Sei sulla pagina 1di 138

SECRETA RI A DE EDUCACION PUBLICA

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

MAESTRIA EN PEDAGOGIA

Unidad Ajusco

Las actitudes del docente de Educacin Secundaria,

egresado de la Escuela Normal Superior de Mxico, hacia los

alumnos con Necesidades Educativas Especiales.

Tesis que para obtener el grado de Maestra en Pedagoga

Presenta

Jos Anselmo C. Acosta Monge

Asesor: Mtro. Armando Carmona

Mxico, DF., octubre 2003.


A G R A D E C I M I E N T O S

A mi familia Antonia, Edith, Edwin, Allan y Said porque ante tantas obligaciones
los he dejado solos, por su comprensin muchas gracias.

Al Lic. Benjamn Gonzlez Roaro y al Lic. Jos Luis Legaspi por su ejemplo de
tenacidad y trabajo. Gracias por la haberme dado la oportunidad de aprender.

A Vicente y a todos los compaeros de ideas. Cuanto ms viejos ms amigos.

A las autoridades de Centros de Maestros, en especial al centro de maestros


Antonio y Emilia Ballesteros porque amn de cumplir con las labores propias de
mi funcin, recib la oportunidad de cultivarme en otros campos de la educacin.

A los maestros de Iztapalapa, de la Regin de San Lorenzo Tezonco, porque ante


sus mltiples obligaciones me regalaron su experiencia y su tiempo.

A los maestros de la Universidad Pedaggica Nacional por su ayuda, paciencia y


enseanza, agradezco infinitamente
INDICE
Pgina
Resumen 4
Introduccin 8

CAPITULO 1

1. Educacin Especial: Historia, conceptos, bases legales y operativas de integracin


educativa.
1.1 Historia 13
1.2 Conceptos 19
1.2.1 Discapacidad 19
1.2.2 Integracin educativa 23
1.2.3 Necesidades Educativas Especiales 28
1.3 Bases legales y operativas de Integracin Educativa 31

CAPITULO 2

2. La docencia en la escuela secundaria oficial: evolucin histrica y actualidad.


2.1 Evolucin histrica
2.1.1 Evolucin de la formacin de la docencia para la escuela secundaria oficial en la 35
ENSM.
2.1.2 La atencin de la diversidad bajo la Licenciatura en Educacin secundaria oficial
43
en la ENSM
2.2 Actualidad en la Escuela Secundaria oficial
2.2.1 El docente en servicio 48
2.2.2 Aspectos conceptuales en la formacin docente 52
2.2.3 Situacin actual de la escuela secundaria oficial 56

CAPITULO 3

3. Las actitudes docentes: conceptos, medida, formacin, cambio e investigacin.


3.1 Las actitudes 62
3.1.1 Conceptos 62
3.1.2 Medidas 66
3.2 Evolucin de los procesos actitudinales
3.2.1 Evolucin 68

2
3.2.2 La formacin de actitudes 75
3.2.3 El cambio de actitudes 76
3.3 La investigacin de actitudes docentes hacia los alumnos con Necesidades 82
educativas Especiales

CAPITULO 4

4. El mtodo de investigacin
4.1 Planteamiento del problema 88
4.2 Objetivo general 92
4.3 Hiptesis 92
4.4 Sujetos 93
4.4.1 Caractersticas generales de los docentes que participaron en la investigacin. 95
4.5 Instrumentos 101
4.5.1 Cuestionario docente de carcter mixto(CDCM) 101
4.5.2 Escala de actitudes docentes de acuerdo a la propuesta de Lickert 102
4.6 Procedimiento 105
4.7 Anlisis de los resultados
4.7.1 Anlisis cuantitativo 108
4.7.2 Anlisis cualitativo 114
4.8 Conclusiones 116
Referencias bibliogrficas
Anexos

3
RESUMEN

El presente trabajo de investigacin se desarrolla en las escuelas

secundarias oficiales, tomando como punto central de anlisis las actitudes de los

docentes egresados de la Escuela Normal Superior de Mxico hacia los alumnos

con necesidades educativas especiales (NEE). Para ello se propone el dise de

una escala de actitudes tipo Lickert (Anexo 3) relacionndola con 4 dimensiones

escolares que inciden en la prctica de la integracin educativa: Dimensiones

fsica, acadmica, conductual y social. Con ello descubrir a travs de las actitudes

las tendencias de favorabilidad o desfavoravilidad en cada una de las dimensiones

propuestas. La informacin obtenida por esta escala es complementada con un

cuestionario-entrevista. (Anexo 2)

Dentro del marco terico se desarrollan 3 captulos; el primero de ellos hace

referencia a los conceptos que circundan a la particularmente a la integracin

educativa como: discapacidad y necesidades educativas especiales (NEE). El

segundo capitulo analiza la relacin histrica entre la Escuela Normal Superior de

Mxico (ENSM) y la secundaria oficial actual. En el tercer capitulo se aborda el

estudio de las actitudes: concepto, formacin y cambio, haciendo alusin a

aquellas investigaciones donde se han encontrado actitudes positivas de los

docentes hacia los alumnos con NEE. Finalmente se expone el mtodo a travs

del cual se desarroll la investigacin. El presente trabajo es de carcter

descriptivo, ya que la intencin no es que los resultados se generalicen, slo es

4
una perspectiva que pretende ser til para lograr el avance de la integracin

educativa en un nivel con pocas innovaciones pedaggicas y bastantes

restricciones de toda ndole.

5
...me gustara que se pusiera cuidado en

proporcionarle un conductor que tuviese

la cabeza, antes bien hecha, que bien

llena... (SAVATER, 1977)

Introduccin

A partir de los Acuerdos para la Modernizacin de la Educacin Bsica la

Secretara de Educacin Pblica (SEP), con el propsito de integrar a la educacin

regular a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, ha

realizado una serie de cambios normativos, operativos y pedaggicos, entre otros.

Estos cambios han impactado el ejercicio cotidiano del docente de Educacin

Bsica, cuestionando un sinnmero de elementos de la dimensin escolar y

representando un reto para cambiar las estructuras de formacin inicial,

actualizacin permanente y las prcticas cotidianas del docente, buscando nuevas

alternativas ante una diversidad escolar, que hoy atiende el maestro en los salones

de clase, sin haber participado en la organizacin de dichos programas, de aqu el

poco compromiso y la actitud de rechazo hacia los mismos, es por ello que deseo

centrar el presente trabajo en el profesor por ser figura central, protagonista

principal y de quien depende el xito o el fracaso de cualquier programa o

estrategia que implementen las autoridades.

6
El maestro es eje de toda transformacin educativa, como el recurso

intelectual ms importante, y hacia l deben encaminarse las nuevas propuestas.

Dice Ornelas (1994) que las escuelas mejor equipadas, las mejores tcnicas, los

diseos excelentes, las reformas educativas, las estrategias escolares propuestas,

no aseguran el xito, si antes no se evalan las condiciones del factor humano que

llevar a cabo tales reformas.

Aunque el presente proyecto se basar en la educacin secundaria, es

importante narrar brevemente un hecho que aconteci en la escuela primaria

donde laboraba. En el ao escolar 1996-1997, enviado por el Sistema Automtico

de Inscripcin (SAID), se incorpor al primer ao, un nio, quien segn

diagnstico mdico, tena trastornos psicomotores y epilepsia. En una ocasin,

durante el recreo, el nio present una crisis convulsiva. Ante la cual, la Directora

del plantel escolar, convoc a los profesores a una reunin, en la que la profesora

del alumno expuso sus razones para no responsabilizarse del nio. El personal

manifest apoyo solidario a la maestra del alumno, firmando un oficio donde se

declaraba incompetente profesionalmente para tratar a nios con tales

caractersticas. En respuesta, la madre escribi a autoridades del Departamento

del Distrito Federal [DDF] y a la Comisin de Derechos Humanos del DF [CDHDF]

La SEP solicit inmediatamente a la escuela todo tipo de informes y posteriormente

se le envi a la maestra de grupo un extraamiento en el que se le informaba

haber sido acreedora de una sancin y al resto de los profesores, conforme a la

7
normatividad vigente, se les conminaba a evitar en lo sucesivo el rechazo de

todo tipo de alumnos.

En la educacin secundaria la situacin no es muy diferente, ya que

existen grupos de adolescentes dentro de las escuelas, vulnerables a la poca

sensibilidad de las personas e instituciones, incapaces de reconocer en las aulas

a una diversidad de alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), que

demandan educacin como parte de un derecho humano y constitucional.

El panorama anterior ocasiona que en las escuelas se den actos de

simulacin, por tranquilidad laboral, pero tambin actitudes negativas, rechazantes

e intolerantes, bajo muchos argumentos que envuelven el trabajo docente ,

siendo claro que lo que sucede al interior de la escuela es el reflejo de lo que

acontece en la sociedad, ante los grupos minoritarios o en desventaja, ya que

parte de la misma tiende a marginar en virtud de razas, credos, nacionalidades,

condiciones fsicas o mentales, grupos de edad, etc.

Bajo la anterior premisa surgen estrategias, programas y proyectos;

muchos de ellos, han entrado a las escuelas por vas no consensuadas, sino por

la estructura Institucional que ejerce el sistema hacia los docentes, ste es el

caso de la integracin educativa que se promovi sin considerar las condiciones

laborales, institucionales, infraestructurales del Sistema Educativo Nacional. De

aqu que cuando el Estado promueve estrategias innovadoras sin impulsar la

8
transformacin de las dimensiones laboral, administrativa y acadmica desde la

escuela, no puede asegurarse la aplicacin exitosa.

En algunas escuelas los alumnos con necesidades educativas especiales

con discapacidad o sin ella eran aceptados, ingresaban a la Educacin Secundaria,

enfrentando condiciones contextuales, sociales y acadmicas adversas, por lo

que su paso por la escuela se traduca en un completo fracaso y una barrera

infranqueable para muchos adolescentes, que daba como resultado un historial

acadmico de fracaso y consecuentemente la desercin o la expulsin.

Algunos estudios han centrado su atencin en suponer cules seran las

actitudes docentes frente a la integracin de alumnos con discapacidad, aun y

cuando los docentes investigados no hayan tenido experiencia alguna en la

atencin hacia estos alumnos, de aqu que en la presente investigacin consider

importante centrar la atencin en aquellos docentes, que sin contar con referentes

tericos ni prcticos, han atendido a estos alumnos, y con ello determinar qu

problemas han enfrentado en reas muy concretas: fsica, acadmica, conductual y

social, en un nivel educativo bastante problemtico, rgido y con pocas

innovaciones para su transformacin., como lo es la secundaria. La importancia de

esta investigacin radica en que en Mxico no se han desarrollado trabajos sobre

actitudes con docentes en secundaria, relacionadas con el mbito de la atencin de

las necesidades educativas especiales.

9
El desarrollo de la presente investigacin inicia con algunos aspectos

histricos de la conformacin de la Educacin especial en el mundo y en Mxico,

para luego abordar aspectos referentes a la Educacin secundaria: Historia,

fundacin, situacin actual del nivel y su relacin con la escuela Normal Superior

de Mxico, a partir de esta relacin caracterizo al docente que actualmente labora,

para tratar de entender su proceder.

Mas adelante analizo las actitudes: origen, concepto, formacin, cambio,

conducta tomando como referentes algunos estudios que han investigado a las

actitudes docentes.

Para finalmente abordar el mtodo a travs de la cual llev a cabo esta

investigacin: Sujetos, instrumentos, procedimiento, resultados y conclusiones.

10
CAPITULO I

1. La educacin especial: Historia, conceptos y bases

legales y operativas de la integracin educativa

1.1 Historia

La atencin de alumnos con discapacidad, ha tenido un largo desarrollo a

travs de la Historia; esta atencin fue desde la caridad, el humanismo, la lstima,

la atencin mdica, hasta la atencin educativa. La discapacidad poda ser objeto

de rechazo o aceptacin, en virtud de que a la persona le eran atribuidos poderes

mgicos, as en estas dos lgicas surgen personas humanitarias que fundan

hospicios, hospitales, colegios, etc., que poco a poco irn conformando, hasta la

actualidad, las posiciones, categoras y conceptos que dan sustento a los modelos

actuales de atencin, hacia las personas con Necesidades Educativas Especiales.

Lus (1997) seala que en la antigedad clsica; griegos y espartanos, entre

otras culturas, rechazaban a las personas que nacan con algn defecto fsico o

mental, arrojndolos desde los montes ms altos; en la Edad Media estas minoras

eran consideradas como personas diablicas, producto de algn castigo divino,

por lo que eran condenados a vivir en mazmorras o en lugares escondidos,

separados de las dems personas, slo al final de este periodo histrico, en la

poca Renacentista, se organizan instituciones que ofrecen servicios sociales

humanitarios y servicios mdicos. Es importante sealar el papel que juegan

11
algunas congregaciones religiosas y personas pas en Europa y en las colonias

americanas recin conquistadas. (Padilla 1998)

Gilabert Jofre, Pedro Ponce de Len, inician una serie de trabajos con

sordomudos; Juan Jacobo Rodrigo Pereira, es considerado como el creador de un

alfabeto de signos para sordomudos; Rousseau, Pestalozi, Froebel generan

propuestas educativas para nios con deficiencia mental, con lo que se marca una

divisin entre la ayuda mdica y la pedaggica. Contribuyen tambin Itard y

Segun; el primero llev a cabo una serie de observaciones con un nio

abandonado en los bosques de Aveyron. (Francia), el segundo aporta un mtodo

de observacin del nio estableciendo una clasificacin del retardo mental.

Izquierdo (1999)

Valentn Hauy funda en Pars en 1784 el primer Instituto de Jvenes

Ciegos; Lois Braille, inventa un sistema de lecto-escritura mediante puntos en

relieve; Pinel pone de manifiesto que las actitudes positivas son importantes para

la ayuda humanitaria y educativa.

Motessori y Claparade, son quienes establecen clases especiales dirigidas

a alumnos con alguna discapacidad, fundamentalmente con deficiencia mental;

Binet y Simn aparecen como creadores de una escala para medir el coeficiente

intelectual, y con ello establecer una categorizacin de las deficiencias. (Lus 1997)

12
A partir de lo expuesto anteriormente, puede considerarse que la educacin

especial sienta sus bases desde el siglo XIX, proponiendo nuevas concepciones y

nuevas propuestas pedaggicas, que empezarn por cuestionar a la enseanza

segregada y buscarn nuevas alternativas para una integracin educativa y social

de los alumnos con alguna necesidad educativa especial.

Desde la era precolombina, en las guerras floridas algunos guerreros

quedaban lisiados durante los combates, por lo que Moctezuma II fund

instituciones para dar atencin a personas que haban sufrido alguna lesin y que

necesitaban ciertos apoyos para valerse por s mismas.

Despus de la conquista la figura de los misioneros ser importante para la

creacin de instituciones para invlidos, dementes y mendigos, a fin de resolverles

sus necesidades ms apremiantes y catequizarlos. Hacia el siglo XVIII Don

Fernando Ortiz, alberga a personas con discapacidad y que son consideradas

personas no tiles para la sociedad, por mandato del rey Carlos III se fundan

instituciones de carcter correccional.

Durante la guerra de independencia, la falta de recursos y la inestabilidad

poltica ocasiona la desaparicin de instituciones y la promocin de obras, slo

quedan algunas dedicadas a la correccin social, como las escuelas de Don

Manuel Goroztiza y de Don Jos Joaqun Herrera. Padilla (1998)

13
Con fundamento en lo expuesto por Padilla (1998) puede afirmarse que en

Mxico, la Educacin Especial tiene un origen ligado a ayudar a mendigos y gente

de la calle, incluyndose a nios con una infancia anormal. En 1774 se

congregaron en el Hospicio de Pobres para que fueran tratados con humanidad y

caridad y les resolvieran sus necesidades primarias, se pretenda moralizarles y

buscarles acomodo en la sociedad. Hacia 1871, ya se haba establecido la escuela

para Sordomudos fundada desde 1861, nacionalizada en 1867 durante los

gobiernos de Benito Jurez Garca y la Escuela Nacional de Ciegos fundada en

1870 por Ignacio Trigueros con el apoyo de Jos Ma. Castillo, podemos concluir

que la educacin especial en Mxico, durante un tiempo considerable, estar

auspiciada por la beneficencia pblica.

En la poca porfirista, hacia 1890, durante el Primer Congreso Nacional de

Instruccin Pblica se hace patente la necesidad aumentar las escuelas especiales

para nios con alguna deficiencia en el desarrollo fsico e intelectual.

As el siglo XX se encuentra caracterizado por la prevalencia de actitudes

negativas y el uso de instrumentos psicomtricos que actan como cedazo para el

acomodo dentro de la educacin, dando lugar a un sistema de educacin dual,

donde la Educacin Regular marcha por un lado y la Educacin Especial por otro.

En los documentos base para una Poltica de Educacin Especial (1982)

Memoria de gestin educativa 1994-1997. Proyecto General para la Educacin

14
especial en Mxico (1998) y Reflexiones de Fin de Siglo, Perspectivas Siglo XXI

(1999), se exponen aspectos que sugieren la reorientacin, la gestin y la

conformacin de los conceptos que estructuran a la Educacin Especial y la

incidencia de sta en la Educacin Regular.

Dentro del proceso de institucionalizacin de la educacin Especial es

necesario mencionar la fundacin de diversos organismos de apoyo, como el

Instituto Mdico Pedaggico (1935) establecido por propuesta del Dr. Sols

Quiroga y la Escuela Normal de Especializacin (1941), que abrir sus puertas

hasta 1943.

As en 1960, nace la Oficina de la Coordinacin de Educacin Especial, a

cargo de la Profra. Odalmira Mayagoitia Toulette; misma que en 1970, se

transform en la Direccin General de Educacin Especial a cargo de la Dra.

Margarita Gmez Palacio, promoviendo los llamados grupos integrados (1979) a

travs de un programa de apoyo a la lectura dirigido por la Dra. Emilia Fierro

Propuesta para el aprendizaje de la Lengua Escrita (PALE). Los documentos

que constituyen una base para el establecimiento de las nuevas polticas

educativas de la Educacin Especial en Mxico son: la Declaracin Mundial sobre

Educacin para Todos (1990) y el Marco de Accin para Satisfacer las Necesidades

Bsicas de Aprendizaje (1990) resultado de la reunin en Jomtiem, Tailandia.

15
Se han organizado diversos foros, reuniones, conferencias, coloquios,

declaraciones, etc., promovidas por organismos internacionales (UNESCO),

organismos no gubernamentales (ONG) etc. a favor de la atencin educativa hacia

los menores con necesidades educativas especiales, algunas de ellas son:

La Declaracin del Ao internacional de los Impedidos(1981); la Declaracin

Mundial sobre Educacin para Todos(1990); Normas Uniformes de las Naciones

Unidas(1993); la Declaracin de Salamanca y el Marco de Accin para las

Necesidades Educativas Especiales (1994) Cumbre Mundial sobre el Desarrollo

Social (1995) Programa de Desarrollo de las Naciones Unidas, Programa

Interregional para las Personas con Discapacidad(1995); Integracin e Inclusin

como una Poltica Pblica Educativa en Amrica Latina y el Caribe(1998); entre

otros. De tal manera que como producto de los esfuerzos internacionales, aqu en

Mxico se promueve una reunin indita, celebrada en Huatulco, Oaxaca, en

1997, de donde se desprenden una serie de recomendaciones para la atencin a la

diversidad escolar, esta es la Conferencia Nacional de Atencin Educativa a

Menores con Necesidades Educativas Especiales. Atencin a la Diversidad (1997),

organizada por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) y el Sindicato Nacional de

Trabajadores de la Educacin (SNTE) en Huatulco, Oaxaca. (Molina & Hernndez,

1997).

El llegar a este punto ha sido producto de propuestas terico-acadmicas, de

decisiones de poltica educativa, y desde luego de las luchas de agrupaciones

16
civiles o acadmicas. Podemos concluir entonces que en el desarrollo histrico-

evolutivo de la Educacin Especial, la atencin a la diversidad exige cambios

paradigmticos en los conceptos, en los sujetos y en las instituciones que permitan

avanzar hacia el ejercicio real de los derechos sociales y educativos, sin

menoscabo de la condicin social o personal.

1.2 Conceptos

1.2.1 Discapacidad

La atencin educativa a nios y nias con algn sndrome o problema,

tiene un origen en el siglo XIX en Francia, mediante las aportaciones de Jean

Itard en 1807, cuando realiza un tratamiento a un muchacho, llamado el

salvaje de Aveyron a quien ponen por nombre Vctor. Pinel lleva a cabo una

evaluacin clnica de Vctor, diagnosticndolo como un imbecil constitucional, por

tanto, debera ir a una institucin mdico-asistencial.

En contraposicin a Pinel, Itard propone una atencin educativa y la

integracin a la vida social, la enseanza del lenguaje, el desarrollo de procesos

cognitivos que le ayuden a resolver problemas a travs de ideas propias.

La discusin acerca del modo de ayuda hacia Vctor, propone los modelos

de atencin; por un lado estaban los modelos excluyentes y segregacionistas que

movan a las personas a dar una atencin asistencial en lugares especializados y

17
por otro los modelos teraputicos o la unin de los dos. Montanari en su libro El

salvaje de aiveron, psiquiatra y pedagoga en el iluminismo (Harlan, 1984)

Las actitudes asistencial-teraputicas han influido en las concepciones y

atencin de la discapacidad a travs de un modelo de atencin asistencial, en los

asilos y hospicios, con un tratamiento de carcter clnico-teraputico. Sin

embargo, la sociedad en un proceso de transformacin actitudinal propone otros

modelos basados en la atencin educativa, fundada en normas tico-morales del

hombre, que garantice el derecho del discapacitado a conocer su realidad, a

ejercer de manera consciente y voluntaria su propia actividad y el derecho de

eleccin, dentro de lo posible, es decir la insercin en la sociedad de manera

afectivo-emocional estableciendo relaciones sociales.

Alfred Binet y Simon (Lus, 1999) desarrollan una serie de test de

inteligencia que tienen la intencionalidad filtrar a los alumnos para la educacin

especial o para la educacin regular, determinando un coeficiente intelectual que

acepte o no al alumno(a) dentro de un proceso educativo, con ello la escuela se

convierte en la proveedora de alumnos para la educacin especial, dando

asistencia y tratamiento educativo en lugares especiales, creando un sistema de

educacin dual que es el que prevaleci durante muchos aos: por un lado la

educacin regular y por otro, la especial.

18
La integracin educativa surge como una respuesta a una diversidad de

alumnos, estableciendo polticas que transformen la concepcin clnico-medico-

teraputica que ubica a las personas en tal o cual rango, para convertirse en un

proceso de atencin nico, ajustado, y adecuado a contextos escolares lo ms

normal posible. Vigotski afirma que un ambiente arreglado de acuerdo a la

discapacidad, no propone problemas sino por el contrario, no hay posibilidad de

enfrentar cosas diferentes.

Cuando hablamos de discapacidad esta se refiere en todo sentido a alguna

limitacin, sin embargo habra que diferenciar entre la discapacidad y las

consecuencias de sta. La discapacidad aparece como resultado de todo un

proceso de construccin sociocultural y psicolgica, es decir, surge como parte de

una limitacin que se da en el ncleo familiar, en las instituciones sociales y

educativas, etc. por lo tanto esta limitacin lleva a una minusvala y dependencia,

de aqu que sea importante el transformar las condiciones socio-culturales que

crean minusvalidez.

Cuando se habla de discapacidad, el trmino tiene que ver mas con la

atencin clnica, caracterizada como una alteracin, prdida, o limitacin de

diversas funciones de carcter neuropsicologico, por lo tanto, la no habilidad para

mostrar ciertas competencias psico-lingsticas perceptivas de memoria, de

identidad, etc.

19
En esta tarea de tratar de encontrar formas idneas que incorporen al

alumno a los verdaderos procesos sociales, aparece un concepto que por su

misma naturaleza propone la unificacin de sistemas, esta es la Integracin

Educativa, que promueve la unin, de la educacin especial y la educacin

regular en una atencin que no est centrada en la patologa de la discapacidad,

sino en prcticas docentes diferentes y capacitadas, asumiendo las necesidades

educativas de cada alumno mediante actitudes positivas.

Las necesidades educativas especiales tienen carcter interactivo, dinmico

y relativo. Cuando hablamos del proceso interactivo nos referimos a la relacin

que existe entre el sujeto que aprende y el que ensea. Y que depende del sujeto

que ensea a travs de nuevas formas de organizar el aprendizaje. Se establece

una relacin que ya no esta centrada en la patologa existente sino en una relacin

mediatizada con el acceso al currculo.

Relativa, se refiere a que tiene mucho que ver con los contextos sociales y

educativos lo mas normales posibles. Y dinmica en el sentido de que el

individuo constantemente exige nuevas formas de atencin, nuevas estrategias a

travs de las cuales se aborde el currculo.

Muchas de las dificultades que presenta un alumno para el aprendizaje,

dependen de las caractersticas del mismo, pero tambin de las condiciones del

contexto educativo escolar y familiar, es decir; habr contextos rgidos que

20
generen gente discapacitada. Podemos afirmar que, la atencin exitosa de las

necesidades educativas especiales depende en mucho del nivel de aprendizaje de

la comunidad escolar, de los recursos materiales y humanos, de la reorganizacin

del sistema (administrativo, educativo y laboral) y desde luego, de las actitudes

positivas para la atencin educativa con equidad y calidad.

La atencin a la diversidad ha sido el resultado de un proceso largo que ha

permitido que cada concepto tomara su propia dimensin y utilidad en un tiempo

y espacio determinado. De tal manera que corriente principal ambientes de

normalizacin, Necesidades Educativas Especiales, discapacidad, minusvala,

retraso, anormalidad etc., hoy han confluido en una sola propuesta de atencin

educativa, que transforma los conceptos, para dar lugar a la Integracin

Educativa como una alternativa para los grupos en desventaja y el derecho a

conseguir dentro de lo posible, una educacin con equidad y calidad como

cualquier ciudadano.

1.2.2 Integracin educativa

Se proponen los principios conocidos como Mainstreaming o corriente

educativa principal y la filosofa de la normalizacin ( Wolfensberger, 1972), como

propuestas para que los ambientes escolares sean lo ms normal posible para los

alumnos con discapacidad, de tal manera que la integracin tenga como objetivos:

la integracin educativa y la integracin social (Nirje1969), aceptando al nio con

21
sus deficiencias (Mikkelsen, 1969) mediante el uso de medios normativos desde el

punto de vista cultural con iguales privilegios y derechos que los dems (Bronston,

1974) enriquecindola con valores cualitativamente distintos, dira Bissonniere

(1990). En: Steenlandt, (1991).

Para la UNESCO la Integracin consiste en establecer una situacin eficaz

de aprendizaje para los nios discapacitados en el sistema escolar regular, es

decir, nos referimos a nios con alguna deficiencia fsica o sensorial o a quienes en

comparacin con sus compaeros de la misma edad, tienen problemas en el

aprendizaje, la comunicacin o la conducta, lo que les dificulta la participacin en

el sistema educativo comn. (Steenlandt, 1991).

La integracin educativa se entiende como el acceso al currculo bsico y,

jurdicamente, se considera obligatoria por ser un acto de justicia; mientras que

la integracin escolar, es un imperativo tico que se puede tomar como opcin

por parte de los padres de familia, el maestro y la escuela a travs de una

evaluacin de las condiciones y espacios que verdaderamente propicien el acceso

del alumno con necesidades educativas especiales al currculo. (Guajardo, 1996)

Para Birch (1974), la integracin escolar, es un proceso que pretende

unificar la educacin regular con la educacin especial, con la intencin de sumar

esfuerzos y recursos para dar atencin a las necesidades de aprendizaje; para la

Asociacin Nacional de Ciudadanos con Retardo Mental (NARC), la integracin

22
escolar, consiste en el ofrecimiento de servicios educativos a travs de una gama

de alternativas educacionales y con ello, permitir la integracin social.

La integracin educativa es un proceso por dems complejo, que para

llevarse a cabo depende de muchas circunstancias y valoraciones, por lo que se

han establecido distintos tipos y grados de integracin; Steendandt retoma de

Soder (1981), las propuestas de integracin:

1. Integracin fsica, que consiste en el rompimiento de las

barreras geogrficas entre las personas con discapacidad y sin ella.

2. Integracin funcional: Utilizacin de los mismos medios y

recursos adecuados a las propias necesidades.

3. Integracin social: El establecimiento de lazos afectivos en la

sociedad.

4. Integracin societal: Acceso a los mismos derechos legales y

administrativos como cualquier persona

Todo lo anterior dentro de los marcos escolar, laboral y de comunidad.

Hoy da, la discusin sobre la integracin educativa, se sita principalmente

en cumplir con los objetivos de las reformas a travs del establecimiento de

polticas que hagan de los centros educativos contextos adecuados para atender a

la diversidad en la escuela regular. Existen actitudes positivas en muchos

23
docentes, dando por hecho que, todos los alumnos tienen el derecho de educarse

dentro de lo posible con los dems nios, independientemente de su condicin

fsica o intelectual, ahora el problema fundamental radica en aportar recursos

materiales y humanos que apoyen la prctica de los profesionales de la

educacin. Puedo afirmar que mediante actitudes favorables y creativas para

manejar los distintos retos y, renunciando a posiciones fundamentalistas como la

negacin de entrada al cambio, la prctica de la integracin, generar ms

aceptacin.

Las escuelas integradoras deben basar su estructura de funcionamiento en

el principio fundamental de que, todos los estudiantes de una comunidad pueden

aprender juntos, haciendo caso omiso de sus discapacidades y dificultades y

generando apoyos complementarios

La discapacidad se entiende como la limitacin funcional que puede darse

antes, durante o al nacer o en el transcurso de la vida, impidiendo sumarse a

diversas tareas, as pues, la minusvala es la consecuencia de la discapacidad y es

el resultado de la funcin entre el individuo y el entorno, es el resultado de

actitudes negativas de ciertos grupos, consecuentemente se torna un problema

social que debe generar condiciones para evitar que la discapacidad sea una

minusvala. (UNESCO, 1994)

24
No se puede tener en realidad el nmero exacto de nios con necesidades

educativas especiales, sin embargo se considera que el 10 % de los nios tiene al

nacer o adquirir alguna discapacidad por lo que necesitar posteriormente alguna

ayuda especial (UNESCO, 1979). El reporte Warnock seala que 1 de cada 6 nios

requerirn en cualquier momento ayuda durante su carrera educativa de servicios

educativos especiales.

Se afirma que el 8% de los nios no est capacitado para ingresar a la

escuela primaria, el 22 % si lo est, pero con ayuda especial, slo el 62 % de la

poblacin escolar, est apto, esto quiere decir, que por lo menos en un grupo de

30 existirn 2 3 alumnos que presentarn necesidades extremas, 7 apoyos

complementarios, y 8 requerirn alguna ayuda especial. A partir de estos

supuestos, se hace necesario generar estrategias de poltica educativa que apoyen

a estas minoras en el acceso al currculo bsico, y que tome ms en cuenta sus

necesidades, que las edades. (UNESCO, 1994)

La integracin es el opuesto a la segregacin y el proceso de integracin

consiste en aquellas prcticas y medidas que maximizan la participacin potencial

de una persona en la corriente principal de su cultura. (Wolfensberger, 1972).

Existe la integracin salvaje (wild integration) donde existe una poblacin

escondida, no detectada que asiste a clases ordinarias pero no recibe ningn tipo

de apoyo, formando grupos de repetidores, alumnos desertores y alumnos con un

25
historial acadmico crtico, ante la ausencia de docentes especializados y ante la

falta de un programa escolar que apoye la diversidad educativa.

1.2.3 Necesidades educativas especiales (NEE)

Las diferentes clasificaciones taxonmicas daban como resultado adjetivos

peyorativos que muy poco ayudaban al cambio de actitudes en la sociedad y en la

escuela. Esta situacin pretende resolverse a travs de un concepto incluyente

que toma a la diversidad como punto de partida para el proceso enseanza-

aprendizaje, donde la discapacidad no es lo significativo, sino que ahora aparece

como un elemento ms de atencin de la escuela, entre la gran variedad de

necesidades educativas.

Este trmino tiene su origen en el Informe Warnock (1978) y se refiere a los

alumnos que presentan ciertas necesidades de aprendizaje, como puede ser un

historial educativo negativo, problemas culturales, como el lenguaje, problemas

sociales, guerras, aislamiento, etc. y son especiales cuando en relacin al resto

de sus compaeros el alumno enfrenta dificultades para acceder a los contenidos

del currculo, requiriendo para ello adecuaciones curriculares y/o auxiliares a fin

de poder lograr los objetivos y fines educativos. (DEE/SEP, 1994; UNESCO, 1994;

UPN 1994; Garca y otros 1997)

26
Se dice tambin que un alumno presenta necesidades educativas

especiales, con o sin discapacidad, cuando se le dificulta el acceso a los

contenidos curriculares en la interaccin con su contexto escolar y que, para

satisfacerlas, requiere de apoyo educativo de carcter adicional o diferente.

El concepto de necesidades educativas especiales tiene un carcter

interactivo en cuanto que su concepcin depende del contexto escolar y de las

actitudes positivas que se puedan promover a travs de una amplia difusin de

documentos, pelculas, videos, plticas, conferencias, cursos, etc. sobre la temtica

(Coll, C. J. Palacios y Marchesi, 1996); Hegarty, S., (1991) .Las necesidades

educativas no son una forma menos grotesca de referirse a la discapacidad ,

representan una propuesta, que a partir de su uso y redimensin influyen en el

cambio actitudinal de los docentes de educacin regular, como principales

actores del rechazo o la aceptacin hacia la integracin.

La diversidad y las diferencias individuales de cada alumno para acceder

al currculo son la esencia de las necesidades educativas, de tal manera que habr

alumnos que se beneficien directa o indirectamente de la generacin de apoyos

y de la interactividad promoviendo actitudes positivas que influyan en el

contexto social, escolar y familiar.

Los alumnos con necesidades educativas, como todos los mexicanos tienen

el derecho de acceder al nico currculo que es el oficial basado en los Planes y

27
Programas vigentes, de tal manera que al cumplir con los propsitos educativos

para todos los alumnos, la integracin educativa encuentra su razn de ser, ya

que antes de la reorientacin de la educacin especial se trabajaba al margen del

currculo oficial. Puede observarse en los datos inferiores la reorientacin de los

servicios a travs de la paulatina fusin con la educacin regular.

Concepto 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997 1998 1999 2000e/
POBLACION
ATENDIDA Y
227.659 239.121 249.818 270.301 303.509 312.325 287.295 339.952 380.668 399.004 417.654
DIAGNOSTICADA1/
(personas)
Poblacin atendida por
191.730 197.923 205.493 221.317 246.619 264.630 215.357 339.952 380.668 399.004 417.654
rea
Deficiencia mental 32.227 32.435 33.920 34.589 36.790 36.367 39.437 44.017 53.383 60.652 65.526
Trastornos visuales 971 888 990 1.029 1.479 1.126 1.574 2.725 3.738 4.614 5.497
Trastornos de audicin 7.288 6.704 7.265 7.338 7.316 7.514 9.296 13.229 12.509 12.354 12.848
Problemas de conducta 2.698 2.192 2.104 2.165 2.709 4.832 4.527 6.295 n.d. n.d. n.d.
Impedimentos motores 1.873 1.937 2.266 2.269 2.556 2.789 3.720 8.074 9.504 10.670 11.415
Problemas de
131.859 137.117 140.796 152.265 171.576 179.203 132.779 79.723 n.d. n.d. n.d.
aprendizaje
Problemas de lenguaje 8.871 10.146 10.963 13.231 15.019 23.422 14.111 12.180 n.d. n.d. n.d.
Intervencin temprana2/ 5.943 6.504 7.189 8.431 9.174 9.377 9.913 n.d n.d. n.d. n.d.
Aptitudes
9.386 9.104 6.843 5.901
sobresalientes3/
Autismo4/ 565 n.d. n.d. n.d.
Sin discapacidad 163.758 292.430 303.871 316.467
Poblacin
35.929 41.198 44.325 48.984 56.890 47.695 71.938
Diagnosticada4/
Poblacin por tipo de
227.659 239.121 249.818 270.301 303.509 312.325 287.295 339.952 380.668 399.004 417.654
control
Federal 202.734 210.769 30.169 31.011 37.170 41.557 44.708 51.774 54.842 50.068 52.408
Estatal 23.052 26.270 217.685 237.652 264.382 269.036 240.825 286.147 323.348 345.810 361.974
Particular 1.873 2.082 1.964 1.638 1.957 1.732 1.762 2.031 2.478 3.126 3.272

UNIDADES DE
1.878 1.924 1.997 2.050 2.158 2.289 2.524 2.880 3.063 3.316 3.528
SERVICIO4/ (centros)
Escuelas de educacin
656 684 733 741 779 824 919 169 135 103 100
especial
Centros de atencin
910 1.031 1.144 1.200
mltiple
Centros de
86 82 83 85 89 90 73 71 57 40 35
capacitacin
Centros
485 514 545 585 614 580 343 136 69 40 35
psicopedaggicos
Unidades de grupos
576 567 557 559 589 334 264 136 54 37 30
integrados
Centros de
35 37 44 46 51 55 41 28 19 11 8
intervencin temprana
Centros de diagnstico
40 40 35 34 36 30 9 10 17 0 0
y canalizacin

Unidad de apoyo a la
376 815 1.382 1.648 1.922 2.105
educacin regular3/
Aptitudes
60 38 33 19 15
sobresalientes (CAS)3/
Fuente: Secretaria de Educacin Pblica . 2000 www.sep.gob.mx

28
1.3 Bases legales y operativas de Integracin Educativa

Por lo que respecta a Mxico, los cambios reales y legales con

relacin a la reorientacin de la Educacin Especial, se dan con el Acuerdo

Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica (ANMEB, 1992); la Ley

General de Educacin (1993), en sus artculos 2. , 8 (fraccin III); 32, 33

(fracciones I, II y XIII); 38. , 39. Y 41 (este reformado el 28 de abril de 2000)

las modificaciones al Artculo 3. ; el Programa de Desarrollo Educativo 1995-

2000, el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporacin al Desarrollo de

las personas con Discapacidad (1995); el Programa Nacional de Accin a favor de

la Infancia (1995-2000) y la elaboracin de los Cuadernillos de integracin que van

del no. 1. Al no. 7.

Estos cuadernillos abordan diferentes temticas como son: las concepciones

sobre integracin educativa, los fundamentos legales que dan sentido a la

Integracin Educativa, como la Ley General de Educacin ( Art. 41 ), las

Conferencias Internacionales que cimientan las acciones de reorientacin de la

estructura de la Direccin General de Educacin Especial, hoy da Direccin de

Educacin Especial, y de los lineamientos normativos de las Unidades de Servicios

y Apoyo a la Educacin Regular (USAER), Centros de Atencin Mltiple (CAM) y

Unidades de Orientacin al Pblico (UOP) y su relacin con la Educacin Bsica

Regular.

29
Es importante sealar el trabajo que han desarrollado los asesores de la

SEP sobre integracin educativa, quienes a travs de la Direccin General de

Investigacin Educativa, la Subsecretara de Educacin Bsica y Normal y el Fondo

Mixto de Cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico-Espaa iniciaron un proyecto de

investigacin que ha tendido hacia el desarrollo de materiales de apoyo. El

paquete de materiales consta de 59 artculos distintos para la escuela primaria y

52 para la educacin preescolar, en secundarias ya se ha iniciado su elaboracin.

El desarrollo de este proyecto se encontraba bajo la responsabilidad de

investigadores como: Ismael Garca e Ivn Escalante.

Para los docentes de Educacin Especial, en bsqueda de la actualizacin

permanente, disearon cursos autogestivos Cursos Nacionales de Actualizacin

(CNA) dentro del Programa Nacional para la Actualizacin Permanente (PRONAP)

incluidos dentro de los esquemas de evaluacin de Carrera Magisterial.

Es necesario mencionar el documento emitido por el presidente Vicente

Fox. Llamado Reglas de Operacin del Programa de Integracin Educativa, 2002,

publicado en el diario oficial de la Federacin el mircoles 13 de marzo de 2002 ;

el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006; el Programa Nacional de Educacin

2001-2006; los artculos 1, 63. , 64. 74. 77. Y 78. del Decreto de

Presupuesto de Egresos de la Federacin para el ejercicio fiscal del 2002; Acuerdo

por el que se expiden los Criterios Generales para Modificaciones a las Reglas de

Operacin de los Programas Gubernamentales ya existentes y para la elaboracin

30
de las Reglas de Operacin para el Ejercicio Fiscal 2002, el cual consiste en

destinar recursos a zonas marginadas y grupos vulnerables apoyando las polticas

de Fortalecimiento de la Educacin Bsica, la educacin especial y la integracin

educativa a partir del ao 2002.

En conclusin puede sealarse que los documentos citados manejan

diversos tpicos que pretenden sentar las bases jurdicas de la Integracin

Educativa y a la vez establecer consensos conceptuales que permitan entender

cul es el sentido de la reorientacin de los servicios de Educacin Especial

Algunas acciones persiguen:

El terminar con un sistema paralelo de educacin, dndole otro

significado a la concepcin de currculo.

Fomentar en el docente actitudes positivas a travs de la formacin

inicial y permanente para que el diseo de adecuaciones

curriculares se conviertan en estrategias de intervencin docente.

Illn (1997)

Apoyar el surgimiento de escuelas integradoras que a travs

procesos de reflexin colectiva e investigacin transformen las

prcticas de los docentes, facilitando a los alumnos con NEE

una plena integracin educativa y social.

Dar fin a la clasificacin y/o etiquetacin poniendo nfasis en la

atencin educativa., y

31
La reorganizacin del sistema educativo aprovechando la estructura

e infraestructura de la Educacin Bsica estableciendo opciones

de integracin para quienes demanden dicho servicio.

Las reformas educativas llegan a las escuelas de manera muy lenta

y por lo tanto las actitudes de aceptacin y puesta en prctica de ellas,

depende de muchos factores e intereses, de tal manera que al hacerse la

pregunta La escuela secundaria oficial est preparada para disear

estrategias que permitan una atencin educativa de calidad a la diversidad

de alumnos? Bajo las condiciones actuales de funcionamiento, una

respuesta simple sera no, pero tambin sera injusto e ignorante desdear

el trabajo de mltiples acadmicos y autoridades preocupados por aportar al

cambio educativo en la escuela secundaria. Es claro que ya se han iniciado

procesos de transformacin muy leves, pero significativos, aunque la

realidad social demuestre otra cosa, stas se han propuesto sobre todo en

el rea acadmica, ya sea la formacin de maestros en la Escuela Normal

Superior de Mxico o en el rea de la actualizacin docente, en especial en

el diseo de materiales educativos. Sin bien es cierto que an existen

otras reas que requieren una transformacin estructural.

32
CAPITULO 2

2. La docencia en la escuela secundaria: evolucin histrica y

actualidad.

2.1 Evolucin histrica

2.1.1 Evolucin de la formacin de la docencia para la escuela

secundaria oficial en la ENSM.

Cuando se funda la Escuela Secundaria (1925), los maestros que laboraban

en este nivel carecan de una formacin especfica, un ao antes se funda la

Normal Superior (1924) con la intencin de preparar maestros de secundaria,

preparatoria y normal, sta dependa de la Universidad Nacional de Mxico (UNM).

Sin embargo aos ms tarde ser la Secretara de Educacin Pblica (SEP) la

encargada de controlar a la Normal Superior desligndose de la UNAM en 1942, a

travs de una Ley Orgnica (Sandoval,2000).

La Educacin Normal y la fundacin de la Escuela Normal Superior de

Mxico (ENSM) tienen sus orgenes en los siglos XIX y XX con la intencin de

preparar maestros para las diversas instancias educativas que en ese momento se

estaban generando. Hacia 1887 la Escuela Normal para Profesores de Educacin

Primaria inicia sus funciones. Dos aos ms tarde, en 1889, se funda la Escuela

Nacional para Profesoras de Educacin Primaria. Es importante resaltar la

preocupacin de muchos sectores sociales por dotar a las instituciones educativas

superiores, de formadores de docentes.

33
En 1908 se expide la Ley Constitutiva para las Escuelas Normales para el

Distrito Federal y los territorios. De tal manera que el 7 de abril de 1910 se crea

la Escuela Nacional de Altos Estudios, donde don Ezequiel A. Chvez juega un

papel importante, ya que promueve la formacin de profesores de Lengua

Nacional y Literatura para las escuelas secundarias, preparatorias y profesionales.

En este proceso, el 29 de septiembre de 1921, se crea la Secretaria de Educacin

Publica y en 1923, el maestro Moiss Senz y el Subsecretario de Educacin el Dr.

Bernardo Castelum inician las primeras intenciones de que la ENS de Mxico,

dependa de la SEP. (Bahena, 1996)

Surge Facultad de Altos Estudios de la Universidad Nacional de Mxico,

teniendo como objetivo fundamental: la formacin de docentes. En 1903, Miguel

E. Schultz, pone especial nfasis en la formacin de docentes en dos reas.

(Conocimiento de la materia, didctica especial y prctica docente). (Esta

propuesta no fue aceptada)

El profesor Toribio Velasco en 1923 promueve una reorientacin de las

escuelas normales, dividindolas en:

Normales Rurales, Normales Primarias, Normales Superiores y desde luego,

la Escuela Nacional de Altos Estudios que ms adelante se llamar Facultad de

Altos Estudios de la Universidad Nacional de Mxico.

34
Don Ezequiel A. Chvez cuando es nuevamente elegido rector de la

Universidad Nacional en 1924, establece un acuerdo con la Secretaria de

Educacin Publica (SEP) que en esos momentos su titular era Jos Vasconcelos,

para dividir la Facultad de Altos Estudios en tres espacios: Filosofa y Letras,

Normal Superior y Ciencias Aplicadas. Se establecen dos planes: el plan Chvez y

el Vasconcelos. El primero tiende hacia la formacin de docentes, mientras el

segundo, se dirige a los aspectos tcnicos y la desaparicin de la formacin de

docentes. por lo menos en el espacio de la universidad.

En 1924 la Facultad de Altos Estudios se transforma en Facultad de Filosofa

y Letras, Facultad para Graduados y Escuela Normal Superior. A esta ltima se le

asigna la tarea de ofrecer estudios a aquellas personas que estuvieran interesadas

en ensear a los docentes en servicio, obtener el grado de inspector o adquirir

conocimientos en algunas cuestiones tcnicas de la enseanza.

El 10 de julio de 1929 surge la Ley Orgnica de la Universidad Nacional de

Mxico, con esta ley la Normal Superior queda separada de la Facultad de

Filosofa y Letras por influencia del Dr. Pedro de Alba, quien siempre estuvo a

favor de la separacin de las tres instituciones que formaban esta facultad.

Provisionalmente se nombra director de la escuela al Dr. Manuel Barranco. En

1929, la direccin estaba a cargo de la profesora Juana Palacios.

35
Las secundarias existentes se reorganizan bajo la autoridad de la Direccin

de Enseanza Secundaria creada el 1. De enero de 1926, que luego se

transforma en Departamento de Enseanza Secundaria dentro de la estructura de

la Secretaria de Educacin Pblica.

El 31 de agosto de 1932, Pascual Ortiz Rubio expide la ley de inmovilidad

en la que se seala: los profesores de escuelas secundarias debern tener el

grado de maestro en ciencias de la educacin especializado como profesor de

escuela secundaria y desempearan las ctedras correspondientes a la

especialidad de su preparacin acadmica. Los nombramientos de profesores de

planta, solo se expedirn a favor de aquellas personas que adems de los

requisitos de preparacin que exige esta ley tengan como nica ocupacin el

magisterio. Los directores de las escuelas secundarias podrn tener el grado

universitario de maestros en ciencias de la educacin especializada como profesor

de escuelas secundarias y adems haber prestado servicios durante tres aos en

las propias escuelas, para conservar las garantas que ofrece esta ley los

profesores quedan obligados a tomar cuando menos cada cinco aos dos cursos:

uno pedaggico y otro de perfeccionamiento en la materia de su especialidad, los

cuales debern cursarse en la escuela normal superior, en la facultad de filosofa y

letras o en cursos especiales que establezca la Secretaria de Educacin Pblica, o

en su defecto; podrn presentar en la misma secretara y con la misma

periodicidad un trabajo original sobre su materia. Asimismo los profesores que en

la actualidad no renan ninguno de los requisitos sealados, disfrutarn de un

36
plazo de cuatro aos a contar del 1. De enero de 1933 para adquirir el grado o

ttulo necesario. Transcurridos los cuatro aos podrn ser removidos libremente

los profesores que no se ajusten a la ley. (Bahena, 1996:54-56)

El 19 de octubre de 1933, la Ley Orgnica otorga plena autonoma e

independencia a la Universidad Nacional Autnoma de Mxico con lo cual la

Secretaria de Educacin Pblica dejaba de intervenir en las decisiones de la UNAM.

Con esto, la Escuela Normal desaparece de la estructura universitaria.

La SEP, ahora ser la encargada de administrar y formar a los docentes

para la educacin pre-escolar, primaria, secundaria y normal.

Durante el gobierno del general Lzaro Crdenas iniciado el 1. de

diciembre de 1934 se inicia un proceso de transformacin de planes de estudio ,

programas y libros de texto, con lo cual se funda el Instituto de Orientacin

Socialista integrada por el antroplogo Manuel Gamio, el humanista Pedro de Alba,

el matemtico Mariano Moctezuma, Celerino Cano, Manuel M. Palacios y Enrique

Beltrn.

Un ao mas tarde, el 21 de octubre de 1935 se funda el Consejo Nacional

de la Educacin Superior y la Investigacin Cientfica.

37
Aproximadamente asistan a las escuelas en ese ao, 15,620 alumnos, con

un total de 800 maestros. Sin embargo aun prevaleca la situacin de que la

mayora de ellos carecan de ttulo y los que lo tenan no eran profesionales

dedicados a la docencia. Este aspecto pretendi resolverse en el ao de 1933. en

1936 a travs del departamento de enseanza secundaria, entregando al Consejo

Nacional de Educacin Superior e Investigacin Cientfica un proyecto de creacin

del Instituto de Mejoramiento del Profesorado de Enseanza Secundaria quien

tendra como funciones formar en el profesorado un criterio socialista, uniforme y

robustecer y mantener al da la informacin cientfica y tcnica pedaggica de

dichos maestros, asumiendo una posicin mas eficaz en la seleccin del magisterio

de enseanza secundaria.

Dicho instituto se inaugura el 30 de julio de 1936, iniciando funciones en la

escuela secundaria numero 2. Los primeros directivos fueron Gabriel Argelles e

Ismael Rodrguez Alarcn.

El 1. De enero de 1942 la Secretara de Educacin Pblica emite una nueva

reorganizacin suprimiendo el Departamento de Enseanza Normal y

Mejoramiento Profesional del Magisterio y se crea en su lugar el Departamento de

Estudios Pedaggicos como parte de la Direccin General de Estudios Superiores.

Al asumir el cargo, el profesor Rafael Ramrez Castaeda, en 1942, recibe

todas las facultades para renovar, administrativa y tcnicamente a la nueva

38
institucin. En este sentido, hacia 1942 el Centro de Perfeccionamiento para

Profesores de Enseanza Secundaria se convierte en Escuela Normal Superior con

caractersticas y propsitos especficos.

A partir de la constitucin de dicha escuela como tal, se sealan los

objetivos fundamentales de esta institucin:

1. Deber ser la encargada de formar a los docentes para la enseanza

secundaria.

2. Ser el lugar donde el docente en servicio perfeccione las tcnicas de

enseanza.

En 1936, la formacin de maestros de segunda enseanza queda a cargo

del Instituto de Profesores de Enseanza Secundaria que mas tarde se transforma

en Instituto de Preparacin para Profesores de Enseanza Secundaria. Funciona

as hasta 1940 y luego se denomina Instituto Nacional del Magisterio de Segunda

Enseanza. En 1942 se transforma en Centro de Perfeccionamiento para

Profesores de Enseanza Secundaria; ese mismo ao, la Ley Orgnica de

Educacin Pblica la convierte en Escuela Normal Superior de Mxico.

El edificio que ocup ltimamente la Escuela Normal Superior de Mxico, fue

inaugurado el 26 noviembre de 1946. Hoy, sta Institucin se encuentra ubicada

en Manuel Salazar 201, Exhacienda el Rosario, Azcapotzalco, D. F.

39
Desde estos aos, se evidencia una enorme desvinculacin entre los

programas de formacin en la Escuela Normal Superior y las exigencias cotidianas

en las escuelas secundarias, por lo que se promueve una reforma de la educacin

normal en secundarias, surgiendo el Acuerdo 15019 (1959) que establece los

lineamientos que deben aplicarse en los nuevos planes y programas, estos sealan

que:

1. Desde el punto de vista de formacin social, en futuro docente, la

Escuela Normal Superior debe preparar educadores con ideales y actitudes

acordes a los principios de progreso, aptitudes y sentimientos de cooperacin y de

solidaridad nacional e internacional e inters por los avances del pensamiento

cientfico.

2. Desde el punto de vista de su formacin psico-pedaggica se seala que

el docente debe ser un profesional de la educacin con actitudes de servicios y

comprensin con los educandos, penetracin psicolgica y capacidad cientfica.

3. Una preparacin suficiente sobre los procesos dinmicos de adaptacin

social de los alumnos, conocimiento de los principios y condiciones que rigen el

desenvolvimiento y la manifestacin de los intereses, aptitudes y capacidades de

los adolescentes.

40
El transitar de la Escuela Normal Superior ha sido difcil; por un lado, la

identificacin y apoyo a los movimientos magisteriales, campesinos y obreros que

ocasionan su desmembracin y por otro, la sujecin a caprichos polticos (SEP-

SNTE), le han llevado al estado actual.

Al tratar de encontrar algunos conceptos ligados a la atencin de los

alumnos con necesidades educativas especiales, asociados a una discapacidad, me

llev a revisar algunas propuestas, encontrando que muchos aos existi una

anarqua curricular, no obstante que amplios sectores ligados a la Educacin

Normal promovieron reuniones, resoluciones, acuerdos ante la CONALTE (hoy

desaparecida) para tratar de subsanar el evidente desorden acadmico por un

lado y un enorme centralismo poltico (SEP-SNTE) acomodaticio para muchos

sectores, aunque poco propicio para el avance democrtico de la ENSM

reflejndose de manera muy lamentable en las escuelas secundarias, ante un

enorme descrdito social por la poca calidad acadmica, de tal manera que en

realidad los grupos minoritarios o en desventaja no tenan acomodo en la escuela

secundaria y sus posibilidades de graduacin eran nulas. Uno de los esfuerzos

importantes ha sido la Licenciatura en la ENSM, que analizo a continuacin.

41
2.1.2 La atencin de la diversidad bajo la Licenciatura

en Educacin secundaria oficial en la ENSM

No obstante la situacin anterior, encontr que a partir del Programa para

la Transformacin y el Fortalecimiento Acadmico de las Escuelas Normales, se

abordan aspectos fundamentales que, sino directamente intervienen en la

atencin de la diversidad de alumnos, s se analizan conceptos como: la aceptacin

a las diferencias individuales y el reconocer que cada alumno tiene sus propias

necesidades.

Por lo que se consider prudente hacer un anlisis de esta propuesta

curricular con la intencin de resaltar que por primera vez se abordan aspectos

que tienen que ver con la atencin a la diversidad.

La estructura general del Plan de Licenciatura en Educacin Secundaria se

encuentra organizada en ocho semestres, con un total de 392 crditos. Este

mapa curricular se organiz bajo tres reas:

1. Actividades escolarizadas,

2. Actividades que tiene que ver con la practica escolar y

3. Actividades que tiene que ver con la prctica intensiva dentro de las

propias escuelas bajo condiciones reales de trabajo.

42
La organizacin de ese plan responde a tres aspectos:

1. Formacin general,

2.- Formacin comn y

3.- Formacin especifica.

Seala el documento que muchos problemas y fracasos escolares no se

derivan en realidad de cuestiones didcticas o de la complejidad de la disciplina

cientfica sino de la imposibilidad de incorporar efectivamente a los estudiantes

a los procesos de enseanza aprendizaje. (SEP/DGEN, 1999: 9)

Resalta por su importancia y para las intenciones de este trabajo, la

asignatura Atencin educativa a los adolescentes en situaciones de riesgo cuya

finalidad es que los alumnos adquieran criterios para identificar y para actuar como

maestros frente a casos y condiciones especialmente riesgosas, para el

desenvolvimiento educativo y la integridad personal de alumnos de secundaria

relacionados en particular con las agresiones y la violencia, las adicciones y la

desintegracin social y familiar.

La otra materia que por su importancia resalta en cuanto a la posible

elaboracin de ciertas propuestas curriculares se llama Taller de diseo de

propuestas didcticas y anlisis del trabajo docente. El plan de Licenciado en

Educacin Secundaria (1999) es reciente, esto quiere decir que an no egresan

alumnos bajo este plan de estudios.

43
Dentro del tema de la diversidad escolar aparecen criterios muy pertinentes

que sealan cual es el nuevo maestro que se desea. Dentro de las competencias

que definen el perfil de egreso del docente se agrupan cinco campos:

1. Habilidades intelectuales especficas,

2. Dominio de los propsitos y los contenidos de la educacin secundaria,

3. Competencia didctica,

4. Identidad profesional y tica, y

5. Capacidad de percepcin y respuesta a las condiciones sociales del

entorno escolar.

Dentro de las competencias didcticas se reconocen las diferencias

individuales de los educandos que influyen en los procesos de aprendizaje y se

pretende que el docente aplique estrategias didcticas para estimularlos y en

especial, sea capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de

fracaso escolar y asimismo pretende identificar las necesidades especiales de

educacin que pueden presentar algunos alumnos, las atienda, y si es posible;

mediante propuestas didcticas particulares resuelva el problema.(SEP/DGEN)

Muchos planes han contribuido de manera profunda en el quehacer

docente, sin embargo la escuela como institucin no ha logrado una autonoma

que le permita reflexionar y consecuentemente influir en las escuelas secundarias.

44
En plan 1990, y en el plan de la Licenciatura en Educacin Secundaria

(1999) se seala tambin que el docente aprecie y respete a la diversidad regional

social, cultural y tnica del pas como un componente valioso de la nacionalidad y

acepta que dicha diversidad estar presente en las situaciones en las que realice

su trabajo.(SEP/DGEN 1999)

45
2.2 Actualidad en la escuela secundaria oficial.

2.2.1 El docente en servicio

La lucha por los espacios dentro de la escuela secundaria, se da entre tres

grupos: los egresados de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y otras

instituciones superiores, que por razones laborales llegan a este nivel; el otro

grupo lo forman los maestros de carrera normalistas egresados de la Escuela

Normal Superior de Mxico y un tercer grupo lo formamos aquellos que hemos

transitado los dos espacios. El grupo que tom inters en esta investigacin es el

que pertenece al normalismo, a los maestros de carrera, egresados de la Escuela

Normal Superior de Mxico, por ser esta institucin la responsable de formar

docentes para la educacin secundaria.

Cuando se egresa de la Escuela Normal Superior de Mxico (ENS), las

expectativas suelen ser muchas, as mismo las ideas y la firme conviccin que la

institucin te ha dotado de todos los elementos esenciales para enfrentar con xito

la practica docente, con actualidad y modernidad. Sin embargo, en muy poco

tiempo de ejercer te das cuenta que la realidad de las escuelas rebasa por mucho

lo visto en la institucin formadora, que la prctica se encuentra dimensionada por

muchos factores, algunos irreconocibles, pero que influyen en el desempeo

docente. En la escuela conviven, aquellos profesores con algunos aos de servicio

o con bastantes, egresados de una universidad o de la Escuela Normal Superior

de Mxico, con prcticas muy singulares, justificadas bajo el principio de la

46
experiencia para los docentes con mayor antigedad o la aparente innovacin en

los recin egresados, cada uno luchando por legitimar su quehacer y ganar

aceptacin en la comunidad escolar. Este enfrentamiento entre concepciones, en

razn de diferentes creencias, valores, actitudes, formaciones y programas

acadmicos, sufre un choque en las escuelas, que desde mi punto de vista es

sano y correcto, pero que no es resuelto por la va de la propuesta comn, ya

que la escuela no ofrece condiciones para tal propsito.

El docente egresa con ciertos temores, pero con grandes nimos, sin

embargo en poco tiempo la prctica se envuelve en la cotidianidad, sin encontrarle

sentido a lo que se est haciendo, aunado a que dentro de la escuela encuentran

condiciones que propician una labor rutinaria, actividades que llenan tiempos,

improductivas y que poco propician la reflexin, la investigacin y la creatividad,

esto se refleja en la atencin a los alumnos, en las actitudes, en las relaciones

con los maestros, simplemente en el desempeo laboral.

Para tratar de conceptuar al docente de Educacin secundaria es necesario

referirse al proceso histrico que lo ha envuelto; como ser humano y como

profesional, este recorrido ha impregnado a los maestros de una singularidad y

proporcionado a la escuela caractersticas muy especiales , en virtud de ser el

lugar de legitimacin de las prcticas en busca de una identidad, pero tambin ha

conducido a que la profesin y la funcin social del docente sean cuestionadas.

(Medina P.2000); por lo anterior se torna necesario hacer un breve recorrido del

47
formalismo a partir de la fundacin de instituciones que dan vida a este concepto,

y que luego se proyectan hacia las escuelas, pero que se diluyen a travs del

tiempo, perdiendo pertenencia y poco reconocimiento social.

El sistema de formacin normalista puede considerarse centralista,

sobre todo en aquellos aspectos que impliquen el control poltico de los maestros

por las autoridades o por Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin, para

en apariencia resolver las demandas educativas en zonas rurales o urbanas,

promoviendo la fundacin de Escuelas Normales Rurales, Centros Regionales de

Educacin Normal del Pas; la hoy Benemrita Escuela Nacional de Maestros, la

Escuela Nacional de Educadoras y la Normal Superior de Mxico; sin contar las

Escuelas Normales Particulares, de Cooperacin y Populares (hoy extintas), cada

una con visiones y concepciones diferentes, de aqu que el perfil del egresado

normalista sea mltiple. En el caso de la Educacin Primaria hasta antes de 1964,

los docentes se formaban con tres aos despus de la Secundaria, se agrega un

ao ms a partir de 1969; en 1972,(1972 Reestructurado) la Educacin Normal se

replantea dndole al maestro la categora de Bachiller, siendo ms atractivo el

ingreso a la Educacin Normal considerndola un trampoln para acceder a la

Educacin Superior, siguieron el Plan 1975 (1975 Reestructurado); luego en

1982, se pretendi agregar un ao ms, es decir seran 3 de bachillerato, 2 de

carrera docente, con otros dos en la Universidad Pedaggica Nacional.(Fue

rechazado). Ms tarde, siendo Secretario de Educacin Pblica, Jess Reyes

Heroles y Miguel de la Madrid, presidente de la Repblica Mexicana, surge el Plan

48
1984, con lo cual para ingresar a la Educacin Normal, era necesario el

Bachillerato, los egresados son considerados Licenciados en Educacin

Primaria.(Reyes & Ziga, 1994). Las consecuencias de la implantacin de esta

Reforma afectaron a la Educacin Normalista en todos los rdenes; hubo una

disminucin notable de la demanda, aunado a que la planta docente de las

Normales, no estaba preparada para afrontar los requerimientos acadmicos de la

Educacin Superior.

Una de las tantas funciones de estas instituciones de educacin superior es

incorporar al mercado de trabajo a sus egresados, dndoles la oportunidad de

desarrollo personal y profesional contribuyendo a la transformacin de la

sociedad, de tal manera, que los estudiantes esperan ver cumplidos sus anhelos

como profesionistas y como seres humanos, no importando sujetarse a las reglas

polticas de la autoridad en turno , como lo expone Medina(2000) al abordar las

historias de vida de los docentes y las motivaciones y necesidades que los obligan

a transitar diferentes espacios, normalistas o universitarios, yendo de un lugar a

otro o en ocasiones compartiendo ambos, a los que la Medina llama Hbridos.

A partir de las consideraciones anteriores podr entenderse que el maestro

en servicio, ha sido objeto de una gran diversidad de propuestas curriculares, con

lo que la prctica ha quedado determinada por su lgica, creencias, concepciones,

actitudes; que por un lado lo atan a la secundaria, pero por otro, su actitud es

49
inconforme con las condiciones laborales, institucionales, salariales, reflejndose

en su prctica cotidiana.

2.2. 2 Aspectos conceptuales de la formacin del docente.

Segn el Diccionario Enciclopdico Visual (1994), la formacin profesional

del maestro se relaciona con la instruccin y la adquisicin de conocimientos con

el fin de capacitarlo para que se desempee en la prctica docente en el aula. Se

considera tambin, como una adquisicin de cultura por conciencia propia y hacia

la consecucin de un trabajo. Para Reyes (1993) es una manera individual de

adquirir conocimientos. Imbernn (1997) hace una distincin entre formacin

inicial, y formacin permanente: la primera la define como un proceso escolar que

culmina en la universidad; la segunda, est ubicada dentro de la educacin para

adultos como un proceso constante. La UNESCO (1979), dice que la formacin

implica la adquisicin de conocimientos, actitudes habilidades y conductas

ntimamente asociadas al campo profesional, de manera permanente y continua.

Se reconoce tambin que es un proceso educativo de renovacin permanente,

para responder a los cambios constantes que sufre la sociedad y que exigen de la

escuela servicios diferentes.

An ms, Pasillas & Serrano (1992) sostienen que la formacin adquiere

sentido bajo tres categoras: la informacin, la conformacin y la transformacin.

La informacin, consiste en proporcionar una serie de contenidos a ser aplicados

50
en el aula; la conformacin, es el desempeo docente segn el proyecto

institucional, manteniendo una coherencia entre la prctica docente y las

propuestas tericas de las escuelas; y la transformacin, tienen que ver con las

acciones que proponen el cambio hacia la prctica educativa.

Honore (1980) plantea a la formacin docente como un problema latente

y de momento sin solucin. Propone dos concepciones: la formacin ajena al

sujeto y la formacin centrada en el sujeto en: Rosas (2000)

En cuanto a la formacin ajena al sujeto esta ha sido entendida como una

organizacin curricular, estructurada en un programa o plan creado por una

institucin ajena, externa a la escuela que se ejerce bajo una disposicin legal,

que avalar a ejercer a quienes se sujeten a dicho programa, de tal manera que

al acreditar dichos cursos, la formacin habr terminado, por tanto se considera

que el docente esta capacitado para cumplir con su cometido.

Por otro lado aparece la formacin centrada en el sujeto, entendida como

un proceso personal y social significativo para el ser humano, de manera que el

individuo hace suyos todos los elementos del medio social, y con ello desarrolla

capacidades propias para resolver diversas problemticas que el quehacer

docente impone.

51
Para algunos el docente no es un profesional, sino un tcnico que lleva a

cabo un plan o programa de manera mecnica , sin que medie algn proceso de

reflexin, por lo que los esfuerzos institucionales se guiaron en el sentido de elevar

la formacin normalista al nivel de Licenciatura (1984), y con ello, lograr la

profesionalizacin, bajo los supuestos de que la nueva profesionalizacin

implicara una formacin cientfica, con capacidad para tomar decisiones, ser

autnomos y manejarse bajo un cdigo tico comn. Sin embargo, la anhelada

autonoma del maestro nunca ha existido. Alberto Arnaut (1998) la define como

una profesin de estado.

Gills Ferry (1990), seala que la formacin aparece como una manera de

ejercer un equilibrio entre la teora y la prctica, esta relacin es fundamental

para entender el concepto y su aplicabilidad, es decir, que cuando se privilegia la

teora se afecta a la prctica y viceversa. Si se beneficia solamente la prctica, se

envuelve al docente en un proceso artesanal; por otro lado cuando se

privilegia la teora solamente se crean discursos sin fondo, que muy poco tienen

aterrizaje en la prctica. Sin duda, el equilibrio entre una cosa y la otra es la

verdadera esencia de la formacin.

ngel Prez Gmez (1987) seala que la formacin de los docentes ha

presentado tendencias basadas en la perspectiva tcnica, racionalidad practica y

acadmica y de reconstruccin social.

52
En la perspectiva tcnica el docente es considerado una persona que

aplica un programa, sin ninguna conciencia ni sentido, es capacitado para la

instrumentacin de ciertas competencias.

En la racionalidad tcnica, se reconoce que la practica del docente es difcil

de entenderla, compleja y cambiante, donde el punto central es el conocimiento,

o sea, el currculo, por lo que se exige de l, una habilidad especfica: Transmisor

de datos e informacin, sin que medien otros procesos como la reflexin, el

discernimiento, la creatividad, et. Bajo esta perspectiva el docente no es

reflexivo, ni analtico, ni crtico, ni entiende a la escuela como el resultado de

un proceso social y a los alumnos como parte de esa comunidad que tienen una

historia y sus propias razones de existir. En este caso el enfoque de formacin

privilegia solamente el conocimiento terico.

En la racionalidad prctica, el docente, slo hace cosas de manera

mecnicamente e irreflexiva, y genera una obra en la que no le preocupa su

resultado.

En esta dos lgicas se propone otro concepto, que es la formacin centrada

en el docente, donde no se privilegia el aspecto terico ni el practico, sino se

mezclan la parte analtica, la reflexin terica, la didctica, la experiencia, la

creatividad, la autonoma, etc.

53
En la formacin centrada en el sujeto, se reconoce que el docente tiene

una funcin social que se transforma y se adecua a los tiempos porque las

escuelas, los alumnos y en general la sociedad tienen diferentes necesidades y

por tanto demandan servicios educativos diferentes.(Rosas, 2000)

La atencin a la diversidad exige de la formacin docente un anlisis

mltiple que priorice las exigencias de la Educacin Normal, el estado de la escuela

y la sociedad, las necesidades del docente en servicio y las condiciones laborales

y administrativas que envuelven toda la realidad escolar. Difcilmente se pueden

separar las esferas que circundan el quehacer docente, (administrativo, educativo

y laboral).

2.2.3 Situacin actual de la Escuela Secundaria Oficial.

Como institucin dependiente de la Secretara de Educacin Pblica, surge

la escuela secundaria en el ao 1926, siendo Presidente de la Repblica Mexicana

el Gral. Plutarco Elas Calles, bajo las rdenes de la Direccin de Educacin

Secundaria como la instancia para dirigir tcnica y administrativamente el

funcionamiento de las Escuelas Secundarias Federales y Particulares.

La Escuela Secundaria, en sus orgenes, se convierte en el eje de

modernizacin y transformacin del Sistema Educativo Mexicano, gracias al

impulso del Prof. Moiss Senz Garza, entre otros, sin embargo los ltimos aos

54
este subnivel se ha caracterizado por enormes problemas: un retraso en cuanto a

innovaciones tcnico- pedaggicas, una alta desercin de adolescentes, poca

eficiencia acadmica, un currculo bastante rgido, entre otros, conflictos son slo

una perspectiva de las tantas que presenta este subnivel educativo.

El Congreso Pedaggico llevado a cabo en Veracruz en 1915 crea ciertos

principios para fundar la Escuela Secundaria y tres Decretos del Presidente

Plutarco Elas Calles; 29 de agosto y 30 de diciembre de 1925 y 9 de marzo de

1926 a travs del Prof. Moiss Senz, que culmina con la creacin de la Direccin

General de Educacin Secundaria el 22 de diciembre de 1927, (Gmez, 1993);

(Medina, 2000) la que hoy producto de la descentralizacin se hace llamar

Coordinacin Sectorial de Educacin Secundaria.

El Sistema Educativo Nacional indica que hacia el 2001, el total nacional

de alumnos inscritos en la secundaria era de 5 349 659 alumnos, 232 513

maestros y 28353 escuelas bajo todas las modalidades que presenta la educacin

secundaria. (TABLA 1)

ALUMNOS, PERSONAL DOCENTE Y ESCUELAS EN SECUNDARIA A INICIO DE CURSOS SEGUN ENTIDAD

FEDERATIVA, 2000/2001

Repblica Alumnos Personal


Escuelas
Mexicana docente a/
Total Hombres Mujeres
Total 5 349
2 723 358 2 626 301 232 513 28 353
659

Comprende personal docente y directivo con grupo.


F SEP. Estadstica Bsica del Sistema Educativo Nacional. Inicio de Cursos,
FUENTE: 2000/2001.

55
De todos los niveles educativos, secundarias es el que presenta mayores

problemas en cuanto a reprobacin y desercin, que es casi el 30 % de alumnos,

lo que a nivel nacional representa 1 604 897.7 alumnos que ya no terminan la

educacin secundaria por razones muy diversas. Tabla 2

Tabla 2

Tasa de absorcin 91.8 98.1


Tasa de desercin 7.9 7.4
Tasa de reprobacin 20.4 27.2
Eficiencia terminal E/ 76.1 77.8
(Estadstica bsica educativa /SEP Curso 2001-2002)

Dentro de los problemas fundamentales que enfrenta la secundaria, se

encuentran los esquemas que permiten a los docentes ascender a puestos

directivos o a mejoras salariales; me refiero a los escalafones vertical y horizontal.

En el caso del escalafn vertical, este encuentra politizado y tomado bajo el

mando del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE), lo cual

impide que haya un verdadero proceso de seleccin de directivos idneos para los

distintos niveles y otros nombramientos.

La formacin continua, se ha traducido en una actualizacin que se

encuentra mediatizada por los esquemas de carrera magisterial, donde los

docentes compiten por mejoras salariales, bajo reglas no muy claras y

centralizadas en la unin SEP( Secretara de Educacin Pblica ) y SNTE Sindicato

Nacional de Trabajadores de la Educacin). Podemos afirmar que carrera

magisterial tiene un trasfondo econmico al que solo tienen acceso profesores con

56
plazas basificadas, stos no van ms all del 25 % o 30 % de la planta total de

docentes que laboran en secundarias.

El escalafn horizontal responde a las reglas de carrera magisterial,

implementndose la obligacin de los docentes a tomar Cursos Estatales y Cursos

Nacionales; unos manejados por las instancias operativas y los otros por la

Direccin de Actualizacin y Centros de Maestros a travs del Programa Nacional

para la Actualizacin Permanente (PRONAP)

Segn datos emitidos por esta institucin, de los maestros de Educacin

Bsica en servicio en el DF., entre 97 y 2002, 6 894 docentes han presentado

exmenes en los Cursos Nacionales de actualizacin, de los cuales 1722 han

reprobado en alguna modalidad. El nmero de docentes es 26 403, de los cuales

han presentado examen 6 894, el resto, o sea 20,000 maestros se encuentran

sujetos a muy pocas garantas de actualizacin y por lo tanto de mejoras

econmicas. (DACM/PRONAP, 2001)

Es claro que el actual esquema debe ser cambiado, para poder establecer

polticas comunes a todas las escuelas, pero tambin medidas inteligentes para

promover cambios sustantivos desde las escuelas.

Podemos concluir entonces que:

57
1. Los procesos de formacin docente son muy diversos, por lo que el

quehacer docente es perneado bajo mltiples factores.

2. Cada docente compite por la actualizacin, bajo condiciones muy

diferentes, que lejos de unir a las escuelas las separa, lo que hace difcil iniciar

proyectos colectivos.

3. La atencin a los alumnos con necesidades educativas especiales requiere

de otro tipo de docente, que sea analtico, reflexivo, autnomo, creativo y critico.

4. La formacin en muchos casos y la estructuracin de los planes

generalmente obedece a razones de carcter poltico y econmico y a la

aceptacin de normas internacionales sin valorar las condiciones del pas y el

estado actual de la educacin.

Al estado anterior se agregan condiciones educativas y laborales muy

difciles que presenta el docente como:

El excesivo nmero de alumnos.

La reparticin de horas laborables en diversas escuelas y turnos.

Un proceso de desvinculacin entre la Escuela Normal Superior de

Mxico y la realidad de las escuelas secundarias. (Maestros que egresan de

ciencias sociales tienen que dar geografa, historia o civismo, o tienen que dar

58
otra materia, o los egresados de naturales, o alguno de fsica o qumica tienen

que dar alguna otra materia).

Condiciones desiguales para acceder al escalafn vertical o a Carrera

magisterial, ya que esta se encuentra mediatizada por la basificacin y sujeta a

caprichos de la relacin SEP-SNTE.

Pocas oportunidades de desarrollo profesional, bajo condiciones

justas y remuneradas.

Rigidez absoluta en la organizacin curricular, administrativa y

laboral.

Prdida paulatina de los pocos derechos laborales, por polticas de

carcter neoliberal, como el adelgazamiento del estado a travs del despido de

trabajadores o el pago de primas de retiro voluntario a fin de evitar en el futuro

hacer vlidos derechos como la jubilacin, la atencin mdica, entre otros.

Ante le panorama anterior sin duda es difcil que la realidad social

adversa se traduzca en una calidad acadmica en las aulas. Sin embargo, como

he sealado en los prrafos anteriores las posiciones fundamentalistas

extremas poco han ayudado a este nivel educativo, siendo claro tambin que

las actitudes docentes simulatorias, por tranquilidad laboral, han perjudicado

igual. Por lo que se hace necesario valorar las diferentes aportaciones de los

diversos sectores sociales, acadmicos e institucionales que pugnan por una

transformacin estructural. Uno de los ejes de sta, es el docente como

profesional y como ser humano.

59
CAPITULO 3

3. Las actitudes docentes: conceptos, medida, formacin, cambio e

investigacin.

3.1 Las actitudes docentes.

3.1.1 Conceptos

La actitud procede de la palabra attitude, derivado del latn aptitudo , en

un inicio el significado de esta palabra se relaciona con las artes plsticas ,

cuando se hablaba de la disposicin fsica de algunas figuras en una pintura. Ms

adelante el concepto incursiona en el campo de la psicologa social, donde las

actitudes han tomado la significatividad actual y un gran desarrollo terico.

Las actitudes ha sido relacionadas con un estado neuropsquico que favorece

la disponibilidad; y con procesos mentales individuales que determinan las

respuestas hacia un objeto, mediando un juicio de valor favor o en contra; son

tambin, una preparacin para responder a un objeto o situaciones, una

predisposicin valoral relacionadas con lo afectivo, lo cognoscitivo y lo conductual

(Allport, en: M. Dawes, 1975); (Manning & E. Rosenstock 1978). (Lameiras, 1997)

Las actitudes tambin se han concebido como sistemas emocionalizados de ideas

que muestran apreciaciones, intereses, ideales, hbitos, creencias, intenciones

hacia un objeto, son parte de nuestra personalidad y las manifestamos ante algn

estmulo o estmulos del medio social.

60
La mayora de autores coinciden en que las actitudes no pueden ser

observadas de manera directa, por lo que su manifestacin debe inferirse a travs

de conductas aceptables. Summers (1978), propone la concepcin ideada por

Katz & Stotland (1959); y Krench (1962) que sealan que las actitudes tienen tres

componentes: el cognoscitivo, el afectivo o emocional y el reactivo. Conductual o

tendencia a la accin.

El cognoscitivo infiere los pensamientos, creencias, ideas, opiniones,

posiciones, percepciones, stas sern producto de los referentes tericos o

empricos del sujeto que se asumirn hacia un objeto actitudinal. El rea afectiva

queda delimitada por las emociones o sentimientos, los cuales presentan una

graduacin, su fuerza de depende de las conexiones con el rea cognoscitiva y

el rea conductual que es considerada como la respuesta ciertos estmulos.

Las actitudes pueden ser persistentes, pero no inmutables; reflejan

consistencia en las conductas; tienen direccin y sentido, por lo que son

susceptibles de medida. (Summers, 1978)

Algunos autores entre ellos Allport (en M. Dawes 1975), exponan otras

definiciones de actitudes, por un lado afirmaban que las actitudes denotan un

estado neurosquico de disponibilidad para la actividad fsica o mental, por otro,

son definidas como procesos mentales individuales que determinan las respuestas

conductuales, es decir se consideran como las posibles respuestas de cada persona

61
en el mundo social. Las actitudes se dirigen hacia un objeto, por lo tanto, son el

estado de un individuo respecto a un valor y una disponibilidad para dar una

respuesta. Las actitudes aparecen como un estado mental de disponibilidad se

organizan con base en la experiencia y ejercen influencia directa sobre la

respuesta del individuo a todos los objetivos y situaciones con las que se relaciona,

son as mismo, un grado de afecto a favor o en contra de un objeto de valor. Las

diversas definiciones de actitudes ponen nfasis en un determinado aspecto, que

puede ser el aspecto emocional, cognitivo o conductual.

Witaker (1987), Summers (1976) y Triandis (1971), definen las actitudes

poniendo nfasis en el aspecto emocional, definindolas como orientaciones

generales persistentes ante el medio. Otros autores como Salazar, Montero,

Muoz, Snchez, Santero y Villegas agregan a las actitudes el aspecto evaluativo

ya sea a favor o en contra.

Dawes (1975) habla de un afecto o disponibilidad frente al objeto o

fenmeno social, Triandis, (1971), propone a la actitud como una idea cargada de

emocin, como la disposicin fundamental que interviene junto con otras

influencias en una gama de conductas hacia un objeto, clases de objeto, los cuales

se manifiestan a travs de creencias y sentimientos acerca del objeto y con ello se

dan acciones de aproximacin, evitacin, resistencias etc. Thurstone, expone que

las actitudes son inclinaciones o sentimientos, prejuicios o distorsiones, nociones

62
preconcebidas, ideas, temores y convicciones acerca de un asunto determinado.

(Summers, 1976).

El otro grupo de definiciones habla de elementos cognoscitivos. Kats, que

es citado por M. Dawes (1975) y, Summers, (1976), sealan que las actitudes

representan las estructuras mentales que organizan y evalan la informacin. Otro

grupo es aqul en donde la parte ms importante de las actitudes, son la

conducta, por ejemplo posicin de Dov (1947) donde la respuesta es considerada

como una forma de producir tensin y que socialmente tiene un significado. Pener

(1987), la define como un constructo que no existe fsicamente y que por un lado

antecede, pero tambin es causa del comportamiento de la persona cuando esta

se encuentra enfrente de un objeto o en determinada situacin. M. C. Guinis,

(1970), habla de las actitudes como un grupo de conductas sujetas a unas series

de variables sociales, incluyendo reacciones emotivas. Kerlinger, (1975), las

define como predisposiciones organizadas que permiten pensar, sentir, percibir y

comportarse ante un objeto cognitivo. Se seala adems que las actitudes son

experiencias subjetivas, es decir, son el resultado de un proceso de inferencia en

dnde juega un papel importante la auto observacin y la percepcin del

comportamiento. Son tambin experiencias hacia un objeto, pero este tipo de

experiencias responden ms bien a una estimulacin externa, como experiencias

que son parte de una dimensin evaluativa, funcionando en un continuo de lo

agradable a lo desagradable; lo deseable y lo indeseable; lo favorable o

desfavorable hacia el objeto, se incluyen juicios de valor, que pueden expresarse

63
verbalmente. Las expresiones de las actitudes son en principio ininteligibles y

deben ser percibidas por otros elementos, y es por este medio por lo cul son

susceptibles de ser percibidas. Las actitudes hacia un objeto varan dependiendo

de la experiencia y de la interpretacin individual que se tenga sobre el objeto.

Finalmente, las actitudes pueden predecirse de acuerdo con el comportamiento

social.

La gran diversidad de concepciones oblig a tomar una posicin que gui la

investigacin, es la siguiente:

Las actitudes se definen como una tendencia psicolgica que se expresa a

travs de la valoracin de una entidad particular con un grado de aprobacin o

desaprobacin y a entender al individuo como un sujeto activado por necesidades,

deseos y emociones. (Lameiras, 2000)

3.1.2 Medidas

Con base en los anteriores autores se afirma que el ser humano puede ser

medido en los aspectos actitudinales, para ello se han desarrollado test para medir

la personalidad, requiriendo un instrumento en particular que permita investigar

las actitudes e inferir conductas, emociones, ideas, posiciones, etc. CooK & Selltiz

en: Lameiras (2000) proponen analizar las actitudes a partir del tipo de inferencias

que se establecen:

64
a. Informes sobre uno mismo sobre creencias, sentimientos y

conductas.

b. Observacin de conductas manifiestas.

c. Reaccin a estmulos parcialmente estructurados o la interpretacin

de ellos cuando establecen una relacin con el objeto actitudinal.

d. Las inferencias se obtienen a partir de la observacin de tareas

objetivas, cuando se establece una relacin con el objeto actitudinal.

e. Reacciones fisiolgicas al objeto de la actitud o a sus

representaciones.

f. Puede afirmarse que la emocin o cualquier otra manifestacin

conductual como la disposicin positiva o negativa hacia el objeto

tambin son una fuente de inferencias.

Bajo estos supuestos de inferencia de actitudes se han estructurado

muchas y muy variadas metodologas para la medicin de las actitudes.

Se distinguen tres tipos bsicos de escalas que pueden considerarse clsicas

como son: las diferenciales (Thurstone), sumativas (Lickert) y acumulativas

(Gutman) (Edwars, 1957 en: Morales, 2000)

La gran variedad de conceptos y metodologas respecto de la medicin y

elaboracin de escalas de actitudes es una discusin que aun no acaba; sin

embargo para llevar a cabo investigaciones puede considerarse la escala que

65
propone Lickert (1932) de rangos sumarizados, como la ms til por su sencillez

y facilidad, obtenindose niveles de validez y confiabilidad ms altos y con la

utilizacin de menos tems (Morales, 2000).

Uno de los objetivos, es construir una Escuela de acuerdo a la propuesta de

Lickert.

3.2 Evolucin de los procesos actitudinales

3.2.1 Evolucin

Las actitudes insertadas en el campo de la psicologa social, presentan

tres perodos histricos. Segn Mc. Wire, hacia la dcada de los aos 20 y 30, el

problema central de las actitudes radicaba en cmo medirlas. Aparecen entonces

psiclogos como Bugardus, Thurstone, Likert que elaboran escalas a travs de las

cuales se pretende medir las actitudes. Ms tarde en los 60, lo ms importante es

el campo de actitud, es decir qu estudia y finalmente en la dcada de los 80 y

hacia los 90, el inters fundamental radica en estudiar los sistemas de actitud

(formacin y cambio). El mismo proceso de evolucin de la psicologa ha

ocasionado que el concepto de actitudes se transforme de acuerdo con los

posicionamientos tericos de la poca, as pues, surge un modelo llamado

Tripartito, en donde aparecen los elementos afectivo, cognitivo y conductual, este

modelo ha sido el ms utilizado para identificar la estructura de las actitudes. Este

modelo fue propuesto por Smith (1947) & Rusemberg y Hovland (1960).

66
La estructura del concepto actitud, puede entenderse a travs de dos

modelos, por un lado, el modelo jerrquico propuesto por Smith (1947),

Rossember & Hovland, (1960) y por otro, el modelo de Cadena Causal, Fishbein &

Ajzen, (1975); Acmen (1989) (Lameiras, 2000).

El modelo jerrquico se basa en el modelo tripartita y define a las actitudes

como predisposiciones a responder alguna clase de estmulos que pueden ser

afectivos, cognitivos o conductuales (Rosemberg & Hovland (1960). Dentro de las

respuestas cognitivas aparecen las ideas y las creencias que se entrelazan

formando sistemas en donde aparecen dos propiedades importantes, por un lado

la centralidad y a intensidad, en donde la centralidad es la importancia de la

creencia y la intensidad, el grado de certeza. Las respuestas afectivas o

emocionales responden a una valencia que es la intensidad de los sentimientos y

toda la complejidad o el abanico de reacciones emocionales y por otro lado las

respuestas conductuales que son las inclinaciones de conducta, las intenciones, los

compromisos y las acciones.

El otro modelo, llamado de Cadena Causal, en donde aparecen las

actitudes como una funcin de las creencias, como un estado inferido con

respuestas evaluativos divididas en tres clases, cognitivas, afectivas y

conductuales. Aparece la dimensin valorativa de las actitudes como el elemento

67
clave, pueden dividirse en bipolares y unipolares. Las bipolares son el

conocimiento a favor y/o en contra y el unipolar es un conocimiento en apoyo.

La informacin consistente con las actitudes es ms fcilmente aprendida

que la informacin contradictoria con estas, tal como se infiere de la Teora de la

Disonancia Cognitiva (Judy y Kulic 1980) en: ( Lameiras, 2000) & Morales (2000)

Existen acuerdos respecto a la definicin de actitudes, uno es en cuanto a la

dimensin valorativa de las actitudes, y el otro, se refiere a que las actitudes

aparecen como: una representacin en la memoria, como mallas o redes

asociativas, donde las valoraciones y las creencias se encuentran relacionadas.

(Fazzio 1990, Pratkanis 1989, Jud y Krostni 1989).

Las actitudes son concebidas como la asociacin de un objeto y una

valoracin que puede ser positiva o negativa, una conexin entre un objeto de

actitud y una valoracin que es almacenada en la memoria, donde las actitudes

tienen la utilidad de facilitar la aplicacin de los principios de la memoria al

fenmeno actitudinal.

Dentro de esta concepcin de actitudes, aparecen varios modelos. Dentro

de ellos, esta el Modelo Socio cognitivo (Pratkanis & Greenwalter 1989). Este

modelo seala que las actitudes aparecen representadas por un indicador

valorativo que sirven a una funcin heurstica que es organizar, codificar, tipificar.

68
Utilizar las actitudes como un heurstico, supone abordar las actitudes como guas

de los procesos cognitivos que determinan la estrategia a tener en cuenta hacia un

objeto determinado. Supone que las actitudes positivas implican una estrategia

favorable, mientras que las actitudes negativas, resultan en lo opuesto. (Pratkanis

1989).

La probabilidad de la actitud como un heurstico, seala que las actitudes

estn almacenadas en la memoria, apareciendo como nica o como la mejor

estrategia de solucin. Las actitudes ms accesibles y fuertes son las que

influencian los procesos cognitivos. Las actitudes responden a situaciones de

presin, el sujeto utiliza las actitudes para solucionar algn problema.

La forma, contenido y organizacin de las actitudes estar determinada por

la interaccin que establece el individuo con el medio social, as la representacin

cognitiva de la actitud est formada por tres partes (Pratkanis 1989). Una es, una

categorizacin del objeto, un resumen valorativo del objeto y una estructura de

conocimiento de apoyo.

Para qu sirven las actitudes o qu utilidad pudieran tener? No existe

consenso en la definicin de este constructo terico, pero s en la utilidad de

estas, que es la de permitir que el sujeto se oriente o encuentre orden dentro de

la complejidad contextual que le rodea.

69
Dentro de las teoras funcionalistas, aparecen algunas aportaciones, como

son los trabajos de Kats, (1960); Sarnoff, (1954); Smith, Bruner & White, (1956).

Estas aportaciones tienen como principio, que la gente forma y expresa

actitudes particulares porque de ello se deriva un beneficio psicolgico, por lo

tanto estas actitudes constituyen disposiciones en la vida de las personas. En

cuanto a las teoras neo funcionalistas, (Schnaider & Debono, 1989); sealan que

es posible estudiar las funciones de las actitudes a travs de la identificacin de

categoras de personas para quines las actitudes pueden ser tiles a diversas

funciones. La propuesta de los anteriores autores refleja una estrategia global para

poder estudiar las conexiones entre personalidad y conducta social. En esta

posicin proponen un concepto llamado self monitoring, que segn plantea

Schnaider, es un rasgo de la personalidad que implica la tendencia a regular

nuestra conducta teniendo en cuenta las demandas de las situaciones sociales. Se

seala que generalmente, la conducta de los sujetos se guan ms por una

adecuacin a ciertas demandas sociales (Herec, 1986). En una aproximacin al

neofuncionalismo, las actitudes positivas hacia el objeto, son posibles cuando este

es percibido como una fuente de beneficios, recompensas o placer, las actitudes

negativas resultan de la experiencia desagradable y punitiva o de la anticipacin de

esas consecuencias con el objeto de actitud, tales actitudes van a permitir que el

sujeto organice el mundo para su beneficio, tomando como base la funcin de

valoracin de objeto (Smith, Bruner & White, 1956), o la combinacin de las

funciones cognoscitiva e instrumental de Kats, 1960-1967.

70
De acuerdo a la propuesta de Herec, se establecen dos tipos de actitudes:

las actitudes instrumentales, donde la principal funcin es la utilidad, se basan en

la experiencia y las actitudes simblicas, como la expresin social y la expresin de

valores. En las funciones simblicas, para el sujeto, el objeto de actitud representa

un smbolo.

Dentro de Teora de la Disonancia Cognitiva de Festinger (1957) el

estudio de las actitudes se centra sobre los procesos cognitivos y la valoracin del

objeto de actitud, esta teora establece que la persona estar altamente motivada

a exponerse a la informacin que est en consonancia con las propias actitudes,

como de evitar aquella informacin disonante para que no se produzca la,

disonancia cognitiva,

En cuanto a la relacin actitud-conducta, este binomio representa la

respuesta ms relevante a las cuestiones de la utilidad actitudinal, sin embargo,

Wiker, (1969), comprueba que las actitudes medidas no se correlacionan con las

conductas manifestadas. Para que las actitudes ejerzan su influencia sobre la

conducta deben cumplir una serie de condiciones o requisitos tal como lo expone

Kraus, (1965), Una de ellas es la fuerza de la actitud y la accesibilidad. Otra

posicin terica llamada Teora de la Accin Razonada, considera que las

actitudes no predicen directamente la conducta, sino que estas inciden sobre la

conducta a travs de sus efectos sobre las intenciones. Esta teora resalta el

71
papel de la voluntad, como un aspecto central o consciente de determinadas

conductas.

Dentro del Modelo de Procesamiento Espontneo, se considera que la conducta

est en funcin de las percepciones individuales del objeto de actitud en la

situacin inmediata, estas percepciones inmediatas pueden ser o no congruentes

con la actitud individual.

En la relacin actitud-conducta aparece la personalidad como una variable

que merece ser reconsiderada y a travs de la cual estos rasgos de la misma, nos

lleven a entender de una mejor manera la formacin y el cambio de actitudes

El planteamiento de estas dos definiciones: formacin y cambio de

actitudes, han tenido diferentes procesos de investigacin, la mayora de stas se

han centrado en el cambio de actitudes, mientras que la formacin ha tenido un

menor tratamiento.

72
3.2.2 La formacin de actitudes.

Los trabajos realizados en cuanto a la formacin de actitudes

fundamentalmente se han basado fundamentalmente en dos modelos:

1. El Modelo de Procesamiento de la Informacin entre los que destacan

(Fisbein y Ajzen, 1975). Este modelo puntualiza que el conocimiento que el

individuo tiene sobre el objeto de actitud es el determinante clave de los juicios

actitudinales, es decir, por medio de las creencias se formarn las valoraciones, el

sujeto formar la actitud agregando informacin sobre el objeto actitudinal

disponible por parte del sujeto en el momento de emitir el juicio, se asume que se

incrementa la favorabilidad de la informacin, por lo tanto aumenta la favorabilidad

de la actitud.

2. La teora de la Autopercepcin de Bem (1972), donde se seala que los

individuos intentan conocer sus propias actitudes, emociones y otros estados

internos, infirindolos parcialmente de las observaciones de su propia conducta,

pero tambin cuando los procesos internos son dbiles o ambiguos, sta se

encuentra funcionalmente en la misma posicin que un observador externo, un

observador que debe necesariamente confiar en las mismas claves externas para

inferir los estados innatos individuales.

73
Se ha considerado que las actitudes pudieran ser heredadas, donde el papel

de la gentica y los procesos de aprendizaje juegan un papel importante en la

formacin de actitudes, stas ejercen una importante contribucin en el campo

de la psicologa e influido en las actitudes sociales. Con ello se maneja la

posibilidad de que ciertos factores genticos puedan modular la formacin de

actitudes. (Mc. Guire, 1969).

As mismo las investigaciones sobre formacin de actitudes se han basado

en analizar las teoras del aprendizaje.

3.2.3 El cambio de actitudes.

EL estudio de las teoras actitudinales se aborda a partir de una perspectiva

intrapersonal, e interpersonal, en la posicin intrapersonal, el sujeto es el agente

de cambio de actitudes donde la conducta se manifiesta como la consecuencia

de la influencia que ejercen otras personas -comunicacin persuasiva- para que el

cambio se produzca. (Lameiras, 2000).

Desde una perspectiva interpersonal, el cambio actitudinal es visto como

fruto de la exposicin del propio sujeto con una comunicacin contractitudinal.

74
En estas dos lgicas de las perspectivas interpersonal e intrapersonal, la

perspectiva intrapersonal pretende dar una explicacin a fenmeno del cambio

actitudinal, basndose en las teoras del aprendizaje, en donde el elemento

fundamental es el aprendizaje, que ha ejercido bastante influencia en el estudio

actitudinal. Estas teoras reagrupadas bajo el mismo concepto, se centran tanto

en la formacin a la que hemos estado haciendo referencia, como al cambio.

Las Teoras del Equilibrio, que tambin fundamentan al cambio de

actitudes, son consideradas teoras cognitivas que sealan que la gente est

altamente motivada a organizar sus actitudes y creencias en estructuras internas

consistentes. Las bases fundamentales de estas teoras se encuentran en la Teora

del Equilibrio Cognitivo de Heider, (1946-1958).

La Teora del Balance de Heider, propone tres tipos diferentes de

elementos para la explicacin de la misma que son: la persona en la que operan

los procesos de equilibrio, otra persona percibida y un acontecimiento ideal o

elemento percibido.

Por otra parte, aparece la Teora de la Consistencia Afectivo-Cognitiva de

Roseember y Alminson (1960), donde se define la actitud como una respuesta

afectiva relativamente estable hacia un objeto y se proponen dos componentes:

el afectivo sentimiento y el cognitivo creencia.

75
Segn esta teora la secuencia del cambio de actitud puede darse

primeramente por un cambio cognoscitivo seguido de un cambio a nivel afectivo o

por un cambio a nivel afectivo seguido de un cambio a nivel cognoscitivo. (Carlson,

1956).

Se propone tambin la Teora de la Congruencia de Osgood y Tannenbaum

donde se seala que el principio de congruencia tiene como punto de partida la

conexin entre dos objetos de juicio desde los casos ms simples con afirmaciones

meramente descriptivas hasta los ms complejos.

Por otro lado aparece la Teora de la Disonancia Cognitiva de Festinger

(sealada antes) donde se expone el principio de equilibrio y armona. Esta

Teora tiene como fundamento que los elementos que hace referencia a todo

aquello que una persona sabe o cree acerca de s misma, de su comportamiento o

del medio ambiente, y que de algn modo se percibe como relacionados o no.

En el caso de que se perciba vinculacin entre esas mismas creencias, la

relacin que se establece con ellos puede ser de consonancia o disonancia. La

relacin disonante se produce cuando considerando los elementos aisladamente, lo

contrapuesto de uno, se derivar del otro. (Festinger, 1957)

Aparece la Teora del Manejo de la Impresin, inicialmente presentada por

Tedeschi, Schlender y Banoma (1971), en donde se seala que las actitudes son

76
formas de comunicacin social que la gente maneja para propsitos de auto

presentacin y auto identidad. La nocin bsica es que la gente se involucra en

actividades para desarrollar y mantener identidades particulares a travs del

manejo de la impresin. Es decir, la gente controla como son vistos por los dems

y tambin como se pueden ver ellos mismos. Dentro de esta teora, se seala, que

la gente en general se esfuerza por mantener impresiones consistentes para

intensificar su credibilidad hacia los dems.

Aparecen tambin las Teoras Perceptivas, dentro de dichas teoras se

aborda la Teora del Juicio Social de Sherif y Hovland (1961), y las Teoras de la

Atribucin de Kelly, (1967,72 y 73). Las Teoras Perceptivas consideran al cambio

actitudinal como la consecuencia del cambio relativo a las percepciones de los

objetos de actitud.

La teora del Juicio Social considera que las actitudes no solamente son el

resultado de ciertos juicios sociales, sino que tambin son objetos de juicio de muy

particular inters. Sherif y Hovland (1961) enfatizan que los procesos por los

cuales una persona hace juicios sobre objetos sociales, son tanto afectivos como

cognitivos, acentuando los aspectos cognitivos y afectivos de las actitudes como

hicieran previamente Rossemberg y Abelson, definiendo la actitud como una

estructura o esquema cognitivo afectivo motivacional formado a travs de

interacciones con el ambiente,

77
Otro aspecto de la Teora de la Atribucin, explica que la gente busca

ciertas razones o ciertas justificaciones para actuar de determinado modo, es

decir, ciertas razones o justificaciones para las acciones propias y ajenas con el

objetivo de comprender ciertas consecuencias.

Dentro de la perspectiva interpersonal aparece la persuasin como una

forma de entender el proceso de cambio actitudinal. Estas primeras

investigaciones se llevan a cabo en la universidad de Yale a partir del anlisis de

la comunicacin persuasiva, donde los conceptos de atencin, comprensin y

aceptacin son categoras que ayudan a entender el fenmeno del cambio de

actitud, indicando que el cambio actitudinal tiene un proceso secuencial en donde

el primer paso es la atencin al mensaje, seguido de la comprensin del mismo

para finalizar con la aceptacin.

Los modelos en la comunicacin persuasiva: son dos; uno es la

elaboracin probabilidad y el heurstico sistemtico; el modelo de probabilidad de

la elaboracin, tiene como fundamento las valoraciones generales que la gente

sostiene sobre s mismo, otra persona, objetos y tema (Pety y Casiopo, 1986).

Estas valoraciones generales pueden estar basadas en una variedad de

experiencias cognitivas, afectivas y/o conductuales que son capaces de guiar los

procesos cognitivos, afectivos y/o conductuales. Se afirma entonces que el sujeto

78
no hace uso de ciertas actitudes, generalmente las actitudes incorrectas, ya que

seran mal adaptativas; es decir la gente desea tener actitudes correctas.

Por otro lado, el modelo propuesto por Chaiken, Liberman y Eiglen,

llamado modelo heurstico sistemtico, implica que la gente a veces lleva a cabo

un reducido esfuerzo a nivel cognitivo para juzgar la validez de los mensajes, de

modo que en ocasiones en vez de llevar a cabo un esfuerzo cognitivo, basan sus

conclusiones en valoraciones superficiales.

La atencin a la diversidad en las escuelas secundarias no es un proceso por

dems sencillo, es sin duda complejo bajo las condiciones actuales, sin embargo

habr de insistir en que deben buscarse diversas opciones de integracin, que

permitan un aprendizaje social, cuando las experiencias de integracin son

documentadas y luego difundidas, se estar influyendo verdaderamente en las

actitudes docentes, ya que como he sealado con anterioridad las actitudes son

sistemas emocionalizados, con una determinada carga valorativa, producto de

procesos cognitivos que tienden a correlacionar la accin en un sentido o en

otro, por lo que influyen directamente en el proceder, como lo demuestran las

diferentes investigaciones sobre actitudes positivas hacia los alumnos con

Necesidades Educativas Especiales.

79
3.3 La investigacin de actitudes docentes hacia los alumnos con

Necesidades Educativas Especiales.

Para Illn (1992), las investigaciones que han estudiado las actitudes

docentes pueden dividirse en cuatro apartados:

1) Estudios que tratan de medir los cambios operados en la actitud del

profesor respecto a su capacidad y preparacin para adecuarse a las necesidades

educativas de los nios excepcionales as como a su mayor aceptacin de los

principios de la integracin tras haber participado en cursos de actualizacin.

2) Aquellos estudios que se interesan por investigar la influencia que

ejercen distintas etiquetas de excepcionalidad sobre la actitud del profesor.

3) Otro grupo de investigaciones se preocupa por estudiar la figura del

profesor en relacin a un intento para evaluar los efectos de programas especficos

y disposiciones administrativas para los nios excepcionales, y por ltimo

4) Aquellos estudios en los que se incluyen variables relacionadas con las

caractersticas del profesor, tales como, edad, sexo, nivel de enseanza e intentan

comprobar su mayor o menor incidencia en la actitud que el profesor mantiene

hacia la integracin, (Illn, 1997)

80
En el caso de la presente investigacin se tom la segunda categora, que

consiste en analizar las actitudes docentes a partir de la experiencia de haber

trabajado con alumnos con Necesidades educativas Especiales asociadas a una

discapacidad en dimensiones muy especficas: fsica, acadmica, conductual y la

social.

La mayora de investigaciones sobre actitudes e integracin han sido

llevadas a cabo en Espaa, o en Estados Unidos., existiendo muy escasos trabajos,

investigaciones o tesis que nos refieran la actitud de los docentes y directivos

hacia los alumnos con necesidades educativas especiales en la Educacin

Secundaria oficial en Mxico.

Algunas investigaciones en donde se manifiestan actitudes positivas, son las

siguientes:

En la investigacin titulada Un anlisis exploratorio de las actitudes del

profesor ante la integracin (Terregosa & Torremolinos, 1999), se enfatiza que la

Integracin ha permitido identificar las consecuencias positivas de este programa,

aunque Pelechano, Peate y de Miguel (1995), nos indican que un alto nmero de

profesores rechazan el programa Integracin, independientemente de que los

informes educativos sealen lo contrario. Terregosa y Torremolinos afirman que

existe una disposicin general positiva ante la integracin, delimitada en funcin

81
de la existencia de: canales de informacin, de la identificacin de las

potencialidades del alumno y de la existencia de infraestructuras y disposicin de

materiales. De este estudio se desprenden dos categoras de actitud de los

docentes: una actitud reactiva que se encuentra relacionada a limitaciones y a la

imposicin que tiene el programa de integracin y la otra actitud positiva

relacionada con los aspectos positivos del programa. As mismo, en relacin con la

postura que indica si el alumnado presenta o no necesidades educativas

especiales se proponen tres dimensiones: el orientado positivo que refleja la

tendencia a pensar que la integracin es beneficiosa para los alumnos con

necesidades educativas especiales; el orientado negativo , que indica la

tendencia a pensar que la integracin de estos alumnos en clases ordinarias no les

beneficia y el normal orientado que representa opiniones sobre las consecuencias

que puede tener el programa en los alumnos sin necesidades educativas

especiales.

Se concluye en esta investigacin, que existe una disposicin general

positiva ante la integracin; sin embargo, la puesta en prctica de la misma,

resalta la importancia del estudio de las actitudes de los actores escolares. Dicho

programa puede ser impuesto por Ley, sin embargo, es ms importante la

promocin y el fomento de actitudes positivas del profesor, ya que las actitudes

negativas como la simulacin, el maltrato, la indiferencia, la indolencia, la

inconciencia, as como el segregar grupos, en razn de diversas caractersticas,

como pueden ser coeficiente intelectual, colores, raza, nacionalidad, edades, sexo,

82
etc., o condiciones sociales, religiosas, polticas o econmicas, poco ayudan al

avance de la integracin educativa.

Se constata entonces que la puesta en marcha de la integracin educativa

debe ir unida a procesos de formacin y/o cambios actitudinales, mediante

experiencias directas con el mismo objeto de actitud, pero no por imposicin, sino

a travs del establecimiento de estrategias de poltica educativa, que influyan en

el docente

Se afirma en los paquetes nacionales del programa para la Actualizacin

Permanente (PRONAP) de Integracin Educativa que el estudio de las actitudes

hacia la discapacidad ha puesto de relieve estas relaciones. As pues, el significado

social de la discapacidad se ha abordado a partir de tres componentes que

conforman el concepto de actitud: cognitivo, afectivo y conductualdestacar las

cualidades de las personas con discapacidad y favorecer as una percepcin

positiva y realista de las mismas. (SEP/PRONAP 2000:9)

Algunas investigaciones ms que hacen referencia al estudio de las

actitudes hacia la integracin educativa y que encuentran actitudes positivas en

los docentes son: Anlisis comparativo de las actitudes de directores y profesores

de escuelas regulares hacia la integracin escolar de personas con discapacidad

intelectual. (Murga, 1995); Aplicacin de un programa de sensibilizacin como

estrategia para modificar la actitud de alumnos regulares hacia los alumnos con

83
necesidades educativas especiales que asisten a una escuela regular, (Campos,

Torres & Mendoza 1996); Valores y actitudes en la educacin; ( Dacal 1988);

Actitudes: Gnesis y su empleo en la educacin, ( Monreal 1991); Actitudes y

conductas que propician o entorpecen el desarrollo integral de los alumnos,

(Cuevas 1991); Algunas aportaciones al estudio del papel del profesor de clase

regular en la integracin del nio deficiente, (Illn, 1986); Problemas

metodolgicos y conceptuales derivados del proceso investigativo de las actitudes,

(Ortega, 1986); Actitudes de los nios normales hacia la integracin escolar del

alumno disminuido, (Arraz, 1986); Integracin de deficientes mentales

educables un estudio de actitudes docentes, ( Aboz y Polaina, 1986); Actitudes

de las personas implicadas en los procesos de integracin de estudiantes con

necesidades educativas especiales en centros ordinarios, (Ojea, 1999);

Mainstreaming Excepcional Children: Teacher Actitudes and the Educational

Climate, (Traduccin: Nios excepcionales integrados, actitudes docentes y el

clima educacional), ( D. Wilser, 1987); An Analysis of the behavioral difference of

emotionally distorbed childred assed high on creativity: (Traduccin Un anlisis

conductual de las diferencias emocionales en nios con alta capacidad).

Otro estudio llamado Meassured attitud tower inclusive education

(Traduccin: Medicin de actitudes hacia la educacin inclusiva), (Felicia L.

Wiczensky, 1990-1992), donde se sugieren 4 categoras que analizan las actitudes

de los docentes ante la integracin educativa. Categoras que fueron tomadas para

la presente investigacin.

84
A partir del anlisis de las diferentes posiciones de las investigaciones

anteriores, consider que la investigacin propuesta por WiczensKy fundamentara

la presente investigacin en razn de que: se resalta el estudio de la relacin

actitud-conducta demostrndose que las actitudes ejercen su influencia en algo

ms palpable que la misma conducta, ya que esta no se corresponde con las

manifestaciones propias de dichas actitudes, omitiendo factores como los

cognitivos o los emocionales. Se afirma entonces que la manifestacin de las

actitudes se encuentran relacionadas con las creencias, las ideas, la informacin,

etc., que un docente tenga frente a la misma integracin, ya que ello se

correlaciona con las reacciones actitudinales hacia los alumnos integrados, la

investigacin propone el anlisis de 4 dimensiones: fsica, social, acadmica, y

conductual que inciden en la prctica de las escuelas inclusivas

85
CAPITULO 4

4. METODO

4.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

La escuela secundaria, durante los ltimos aos, ha mantenido los mismos

esquemas estructurales de operacin, mantenindose al margen de los procesos

de innovacin pedaggica e investigacin de acuerdo a las exigencias de los

nuevos tiempos. Esta situacin ha trado como consecuencia, que el nivel apenas

inicie procesos de cambio y que las mismas condiciones que presenta, impidan la

transformacin en todos los rdenes, que incidan en la elevacin de la calidad y

equidad educativas.

Estos procesos de innovacin tan ausentes en la escuela secundaria tienen

una relacin directa con los aspectos: laboral, educativo y administrativo, es

decir, estas condiciones materiales y humanas inciden en la vida escolar cotidiana

de manera adversa, sobre todo en la relacin enseanza-aprendizaje.

Hoy, la escuela secundaria se encuentra envuelta en enormes problemas

sociales, econmicos y polticos que afectan el desempeo acadmico, de

alumnos y maestros, por lo tanto esta institucin requiere de una

transformacin que rescate la credibilidad social perdida.

86
Uno de los problemas fundamentales de la esfera educativa en este nivel, es

el no reconocer que a la escuela secundaria asisten alumnos con diferentes

capacidades, intereses, motivaciones, necesidades, es decir, con menores

oportunidades para obtener un certificado de terminacin de estudios. Con base en

la anterior premisa, los alumnos obligadamente deben ajustarse al contexto

escolar y cuando no logran ajustarse a la rigidez del medio, la consecuencia es la

reprobacin y el fracaso escolar.

Creo entonces que una respuesta adecuada a la diversidad de

capacidades, intereses, motivaciones, que muestran los alumnos lo constituye la

integracin educativa como eje estructurador que incida en el quehacer docente,

posibilitando que todos los alumnos se beneficien independientemente de su

necesidad particular. Esta atencin a la diversidad, a travs de la integracin

educativa ha avanzado en los niveles de preescolar y primaria, sin embargo en

secundarias apenas se han iniciado algunas reestructuraciones y diseo de

materiales.

Este nivel enfrenta una serie de problemas mltiples, producto de su misma

creacin, su estructura acadmica organizacional rgida, pocos beneficios

laborales, ausencia de estrategias pedaggicas innovadoras, poca flexibilidad

curricular, alta concentracin de alumnos en determinadas escuelas o turnos,

poca atractividad para la sociedad, adems de un control centralizado de

87
autoridades educativas y sindicales, etc., luego entonces la necesidad de una

reestructuracin en secundarias se hace evidente.

De los problemas antes mencionados, el docente se torna en la figura ms

importante en el proceso de transformacin, este se convierte pues, en el

facilitador o en el principal obstculo de las nuevas propuestas. Por ello, creo que

deben abordarse investigaciones que den cuenta de las ideas, creencias,

necesidades, actitudes, intereses, no solo de los alumnos, sino tambin de los

maestros.

La personalidad del docente es compleja y difcil de predecir en cuanto a las

reacciones que tendr ante programas que le son ajenos como son: los referentes

a la aceptacin de la Diversidad escolar, en especial a los alumnos con alguna

discapacidad, de aqu, que puede afirmarse que el docente es la parte esencial

que puede operar con xito los programas o simularlos y en casos extremos

llevarlos con pleno conocimiento de causa al fracaso.

La investigacin que propongo toma como ejes centrales: el docente, las

actitudes docentes y la atencin a la diversidad a travs del avance de la

integracin educativa en este nivel.

Reconociendo que el docente es el facilitador o el freno en los procesos de

integracin educativa, se hace necesario reconocer cmo piensa, acta, siente

88
frente a las capacidades diferentes de sus alumnos, descubriendo sus tendencias

de aceptacin o rechazo ya que estas actitudes influyen directamente en el trabajo

docente.

A pesar de los contextos escolares adversos, existen alumnos con

necesidades educativas especiales (NEE) inscritos en las escuelas secundarias, por

lo tanto se hace necesario investigar:

Cmo el docente ha resuelto los diversos problemas derivados de la

integracin educativa, cuando ha tenido en su grupo a algn alumno con

discapacidad?

De qu manera ha influido la experiencia de atencin en las actitudes

docentes y cmo stas pudieron haber incidido en las tendencias de favorabilidad

o desfavorabilidad hacia los alumnos con necesidades educativas especiales (NEE)?

A partir de una bsqueda bibliogrfica intensa, encontr que existen

estudios que abordan al docente de acuerdo a variables como: formacin

docente, edad, experiencia en educacin especial, trabajo en equipo,

fundamentos socio-filosficos de la integracin, etc. la mayora basados en

educacin primaria, sin embargo, no se han elaborado investigaciones en

educacin secundaria en Mxico, que recojan la experiencia del docente que ya

ha trabajado con alumnos con discapacidad, tomando como referencia reas muy

89
especficas: Fsica, social, conductual y pedaggica y con ello determinar qu

apoyos se hacen necesarios para la promocin de actitudes favorables hacia

una integracin educativa exitosa.

4.2 OBJETIVOS GENERALES

La presente investigacin de tipo descriptivo, tom como objetivos

fundamentales:

A. Investigar los procesos actitudinales de los docentes en servicio

Egresados de la Escuela Normal Superior de Mxico, en relacin con las

dimensiones escolares: Fsica, acadmica conductual y social. (WilczensKi, 1992)

del docente de Educacin Secundaria hacia los alumnos con necesidades

educativas especiales (NEE) asociadas a una discapacidad, y

B. Construir una escala de actitudes de acuerdo a la propuesta de Lickert.

4.3 HIPOTESIS

Existen tendencias actitudinales positivas de favorabilidad en las

dimensiones fsica, acadmica, conductual y social con relacin a contextos

escolares adecuados, apoyos efectivos, actualizacin de calidad y una

transformacin administrativa, escolar y laboral de la escuela secundaria.

90
4.4 SUJETOS

Por razones propias del trabajo que desempeo, proced a establecer

contactos con la Direccin General de Servicios Educativos Iztapalapa,(DGSEI) con

la finalidad de llevar a cabo la investigacin en las escuelas pertenecientes a la

regin de San Lorenzo Tezonco Esta regin administrativa concentra a todos los

docentes de Educacin Inicial, Preescolar, Primaria, Secundaria, Educacin Especial

y Educacin Extraescolar. (CEDEX).

La regin San Lorenzo tiene ms de 80 escuelas secundarias entre diurnas

y tcnicas, con una planta docente aproximada de 1600 maestros frente a grupo,

sin contar directivos y personal de Asistencia y Apoyo a la Educacin.

Con base en los objetivos de la investigacin se determin que se integrara

una muestra intencionada como lo sugieren Comboni & Jurez (1999).

Se seleccionaron a 80 maestros, bajo dos condiciones:

1. Ser egresado de la Escuela Normal Superior de Mxico (ENSM)

2. Dar o haber dado atencin a un alumno con Necesidades

Educativas Especiales (NEE) asociada a una discapacidad.

91
Se investig en la DGSEI a travs de informes estadsticos acerca de la

formacin inicial de la planta docente, con la finalidad de ubicar a los egresados

de la ENS, encontrndose que en promedio laboran en cada escuela entre 3 y 4

docentes normalistas. Ubicados los docentes, se estableci comunicacin con los

directores de las escuelas mediante un oficio (Anexo 4) dirigido a cada uno de

ellos solicitando autorizacin para contactar a los docentes y solicitar su

colaboracin.

Slo aceptaron 77 docentes, los otros 3 argumentaron no tener espacios, ni

tiempos disponibles dentro del horario escolar. Eliminados 3 docentes, se hizo

llegar a los 77 docentes una carta de explicacin del proyecto y su aceptacin

para colaborar, de estos 77 slo 42 haban atendido en algn momento o estaban

atendiendo a algn alumno con discapacidad, por lo que procedimos a hacer una

calendarizacin que ocupaba a los docentes durante las horas de servicio

escolar. Quedando los 42 docentes como muestra final. El 75 % de los docentes

tiene entre 1 o 2 horas de servicio, el 25 % no tiene horas de servicio por lo que

se tuvo que trabajar en los descansos (20 minutos), esto ocasion que la

investigacin tomara ms del tiempo planeado.

92
4.4.1 Caractersticas generales de los docentes que participaron
en la Investigacin

Tabla 3
Edades 20 a 25 aos 1 2.3 %
25 a 30 aos 3 7.1 %
35 a 40 aos 17 40.4 %
40 a 45 aos 19 45.2 %
50 a 55 aos 2 4.7 %

Grfica 2

Edades de los docentes investigados

20
15
10 Serie1
5
0
20 a 25 25 a 30 35 a 40 40 a 45 50 a 55
aos aos aos aos aos
Edades:

Tabla 4
Sexo Hombres 27 64.28 %
Mujeres 15 35.72 %

93
Grfica 3

Sexo de los docentes

30
25
20
15 Serie1
10
5
0
Hombres Mujeres

Tabla 5
Aos de servicio 1 a 5 aos 2 4,7 %
6 a 10 aos 4 9.5 %
11 a 15 aos 7 16.6 %
16 a 20 aos 15 35.7 %
21 a 25 aos 12 28.5 %
26 a 30 aos 2 4.7 %

Grfica 4

Aos de servicio de los docentes

16
14
12
10
8 Serie1
6
4
2
0
1a5 6 a 10 11 a 16 a 21 a 26 a
aos aos 15 20 25 30
aos aos aos aos

Aos de servicio

94
Tabla 6

Tipo de nombramiento Todos tienen base( Cdigo 10)

Grfica 5

Docentes que laboran en otra plaza

30
25
20
15 Serie1
10
5
0
contra turno

trabajan en

docentes se

actividad
realizan
ocupan en

ocupan en
otro nivel.
docentes
docentes

otra
slo
10
25

2
5

Otra plaza

Tabla 7

Experiencia en Educacin Especial Ningn docente manifest experiencia.

Grfica 6

95
Tabla 8

Otro empleo Docentes que ocupan 25 59.5 %


otra plaza Educ. Prim.
Docentes que ocupan 10 23.8 %
otra plaza en
secundarias
Docentes que ocupan 5 11.90 %
una plaza en Educ.
Superior
Docentes que realizan 2 4.7 %
otra actividad
diferente a la
docencia

Grfica 7

Materia que imparten los docentes


investigados

12
10
8
6 Serie1
4
2
0
F. Cvica y
Matemticas

Geografa

tica
Biologa
Espaol

Ingls
Historia

Materia impartida:

96
Tabla 9

Esquema de carrera Nivel A 28 docentes


magisterial 66.6 %
Nivel B 10 docentes
23.8 %
Nivel C 2 docentes
4.7 %
Sin Incorporacin 2 docentes
4.7 %

Tabla 10

Materia impartida Espaol 5 11.9 %


Matemticas 5 11.9 %
Biologa 8 19.0 %
Historia 10 23.8 %
Geografa 8 19.0 %
F. Cvica y tica 1 2.7 %
Ingls 5 11.9 %
La materia que se imparte no corresponde con la
especialidad de egreso de la Escuela Normal Superior. Excepto Matemticas e
ingls.

Tabla 11

Docentes con estudios de Postgrado 6 14.2 %


postgrado.

Tabla 12

Las necesidades educativas Dficit sensorial 25 %


especiales (NEE) asociadas
a una discapacidad se Dficit neuro- 35 %
agruparon en tres motor
categoras. 40 %
Dficit
intelectual

97
Tabla 13

Plan de estudios de Plan de estudios de 4

egreso aos

42 docentes 100%

98
4.5 INSTRUMENTOS

4.5.1 Cuestionario docente de carcter mixto. (CDCM) Anexo 2

Se dise un cuestionario piloto a manera de primera versin (CPV), que

constaba de 100 preguntas, con la intencin de explorar categoras que se

ajustaran a los objetivos de la investigacin, dicho cuestionario, se someti a

un anlisis de maestros de educacin secundaria que asistieron , durante

marzo-abril de 2002, a un curso impartido por un servidor en el Centro de

Maestros Antonio y Emilia Ballesteros ubicado en San Lorenzo Tezonco,

Iztapalapa DF, este curso se titul La escuela secundaria hacia la

diversidadtransformando la prctica docente de donde se obtuvieron

observaciones para redisear el cuestionario, quedando al final un total de 34

preguntas que fueron repartidas en varias categoras:

1. Datos Generales. Variables como: Edad, sexo, aos de servicio,

experiencia en educacin especial.

2. Formacin profesional. Variables como: Formacin inicial,

caractersticas del Plan de egreso, Participacin en carrera

magisterial, en el escalafn vertical, cursos nacionales, estatales,

personales.

3. Estructura de la escuela secundaria.

Variables como: Organizacin administrativa, escolar, laboral.

Recursos humanos y materiales.

99
4. Variables relacionadas con la integracin educativa:

Variables como: Dimensin Fsica

Dimensin Acadmica

Dimensin Conductual

Dimensin Social

De acuerdo a la propuesta de L. Wilczenski (1992) Measuring attitudes

toward inclusive education.

Este instrumento (CDCM) tiene una correspondencia con el diseo de la

Escala de Actitudes (CADO), con el fin de obtener datos relevantes de carcter

cualitativo, que sean complementarios uno del otro.

4.5.2 Escala de actitudes docentes de acuerdo a la propuesta de

Lickert (CADO)

Con base en Nadelsticher (1985) se procedi a la elaboracin de una

escala de actitudes de acuerdo a la propuesta de LIkert, llamada tambin de

rangos sumarizados, (Kerlinger 1975). En el diseo de la escala se proponen

alternativas de eleccin que son:

1. Totalmente de acuerdo(TA)

2. Acuerdo(A)

3. Indiferente(I)

100
4. En desacuerdo(D)

5. Totalmente en Desacuerdo(TD)

A un grupo de docentes de Educacin Especial se les pidi que elaboraran

3 afirmaciones en torno a una pregunta fundamental Cmo afecta o beneficia el

proceso enseanza aprendizaje, cuando son integrados alumnos con NEE asociada

a una discapacidad a la escuela secundaria regular? Se les solicit que la

elaboracin de afirmaciones que se ajustaran a las 4 dimensiones propuestas y

que fueron explicadas a los docentes:

1. Dimensin fsica: Caractersticas de la discapacidad y su

relacin con el contexto del saln y la escuela.

2. Dimensin acadmica: Problemas sensoriales e intelectuales

para abordar el currculo escolar.

3. Dimensin conductual: Problemas de interaccin conductual

del alumno con los dems, al estar en clases regulares.

4. Dimensin social. Se refiere a los problemas de adaptacin

Social al contexto escolar.

Se obtuvieron un total de 132 afirmaciones, las cuales fueron revisadas con

base en las sugerencias de Nadelsticher (1985) en cuanto a su estructura lgica,

redaccin, relacin con los objetivos de la investigacin, criterio de apariencia y

que tuvieran que ver con las actitudes (respetar, ayudar, sentir, actuar,

comprender, etc.) de los docentes ante la integracin educativa. Eliminndose 12

101
afirmaciones, quedando un total de 120 afirmaciones 72 desfavorables 68

favorables.

Mas tarde en un Curso al que asistieron 10 maestros que laboran en la

USAER (Unidad de Servicios y Apoyo a la Educacin Regular) y CAM (Centro de

Atencin Mltiple) se les solicit su apoyo para que emitieran su juicio acerca de

las afirmaciones, con base en su experiencia fueron corregidas y acomodadas las

afirmaciones en las 4 dimensiones indicadas.

No se pudo, de momento establecer un equilibrio en cantidad de

afirmaciones en las 4 dimensiones, ni en la relacin entre favorables y

desfavorables.

Tabla 14

Quedando un instrumento Primera versin del siguiente modo:

Favorables Desfavorables

1. Dimensin fsica: 16 14

2. Dimensin acadmica: 12 18

3. Dimensin conductual: 20 12

4. Dimensin social: 20 12

Total: 68 72

Surgi una primera versin de escala. Este instrumento deba probarse

por lo que se procedi a aplicar el instrumento (PVEA) a maestros de educacin

102
especial que asisten al centro de Maestros Antonio y Emilia Ballesteros a

asesoras en Cursos Nacionales de Actualizacin cada sbado.

Segn Nadelsticher (1985) el instrumento debe ser aplicado en un rango

que va de 30 a 50 personas. Este instrumento (PVEA) se aplic a 40 docentes. Al

finalizar el llenado de la escala se procedi a calificarlas del 1 al 5 TA=5, A=4,

I=3, D=2 TD=! para las favorables y para la desfavorables a la inversa: TA=1 ,

A=2, I=3, D=4 TD=5, se organizaron los puntajes de mayor a menor, tomando

20 sujetos; 10 con puntaje ms alto y 10 con puntaje ms bajo, el resto fueron

eliminados, enseguida se procedi a hacer un anlisis estadstico por cada

afirmacin para llevar un proceso de seleccin de afirmaciones con lo cual qued

diseado el instrumento final titulado Escala de actitudes docentes (CADO)

Anexo 3, la escala final qued diseada con 40 afirmaciones: 20 favorables y 20

desfavorables, que se organizaron sin un orden, este instrumento fue el que se

aplic a los docentes motivo de esta investigacin, bajo las condiciones antes

mencionadas.

4.6 PROCEDIMIENTO

A travs del directorio de la Direccin General de Servicios Educativos en

Iztapalapa, especficamente de la Regin San Lorenzo Tezonco se obtuvieron datos

como: Nombre del plantel, No. de grupos. No de alumnos. No. De Maestros.

Ubicacin y nombre del director o directora.

103
Enseguida se estableci un calendario de visitas, donde se entrevistara al

docente nicamente en las horas de servicio, siempre que estuviera libre, es decir

que no tuviera que atender a otros grupos. Este calendario se modific varias

veces en razn de la propia dinmica de las instituciones, en unas escuelas haba

directores colaborativos, en otras, hasta dos o tres veces se pospuso la aplicacin

de la entrevista y la escala de actitudes, llevando un periodo de casi 5 meses.

Amn de las obligaciones laborales propias.

En un principio se procedi de acuerdo a la calendarizacin establecida para

la aplicacin de los instrumentos, sin embargo ms adelante, me di cuenta que

el tiempo para aplicar la entrevista (CDCM) no era suficiente, decid que la

entrevista fuera grabada y con ello no perder informacin al estar escribiendo. Se

agregaban algunos datos en referencia al comportamiento del entrevistado, se le

asignaba un nmero para el desarrollo de la investigacin. Se procedi a escuchar

las grabaciones a fin de hacer un anlisis cualitativo que complementara la

informacin de la escala. En otra ocasin se aplicaba la Escala de actitudes

Calificadas las escalas se vaciaron los resultados en un cuadro de

concentracin (CUCO). Anexo 1, organizado en 4 dimensiones, en cada una de

ellas se localizan las afirmaciones, que pueden ser favorables o desfavorables, y

enseguida se establecen 42 columnas que corresponden a los 42 sujetos

investigados, permitiendo hacer un anlisis vertical y horizontal, terminado el

104
vaciado se reordenaron las afirmaciones de acuerdo a las dimensiones fsica,

acadmica, conductual y social, a fin de descubrir las tendencias de favorabilidad

o desfavorabilidad en cada una las dimensiones, tomndose como rangos para la

desfavorabilidad de 1 a 3 y para la favorabilidad 4 a 5.

105
4.7 ANALISIS DE LOS RESULTADOS

4.7.1 Anlisis cuantitativo

Los resultados del cuadro de concentracin (CUCO) Anexo 1 permiten

analizar las tendencias de favorabilidad y desfavoralidad por afirmacin y por

dimensiones, a fin de establecer un anlisis estadstico basado en determinar la

Moda, y con ello encontrar las tendencias de opinin mayoritarias.

Dimensin fsica

Grfica 8

DIMENSION FISICA GRAFICA NO. 8

10
9 9
AFIRMACIONES

8
7 7
6
5 5
4
3 3
2
1 1 Serie1
0 1 2 3 4 5 6
TA= 5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 A= 4
I= 3
Serie1 2 2 2 2 2 2 1 4 5 4
ED= 2
TENDENCIAS DE FAVORABILIDAD TD= 1

En el eje de la x se localizan las opciones de respuesta (1 al 5) y en el eje de las y las afirmaciones que conforman la

escala de actitudes. Puede verse cada afirmacin en el anexo 3

En esta dimensin, se encuentran tendencias de favorabilidad lo cual

nos indica que las actitudes positivas en los docentes, se correlacionan con

aspectos como: el derecho que tienen todos los alumnos a una participacin social,

106
a convivir con los dems y a ser educados en escuelas regulares, participando

en actividades cvico-sociales. Se reconocen en ellos cualidades positivas, aunque

expresen que como institucin aun no estn preparados. Mientras que las

actitudes negativas, se encuentran afirmaciones muy especficas relacionadas con

los contextos escolares, la carencia de recursos materiales o en conocimientos

muy especficos que deben manejar los docentes, para atender al alumno con

NEE y que dichos conocimientos no los poseen.

Puede inferirse que los procesos sociales de aceptacin de la diversidad

han ido aumentando, generando una mayor conciencia de convivencia con todos

los grupos humanos independientemente de su condicin mental o fsica, luego

entonces el desacuerdo en determinadas afirmaciones es producto de las

condiciones que an presenta la escuela secundaria como nivel educativo.

Las actitudes positivas en esta dimensin pueden correlacionarse en dos

planos: el primero de ellos cuando el maestro es visto como persona y como ser

humano, mientras que el docente ya en ejercicio las actitudes positivas

disminuyen.

107
Dimensin pedaggica

Grfica 9

DIMENSION PEDAGOGICA GRAFICA NO. 9

10
9 9
AFIRMACIONES

8
7 7
6
Serie1
5 5
4
3 3
2
1 1

0 1 2 3 4 5 6
TA= 5
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 A= 4
Serie1 5 2 4 3 1 1 4 4 4 4 I= 3
ED= 2
TENDENCIAS DE FAVORABILIDAD TD= 1

En cuanto a la dimensin pedaggica las tendencias de favorabilidad son

amplias se sitan en aspectos como: aceptar que los docentes deben adecuar

el currculo a cada necesidad, reconociendo que las diferencias individuales son

parte constante en la planeacin educativa, sin embargo necesitan aprender a

hacerlo. Reconocen la obligacin de la escuela para establecer las estrategias

que permitan acceder a los mismos contenidos igual que todos los nios,

mostrando tendencias de desfavoravilidad en aquellas afirmaciones que indican

que los alumnos deben poseer determinadas habilidades como memorizar,

razonar, sintetizar, analizar, etc. Dichas habilidades representan un problema

108
para un alto porcentaje de alumnos (con discapacidad o sin ella) para acceder al

currculo, ya que desde etapas anteriores no se promovieron. La desfavorabilidad

se encuentra marcada por la ausencia de un equipo multidisciplinario que les

hubiese apoyado, con recursos materiales y/o apoyo psicolgico. En esta

dimensin pueden encontrarse actitudes positivas supeditadas a determinadas

circunstancias y requerimientos psico-pedaggicos a los cuales no se tuvo acceso.

Puede inferirse que el contexto actual de la secundaria exige la posesin

de determinados contenidos y que sern la medida que otorgue una calificacin,

que no necesariamente se corresponden con un aprendizaje real, esta situacin

para la atencin de la diversidad escolar y en especial los alumnos con NEE

asociados a una discapacidad mental representa un reto para que el docente

transforme sus prcticas, sin embargo tambin sera necesario revalorar la funcin

de la evaluacin.

Puede sealarse que una atencin educativa de calidad a la diversidad

escolar debe responder a estrategias integrales que tomen como punto de partida,

el desarrollo de habilidades, de actitudes, de valores, de contenidos, etc. A travs

de un conocimiento del docente, obtenido en la formacin inicial o travs de la

actualizacin para realizar adecuaciones curriculares, que vayan en un continuo

desde adecuaciones mayores a mnimas. Sin olvidar que es importante la

disminucin de alumnos por grupo.

109
Puede inferirse que los docentes reconocen en los alumnos con NEE, ciertas

habilidades, dependiendo de la discapacidad, sin embargo an no poseen los

conocimientos necesarios para dar una atencin educativa de calidad y tampoco la

escuela ha desarrollado estrategias colectivas de atencin educativa para los

alumnos con capacidades diferentes.

Dimensin conductual

Grfica 10

DIMENSION CONDUCTUAL GRAFICA NO. 10

10
9 9
AFIRMACIONES

8
7 7
6
5 Serie1
5
4
3 3
2
1 1

0 1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TA= 5
A= 4
Serie1 4 2 4 5 2 5 4 5 2 5 I= 3
ED=2
TENDENCIAS DE FAVORABILIDAD TD=1

En esta dimensin pueden observarse algunos problemas en las

tendencias de favorabilidad, sobre todo por la aparente ambigedad, ya que las

respuestas de los docentes han dependido de las caractersticas del alumno con

NEE, con que se ha trabajado, ya que consideran que los alumnos con NEE no

alteran el orden, no son agresivos, no son conflictivos, tampoco inadaptados, bajo

determinadas circunstancias y contextos. Luego entonces puede inferirse que la

110
conducta no es un problema que nicamente sea atribuible al alumno con alguna

Necesidad Educativa Especial, es un problema recurrente en los adolescentes con

discapacidad o sin ella. La desfavorabilidad est representada por aspectos

referidos al ambiente restrictivo que impone la escuela secundaria, a la

indiferencia docente y a determinados grupos sociales con actitudes negativas que

conviven en el contexto escolar, entre ellos un alto porcentaje de docentes.

Dimensin social

Grfica 11

DIMENSION SOCIAL GRAFICA NO. 11

10
9 9
AFIRMACIONES

8
7 7
6
Serie1
5 5
4
3 3
2
1 1

0 1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TA=5
A=4
Serie1 4 4 2 2 5 5 4 4 2 5 I=3
ED=2
TENDENCIAS DE FAVORABILIDAD
TD=1

En esta dimensin pueden observarse amplias tendencias de favorabilidad

manifestndose en afirmaciones muy especficas que nos refieren a actitudes

como respeto, independencia, ayuda, altruismo, mejores condiciones de vida,

autosuficiencia, autonoma, convivencia social, tolerancia, compaerismo,

111
integracin social, derechos humanos y respeto. El punto extremo de

desfavorabilidad se encuentra en los contextos escolares y sociales donde aun

persisten actitudes de segregacin. Puede inferirse que la integracin, depende

ms de las facilidades que el medio escolar otorgue, que de las caractersticas de

la discapacidad en s.

4.7.2 Anlisis cualitativo

La presente investigacin no es concluyente, ni se puede generalizar, los

resultados que se han arrojado son descriptivos de la situacin actitudinal del

docente egresado de la Escuela Normal Superior, cuando en sus aulas han

atendido a alumnos con necesidades educativas especiales, asociadas a una

discapacidad.

Ha quedado demostrado que el docente egresado de la Escuela Normal

Superior carece de referentes tericos y prcticos con los cuales enfrentar a la

integracin de alumnos con discapacidad, cuando egres de la Escuela Normal

Superior, an no se haban establecido temticas que apoyaran tal estrategia. De

tal manera que, la capacitacin y actualizacin han sido una exigencia constante

que se ha solicitado, fundamentalmente que stas se lleven a cabo en el centro

escolar y bajo esquemas que apoyen al docente. Se ha buscado el desarrollo

de materiales que sugieran estrategias pedaggicas que ayuden en el proceso

de favorabilidad hacia la integracin educativa. Puede sealarse, que los docentes

112
en algunas ocasiones tuvieron actitudes de indolencia e indiferencia, ya que al

vivir la experiencia con el alumno con NEE, gener que stos se sintieran solos y

sin ningn apoyo de las autoridades operativas, ni de educacin especial, por el

contrario se vieron presionados a entregar resultados. Incluso algunos padres

rechazan la aceptacin de alumnos con NEE asociada a una discapacidad,

argumentando descuido para el resto del grupo y una disminucin en la calidad

educativa.

Otra categora muy frecuente es la que se refiere a la conducta

adolescente, ya existe una enorme preocupacin por los problemas sociales que

se expresan en la conducta escolar, considerando que la educacin secundaria

carece de innovaciones pedaggicas e infraestructurales para atender a los

alumnos con discapacidad. Este nivel funciona bajo ambientes muy restrictivos,

que no permite el desenvolvimiento de los alumnos de manera ptima,

ocasionando que muchos de ellos, an sin discapacidad, tengan problemas en el

acceso al currculo, por lo tanto un historial de fracaso escolar y de desercin.

En s no hay preocupacin por las discapacidades de los alumnos que han

atendido. Estn conscientes de que al atenderlo tuvieron que ser creativos y

humanos, hicieron lo que creyeron que fue lo correcto, saben que la escuela

carece de condiciones materiales y humanas para una atencin de calidad, sobre

todo en discapacidades severas, por lo que en un inicio surgieron actitudes de

rechazo, luego actitudes ambivalentes y luego actitudes positivas, pero siempre

113
con reservas. Comprenden que los alumnos tienen derecho a tener una

oportunidad de vida, pero la sociedad y la escuela deben transformarse.

Las discapacidades no tan severas pudieron ser atendidas con xito, pero

siempre con apoyo efectivo y de calidad.

4.8 Conclusiones

En la investigacin presente los docentes que participaron deban haber

tenido ya una experiencia previa de atencin hacia los alumnos con necesidades

educativas especiales, por lo tanto los resultados tuvieron algunas diferencias, con

el estudio de F. Wiczenski, quien manifiesta que los docentes mostraron mayores

actitudes positivas en aspectos pertenecientes a la dimensin social que en

aquellos enmarcados dentro de la dimensin fsica. As mismo, afirma la autora

que se encontraron actitudes positivas mayores hacia los estudiantes que

requeran adecuaciones acadmicas, que hacia los que presentaban problemas

de conducta.

En el caso de la presente investigacin se presentaron algunas diferencias y

similitudes. Los resultados de esta investigacin manifiestan que en lo general

las cuatro dimensiones presentan tendencias de favorabilidad en un 80 % ; sin

114
embargo en un anlisis particular, la dimensin fsica muestra un rango bajo (2),

mostrando actitudes negativas en algunas afirmaciones.

Las actitudes tienen un alto contenido emocional, por lo tanto el cambio y/o la

formacin depende en gran medida del reforzamiento del componente

cognoscitivo relacionado a experiencias directas con el objeto de actitud.

Se puede entonces confirmar de acuerdo a la hiptesis sealada que las

tendencias de favorabilidad, la formacin y el cambio de actitudes de los docentes

investigados no tienen una correlacin directa con la edad, el sexo, los aos de

servicio o la formacin inicial, ms bien estas tendencias, dependen de las

experiencias repetidas y continuas con el objeto de actitud y si stas se

relacionan con apoyos efectivos surgen tendencias ms favorables hacia la

integracin educativa, ya que la experiencia directa apoyada influye de manera

positiva incluso con los alumnos sin discapacidad. Pero tambin las experiencias

negativas se correlacionan con actitudes negativas.

De acuerdo a los resultados obtenidos se confirma que deben seguirse

promoviendo acciones que busquen la integracin del alumno con NEE a escuelas

regulares, buscando los contextos ms adecuados e idneos, sin olvidar que la

escuela secundaria necesita transformar las condiciones: laborales, educativas,

organizativas, curriculares, administrativas e infraestructurales, ya de ello

depende el xito de la atencin educativa a la diversidad.

115
La puesta en prctica de la integracin educativa es multifactica, por lo

tanto la efectividad de las estrategias que se promuevan depende de un anlisis

mltiple que permita valorar las condiciones del contexto escolar, en relacin con

las dimensiones fsica, pedaggica, conductual, social, entre otras.

En algunas tesis localizadas, se afirma que los docentes presentan actitudes

negativas, cuando tienen ms aos de servicio y ms edad, en contraposicin a los

maestros ms jvenes y con menos aos de servicio quienes presentan actitudes

ms tolerantes. Sin embargo ha quedado demostrado que las actitudes responden

a experiencias previas, si estas son positivas, las actitudes tendrn una correlacin

positiva.

Podran agruparse los docentes investigados en 3 categoras:

Los que abiertamente fueron rechazantes y segregacionistas, argumentando

que ellos no tienen ninguna obligacin hacia estos nios, ni la formacin inicial y

tampoco el Estado busca las estrategias para sensibilizarlos y capacitarlos. La

experiencia con estos alumnos influy para que las actitudes negativas

aumentaran, sin embargo, si se analizan los resultados de la escala de actitudes

las tendencias de favorabilidad fueron mayoritarias, por lo tanto podra afirmarse

que los docentes con actitudes negativas fueron los menos. (15%)

116
La otra categora de docentes son los que tuvieron una tendencia favorable,

pero condicionada a la transformacin de la escuela secundaria y a los apoyos

humanos y materiales en calidad y cantidad. Con esto se confirma que la

experiencia tenida con el alumno influy en el proceso de transformacin de las

prcticas cotidianas, propiciando actos reflexivos hacia la importancia del docente

frente a la enseanza-aprendizaje. En esta categora se ubicaron el grueso de los

docentes por lo menos el 70 %.

En esta tercera categora las tendencias de favorabilidad manifestadas en

actitudes positivas son el resultado de procesos mltiples: por ejemplo las

caractersticas personales, las experiencias positivas previas o quiz las

condiciones del contexto escolar donde se tuvo la experiencia. Los docentes de

esta categora (15%) reconocen en ellos caractersticas creativas, que les hicieron

ser tolerantes y buscar estrategias pedaggicas, orientacin e informacin por

ellos mismos, ya que se infiere que el apoyo prctico de educacin especial

hacia las escuelas secundarias aun es incipiente.

La atencin a la diversidad de alumnos y en especial aquellos alumnos en

desventaja representan un desafo al Sistema Educativo Nacional a partir de dos

ejes que deben ser valorados constantemente: la formacin inicial y el docente

en servicio, con todas las implicaciones propias del ejercicio docente.

117
La escuela debe ser capaz de responder a las diversas capacidades,

intereses, motivaciones y estilos de aprendizaje, procurando estrategias de

adecuacin a la pluralidad y a la gama de necesidades de los alumnos, una

alternativa puede ser la elaboracin de diseos curriculares.

Propongo una escuela comprensiva que tenga como constantes la igualdad,

la equidad y la calidad basada en los objetivos y misin de la escuela que plantea

la Secundaria Obligatoria desde marzo de 1993, sin menoscabo de las condiciones

del alumno.

La atencin a los alumnos con NEE, debe responder a un diseo curricular

flexible, adecuado, producto de una valoracin previa.

Debe promoverse el diseo de un instrumento diagnstico adecuado a

secundarias, que descubra intereses, valores, actitudes, deseos, situacin familiar,

econmica, social, educativa, etc. de todos los alumnos, no con el fin de

etiquetar, sino el conocer las condiciones y necesidades de aprendizaje, adems

de otros datos que permitan detectar las habilidades cognitivas desarrolladas o

ausentes y una valoracin del uso del lenguaje en todos los aspectos que abarca.

La planeacin para la atencin a la diversidad debe estar en un continuo

que atienda desde el alumno que no necesita apoyos hasta el que si los requiere.

(NEE).

118
Deben promoverse procesos de sensibilizacin y actualizacin a travs de

centros de maestros, pero tambin actos de justicia que mejoren sustancialmente

las condiciones laborales y educativas del maestro, sin olvidar que el desarrollo

equilibrado de las esferas administrativa, organizacional y curricular, aseguran un

alto porcentaje de xito en las reformas.

Deben seguirse apoyando las experiencias de integracin y a partir de stas,

documentar investigaciones, que permitan disear estrategias y apoyos materiales

para las diversas necesidades de aprendizaje. Es indudable que la integracin

educativa se convierte en uno de los medios idneos, para influir en los procesos

de formacin y cambio de actitudes de los sectores escolares y sociales y en la

elevacin de la calidad educativa.

En el estudio de Felicia L. Wiczenski se manifiesta que los docentes

mostraron mayores actitudes positivas en aspectos pertenecientes a la dimensin

social, que en aquellos enmarcados dentro de la dimensin fsica, existiendo una

coincidencia con la escala propuesta por un servidor. As mismo se encontraron

actitudes positivas mayores hacia los estudiantes que requeran modificaciones

acadmicas mnimas o mayores que hacia los que presentaban problemas de

conducta.

Podemos inferir que a partir de los datos obtenidos, las actitudes se han visto

influidas a nivel personal por varios factores como: las campaas publicitarias,

119
los trabajos de asociaciones civiles y los esfuerzos educativos de los diferentes

niveles de Educacin Bsica, a travs de las experiencias de integracin, (aunque

aun falte documentarlas y luego difundirlas).

Un ejemplo del trabajo que se viene realizando lo agregar a continuacin:

DATOS GENERALES DE DATOS GENERALES DEL SERVICIO

IDENTIFICACIN DEL PLANTEL EDUCATIVO QUE OFRECE:

NOMBRE: PRESIDENTES DE MXICO TIPO: EDUCACIN SECUNDARIA

C.C.T.: 09DESO310L GENERAL (DIURNA PARA

TURNO: MATUTINO ADOLESCENTES)

DOMICILIO: CANAL DE PANAMA Y MODALIDAD: ESCOLARIZADA

JAIME NUNO S/N COL. INSURGENTES, ESTRUCTURA GRUPAL AUTORIZADA

C.P. 09750, IZTAPALAPA DF. PARA 2001-2002: 4, 4 y 4

TELEFONO: 56 90 29 51 POBLACIN ESTUDIANTIL ATENDIDA:

547

NOMBRE: OCTAVIO GARCIA REYES

DISCAPACIDAD: CEGUERA TOTAL CONGENITA

FECHA DE NACIMIENTO: 22-03-85

DOMICILIO: 1. Cda. De Alfonso Trece Col. Insurgentes, Iztapalapa DF.

ESTUDIOS REALIZADOS:

En 2001-2002; cursa actualmente, como alumno regular, el Tercer grado, Grupo C.

120
En 2000-2001; en este plantel, como alumno regular, curs y acredit el segundo

grado, obteniendo 9.3 de promedio general de aprovechamiento.

En 1999-2000; en este plantel, como alumno regular curs y acredit el primer

grado, obteniendo 9.1 de promedio general de aprovechamiento.

En 1998-1999; concluy su Educacin Primaria en Instituto Nacional de Nios

Ciegos y Dbiles Visuales, obteniendo 9.2 de promedio general de

aprovechamiento.

Su ingreso:

En febrero de 1999; se present, acompaado de su mam, la Sra. Maximina

Reyes Ramrez, el entonces alumno de sexto grado de educacin primaria Octavio

Garca Reyes, para solicitar ficha de preinscripcin, para cursar el primer grado de

Educacin Secundaria en el Ejercicio lectivo 1999-2000. En estricto apego a la

legislacin vigente se le entrego la ficha marcada con el folio nmero 130. El

Examen de IDANIS 99 no lo present en el plantel sino en otro lugar, junto con

otros aspirantes con discapacidad visual. Cubiertos estos primeros requisitos y,

conforme a los listados de alumnos asignados al plantel, por parte del SAID,

corresponda a la ESC. SEC. DNA. NUMERO 310 PRESIDENTES DE MXICO, Tuno

matutino, efectuar la inscripcin, la que se desarroll conforme con las

indicaciones previstas para estas inscripciones.

Su presencia en el grupo, al inicio del curso 1999-2000, caus estupor entre

alumnos y maestros, aunque stos ltimos estaban enterados de que exista tal

posibilidad. Se le ubic en la especialidad de Taquimecanografa de la Educacin

Tecnolgica para esos primeros das, recib el comunicado por parte del Sector de

121
Educacin Especial correspondiente, que nos apoyara a manera de INDUCCIN-

la maestra Lupita, especialista en el tratamiento de alumnos con ceguera total.

La citada maestra asista un da a la semana, en cuyo caso hablaba con el propio

Octavio, la mam de ste, con el profesorado, con la Trabajadora Social y la

Orientadora. Asimismo gestion que los maestros que as lo decidieran podran

visitar la Escuela para Ciegos. Esta participacin de muchos de sus maestros, la

sensibiliz en aquello que para ellos resultaba novedoso y sumamente difcil.

Al paso de las semanas OCTAVIO era un alumno que ms interactuaba en su

grupo, en el patio durante el refrigerio- y para la ceremonia cvica del 20 de

noviembre de 1999, acompaado de su guitarra, interpret una cancin popular.

Para sta ceremonia cvica l expuso a su maestra asesora su deseo por participar

de esa manera.

Su desempeo ha sido desde siempre de esfuerzo constante, su ceguera total no

le ha impedido desarrollar otras habilidades para disminuir sta deficiencia

ESCRITURA BRAYLLE-. En las asignaturas de ingls y matemticas ha tomado

clases extraordinarias para evitar retrasarse.

OCTAVIO es un alumno con alto sentido de responsabilidad, franco, extrovertido,

participativo y seguro de si mismo.

En el festival del 10 de mayo del 2001; les cant a todas las madrecitas asistentes

(En sta ocasin tocando su propio rgano).

En la clausura del ejercicio lectivo 2000-2001; fue el orador que despidi a los

alumnos egresados

122
En el grupo de poesa coral 2000-2001 (representante de la Regin San Lorenzo

Tezonco) fue uno de sus solistas.( Garcs Nava J.A)1

1
Director de la esc. Sec. 105 Presidentes de Mxico Turno Matutino

123
Referencias Bibliogrficas

1. Aboz, O. P. (1986) Integracin de deficientes mentales educables: un estudio de


actitudes docentes en: Revista espaola de Pedagoga Ao LXIV No. 172 abril-junio.

2. Acuerdo para el Programa Nacional para el Bienestar y la Incorporacin al Desarrollo de


las Personas con Discapacidad (1985) Mayo: Los pinos.

3. Alamitos(1995) Un anlisis exploratorio de las actitudes del profesorado ante la


Integracin. Universidad de Alicante. Apartado de correos 99 03080 Alicante
http://www.uv.mx/dei/P_formacion/Diversidad_2001

4. Arnaut, Alberto( 1998) La federalizacin de la Educacin Bsica y Normal en:


Perspectivas Docentes No. 21 enero-abril pp. 20-26

5. Bahena, S. U (1996) Historia de la escuela normal Superior de Mxico.Tomo 1 y 2 LX


Aniversario. Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio.
Mxico

6. Bequet, F. (1994) La misma escuela para todos. No. 59. Fuentes UNESCO

7. Carrizales, C. (1983) Crisis en la formacin de Educadores en: Poltica y Educacin en


Mxico: Universidad Autnoma de Quertaro, Quertaro.

8. Coll, et all (1996) Desarrollo psicolgico y educacin 1, 2,3 Psicologa Evolutiva.


Alianza Psicologa. Madrid Espaa

9. Comboni (1999).Introduccin a las tcnicas de investigacin . Editorial Trillas.


Mxico 2. Edic. Biblioteca Universitaria Bsica

10. Dawes, R. (l983). Fundamentos y Tcnicas de Medicin de Actitudes. Mxico,


F.Edit. Limusa, S.A.

11. DEE/SEP (1982) Criterios sobre la calidad de la enseanza. En: Experiencia de Educacin
Especial. Mxico.

12. DEE/SEP (1998) Proyecto General de Educacin Especial en Mxico Fase II. Mxico

13. DEE/SEP (1999) Bases para una Poltica de Educacin Especial. Mxico

14. DEE/SEP (1994) Cuaderno de Integracin No. 1 Proyecto general para la Educacin
Especial en Mxico. Mxico.

15. DEE/SEP (1994) Cuaderno de Integracin No. 2 Artculo comentado de la Ley General
de Educacin. Mxico

16. DEE/SEP (1994) Cuaderno de Integracin No. 3 Declaracin de Salamanca de Principios,


Poltica, y Prctica para las Necesidades Educativas Especiales. Mxico

124
17. DEE/SEP (1994) Cuaderno de Integracin No. 4 Unidad de Servicios de Apoyo de Apoyo
a la Educacin Regular USAER. Mxico

18. DEV (1994) Diccionario Enciclopdico Visual. Colombia

19. Garca I., et al (s-f).- Los procesos de enseanza- aprendizaje en la atencin a las
necesidades educativas especial.: Material mecanografiado.

20. ______ et. al. (2000). La integracin educativa en el aula regular, Principios, finalidades
y estrategias. Mxico: Fondo Mixto de cooperacin Tcnica y Cientfica Mxico- Espaa

21. Garca, P. (1993) Una escuela comn para nios diferentes. Barcelona Universitas.

22. Guajardo, E. (1998) Reorientacin de la Educacin Especial en Mxico. DEE/SEP. 42

23. Harlan, Lane L.(1984) El nio salvaje de Aveyrn. Editorial Alianza Madrid Espaa pp.
230.

24. Hegarty, S. (1996) Programas de integracin, estudios de casos de alumnos con


necesidades especiales. Espaa, Editorial Siglo XXI. 3-15

25. Ibarrola, M. (1996) Condiciones del trabajo docente, en:_ Bsica Ao 3 Marzo-Abril.-
Fundacin SNTE. 4-5

26. Illn, Romeo. N (1988) Estudio de los factores relacionados con el desarrollo de
programas de integracin en: Anales de Pedagoga No. 6 Espaa

27. _________( 1997) La diversidad y la diferencia en la educacin secundaria obligatoria,


Retos educativos para el siglio XXI. Editorial Aljibe Mlaga Espaa

28. Imbernn F. (1997)La formacin y el desarrollo profesional del profesorado: hacia una
nueva cultura profesional. Editorial Gra Barcelona Espaa.

29. Lameiras F. Mara (1997) Las actitudes: Situacin actual y mbitos de aplicacin.
Valencia. Espaa. Editorial Promolibro

30. Lus Mara Anglica (1997) De la integracin escolar a la escuela integradora. Paidos
Mxico pp172

31. Medina M. (2000) Eres maestro normalista y/o profesor universitario? La docencia
cuestionada. Mxico, UPN, Plaza y Valdes.

31. Molina y Hernndez (1997). Enfoque actual de la Educacin Especial y su Aplicacin en


la Escuela Regular en: Bsica, Vol. 4, No. 16, Marzo-Abril y pp. 13-19

32. Morales, V. P (2000) Medicin de actitudes en educacin y construccin de escalas.


Madrid.

33. Murga, D. (1995) Anlisis comparativo de las actitudes de directores y profesores de


escuelas regulares hacia la integracin escolar de personas con discapacidad intelectual.
Tesis de Licenciatura. Facultad de Psicologa UNAM

34. Nadelsticher, A. (1985) Diseo y elaboracin de cuestionarios de actitudes. Instituto


Nacional de Ciencias Penales. Mxico.

125
35. Kerlinger F:N(1987) Investigacin del comportamiento. Tcnicas y metodologas. Mxico
Editorial Interamericana.

36. Ojea, R. M.( 1999) Actitudes de las personas implicadas en los procesos de integracin
de estudiantes con necesidades educativas especiales en centros ordinarios en: Revista
Espaola de Pedagoga ao LVII, enero-abril pp. 111-130

37. Ornelas, C. (1995).El Sistema Educativo Mexicano, la transicin de fin de siglo. Mxico
Fondo de Cultura Econmica, 272-279.

38. Pasillas, V. M (1992) La formacin docente: Categoras y temas de anlisis en : Revista


pedaggica Vol. 8 No. 1 feb-abril

39. Padilla, A. A. (1998) Escuelas especiales a finales del siglo XIX, una mirada a algunos
casos en Mxico, en: Revista Mexicana de Investigacin Educativa.Enero-junio, 1998
Vol.3 NO. 5 Mxico pp. 1113-138.

40. Pelechano, et all (1995) Evaluacin y tratamiento de las deficiencias visuales en:
Verdugo M.A Personas con discapacidad pp. 393-456. Siglo XII Madrid

41. Reich, Ben (1980) Valores y actitudes y cambio de conducta Editorial CECSA. Mxico

42. Rosas L. (2000) La formacin de maestros, un problema planteado en: Sinctica 17


Revista semestral del Departamento de Educacin y valores Num. 17 julio-diciembre pp
3-38

43. SEP (1993) Captulos 1 y 3 en: Diario Oficial de Mxico. Ley General de Educacin
pp., 42, 43, 47,48

42. ____ (1992) Acuerdo Nacional para la modernizacin de la Educacin Bsica. Mxico

43. SEP/DEE(1998) Proyecto General para la Educacin Especial en Mxico.Mxico.pp.17-22

44. ____ (1980) Bases para una poltica de de Educacin especial en Mxico. Mxico

45. SEP/DGENAM(1999) Planes y programas. Licenciatura en Educacin Secundaria. Mxico

46. SEP/PRONAP (2000) Curso Nacional de Integracin Educativa.Lecturas. Mxico.

47. Reyes(1993) El aula como espacio de formacin, en: Cero en Conducta. Educacin
Cambio, A.C., Mxico. , pp 26

48. Reyes,R.(1994).Diagnstico del Subsistema de Formacin Inicial


Mxico: Fundacin para la cultura del maestro mexicano SNTE 15-81

49. Sandoval E.(2000) . La trama de la Escuela Secundaria: Institucin, Relaciones y


Saberes.-Mxico, UPN, Plaza y Valdes.

50. SEP(1996) Programa de Desarrollo Educativo.- 1995-2000. 172

51. Soder, Marten (1981) Cmo restituir a los disminuidos en el seno de la comunidad en: El
correo de la UNESCO Vol. 34 No. 6 jun.

52. Summers, G., (l978). Medicin de Actitudes. Mxico: Edit. Trillas

126
53. SSEDF/SEP (1997) Memoria de gestin educativa 1994-1997. Proyecto General para la
Educacin Especial en Mxico., 51

54. SSEDF/SEP (1999) Perspectiva Siglo XXI, Reflexiones de fin de siglo. 2000.. 50

55. Steelandt, Danielle V.(1991) La integracin de nios discapacitados a la educacin


comn. UNESCO/OEREALC, Santiago de Chile

56. UNESCO (1981).- Ao Internacional de los Impedidos: Espaa. 29

57. UNESCO (1994) Declaracin De Salamanca. Principios, poltica y prctica para las
necesidades educativas especiales. Acceso y calidad. Salamanca Espaa pp.38

58. Vzquez, A. (1994) Formacin de profesores en: Bsica Ao 1 Septiembre- Octubre


Fundacin SNTE. 5-7

59. L. Wilczenski (1992) Measuring attitudes toward inclusive education. En: Pschology in
the schools Volume XXIX 4 October

60. Winzer M. (1987) Mainstreaming Exceptional Children: Teacher attitudes and


Educational Climate. en : The Alberta Journal of educational research Vol. XXXIII No. 1
March pp. 33-42

127
JOSE ANSELMO C. ACOSTA MONGE UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL MAESTRIA EN PEDAGOGIA

ANEXO 1 Anlisis ESCALA DE ACTITUDES F TENDENCIAS ACTITUDINALES FAVORABLES


CUADRO DE CONCENTRCIN DE DATOS. (CUCO) por DF TENDENCIAS ACTITUDINALES DESFAVORABLES
SUJETOS Afirmacin 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 ANALISIS
DIMENSIN FSICA GRFICA NO. 8
1. Los estudiantes con problemas neuromotores, que necesitan ayuda de otros deben
estar en clases especiales DF 2 2 4 1 4 2 4 5 4 4 2 2 4 1 2 2 2 2 5 4 4 4 1 2 2 4 2 4 4 2 4 2 1 4 2 4 2 4 4 2 2 2 2
2. Los estudiantes que leen y escriben en braille, tienen el derecho a estudiar en escuelas
especiales DF 4 4 5 2 2 2 2 1 2 2 4 4 5 2 5 5 5 2 1 4 2 2 2 5 5 4 1 4 5 4 2 2 2 2 5 2 1 4 5 4 4 5 2
3. Los estudiantes que se expresan con mmica o con ayuda de signos deben estar en
escuelas especiales DF 4 2 2 1 2 1 4 1 1 2 2 2 4 1 2 2 1 2 1 1 4 4 1 4 1 2 1 1 2 2 2 4 1 2 1 2 1 1 4 2 2 2 2
4. Los estudiantes con problemas de audicin estn imposibilitados para estudiar en escuelas
regulares. DF 2 4 3 4 4 2 4 5 2 4 2 2 3 2 4 2 2 4 5 2 4 3 4 2 2 4 5 2 2 2 4 3 4 2 2 4 5 2 2 2 4 3 2
5. Los alumnos con Necesidades Educativas Especiales deben ser canalizados a instituciones
de educacin especial. DF 2 2 2 1 4 1 4 4 1 4 2 2 2 1 4 4 1 4 4 1 2 2 1 4 1 2 4 1 4 2 2 2 1 4 1 2 4 1 2 2 2 2 2
6. La integracin de alumnos de alumnos con Necesidades educativas Especiales asociada a
una discapacidad, cuando son integrados a la escuela regular, encuentran contextos adecuados.
F 4 4 2 3 2 1 2 4 2 2 2 2 2 3 2 2 1 2 4 2 2 2 3 2 1 2 4 2 2 2 2 4 3 4 1 2 2 2 4 2 4 2 2
7. Los docentes frente a grupo conocen y manejan los lineamientos legales y operativos para
la integracin educativa adecuada. F 2 1 5 3 2 1 2 4 2 2 2 1 5 3 2 4 1 2 4 2 4 5 3 1 1 1 1 1 1 2 1 5 3 2 1 4 1 4 1 1 1 5 1
8. La educacin regular impide que los alumnos con Necesidades educativas especiales
asociadas a una discapacidad, participen en actividades cvico-sociales. DF 2 4 5 4 4 1 4 3 4 1 2 4 5 4 4 4 1 4 3 4 1 5 4 4 1 4 3 4 1 2 4 5 4 4 1 4 3 4 1 2 4 5 4
9. Los docentes frente a grupo carecen de los recursos humanos y materiales para ayudar a
los alumnos con Necesidades educativas especiales. DF 2 2 1 1 4 5 5 3 1 2 5 5 5 1 4 4 5 5 3 1 2 1 1 4 5 2 3 1 2 2 2 5 5 4 5 5 3 1 5 2 2 1 5
10. Los docentes frente a grupo carecen de condiciones para recibir cursos de actualizacin
para capacitarlos en la atencin educativa a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales. DF 4 5 4 4 4 5 2 4 4 5 4 5 4 1 4 5 4 2 4 4 5 5 1 4 4 5 4 5 2 5 4 5 1 5 4 5 4 4 2 1 5 5 4
TENDENCIA MODA
2 2 5 1 4 1 4 4 2 2 2 2 5 1 4 2 1 2 4 4 4 2 1 4 1 4 1 1 2 2 2 5 1 4 1 4 1 4 4 2 2 2 2
DIMENSION PEDAGOGICA GRFICA NO. 9

1. Las actividades escolares deben adecuarse de acuerdo a las condiciones de los nios con
Necesidades Educativas Especiales. F 2 4 5 5 4 2 3 5 5 5 2 4 5 5 4 4 2 3 5 5 5 5 5 4 2 3 5 5 5 2 4 5 5 4 2 3 5 5 5 2 4 5 5
2. Los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales tienen algunas facultades para
razonar y memorizar. F 4 3 4 4 5 5 4 3 5 2 4 3 4 4 5 5 5 4 3 5 2 2 2 2 2 2 3 5 2 2 3 2 2 2 2 4 3 5 2 4 3 4 2
3. Los alumnos con Necesidades Educativas Especiales aprenden los contenidos de Educacin
Regular F 3 4 5 3 4 5 4 4 5 4 3 4 5 3 4 4 5 4 4 5 4 5 3 4 5 4 4 5 4 3 4 5 3 4 5 4 4 5 4 3 4 5 4
4. La atencin del docente frente a grupo hacia los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales resta oportunidad a los alumnos sin necesidades. DF 3 1 3 3 4 3 4 3 4 4 3 1 3 3 4 4 3 4 3 4 2 3 3 4 3 4 3 4 4 3 1 3 3 2 3 4 3 4 4 3 1 3 3
5. Los docentes cuentan en el centro escolar con el apoyo de un equipo multidisciplinario para
la atencin de los alumnos con Necesidades Educativas Especiales F 3 2 4 3 4 4 4 5 5 2 3 2 4 3 1 1 1 1 5 5 2 4 3 1 1 1 5 5 2 3 2 4 3 1 4 1 5 5 2 3 2 1 1
6. Los alumnos con Necesidades Educativas Especiales estn imposibilitados para desarrollar
actividades acadmicas en las escuelas regulares. DF 3 4 1 2 2 1 2 2 1 1 3 4 1 2 2 2 1 2 2 1 1 1 2 2 1 2 2 1 1 3 4 1 2 2 1 2 2 1 1 3 4 1 1
7. El docente frente a grupo desconoce las formas metodolgicas para realizar adecuaciones
curriculares dependiendo la discapacidad. DF 2 2 4 4 2 3 4 2 1 4 4 4 4 4 2 2 3 4 2 1 2 4 4 2 3 4 2 1 2 2 2 4 4 2 3 4 2 1 4 4 2 4 4
8. El maestro est obligado a atender alumnos con Necesidades Educativas Especiales en la
escuela regular. DF 2 4 5 1 2 1 2 5 5 4 2 4 5 1 4 4 1 2 5 5 4 5 1 2 1 2 5 5 4 2 4 4 1 4 1 2 4 4 4 2 4 5 4
9. La escuela regular est obligada a garantizar la educacin de todos los mexicanos,
independientemente de su condicin. F 4 4 5 4 2 4 2 4 5 5 4 4 5 4 2 2 4 2 4 5 5 5 4 2 4 2 4 5 5 4 4 5 4 2 4 2 4 5 5 4 4 5 4
10. El docente frente a grupo debe establecer estrategias que garanticen el aprendizaje de
todos los nios. F 4 4 5 2 4 5 4 2 5 5 4 4 5 2 4 4 5 4 2 5 5 5 2 4 5 4 2 5 5 4 4 5 2 4 5 4 2 5 5 4 4 5 4
TENDENCIA MODA
3 4 5 4 4 5 4 5 5 4 4 4 5 4 4 4 5 4 5 5 2 5 2 2 1 2 5 5 5 2 4 5 2 2 2 4 4 5 4 4 4 5 4
DIMENSION CONDUCTUAL GRFICA NO. 10

1. La interaccin de alumnos con Necesidades Educativas Especiales ocasiona problemas de


conducta en el saln. DF 3 5 4 2 4 5 4 1 2 5 3 5 4 2 4 4 5 4 1 2 5 4 2 4 5 4 1 2 5 3 5 4 2 4 5 4 1 2 5 3 5 4 4
2. Los alumnos con necesidades Educativas Especiales son agresivos hacia los dems alumnos.
DF 3 4 5 2 4 4 4 2 4 5 3 4 5 2 2 2 2 4 2 4 5 5 2 4 2 2 2 4 5 3 4 2 2 4 2 4 2 4 2 3 4 2 2
3. Los alumnos con Necesidades Educativas especiales alteran el orden en las aulas.
DF 4 4 2 3 4 5 4 4 4 2 4 4 2 3 4 4 5 4 4 4 2 2 3 4 5 4 4 4 2 4 4 2 3 4 5 4 4 4 2 4 4 2 4
4. Los docentes son indiferentes a los alumnos con necesidades educativas especiales.
DF 5 2 5 5 4 5 4 5 1 4 5 2 3 3 4 4 5 4 5 1 4 3 3 4 5 4 3 1 4 3 2 5 5 4 5 5 3 1 4 3 2 3 5
5. Los alumnos con necesidades educativas especiales tienen conflictos con la autoridad del
docente frente a grupo. DF 3 4 4 4 2 2 4 4 2 4 3 4 4 4 2 2 2 4 4 2 4 4 4 2 2 2 2 2 2 3 4 4 4 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2
6. Los nios de escuela regular afectan emocionalmente a los alumnos con Necesidades
Educativas especiales. DF 3 5 5 4 5 5 4 1 2 2 3 5 5 4 5 5 5 4 1 2 2 5 4 5 5 4 1 2 2 3 5 5 4 5 5 4 1 2 2 3 5 5 5
7. Los alumnos con necesidades educativas especiales agraden verbalmente, por ello deben ir a
escuelas especiales. DF 3 4 3 3 4 5 4 3 4 1 3 4 4 4 4 4 5 4 4 4 1 4 4 4 5 4 3 4 1 3 4 3 3 4 5 4 3 4 1 3 4 3 4
8. El alumno con necesidades educativas especiales es un inadaptado por sus conductas.
DF 3 3 2 3 5 4 4 4 5 2 3 3 2 3 5 5 4 4 4 5 2 2 3 5 4 4 4 5 2 5 5 2 3 5 4 4 4 5 2 5 5 2 5
9. El docente frente a grupo tiene actitudes positivas para resolver los problemas de conducta
de los alumnos con necesidades educativas especiales. F 3 2 2 2 2 4 4 3 4 4 3 4 4 2 2 2 2 2 3 2 2 2 4 2 4 4 3 4 4 3 2 2 2 2 2 4 3 4 4 3 4 4 2
10. Los alumnos con Necesidades Educativas Especiales al integrarse a la escuela regular son
ms sociables. F 3 4 5 5 5 5 4 5 5 5 3 4 5 5 5 5 5 4 5 5 5 5 5 5 5 4 5 5 5 3 4 5 5 5 5 4 5 5 5 3 4 5 5
TENDENCIA MODA
3 4 5 2 4 5 4 4 4 5 3 4 4 2 4 4 5 4 4 2 2 4 4 4 5 4 3 4 2 3 4 2 2 4 5 4 3 4 2 3 4 2 4
DIMENSIN SOCIAL GRFICA NO. 11

1. Los alumnos con necesidades educativas especiales deben ser tratados con respeto.
F 3 4 4 4 4 2 4 2 5 4 3 4 4 4 4 4 2 4 2 5 4 4 4 4 2 4 2 5 4 3 4 4 4 4 2 4 2 5 4 3 4 4 4
2. Con la integracin de alumnos con Necesidades Educativas Especiales a la escuela regular
se logran mejores condiciones de vida y autonoma. F 3 4 3 4 4 4 2 5 2 5 3 4 3 4 4 4 4 2 5 2 5 3 4 4 4 2 5 2 5 3 4 3 4 4 4 2 5 2 5 3 4 3 4
3. La escuela regular margina a los nios integrados dandolos emocionalmente.
DF 2 2 5 3 4 5 2 3 4 2 2 2 5 3 2 2 2 2 3 4 4 5 3 4 5 4 3 4 2 2 2 5 3 4 5 2 3 4 4 4 4 2 2
4. El docente tiene actitudes positivas para integrar al contexto social de la escuela.
F 4 2 4 3 2 5 2 3 5 4 2 2 4 3 4 2 2 4 3 5 4 2 3 4 5 4 3 5 2 2 2 2 3 2 5 2 3 5 4 2 2 4 2
5. Los alumnos con necesidades educativas significan un problema para la sociedad y escuela.
DF 4 5 5 2 3 5 2 4 5 4 4 5 5 2 3 3 5 2 4 5 4 5 2 3 5 2 4 5 4 4 5 5 2 3 5 2 4 5 4 4 5 5 5
6. Los alumnos con necesidades educativas especiales deben ocupar un lugar separados del
resto del grupo. DF 2 5 5 4 5 4 2 4 5 2 2 5 5 4 5 5 4 2 4 5 2 5 4 5 4 2 4 5 2 2 5 5 4 5 4 2 4 5 2 2 5 5 5
7. Los alumnos con necesidades educativas especiales pueden compartir dentro de lo posible,
juegos y actividades recreativas con los dems nios. F 4 5 4 1 2 4 4 4 5 2 4 5 4 4 2 2 1 4 4 5 2 4 1 2 1 4 1 5 2 4 5 4 4 2 1 1 1 5 2 4 5 4 4
8. Los alumnos con necesidades Educativas Especiales deben asistir a la escuela regular, igual
que todos. F 4 4 5 1 5 4 4 1 5 1 4 4 5 1 5 5 4 4 1 5 1 5 1 5 4 4 1 5 1 4 4 5 1 5 4 4 1 5 1 4 4 5 4
9. La educacin pblica tiene actitudes positivas para dar atencin a grupos vulnerables.
F 2 4 2 1 4 2 2 4 5 2 2 4 2 1 4 4 2 2 4 5 2 2 1 4 2 5 4 5 2 2 4 5 1 4 2 2 4 5 5 2 4 5 2
10. El xito de la integracin de alumnos con necesidades Educativas especiales depende de la
actitud positiva del docente. F 5 4 5 1 5 2 2 4 5 2 5 4 5 1 5 5 2 2 4 5 2 5 1 5 2 2 4 5 2 5 4 5 1 5 2 2 4 5 2 5 4 5 5
TENDENCIA MODA
4 4 5 1 4 4 2 4 5 2 2 4 5 4 4 4 2 2 4 5 4 5 1 4 2 4 4 5 2 2 4 5 4 4 2 2 4 5 4 4 4 5 4
TOTAL 20 FAVORABLES Y 20 DESFAVORABLES
PROCEDIMIENTO DE CALIFICACION 1 AL 5 TA=5, A=4, I=3, D=2 TD=1 para las favorables y para las desfavorables a a inversa: TA=1, A=2, I=3, D=4 TD=5.
ANEXO 2
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL.
CUESTIONARIO

Gua de cuestionario que se aplicar en forma de entrevista.

DATOS GENERALES

1. Nombre del maestro(a_____________________________________


2. Edad.__________________________________________________
3. Sexo___________________________________________________
4. Aos de servicio:_________________________________________
5. Experiencia en educacin especial Si___No___

6. Escuelas en donde ha realizado sus estudios:

________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
7. Podra definir el concepto de discapacidad:
_____________________________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________

8. Para UD. Que son las Necesidades Educativas Especiales:

9. Qu tipo de discapacidad atendi.


a. Sensorial:_______
b. Intelectual:______
c. Neuromotora:____

10. Conoce o tiene experiencia en la atencin educativa hacia estos nios (as).
Si___No___

11. Conoce que instituciones apoyan directamente a las escuelas en la integracin educativa?
Si___No__
Cules?_________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________
12. Cules son sus opiniones acerca de la integracin educativa en secundarias?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

128
13. Le causa agrado atender a un alumno con Necesidades Educativas Especiales y discapacidad
en sus clases?
Si__No___

14. Qu tipo de sentimientos o actitudes le producen estos alumnos?

15. Qu obstculos considera UD., que existen en la escuela secundaria para dar atencin
educativa de manera ptima a los alumnos con Necesidades Educativas Especiales y con
discapacidad?
Formacin inicial: __________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Formacin permanente o actualizacin:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Recursos materiales:
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Recursos Humanos (Especialistas):
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Estructura organizacional de la secundaria. (Administrativa, escolar, laboral)
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
Otros: __________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
16. Considera que le fueron dados o tiene los conocimientos bsicos para que los alumnos con
NEE asociados a una discapacidad sean integrados?
Si__No__
Por qu?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
17. Participa en Carrera Magisterial?
Si___No____Nivel:______

18. Ha tomado cursos de Carrera Magisterial que le ayudaran la prctica de la integracin


educativa?

129
Si__No___ Cules?

Cursos Nacionales(PRONAP) Cursos Cursos Escalafn Cursos


Estatales(Promueve la Vertical Personales
direccin operativa)

19. Ha recibido apoyos directos de USAER (Unidad de Servicios y Apoyo a la Educacin Regular).
Si__No__
20. Describa los apoyos recibidos de USAER
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
21. Considera Ud. Que al docente le son proporcionadas las facilidades para la actualizacin
permanente? Si__No__ Por qu?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
22. Conoce materiales editados por la Secretara de Educacin Pblica que le apoyaran para
resolver problemas derivados de la prctica de la integracin educativa?
Si__No___ Cules?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
23. En las juntas de Consejo Tcnico Escolar se han tratado asuntos referentes a la integracin de
alumnos con discapacidad a la escuela?
Si__No__ Describa qu temas.
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

24. Esta Ud. de acuerdo que los alumnos con discapacidad motora, visual, o auditiva estn en la
Secundaria Regular? Si__No__ Por qu?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

25. Esta Ud. de acuerdo en elaborar adecuaciones curriculares individuales para los alumnos que
tienen problemas para acceder a los objetivos del currculo, derivados de la discapacidad? Si__No__
Por qu?

130
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

26. Esta UD. de acuerdo en atender en las secundarias a alumnos que tienen problemas
conductuales (agresin fsica o verbal, orden de grupo, etc.) Si__No__ Por qu?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
26. Esta UD. de acuerdo en atender en clases regulares en secundaria a alumnos que sean
introvertidos, con dificultades de expresin, comprensin y relacin social derivados de una
discapacidad?
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________

131
ANEXO 3

INSTRUCCIONES

El presente instrumento, no es un examen de opcin mltiple, es un


cuestionario de opinin acerca de la integracin de alumnos con necesidades
Educativas Especiales asociadas a una discapacidad a la Escuela Secundaria
Pblica. Para ello deber UD. leer las afirmaciones de manera detenida antes de
contestar. La informacin es estrictamente confidencial y annima, ya que no
anotar UD. su nombre.
Enseguida encontrar UD. una serie de afirmaciones, las cuales leer con
detenimiento y seale con una X la respuesta que haya elegido. Slo puede
escoger una opcin.

Las opciones que elija pueden ser:

TA TOTALMENTE DE ACUERDO
A ACUERDO
I INDIFERENTE
ED EN DESACUERDO
TD TOTALMENTE EN DESACUERDO

Ejemplo:

Afirmacin T
Opciones TA A I ED TD

Los alumnos con discapacidad tienen


derecho a educacin con equidad y calidad x

132
1. Los estudiantes con problemas TA A I ED TD
neuromotores, que necesitan ayuda de otros deben
estar en clases especiales

2. Los estudiantes que leen y escriben en


braille, tienen el derecho a estudiar en escuelas
especiales.

3. Los estudiantes que se expresan con mmica o


con ayuda de signos deben estar en escuelas
especiales.

4. Los estudiantes con problemas de audicin


estn imposibilitados para estudiar en escuelas
regulares.

5. Los alumnos con Necesidades Educativas


Especiales deben ser canalizados a instituciones de
educacin especial.

6. La integracin de alumnos de alumnos con


Necesidades educativas Especiales asociada a una
discapacidad, cuando son integrados a la escuela
regular, encuentran contextos adecuados.

7. Los docentes frente a grupo conocen y


manejan los lineamientos legales y operativos para la
integracin educativa adecuada.

8. La educacin regular impide que los alumnos


con Necesidades educativas especiales asociadas a una
discapacidad, participen en actividades cvico-sociales.

9. Los docentes frente a grupo carecen de los


recursos humanos y materiales para ayudar a los
alumnos con Necesidades educativas especiales.

10. Los docentes frente a grupo carecen de


condiciones para recibir cursos de actualizacin para
capacitarlos en la atencin educativa a los alumnos
con Necesidades Educativas Especiales.

11. Las actividades escolares deben adecuarse de


acuerdo a las condiciones de los nios con
Necesidades Educativas Especiales.

12. Los estudiantes con Necesidades Educativas


Especiales tienen algunas facultades para razonar y
memorizar.

13. Los alumnos con Necesidades Educativas


Especiales
Aprenden los contenidos de Educacin Regular.

14. La atencin del docente frente a grupo hacia


los alumnos con Necesidades Educativas Especiales
resta oportunidad a los alumnos sin necesidades.

133
15. Los docentes cuentan en el centro escolar con
el apoyo de un equipo multidisciplinario para la
atencin de los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales

16. Los alumnos con Necesidades Educativas


Especiales estn imposibilitados para desarrollar
actividades acadmicas en las escuelas regulares.

17. El docente frente a grupo desconoce las


formas metodolgicas para realizar adecuaciones
curriculares dependiendo la discapacidad.

18. El maestro est obligado a atender alumnos


con Necesidades Educativas Especiales en la escuela
regular.

19. La escuela regular est obligada a garantizar


la educacin de todos los mexicanos,
independientemente de su condicin.

20. El docente frente a grupo debe establecer


estrategias que garanticen el aprendizaje de todos los
nios.

21. La interaccin de alumnos con Necesidades


Educativas Especiales ocasiona problemas de conducta
en el saln.

22. Los alumnos con necesidades Educativas


Especiales son agresivos hacia los dems alumnos.

23. Los alumnos con Necesidades Educativas


especiales alteran el orden en las aulas.

24. Los docentes son indiferentes a los alumnos


con necesidades educativas especiales.

25. Los alumnos con necesidades educativas


especiales tienen conflictos con la autoridad del
docente frente a grupo.

26. Los nios de escuela regular afectan


emocionalmente a los alumnos con Necesidades
Educativas especiales.

27. Los alumnos con necesidades educativas


especiales agraden verbalmente, por ello deben ir a
escuelas especiales.

28. El alumno con necesidades educativas


especiales es un inadaptado por sus conductas.

29. El docente frente a grupo tiene actitudes


positivas para resolver los problemas de conducta de
los alumnos con necesidades educativas especiales.

134
30. Los alumnos con Necesidades Educativas
Especiales al integrarse a la escuela regular son ms
sociables.

31. Los alumnos con necesidades educativas


especiales deben ser tratados con respeto.

32. Con la integracin de alumnos con


Necesidades Educativas Especiales a la escuela regular
se logran mejores condiciones de vida y autonoma.

33. La escuela regular margina a los nios


integrados dandolos emocionalmente.

34. El docente tiene actitudes positivas para


integrar al contexto social de la escuela.

35. Los alumnos con necesidades educativas


significan un problema para la sociedad y escuela.

36. Los alumnos con necesidades educativas


especiales deben ocupar un lugar separados del resto
del grupo.

37. Los alumnos con necesidades educativas


especiales pueden compartir dentro de lo posible,
juegos y actividades recreativas con los dems nios.

38. Los alumnos con necesidades Educativas


Especiales deben asistir a la escuela regular, igual que
todos.

39. La educacin pblica tiene actitudes positivas


para dar atencin a grupos vulnerables.

40. El xito de la integracin de alumnos con


necesidades Educativas especiales depende de la
actitud positiva del docente.

135
ANEXO 4
UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

MAESTRIA EN PEDAGOGIA
UNIDAD AJUSCO

Maestra en Pedagoga.

Mxico, DF., a _____de________________de 2002.

Asunto: Autorizacin.

Nombre de la Escuela: _______________________________________________

Clave Econmica: ___________________________________________________

C.C.T_____________________________________________________________

Nombre del maestro de grupo: ________________________________________

Grados: ____________________________Grupos:_________________________

Observaciones del maestro de grupo o del Director.

Nombre y Firma del Director(a) sello Firma del maestro(a) de


grupo.

_________________________ ____________________

136