, explicando los
hallazgos pasados y presentes en la ciencia. Adems estn los documentales
sobre la naturaleza que tambin son un excelente recurso para comprender
mejor el medio-ambiente que nos rodea. Las imgenes que presentan y el
formato utilizado suele ser atrayente y motivante, dejando en muchos casos
atrs el documento escrito. Como posibles propuestas de actividades en estas
reas podemos realizar:

o Un anlisis de la propuesta cientfica en las pelculas de ficcin.

o Reflexin sobre los lmites ticos en diferentes campos de investigacin,
que suelen ser presentados en pelculas basadas en hechos reales.
o Conocimiento de personajes importantes de la ciencia y su labor en
pelculas biogrficas.
o Investigacin sobre los problemas ecolgicos y medioambientales que
se presentan en la actualidad.
o Recreacin de hiptesis cientficas y de los grandes descubrimientos a
que dieron lugar.

Matemticas: Las matemticas es quiz el rea de conocimiento ms difcil

de introducir en el aula con ayuda del cine, debido primero a la escasa
filmografa que puede haber sobre este tema y segundo por la falta de
posibilidades en las actividades en el rea de matemticas que surgen a partir
de un documento cinematogrfico. Existe alguna pelcula que gira entorno a
esta rea y quiz sea desde el documental donde hay ms recursos que
pueden ser utilizados. Estas son algunas de las actividades que se pueden
plantear:
o Conocimiento de descubrimientos matemticos importantes en la
historia recreados en documentales cientficos.
o Indagacin sobre autores importantes en el conocimiento matemtico (la
pelcula una mente maravillosa relata la historia del matemtico).

b.4.Criterios didcticos para elegir una pelcula

Podemos plantearnos la pregunta bsica que se hara un docente a la hora de
planificar su proyecto curricular dentro del aula al principio del curso: cmo elegir
una pelcula? A continuacin se plantean algunos criterios a tener en cuenta a la hora
de elegir una pelcula.

- Se debe fijarse en el tema genrico de la pelcula y su posibilidad de

adaptacin a los temas a tratar.
- El tema tiene que estar relacionado con el rea de conocimiento que se est
estudiando. En este sentido ser un apoyo o recurso ms dentro de otros
recursos planteados en el proyecto curricular.
- Tiene que partir de los conocimientos previos del alumnado.
- Tiene que facilitar un aprendizaje significativo, esto se consigue cuando el
alumnado se puede identificar con los protagonistas de la pelcula, viendo la
historia como cercana.
- Tiene que facilitar la reestructuracin cognitiva, planteando contradiccin en
lo que el alumno ya sabe.

43
 - Se debe tener en cuenta los gustos del alumnado pero sin perder el criterio de
calidad.
- Tiene que ajustarse a los tiempos establecidos en el horario escolar.

Para finalizar este apartado, si nuestro objetivo es introducir el cine en el aula

debemos realizar una recopilacin cinematogrfica de aquellas pelculas ms
significativas. De igual modo que existe un fondo documental escrito en la biblioteca,
la escuela debe intentar compilar pelculas que puedan ser utilizadas como un
recurso didctico.

C. El cine como instrumento de creacin.

El objetivo ltimo de toda educacin no debe ser solo el aprender el
conocimiento propuesto en el proyecto educativo, sino en que el alumnado logre
crear algo nuevo a partir de lo aprendido.
Por otro lado, el cine, adems de objeto de estudio, puede posibilitarnos
modos creativos donde plasmar que sabe realmente el alumno sobre una
determinada materia o sobre un aspecto de la realidad. A este respecto los trabajos
audiovisuales ofrecen una nueva forma de poder evaluar el conocimiento adquirido,
adems de ser unas de las vas de expresin que ms suelen motivar al alumnado.
A partir de estas ideas se propone utilizar el cine como un instrumento de creacin
con dos objetivos:
- Facilitar una expresin artstica.
- Evaluar lo aprendido.

c.1.) el cine como expresin artstica: En la etapa infantil la expresin artstica

es de vital importancia para lograr una identidad positiva, un mayor conocimiento de
si mismo y potenciar habilidades que se requerirn en un futuro para lograr un
desarrollo personal integral. Pero es quiz dentro de la adolescencia donde podamos
plantear actividades con el cine que nos permita lograr los objetivos educativos
planteados. Debemos recordar que la etapa de vida en la que se encuentra el
adolescente se caracteriza por: cambios bruscos fsicos y psicolgicos; bsqueda y
construccin del autoconcepto o identidad; bsqueda de independencia y de nuevas
relaciones; Comienzo de la construccin de un sistema de valores con el que se
identificar y en el que basar su vida; Comienzo de la integracin en el mundo
adulto; Desarrollo de capacidades y habilidades nuevas que le acercan a la figura
adulta; Bsqueda de aceptacin socialPero quiz las caractersticas en la que nos
podemos fijar en esta etapa es la necesidad de ser el centro de atencin del mundo
que le rodea y la necesidad de expresar un mundo interior por el que en muchos
momentos se ve incomprendido (respecto al mundo adulto). Dar la oportunidad de
sentirse importante, de sentirse con la capacidad de realizar y de ser alguien, y dar
la oportunidad de poder expresarse, son quiz dos de las labores que un educador
puede desarrollar en el trabajo con adolescentes.
La creacin artstica ayuda a la satisfaccin de necesidades personales y en el
caso del adolescente ayuda a la satisfaccin de las necesidades enclavadas en esta
etapa especfica. Poder expresarse, poder crear, poder construir, poder identificarse,
poder llamar la atencin son hechos que se producen dentro de toda creacin
artstica.
Dentro de la creacin artstica, relatar historias filmadas es un buen ejemplo de
posibilidad en donde la persona puede actuar y crear mundos deseados o con los

44
que se identifique, de ponerse como protagonista de un acto, de relatar
acontecimientos importantes, de expresar miedos, frustraciones o deseos, y es quiz
el corto la forma ms sencilla de poder llevar a cabo esta creacin. No se necesita un
nmero amplio de personas para llevarlo a cabo. No se necesitan grandes
conocimientos tericos y tcnicos sobre este tipo de expresin artstica. Los recursos
necesarios son pocos y la necesidad de apoyarse en la imaginacin y en las
habilidades personales son amplias. Como se sugiere en el ltimo apartado realizar
un taller de cortos con adolescentes puede ser un trabajo satisfactorio tanto para los
adolescentes como para los educadores.

c.2.) Evaluar lo aprendido: La evaluacin es quiz uno de los procesos

educativos que ms rechaza el alumnado. Sentirse evaluado repercute en muchos
casos en el proceso de aprendizaje, en la motivacin, en su autoconcepto,As la
actividad evaluadora es lo que ms rechaza pero a la vez lo que ms le importa. En
muchos casos parece que estudian para el examen, para aprobar, ms que para su
aprendizaje. En este sentido se deben buscar nuevas formas de evaluar lo aprendido,
en donde el alumnado pueda expresar realmente aquello que conoce. Si nuestro
objetivo ltimo de la evaluacin quiere lograr un mejoramiento continuo dentro del
proceso de enseanza-aprendizaje, la realizacin de un documento audiovisual como
es un corto cinematogrfico nos permite obtener informacin para esa evaluacin. En
podremos recoger ciertos criterios para la evaluacin:
Nos mostrar aquello que conoce y cmo lo conoce.
Podremos ver la evolucin con diferentes documentos audiovisuales,
percibiendo si hay mejora o no en su desarrollo.
Permitir evaluar aspectos que en los exmenes tradicionales no permite y que
son fundamentales para su incorporacin a la vida adulta:
o Permite evaluar el conocimiento de una manera integral
o Facilidad del trabajo en equipo.
o Actitudes y valores.
o Capacidad creativa.

En el siguiente apartado se propone la realizacin de un corto cinematogrfico

como mtodo de trabajo cooperativo en donde el alumnado plasmar lo que ha
adquirido en cierta o ciertas reas curriculares. Este tipo de actividad adems ayuda
en la motivacin de alumnos que puedan estar perdiendo el inters en el aprendizaje
acadmico.

45
5. CREACIN DE UN CORTO CINEMATOGRFICO.

Recordemos que para el trabajo cooperativo son bsicos dos aspectos: En

primer lugar unas condiciones dentro del grupo (con un mnimo de comunicacin,
heterogeneidad e igualdad de oportunidades en el desarrollo de las funciones) y en
segundo lugar una planificacin y colaboracin de los diferentes agentes implicados
en el trabajo cooperativo .Para la primera condicin se debe evaluar las dinmicas del
grupo, facilitando ms tarde una distribucin equitativa y heterognea que fomente la
participacin y la integracin del alumnado.
Para la segunda condicin debemos partir primero de los pasos necesarios para la
planificacin del trabajo cooperativo:
Explicar la tarea de forma clara.
Especificar los objetivos.
Tomar decisiones organizadas y asignar funciones.
Ofrecer informacin relevante.
Clarificar la responsabilidad y la interdependencia.
Explicar criterios y procedimientos de valoracin.
Especificar conductas propias de un grupo cooperativo.

Adems se debe realizar una coordinacin con las reas curriculares implicadas en el
proyecto cooperativo dependiendo qu tipo de cortometraje se quiere hacer.
Normalmente habr que incluir a las rea de lengua Castellana y Literatura,
Geografa e Historia y educacin plstica y visual.
Una vez visto las condiciones o requisitos que plantea el trabajo cooperativo,
es hora de desarrollar el programa, viendo objetivos, destinatarios, acciones,
metodologa, materiales y evaluacin. Vemos:

5.1. Objetivos.

Facilitar la motivacin hacia el aprendizaje acadmico.

Favorecer la autonoma y la adquisicin de responsabilidad por parte de los
alumnos en su propio proceso de E-A.
Favorecer la integracin e identificacin con el centro.
Favorecer un mejor concepto de s mismo y de las capacidades que posee a
partir de los resultados logrados dentro del proyecto cooperativo.
Fomentar la imaginacin y la creatividad artstica.
Potenciar la bsqueda de la identidad y de un mejor autoconocimiento.
Facilitar la expresin de emociones, sentimientos y deseos.
Promover la necesidad y desarrollo de cooperacin y participacin en grupo.
Posibilitar la evaluacin del conocimiento adquirido en las asignaturas que
participan en el proyecto.

5.2. Destinatarios: Alumnado de la Educacin Secundaria Obligatoria.

5. 3. Acciones.
Primero se analizar las dinmicas dentro del grupo a travs de la realizacin de
un sociograma.

46
 Elaboracin de los grupos que debern ser heterogneos, se procurar que
tengan un nivel de competencia curricular diferenciado. El orientador asesorar
en esta labor.
Los alumnos debern elegir una modalidad de corto: Ficcin o documental. Los
alumnos elegirn una funcin o una responsabilidad dentro del grupo ya sea por
inters o porque sea por capacidades o habilidades para realizar esa labor.
Plantearn los objetivos y llevarn a cabo una planificacin. (ver anexo sobre la
creacin de un corto cinematogrfico).
Se coordinar con las dems reas en el desarrollo de contenidos relacionados
(historia del cine, creacin de un guin cinematogrfico, decorados, vestuarios,
filmacin y montaje).
La evaluacin ser a travs de la exposicin o muestra del trabajo de forma
grupal. Tambin se realizar una evolucin individual en donde cada participante
valorar el trabajo realizado y su aportacin.

5.4. Metodologa: El trabajo cooperativo se debe basar en una metodologa activa y

participativa en la que la labor del profesor es de mediador, de catalizador de la
actividad apoyando y siguiendo el proceso sin una intervencin muy directa. Siendo el
profesor el mximo responsable, adems de necesitar cualidades como ser
organizativo, con talante, respetuoso, confiado, podemos determinar sus funciones de
la siguiente manera.
Debe planificar y organizar la tarea y los grupos.
Debe hacer un seguimiento y un diagnstico de las dificultades.
Intervenir cuando sea necesario.
Evaluar tanto el proceso como los resultados.

5.5.Temporalizacin: Aunque no se puede determinar cuantas sesiones deben

realizarse para la realizacin de un corto cinematogrfico, si que habr que hacer una
previsin del tiempo dedicado para ver si es real el proyecto y a la hora de llevar a cabo
un seguimiento segn los plazos establecidos.

5.6. Materiales.
Sociograma
Documento de la creacin de un corto (ver anexo)
Cmara digital.
Ordenadores.
Programa de edicin: Windows media maker.
Materiales decorado y vestuario.

47
6. CONCLUSIONES:

La introduccin del documento audiovisual es un proceso que se ha iniciado

hace un tiempo, con la llegada de las tecnologas que permitan el visionado de
pelculas y documentales (vdeo, dvd,) pero en general no est siendo tomado en
cuenta a la hora de planificar los proyectos educativos dentro del aula. No podemos
quedarnos atrs en los recursos de informacin y conocimiento que se presentan en
la sociedad, dejando fuera del aula aquello que est presente en la cultura Existen
multitud de reticencias por parte de los educadores que frenan esta utilizacin pero
tambin se han visto los nuevos avances y propuestas en este sentido, que quiz
permitirn superar estos prejuicios.
Con este trabajo se ha querido contextualizar la utilizacin del cine dentro de
los modelos educativos actuales basados en el aprendizaje significativo y vivencial.
Se ha descrito de forma general el significado del cine en nuestra cultura y las
posibilidades dentro del aula en particular. Se ha querido mostrar las cualidades de
esta herramienta en especial en cierto tipo de alumnado que le resulta difcil seguir
las actividades planteadas dentro del aula por su desmotivacin hacia el aprendizaje
acadmico y por ltimo se ha planteado una actividad concreta con la que lograr un
acercamiento del alumnado tanto al mundo y al lenguaje cinematogrfico como hacia
el aprendizaje cooperativo, que fomente esa motivacin hacia el desarrollo personal
del individuo, no slo en el aspecto acadmico sino en las otras reas de la persona.

48
7. BIBLIOGRAFA.

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educacin secundaria. En Revista de Teora de la Educacin. Salamanca,
vol. 13, pp. 233-255. ISSN: 1130-3743 CDU 37013.
http://webs.uvigo.es/consumoetico/carmenpereirappersonal.htm

9. MDULOS DEL MASTER CONSULTADOS

- MDULO 2. El autoconcepto en la construccin del ser humano: evaluacin e
intervencin.
- MDULO 17. La motivacin en la intervencin psicopedaggica.

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