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Textos de Apoio ao Professor de Fsica, v.27 n.1, 2016.
Instituto de Fsica UFRGS
Programa de Ps Graduao em Ensino de Fsica
Mestrado Profissional em Ensino de Fsica
Apresentao ................................................................................................................................ 5
Encontro 1 ............................................................................................................................... 15
Encontro 2 ............................................................................................................................... 21
Encontro 3 ............................................................................................................................... 29
Encontro 4 ............................................................................................................................... 37
Encontro 5 ............................................................................................................................... 41
Encontro 6 ............................................................................................................................... 45
Encontro 7 ............................................................................................................................... 53
Referncias ................................................................................................................................. 59
Apresentao
Prezado professor!
Este material tem por objetivo ser uma abordagem alternativa para introduzir o estudo de
fenmenos fsicos no Ensino Fundamental de forma a instigar os jovens a criarem expectativas
positivas a respeito da Fsica, a refletirem sobre o papel da cincia e, especialmente, buscando
desconstruir esteretipos equivocados sobre a natureza do conhecimento cientfico. Alm disso,
como se ver, permite tocar de forma introdutria em alguns conceitos de Fsica Moderna e
Contempornea que os alunos apreciam. Estivemos movidos por vrias expectativas: alcanar uma
melhoria da qualidade de ensino, atendendo em parte sugestes de longa data presentes em
documentos de polticas pblicas educacionais (e.g., PCNs, PCN+, Diretrizes Curriculares Gerais
para a Educao Bsica), promover um ensino mais voltado formao para a cidadania, isto ,
reflexo crtica e aproximar o ensino escolar de alguns conceitos da Fsica Moderna e
Contempornea, de forma, claramente qualitativa, mas ainda assim com significado para os
estudantes.
As estratgias pensadas e aqui apresentadas foram testadas e aplicadas na 8 srie (atual 9
ano) do Ensino Fundamental de uma escola particular de Porto Alegre por dois anos consecutivos,
em formato de oficina extraclasse. A receptividade por parte dos alunos foi excelente. Desta forma,
acreditamos que possam ser utilizadas no ensino regular para apresentar a Fsica de uma forma mais
atrativa. Os textos de apoio tm uma linguagem simples e abordam conceitos abrangentes e
inclusivos, como prope a Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel, que nos serviu de
referencial terico, comeando com o estudo da queda dos corpos a partir de trs momentos
histricos distintos: a explicao de Aristteles; a fsica clssica de Galileu e Newton e a gravitao
de Einstein. Essas trs explicaes para o mesmo fenmeno o movimento de queda dos corpos
permitiu discutir explicitamente tambm aspectos da natureza da cincia, atravs da viso de Thomas
Kuhn, que foi tomada como referencial epistemolgico.
importante destacar que se pode (e incentiva-se) utilizar este material tambm como
abordagem inicial em turmas de Ensino Mdio para auxiliar e motivar o estudo da Mecnica com um
vis diferenciado e possibilitando, como j comentado, ao mesmo tempo abordar conceitos de fsica e
discutir algo sobre a fsica visando alcanar uma viso mais ampla e no ingnua a respeito da
natureza da cincia.
Foram planejados sete encontros para trabalhar essas trs interpretaes da queda dos
corpos (aristotlica, clssica e da relatividade geral) de maneira qualitativa e introdutria e, ao mesmo
tempo, histrica e epistemolgica. Para desenvolver as dinmicas da oficina, tivemos a preocupao
de selecionar e elaborar materiais e textos que estivessem de acordo com o nvel cognitivo da faixa
etria dos alunos participantes. A metodologia por trs das atividades est baseada na Teoria da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel, cujos aspectos mais relevantes e relacionados com
esta proposta sero apresentados no item subsequente. Dessa forma, preocupamo-nos em mapear
os conhecimentos prvios dos aprendizes, uma vez que, para Ausubel, o novo conhecimento se
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ancora no conhecimento antigo de maneira no arbitrria e no literal, permitindo que ambos sejam
enriquecidos e adquiram novos significados.
Algumas ideias de Thomas Kuhn (Kuhn. 2013) foram usadas para explicar a evoluo dos
conceitos fsicos trabalhados e para discutir e embasar a noo da reiterada substituio de
diferentes vises de mundo, ou distintos paradigmas, como caracterstica marcante do processo da
cincia.
Assim, este material abrange tanto textos selecionados ou elaborados pela autora, quanto sugestes
de leitura e de vdeos para complementar as dinmicas, sempre com o objetivo de motivar o estudo
do movimento de queda dos corpos em trs diferentes perspectivas histricas.
Esperamos que este produto possa auxili-lo em sua prtica docente, oferecendo uma
possvel alternativa para se ensinar conceitos de Mecnica a partir de uma estratgia diferenciada e
motivadora.
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O referencial terico que d suporte a esta proposta de trabalho, como comentado, a Teoria
da Aprendizagem Significativa de David Ausubel. Esta teoria cognitiva, isto , toma a aprendizagem
significativa como um processo em que a nova informao relaciona-se de maneira no arbitrria e
no literal com algum conhecimento j existente na estrutura cognitiva do aprendiz. Para Ausubel, o
indivduo aprende a partir da interao do novo conhecimento, que o professor deseja promover, com
aquele j existente na sua mente e essas ideias prvias so denominadas subsunores (Moreira,
p.161, 2014). A partir dessa relao (que deve ser no arbitrria e no literal, como j dito) ambos os
conhecimentos adquirem novos significados (Moreira & Veit, 2010) e a estrutura cognitiva
enriquecida e organizada. A expresso no arbitrrio significa que o novo conhecimento associa-se
no a qualquer conceito, mas a algum conceito pr-existente que tenha relao. Por exemplo, a
criana possui a noo de fora associada a empurro e puxo; quando o professor ensina a
gravitao universal de Newton o conceito de fora de atrao gravitacional associa-se
naturalmente ao conceito prvio de fora atribuindo-lhe novos significados e facilitando a
aprendizagem.
Mas para isso, segundo Ausubel, o aluno deve ter predisposio para aprender. Este um
fator importante para que o novo conhecimento se relacione de maneira no arbitrria e substantiva
(no ao p da letra) com aquilo que o aprendiz j sabe (ibid. 2010, p. 40). Desta forma, uma ideia
vista pela primeira vez de maneira simblica se relaciona com algo j presente na estrutura cognitiva
como um conceito, uma imagem, um smbolo, por exemplo, que j so claros e so relevantes para o
sujeito.
Por outro lado, como adverte Ausubel, quando no ocorre interao entre o novo
conhecimento e algum subsunor, ou seja, quando o aluno apenas armazena a nova ideia na sua
estrutura cognitiva, dizemos que ocorreu uma aprendizagem mecnica. Para este caso, podemos
considerar que o que acaba ocorrendo a memorizao de frmulas. importante notar que quando
os assuntos so totalmente novos para o estudante no h outra sada seno comear com a
aprendizagem mecnica e ir diferenciando os conceitos at que este tipo de aprendizagem possa,
com o tempo, transformar-se em aprendizagem significativa, desde que o aprendiz tenha
predisposio para relacionar de forma no arbitrria a nova informao com subsunores que foram
construdos em sua vivncia, na sua estrutura cognitiva.
De acordo com Ausubel, o fator mais importante para que se d a aprendizagem significativa
aquilo que o aprendiz j sabe, assim necessrio que o professor identifique tais informaes e
ensine a partir delas (Moreira, 2014).
Nesse sentido, esta proposta procurou partir de conceitos presumivelmente conhecidos pelos
alunos do Ensino Fundamental em seu cotidiano e tambm construdos em estudos anteriores
(cincias no Ensino Fundamental, por exemplo). Para buscar mape-los, comeamos pela aplicao
de um questionrio inicial sobre aspectos da natureza da cincia e desenvolvemos no primeiro
encontro um dilogo para identificar conceitos que os alunos j conheciam sobre o tema trabalhado,
isto , a queda dos corpos.
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O referencial por trs das dinmicas desta proposta de introduo Fsica na escola, como
exposto, o da Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel e da epistemologia de Kuhn, para
auxiliar na reflexo da atividade cientfica. O conceito kuhniano de paradigma como um conjunto de
tcnicas experimentais e tericas, bem como de problemas e solues exemplares compartilhados
pelos praticantes de uma comunidade cientfica, em alguma poca, foi utilizado para apresentar a
Fsica de Aristteles e a Mecnica Clssica como exemplos de interpretaes paradigmticas do
movimento de queda dos corpos. Quando um paradigma apresenta dificuldades, anomalias srias e
persistentes, este pode entrar em crise. Em algumas situaes, a crise pode conduzir substituio
do paradigma vigente. Esta descontinuidade na prtica cientfica chamada por Kuhn de revoluo
cientfica.
Assim, as distintas explicaes, ou interpretaes, do movimento de queda dos corpos, desde os
gregos antigos at a contemporaneidade, foram tomadas nas dinmicas da oficina como revolues
cientficas que se sucederam na Histria e Filosofia da Cincia (HFC) e essa estratgia marcou e
incentivo ao debate de ideias e propiciou momentos de reflexo em sala de aula.
No Quadro 1, a seguir, apresentamos de forma panormica o cronograma da interveno didtica
proposta.
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A seguir, so mostradas com mais detalhes as dinmicas de cada encontro que compe a
presente proposta, seguidas dos textos de apoio por nos utilizados e de sugestes de textos e vdeos
ao professor que esteja disposto a introduzir o estudo da Fsica imbudo do esprito de que esta seja
uma experincia positiva para os estudantes.
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Encontro 1
Referncias:
Staguhn, G. (2011). Breve storia dellatomo. Milo: Salani Editore.
Moreira, M. A., Massoni, N. T., & Ostermann, F. (2007). Histria e epistemologia da fsica na
licenciatura em fsica: uma disciplina que busca mudar concepes dos alunos sobre a natureza
da cincia. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, 29(1), 127-134.
Atividade inicial
Sugesto ao professor:
Aplicar o teste individualmente para investigar as concepes prvias dos alunos a respeito da
Natureza da Cincia. Utilizar nos prximos encontros- o mapeamento das concepes para poder
mostrar vises epistemolgicas mais adequadas, fazendo com que os alunos percebam que suas
ideias iniciais estavam equivocadas.
Nome:____________________
Idade:____________________
A seguir aparecem dez afirmativas sobre como produzido o conhecimento cientfico; como ele
evolui; como ele se deferncia de outros tipos de conhecimentos e outros aspectos. Solicita-se que
em cada uma das afirmativas voc posicione a extenso de sua concordncia ou discordncia
segundo a seguinte codificao:
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CONCORDO FORTEMENTE CF
CONCORDO C
INDECISO I
DISCORDO D
DISCORDO FORTEMENTE DF
Faa um crculo ao redor da(s) letra(s) que melhor expressa(m) a sua concepo e evite
marcar muitas vezes INDECISO.
1. Todo o conhecimento cientfico (as leis e teorias da Fsica,
CF C I D DF
por exemplo) provisrio, isto , pode mudar com o tempo.
2. Quando dois cientistas observam o mesmo fato ou
fenmeno, eles devem chegar obrigatoriamente s mesmas
CF C I D DF
concluses.
3. Todas as leis da Cincia nascem a partir de inmeras
observaes e muitas anotaes de dados. CF C I D DF
4. Todo conhecimento cientfico resulta da aplicao
sistemtica de um mtodo cientfico (ou seja, um conjunto de
passos fixos que leva dos dados de observao e CF C I D DF
experimentao s leis e teorias).
5. Tudo aquilo que no passvel de comprovao
experimental (isto , que no pode ser submetido a testes de
laboratrio) no pode ser considerado (ou designado) CF C I D DF
conhecimento cientfico.
6. Ao fazer um experimento, o cientista deve observar o
fenmeno como ele de fato, sem elaborar nem levar em CF C I D DF
conta suas concepes ou intuies prvias.
7. Existe apenas um mtodo cientfico, geral e universal, para
produzir o conhecimento cientfico. CF C I D DF
8. As explicaes cientficas so necessariamente verdadeiras
e definitivas. CF C I D DF
9. Pode-se dizer que a cincia uma construo humana e,
por esta razo, pode conter erros, imprecises que com o CF C I D DF
passar do tempo podem ser corrigidas e aperfeioadas.
10. No processo da Cincia, alguns ingredientes como
CF C I D DF
criatividade, imaginao, intuio tambm so importantes.
Referncias:
Moreira, M. A., Massoni, N. T., & Ostermann, F. (2007). Histria e epistemologia da fsica na
licenciatura em fsica: uma disciplina que busca mudar concepes dos alunos sobre a natureza da
cincia. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, 29(1), 127-134.
Desenvolvimento
Parte 1:
Sugesto ao professor:
A partir das questes abaixo (ou outras), promover um dilogo para investigar as concepes
prvias que os alunos apresentam a respeito dos movimentos, dando nfase ao estudo da queda
dos corpos. Podem-se anotar no quadro as ideias apresentadas. importante incentivar a
participao de todos neste debate para poder ter acesso s ideias prvias da maioria. Nesse
momento nenhuma explicao ser fornecida, pois visa-se levantar concepes (ou conhecimentos
prvios, na acepo de Ausubel) e problematizar o tema movimento dos corpos fazendo com que
alm de expor suas ideias, os alunos comecem a question-las percebendo a necessidade de
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Desenvolvimento
Parte 2:
Sugesto ao professor:
Leitura da adaptao e traduo do texto intitulado Matria e energia: duas faces da mesma moeda,
do livro Breve Storia dellatomo. A partir dessa leitura, espera-se seja despertado interesse, nos
alunos, para o estudo do movimento dos corpos, j que para David Ausubel a predisposio para
aprender um fator muito importante para uma aprendizagem significativa.
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O mais provvel que antes do big bang no houvesse nada. Contudo, o nada, assim como
Deus, no objeto de estudo da Fsica. Qualquer tipo de evento para ocorrer deve envolver
energia, fora. A matria no outra coisa seno energia concentrada. Aquilo que os antigos
filsofos (gregos) viam como a substncia universal, indistinta, indefinida, que teria dado origem aos
elementos seria comparvel ao atual conceito fsico de energia.
Energia seria, em certo sentido, a forma original disforme da substncia universal. Dessa
forma, matria seria energia compactada. E, vice-versa, a energia no seria nada alm de matria
extremamente rarefeita. Esse tipo de pensamento est alinhado nossa tendncia de considerar
energia como um fluxo uniforme e originrio e tudo o que h no universo como um adensamento
momentneo de energia, uma concentrao. Matria como concentrao de energia. Energia como
sublimao de matria. Basta tomarmos um objeto qualquer, uma pedra, por exemplo, para
compreendermos que o que temos nas mos energia concentrada literalmente petrificada. Para
quebrar a pedra, liberando assim parte da energia concentrada no seu interior, precisamos fazer uso
de energia. Por exemplo, podemos bater com um martelo at que ela se estilhace, ou at que se
quebre o martelo. Percebe-se, ento, que para modificar o estado da matria, qualquer que seja o
estado, precisa-se de energia.
Todos os eventos da natureza esto associados a uma troca de energia, durante a qual nada
se perde, o que ocorre uma transformao de uma forma de energia em outra, sendo que a energia
total do universo permanece constante. a mesma quantidade liberada no evento primordial, o big
bang.
Um outro exemplo pode ser instrutivo: se tomarmos uma batata crua, ela dura e precisamos
fazer muita fora para amass-la. Mas se fervermos a batata por meia hora, estaremos fornecendo
energia e seu estado mudar. Ela ficar macia e no mais teremos dificuldades para amass-la. Mas
se precisar de mais energia para cozinhar uma batata grossa do que para cozinhar uma batata
pequena. Assim, o conceito de energia acompanhado pelo conceito de massa. importante
compreender isto.
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Em Fsica, o conceito de massa utilizado com dupla acepo. Os fsicos falam em <<massa
inercial>> quando se referem propriedade que o corpo tem de resistir ao movimento. Qualquer
corpo (isto , qualquer objeto) tende a permanecer no estado em que est. A matria
completamente inerte, para no dizer preguiosa para provocar modificaes de seu estado. Toda a
matria no universo tende a permanecer no menor estado de energia (se est parada tende a
permanecer parada; se est em movimento tende a permanecer em movimento com uma velocidade
constante). Para modificar o estado de movimento de um corpo, como vimos, necessrio energia,
por exemplo, em forma de um impulso. O impulso ter que ser tanto maior quanto maior for a massa.
Por <<massa gravitacional>> os fsicos entendem a propriedade do corpo de exercer atrao
sobre outro corpo. A propriedade das massas de atrarem-se mutuamente chamada de gravitao
ou fora de gravidade.
No sc. XVII os fsicos Galileu Galilei e Isaac Newton formularam as leis do movimento dos
corpos a partir de foras. Essa parte da Fsica ficou conhecida como Mecnica Clssica e as trs Leis
de Newton, assim como a Lei da Gravitao Universal, so as bases dessa mecnica.
Mas os gregos explicavam os movimentos diferentemente, com outra viso de mundo. Assim
como, Albert Einstein, no incio do sc. XX fundou uma nova mecnica (a mecnica relativstica, ou
relatividade) atravs da qual o movimento passou a ser entendido com base em uma nova viso de
mundo, um novo paradigma na linguagem do filsofo da cincia Thomas Kuhn. Assim, embora se
conceba que a partir do big bang os movimentos sempre existiram no universo, sua explicao foi
mudando com o passar dos sculos.
Referncias:
Staguhn, G. (2011). Breve Storia dellatomo, Milo: Salani Editore (traduo e adaptao nossa).
Fonte da figura adicionada ao texto: http://www.if.ufrgs.br/fis02001/aulas/cosmo3.html. Acesso em
setembro de 2014.
Fechamento
Sugesto ao professor:
Aps a leitura, pedir para que os alunos respondam as questes finais para verificar se eles
captaram ideias a respeito do Big bang e do tempo. Destacamos que nossa aplicao desta
proposta ocorreu em turno inverso e que os alunos j tinham noes das Leis de Newton, de
maneira que o que aqui se objetivou foi fazer uma reconciliao integrativa para que a
aprendizagem no se reduzisse memorizao de frmulas. Contudo, em casos em que os alunos
no tiveram ainda contato com os fundamentos da mecnica, a questo trs deve ser retirada. Ao
finalizarem a atividade, sugere-se que o professor solicite aos alunos compartilharem as respostas
com o grande grupo.
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Sugesto de questes para serem entregues aps a leitura do texto Matria e energia: duas
faces da mesma moeda.
Nome:_________________________________
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Encontro 2
Silveira, F., Moreira, M. A. & Axt, R. Estrutura interna de testes de conhecimento em Fsica: um
exemplo em Mecnica. Enseanza de ls Cincias, 10 (2), 187-194, 1992.
Peduzzi, L. (1996). Fsica Aristotlica: por que no consider-la no ensino da mecnica?. Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica, 13(1), 48-63.
Atividade inicial
Sugesto ao professor:
Iniciar o encontro com a aplicao do teste adaptado de Silveira et al. (1992) sobre fora e
movimento. Assim que os alunos terminam, solicitar que entreguem apenas a grade com as
respostas. O objetivo desta atividade investigar concepes iniciais que os alunos apresentam
sobre fora e movimento.
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Leia com ateno e marque a resposta que voc julga correta na grade, ao final.
As questes 1, 2 e 3 referem-se ao seguinte enunciado: um menino lana verticalmente para cima
uma bola. Os pontos A, B e C identificam algumas posies da bola aps o lanamento (B o ponto
mais alto da trajetria). desprezvel a fora resistiva do ar na bola. As setas nos desenhos
seguintes simbolizam foras exercidas na bola.
01. No ponto A, quando a bola est subindo, qual dos desenhos melhor representa a(s) fora(s)
exercidas na bola?
02. No ponto B, quando a bola atinge o ponto mais alto da trajetria, qual dos desenhos melhor
representa a(s) fora(s) exercida(s) na bola?
03. No ponto C, quando a bola est descendo, qual dos desenhos melhor representa a(s) fora(s)
exercida(s) na bola?
04. A figura refere-se a um indivduo que, do topo de uma torre, arremessa para baixo uma bola. Os
pontos A, B e C so pontos da trajetria da bola aps o arremesso. desprezvel a fora de
resistncia do ar sobre a bola. As setas nos esquemas seguintes simbolizam as foras exercidas
sobre a bola nos pontos A, B e C. Qual dos esquemas seguintes melhor representa a(s) fora(s)
sobre a bola?
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Referncias:
Silveira, F., Moreira, M.A. & Axt, R. (1992). Estrutura interna de testes de conhecimento em Fsica:
um exemplo em Mecnica. Enseanza de las Cincias, 10 (2), 187-194, 1992 (adaptao nossa,
sendo que apenas algumas das questes do teste validado pelos autores foram utilizadas).
Nome:________________________________________
Questo 1 A B C D E
Questo 2 A B C D E
Questo 3 A B C D E
Questo 4 A B C D E
Gabarito: 1 C; 2 D; 3 A; 4 B.
Desenvolvimento
Parte 1:
Sugesto ao professor:
Entregar para os alunos o texto impresso intitulado Modelo aristotlico do movimento dos corpos.
Sugere-se fazer uma leitura em conjunto com os alunos.
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Para Aristteles os quatro elementos teriam um lugar natural. Quando retirados de seu lugar
natural, esses elementos deslocar-se-iam verticalmente para ocupar seus lugares naturais.
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Frase extrada do Episdio 3 da srie Cosmos A Spacetime Odyssey. A srie foi locada para uso e sala de
aula.
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O lugar natural da terra e da gua, por serem mais pesados, seria embaixo. Por essa razo,
eles naturalmente se movem (caem) para baixo. J o fogo e o ar so mais leves e o lugar natural
seria em cima, como no caso da fumaa, o movimento de subida , portanto, um movimento natural
(em busca do lugar natural).
Figura 2: representao do movimento em busca do lugar natural dos quatro elementos segundo Aristteles.
Fonte: a autora, inspirada em Origens e evoluo das ideias da Fsica. Salvador: EDUFBA, 2011
De acordo com essa teoria de tendncia de buscar o lugar natural, Aristteles explicava a
queda dos objetos. Uma pedra, por exemplo, formada basicamente pelo elemento terra e como a
busca pelo lugar natural para baixo, quando abandonada ela cai em direo ao solo. Tal movimento
seria, ento, uma tendncia natural. Para Aristteles, se duas pedras de massas diferentes so
abandonadas de uma mesma altura, a pedra mais pesada cai primeiro, pois possui maior quantidade
do elemento terra e, consequentemente, tem mais pressa para atingir o seu lugar natural.
Para esse pensador, o movimento violento seria causado por algum agente externo e se
oporia ao movimento natural. Assim, ao lanar uma pedra para cima, ela se afasta do lugar natural,
mas quando a ao do agente externo se esgota, ela retorna em busca do seu lugar natural. O
repouso o estado final, de maneira que para se conseguir deslocar um objeto a partir do repouso
necessria uma ao violenta (hoje sabemos que necessria uma fora provocada por um agente).
A mecnica (ou teoria) de Aristteles permaneceu como uma explicao vlida durante 18
(dezoito) sculos at que um novo contexto cultural e social levou alguns pensadores a questionarem
as ideias aristotlicas.
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Referncias:
Mlodinow, L. (2005). O arco-ris de Feynman: o encontro de um jovem cientista com um dos maiores
gnios de nosso tempo. Rio de Janeiro: Editora Sextante.
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/21757941.2012v29nesp2p758/23064
http://www.lantec.ufsc.br/fisica/hipermidia_v13.html
https://pt.wikipedia.org/wiki/Arist%C3%B3teles
Rocha, J. F. (Org.). Origens e evoluo das ideias da Fsica. Salvador: EDUFBA, 2011.
Desenvolvimento
Parte 2:
Sugesto ao professor:
Aps a leitura do texto e discusso da interpretao aristotlica sobre a queda dos corpos, pedir
para os alunos que respondam questes relacionadas com essa interpretao. Espera-se que os
alunos tenham a possibilidade de iniciar uma reflexo a respeito da Natureza da Cincia
questionando-se sobre a viabilidade dessa explicao. A ideia da primeira questo investigar a
importncia que o pensamento e o experimento exercem no desenvolvimento da Cincia, uma vez
que o texto mostra que os gregos valorizavam muito a razo enquanto egpcios e babilnios, o
experimento. Comentar que Aristteles tinha um pensamento empirista, ou seja, acreditava que
era a partir dos sentidos que se obtm o conhecimento. Pedir aos alunos que pensarem a respeito
da seguinte frase dita por ele: No h nada no intelecto que no estivesse antes nos rgos dos
2
sentidos. . Incentivar um debate sobre se concordam (ou no) com a frase e com viso de como
se faz cincia de acordo com Aristteles. importante, neste momento, destacar que h sim
conhecimentos que derivam da empiria, mas que o que equivocado acreditar que todo o
conhecimento tem origem na observao e experimentao pura. J a segunda questo tem por
objetivo refletir sobre o quanto vigorou a teoria aristotlica e sua influencia no desenvolvimento da
cincia. A partir da terceira questo, pode-se comentar a importncia do ar para o movimento na
vertical, de acordo com Aristteles. Assim, a partir da representao feita pelos alunos (pode-se
pedir para algum voluntrio desenhar no quadro) explicar que a fora para cima (na subida) que
acompanhava o objeto, tinha como agente o ar (que exercia dois papis, empurrava para cima e
oferecia resistncia) que iria diminuindo, que nenhuma fora haveria no momento de altura
mxima e apareceria uma fora para baixo na descida, j que Aristteles acreditava que haveria
uma fora do prprio corpo responsvel pela queda, ou seja, a tendncia de busca do lugar
natural.
2
Fonte: https://www.if.ufrgs.br/~lang/Textos/KANT.pdf
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a) Voc acha que a maneira como egpcios e babilnios faziam cincia era mais correta que a dos
gregos?
b) Em sua opinio, as ideias de Aristteles sobre o movimento dos corpos foram um atraso para o
avano cientfico? Justifique sua resposta.
c) Como Aristteles explicava a queda de duas pedras com massas diferentes? Faa um desenho
representando de, acordo com Aristteles, o movimento de subida, repouso e descida de um objeto
que foi lanado, representando a(s) fora(s) em cada etapa.
Fechamento
Sugesto ao professor:
Verificar as respostas do teste sobre concepes alternativas em mecnica (Silveira et al., 1992)
aplicado no incio do encontro. As respostas obtidas serviro para dar sequncia interpretao da
queda dos corpos de acordo com a mecnica clssica vista nos prximos encontros.
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Encontro 3
Atividade inicial
Sugesto ao professor:
Reviso das ideias aristotlicas estudadas no encontro anterior. Incentivar a participao dos
alunos questionando-os sobre como era o modelo de Aristteles para explicar a queda dos corpos.
Principais itens a serem retomados: matria formada pelos quatro elementos terra, gua, fogo e ar
e pressa de um corpo de maior massa de cair primeiro por possuir mais o elemento terra,
buscando seu lugar natural. Comentar que, de acordo com Aristteles, acima da Lua havia
perfeio, sendo um lugar formado por ter ou quinta essncia que permitiria movimentos curvos.
Assim, na Terra, movimentos curvos no eram possveis E que, de acordo com essa viso, o
lanamento de um projtil teria sempre uma trajetria formada por segmentos de reta, conforme
mostra a figura abaixo representada, que pode ser desenhada no quadro.
29
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1
Desenvolvimento
Parte 1:
Sugesto ao professor:
Leitura do texto intitulado Onde existe matria sempre existem foras em jogo com o objetivo de
introduzir e incentivar o estudo do contedo que abordar uma nova interpretao a respeito da
queda dos corpos ou na viso de Kuhn, um novo paradigma. Sugere-se entregar uma cpia
impressa para cada aluno.
Sabemos que existem, no universo, trs estados de agregao das substncias: slidos,
lquidos e gasosos. No caso das substncias slidas, o estado de agregao depende do arranjo dos
3
tomos e isto determina grandes diferenas de densidade . Por exemplo, um pedao de madeira
uma substncia slida com uma densidade inferior a um idntico pedao de ferro. Outras
propriedades da matria so o volume, ou seja, o espao que a matria ocupa, de maneira que dois
corpos no podem ocupar o mesmo lugar no espao ao mesmo tempo.
Sabemos, assim, que no interior da matria existem foras as foras de agregao dos
tomos. Desta forma, quando falamos de matria no podemos deixar de falar das foras que
operam no seu interior e tambm daquelas que provm da matria e que agem sobre ela e
determina os movimentos.
O ramo da Fsica que descreve as leis de movimento dos corpos chamado Mecnica e
ocupa-se de massas, foras e aceleraes. Foi Galileu Galilei (1964-1642) quem concebeu e fez os
primeiros experimentos a respeito das leis de movimento, por exemplo, sobre a tendncia dos corpos
de permanecerem parados ou em movimento constante; ou no caso de um corpo em queda,
percebeu que a distncia percorrida aumenta com o quadrado do tempo (medido em segundos). Por
sua vez, Isaac Newton (1642-1727) desenvolveu matematicamente as leis da Mecnica Clssica que
3Densidade uma grandeza que expressa a razo (ou diviso) entre a massa de um corpo e o volume ocupado
por ele, ou seja, a densidade d uma ideia da concentrao de um corpo.
30
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1
A nossa experincia cotidiana est extremamente conectada com a Mecnica Clssica, quer
notemos ou no as leis de Newton. Ao movermo-nos no mundo no fazemos nada mais que colocar
em prtica essas leis. Desde crianas as conhecemos: quando andamos, quando camos, quando
fazemos colidir um objeto contra outro, quando lanamos objetos, quando escalamos rvores e
escorregamos, ou seja, enquanto aprendemos a nos mover no mundo.
No nos maravilhamos quando vemos uma ma madura cair do galho ao invs de voar para
o alto, nem do espetculo de um astronauta que se libera no espao prximo de sua astronave sem
se precipitar para a Terra.
31
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1
Mas quem se pergunta por que essas coisas acontecem? Este o fascnio da Fsica cujo
estudo est iniciando.
Referncias:
STAGUHN, G. (2011). Breve Storia dellatomo, Milo: Salani Editore, 2011 (traduo e adaptao
nossa).
Referncia da figura adicionada ao texto: http://www.if.ufrgs.br/oei/solar/solar04/solar04.htm. Acesso
em setembro de2014.
Desenvolvimento
Parte 2:
Sugesto ao professor:
Na sequncia da leitura e discusso do texto, propor a questo abaixo para os alunos refletirem a
respeito do papel do experimento e pensamento no desenvolvimento da cincia. Assim que eles
responderem individualmente, incentiva-se que eles comentem com o grande grupo suas respostas.
Sugesto de questo para reflexo aps a leitura do texto Onde existe matria, sempre
existem foras em jogo.
Tanto o pensamento (ou seja, o intelecto humano) quanto o experimento so importantes para o
desenvolvimento da Cincia, isto , para a formulao das leis e teorias que explicam os fenmenos.
Voc concorda com essa afirmao? Justifique sua resposta.
Desenvolvimento
Parte 3:
Sugesto ao professor:
Este momento do encontro tem por objetivo introduzir ideias a respeito da mecnica clssica.
Abaixo h uma sugesto de texto para dar suporte ao professor a respeito da contextualizao da
poca em que viveu Galileu Galilei (e seus contemporneos), alm de tratar a respeito da
interpretao deste a respeito da queda dos corpos.
Bruno (frade italiano que viveu entre 1548 a 1600) que foi condenado pela Inquisio Romana, pois
manifestou suas crenas de que o universo era infinito e que havia infinitas estrelas e planetas (assim
como a Terra) que giravam, podendo, dessa forma, existir vidas inteligentes por l.
Por mais que houvesse proibio por parte da Igreja diante de novas teorias a respeito da
ordem natural, ressurgiu a teoria heliocntrica (proposta por Aristaco de Samos em IV a.C.) com o
astrnomo polons Nicolau Coprnico (1473 1543). Para ele, a Terra no ocuparia um local
privilegiado (centro do Universo) e giraria ao redor do Sol assim como os outros planetas, pois para
Coprnico, o Sol estaria no centro do universo por ser o astro mais importante. Essas ideias
colocavam a Terra como os demais planetas em um posio secundria, rompendo, dessa forma,
com a doutrina aristotlica assumida pela Igreja.
O fsico, matemtico, astrnomo e filsofo italiano Galileu Galilei (1564 - 1642) foi influenciado
pelas ideias de seus contemporneos e pelo movimento Iluminista da poca. Em 1610, com o auxilio
de um telescpio, observou manchas e irregularidades no Sol e na Lua, percebendo, tambm, que
Vnus girava em torno do Sol. Tais constataes mostraram-se totalmente opostas com as ideias de
Aristteles. Galileu dedicou-se, tambm, ao estudo de fenmenos presentes na Terra, como o caso
da queda dos corpos.
De acordo com Galileu Galilei, um corpo em queda, no vcuo, tem acrscimos iguais na
velocidade em tempos iguais. Isso significa que, se fosse possvel retirar o ar, corpos de massas
diferentes cairiam ao mesmo tempo, experimentando a mesma acelerao. Para aqueles que
acreditavam na teoria aristotlica, Galileu estava equivocado por acreditar na possibilidade de vcuo.
Algumas dcadas aps a morte de Galileu foram possveis de se fazer as primeiras bombas de
vcuo.
Galileu Galilei estimou um valor de acelerao de queda em 4 m/s. Hoje em dia sabemos
4
que este valor est abaixo do esperado , porm importante destacar que ele no possua
equipamentos sofisticados para medir o tempo com preciso e que a ordem de grandeza a mesma
da acelerao da gravidade terrestre hoje aceita.
Galileu Galilei sabia que havia uma relao direta entre o deslocamento vertical (h) e tempo
(t). Atualmente, usa-se a relao (1), mostrada abaixo, que representa a funo da posio com o
tempo para corpos em queda livre (desconsiderando a resistncia do ar).
gt2
h=hi +vi t - (1)
2
Onde:
h: altura final (m);
hi: altura inicial (m);
vi: velocidade inicial (m/s);
t: tempo (s);
g: acelerao da gravidade (m/s);
4
Usa-se, aproximadamente, 10 m/s como valor da acelerao da gravidade.
33
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importante notar que o referencial adotado o representado na figura 1, por este motivo aparece o
sinal negativo na relao 1.
Onde:
h: deslocamento na vertical (m);
t: tempo (s);
g: acelerao da gravidade (m/s);
Exemplo:
Consideremos um objeto abandonado de determinada altura. Desconsiderando a resistncia do ar,
qual o deslocamento deste objeto (a altura) nos instantes de tempo iguais a 1, 2, 3 e 4 segundos?
Adote g = 10 m/s
Resoluo:
O exemplo nos proporciona as seguintes informaes:
vi = 0 (j que o objeto foi abandonado)
g = 10 m/s
h = ?
Com o auxilio da relao 2, teremos que:
Para t = 1 s
10.(1)2
h=- =- 5 m
2
Para t = 2 s
5Para este caso, importante que os alunos j tenham noes de deslocamento e distncia, como o caso do
pblico alvo das oficinas aplicadas.
34
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10.(2)2
h=- =- 20 m
2
Para t = 3 s
10.(3)2
h=- =- 45 m
2
Para t = 4 s
10.(4)2
h=- = -80 m
2
Note que o sinal negativo, novamente, se fez presente devido ao referencial adotado. importante
destacar que, em um movimento uniformemente acelerado, um corpo no percorre distncias iguais
6.
em tempos iguais
H muitos escritos que interpretam esses achados associando-os a uma doutrina empirista
(concepo que acredita que o conhecimento deriva exclusivamente dos sentidos, da observao e
experimentao), segundo a qual teria sido a partir do experimento da torre de Pisa e do auxilio de
planos inclinados que Galileu descobriu a relao matemtica que descreve a queda dos corpos.
Por outro lado, a partir de relatos do prprio Galileu, pode-se perceber que os experimentos serviram
para testar a relao matemtica por ele idealizada (Silveira & Peduzzi, 2008).
E o experimento na Torre de Pisa?
Existe uma lenda que relata que Galileu Galilei teria feito um experimento na Torre de Pisa deixando
cair duas esferas de massas diferentes e teria comprovado que cairiam ao mesmo tempo, assim,
demonstrando que sua teoria estaria certa. importante notar que a teoria galileana afirma que
corpos de massas diferentes caem em tempos iguais, desde que haja vcuo! Assim, Galileu sabia
que corpos de massas diferentes teriam tempos de queda diferentes em meios resistivos. Em 1937, o
historiador Alexandre Koyr afirmou que o experimento na Torre de Pisa nunca foi realizado por
Galileu Galilei, mostrando, assim, que essa histria mito. (apud, 2008).
7
H um vdeo muito interessante que mostra a queda, na Lua , de dois objetos de massas
diferentes (sugere-se mostrar aos alunos). As ideias de Galileu Galilei representaram um avano para
o tempo em que vivia, j que estamos diante de explicaes que saem do senso comum.
Referncias:
Silveira, F., & Peduzzi, L. (2008). Trs episdios de descoberta cientfica: da caricatura empirista a
uma outra histria. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, 23(1), 27-55.
6 Diferena que deve ser destacada, caso os alunos j tenham estudado movimento retilneo uniforme.
7
https://www.youtube.com/watch?v=yA4Xba6xrJg.
35
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https://pt.wikipedia.org/wiki/Giordano_Bruno
http://www.if.ufrgs.br/cref/?area=questions&id=250
http://www.if.ufrgs.br/cref/camiladebom/Aulas/Pages/6.html
https://pt.wikipedia.org/wiki/Nicolau_Cop%C3%A9rnico
https://pt.wikipedia.org/wiki/Galileu_Galilei
http://www.if.ufrgs.br/~lang/Textos/Determinando_g.pdf
https://www.if.ufrgs.br/~lang/Textos/GRAVIDADE.pdf
http://www.if.ufrgs.br/tex/fis01043/20041/Ghisiane/queda_dos_corpos.htm
Fechamento
Sugesto ao professor:
Para finalizar o encontro, sugere-se iniciar a visualizao do vdeo que representa um pouco do
8.
contexto histrico em que viveu Isaac Newton Este episdio mostra o incentivo do astrnomo
Edmond Halley para a publicao de um dos livros mais importantes para a mecnica clssica,
Principia. Atravs desta obra, Newton explica as bases da dinmica clssica, como o movimento
dos planetas.
8
A Spacetime Odissey: Tyson, N. de Grasse. Cosmos: A Spacetime Odyssey. Episdio 3: Quando o
conhecimento domina o medo. [Filme-vdeo]. National Geografic, Fuzzy Door Production, 2014.
36
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Encontro 4
Vdeo locado sobre Isaac Newton, que faz parte da srie americana Cosmos: A Spacetime
Odissey: Tyson, N. de Grasse. Cosmos: A Spacetime Odyssey. Episdio 3: Quando o
conhecimento domina o medo. [Filme-vdeo]. National Geografic, Fuzzy Door Production,
2014.
Referncias consultadas:
Hewitt, P. G., trad.: Trieste Freire Ricci, Fsica Conceitual, 11 ed., Porto Alegre: Bookman,
2011.
Rocha, J. F. (Org.). Origens e evoluo das ideias da Fsica. Salvador: EDUFBA, 2011.
Atividade inicial
Sugesto ao professor:
Comear com uma reviso das teorias aristotlicas e galileanas a respeito da queda dos corpos,
estudadas nos encontros anteriores.
Continuar a visualizao do vdeo sobre Isaac Newton.
Desenvolvimento
Parte 1:
Sugesto ao professor:
Promover um debate com os alunos para avaliarem o episdio da srie cosmos. Pode-se ressaltar
37
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1
que este vdeo mostra uma viso mais humana dos cientistas, por exemplo, a inimizade existente
entre Robert Hooke e Isaac Newton. Alm disso, tambm representado o incentivo do astrnomo
Edmond Halley para a publicao do livro Principia, base da mecnica clssica que descreve o
movimento dos corpos. Com isso, tenta-se mostrar a importncia de aspectos histricos para a
construo da cincia. Abaixo h uma sugesto de texto para dar suporte ao professor a respeito
de Isaac Newton e sua interpretao sobre a queda dos corpos.
. .
= (3)
Onde:
F: mdulo da fora de atrao entre as massas (N);
-11
G: constante da gravitao universal (6,67 x 10 Nm/kg);
M e m: massas (kg);
d: distncia entre as massas (m).
A figura 1, representada abaixo, demonstra as foras de atrao entre a Terra e a Lua, isto , busca
mostrar que a Terra atrai a Lua com uma fora de mesma intensidade com que a Lua atrai a Terra.
9
importante que os alunos j saibam o conceito de fora como uma ao capaz de deformar, colocar em
movimento e oferecer resistncia. uma grandeza vetorial, caracterizada a partir de mdulo, direo e sentido.
Para as grandezas vetoriais, faz-se uso de flechas para melhor represent-las.
38
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H muitas verses a respeito de uma lenda que afirma que Newton teria descoberto a lei da
gravitao universal a partir da queda de uma ma. H um relato de uma pessoa prxima a Newton,
10
John Conduitt . Ele afirma que, em 1666, Newton estava na fazenda de sua me Lincolnshire e
meditava no jardim. Surgiu, ento, em sua mente a ideia de que a atrao que a Terra em uma ma
em queda pode se estender para uma distncia maior, chegando at a Lua.
Essa passagem pode ilustrar ou sugere a influencia do pensamento para se obter
conhecimentos mais complexos, que uma noo, em geral, longe do senso comum.
Referncias:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Isaac_Newton
http://www.ghtc.usp.br/server/pdf/RAM-livro-Cibelle-Newton.pdf
Desenvolvimento
Parte 2:
Sugesto ao professor:
Retomada do teste sobre fora e movimento (Silveira et al, 1992). pode-se passar aos alunos o
gabarito e explicar cada uma das quatro questes. Sugere-se destacar que a fora uma ao. Isso
significa que, quando o objeto sai das nossas mos, deixamos de exercer tal ao e,
consequentemente, a fora deixa de existir. Assim, como o objeto est na superfcie da Terra, esta
a nica que exerce fora sobre ele.
Gabarito:
1) C; 2) D; 3) A; 4) B.
Fechamento
Sugesto ao professor:
Neste momento, sugere-se solicitar para a turma dividir-se em trs grupos para iniciarem os
preparativos para o jogo do jri simulado, programado para o prximo encontro. interessante levar
opes de materiais extras para eles se prepararem. Entregar as seguintes orientaes.
10
http://www.ghtc.usp.br/server/pdf/RAM-livro-Cibelle-Newton.pdf
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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1
Esta atividade busca incentivar a participao ativa dos estudantes e simula um tribunal
judicirio. Os estudantes so divididos em trs grupos: dois grupos cumprem o papel de debatedores
(defendendo duas teorias ou posturas opostas) e um terceiro grupo simula o jri popular e
responsvel pelo veredicto. Essa diviso feita na aula anterior sendo que cada aluno sabe com
antecedncia qual o papel que dever assumir no jogo e tem oportunidade de se preparar. Alm
disso, todos os estudantes recebem indicao de livros ou sites de internet e so fortemente
incentivados a pesquisarem e estudarem sobre os temas, em casa, para melhor argumentarem,
defendendo suas posies e atacando a viso contrria, assim como os membros do jri precisam se
preparar para estarem aptos na tarefa de julgar a atuao dos colegas.
O tema proposto nesta proposta : Qual teoria melhor descreve a queda dos corpos: a
aristotlica ou a da Mecnica Clssica?
Os grupos debatedores tm trs momentos importantes:
1 momento: exposio do ponto de vista inicial, seguido de defesa ou ataque;
2 momento: direito de resposta (rplica);
3 momento: consideraes finais (trplica).
No final, o jri popular (grupo dos jurados que assistem a todo o debate) rene-se, debate
internamente e decreta o veredicto (isto , declara o grupo vencedor).
40
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Encontro 5
Referncias:
Atividade inicial
Sugesto ao professor:
Sugere-se dedicar os vinte minutos iniciais para a organizao dos alunos em seus grupos para
a realizao do jri simulado. Durante esse perodo, o professor pode passar pelos grupos,
auxiliando-os. A figura abaixo mostra uma possvel configurao da sala de aula para a dinmica.
41
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Fonte: a autora.
Desenvolvimento
Sugesto ao professor:
No incio da dinmica, os alunos que compem o jri podem sortear qual grupo inicia a defesa.
importante que o professor se mantenha neutro diante do debate, esclarecendo apenas possveis
equvocos. Na sequncia, a defesa adversria fica encarregada de se manifestar. Em seguida, h
mais dois momentos para ambas as defesas (grupos debatedores) mostrarem argumentos para
embasar o motivo pelo qual a teoria defendida por eles melhor para explicar a queda dos corpos.
Depois disso, o copo de jurados (jri) se rene para decidir qual dos dois grupos melhor defendeu
sua teoria (apresentou argumentos mais consistentes e se saiu melhor). Neste momento, o
professor pode acompanhar a discusso dos jurados para entender qual a linha de raciocnio foi
por eles utilizada e verificar se faz sentido (para que no se abra espao para decises
embasadas em questes pessoais). Logo aps, os jurados juntam-se aos dois grupos e informam
qual foi escolhido como vencedor e justifica o motivo da escolha.
Fechamento
Sugesto ao professor:
Para finalizar a dinmica, o professor pode propor um debate com os alunos participantes para
avaliar o jri. importante que se tente mostrar possveis aspectos positivos e negativos para que
esta seja atividade possvel de ser realizada com outros temas em encontros futuros. Destacamos
que nas duas aplicaes que realizamos junto a alunos da 8 srie do Ensino Fundamental (em
2014 e 2015) de uma escola particular de Porto Alegre, o jri simulado foi recebido com muito
entusiasmo pelos estudantes. Percebemos que no intudo de vencer o jogo os alunos acabam
estudando e se preparando com dedicao e profundidade, bem como desenvolvem habilidades
11
de argumentao. Sugere-se examinar o trabalho de Guttmann e Braga (2015) onde alunos
11
GUTTMANN, G. & BRAGA, M. (2015). A origem do universo como tema para discutir a Natureza da Cincia
no Ensino Mdio. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, 32(2), p. 442-460.
42
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debatem sobre duas diferentes ideias que explicam a origem do universo, baseando-se na ideia de
julgamento simulado para os alunos refletirem aspectos da HFC.
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TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1
Encontro 6
Referncias consultadas:
Atividade inicial
Sugesto ao professor:
Este encontro tratar de uma nova interpretao terica a respeito da queda dos corpos baseada
na Teoria Relatividade Geral. No entanto, pensamos em, primeiramente, introduzir ideias a
respeito da Teoria da Relatividade Especial para mostrar aos alunos que o incio do sculo XX foi
marcado pelo surgimento de novos polares na Fsica. Esse debate pode ser iniciado a partir da
leitura do texto intitulado Albert Einstein e a explicao da queda dos corpos atravs da Teoria da
Relatividade. A parte inicial do texto aborda influncia dessa nova viso de mundo nas artes, alm
de mostrar os postulados da Relatividade Especial e, de forma introdutria, algumas repercusses
como a dilatao do tempo, a contrao do espao e ideia de espao-tempo. O texto est
disponibilizado na sequncia.
Desenvolvimento
Sugesto ao professor:
Aps introduzir as ideias a respeito da Relatividade Especial com o auxilio do texto, sugerimos
mostrar um vdeo que ilustra a ideia da deformao do espao-tempo e que servir como base
45
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1
12
para explicar a queda dos corpos a partir da Teoria da Relatividade Geral . Durante a reproduo
do vdeo, o professor comenta com os alunos que o tecido deformado pela esfera de maior massa,
como mostrado no experimento, ilustra a ideia da deformao do espao-tempo causado pelos
corpos celestes (como planetas e estrelas), e que esta seria a causa da queda dos corpos
prximos superfcie da Terra e do movimento dos planetas ao redor do Sol, por exemplo. Na
sequncia, pode-se dar continuidade leitura do texto (parte da Relatividade Geral). O texto
completo que servir de apoio para o encontro 6 est disponibilizado abaixo.
Alm disso, na obra, o espao est representado pela rvore, pela montanha, pelo cu e mar
e estes se relacionam, de alguma maneira, com os relgios deformados. De acordo com a
Relatividade Restrita (ou Relatividade Especial), espao e tempo esto intimamente relacionados.
12
Disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=2KxBcJxIgpo
46
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1
Certa vez, Salvador Dal expressou isso dizendo: O tempo impensvel sem o espao, dizem cada
um dos meus quadros. Meus relgios moles no so apenas uma imagem fantasista e potica do
real, mas esta viso (...) , com efeito, uma definio mais perfeita de tempo-espao, que as mais
13
altas especulaes matemticas possam dar. (Dal, 1976) .
Comecemos por analisar uma situao na qual as propostas de Einstein diferem das teorias
16
clssicas . Considere que uma esfera foi colocada em uma esteira que se move a 5 m/s. A
velocidade da esfera passa a ser 5 m/s (em relao esteira).
Figura 2: representao da esfera colocada em cima de uma esteira que se move a 5 m/s.
Fonte: a autora, baseada em http://www.dw.com/pt/o-mundo-do-pequeno-einstein/a-16237013.
Caso seja colocada uma segunda bola que j tenha uma velocidade de 2 m/s (em relao esteira),
quando colocada na esteira, ter uma velocidade de 7 m/s.
13
Disponvel em Influncias da Fsica Moderna na obra de Salvador Dal:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/6243
14
Referencial inercial: referencial em que vlida a 1 lei de Newton.
15
A velocidade da luz no vcuo, representada pela letra c, tem um valor aproximado de 300.000 km/s ou, no
8
Sistema Internacional de Medidas 300.000.000 m/s, que em notao cientfica se escreve 3.10 m/s.
16
Exemplo retirado do site http://www.dw.com/pt/o-mundo-do-pequeno-einstein/a-16237013.
47
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Figura 3: representao da esfera de 2 m/s colocada em cima de uma esteira que se move a 5 m/s.
Fonte: a autora, baseada em http://www.dw.com/pt/o-mundo-do-pequeno-einstein/a-16237013.
Se, sobre as duas esferas, colocarmos um medidor de velocidade da luz, e uma fonte de luz fosse
posicionada sobre a mesma linha de movimento delas, de forma que ambas se aproximassem da
fonte, a teoria clssica indica que a velocidade da luz medida pela esfera que se move a velocidade
de 7 m/s seria maior do que a velocidade da luz medida pela esfera que move a velocidade de 5 m/s.
A partir dos postulados de Einstein, vemos que ambas as esferas devem medir a mesma velocidade.
Segundo a teoria da relatividade, nenhum corpo pode atingir a velocidade da luz. Se um
corpo alcanar uma velocidade muito prxima velocidade da luz, haver uma diferena na
percepo de espao e de tempo em relao a um referencial na Terra, por exemplo.
Dilatao do tempo
De acordo com a teoria da Relatividade, cada observador ter sua prpria medida de tempo.
Podemos entender essa ideia a partir do paradoxo dos gmeos.
Supondo uma situao entre dois irmos gmeos: imaginando que um dos gmeos viaja em
uma nave espacial com velocidade prxima a da luz enquanto o outro irmo permanece no planeta
Terra, de acordo com a Relatividade para o irmo que permaneceu na Terra, o tempo na nave
passar mais devagar, ou seja, o tempo no referencial da nave sofre uma dilatao. Isto implicar
que quando o irmo voltar de viagem estar mais jovem e perceber que seu gmeo envelheceu
mais do que ele.
Do ponto de vista matemtico, as ideias de Einstein implicaram em uma modificao das
transformaes de Galileu e nas equaes de Newton. Para Galileu e Newton o tempo era absoluto e
48
TEXTOS DE APOIO AO PROFESSOR DE FSICA IF-UFRGS MATOS, J.A., MASSONI, N.T. v.27 n.1
permitia medir eventos que ocorrem na mesma posio simultaneamente. Mas segundo a teoria de
Einstein, o tempo pode sofrer dilatao, de maneira que para eventos que ocorrem em referenciais
separados (viajando com velocidades prximas s da luz) somente seria possvel determinar a
simultaneidade se a luz tivesse velocidade infinita. Porm isto no possvel porque isto contraria o
segundo postulado.
Contrao do espao
Imagine um super-heri viajando com uma velocidade prxima a da luz. De acordo com um
referencial na Terra, haver uma contrao na dimenso do super-heri, conforme mostra a figura 5,
ou do referencial do super-heri haver uma contrao na dimenso da Terra. As razes so as
mesmas, a luz no se propaga com velocidade infinita e h discrepncias nas medidas dos
observadores. Desta forma, ou se pensa em dilatao do tempo ou em contrao do espao. por
isso que em Relatividade se fala no conceito espao-tempo.
Em 1915, Einstein publicou a Teoria da Relatividade Geral, em que abordou uma nova
interpretao a respeito da gravidade.
17
De acordo com Albert Einstein, os corpos massivos deformam o espao-tempo . Dessa
forma, planetas ou quaisquer outros objetos tentariam se mover em linha reta, mas devido
curvatura do espao-tempo, a trajetria curva.
Assim, podemos interpretar a queda dos corpos no nosso planeta como se estivessem
submetidos a essa curvatura do espao-tempo.
17
Para a teoria da relatividade, espao e tempo so dependentes um do outro. Ao imaginarmos que o espao
formado por trs dimenses (x, y e z), podemos entender que o tempo exerce a funo de uma quarta dimenso.
A partir desta ideia surge o conceito de espao-tempo.
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Figura 8: representao do desvio da luz da estrela observado durante o eclipse de 1919, no Brasil.
Fonte: http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/20262/fig11.png?sequence=92
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Vimos que a cincia est em constante mudana. Hoje uma explicao pode parecer correta,
mas, com o tempo e com o avano da tecnologia e dos modelos computacionais e matemticos, ela
pode dar lugar a outra, mais adequada para explicar melhor algum aspecto da natureza.
De acordo com o pensador e filsofo da cincia Thomas Kuhn, a Cincia passa por
revolues cientficas. Essas mudanas bruscas correspondem a trocas de paradigmas e podem
trazer vises de mundo muito diferentes, como no caso da substituio da mecnica newtoniana pela
teoria da relatividade de Einstein. Ou ento, a mudana da viso de Aristteles baseada no lugar
natural para explicar a queda dos corpos pela teoria de Newton embasada em foras de atrao
gravitacional. Cada uma dessas mudanas de paradigma (crenas, valores, vises de mundo)
representa uma Revoluo Cientfica e para Kuhn assim que a cincia avana.
Referncias:
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/6243
Hawking, S.. (2009). O Universo numa casca de noz. Rio de Janeiro: Nova Fronteira.
Hewitt, P. G. (2011)., Fsica Conceitual, 11 ed. Porto Alegre: Bookman.
Figura 1 baseada em:
https://en.wikipedia.org/wiki/The_Persistence_of_Memory#/media/File:The_Persistence_of_Memory.j
pg
Figuras 2 e 3 baseadas em:
http://www.dw.com/pt/o-mundo-do-pequeno-einstein/a-16237013.
Figura 4:
http://principioderelatividade.blogspot.com.br/2012/09/imagem-ilustracao-do-paradoxo-de-
gemeos.html
Figura 5:
http://cienciasemcensura.blogspot.com.br/2011/12/o-que-e-cosmologia.html
Figura 6:
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=86682
Figura 7:
http://www.fisica.ufmg.br/~dsoares/ensino/1-10/lentes-gravitacionais-fernando.pdf
Figura 8:
http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/handle/mec/20262/fig11.png?sequence=92
Fechamento
Sugesto ao professor:
Na parte final deste encontro, sugerimos solicitar aos alunos para fazerem uma representao com
auxlio de desenhos para cada teoria que ao longo da Histria da Cincia explicou o movimento de
queda dos corpos e que foram estudadas nos encontros: aristotlica, clssica e relatividade geral.
Abaixo est representada uma possvel orientao da atividade. Aps terminarem, o professor
pode pedir que algum(ns) voluntrio(s) representem as trs teorias no quadro. No fim, importante
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discutir de forma explcita que h pensadores, como, por exemplo o filsofo da cincia Thomas
Kuhn, que buscam explicar a natureza da cincia, isto , como o homem constri o conhecimento
cientfico. Segundo Kuhn o processo da cincia marcado por trocas de paradigmas, por vises
de mundo incomensurveis e que cada troca de paradigma (viso aristotlica para clssica,
clssica para relatividade) caracterizada uma revoluo cientfica. Para Kuhn, a cincia feita a
partir das revolues cientficas. No fim do encontro, importante pedir para os alunos
participarem do prximo encontro para poder dar um fechamento na dinmica.
Sugesto de atividade para reflexo aps a leitura do texto Albert Einstein e a explicao da
queda dos corpos atravs da Teoria da Relatividade:
Faa uma representao de cada uma das trs teorias estudadas a respeito da queda dos corpos.
Voc pode fazer desenhos para auxiliar na sua representao.
Reflita: Qual das teorias explica melhor? Houve avanos ao longo da Histria da Cincia?
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Encontro 7
18
Teste sobre a Natureza da Cincia adaptado de Moreira, M. A., Massoni, N. T., & Ostermann, F.
(2007). Histria e epistemologia da fsica na licenciatura em fsica: uma disciplina que busca
mudar concepes dos alunos sobre a natureza da cincia. Revista Brasileira de Ensino de
Fsica, 29(1), 127-134.
Vdeo que demonstra a curvatura do espao-tempo a partir de um experimento em um tecido
flexvel com esferas. Disponvel em https://www.youtube.com/watch?v=2KxBcJxIgpo.
Atividade inicial
Sugesto ao professor:
No incio do encontro, sugerimos pedir aos alunos para explicarem de forma dialogada cada uma
das trs teorias vistas que explicam a queda dos corpos. importante incentivar a participao de
todos. Pode-se utilizar o vdeo, visto na ltima aula, que representar a deformao de um tecido
por uma esfera como ilustrao da curvatura do espao-tempo para auxiliar a dar significado ao
conceito, como prope a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel.
18
Este o mesmo teste utilizado no encontro 1.
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Desenvolvimento
Sugesto ao professor:
Sugerimos que o ncleo deste ltimo encontro centre-se na leitura do texto que apresentado na
sequncia e no debate de ideias a respeito do fazer cincia com base na viso epistemolgica de
Thomas Kuhn e na apresentao de conceitos colocados pela Filosofia da Cincia de Kuhn.
Abaixo h um texto de apoio ao professor com ideias que podem ser utilizadas para a realizao
deste debate.
Texto 8 (de apoio ao professor, mas tambm pode ser discutido com os alunos)
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No sculo XVII, Francis Bacon tentou explicar qual mtodo estava por trs do
desenvolvimento cientfico. Para ele, as teorias surgiriam a partir da observao. (Chalmers, 2000,
p.20). De acordo com Bacon, a partir dos dados, poderia se obter leis gerais. Esta ideia conhecida
como empirista-indutivista.
Alguns filsofos da cincia criticaram fortemente a viso empirista-indutivista proposta por
19
Francis Bacon. Para eles, a cincia algo bem mais complexo. Thomas Kuhn defende que a teoria
antecede as observaes. Para ele, a Cincia praticada com base em um paradigma, que um
conjunto de realizaes cientficas universalmente reconhecidas por uma comunidade cientfica
durante algum perodo e fornece um arcabouo conceitual para subsidiar o trabalho cientfico, um
conjunto de tcnicas experimentais e tericas, bem como os problemas e solues exemplares
compartilhados por uma comunidade de praticantes. A Fsica de Aristteles e a de Newton so
exemplos de paradigmas que serviram durante algum tempo para definir os problemas, os mtodos
e a estrutura terica comunidade cientfica.
Com o avano do conhecimento, pode ocorrer divergncias entre as previses do paradigma e os
dados experimentais. Quando o paradigma apresenta dificuldades, anomalias srias e persistentes,
pode entrar em crise. Em algumas situaes, a crise pode conduzir rejeio e substituio do
paradigma vigente. Esta descontinuidade na prtica cientfica chamada por Kuhn de revoluo
cientfica. Durante a crise podem surgir novas explicaes ou teorias com o objetivo de salvar o
paradigma ou, ento, comeam a aparecer investigaes extraordinrias que podem conduzir a um
novo conjunto de compromissos um novo paradigma. Dependendo da crise, a comunidade
cientfica pode optar pela troca de paradigma. Essa mudana descontnua caracteriza, como j
mencionado, a revoluo cientfica.
A troca de paradigmas acaba por introduzir vises de mundo muito diferentes,
incomensurveis com as anteriores. Um exemplo a substituio da mecnica newtoniana pela
Teoria da Relatividade de Einstein. Na teoria de Newton, o tempo e o espao so absolutos, no
existem limites para a velocidade e queda dos corpos explicada como uma propriedade
caracterstica dos corpos massivos que gera a fora de atrao gravitacional. Na Teoria da
Relatividade de Einstein, o tempo depende do referencial, nenhuma velocidade pode ultrapassar a
velocidade da luz no vcuo e a gravidade passa a ser explicada como resultado da deformao do
espao-tempo por um corpo massivo, isto , dispensa a fora.
fcil de interpretar as trs explicaes estudadas para a queda dos corpos de acordo com a
viso kuhniana: houve duas revolues cientficas; uma na troca do paradigma aristotlico pela
mecnica clssica newtoniana; outra na troca do clssico pelo relativstico. Ser que teremos novas
revolues cientficas? Ser que o paradigma relativstico poder ser substitudo por outro no
futuro?
importante mostrar ao aluno que o conhecimento cientfico possui uma histria, que a
cincia cria modelos para tentar compreender e explicar a realidade, que a Fsica possui conexo
19
Thomas Kuhn (1922 1996): fsico e filsofo da cincia estadunidense publicou em 1962 um dos livros mais
importantes para a Histria e Filosofia da Cincia, A estrutura das revolues cientficas.
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com o cotidiano e que os conceitos e teorias cientficas no so fixos e estveis (Matthews, 1995). A
cincia uma construo humana, sujeita a erros. Como construo humana, podemos entender que
ela feita por homens e mulheres que criam modelos para tentar compreender a realidade, conforme
escreveu Chassot (2003):
Nunca demais insistir que os modelos que usamos no so a realidade. So aproximaes
facilitadoras para entendermos a realidade e que nos permitem algumas (limitadas)
generalizaes. Talvez a marca da incerteza, hoje to mais presente na cincia, devesse
estar mais fortemente presente em nossas aulas. (Chassot, 2003, p.98).
Referncias:
Chalmers, A. F. (1993). O que cincia, afinal? So Paulo: Brasiliense.
Kuhn, T. S. (2013). A estrutura das revolues cientficas. So Paulo: Perspectiva, 12 ed.
Massoni, N. T. (2010). A Epistemologia contempornea e suas contribuies em diferentes nveis de
Ensino de Fsica: a questo da mudana epistemolgica. Tese de Doutorado, IF-UFRGS.
Matthews, M. R. (1995). Histria, filosofia e ensino de cincias: a tendncia atual de reaproximao.
Caderno Catarinense de Ensino de Fsica (atualmente denominado Caderno Brasileiro de Ensino de
Fsica) vol. 12, n. 3, p. 164-214.
Moreira, M. A. & Massoni, N. T. (2011). Epistemologias do Sculo XX. So Paulo: E.P.U.
Ostermann, F. & Cavalcanti, C. J. H. (2011). Epistemologia: implicaes para o ensino de cincias.
Porto Alegre: Evangraf; UFRGS, 2011.
Ostermann, F. (1996). A epistemologia de Kuhn. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, 13(3), 184-
196.
Chassot, A. (2003). Alfabetizao cientfica: uma possibilidade para a incluso social. Revista
Brasileira de Educao, (22), 89-100.
Wikipedia. (06 ago de 2016). Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Thomas_Kuhn.
Fechamento
Sugesto ao professor:
Aps o debate, sugerimos reaplicar o teste sobre concepes a respeito da Natureza da Cincia
(respondidas no primeiro encontro) para avaliar se a atividade proporcionou transformaes na viso
de cincia dos alunos, isto , se propiciou tornar mais adequadas suas vises sobre a atividade
cientfica.
Na sequncia, recomendamos que os alunos respondam algumas questes, individualmente, para
que se tenha um retorno sobre a receptividade da proposta de trabalho realizada.
No fim, pode-se perguntar ao grande grupo como que eles pensavam que se fazia Cincia, antes de
frequentar as oficinas. Nesta parte, importante ficar atento (a) na manifestao de cada aluno para
que se perceba o quanto este conjunto de atividades contribuiu (ou no) para a construo de
vises menos ingnuas sobre o fazer cincia. importante destacar que, no decorrer do
desenvolvimento cientfico, h uma histria por trs que acompanha essa construo humana
marcada por erros, crenas, contextos sociais e polticos, ou seja, que a cincia no autnoma em
relao ao seu tempo e sociedade.
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01. A partir do que foi discutido nos encontros, podemos afirmar que existe apenas um mtodo de se
fazer Cincia? Justifique.
03. Voc acha que possvel que, no futuro, exista uma teoria que substitua a da Relatividade, uma
vez que esta no compatvel com a mecnica do mundo microscpico (Mecnica Quntica)?
Justifique.
04. Como voc avalia essa oficina? Ela ajudou voc a compreender melhor o movimento da queda
dos corpos e a ter uma nova viso do fazer Cincia?
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Referncias
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Salvador Dal. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, 24(3), 400-423.
Chassot, A. (2003). Alfabetizao cientfica: uma possibilidade para a incluso social. Revista
Brasileira de Educao, (22), 89-100.
Mlodinow, L. (2005). O arco-ris de Feynman: o encontro de um jovem cientista com um dos maiores
gnios de nosso tempo. Rio de Janeiro: Editora Sextante.
Moreira, M. A. & Veit, E. (2010). Ensino Superior: bases tericas e metodolgicas. So Paulo: E.P.U.
Ostermann, F. (1996). A epistemologia de Kuhn. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, 13(3), 184-
196.
Peduzzi, L. (1996). Fsica Aristotlica: por que no consider-la no ensino da mecnica? Caderno
Brasileiro de Ensino de Fsica, 13(1), 48-63.
Peduzzi, L.; Tenfen, D., & Cordeiro, M. (2012). Aspectos da natureza da cincia em animaes
potencialmente significativas sobre a histria da Fsica. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, 29,
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758-786. Disponvel em
https://periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/view/21757941.2012v29nesp2p758/23064
Rocha, J. F. (Org.). (2011). Origens e evoluo das ideias da Fsica. Salvador: EDUFBA,
Silveira, F.; Moreira, M. A. e Axt, R. (1992). Estrutura interna de testes de conhecimento em Fsica:
um exemplo em Mecnica. Enseanza de las Ciencias, 10 (2), 187-194.
Silveira, F. & PeduzzI, L. (2008). Trs episdios de descoberta cientfica: da caricatura empirista a
uma outra histria. Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, 23 (1), 27-55.
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n. 2 Radioatividade
Magale Elisa Brckmann e Susana Gomes Fries, 1991.
n. 10 Teorias construtivistas
Marco Antonio Moreira e Fernanda Ostermann, 1999.
v. 16, n. 4 Atividades de Cincias para a 8a srie do Ensino Fundamental: Astronomia, luz e cores
Alberto Antonio Mees, Cludia Teresinha Jraige de Andrade e Maria Helena Steffani,
2005.
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v. 17, n. 2 A estratgia dos projetos didticos no ensino de fsica na educao de jovens e adultos
(EJA)
Karen Espindola e Marco Antonio Moreira, 2006.
v. 17, n. 4 Roteiros para atividades experimentais de Fsica para crianas de seis anos de idade
Rita Margarete Grala, 2006.
v. 17, n. 5 Insero de Mecnica Quntica no Ensino Mdio: uma proposta para professores
Mrcia Cndida Montano Webber e Trieste Freire Ricci, 2006.
v. 17, n. 6 Unidades didticas para a formao de docentes das sries iniciais do ensino
fundamental
Marcelo Arajo Machado e Fernanda Ostermann, 2006.
v. 18, n. 5 Material de apoio didtico para o primeiro contato formal com Fsica; Fluidos
Felipe Damasio e Maria Helena Steffani, 2007.
v. 19, n. 1 Ensino de Fsica Trmica na escola de nvel mdio: aquisio automtica de dados
como elemento motivador de discusses conceituais
Denise Borges Sias e Rejane Maria Ribeiro-Teixeira, 2008.
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v. 19, n. 6 Uma alternativa para o ensino da Dinmica no Ensino Mdio a partir da resoluo
qualitativa de problemas
Carla Simone Facchinello e Marco Antonio Moreira, 2008.
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v. 23, n. 6 Insero de contedos de Fsica Quntica no Ensino Mdio atravs de uma unidade de
ensino potencialmente significativa
Adriane Griebeler e Marco Antonio Moreira, 2013.
v. 25, n. 2 Uma proposta para a introduo dos plasmas no estudo dos estados fsicos da matria
no Ensino Mdio
Luis Galileu G. Tonelli, 2014.
v. 25, n.4 Arduino para fsicos: uma ferramenta prtica para a aquisio de dados automticos
Rafael Frank de Rodrigues e Silvio Luiz Souza Cunha, 2014.
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v. 25, n.5 Ensino de conceitos bsicos de eletricidade atravs da anlise do consumo de energia
eltrica na escola
Adroaldo Carpes de Lara, Ives Solano Araujo e Fernando Lang da Silveira, 2014.
v. 26, n.2 Textos e atividades sobre oscilaes e ondas, modelos atmicos, propriedades da luz,
luz e cores, radiaes ionizantes e suas aplicaes mdicas
Jos Fernando Cnovas de Moura, Rejane Maria Ribeiro-Teixeira e Fernando Lang da
Silveira, 2015.
v. 26, n.3 Ensino de ptica na escola de nvel mdio: utilizando a plataforma Arduino como
ferramenta para aquisio de dados, controle e automao de experimentos no
laboratrio didtico
Elio Molisani Ferreira Santos, Rejane Maria Ribeiro-Teixeira e Marisa Almeida
Cavalcante, 2015.
v. 26, n.4 Proposta didtica para desenvolver o tema supercondutividade no Ensino Mdio
Flavio Festa, Neusa Teresinha Massoni e Paulo Pureur Neto, 2015.
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