AUTORIDADES PROVINCIA DE RIO NEGRO

GOBERNADOR

Alberto WERETILNECK

MINISTRA DE EDUCACIN

Mnica Esther SILVA

SECRETARIO DE EDUCACIN

Juan Carlos URIARTE

DIRECTORA DE PLANEAMIENTO, EDUCACIN SUPERIOR Y FORMACIN

Mara de las Mercedes JARA TRACCHIA

 EQUIPO JURISDICCIONAL

Mara de las Mercedes JARA TRACCHIA

Nadia MORONI

Soledad FERNNDEZ

Lucia BARBAGALLO

Mileva HONCHARUK

Edicin

Anah ALDER

Diseo y Diagramacin

Paula TORTAROLO

EQUIPO INSTITUCIONAL

IFD San Agustn

Directora: Lic. Ana Mara GOICOCHEA DE CORREA

Coordinador de la Carrera: Lic. Jorge SPALM

Aporte Curricular del Campo Disciplinar: Lic Gabriela YOCCO

 NDICE
PRESENTACIN Pg. 5

CAPTULO I. MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA PROVINCIAL Y NACIONAL PARA

LA FORMACIN DOCENTE Pg. 6
1.1 La Formacin Docente en la Provincia de Ro Negro. Antecedentes. Pg. 6
1.2 La Poltica Nacional de Formacin Docente. Nuevos Contextos. Pg. 8

CAPTULO II. FINALIDADES DE LA FORMACIN DOCENTE DE EDUCACIN

SECUNDARIA EN TIC. Pg. 10
2.1 Acerca de las TIC y su finalidad a la Formacin Docente Pg. 10
2.2 Sujetos de la Formacin Pg. 12
2.3 Perfil del Egresado Pg. 12
2.4 Denominacin de la Carrera Pg. 13
2.5 Nominacin del Ttulo Pg. 13
2.6 Duracin de la Carrera en aos acadmicos Pg. 13
2.7 Carga horaria de la carrera Pg. 13
2.8 Condiciones de ingreso Pg. 14

CAPTULO III. FUNDAMENTOS PEDAGGICOS DE LA PROPUESTA CURRICULAR. Pg. 15

3.1 Acerca de la Sociedad Pg. 15
3.2 Acerca de la Educacin Pg. 16
3.3 Acerca del Sujeto Pg. 16
3.4 Acerca del Conocimiento Pg. 18
3.5 Acerca del Curriculum Pg. 19
3.6 Acerca de la Enseanza Pg. 20
3.7 Acerca del Aprendizaje Pg. 22
3.8 Consideraciones Metodolgicas Pg. 23
3.9 Acerca de la Evaluacin Pg. 24

CAPTULO IV. ORGANIZACIN CURRICULAR Pg. 26

4.1 Definicin y caracterizacin de los Campos de la Formacin. Pg. 26
4.2 Carga horaria por Campo Pg. 27
4.3 Definicin de los Formatos Curriculares que integran la propuesta Pg. 27

CAPTULO V. ESTRUCTURA CURRICULAR Pg. 29

5.1 Mapa Curricular Pg. 29
5.2 Cantidad de Unidades Curriculares por ao y rgimen de cursada Pg. 30

CAPTULO VI. UNIDADES CURRICULARES Pg. 31

6.1 Presentacin de las Unidades Curriculares. Componentes Bsicos Pg. 31
6. 2 CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL Pg. 32
6.2.1 PRIMER AO Pg. 32
6.2.1.1 Alfabetizacin Acadmica Pg. 32
6.2.1.2 Pedagoga Pg. 33
6.2.1.3 Filosofa Pg. 35
6.2.1.4 Historia de la Educacin Argentina Pg. 36

3
 6.2.1.5 Educacin y Tic Pg. 38
6.2.2 SEGUNDO AO Pg. 39
6.2.2.1 Psicologa Educacional Pg. 39
6.2.2.2 Didctica General Pg. 41
6.2.2.3 Sociologa de la Educacin Pg. 42
6.2.3 TERCER AO Pg. 44
6.2.3.1 Antropologa Pg. 44
6.2.3.2 Poltica y Legislacin Educativa Pg. 46
6.2.4 CUARTO AO Pg. 48
6.2.4.1 Educacin Sexual Integral Pg. 48
6. 3 CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA Pg. 49
6.3.1 PRIMER AO Pg. 49
6.3.1.1 Ingls Pg. 49
6.3.1.2 Alfabetizacin Digital Pg. 50
6.3.1.3 Historia de la Tecnologa Educativa Pg. 52
6.3.1.4 Redes Digitales de informacin y comunicacin Pg. 53
6.3.2 SEGUNDO AO Pg. 54
6.3.2.1 Sociedad del Conocimiento: Procesos tecnolgicos y educativos Pg. 54
6.3.2.2 Medios Digitales de Comunicacin e informacin Pg. 55
6.3.2.3 Sujetos de la Educacin Secundaria Pg. 57
6.3.2.4 Didctica de la Educacin Secundaria Pg. 58
6.3.2.5 Manejo de componentes de la imagen visual Pg. 59
6.3.3 TERCER AO Pg. 60
6.3.3.1 Multimedia Pg. 60
6.3.3.2 Las Tic y la Enseanza Pg. 62
6.3.3.3 Anlisis semitico de los medios Pg. 63
6.3.3.4 Diseo y produccin de materiales educativos Pg. 65
6.3.3.5 Base de Datos Pg. 66
6.3.4 CUARTO AO Pg. 67
6.3.4.1 Proyectos Educativos con TIC Pg. 67
6.3.4.2 Educacin a Distancia Pg. 68
6.3.4.3 Problemticas socioeducativas en la educacin secundaria Pg. 69
6.3.4.4 Gestin de Proyectos con TIC Pg. 71
6.3.4.5 Tecnologas Emergentes Pg. 72
6.4 CAMPO DE LA FORMACIN DE LA PRCTICA PROFESIONAL Pg. 73
6.4.1 Prctica Docente I PRIMER AO Pg. 76
6.4.2 Prctica Docente II SEGUNDO AO Pg. 78
6.4.3 Prctica Docente III TERCER AO Pg. 80
6.4.4 Prctica Docente y Residencia Pedaggica IV CUARTO AO Pg. 82

4
Presentacin
El presente texto curricular explicita el marco sociopoltico y pedaggico que orienta el desarrollo
del Diseo Curricular del Profesorado de Educacin Secundaria en TIC de la Provincia de Ro Negro.

Este Diseo se enmarca en los principios, derechos y garantas de la Ley de Educacin Nacional N
26.206 del ao 2006, los Lineamientos Curriculares Nacionales vigentes a partir de la sancin de
dicha Ley y en la creacin del Instituto Nacional de Formacin Docente.

La Ley Orgnica de Educacin Provincial F N 4819 del ao 2012 expresa en sus fines y principios
Formar en los distintos campos del conocimiento, para el desarrollo de capacidades y habilidades
que se orienten a la construccin de un modelo productivo sustentable (Captulo II, Artculo 10,
inciso h) como as tambin garantizar la formacin inicial y permanente de los docentes, su
actualizacin pedaggica y disciplinaria a cargo del Estado, de modo de contribuir a afianzar en las
escuelas una enseanza que alimente la imaginacin, el juego, la investigacin y el trabajo como
ejes articuladores de los aprendizajes, (Captulo II, Artculo 10, inciso n).

En relacin a la Educacin Secundaria determina su obligatoriedad y promueve, entre sus objetivos:

Formar sujetos comprometidos que sean capaces de apropiarse de los conocimientos definidos
como prioritarios y relevantes para comprender y transformar crticamente su realidad social,
econmica, ambiental y cultural, y de situarse frente a ella como protagonistas de la historia.
(Captulo III, Artculo 39, inciso a), Formar en los valores y conceptos que ponderen la
construccin de una sociedad justa, la reafirmacin de la soberana e identidad nacional, el ejercicio
de la ciudadana democrtica y republicana y el respeto por los derechos humanos y las libertades
fundamentales, de modo de contribuir desde la educacin secundaria a la construccin de la
memoria colectiva sobre los procesos histricos y polticos que quebraron el orden constitucional y
fortalecer un modelo de desarrollo econmico-social sustentable, con justa distribucin de la
riqueza en la Provincia y en la Nacin, (Captulo III, Artculo 39, inciso h).

El Diseo Curricular Jurisdiccional del Profesorado de Educacin Secundaria en TIC, desde una
visin de la educacin como derecho social y bien pblico plantea desde acciones estratgicas de la
Poltica Educativa Provincial una formacin profesional acorde a estos principios y objetivos. De
este modo es responsabilidad del Profesorado pensar en articular las acciones tendientes a formar
docentes acordes a las exigencias contextuales e institucionales en las que se insertarn.

Agradecemos especialmente en el proceso de construccin del presente Diseo Curricular

Jurisdiccional el apoyo y acompaamiento de la Directora Nacional de Formacin e Investigacin:
Lic. Andrea Molinari, la Coordinadora Nacional de Desarrollo Curricular: Lic Maria Cristina Hisse y a
la Lic Herminia Angela Ferrata y equipo.

5
CAPTULO I.
1. MARCO DE LA POLTICA EDUCATIVA PROVINCIAL Y NACIONAL PARA LA FORMACIN
DOCENTE

1.1 La Formacin Docente en la Provincia de Ro Negro. Antecedentes.

Entender el proceso de la formacin docente en Ro Negro implica poder situar con cierta precisin
el mismo en las coordenadas geogrficas e histricas tanto de nuestra provincia como del pas.

Mediante la Ley N 14.408 el Congreso de la Nacin declara Provincia de la Repblica Argentina a

Ro Negro en el ao 1955, mutando su anterior status jurdico de "Territorio Nacional". En 1957, se
sanciona la Primera Constitucin Provincial y en 1961 se dict la primera Ley Orgnica de Educacin
Provincial bajo el N227.

Hasta mediados de la dcada de 1980 los Institutos Superiores de Formacin Docente (tal era su
denominacin en ese momento) funcionaban dentro del marco organizativo del Nivel Superior y
Perfeccionamiento Docente, creado por Resolucin N 2012/87 del Consejo Provincial de
Educacin. Estos eran los existentes, su localizacin y el ao de su creacin.1

Instituto de Formacin Docente de Educacin Fsica de Viedma (1968)

Instituto de Formacin Docente de General Roca (1974)
Instituto de Formacin Docente de Villa Regina (1975)
Instituto de Formacin Docente de Bariloche (1975)
Instituto de Formacin Docente de Ro Colorado (1975)
Instituto de Formacin Docente de El Bolsn (1980, en la rbita nacional y de gestin
privada, fue transferido a gestin estatal provincial en 1987)
Instituto de Formacin Docente de Luis Beltrn (1980)
Instituto de Formacin Docente de San Antonio Oeste (1982)
Luego de los sucesivos gobiernos de facto a nivel nacional -que tienen su correlato en Ro Negro- en
1983 se recuperan las formas democrticas del Estado inicindose as, tanto en el mbito nacional
como en el provincial un proceso de mltiples cambios, en algunos casos sustanciales y en otros
meramente formales.

La sociedad Argentina vive un paso tumultuoso de restauracin de los principios constitucionales,

de denuncia y repudio a todas las manifestaciones de autoritarismo, con un eje potente en la
revisin ideolgica de los tiempos de la dictadura, la contrastacin de sus valores y la instalacin de
prcticas participativas.

El sistema educativo nacional y el rionegrino en particular no fueron ajenos a este espritu de la

poca que, de uno u otro modo, atraviesa y modifica todos sus niveles. La educacin es percibida
como mbito apropiado para democratizar la sociedad y como uno de los pilares del cambio social.

En trminos generales podramos caracterizar este proceso por la tendencia a una progresiva
diferenciacin de lo que la mayora de la literatura pedaggica contempornea denomina el

1
Observacin: Con posterioridad se crea el Instituto de Formacin Docente de Catriel (1989) y el Instituto de
Formacin Docente de Ingeniero Jacobacci (1991) los cuales fueron cerrados durante los `90.

6
modelo de escuela tradicional2, y la nueva forma de entender la relacin educacin/contexto
socioeconmico, la recuperacin de la funcin poltica de la educacin, el planteo del currculum
desde una concepcin prctica y no como una derivacin mecnica de la teora, y la concepcin
reflexiva no prescripta de la funcin del docente que se transforma as en actor fundamental en
el proceso educativo, incentivando su actitud crtica y productora. La reforma del Nivel Superior es
tributaria de estos cambios y reconoce en ellos su antecedente inmediato y ms directo.

Esto se evidencia no slo a nivel del discurso poltico sino que toma cuerpo en la normativa que
necesariamente impacta en los diferentes niveles del sistema educativo y sus instituciones. La
provincia de Ro Negro tiene una valiosa trayectoria en la formacin docente para los niveles inicial
y primario, generada en especial desde el proceso de reforma iniciado en los aos 1987/88, que
implic la formulacin del Diseo Curricular para la formacin docente en los niveles antes
mencionados y la concrecin de una organizacin institucional para los Institutos de Formacin
Docente coherente con aquella propuesta curricular.

Estas transformaciones se objetivaron en un marco legal adecuado -con la Ley Provincial F N 2288
del ao 1988 que regula el funcionamiento de los Institutos de Formacin y Perfeccionamiento
Docente-; ratificada por la Ley Orgnica de Educacin Provincial F N 2444 del ao 1991, referido al
gobierno colegiado y al rgimen laboral docente. Asimismo, en su Artculo 8, otorga al docente un
lugar protagnico en el diseo y desarrollo de las polticas educativas provinciales enuncindolo de
esta manera: intervenir activamente en la planificacin, gestin, supervisin, y evaluacin del
proceso educativo y en el funcionamiento, organizacin y gobierno del servicio o establecimiento
educativo en el que se desempeen, compartiendo la responsabilidad de su gestin con los dems
integrantes de la comunidad educativa y en relacin a su formacin perfeccionarse en forma
permanente, participando en sistemas de actualizacin y de capacitacin que posibiliten el
mejoramiento de la calidad de los servicios educativos que protagonizarn.

La Ley Provincial F N 2288 brind un conjunto de respuestas que atendan a la complejidad de los
cambios, considerando distintas dimensiones: curricular, organizacional-institucional, normativa y
administrativa. Esto gener en los Institutos un discurso poltico-pedaggico en torno a la
participacin democrtica en la toma de decisiones a travs de la representatividad de los
claustros; la finalidad social de las Instituciones de Nivel Superior; el lugar del futuro docente, de la
educacin, del conocimiento, de la enseanza, del aprendizaje; una organizacin institucional y
curricular diferente; as como condiciones laborales especficas de ingreso y permanencia en el
Nivel.

El gobierno de cada Instituto, a partir de la aprobacin de esta Ley, est conformado y elegido por
docentes, egresados y estudiantes de cada institucin, a travs de elecciones directas de los
respectivos claustros, constituyendo, de esta manera, el Consejo Directivo.

En cuanto a la organizacin acadmica, tambin es destacable la conformacin de la estructura

curricular por reas constituidas por contenidos afines y la creacin de departamentos que
coordinan las tareas de investigacin-extensin y capacitacin.

Los Institutos rionegrinos de gestin estatal cumplen desde la implementacin de la Ley Provincial F
N 2288 las funciones de Formacin Inicial en los Profesorados de Educacin Primaria (S. C.
Bariloche, Luis Beltrn, San Antonio Oeste, Villa Regina, General Roca y El Bolsn ); Profesorado en
Educacin Inicial (San Carlos de Bariloche y El Bolsn) y Profesorado de Educacin Fsica (Viedma).
Tambin se incorporan nuevas propuestas formativas destinadas a otros niveles del sistema

2
Preeminencia de la funcin reproductora de la educacin, estructuras organizacionales centralizadas, relaciones
jerarquizadas con sesgos autoritarios, prcticas educativas sustentadas en las teoras del aprendizaje empiristas,
concepciones epistemolgicas positivistas.

7
educativo y modalidades tales como: Profesorado de Educacin Especial con Orientacin en
Discapacidad Intelectual (Villa Regina y S. C. de Bariloche), Profesorado de Educacin Secundaria en
Historia (Luis Beltrn y El Bolsn), Profesorado de Educacin Secundaria en Geografa (Luis Beltrn),
Profesorado de Educacin Secundaria en Matemtica, Fsica y Qumica (Gral. Roca), Profesorado de
Educacin Secundaria en Biologa (San Antonio Oeste), Profesorado de Educacin Secundaria en
Lengua y Literatura (Villa Regina). Se crean Anexos para la formacin docente de primaria en Ro
Colorado y Los Menucos, nuevas instituciones formadoras en lugares estratgicos regionales tales
como el IFDC en Sierra Grande con el Profesorado de Nivel inicial y en Ro Colorado el Profesorado
de Teatro, Geografa, Matemtica y Lengua y Literatura.

Otra de las funciones enmarcadas en la Ley Provincial F N 2288 se refiere a la Formacin

Permanente, con acciones desarrolladas desde cada Instituto en su zona de influencia a travs de
propuestas de acompaamiento, actualizacin pedaggica didctica, disciplinar y/o referida a
problemticas de la prctica institucional y/o ulica; como as tambin la implementacin de
polticas provinciales y nacionales de propuestas de formacin permanente definidas como
relevantes.

La funcin de Investigacin junto a la formacin inicial y la formacin permanente deben

entenderse en su relacin y vinculacin dialctica promoviendo prcticas investigativas que
posibiliten la revisin y la evaluacin continua de las acciones en las dos funciones. En cuanto a la
Extensin a la comunidad los Institutos se constituyen en espacios de encuentro cultural, social y
poltico donde distintos actores (vecinos/as, profesores/as, maestros/as, estudiantes, referentes
de la comunidad) participan en la evaluacin y propuestas de acciones de inters comunitario. Las
mencionadas funciones forman parte de la historia de los Institutos de Formacin Docente y se
reconoce en ellas caractersticas identitarias constitutivas de la Educacin Superior.

Las acciones vinculadas a la Formacin Inicial, Investigacin y la Extensin a la comunidad se

fortalecen y amplan conservando los sentidos como prcticas institucionales construidas durante
estos veinticinco aos. La actual Ley Orgnica de Educacin Provincial F N 4819 enmarcada en la
Ley Nacional de Educacin N 26.206- reafirma las funciones desarrolladas por los Institutos en
Formacin Inicial, Formacin Permanente, Investigacin, Extensin; inscribindose en el
reconocimiento del derecho social a la educacin, fijando los pilares de su organizacin acadmica
e institucional sobre los principios de democratizacin, igualdad y calidad de la educacin como
andamiaje fundamental para todas las actividades del Nivel Superior del Sistema Educativo.

1.2 La Poltica Nacional de Formacin Docente. Nuevos Contextos.

El proceso de elaboracin de este Diseo Curricular surge de la necesidad de ajustarse a los

nuevos marcos normativos vigentes a nivel nacional a partir de la promulgacin de la Ley de
Educacin Nacional N 26.206.

El Estado Nacional y las Provincias han ido construyendo una serie de consensos a travs de
resoluciones, documentos y recomendaciones que son las que posibilitan la transformacin y
orientan su concrecin e implementacin. Podemos especificar los siguientes:

- Res. CFE N 24/07. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente.

- Res CFE N 30/07 Hacia una Institucionalidad del Sistema de Formacin Docente en
Argentina.
- Res. CFE N 74/08 Titulaciones para las carreras de formacin Docente".
- Res. MEN N 1588/12 Requisitos y procedimientos para la validez nacional de ttulos.
- Res CFE 183/12 "Modificaciones a la Res. CFE 74/08

8
 - Instituto Nacional de Formacin Docente. Recomendaciones Curriculares.
- Documentos de Mejora para la formacin inicial de profesores para el nivel secundario

La Ley de Educacin Nacional N 26.206 crea el Instituto Nacional de Formacin Docente (Artculo
76); organismo que regula la formacin docente en todo el territorio nacional, y que tiene como
funcin principal el desarrollo de polticas y lineamientos bsicos curriculares de la formacin
docente inicial y continua, otorgando unidad, organizacin y sistematizacin a los institutos de
formacin docente del pas, implica un trabajo conjunto entre el nivel central y las distintas
jurisdicciones (Resolucin N 24/07 Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin
Docente Inicial Consejo Federal de Educacin).

As, la tarea de los Institutos de Formacin Docente Continua consiste en preparar profesionales
capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formacin
integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa y
promover la construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo
con las culturas y las sociedades contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso con la
igualdad de oportunidades y la enseanza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos/as,
tal como lo establece la Ley de Educacin Nacional en su Artculo 71 y cuyas funciones establecidas
por Resolucin del Consejo Federal de Educacin 30/07: Formacin inicial; Acompaamiento de
los primeros desempeos docentes; Formacin pedaggica de agentes sin ttulo docente y de
profesionales de otras disciplinas que pretenden ingresar a la docencia; Formacin para el
desempeo de distintas funciones en el sistema educativo; Preparacin para el desempeo de
cargos directivos y de supervisin; Actualizacin disciplinar y pedaggica de docentes en ejercicio;
Asesoramiento pedaggico a las escuelas; Formacin (de docentes y no docentes) para el
desarrollo de actividades educativas en instituciones no escolares (instituciones penales de
menores, centros recreativos, centros culturales, etctera); Investigacin de temticas vinculadas
con la enseanza, el trabajo docente y la formacin docente; Desarrollo de materiales didcticos
para la enseanza en las escuelas.

9
CAPTULO II.
2. FINALIDADES DE LA FORMACIN DOCENTE DE EDUCACIN SECUNDARIA EN TIC.

La formacin docente est vinculada a proyectos histricos y socio-polticos con prcticas que dan
sentido a una sociedad inclusiva y que recupera el sentido profundo de la enseanza en
diferentes contextos; focalizando en el compromiso poltico de la intervencin. La Ley de
Educacin Nacional N 26206, artculo 71; expresa: La formacin docente tiene la finalidad de
preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores
necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin de
una sociedad ms justa. Promover la construccin de una identidad docente basada en la
autonoma profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en equipo,
el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as
alumnos/as .

Considerar la formacin docente inicial como la configuracin de marcos referenciales que

posibiliten los pilares para la construccin dialgica de una formacin que incorpore dimensiones
filosfica/poltico/pedaggica de la Educacin. Las finalidades de la formacin docente inicial se
orientan a la construccin de un proyecto de accin compartido que promueva una slida
formacin en el oficio de ensear. Formar profesionales capaces de transmitir la herencia cultural,
los conocimientos y valores para una formacin integral en las nuevas generaciones.

La transmisin y produccin de conocimiento se constituye en el eje de sentido de la profesin

docente, de este modo la enseanza como accin compleja de intervencin requiere del
aprendizaje de capacidades/competencias docentes enmarcadas en una concepcin de la
formacin como prctica social transformadora, basada en perfiles democrticos y que sostiene en
el conocimiento el modo de comprender para transformar.

La formacin docente inicial requiere de un proceso de construccin personal y colectivo acerca de

las especificidades de la profesin. Los procesos formativos tienen lugar a travs de la mediacin
con otros sujetos, las instituciones, el conocimiento, las huellas que marcaron las historias
escolares de los sujetos de la formacin, se inscribe as en una historia individual y grupal que est
atravesada por mltiples determinaciones: personales, institucionales, generacionales, societales,
culturales.

2.1 Acerca de las TIC y su finalidad en la Formacin Docente.

Las tecnologas, dentro de la Ciencias Sociales, como ciencias interdisciplinarias y
multidisciplinarias, abordan los problemas de las Tecnologas que se aplican en el proceso de
Informacin y Comunicacin. El eje fundamental de estas ciencias es la observacin y medicin de
lo tecnolgico, respecto de los procesos sociales.
La creacin de este nuevo profesorado tiene su raz en la necesidad de formar recursos docentes
en el rea de las Asignaturas de la Escuela Media, que refieren a la Computacin, la Informacin, la
Informtica y todo tipo de almacenamiento de Datos e Informacin, con formacin
pedaggica- didctica. Es por ello, que la formacin de Profesores de Educacin Secundaria en
TIC, es una necesidad para la provincia, que no puede postergarse.
Desde lo estrictamente acadmico, los resultados del Operativo Nacional de Evaluacin de la

10
Calidad Educativa en todo el pas3, plantean desafos importantes a la formacin docente. En el
rea relacionada con los conocimientos en TIC, nos proporciona informacin que da cuenta de
ciertas regularidades deficitarias que plantean la necesidad de ajustar la formacin docente,
teniendo en cuenta las exigencias sociales y los aportes de nuevas y distintas teoras que sealan
una educacin en TIC, que contribuya a mejorar la comprensin de las actividades econmicas y
su organizacin, as como la vida emocional y el desarrollo y crecimiento sano de los
estudiantes.
Los educadores de hoy se encuentran con estudiantes sumamente estimulados por el acceso que
poseen a las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), es por ello que los docentes deben
estar a la altura de su motivacin y responder a ello proponiendo nuevos desafos.
Las nuevas tendencias en los procesos educativos demandan una actitud abierta hacia los cambios
de estrategias metodolgicas que permitan preparar al futuro docente para saber ensear, lo
cual supone: un saber disciplinar que integra los aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales, y un saber sobre la enseanza y el aprendizaje de las TIC. Para ello debern
adquirir un conocimiento de los contenidos a ensear, teniendo en cuenta la validez social y
formativa de los mismos.
El proceso formativo de los futuros docentes deber orientarse al desarrollo de un profesional,
con competencias para proyectar y llevar a la prctica propuestas didcticas, que tenga en
cuenta las caractersticas particulares de los sujetos, los grupos y los contextos institucionales.
El estudiante que cursa en los Institutos de Formacin Docente llega con conocimientos previos con
los que explica los fenmenos sociales, y con modelos y criterios para organizar las tareas de
enseanza. Por esto la formacin de los futuros profesores se abordar como un proceso
de reflexin y construccin del conocimiento bajo una concepcin constructivista de la enseanza
de las ciencias.
La formacin en Tecnologa y ciencias para los estudiantes, implica ponerse a pensar sobre
la formacin que stos deben recibir para ensear, para ser alfabetizadores. Dicha formacin
implica la consideracin de los sentidos que le otorguen a sus aprendizajes y esto requiere
inevitablemente entablar dilogos entre relatos para la construccin de un nuevo tipo de saber que
no ser cientfico ni narrativo sino escolar.
Estar alfabetizado cientficamente tiene que ver con la comprensin profunda de las caractersticas y
leyes bsicas del mundo que nos rodea, y, por otra parte, con el desarrollo de ciertas capacidades
relacionadas con el modo de hacer de la ciencia: el pensamiento crtico y autnomo, la
formulacin de preguntas, la interpretacin de evidencias, la construccin de modelos
explicativos y la argumentacin, la contrastacin y el debate como herramientas para la bsqueda
de consensos, por citar slo algunas.
La alfabetizacin cientfica implica, poder dar sentido a lo que nos rodea. No se trata, entonces, de
conocer la mayor cantidad posible de datos, sino de desarrollar una batera de
herramientas esenciales para, por un lado, comprender e interactuar de modo efectivo con la
realidad cotidiana y, por otro, ser capaces de tomar decisiones conscientes y responsables a partir
de esa comprensin.
Las tareas de alfabetizacin cientfica y didctica para los alumnos de formacin sern inaugurales,
porque probablemente por primera vez se enfrenten a la construccin de problemas que
interpelen sus saberes narrativos y que, a partir de las investigaciones escolares, se les d la
posibilidad de activar nuevos juegos de lenguaje y de pensar nuevas referencias didcticas.
Desde esta perspectiva se definen las siguientes finalidades para la formacin docente:

3
Ministerio de Cultura y Educacin. 2004

11
 - Formar docentes capaces de asumirse como educadores comprometidos y
slidamente formados con quienes se vinculan, adolescentes, jvenes y adultos de
modo sistemtico, y con posibilidades de desplegar prcticas educativas
contextualizadas, a partir de claros posicionamientos tericos, con creatividad,
espritu de innovacin, compromiso social y respeto por la diversidad.
- Garantizar una formacin docente inicial integral, a travs del desarrollo de los campos
de formacin pedaggica, especfica y de la prctica profesional docente, con los
aportes de las diferentes reas del conocimiento.
- Promover el desarrollo de habilidades y actitudes para el ejercicio tico, racional,
reflexivo, crtico y eficiente de la docencia, entendiendo que la Educacin Secundaria
es un derecho y un deber social, y que los adolescentes, jvenes y adultos son sujetos
de derecho, seres sociales, integrantes de una familia y de una comunidad, que
poseen caractersticas personales, sociales, culturales y lingsticas particulares y
que aprenden en un proceso constructivo y relacional con su ambiente.
- Estimular procesos que impulsen la cooperacin y la conformacin de redes
interinstitucionales, el trabajo en grupo y la responsabilidad, propiciando la
formacin de ciudadanos y profesionales conscientes de sus deberes y derechos,
dispuestos y capacitados para participar y liderar en la deteccin y solucin de los
problemas ulicos, institucionales y comunitarios diversos.
- Propiciar en los futuros docentes la construccin de una identidad profesional clara, a
travs de los anlisis de los fundamentos polticos, sociolgicos, epistemolgicos,
pedaggicos, psicolgicos y didcticos que atraviesan las teoras de la enseanza y
del aprendizaje y del desarrollo de las competencias que conforman la
especificidad de la tarea docente en el mbito de la Educacin Secundaria.

2.2 Los Sujetos de la Formacin

La propuesta formativa debe posibilitar el reconocimiento de los jvenes y adultos que acceden al
nivel superior como sujetos portadores de saberes, experiencias, cultura, con trayectorias
escolares e historias singulares. Sujetos capaces de aprender acerca del campo de conocimientos
para el que se forman de un modo crtico y sistemtico desde la comprensin de los fundamentos
epistemolgicos y didcticos de ese objeto de estudio como as tambin de los propios procesos
subjetivos aprendidos acerca del conocimiento a ensear. Experiencias formativas diseadas como
espacios de encuentros con pares y adultos en las que el debate y la reflexin compartida acerca
de las acciones y toma de decisiones curriculares se constituyan en procesos que promuevan
prcticas institucionales transformadoras, positivos vnculos con el conocimiento y con los sujetos
que participan en esa prctica.

La formacin docente debe estar abierta a los requerimientos contextuales de la poca, la

permanente actualizacin del conocimiento, la implementacin de nuevas y diversas estrategias
metodolgicas, y la evaluacin continua con propuestas que promuevan mejores condiciones de
aprendizajes para los estudiantes.

2.3 Perfil del Egresado

El/la Profesor/a de Educacin Secundaria en TIC es un/a docente con slida formacin terica,
metodolgica y pedaggica en la disciplina, que lo habilita a ejercer la docencia en la Educacin
Secundaria del Sistema Educativo Nacional:
- Puede planificar actividades y coordinar equipos relacionados con la enseanza de las TIC,
as como participar en equipos interdisciplinarios.

12
- Es capaz de desarrollar la tarea de enseanza entendindola como una prctica social
situada y multidimensionalmente configurada, que trascienda el mbito ulico para
reconocerse en un marco institucional.
- Posee apertura para realizar la seleccin y organizacin de los contenidos de enseanza
teniendo en cuenta su carcter provisional, multidimensional y complejo, atravesado por
concepciones e intereses.
- Puede proponer situaciones de enseanza destacando las posibilidades del trabajo
colaborativo y cooperativo, integrando variados recursos, espacialmente los que aportan
las tecnologas de la comunicacin y la informtica.

- Integra la teora y praxis de la tarea docente y posee formacin que le permite realizar un
anlisis crtico de las herramientas conceptuales que subyacen a la prctica docente.

- Posee apertura para comprometerse con la democratizacin del conocimiento

interpelando las relaciones de saber/poder/identidad y promueve que las nociones de
igualdad, inclusin, diferencia, entre otras, se constituyan en un interrogante a la hora de
ensear.

- Posee compromiso con la actividad de ensear, reconociendo que la construccin y

transmisin del conocimiento tiene una funcin social en la comprensin de la realidad
social/natural.
- Posee capacidad para la formacin permanente y la innovacin pedaggica, atento a la
provisionalidad del conocimiento producido y la ubicuidad de la enseanza.

2.4 Denominacin de la Carrera.

Profesorado de Educacin Secundaria en TIC.

2.5 Denominacin del Ttulo

La denominacin del ttulo, atendiendo a la normativa vigente4, es:
Profesor/a de Educacin Secundaria en TIC.

2.6 Duracin de la Carrera en Aos Acadmicos

4 (cuatro) aos

2.7 Carga Horaria total de la Carrera incluyendo los Espacios de Definicin

Institucional.
2664 horas reloj

4
Res. CFE 74/08 Titulaciones para las carreras de formacin Docente". Res CFE 183/12 "Modificaciones a la Res.
CFE 74/08.

13
 2.8 Condiciones de Ingreso
Teniendo en cuenta el Reglamento Acadmico Marco de la Jurisdiccin, Resolucin N 4077/14, en
el mismo se establecen las siguientes condiciones:

Artculo 5: Ingreso.- A las instituciones de Educacin Superior dependientes de la Provincia de Ro

Negro se ingresa de manera directa, atendiendo a la igualdad de oportunidades y la no
discriminacin.

Artculo 6: Inscripcin.- Para inscribirse en una institucin de Educacin Superior es necesario

presentar la siguiente documentacin:

a) Solicitud de inscripcin.

b) Constancia de estudios secundarios completos, acreditados con la presentacin del ttulo

en original y copia, o constancia de ttulo en trmite o constancia de finalizacin de cursado
del secundario con materias adeudadas.

c) Fotocopia autenticada del documento de identidad (datos de identificacin y domicilio).

d) Partida de Nacimiento actualizada, original y copia autenticada.

e) DNI.

Esta documentacin debe obrar en el legajo de cada estudiante al comenzar el ciclo lectivo. Por
Secretara de Estudiantes se realiza la carga de ingresantes en el sistema SAGE-LUA o sistema de
administracin de estudiantes equivalente, y se mantendr actualizada la informacin respecto a su
condicin de regularidad y rendimiento acadmico.

14
CAPTULO III.
3. FUNDAMENTACIN PEDAGGICA DE LA PROPUESTA CURRICULAR

3.1 Acerca de Sociedad

Pensar la sociedad actual supone el reconocimiento de calificativos vinculados a: cambio,

incertidumbre, fluidez, vertiginosidad, fragmentacin, conflictos y nuevas reconfiguraciones, todas
categoras que nos permiten leer la realidad social desde nuestro tiempo.

En las ltimas dcadas la sociedad ha atravesado profundas transformaciones, vinculadas a

cambios en el orden global y sus mltiples manifestaciones locales: la articulacin entre Estado,
mercado y sociedad; la estructura econmica; el mundo del trabajo; la cultura y la tecnologa; las
identidades; los marcos referenciales de los actores. Tales procesos impactan en las
configuraciones de la sociedad, la dinmica social y las prcticas de los sujetos.
Entendemos a la sociedad como construccin humana e histrica constituida por sujetos que se
relacionan desde diferentes posiciones y disputan sentidos y significados en este proceso que
conforma la realidad social. En tal sentido la realidad social es la configuracin de una totalidad,
compleja, conflictiva, vinculada a los procesos histricos.
Guillermina Tiramonti propone analizar los actuales cambios sociales en relacin con la aceleracin
de los flujos de la globalizacin. Seala al respecto que () la era de la globalizacin erosiona el
entramado societal, modificando sus relaciones, sus funciones y sus posiciones relativas,
cambiando el contexto en que se desenvuelven y el conjunto de demandas a las que se ven
sometidas. En definitiva, la globalizacin rompe el entramado de experiencias que conformaron lo
que llamamos la vida moderna, y pareciera que el conjunto de instituciones y personas que
conformaban esta red son liberadas o expulsadas de las seguridades que otorgaba este modo de
vida.5
En este mundo globalizado, reconocemos las contradicciones existentes entre sujetos, grupos
sociales, naciones; en tanto que la globalizacin representa fenmenos de contacto y difusin
acelerados de productos econmicos y culturales como as tambin intentos homogeneizadores de
determinados actores sociales con poder y recursos que se encuentran territorialmente localizados
y responden a determinadas identidades nacionales y/o lealtades econmicas sectoriales
imposibles de ignorar aun cuando se compartan espacios transnacionales y disputas de distintos
movimientos polticos sociales por conservar su identidad y particularidad.
Robert Castel en La metamorfosis de la cuestin social da cuenta del derrumbe de la sociedad
salarial6 y del entramado institucional o marco normativo que la caracterizaba, con fuerte impacto
en las subjetividades contemporneas. Zygmunt Bauman llama a esta nueva etapa modernidad
lquida para metaforizar la falta de pautas estables y predeterminadas en un entorno social cada
vez ms fluido y en perpetuo cambio. Analiza el pasaje entre lo que llam tiempos slidos y los
actuales tiempos lquidos o flexibles en que predomina la inestabilidad y la desconfianza.
Entonces, si en la etapa slida del Estado nacional la norma constitua la lgica bsica de las
instituciones y dispositivos, en la actualidad, las pautas y configuraciones ya no estn
determinadas y no resultan autoevidentes; al contrario: hay demasiadas, chocan entre s, y sus
mandatos se contradicen, de manera que cada una de esas pautas y configuraciones ha sido

5
Tiramonti, G. (2007), La escuela, de la modernidad a la globalizacin, Clase virtual para la Especializacin en
Pedagoga de la Formacin, UNLP.
6
Castel, R. (1995), La metamorfosis de la cuestin social, Buenos Aires, Paids.

15
despojada de su poder coercitivo o estimulante. Es por ello que el peso de la construccin de
pautas y la responsabilidad del fracaso caen sobre los hombros del individuo.7

3. 2 Acerca de la Educacin

La educacin es un proceso histrico, poltico y social, necesario y fundamental, a travs del cual
una determinada sociedad produce y distribuye saberes para la produccin y la reproduccin social
y cultural.

En ese sentido la educacin es una prctica social y es una accin. Es una prctica, porque es algo
que las personas efectivamente hacen, no es algo deseado o imaginado. Es una accin que tiene
una direccionalidad y un significado histrico. Y es social, porque no es posible pensar la vida
humana sin educacin (Gvirtz y otros, 2007: 21).

Pensar la educacin en clave histrica y poltica es considerar tambin su relacin con el poder,
dado que ella misma es quien, mediante prcticas, rituales y conocimientos forma para la vida en
sociedad.
En este sentido, educar es incidir en los pensamientos y en las conductas de distintos modos8
(Gvirtz y otros, 2007:18).

De esta manera, la educacin en tanto proceso socio poltico histricamente situado, se constituye
como un proceso social y cultural que va ms all de la escolarizacin que realiza la escuela ya
que responde a lo que cada sociedad o colectivo social considera como saberes o habilidades
valiosas y relevantes legitimadas socialmente - para seguir transmitiendo entre sus miembros.
Desde este lugar se plantea el sentido contextuado desde lo histrico y lo social, desde lo individual
y lo colectivo. Entendiendo que la educacin es ms amplia que la escolarizacin.

En tal sentido, la escuela, en tanto institucin social regulada por el Estado se posiciona como
aquella que recorta contenidos considerados significativos socialmente para transmitirlos formando
as a las generaciones venideras.

Se puede entonces decir que en tanto transmisora de la herencia cultural de una sociedad, la
educacin en trminos generales y la escuela, en trminos especficos, tiene por funcin regular la
posibilidad de integracin y participacin activa de las nuevas generaciones, asegurando as mismo
la identidad y la continuidad histrica de la sociedad, sus instituciones y relaciones sociales
fundamentales.
Esta transmisin da lugar al cambio, en este dinmico proceso no todos los elementos transferidos
resultan aceptados previamente. Existe la posibilidad de reinterpretacin, negociaciones y
resistencias, generndose as un campo heterogneo de tensiones y conflictos que permiten
eventuales transformaciones. En este sentido se puede comprender a la educacin como un campo
frtil de transformacin y cambios sociales.

3.3 Acerca del Sujeto

Para que un sujeto advenga en tal es necesario la presencia y el contacto con el Otro; esto es: con el
mundo simblico y el mundo social, puesto que el sujeto se constituye a partir de la base material
7
Bauman, Z. (2002), Modernidad lquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Econmica.
8
Gvirtz, Silvina; Grinberg, Silvia; Abreg Victoria (2007): La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la Pedagoga.
Aique Educacin. Buenos Aires

16
biolgica que es condicin necesaria pero no suficiente para que el proceso de constitucin
subjetiva se realice.
El sujeto puede constituirse slo cuando lo social se inscribe en l, a la vez que l se inscribe en lo
social. Se instituye cuando organiza sus experiencias, atribuye significados al mundo y tiene un
campo de decisiones que tomar, decisiones que no siempre son racionales y conscientes9. El sujeto
es fundamentalmente modos de subjetivacin creados en las relaciones con los dispositivos del
saber y del poder.
Los sujetos, por lo tanto, se construyen en las experiencias vividas, entre ellas, la escolar.
La especificidad de la institucin educativa puede entenderse como lugar de encuentro entre
distintos sujetos que se encuentran, unos para ensear y otros para aprender cosas que no se
ensean ni se aprenden en otras instituciones () 10
As, la escuela por medio de sus dispositivos pedaggicos no solo media y construye una
experiencia del mundo exterior sino que tambin lo hace con la experiencia que tienen los
estudiantes de s mismos y de los Otros como sujetos. En el proceso de la experiencia de s, del
sujeto mismo, est presente una relacin de alteridad.

La experiencia de s es la que constituye al sujeto y la relacin de alteridad es condicin necesaria y

fundante de la vigencia de los derechos humanos y, en consecuencia, de la formacin ciudadana. El
reconocimiento del Otro como legtimo Otro se sostiene en el principio de igualdad de los sujetos,
concebidos como sujetos de posibilidad y derechos, desde una lgica que articula las diferencias
con un proyecto escolar y social verdaderamente emancipador.
En tal sentido no podemos soslayar que el sujeto se establece en las relaciones de produccin
materiales y simblicas y se va constituyendo en el proceso de socializacin histrica, que ocupa
todo su trayecto vital11; dicho proceso de constitucin subjetiva supone adems la confluencia de
la memoria, la prctica social, el pensamiento utpico y las representaciones sociales que producen
los sujetos desde su conciencia y su cultura. El sujeto escolar es un sujeto social e histricamente
situado.
Desde una perspectiva dialctica se plantea la exigencia de pensar la realidad y los sujetos no slo
como producto sociohistrico sino fundamentalmente como procesos de construccin actual en
tanto reconocemos que, si bien, el sujeto se produce en relacin con las estructuras, no depende
totalmente de ellas. La estructura no tiene una eficacia completa en tanto nunca pueden abarcar la
totalidad de las posibilidades. De all que la comprensin de los sujetos no se puede reducir al
plano de sus determinaciones estructurales, pues el hombre como conciencia remite a la idea de
sujeto actuante en momentos concretos del devenir histrico12
Es precisamente en la subjetividad y en los sujetos donde confluyen y se reelaboran tanto los
factores estructurantes de la vida social -sean estos econmicos, polticos, sociales o culturales-,
como los procesos constructivos de la vida social; es a travs de ellos que se articulan y que
podemos comprender las dinmicas reproductivas y producentes de la sociedad, ya que ellos son el
espacio donde se desenvuelve la dialctica de lo dado y lo dndose, del pasado/presente, del
presente/futuro y de lo micro y lo macro social.

9
Caruso, M. y Dussel, I. (1998), De Sarmiento a los Simpsons, Cinco conceptos para pensar la educacin
Contempornea, Buenos Aires, Kapelusz.
10
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular para la Formacin Docente del Nivel Primario, Ro Negro.
11
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular de la Transformacin de la Escuela Secundaria, Ro Negro.
12
Zemelman, H. (1987), Conocimiento y sujetos sociales, Mxico, Colegio de Mxico.

17
El sujeto que se forma para ser docente no puede ser comprendido al margen de los discursos y las
prcticas que constituyen la formacin docente. La formacin tiene su fundamento en la
subjetividad y la subjetividad es el devenir siempre abierto a procesos de subjetivacin.
En este sentido concebimos al sujeto como sujeto condicionado por mltiples dimensiones de lo
social que inciden en la constitucin de su subjetividad, pero nunca como sujeto determinado, en
tanto reconocemos la praxis como la esfera del ser humano que revela al sujeto como ser onto-
creador, ser que crea la realidad humana-social.
El sujeto es un ser de la praxis y, desde su praxis, es capaz de producir nuevas prcticas y nuevas
relaciones; es decir, puede construir realidad conforme a otros nuevos intereses e
intencionalidades.

3.4 Acerca del Conocimiento

El conocimiento es resultado de una actividad especficamente humana. La capacidad de conocer
est inscripta en el potencial biolgico de nuestra especie y la posibilidad de su desarrollo estriba
en las herramientas conceptuales que provee la cultura y en la posibilidad de aplicarlas para la
comprensin del mundo.13

Desde la Fenomenologa14 podemos afirmar que el conocimiento es producto de la relacin entre

sujeto cognoscente y objeto a conocer.
La relacin entre los dos miembros es a la vez una correlacin. El sujeto slo es sujeto para un
objeto y el objeto slo es objeto de conocimiento para un sujeto. Ambos slo son lo que son en
cuanto son para el otro. Pero esta correlacin no es reversible. Ser sujeto es algo completamente
distinto que ser objeto. La funcin del sujeto consiste en aprehender el objeto, la del objeto en ser
aprehensible y aprehendido por el sujeto.
El conocimiento puede definirse, por ende, como una determinacin del sujeto por el objeto. Pero
lo determinado no es el sujeto pura y simplemente, sino tan slo la imagen del objeto en l. Esta
imagen es objetiva, en cuanto que lleva en s los rasgos del objeto. Siendo distinta del objeto, se
halla en cierto modo entre el sujeto y el objeto. Constituye el instrumento mediante el cual la
conciencia cognoscente aprehende su objeto.15
El conocimiento cientfico es una forma de interpretar la realidad que aparece en la modernidad,
tomando el lugar de conocimiento universal. Se opone a todo tipo de dogmatismos y requiere de
ciertas condiciones en lo relativo a la validez de sus postulados, los que deben ser obtenidos a
travs de la reflexin y la contrastacin emprica, expresados mediante razonamientos lgicos y
estar referidos a objetos que intencionalmente quieren ser conocidos.16
La definicin que se hace del conocimiento y los criterios de produccin del mismo han variado en
la historia de la humanidad. Los cambios en las prcticas cientficas se corresponden con
transformaciones de la cultura y de las visiones del mundo propias de cada poca y con el lugar que
las instituciones cientficas tienen en la sociedad y sus implicancias en la vida cotidiana.

13
Yuni, J. y Urbano, C. (2005), Investigacin etnogrfica, Investigacin- Accin, Mapas y herramientas para
conocer la escuela, Crdoba, Editorial Brujas.
14
Hessen, J. (1970), Teora del Conocimiento, Madrid, Espasa Calpe.
15
Hessen, J., Op Cit.
16
Yuni, J. y Urbano, C., Op Cit.

18
El conocimiento cientfico debe ser situado como una produccin social, surcada por poderes que
lo han validado y lo validan socialmente. Esto hace que no podamos considerarlo neutral, en tanto
que nunca existe en una relacin objetiva con lo real.
Entonces, no puede pensrselo como algo a lo que hay que acceder, un todo homogneo, cerrado,
extrao y ajeno. Se presenta por el contrario como un devenir continuo en su construccin, ms
que la suma de saberes, como un producto - objetivado y contradictorio- de procesos sociales,
histricos, culturales y psicolgicos.
Lo que reconocemos como saber legitimado socialmente es el resultado de complejas y conflictivas
relaciones de poder. El conocimiento es significacin y ello incluye, por definicin, al sujeto para
quin significa; un sujeto activo, ntegro, social e histricamente situado.
En el terreno de lo social, los requisitos de objetividad y neutralidad valorativa que propone la
epistemologa de las ciencias naturales constituyen una dificultad por el hecho de que el
observador de la realidad social sea parte de esa misma cultura y comparta con los otros sus
valores y formas de interpretar la realidad.17
Este proceso dinmico de construccin social, territorial e histrica articula teora y prctica, y
supone un movimiento desde el sentido comn -creencias, saberes implcitos, valores- hacia el
conocimiento cientfico.
Comprender la complejidad del desarrollo del conocimiento social supone entonces, reconocer la
existencia de diferentes tradiciones que fueron gestndose a lo largo del tiempo, con compromisos
ideolgicos y polticos especficos.

3.5 Acerca del Currculum

Toda concepcin curricular implica siempre una determinada propuesta pedaggica y refleja una
determinada concepcin no slo de lo educativo sino de lo social, lo poltico y lo cultural. As
pensado, el curriculum constituye el espacio que connota un enfoque de formacin.
En tal sentido, el currculum se concibe aqu, como la expresin de un proyecto poltico,
pedaggico y cultural, escenario de conflictos entre mltiples intereses e intencionalidades, es un
eslabn entre la teora educativa y la prctica pedaggica, entre lo que se afirma que puede ser la
educacin y lo que finalmente es. Por eso debe ser concebido como un proceso que involucra la
prctica pedaggica misma como uno de sus componentes bsicos.18
Dicho espacio de articulacin es posible a partir del sostenimiento de un curriculum como matriz
abierta, flexible, no prescriptivo y concluido, sino marco estable desde donde se generan
transformaciones, producciones con mltiples significaciones, niveles crecientes de integracin,
profundidad y rigurosidad en los desarrollos tericos. Relaciones que no se limitan a
determinaciones establecidas previamente y que son objeto de discusin.
De este modo el curriculum no es inestabilidad ni tampoco determinacin, permite la construccin
de una autoridad que habilita para la crtica y la oposicin. Desde esta mirada, como expresa
Grundy19, se deja de considerar los procesos curriculares como sistemas de cumplimiento de reglas
para centrarnos en la construccin del curriculum como interaccin dinmica entre los miembros
de comunidades crticas.

17
Yuni, J. y Urbano, C., Op Cit.
18
Ministerio de Educacin (1988), Diseo Curricular de la Formacin Docente, Ro Negro.
19
Grundy S. (1998), Producto o praxis del curriculum, Madrid, Morata.

19
Un curriculum crtico, ofrece una visin de la realidad como proceso cambiante y discontinuo cuyos
agentes son los seres humanos, los cuales estn en condiciones de llevar adelante su
transformacin; demuestra que los conocimientos y los hechos sociales son productos histricos, y
en consecuencia, pudieron haber sido diferentes y pueden serlo an; reconoce que las ideas no
aparecen como estticas, como representaciones imparciales de lo que las cosas son o han sido; no
se ignora el dilogo y la crtica que crea la naturaleza tentativa del conocimiento; asume que las
condiciones humanas no aparecen como predeterminadas y no se espera que el alumnado se
acomode a la autoridad establecida y se ajuste a las interpretaciones de la realidad definidas
oficialmente; no elimina la funcin del conflicto social para preservar la permanencia de las
instituciones sociales existentes mediante presiones sobre las personas, su creatividad y su
capacidad de innovacin; plantea los contenidos en relacin con la experiencia personal y social de
quienes aprenden, y los contenidos no se legitiman nicamente a travs de las definiciones con las
que los profesionales -de la ciencia, del currculum y de la enseanza- analizan los acontecimientos
sociales.
Para constituir un curriculum crtico, como proyecto y como matriz abierta, se propone de acuerdo
con Doll, los siguientes ejes: la historicidad como estrategia de desnaturalizacin que permite
entender su temporalidad e imposibilidad de fijacin dando lugar a comprensiones dinmicas y
avanzar en la generacin de nuevas posibilidades y alternativas superadoras de las problemticas a
enfrentar; la riqueza vinculada a la significatividad, la potencialidad conflictiva y problematizadora,
la posibilidad de comprender el presente y las prcticas concretas, dando lugar a diversos abordajes
y niveles de significacin y apropiacin as como la generacin de nuevas preguntas; la recursividad
referida a la profundizacin en los saberes en oposicin a una lgica acumulativa, la relacin
evitando lgicas estancas y fragmentarias, para privilegiar la contextualizacin y sus mltiples
articulaciones, rescatando la propia biografa, los saberes construidos en relacin a otros saberes, y
la rigurosidad en relacin a la necesidad de la justificacin de las posturas adoptadas, al anlisis de
los supuestos, a la bsqueda de superacin en las respuestas, la generacin de espacios de
intercambio, cuestionamiento y argumentacin permanente.
La construccin de un currculum democrtico trata de ir ms all de la tradicin selectiva del
conocimiento () incluye no solo lo que los adultos piensan que es importante, sino tambin las
preguntas y preocupaciones que los jvenes tienen de s mismos y del mundo, invita a los jvenes a
despojarse del rol pasivo de consumidores de conocimiento y asumir el papel activo de fabricantes
de significado.20
Desde esta mirada el curriculum opera como praxis () reconoce el aprendizaje como acto social
y supone un proceso de construccin del significado que reconoce a ste como construccin
social21, donde la importancia otorgada al inters emancipador del curriculum incluye la
promocin de la conciencia crtica y la praxis.

3.6 Acerca de la Enseanza

La enseanza es una prctica social especialmente compleja que se desenvuelve en un contexto

social configurado multidimensionalmente en su historicidad. Es un oficio cuya tarea central es el
trabajo en torno al conocimiento. Por esto mismo la enseanza viene definida no solo como
proceso pblico, sino tambin como proceso institucionalizado histricamente explicable en
relacin con determinadas condiciones sociales y polticas.22

20
Apple M. y Beane J. (1997), Op. Cit.
21
Grundy, S. (1998), Op. Cit.
22
Arnaus, R. (1999), Desarrollo profesional del docente: Poltica investigacin y prctica, Madrid, Akal.

20
Estas condiciones del contexto nos llevan a asumir que las proposiciones de la enseanza, as como
de la formacin docente, se caracterizan por su historia y permanente resignificacin.
Esta perspectiva, lejos de pensar la enseanza como ritualidad prescriptiva, supone entenderla en
el contexto institucional en la que est inserta y que la constituye como prctica pblica cuya
significacin e importancia estn individual, social, histrica y polticamente construidas.
La enseanza, pensada en trminos crticos, est atravesada por una multiplicidad de
concepciones e intereses, a los cuales no estn ajenos los intereses de poder. Poder de imponer
algunas visiones del mundo que se consideran las ms adecuadas a estos intereses23.
Por ello, los procesos didcticos que guen el aprendizaje de los estudiantes siempre deben ser
abiertos y plurales, dando lugar a todas las perspectivas de anlisis24 para abrir la posibilidad de la
construccin de un pensamiento epistmico y autnomo. Y cuando hablamos de pensamiento, no
hacemos referencia a la mera teora, sino a una forma de estar en el mundo, pues se entiende al
pensamiento como una postura, como una actitud que cada persona es capaz de construirse a s
misma frente a las circunstancias que quiere conocer.25 Reflexin-accin-reflexin se tornan
indispensables en la formacin docente, no slo para modificar la prctica a partir del pensamiento,
sino para generar nuevos pensamientos a partir de la prctica.
La enseanza para la crtica es una enseanza que crea en los contextos de prctica las
condiciones para el pensamiento crtico26, en tanto se trata de poner en crisis nuestras
convicciones y nuestras prcticas para poder comprender el conjunto de las circunstancias,
histricamente contingentes y las relaciones de poder que crean las condiciones en que vivimos.
Una enseanza comprometida con la democratizacin del conocimiento interpela las relaciones
entre saber/ identidad/ Poder y reclama que las categoras igualdad/ diferencia constituyan una
interrogacin permanente al conocimiento didctico.
El reto que se asume en el interior de los colectivos crticos de profesores y profesoras es el de
saber identificar -y crear- formas y relaciones culturales, no alienadas, que generen dentro de la
escuela la posibilidad de un conocimiento que ayude a las personas en los procesos de
emancipacin de cualquier tipo de opresin.27 Se impone la necesidad de recuperar el sentido de
la tarea docente desde un profundo compromiso social. Es necesario ir ms all y encontrar el
sentido a lo que hacemos. Esta es una de las claves fundamentales: encontrar el sentido y sentirnos
parte de algo que nos une, nos resulta til y nos implica mutuamente.28
La buena enseanza es aquella que tiene tanta fuerza moral como epistemolgica y "deja en el
docente y en los estudiantes un deseo de continuar enseando y aprendiendo29, pues pone el
acento en la comprensin y en los aspectos pedaggicos, ticos y sociales. La enseanza no disocia

23
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina, Ro Negro.
24
Ministerio de Educacin (2008), Op Cit.
25
Zemelman, H. (2001), Pensar terico y pensar epistmico. Los retos de las ciencias sociales latinoamericanas,
Mimeo.
26
Litwin, E. (1997), El campo de la didctica: la bsqueda de una nueva agenda. En: Corrientes didcticas
contempornea, Buenos Aires, Paids.
27
Martnez Bonaf, J. (1994), Los proyectos curriculares como estrategia de renovacin pedaggica, en Angulo
F., y Blanco N., Teora y desarrollo del currculum, Mlaga, Aljibe.
28
Martnez Bonaf J. (2001), Arqueologa del concepto compromiso social en el discurso pedaggico y de
formacin docente, En: Revista electrnica de investigacin educativa, Vol 3. N 1. Mxico, Universidad Autnoma
de Baja California Ensenada.
29
Souto, M. (1999), "La clase escolar. Una mirada desde la didctica de lo grupal" en A. Camilloni y otros,
Corrientes didcticas contemporneas, Buenos Aires, Paids.

21
conocimiento y contexto prctico. El conocimiento es contextual, es la conciencia de los elementos
socio-culturales que han ido configurando las propias categoras de pensamiento y de lenguaje.
Tal complejidad plantea la necesidad de una formacin que permita recomponer y reconstruir la
mirada sobre los factores y caractersticas que problematizan la prctica docente y una tarea
intelectual y de deliberacin moral en el ejercicio de la profesin, para que como intelectuales
pblicos construyamos un lenguaje de imaginacin que nos permita considerar la estructura, el
movimiento y las posibilidades presentes en la sociedad contempornea y las posibles modalidades
de actuacin para impedir las formas de opresin y desarrollar aquellos aspectos de la vida pblica
que se orienten hacia sus mejores y an irrealizadas posibilidades.
Es un lenguaje de esperanza que vincula el fortalecimiento personal con la posibilidad de soar y
luchar a favor de unas condiciones materiales e ideolgicas que expandan las capacidades humanas
y las instituciones sociales que establezcan las condiciones para formar ciudadanos crticos y crear
espacios aptos para la justicia social30
La formacin debe ser un proceso de toma de conciencia de los futuros enseantes de las
condiciones institucionales y sociales de la enseanza y del compromiso tico de la misma.

3.7 Acerca del Aprendizaje

Aprender es abrir los sentidos a lo que precisa ser pensado () Pensar es experimentar,
problematizar. Es considerar el saber como problema, el poder como problema, el s como
problema, as como las mltiples relaciones entre estos tres motivos. Para ampliar el campo de lo
visible, para complejizar lo lineal, para actuar sobre saberes naturalizados, porque no se trata de un
pensar contemplativo sino un pensar en experiencia y accin. No es un pensar especulativo, es,
como dice Piaget citado por Rolando Garca, un ocuparse de problemas, se trata de decisiones, de
obligaciones, de tomar partido.31
El aprendizaje fundamentalmente est mediado por los procesos sociales y culturales de los que los
sujetos participan, y a cuyo estudio contribuyen tanto las teoras psicolgicas como sociolgicas
que incluyen lo grupal y lo social como elementos intervinientes en el aprendizaje.
Es importante recordar que el aprender no se desarrolla en abstracto sino aprendiendo
conocimientos concretos y stos son parte de la cultura. Este aprender se realiza a travs de una
prctica didctica que tiene en el profesor un organizador y gua de la misma indispensable. Este
carcter significativo del conocimiento es una condicin necesaria del carcter constructivista del
conocimiento. Es imprescindible un cierto grado de cuestionamiento o bsqueda por parte del que
aprende y esto remite a condiciones sociales y culturales.32
Aprender significativamente es construir el conocimiento atribuyndole sentido y significado; es,
por consiguiente, un paso esencial para aprender a aprender.
La concepcin crtica del aprendizaje requiere:
cuestionar las instancias meramente reproductivas de saberes e instituciones legitimadas
por la fuerza de los hechos y reforzadas por los discursos, y
poner el acento en el reconocimiento mutuo de los sujetos. La aceptacin de que el
conocimiento es un proceso que requiere la interaccin social, en la que median procesos
comunicativos tanto en las instancias de construccin como de validacin.

30
Giroux, H: (1990), Los profesores como intelectuales, Espaa: Paids.
31
Ministerio de Educacin (2008), Diseo Curricular Ciclo Bsico de la Escuela Secundaria Rionegrina, Ro Negro.
32
Ministerio de Educacin de la Provincia de Ro Negro (2008), Op Cit.

22
El aprendizaje, se define como un proceso subjetivo que se constituye en una historia singular, y
tambin en el entramado de determinaciones que se originan en distintos contextos como el
histrico, el poltico, el econmico, el social, el cultural y los institucionales33.
Por ello, el proceso educativo no slo debe consolidar un espacio de aprendizaje cognoscitivo, sino
que debe propiciar una experiencia cultural, poltica, ideolgica, esttica y tica, etc., en la que los
sujetos puedan percibir, problematizar, resignificar y transformar crticamente su realidad social.
Es necesario que la formacin se sostenga sobre el propio ejercicio de un trabajo intelectual que
habilite a cuestionar la propia experiencia educativa, comprender la propia subjetividad y las
representaciones construidas, formular interrogantes y juicios acerca de la construccin social del
conocimiento, reflexionar sobre sus consecuencias ticas y polticas, as como la imaginacin y
creacin de alternativas.
El reconocimiento de los fundamentos del aprendizaje y su racionalidad institucional y social, las
concepciones que los futuros docentes tienen acerca del estudiante y de la enseanza, deben ser
explicitados y analizados para poder actuar con el mayor reconocimiento posible sobre los
supuestos que orientan la prctica pedaggica.34
La posibilidad de ampliar la comprensin sobre el aprendizaje es requisito fundamental para
quienes ejercen y ejercern la tarea de promover la ocurrencia del aprendizaje.35

3.8 Consideraciones Metodolgicas

El componente Metodolgico requiere de la articulacin entre el conocimiento como produccin

objetiva (lo epistemolgico objetivo) y el conocimiento como problema de aprendizaje (lo
epistemolgico subjetivo) de este modo es concebido como un proceso de construccin. No hay
alternativa metodolgica que pueda omitir el tratamiento de la especificidad del contenido. Slo
desde el contenido y una posicin interrogativa ante l es posible superar la postura
instrumentalista y tecnicista en relacin al mtodo.
La construccin metodolgica se conforma a partir de la estructura conceptual (sintctica y
semntica) de la disciplina y la estructura cognitiva de los sujetos en situacin de apropiarse de ella.
Construccin de carcter singular que se genera en relacin con un objeto de estudio particular y
con sujetos particulares. Se construye casusticamente en relacin con el contexto (ulico,
institucional, social y cultural)36
Una propuesta de enseanza es un acto particular y creativo de articulacin entre la lgica
disciplinar, las posibilidades de apropiacin de sta por parte de los sujetos y las situaciones y los
contextos particulares que constituyen los mbitos donde ambas lgicas se entrecruzan. 37
Desde esta perspectiva el docente deja de ser actor que se mueve en escenarios prefigurados para
devenir en "sujeto que, reconociendo su propio hacer, recorre la problemtica de la
fundamentacin y realiza una construccin metodolgica propia38.

33
Ibdem.
34
Ibdem.
35
Ibdem.
36
Edelstein, G. (1996), Un capitulo pendiente: el mtodo en el debate didctico contemporneo, En: Corrientes
Didcticas Contemporneas, Buenos Aires, Paids.
37
Edelstein, G. Op Cit.
38
Remed, V. E. (1985), "Notas para sealar: El maestro entre-el contenido y el mtodo", En: Tecnologa educativa.
Aproximaciones a su propuesta, Mxico, Universidad Autnoma de Quertaro.

23
Concebimos al docente como sujeto intelectual que elabora y sostiene una propuesta en la que
proyecta sus adscripciones tericas y axiolgicas, su biografa escolar y su trayectoria profesional.
Propuesta signada por un estilo singular de formacin que integra a modo de enfoque, perspectivas
de corte cientfico- pedaggico filosfico-ideolgico, tico y esttico.
En el marco de una enseanza para la comprensin, lo metodolgico implica la puesta en marcha
de estrategias las cuales estarn orientadas a ayudar a la construccin de un pensamiento crtico y
complejo, a realizar un uso activo del conocimiento para interpretar, elaborar y resignificar las
teoras y las prcticas, en un intento por evitar la reproduccin de un conocimiento ritual,
enunciativo, escolarizado que impida el cambio conceptual necesario y la construccin de matrices
profesionales de reflexin crtica.39
La propuesta metodolgica tender tambin a propiciar la confianza y la seguridad de los
estudiantes en el espacio grupal que deber ir constituyndose como tal a lo largo de cursada,
ejerciendo actitudes de verdadera escucha, de respeto y comprensin de los procesos de los otros
favoreciendo la constitucin de la propia identidad profesional en este ejercicio constante.40

3.9 Acerca de la Evaluacin

Desde una racionalidad prctica y crtica, la evaluacin constituye un campo conflictivo que nos
involucra intersubjetivamente en tanto excede las cuestiones tcnicas-pedaggicas por estar
vinculada a cuestiones ticas, polticas, sociales e ideolgicas. De all la importancia de analizar y
comprender los usos y sentidos de la evaluacin, la finalidad que persigue, los intereses a los que
responde y principios a los que adscribe.

Fernndez Sierra41 plantea que la evaluacin condiciona y determina la vida acadmica dentro y
fuera del aula, involucrando todos los estamentos educativos, desde el trabajo de estudiantes y
profesores hasta las decisiones polticas de ms alto nivel.
Todo proceso de evaluacin responde a mltiples dimensiones: las caractersticas de la institucin,
los proyectos institucionales, los estilos de gestin, las propuestas editoriales y curriculares, las
particularidades de los docentes y de los estudiantes, entre otros42.
En tal sentido, concebimos la evaluacin como una prctica democrtica y participativa abierta a la
interrogacin, la problematizacin, la bsqueda de entendimiento, la produccin de conocimiento y
la emancipacin de todos los sujetos involucrados.
La evaluacin aplicada a la enseanza y el aprendizaje consiste en un proceso sistemtico y
riguroso de recogida de datos, incorporado al proceso educativo desde su comienzo, de manera
que sea posible disponer de informacin continua y significativa para conocer la situacin, formar
juicios de valor con respecto a ella y tomar las decisiones adecuadas para proseguir la actividad
educativa mejorndola progresivamente43.
Esto nos lleva a afirmar la necesidad de revisar la definicin de evaluacin que suele sostenerse en
los mbitos educativos y que slo la ligan a la constatacin de conocimientos aprendidos. La

39
Ministerio de Educacin (2009), Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario, Ro Negro.
40
Ministerio de Educacin (2009), Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario. Subsecretaria de
Formacin y Capacitacin Docente Direccin de Nivel Superior, Ro Negro.
41
Fernndez Sierra, J. (1994), "Evaluacin del Currculum: perspectivas curriculares y enfoques en su evaluacin",
en: Angulo y Blanco: Teora del desarrollo del currculum, Mlaga, Aljibe.
42
Bertoni, A. (1997), Evaluacin: nuevos significados para una prctica compleja, Buenos Aires, Kapelusz.
43
Casanova, M. A. (1995), Manual de evaluacin educativa, La Muralla, Madrid.

24
evaluacin debe concebirse desde su inclusin permanente y constante en nuestra cotidianeidad
ulica y como una responsabilidad compartida44
La evaluacin como prctica de aprendizaje y de enseanza promueve instancias de auto, co y
heteroevaluacin y no actividades instrumentales que generan medicin y clasificacin de los
aprendizajes en los sujetos.
La evaluacin como parte del proceso didctico implica para los estudiantes una toma de
conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretacin de las
implicancias de la enseanza en esos aprendizajes45. De este modo retroalimenta el proceso de
enseanza e informa a los estudiantes los progresos en sus aprendizajes. Ser siempre formativa,
motivadora, orientadora y al servicio de los protagonistas.
Evaluar para ensear y evaluar para acreditar se integran en la prctica pero no debieran
confundirse, ambas constituyen la prctica pero no son de la misma naturaleza ya que responden a
finalidades diferentes y sus sistemas referenciales son diferentes46.
La evaluacin como una prctica cotidiana cuya intencionalidad pedaggica es comprender para
mejorar los procesos de aprendizaje en los estudiantes y las prcticas de enseanza de los
profesores.

44
Ministerio de Educacin (2009), Diseo Curricular para la Formacin Docente de Nivel Primario. Subsecretaria de
Formacin y Capacitacin Docente Direccin de Nivel Superior, Ro Negro.
45
Litwin, E. (1998), La evaluacin: campo de controversias o un nuevo lugar. En: Camilloni y otros: La evaluacin
de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo, Buenos Aires, Paids.
46
Palou de Mate C. y otros (2001), Ensear y Evaluar. Reflexiones y Propuestas, Ro Negro, U.N.C. Cipolletti.

25
CAPTULO IV
4. ORGANIZACIN CURRICULAR

4.1 Definicin y caracterizacin de los campos de formacin y sus relaciones.

El Plan de Estudios se organiza en torno a tres Campos de Conocimiento47:

Campo de la Formacin General:

Dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los marcos conceptuales,
interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el tiempo y el contexto
histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del juicio profesional para la
actuacin en contextos socio-culturales diferentes.

Se orienta, no slo a la comprensin de los macro-contextos histricos, polticos, sociales y

culturales de los procesos educativos, sino tambin a sentar bases en torno a las problemticas de
la enseanza propias del campo de la Formacin Especfica.

Formacin Especfica:
Dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que se
forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y
necesidades de los estudiantes a nivel individual y colectivo, en el nivel del Sistema Educativo,
especialidad o modalidad educativa para la que se forma.
Constituye, por lo tanto, un aspecto decisivo de la formacin inicial de los futuros docentes, ya que
aporta herramientas conceptuales y metodolgicas fundamentales en el tratamiento de los saberes
que integran el currculo de la educacin secundaria.

Formacin en la Prctica Profesional:

Orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuacin docente en las instituciones
educativas y en las aulas, a travs de la participacin e incorporacin progresiva en distintos
contextos socio-educativos.
Implica entre otras cosas poner en juego saberes integrados que derivan de los otros campos
formativos, por ello, la Formacin en la Prctica Profesional es el mbito donde se materializan
recomposiciones interpretativas desde el comienzo de la formacin, aumentando progresivamente
su presencia, hasta culminar en las Residencias Pedaggicas en el ltimo ao.

47
Consejo Federal de Educacin. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial.
Documento Aprobado Resolucin N 24/07.

26
 4.2 Carga horaria por campo

Carga horaria por campo formativo

Carga horaria EDI
por ao acadmico F. G. F. E. F. P. P. fuera campo

1 668 304 272 92

2 650 208 320 122
3 662 128 384 150
4 624 32 336 256
EDI fuera
ao

Total 2664hs reloj 672 hs reloj 1312hs reloj 620 hs reloj 60 hs reloj
carrera

Porcentaje 100% 25 % 50 % 23% 2%

4.3 Definicin de los Formatos Curriculares que integran la propuesta

- Unidades Curriculares. Se entiende por unidad curricular a aquellas instancias curriculares que,
adoptando distintas modalidades o formatos pedaggicos, forman parte constitutiva del plan,
organizan la enseanza y los distintos contenidos de la formacin y deben ser acreditadas por los
estudiantes48. Las mismas se distribuyen de la siguiente manera:
- Las Asignaturas son unidades curriculares definidas por la enseanza de marcos disciplinares o
multidisciplinares y sus derivaciones metodolgicas para la intervencin educativa. Son de valor
troncal para la formacin y se caracterizan por brindar conocimientos, modos de pensamiento y
modelos explicativos. Permiten el anlisis de problemas, la investigacin documental, la
preparacin de informes, el desarrollo de la comunicacin oral y escrita y la aproximacin a
mtodos de trabajo intelectual transferibles a la accin profesional. En cuanto al tiempo y ritmo,
pueden adoptar la periodizacin anual o cuatrimestral, incluyendo su secuencia en cuatrimestres
sucesivos.

- El Trabajo de campo: propone un acercamiento real al contexto, a la cultura de la comunidad, a

las instituciones y los sujetos en los que acontecen las experiencias de prctica. Los Trabajos de
campo constituyen espacios sistemticos de: indagacin en terreno, intervenciones en mbitos
acotados, desarrollo de micro experiencias, prcticas sistemticas en contextos especficos y
diversos.

- Los Talleres son unidades curriculares que promueven la resolucin prctica de situaciones de alto
valor para la formacin docente, requieren de un hacer creativo y reflexivo, poniendo en juego
marcos conceptuales disponibles, tambin posibilita la bsqueda de otros marcos necesarios para
orientar, resolver o interpretar los desafos de la produccin. Como modalidad pedaggica, el taller
apunta al desarrollo de capacidades para el anlisis de casos y de alternativas de accin, la toma de
decisiones y la produccin de soluciones e innovaciones. En este proceso, se estimula la capacidad

48
Consejo Federal de Educacin. Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
Documento Aprobado Resolucin N 24/07.Artculo 79.

27
de intercambio, la bsqueda de soluciones originales y la autonoma del grupo. Su organizacin es
adaptable a los tiempos cuatrimestrales.

Este formato incluye a las prcticas docentes que implican trabajos de participacin progresiva en
el mbito de la prctica docente en las escuelas (ateneos, espacios institucionales, grupos de
reflexin, etc.) y en el aula, desde ayudantas iniciales, pasando por prcticas de enseanza de
contenidos curriculares delimitados hasta la residencia docente con proyectos de enseanza
extendidos en el tiempo.

- Los seminarios son unidades que se organizan en torno a casos, problemas, temas o corrientes de
pensamientos para cuyo anlisis se requiere de una produccin especfica, la contrastacin de
enfoques, posiciones y debate. Implican instancias acadmicas de estudio de problemas relevantes
para la formacin profesional, a travs de la reflexin crtica de las concepciones o supuestos
previos sobre tales problemas, que los estudiantes tienen incorporados como resultado de su
propia experiencia, para luego profundizar su comprensin a travs de la lectura y el debate de
materiales bibliogrficos o de investigacin. Estas unidades permiten el cuestionamiento del
"pensamiento prctico" y ejercitan en el trabajo reflexivo y el manejo de literatura especfica, como
usuarios activos de la produccin del conocimiento. Los seminarios se adaptan bien a la
organizacin cuatrimestral, atendiendo a la necesidad de organizarlos por temas/ problemas.

Asimismo estos espacios incluyen dispositivos que enriquecen el proceso formativo, como
propuestas de opcionalidad acadmica que supondrn la articulacin entre diferentes instituciones
(sociales, acadmicas, polticas, etc.):

- Conferencias y coloquios conforman encuentros de aprendizaje con especialistas especialmente

invitados, sobre temticas relativas a los contenidos que se estn desarrollando en los distintos
cursos para resignificar, ampliar y profundizar los marcos interpretativos.

- Seminarios de intercambio y debate de experiencias: encuentros de presentacin de

experiencias, de informes de estudios de campo, de trabajos monogrficos, posters, proyectos
didcticos y otras modalidades, con debate de sus desarrollos y conclusiones con el propsito de
valorizar, producir, sistematizar y socializar conocimientos, experiencias pedaggicas e
investigaciones operativas llevadas a cabo por los estudiantes durante su proceso de formacin.

- Congresos, Jornadas, Talleres: actividades acadmicas sistematizadas que organizadas por los
Institutos Superiores y/o las escuelas asociadas o por otro tipo de instituciones reconocidas
permiten, an antes del egreso, vincular a los estudiantes con el mundo acadmico y la produccin
original y vivenciar de manera temprana los actuales desafos del desarrollo profesional.

-Espacios de Definicin Institucional: son actividades acadmicas de abordaje de temticas y/o

problemticas definidas por los IFDC en relacin a las necesidades requeridas institucionalmente.
Cada IFD elabora sus propuestas y/o reconoce experiencias formativas en otros espacios o
instituciones a travs de la evaluacin y reconocimiento desde el Consejo Directivo.

28
 CAPTULO V 5. ESTRUCTURA CURRICULAR 5.1 Mapa curricular

PROFESORADO DE EDUCACIN SECUNDARIA EN TIC_ Estructura curricular por ao y campos de formacin en horas reloj
Ao Formacin General Formacin Especfica Formacin Prctica Profesional
1er Cuat. 2do Cuat. 1er Cuat. 2do Cuat. Anual
Alfabetizacin Acadmica (Taller 2hs/64hs) Ingls (Asignatura 3hs/96hs) Prctica Docente I (9 2hs)
Primer Pedagoga Historia de la Alfabetizacin Digital Redes digitales de informacin y
Taller de Prcticas (64 hs )
ao (Asignatura 4hs/64hs) Educacin Argentina (Taller 3hs/48hs) comunicacin (Asignatura
Trabajo de Campo (20hs)
(Asignatura 4hs/64 hs) 4HS/64HS)
Taller Integrador Interdisciplinar (8 hs)
Filosofa Educacin y TIC Historia de la Tecnologa Educativa
(Asignatura 4hs/64hs) (Asignatura 3hs/48hs) (Asignatura 4hs/64hs)
Psicologa Educacional Sociologa de la Sociedad del Conocimiento: Los procesos tecnolgicos y los procesos Prctica Docente II (122hs)
(Asignatura 4hs/64hs) Educacin (Asignatura educativos
de 4hs/64hs) (Asignatura 2hs/64hs) Taller de Prcticas (64hs )
Segundo Trabajo de Campo (48 hs )
Didctica General Medios Digitales de Comunicacin e Didctica de la Educacin
Ao Taller Integrador-Interdisciplinar (10hs)
(Asignatura 5hs/80hs) informacin (Asignatura 4hs/64hs) Secundaria
(Asignatura 4hs/64hs)
Sujetos de la Educacin Secundaria Manejo de Componentes de la
(Asignatura 4hs/64hs) Imagen Visual (Asignatura 4hs/64hs)

Tercer Antropologa Poltica y Multimedia (Asignatura 4hs/128hs) Prctica Docente III (150 hs)
Ao (Asignatura 4hs/64hs) Legislacin Educativa Las TIC y la enseanza Diseo y produccin de materiales
(Asignatura 4hs/64hs) Taller de Prcticas (64hs)
(Asignatura 4hs/64hs) educativos (Asignatura 4hs/64hs)
Trabajo de Campo (60 hs)
Anlisis semitico de los medios Bases de datos
Taller Integrador-Interdisciplinar (16hs)
(Asignatura 4hs/64hs) (Asignatura 4hs/64hs)
Tutoras/Ateneos (10hs anuales)
Educacin Sexual Integral Proyectos educativos con TIC (Asignatura 3hs/96hs) Prctica Docente IV y Residencia
(Asignatura 2hs/32hs) Educacin a distancia Gestin de proyectos con TIC Pedaggica (256hs)
Cuarto
Ao (Asignatura 4hs/64hs) (Asignatura 4hs/64hs) Taller de Prcticas (64 hs) - Trabajo de
Problemticas Socioeducativas en Tecnologa emergentes Campo (152hs) - Taller Integrador-
Educacin Secundaria (Seminario (Asignatura 4hs/64hs) Interdisciplinar (20 hs)-Ateneos/Tutoras
3hs/48hs) (20 hs anuales)

29
5.2 Cantidad de Unidades Curriculares por ao segn su rgimen de cursada

Cantidad de UC por ao

Aos Total
1 10
2 9
3 8
4 7
EDI fuera de ao
Total 34

Cantidad UC por ao y por campo

EDI fuera de
C.F. G. C.F. E. F. P. P.
campo
5 4 1
3 5 1
2 5 1
1 5 1
11 19 4

Cantidad UC por ao y
rgimen de cursada

Anuales Cuatrim.
3 7
2 7
2 6
2 5

30
CAPTULO VI
6. UNIDADES CURRICULARES POR CAMPO.

6.1 Presentacin de las unidades curriculares. Componentes bsicos de las

unidades curriculares por campo de la Formacin.

En la presentacin de las unidades curriculares se explicitan los siguientes componentes:

formato, finalidades formativas de la unidad curricular, ejes de contenidos: descriptores y
bibliografa bsica.
- Formatos. Implican no solo un determinado modo de transmisin del conocimiento, sino
tambin una forma particular de intervencin en los modos de pensamiento, en las formas de
indagacin, en los hbitos que se construyen para definir la vinculacin con un objeto de
conocimiento. (Resolucin CFE N 24/07).
- Finalidades formativas de una unidad curricular. Las finalidades formativas de la unidad
curricular son un componente del Encuadre Didctico de los Diseos Curriculares Provinciales.
Son un tipo particular de propsitos que refieren a aquellos saberes que los estudiantes deben
acreditar al finalizar el curso y que estn vinculados a las prcticas educativas y a las
condiciones institucionales que facilitaron su aprendizaje. Expresan el aporte que esa unidad
hace a la formacin del futuro docente y constituyen un marco general de sentido que habilita
el ejercicio del pensamiento crtico del profesorado en la democratizacin de la distribucin
del conocimiento.

- Ejes de contenidos: descriptores. Adscribiendo a la concepcin de los diseos curriculares

como un marco de organizacin y de actuacin y no un esquema rgido de desarrollo49, el
presente diseo curricular incorpora criterios de apertura y flexibilidad para que el curriculum
en accin adquiera una fluida dinmica, sin que sea una rgida e irreflexiva aplicacin del
diseo curricular o un requerimiento burocrtico a ser evitado.50. En ese encuadre, se
presentan los ejes de contenidos, concebidos como las nociones ms generales y abarcativas
que constituirn la unidad curricular con la funcin de delimitar, definir y especificar los
campos conceptuales que la integran.

- Bibliografa Bsica. Para cada unidad curricular se presentan algunos referentes

bibliogrficos de relevancia acadmica para el tratamiento de los contenidos sugeridos.

49
Consejo Federal de Educacin, Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial,
Documento Aprobado Resolucin CFE N 24/07
50
Ibdem.

31
6.2 CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL
Dirigida a desarrollar una slida formacin humanstica y al dominio de los marcos
conceptuales, interpretativos y valorativos para el anlisis y comprensin de la cultura, el
tiempo y contexto histrico, la educacin, la enseanza, el aprendizaje, y a la formacin del
juicio profesional para la actuacin en contextos socio- culturales diferentes. Res. CFE N
24/07.

6.2.1 PRIMER AO

6.2.1.1 Alfabetizacin Acadmica

Formato: Taller
Rgimen de cursada: anual
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Analizar a los gneros discursivos como producciones sociales que se generan en funcin de las
propias necesidades comunicativas, del tipo de lector previsto, los temas, los propsitos que se
persiguen.
Desarrollar competencias discursivas que permitan desenvolverse con mayor eficacia en la
lectura y escritura propias de ese nivel.
Vivenciar y dimensionar la importancia que tiene el ejercicio de la escritura y la lectura en las
prcticas pedaggico-didcticas.
Adquirir estrategias para intervenir adecuadamente en los procesos de los estudiantes
vinculados a lectura y a la escritura.
Analizar crtica y reflexivamente, las propiedades del sistema de escritura, las propiedades de
los textos y las caractersticas de los procesos enunciativos determinados por los modelos de
situacin.
Ejes de contenidos. Descriptores
La lectura y la escritura. Conceptos, estrategias y caractersticas. Lectura y escritura como
prcticas socioculturales contextualizadas. lectura y escritura como proceso.
El discurso acadmico. Concepto y caractersticas. Competencias. Diferentes tipologas de
textos acadmicos.
La produccin de textos. Reflexin metalingstica. Uso de estrategias explicativas. Oralidad y
escritura. La oralidad formal.
El texto explicativo-expositivo. Concepto y caractersticas. Proceso de elaboracin. La
reformulacin. El resumen. Revisin y correccin..
Texto argumentativo. La dimensin polmica de los textos acadmicos como central para
poder leer posicionamientos, recortes de objeto, etc. Contrastacin de fuentes. La contra
argumentacin.

32
Gneros de la prctica docente. Lectura y escritura en el contexto de la formacin docente. La
narracin pedaggica. Diarios y relatos de formacin. Planificaciones y guin conjetural.
Bibliografa bsica
Bajtn, Mijal (1998): "El problema de los gneros discursivos". En Esttica de la creacin verbal. Mxico:
Siglo XXI. 1ra edicin: 1979.

Carlino, P. (2005), Escribir, leer y prender en la universidad: una introduccin a la alfabetizacin

acadmica, Buenos Aires, FCE.

Castell, M. (coord.) y otros (2007), Escribir y comunicarse en contextos en contextos cientficos y

acadmicos: conocimientos y estrategias, Barcelona, GRA.

Cubo de Severino, L. (coord.)(2005), Los textos de la ciencia. Principales clases del discurso acadmico-
cientfico, Crdoba, Comunic-arte Editorial.

Desinano, N. B. (2009), Los alumnos universitarios y la escritura acadmica. Anlisis de un problema,

Rosario, Homo Sapiens.

Garca Negroni, M. M. y otros (2004), El arte de escribir bien en espaol: Manual de correccin de estilo,
Buenos Aires, Santiago Arcos Editor.

Klein, I, (coord.), (2007), El taller del escritor universitario, Buenos Aires. Prometeo

Perelman, Charles y Lucie Olbrechts-Tyteca (1989) Tratado de la argumentacin. La nueva retrica.

Madrid: Gredos.

Snchez Miguel, E. (1995), Los textos expositivos: estrategias para mejorar su comprensin, Buenos
Aires, Santillana.

6.2.1.2 Pedagoga

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

La problematizacin de la educacin y su reflexin terico pedaggica constituyen aspectos
centrales en la formacin docente ya que incorporan una lectura social, poltica y crtica de la
situacin educativa.
Se requiere comprender la educacin como una prctica situada que permita recuperar su
sentido tico y poltico y, por ende, su potencial transformador.
Comprender a la Pedagoga como una praxis poltica y tica y una construccin social situada,
cuyo campo incluye los modos en que se construyen y producen conocimientos e identidades
sociales, en los que significan proyectos histricos, polticos y culturales del campo educativo.
Esta problematizacin sobre la educacin permite analizar la produccin, reproduccin,
distribucin y transformacin del conocimiento y sus complejas relaciones de poder. Implica

33
entonces, una intervencin terica sobre los problemas de la realidad educativa situada social,
poltica e histricamente.

As, la pedagoga, en tanto una de las Ciencias de la Educacin, puede ser pensada como una
proveedora de herramientas tericas que permiten pensar crticamente problemas y
resolver situaciones, insertas en las prcticas diarias que interpelan a las instituciones
educativas, los docentes, los alumnos y la realidad circundante que los atraviesa.
En este sentido, resulta necesario tener en cuenta las interpelaciones de las cuales hoy es
objeto la pedagoga, que exigen que la misma sea problematizada a la luz de la realidad social,
haciendo visible su constitucin como discurso hegemnico de la modernidad, para dar lugar a
otros discursos histricamente quedaron por fuera del debate pedaggico y que atraviesan
hoy, unos y otros, el contexto contemporneo de la educacin.
Eje de contenidos. Descriptores
La Pedagoga como campo de conocimiento: El objeto de estudio de la Pedagoga. Corrientes
pedaggicas: positivistas, escolanovistas y crticas. Concepciones de educacin y
escolarizacin. Sujetos pedaggicos.

La educacin como proceso histrico y social. La educacin como praxis. La Educacin como
prctica social, cultural y poltica. La educacin frente al problema de la transmisin de la
cultura. Cultura y poder. El proyecto educativo moderno: El sistema educativo como sistema
social. Escolarizacin y normalizacin: escolarizacin y formacin de cuerpos e identidades.

La escuela como construccin poltica y social: la institucin escolar. Cultura, estilos y

dimensiones institucionales. El docente como actor institucional.

Bibliografa bsica
Carli, S (2012) Niez, pedagoga y poltica. Transformaciones de los discursos acercad e la infancia en la
historia de la educacin argentina 1880-1955, Mio y Dvila, Buenos Aires.

Da Silva, T. (1995), Escuela, conocimiento y currculo. Mio y Dvila. Buenos Aires

Davini, C. (1997), La Formacin Docente en cuestin: Poltica y Pedagoga, Buenos Aires, Paids.
Frigerio, G y otros (1999), Construyendo un saber sobre el interior de la escuela, Novedades Educativas,
Centro de estudios multidisciplinarios. Buenos Aires.
Frigerio, G. y Diker, G. (comps.) (2005), Educar: ese acto poltico. Del Estante. Buenos Aires.
Gentili, P. (2007), Desencanto y utopa. La educacin en el laberinto de los nuevos tiempos. Homo
Sapiens. Rosario.

Grinberg, S. y Levi, E. (2009), Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado y futuro, Bernal, Editorial
de la Universidad Nacional de Quilmes.
Gvirtz, S. y otras (2008), La educacin ayer, hoy y maana. El ABC de la Pedagoga. Aique Buenos Aires.
McLAREN, Peter (1984) Pedagoga crtica: una revisin de los principales conceptos. La vida en las
escuelas. Una introduccin a la pedagoga crtica en los fundamentos de la educacin. Bs. As., Siglo XXI.

Pineau, P. y otros (2001), La escuela como mquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la
modernidad. Paids. Buenos Aires.
Serra, S., Fattore, N., Caldo, P. (Comps.) (2009), La pedagoga en el pensamiento contemporneo.
Debates, encuentros y desafos.Laborde Editor.Rosario.
Tiramonti, G. (comp.) (2004), La trama de la desigualdad educativa: mutaciones recientes en la escuela
media. Manantial. Buenos Aires.

34
----------- (2011), Variaciones sobre la forma escolar: lmites y posibilidades de la escuela media. Homo
Sapiens.Rosario.

6.2.1.3 Filosofa
Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

La Filosofa pertenece al campo del pensamiento y la reflexin y, como tal tiene como
propsito colaborar con la enseanza del arte de preguntar; interrogar acerca de los sentidos
del presente para promover experiencias concretas del preguntar, que devengan en
pensamiento filosfico.

En la actividad propia de la filosofa interviene el dilogo motorizado por la curiosidad, el

asombro, por la duda y la sospecha que permite construir una mirada diferente a partir de los
interrogantes que surgieron a lo largo del pensamiento filosfico en sus dimensiones
ontolgicas, ticas, gnoseolgicas y epistemolgicas.

Este espacio curricular deber propiciar el deseo de saber como motor del vnculo
humano, con el conocimiento de lo real, lo racional y lo verdadero. El cuestionamiento, la
interrogacin, poder dar razones, distinguir razones de opiniones o excusas, clarificar
conceptos, sentidos, entender y evaluar argumentos, ser sensibles al contexto a fin de
desarrollar un pensamiento autnomo y libre.

El desarrollo del pensamiento crtico y la creatividad son acciones que permiten pensar en
otras formas de lo dado, proponer valores distintos para la construccin de la sociedad y del
ejercicio de la misin educadora.

Desde marcos conceptuales de la disciplina es prioritario brindar herramientas que colaboren

en alterar la continuidad de lo que se dice y a travs de la actitud interrogativa favorecer la
comprensin de los principales debates filosficos actuales.

Eje de contenidos. Descriptores

La filosofa como interpelacin: Mito, ciencia y filosofa. Problemas filosficos. Ramas o
disciplinas filosficas. El sujeto de la Modernidad y sus vinculaciones con la verdad. La
modernidad como proyecto educativo. La cuestin del sujeto moral

Problemas gnoseolgicos: El conocimiento. Tipos y condiciones de conocimiento. Fuentes de

conocimiento: los sentidos, la razn, la intuicin. Racionalismo y empirismo. Relativismo y
dogmatismo. El surgimiento de las ciencias. Clasificacin: Ciencias fcticas y formales. Debates
epistemolgicos contemporneos.

35
El mundo actual como problema. Posmodernidad como categora filosfica. Cuestionamiento
del sujeto moderno. Poder y saber: disciplinamiento y produccin de subjetividad. La cada de
los grandes relatos. La educacin, lo poltico y la emancipacin.

Bibliografa bsica
Arendt, H.(2008). La condicin humana. Paidos Buenos Aires.

Badiou, A.(: 2005). Filosofa del Presente. Libros del Zorzal Buenos Aires.

Bachelard , G. (1979). La formacin del espritu cientfico Mxico. Siglo XXI.

Cortina, A. (2010). Algunos dilemas ticos Contemporneos. El Nuevo Diario.

Costa,I. Divenosa, M. (2005). Filosofa. Edit. Maipue. Buenos. Aires.
Cullen, Carlos: (2009). Entraas ticas de la identidad docente. La Crujia .Buenos Aires.

Daz Esther (comp): (2010). Metodologa de las Ciencias Sociales. Biblos. Buenos Aires.

Fernndez Moujn, I. Quintana M. Dilling,A.(2014). Problemas Contemporneos en Filosofa de la

Educacin. Edic Novedades Educativas. Buenos. Aires.
Gentili, Pablo (coordinador). (2000). Cdigos para la ciudadana. La formacin tica como prctica de la
libertad. Santillan. Buenos Aires.
Lobosco, M. (2003). La re-significacin de la tica, la Ciudadana y los Derechos Humanos en el siglo XXI.
Eudeba. Buenos Aires.
Morin, E.(1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma, repensar el pensamiento. Ediciones Nueva
Visin. Buenos Aires.
Ranciere , J (2007) El maestro ignorante: cinco lecciones sobre la emancipacin intelectual-1a ed. Libros
del Zorzal. Buenos Aires.

Siede, Schujman (comp): (2007). Ciudadana para armar. Aporte para la formacin tica y poltica.
Aique. Buenos Aires.

6.2.1.4 Historia de la Educacin Argentina

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Desde la perspectiva histrica se plantea la comprensin de la educacin como producto de
mltiples luchas, contingencias, arbitrariedades, legados y determinaciones. El abordaje de los
contenidos en este espacio permitir comprender como el sistema educativo y los actores han
ido acompaando o resistiendo los distintos proyectos polticos pedaggicos argentino y
latinoamericano.

Se plantea un recorrido por la historia del pensamiento pedaggico que encuadra los
escenarios en los distintos niveles formativos, los procesos y matrices de origen y constitucin

36
de los sistemas educativos, las historias escolares, locales y biogrficas, fortaleciendo el lugar
del docente como sujeto de conocimiento, como parte y hacedor de culturas.

Relacionar los procesos educativos y pedaggicos con los proyectos polticos y sociales de la
historia argentina en el contexto latinoamericano, en la idea que la definicin de los
contenidos de enseanza, mtodos, tipos de vnculos docente-estudiante, la concepcin de
conocimiento, las prcticas institucionales, la valoracin del trabajo docente, siempre
estuvieron asentadas en alguna definicin de la funcin social asignada a la educacin.

Ejes de contenidos, Descriptores

La formacin del sistema educativo argentino. Los orgenes del sistema: la educacin en la
colonia. La consolidacin de un proyecto educativo nacional en el marco del Estado oligrquico
liberal. La organizacin del sistema educativo nacional: Ley 1420, Ley Lanez y la Ley
Avellaneda.

La consolidacin del poder estatal y las luchas por la educacin en Argentina y el contexto
latinoamericano.

El surgimiento de propuestas alternativas, movimientos reformistas. Los inicios del

gremialismo docente. Formacin docente: polticas de formacin docente: matrices de origen,
propuestas alternativas y reformas educativas. Autoritarismo educativo en los golpes militares.
La descentralizacin educativa y la trasferencia de servicios a las provincias. Procesos,
prcticas y discursos educativos en los escenarios latinoamericanos, nacional y regional desde
los 80 a la actualidad.

Bibliografa bsica
Alliaud, A. (1993). Los maestros y su historia. Los orgenes del magisterio argentino. Centro Editor de
Amrica Latina. Buenos Aires.

Arata, N. y Mario, M. (2013), La educacin en Argentina. Una historia en 12 lecciones. Novedades

Educativas. Buenos Aires.

Braslavsky, C. (1980), La educacin argentina (1955-80). El Pas de los Argentinos. Centro Editor de
Amrica Latina. Buenos Aires.

Carli, S. (2002) Los nios entre los derechos y la poltica. Peronismo, pedagoga y transformaciones
sociales (1945-1955) (Cap VII). En Niez, pedagoga y poltica. Mio y Dvila. Buenos Aires.

Garces, O. y Boom, A. (1996) Historia de la Educacin y de la Pedagoga: desplazamientos y

planteamientos. En: Boom, A. y Narodosky,M. (comp.) Escuela, historia y poder. Miradas desde
Amrica Latina. Novedades Educativas. Buenos Aires.

Narodossky, M. (1996) La utilizacin de periodizaciones macropolticas en la Historia de la Educacin.

Algunos problemas. En: Boom, y Narodosky, M. (comp.) Escuela, historia y poder. Miradas desde
Amrica Latina. Novedades Educativas.Buenos Aires.

Oszlak, O. (1999). La formacin del Estado Argentino. Buenos Aires, Planeta.

Pineau, P; Mario, M; Arata, N y Mercado, B (2006): El principio del fin. Polticas y memorias de la
educacin en la ltima dictadura militar (1976-1983). Colihue. Buenos Aires.

Puiggrs, A. (1997), Dictaduras y utopas en la historia reciente de la educacin argentina. Galerna.

Buenos Aires.

----------- (2003), Qu pas en la educacin argentina. Breve historia desde la conquista hasta el
presente. Galerna. Buenos Aires.

37
------------(1997) La otra reforma. Desde la educacin menemista al fin de siglo. Galerna. Buenos Aires.

Tedesco, J.C. (1984), Educacin y sociedad en la Argentina, 1800-1900. Centro Editor de Amrica Latina.
Buenos Aires.

Teobaldo, M. (dir.), Garca, A., Nicoletti, M. (2.005), Hoy nos visita el Inspector. Historia e historias de la
Inspeccin y supervisin escolar en Ro Negro y Neuqun 1884-1992, CEP, Universidad del Comahue.

Novoa, A. (2003), Textos, imgenes, recuerdos. Escrituras de Nuevas historias de la educacin, en:
Popkewitz, Thomas; Franklin, Barry; Pereyra, Miguel (comp), Historia cultural y educacin. Pomares.
Barcelona.

6.2.1.5. Educacin y TIC

Formato: Taller
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 1 ao 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 3 hs. reloj.
Total de horas: 48 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Reconocer a la relacin entre las TIC y el conocimiento como una relacin poltica y
culturalmente construida, que asume caractersticas particulares en virtud de condiciones
sociales, polticas e histricas particulares.

Concebir a las TIC y los procesos de circulacin, consumo y produccin de informacin y

comunicacin como objeto de problematizacin constante.

Reconocer a la relacin entre las TIC y el conocimiento como una relacin poltica y
culturalmente construida, que asume caractersticas particulares en virtud de condiciones
sociales, polticas e histricas particulares.

Analizar crticamente la inclusin de las TIC en la enseanza y el aprendizaje, comprendiendo

el sentido y las posibilidades que esta incorporacin promueve o limita: de qu manera la
enseanza y el aprendizaje se potencian, transforman o enriquecen, en relacin con su uso.

Abordar marcos tericos y conceptuales que permitan comprender la incidencia de las TIC en
la cultura y el conocimiento de la sociedad actual, en la vida cotidiana de los sujetos y, en los
procesos de aprendizaje y de enseanza.

Ejes de contenidos. Descriptores

Las TIC y los procesos socioculturales. Las TIC y los sujetos: la construccin de la subjetividad.
La ciudadana digital.

Las TIC y la construccin de conocimiento. Aprendizaje colaborativo, aprendizaje social,

aprendizaje ubicuo.

38
Las TIC y el sistema educativo Polticas de inclusin de TIC: normas, programas y proyectos
mundiales, latinoamericanos y nacionales.

Currculum, prcticas de enseanza y las TIC. Enfoques y tendencias de inclusin de

tecnologas. Las TIC en las prcticas de la enseanza: preocupaciones y desafos. Inclusin
genuina y Enseanza poderosa. Estrategias didcticas. Proyectos educativos con TIC.

Bibliografa bsica
Buckingham, D. (2008), Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital.
Manantial. Buenos Aires.

Burbules, N. y Callister, T. (2001), Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas. Granica.
Barcelona

Castells, M. (1997), La era de la informacin, Tomo I. Alianza Editorial. Madrid

Castells, M. (2001), La galaxia Internet. Plaza y Jans.Madrid.

De Morales Denis (2010), Mutaciones de lo visible. Comunicacin y procesos culturales en la era digital.
Paids. Buenos Aires.

Gvirtz, S. y Necuzzi, C. (comp) (2011), Educacin y Tecnologas: las voces de los CABA, ANSES. Disponible
en: http://www.oei.es/conectarigualdad.pdf [17/05/2014]

Garca Canclini, N. (2009), Extranjeros en la tecnologa y en la cultura. Ariel. Buenos Aires.

Garner H. y Davies K. (2014), La generacin APP. Cmo los jvenes gestionan su identidad, su privacidad
y su imaginacin en el mundo digital.Paids. Buenos Aires.

Litwin, E. (comp.) (2005), Tecnologas educativas en tiempos de Internet. Amorrortu. Buenos Aires.

Litwin, E.; Maggio, M. y Lipsman, M (2005), Tecnologas en las aulas. Casos para el anlisis. Amorrortu.
Buenos Aires.

Maggio M. (2012), Enriquecer la enseanza. Los ambientes de alta disposicin tecnolgica como
oportunidad. Paids. Buenos Aires.

Manso Micaela y otros (2011), Las TIC en las aulas. Experiencias Latinoamericanas. Paids. Buenos Aires.

Morduchowicz Roxana (2012), Los adolescentes y las redes sociales. La construccin de la identidad
juvenil en Internet, Buenos Aires, FCE.

Sagol, C. (2011), El modelo 1 a 1: notas para comenzar. - 1a ed. - Buenos Aires, Ministerio de Educacin
de la Nacin. Disponible en:

http://arteargentino.educ.ar/manual-modelo1a1.pdf [17/05/2014]

Sibilia, Paula (2009), La intimidad como espectculo, Buenos Aires, FCE.

6.2.2 SEGUNDO AO

6.2.2.1 Psicologa Educacional

Formato: Asignatura.

39
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao - 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Conocer los grandes ncleos de contenidos y problemas -tericos, metodolgicos, ticos y
prcticos- que la Psicologa Educacional abarca, y los aportes de diversos marcos conceptuales
a la comprensin y resolucin de dichos problemas.
Analizar los problemas particulares que presentan los procesos de aprendizaje en los contextos
educativos y problematizar su denominacin y segmentacin.
Favorecer la construccin de conocimientos contextualizados en el rea, analizando las
relaciones entre discursos y prcticas psicolgicas y educativas, reconociendo los componentes
involucrados en la apropiacin de saberes que se produce en las prcticas escolares.
Iniciar la apropiacin instrumental de estrategias metodolgicas de evaluacin, investigacin e
intervencin del rea psicoeducativa, propendiendo a la articulacin interdisciplinaria en el
mbito educativo.

Ejes de contenidos. Descriptores

Psicologa y Educacin. Psicologa educacional y prcticas escolares. Relaciones entre
discursos psicolgicos y prcticas psico-educativas. Prcticas educativas y procesos de
escolarizacin
Enfoques psicolgicos socio-culturales. El dispositivo escolar moderno. Instituciones
psicoeducativas, Prcticas educativas y procesos de escolarizacin. Perspectivas tericas y
enfoques psicolgicos socio-culturales. Psicologa Gentica y Perspectiva cognitiva.
Sujetos de aprendizaje. Concepcin contextualista de la situacin educativa. Perspectivas
tericos sobre el desarrollo y el aprendizaje. Instrumentos psicoeducativos y categoras para el
anlisis y diseo de prcticas educativas.
Problemas y desafos de la escuela secundaria. Educabilidad, alteridad y diversidad.

Bibliografa bsica
Avendao y Boggino (comps), (2000), La escuela por dentro y el aprendizaje escolar. Homo Sapiens.
Rosario
Benasayag M. y Schmit, G. (2010), Las pasiones tristes. Sufrimiento psquico y crisis social. Siglo XXI.
Buenos Aires.
Baquero, R. y Limn, M. (2001), Introduccin a la psicologa del aprendizaje escolar, UNQ. Bernal
Narodowski, M. (1999), Despus de clase. Desencantos y desafos de la escuela actual. Coleccin
Educausa. Novedades Educativas. Buenos Aires.
Baquero R. (1996), Vygotski y el aprendizaje escolar. Aique. Buenos Aires
Baquero, R. y otros (2008), Construyendo posibilidad. Apropiacin y sentido de la experiencia escolar.
Homo Sapiens.Rosario
Castorina, J. A. y Dubrovski, S. (comps.) (2004), Psicologa, cultura y educacin. Perspectiva desde la obra
de Vigotski. Noveduc. Buenos Aires.
Elichiry, N. (2000), Aprendizaje de nios y maestros. Hacia la construccin del sujeto educativo,
Manantial. Buenos Aires.

40
Gatti, A. (2000), Aportes para una definicin de aprendizaje.Universidad J.F Kennedy (ECAT). Buenos
Aires.
Hernndez Rojas, G. (2002), Paradigmas en Psicologa de la Educacin.Paids. Buenos Aires.
Pozo, J. I. (1994), Teoras cognitivas del aprendizaje. Morata.Madrid
Schlemenson, S. (1998), El aprendizaje: Un encuentro de sentidos. Kapelusz. Buenos Aires.

6.2.2.2 Didctica General

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 2 ao - 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 5 hs. reloj.
Total de horas: 80 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

La Didctica General, en tanto disciplina terica, constituye un espacio de formacin
fundamental para el desempeo de la tarea docente, en tanto sujeto del discurso didctico.
Aportando marcos conceptuales, criterios generales y principios de accin para la enseanza.
Considerando a la misma en cuanto objeto de estudio de la Didctica en sus mltiples
dimensiones: tcnica, humana, tica, poltica, social y cultural. La didctica se constituye en un
campo especco y se congura en la complejidad de las relaciones entre la teora y la prctica
Aportando elementos claves para analizar e intervenir en prcticas de enseanza social e
histricamente situadas Sosteniendo entre sus principales fines la defensa de la Escuela
pblica como proyecto emancipador.

Este espacio curricular propone categoras de anlisis para el estudio de las prcticas de la
enseanza y se ocupa de formular criterios para la mejor resolucin de los problemas que la
misma plantea a los docentes; desde una visin general independientemente del nivel de la
educacin y campo disciplinar especfico. Involucra posicionarse no solo en su campo
disciplinar desde lo conceptual sino tambin desde el campo de la investigacin a fin de tener
una mirada ms comprensiva y situada que permita al docente resignificar la vida en el aula,
como as tambin su implicancia en la prctica como campo de intervencin a travs polticas
curriculares, institucionales y ulicas, resinificndose de este modo las dimensiones de la
prctica y supuestos implcitos y explcitos que la fundamentan y le dan sentido. Se propone
generar un pensamiento didctico crtico que recupere en la enseanza la conciencia histrica
y el potencial transformador de los sujetos.

Eje de contenidos. Descriptores

La Didctica como campo de conocimiento.El objeto de estudio de la didctica. Corrientes
didcticas: agenda clsica y nueva agenda. Concepciones de enseanza. Sujetos del discurso
didctico.

La didctica como campo de intervencin. La transposicin didctica. La clase escolar. La

intervencin didctica: planificacin de la enseanza. El conocimiento en la escuela: los
contenidos escolares y los propsitos de las prcticas de enseanza. Construccin

41
metodolgica y estrategias de enseanza. La evaluacin de los procesos de enseanza y de
aprendizaje. Las prcticas docentes en el contexto de la institucin educativa.

Didctica y currculum. Teoras y concepciones curriculares. Tipos de currculum. Niveles de

concrecin curricular. Justicia curricular.

Bibliografa bsica
Anijovich, R. Mora S. (2010), Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula. Aique.
Buenos Aires.

Camilloni, A. y otros. (1996), Corrientes didcticas contemporneas. Paids. Buenos Aires.

----------- (2007), El saber didctico. Paids. Buenos Aires.

Chevallard (1991) La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado, Aique, Buenos Aires

Connell, R. (1997). Escuela y justicia Social. Morata.Madrid

Contreras Domingo, J. D. (1994), Enseanza, currculum y profesorado: introduccin crtica a la

Didctica.Akal.Madrid
Davini, Mara cristina (2008) Mtodos de enseanza .Paids. Buenos Aires.

De Alba, A. (1995), Currculum: crisis, mito y perspectivas. Mio y Dvila. Buenos Aires.
Dussel Ines (2000) El Currculo Escolar. Paids. Buenos Aires.

Feldman, d. (1999). Ayudar a ensear. Aique. Buenos Aires.

Frigerio, G. y Dicker, G. (comps.) (2005), Educar: ese acto poltico. Del estante editorial. Buenos Aires.
Gentili, P. (comp.). 1997, Cultura, poltica y currculo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pblica.
Losada. Buenos Aires.
Litwin, E. (2008), El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Paids. Buenos Aires.
Lundgren, U. (1992). Teora del Curriculum y escolarizacin. Morata. Madrid

Sacristn, J G., Prez Gmez, A. (1992), Comprender y transformar la enseanza, Morata. Madrid

Sanjurjo Liliana (2009) Volver a pensar la clase.Homo Sapiens. Buenos Aires.

Steiman J. (2009), Ms didctica: en la Educacin Superior, Mio y Dvila. Buenos Aires.

Torres J. (2011), Justicia curricular. El caballo de Troya de la cultura escolar. Morata.Madrid

6.2.2.3 Sociologa de la Educacin

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 2 ao 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

42
El conocimiento sociolgico nos permite pensar qu lugar tiene hoy- la educacin para
sociedades ms democrticas. Posibilita el anlisis crtico de las instituciones y prcticas que
conforman el sistema educativo. Problematizar quines son los alumnos que se estn
formando en las escuelas y la responsabilidad de la tarea docente en la formacin de esos
sujetos. Tener acceso al conocimiento, o no, es de relevancia poltica, porque esto tiene
implicancia directa con la posicin que ocupen los sujetos en la estructura social, por ello las
teoras sociolgicas permiten analizar crticamente las relaciones de poder, hegemonas e
ideologas que desde las polticas educativas, econmicas, y de desarrollo llevan adelante los
estados y que impactan en la vida de los ciudadanos.

Las teoras sociolgicas son instrumentos que permiten construir problemas de investigacin
y generar nuevos conocimientos. Aportan complejidad a la hora de problematizar por
ejemplo la educacin y su relacin con la desigualdad socioeconmica, educacin y el fracaso
escolar, la constitucin de espacios escolares, el aula, los vnculos y las trayectorias educativas.
Es indudable que la formacin terica es una herramienta para la formacin docente, la
sociologa pretende comprender las relaciones de poder, de clase social y situaciones de
conflicto aportando dinamismo al anlisis educativo.

Desde el lugar que tiene el docente en la formacin de formadores se hace necesario

comprender no slo procesos de aprendizaje sino reflexionar acerca de las condiciones
materiales y sociales que tienen sus alumnos y en los que suceden las transferencias
pedaggicas ya que la realidad no es independiente del contexto educativo, es social,
econmica y poltica, es decir la educacin es histrica se construye socialmente mediante un
proceso de produccin y reproduccin. Es en las instituciones educativas donde se manifiestan
caractersticas de una parte de la sociedad en esto radica su importancia a la hora de entender
el tejido donde se construye la prctica docente. La educacin es un campo para disputar el
sentido comn y la hegemona cultural.

Desde la sociologa de la educacin se pretende:

Analizar las representaciones que se han construido en torno a la escuela poniendo especial
nfasis en visualizar conflictos, develando relaciones de desigualdad, poder, subjetividades,
estigmas, valores y normas que decantan en el aula, pero que son generados ms all del
contexto educativo.
Generar y propiciar espacios de debate sobre los aspectos a transformar y a fortalecer de la
realidad educativa.

Ejes de Contenidos. Descriptores

Sociologa de la educacin: campo disciplinar y perspectivas tericas. Contexto histrico-
cultural de surgimiento de la Sociologa como ciencia, sus objetos/sujetos de estudio, los
mtodos. Sociologa Clsica (Durkheim, Marx, Weber). Sociologa de la educacin.
Posicionamientos tericos y desafos actuales.

Pensamiento sociolgico en educacin. La educacin y la escuela en la sociologa de la

educacin: cuestiones histricas sociales a partir de su conformacin. Preocupaciones
actuales.

Los sujetos e instituciones. La crisis de orden, la prdida de sentido de las instituciones.

Socializacin y procesos de apropiacin institucional. Sociedad y construccin social. La
educacin y la escolarizacin como dispositivos de produccin de subjetividades.

43
Procesos de reproduccin y produccin social cultural. Sociologa poltica de proyectos
educativos. Funcin social del conocimiento. Campo de poder, educacin y violencia simblica.
La nueva sociologa critica de la educacin. Relacin de los cuerpos con el poder, normas
cdigos, libertad, equidad, igualdad.

Prcticas escolares: Escuela y vida cotidiana. Prcticas escolares: imaginario, sentido comn y
conciencia prctica. Problemas socio educativos, exclusin social, pobreza, desercin. El
malestar docente.

Bibliografa bsica
Arendt, H.(2003). Entre el pasado y el futuro, Pennsula. Barcelona,

Bauman, Z. (2006). Vidas despreciadas. La modernidad y sus parias. Paidos. Buenos Aires.

Baudon. Raymond (1999). Diccionario crtico dela sociologa. Edicial S A. Buenos Aires.

Berger, P. y Luckmann, T. (1995), La construccin social de la realidad. Amorrortu. Buenos Aires.

Boudon, R. (1981), La lgica de lo social. Introduccin al anlisis sociolgico. Ediciones RIALP. Madrid

Bourdieu. P y Wacquant, L. (2005). Una invitacin a una sociologa reflexiva. Siglo XXI. Buenos Aires.

Bourdieu, P. (1998). Capital Cultural, escuela y espacio social.Siglo veintiuno. Buenos Aires.

Bourdieu, P., Chamboredon, J.C. y Passeron, J. C. (1995), El oficio de socilogo. Presupuestos

epistemolgicos.Siglo XXI editores.Madrid

Brigido, Ana Mara. ( 2007). Sociologa de la Educacin. Editorial Brujas. Crdoba

Dallera, O.(2010).Sociologa del sistema educativo. Editorial Biblos. Buenos Aires.

Dubet, Fracois (2003). La escuela: Sociologa de la experiencia escolar.

Giddens, A. (1993), Sociologa. Alianza. Madrid

Kaplan, C. (2008). (coord.), La Civilizacin en Cuestin. Escritos inspirados en la obra de Norbert Elas.
Mio y Dvila. Buenos Aires.

Kaplan, C (2005), Desigualdad educativa. La naturaleza como pretexto. Noveduc. Buenos Aires.

6.2.3 TERCER AO

6.2.3.1 Antropologa

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao - 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

44
Finalidades formativas de la Unidad Curricular
La docencia es fundamentalmente una tarea social, una actividad inherente a la produccin,
reproduccin y transformacin sociocultural. Situada en contextos especficos y atravesados
por procesos socioculturales que las condicionan, la prctica educativa es un encuentro con
otros. Esta unidad curricular abre la posibilidad de reflexionar acerca de los conceptos y las
categoras de pensamiento que entran en juego en los procesos de construccin del otro,
como sujeto social, configurado por discursos culturales e histricos.

La antropologa sociocultural cuyo objeto de estudio, la otredad o diversidad cultural, aparece

como central para pensar y repensar la cultura y la construccin de alteridades en mbitos
sociales y escolares.
El reclamo por parte de diversos sectores para que sean reconocidos y promovidos sus
derechos nos obliga a cuestionar los presupuestos que hemos construido en el contexto de la
sociedad moderna y sus paradigmas, a develar las relaciones de poder implicadas en la
construccin de nuestros pensamientos, y a reconocer el carcter relacional, contingente e
histrico de las realidades sociales.

Es preciso reflexionar, debatir y deconstruir las dos categoras centrales que han dado lugar a
la reflexin antropolgica de la modernidad: la cultura y la identidad, entendindolas como
construcciones sociales e histricas y tratando de descubrir los complejos entramados sociales
que las han configurado.

El mtodo de investigacin en antropologa sociocultural o enfoque etnogrfico aplicado al

anlisis de la realidad escolar, abre preguntas y cuestionamientos que favorecen la
desnaturalizacin de sentidos y la reflexin sobre las propias representaciones y prcticas,
ampliando asimismo a nuevas y otras perspectivas que se vuelven centrales en el marco de la
educacin como derecho y de polticas de inclusin educativa.

Eje de contenidos. Descriptores

Constitucin de la Antropologa como disciplina social: objeto y mtodo.

El proyecto de comprender y explicar la diversidad humana: la construccin de la alteridad

como diferencia, como diversidad, como desigualdad. Lo universal y lo particular. Naturaleza y
cultura.

Problematizacin de la categora de cultura Evolucionismo y Relativismo La cultura desde

las posturas crticas: vnculos cultura, poder, saber Reproduccin y transformacin - Cultura
escolar Identidades y diferencias Las identidades y la identificacin Las identidades y el
poder Construccin de identidades diversas Tratamiento de las identidades en la
institucin escolar. Interculturalidad en educacin.

El enfoque etnogrfico: la observacin participante y el punto de vista del actor. Lo extrao y

lo familiar: la construccin de la mirada etnogrfica.

Bibliografa bsica
Aug, M. y Colleyn, J. P. (2006), Qu es la antropologa. Paids, Buenos Aires.

Bovin, M., Rosato, A., Arribas, V. (2007) Constructores de Otredad. Una introduccin a la Antropologa
Social y Cultural. Buenos Aires, Antropofagia.

Cerutti, ;Falcone, L (2009) La cultura como ncleo de la Antropologa; Educo (Editorial de la

Universidad Nacional del Comahue), Neuqun

45
Cuche, Denys, (2004) La nocin de cultura en las ciencias sociales. Nueva Visin, Buenos Aires.

Guber, R. (2001) La etnografa, mtodo, campo y reflexividad. Grupo Editorial Norma, Bogot

Kaplan, Carina y Llamovate, Silvia, (2005) Desigualdad educativa. La Naturaleza como pretexto.
Noveduc, Buenos Aires

Kuper, Adam (2001) Cultura. La versin de los antroplogos. Paids, Espaa

Lischetti, M. (comp.), (2006) Antropologa, Eudeba, Buenos Aires

Novaro, G. (2007) Interculturalidad en educacin. Entre los temas de enseanza y los contextos de
aprendizaje. En: Modalidad de Educacin intercultural: Gnero, generacin y etnicidades en los mapas
educativos contemporneos. Publicacin de conferencia y talleres de las Primeras Jornadas de
Educacin Intercultural en la Provincia de Buenos Aires. Direccin General de Cultura y Educacin de la
provincia de Buenos Aires. Subsecretara de Educacin.

Rockwell, E. (2009) La experiencia etnogrfica. Historia y cultura en los procesos educativos. Paids,
Argentina

Thiested, S. y otros (2007) Interculturalidad como perspectiva poltica, social y educativa. Direccin de
Modalidad de Educacin Intercultural. Direccin General de cultura y Educacin. Subsecretara de
Educacin. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires. Agosto

Todorov (2003) La conquista de Amrica. El problema del otro. Siglo XXI editores, Mxico

---------- (2005) Nosotros y los otros. Reflexin sobre la diversidad humana. Siglo XXI editores, Mxico.

6.2.3.2 Poltica y Legislacin Educativa

Formato: Asignatura.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 3 ao - 2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la unidad curricular

Interpretar y analizar la relacin entre Polticas Pblicas, Polticas Educativas y medidas
concretas, desde la legislacin educativa, que encuadran a las instituciones escolares y el
trabajo de los docentes.

Comprender las tendencias polticas educativas y las bases legales que configuraron el sistema
educativo argentino en el contexto histrico que las promueve y su relacin con los problemas
estructurales y coyunturales que afectan el pleno ejercicio del derecho a la educacin de las
mayoras.

Situar al docente como trabajador de la educacin, en pleno conocimiento de sus derechos y

las modalidades de insercin en los distintos mbitos educacionales.

Ejes de Contenidos. Descriptores

Relacin Estado- Educacin- Sociedad Civil. Polticas pblicas. Rol de Estado. Derecho a la
Educacin. Principios y concepciones poltico educativas: Subsidiariedad de la Educacin.

46
Educacin como derecho personal natural. Principios que sustentan la subsidiariedad.
Antecedentes histricos. Centralidad del Estado: Educacin como Derecho Social y Bien
pblico. Principio que sustentan la principalidad. Antecedentes histricos. Las leyes como
espacios de lucha y negociacin de intereses.
Marco normativo histrico y vigente del sistema educativo argentino.

Organizacin del gobierno escolar.

Centralizacin/ Federalismo. El S.I.P.C.E. en los orgenes del sistema educativo nacional.
Distribucin de funciones entre Nacin y Provincias. Antecedentes histricos. Organizacin y
estructura del Sistema Educativo formal. Prelacin y estructura del aparato legal
administrativo: leyes, resoluciones. Constitucin Nacional y de la provincia de Ro Negro. Ley
Orgnica de educacin de la provincia de Ro Negro N4819. Creacin y organizacin de C.P.E.
y Ministerio de Educacin de la provincia de Ro Negro.

El/la docente como trabajador/a: itinerarios histricos y situacin actual. Legislacin del
mbito educativo. Regulacin del trabajo docente, legislacin nacional y provincial. Deberes y
derechos. Participacin en las decisiones educativas. Organizacin gremial de lxs trabajadorxs.
Normativa provincial. Estatuto docente Ley 391, Res.233/98, Res.90/87, Res 100/95.
Res1233/92, Res.893/06.

Bibliografa bsica
Barco, S. (2008). El Derecho a la Educacin. Concepciones y medidas poltico educativas en el pasado
reciente y en el presente de la Repblica Argentina. CLACSO. Buenos Aires.

Cavarozzi, M. (2008). Amrica Latina y la encrucijada democrtica de principios del siglo XXI. Conferencia
Inaugural. Seminario UNESCO / IIPE. Buenos Aires.

Feldfeber, M. (comp) (2009). Autonoma y gobierno de la educacin. Perspectivas, antinomias y

tensiones. Aique. Buenos Aires.

Gentili, P. (1997). El Consenso de Washington y la crisis de la educacin en Amrica Latina. Archipilago

N 29, La Epidemia Neoliberal, Barcelona: (s/d).

Imen, P. (2005). La escuela pblica sitiada. Crtica de la Transformacin educativa. Ediciones Centro
Cultural de la Cooperacin. Buenos Aires

Maldonado, S. (2003) La educacin es un derecho, no es una mercanca y no est a la venta. Revista

Apuntes Informativo. UTE, Ao 4. Nro. 25.

Marquez, A. D. (1995). La quiebra del Sistema Educativo Argentino: poltica educacional del
neoconservadurismo: Libros del Quirquincho. Buenos Aires

Paviglianiti, N. (1993). El derecho a la educacin: una construccin histrica polmica. Serie Fichas de
ctedra. OPFYL, UBA. Buenos Aires.

Rigal, L. (2004). El sentido de educar. Crtica a los procesos de transformacin educativa en Argentina,
dentro del marco latinoamericano. Mio y Dvila. Buenos Aires.

Sader, E. (2008). Refundar el Estado. Posneoliberalismo en Amrica Latina. Ediciones CTA-CLACSO, Sept.
Pp. 3 a 30. Buenos Aires:Disponible en:
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/coedicion/sader/sader.pdf

Saforcada, F. y Vassiliades, A. (2011) Las leyes de educacin en los comienzos del siglo XXI: del
neoliberalismo al postconsenso de Washington en Amrica del Sur. En: Revista Educacin & Sociedad.

47
Vol. 32, N 115. Campinas, Abr./Jun. Disponible
en:http://www.scielo.br/pdf/es/v32n115/v32n115a03.pdf

Southwell, M. (2013). El papel del Estado: esa es la cuestin. En: 30 aos de educacin en democracia
(versin electrnica) UNIPE. Disponible
en:http://nuestraescuela.educacion.gov.ar/bancoderecursos/media/docs/eje02/eje02-sugeridos02.pdf

6.2.4 CUARTO AO

6.2.4.1 Educacin Sexual Integral

Formato: Taller
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 4 ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 2 hs. reloj.
Total de horas: 32 hs. reloj

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Concebir al gnero como una construccin social y, desde una poltica integral de derechos
humanos, promover la construccin de prcticas ciudadanas plenas y activas, en el marco de
un proyecto poltico inclusivo e igualitario.
Analizar, a la luz de los nuevos debates tericos, a la identidad de gnero, los procesos de
identificacin, los gneros y sexualidades, rechazando todo dogmatismo y normatividad, en
concordancia con el Programa Nacional de la Educacin Sexual Integral en la formacin de las
y los docentes.
Aportar, desde el lugar de formadores, herramientas para intervenir en caso de vulneracin
de los derechos de nios, nias y jvenes en cuestiones vinculadas a los gneros y las
sexualidades.
Generar y disear intervenciones docentes vinculadas a los gneros y las sexualidades que
promuevan la sensibilizacin y aporten para la equidad y la igualdad de oportunidad.
Ejes de contenidos. Descriptores
Gneros y sexualidades. Conceptos, procesos, desafos desde una perspectiva socio-histrica-
cultural.
Enfoques de educacin sexual. Paradigmas, estereotipos, supuestos.
Educacin sexual y educacin: sentidos, itinerarios y prcticas de aula.
Ley de educacin sexual integral. Derechos ciudadanos, implementacin y equidad.

Bibliografa bsica
Astelarra, J. (coord.) (2007), Gnero y cohesin social. Fundacin Carolina. Madrid.
Bonaccorsi, N. (2003), Polticas pblicas de igualdad, Estudio de las polticas pblicas de igualdad de
oportunidades para las mujeres en Asturias, Espaa (1985-2000), Publifadecs Uncoma. General Roca, Ro
Negro.

Burn, M. y Bleichmar, E. (1996), Gnero, psicoanlisis, subjetividad, Paids. Buenos Aires.

48
Cevasco, R. (2008), Lo irreductible del malestar y las lgicas de segregacin. De la modernidad femenina
a la escena educativa. Curso de Posgrado en Psicoanlisis y prcticas educativas, FLACSO.

Consejo Provincial de Educacin Provincia de Ro Negro (2009), Diseo Curricular de la Formacin

Docente de Ro Negro, Nivel Primario.

Foucault, M. (2002), Historia de la sexualidad I. La voluntad de saber. Siglo XXI. Buenos Aires

Gallart Perrez, S. y otras (2005), El poder de las mujeres. Comisin La mujer y sus derechos, Asamblea
Permanente por los derechos humanos, Fundacin Ebert Buenos Aires, A tiempo.

Gemma, N. y Bodelon, E. (comps.) (2009), Gnero y dominacin Crticas feministas del derecho y el
poder. Anthropos. Barcelona

Martnez Lpoez, C. (ed.) (2006), Feminismo, ciencia y transformacin social, Granada, Femmae,
Universidad de Granada.

Ministerio de Defensa de la Nacin (2013), Equidad de gnero y defensa Una poltica en marcha VII,
Argentina.

Storani, M. L. y otros. (2002), Hombres pblicos, mujeres pblicas. Fundacin Friedrich Ebert. Buenos
Aires.

Villa, A. (comp.) (1993), Sexualidad, relaciones de gnero y de generacin. Perspectivas histricas

culturales en educacin. Noveduc. Buenos Aires.

6.3 CAMPO DE FORMACIN ESPECFICA

Dirigida al estudio de la/s disciplina/s especficas para la enseanza en la especialidad en que
se forma, la didctica y las tecnologas educativas particulares, as como de las caractersticas y
necesidades de los estudiantes a nivel individual y colectivo, en el nivel del Sistema Educativo,
especialidad o modalidad educativa para la que se forma.

6.3.1 PRIMER AO

6.3.1.1 Ingls

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: anual
Ubicacin en el diseo curricular: 1er ao
Cantidad de horas semanales: 3hs
Total de horas: 96hs

Finalidades formativas de la unidad curricular

El aprendizaje de una segunda lengua es casi una necesidad en el mundo actual. Para los
futuros docentes del Profesorado en TICs, ese aprendizaje significa, adems, la posibilidad de
acceder tanto a una literatura extranjera, como al material bibliogrfico en sus versiones
originales.

49
Dado el escaso tiempo que se puede dedicar a la lengua extranjera en la formacin del
docente de Profesorado en TICs, su enseanza estar orientada, principalmente, al
conocimiento que permita a los futuros profesores leer y comprender textos escritos.

Por ello, y sin que ello implique el desconocimiento de todos los niveles gramaticales, el acento
estar puesto en la sintaxis y en la morfologa, ms que en lo fonolgico o en el lxico. El
desconocimiento del vocabulario puede ser superado con la ayuda del diccionario y su
enriquecimiento prolongarse ms all de la formacin, por medio de la lectura.

El estudio comparativo entre la lengua materna y la extranjera y la reflexin metalingstica

sobre sus semejanzas y diferencias, favorecern la mejor comprensin de los principios que
rigen a ambas lenguas y proporcionarn a los futuros docentes nuevas posibilidades didcticas
para la enseanza en las TICs.

Ejes de contenidos. Descriptores

Niveles sintcticos, semnticos, morfolgicos y fonolgicos de la lengua extranjera.

Estructuras morfosintcticas y normas que rigen su organizacin. Similitudes y diferencias con

el espaol.

Lecturas de textos ficcionales y no ficcionales sencillos, en la lengua extranjera.

Bibliografa bsica
Heyer, Sandra (1993). More true stories England, Longman.

Tiberio, Silvia Carolina (2007), Whats up started. .Buenos Aires Pearson Education, Longman.

Heyer Sandra (1993), Even more true stories. England, Longman.

Taylor Liz (1996), International Express. England, Oxford University Press.

Remacha Esteras, Santiago (2008), English for Computer Users. Cambridge University Press. Cambridge.

6.3.1.2 Alfabetizacin Digital

Formato: Taller
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 1er ao- 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 3hs
Total de horas: 48hs

Finalidades formativas de la unidad curricular

Es la Unidad Curricular que permite ingresar a la formacin bsica en las Nuevas Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin. Es la formacin inicial, para comprender posteriormente
el proceso de construccin de nuevos saberes a partir de la tecnologa y todo el equipamiento
tecnolgico que almacena, ordena, y distribuye la Informacin.

Ejes de contenidos. Descriptores

50
Conceptos de tcnica, tecnologa e innovacin. Conceptos de datos, informacin,
computacin, informtica, telemtica, burtica, domtica, nanotecnologa. Concepto de
hardware, software (Clasificacin), infoware.

Anlisis del desarrollo conceptual: Tecnologas de la informacin y la comunicacin. (TICs),

Nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTICs), Nuevas tecnologas de la
informacin y la telecomunicacin (NTIT), Nuevas tecnologas de la informacin y conectividad
(NTICX).

Arquitectura y componentes de una computadora: CPU, ALU, UC. Memorias RAM y ROM,
puertos USB. Placa madre, puertos SD, tarjetas de audio y video.

Sistema informtico. Proceso computacional (entrada, procesamiento y salida de

informacin).

Caracterstica de un computador: almacenamiento masivo y de conectividad. Sistema binario.

Concepto de digitalizacin. Unidades de medida: bit, byte, kbyte, mbyte, gbyte, terabyte,
petabyte, exabyte, zettabyte y yottabyte.

Programa. Sistema operativo. Clasificacin. Utilizacin de operaciones bsicas. Administracin

de un sistema operativo. Administracin y utilizacin de procesadores de textos.
Administracin y utilizacin de planillas electrnicas de clculos.
Concepto de virus, antivirus y malware.

Bibliografa bsica
Acosta, Jos. (2009). Alfabetizacin Informtica de Adultos. Breve investigacin Informtica. Ed. Univ.
Evanglica de las Amricas.Costa Rica

Arancibia, Omar; Osimani y Javier Alfredo, (2004). Alfabetizacin Informtica. (1 ed.)EDIUNC.Mendoza

Bawden D. (2002). Revisin de los conceptos de alfabetizacin informacional y alfabetizacin digital.

Anales de Documentacin N 005. Universidad de Murcia.

Constantino, G. y Canalejo, A. (2008). Tecnologas de la Informacin y la comunicacin. Aula Taller.

Buenos Aires.

Fernndez Pinto J. (1998): Internet para principiantes Por qu, quin, qu y cmo; Frecuencia L, nm.
8: 17-23.

Ginzburg, Mario Carlos. (2006) La PC por dentro: arquitectura y funcionamiento de computadores. (4

ed.). Biblioteca Tcnica Superior. Buenos Aires.

Pedregal, N; Tarasow, F. (2005). Tecnologa de la informacin y la comunicacin. Buenos Aires. Stella.

Ramrez Leyva, E. M. (2004).Lectura, alfabetizacin en informacin y cultura de la informacin.
En:http://www.ncils.gov/libinter/infolitconf&meet/ramirez-fullpaper.html.

Tanenbaum, A. Redes de Computadoras. Madrid. Pearson Educacin, 2003. Definicin de antivirus:

http://www.descargar-antivirus-gratis.com/antivirus.php

rea Moreira, Manuel; Gutirrez Martn, Alfonso y Vidal Hernndez, Fernando (2012), Alfabetizacin
digital y competencias informacionales. Editorial Ariel. Barcelona.

51
 6.3.1.3 Historia de la Tecnologa Educativa

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 1er ao-1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4hs
Total de horas: 64hs

Finalidades formativas de la unidad curricular

El propsito de esta unidad curricular es analizar el debate contemporneo en relacin con las
nuevas tecnologas, estudiar su impacto en las instituciones educativas de todos los niveles y
en otras propuestas educativas fuera de los mbitos escolares. Para ello se reconstruir el
origen de la tecnologa educativa, su lugar en el campo pedaggico y la perspectiva de
utilizacin para el siglo XXI. Se estudiarn casos de buena utilizacin: clsicos, renovados y
vigentes y se abordar desde una perspectiva crtica su inclusin en los proyectos pedaggicos.

Ejes de contenidos. Descriptores

Anlisis histrico - poltico: las reformas, innovaciones y los cambios. La tecnologa educativa
en los niveles del sistema educativo. Las tecnologas de primera, segunda y tercera generacin.
Pizarrones-Videos Presentaciones-

La visin clsica de la tecnologa educativa en los debates vigentes: materiales impresos, radio
y TV.

La percepcin y el pensamiento. La autorregulacin y la metacognicin.

La lectura del mensaje televisivo: la recepcin en contextos ulicos.

La comprensin lectora como categora de anlisis cognitivo. Los programas de radio en el

ED, la TV y el Video y los Materiales Impresos: Guias y Manuales,

Bibliografa bsica
Barbier,F y Bertho Lavenir, C (1999) Historia de los medios. Ed. Colihue. Buenos Aires

Buckingham, D. (2008) Ms all de la tecnologa. Manantial. Buenos Aires.

Rodrguez Diguez, J. L. y Senz Barrio, O. (1995), Tecnologa educativa. Nuevas tecnologas aplicadas a
la educacin. Ed. Marfil. Alcoy. Espaa.

Cabero Almenara, Julio (2007), Tecnologa educativa. McGraw Hill. Madrid.

Sancho J. y Milln M. (1995), Hoy ya es maana. Cuadernos de Cooperacin Educativa. Sevilla.

Del Ro, P.; lvarez, A.; y Del Ro, M. (2004). Pigmalin. Informe sobre el impacto de la televisin en la
infancia. Fundacin Infancia y Aprendizaje. Madrid.

Dussel, I. (2014) Programas educativos de inclusin digital. Una reflexin desde la Teora del Actor en
Red sobre la experiencia de Conectar Igualdad (Argentina). Revista Versin. Nmero 34/septiembre-
octubre. Disponible en: http://148.206.107.15/biblioteca_digital/articulos/7-685-9901dfv.pdf

Fuenzalida V. (2002) Televisin abierta. Grupo Editorial Norma. Buenos Aires.

Litwin, E. (1995) Comp. Tecnologa Educativa. Buenos Aires. Paids.

52
MANGHI HAQUIN, D. (2011) La perspectiva multimodal sobre la comunicacin. Desafos y aportes para
la enseanza en el aula. Revista electrnica Dilogos Educativos. Nmero 22 ao 11. Disponible en:
http://www.dialogoseducativos.cl/articulos/2011/dialogos-e-22-manghi.pdf

Orozco Gmez G. (2002,) Recepcin y mediaciones. Grupo Editorial Norma. Buenos Aires.

Morduchowicz, Roxana (2001) A mi la tele me ensea muchas cosas. La educacin en medios para
alumnos de sectores populares. Paidos. Buenos Aires.

6.3.1.4 Redes Digitales de Informacin y Comunicacin

Formato: Asignatura
Rgimen de cursada: cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 1er ao-2do cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4hs
Total de horas: 64hs

Finalidades formativas de la unidad curricular

Esta unidad curricular refiere a la necesidad de los avances cientficos y tecnolgicos, de
intercomunicar informacin, generando el sistemas de Redes y la Digitalizacin. Se propone
desarrollar los conceptos, a partir de las Comunicaciones, el desarrollo conceptual de la
circulacin, almacenamiento y bsqueda de datos en las redes pblicas y privadas.

Ejes de contenidos. Descriptores

Red informtica. Tipos de informacin: analgica y digital. Arquitectura de las redes de
informacin. Red de datos. Red telefnica. Red satelital. Organizacin de las redes: Intranet,
Extranet e Internet. Protocolo de red: TCP-IP: Principios de comunicacin entre computadoras.
Topologas de redes. Formas de conexin. Concepto de ancho de banda. Tasa de
Transferencia. Administracin de recursos compartidos. Anlisis de los modelos cliente-
servidor y las redes entre pares. Tipos de redes de comunicacin entre redes: sincrnica,
asincrnica, simtrica y asimtrica.

Internet, como resultado de la convergencia tecnolgica. Concepto de Internet: pgina Web,

sitios, portales, campus virtuales. Navegadores de Internet, formato de una direccin
electrnica web, cuentas en servidores web mail. Correo electrnico. Tecnologa Web. Cloud
computing. Almacenamiento virtual de la red. Software portable

Bibliografa bsica
Barcel Ordinas y Otros (2004), Redes de Computadores. Fundacin per a la Universitat Oberta de
Catalunya. Barcelona.

Comer, Douglas (2005), Redes globales de informacin con Internet y TCP/IP. Principios bsicos,
protocolos y arquitectura. T. I y II. Ediciones Pueblo y Educacin. La Habana.

Forouzan, B. (2007), Transmisin de datos y redes de comunicaciones. McGraw Hill. Madrid.

Gil, P.; Pomares, J. y Candelas, F. A. (2010), Redes y transmisin de datos. Publicaciones Universidad de
Alicante.

53
Tenembaum, Andrew (2003), Redes de computadoras. Pearson. Mxico.

Tomasi, Wayne (2003), Sistemas de comunicaciones electrnicas. Editorial Prentice Hall

Hispanoamrica. Mxico.

Yez Menndez, Jos A. (2002), Redes comunicacin y el laboratorio de informtica. Ediciones Pueblo y
Educacin. La Habana.

6.3.2 SEGUNDO AO

6.3.2.1 Sociedad del conocimiento: Procesos tecnolgicos y educativos

Formato: Asignatura

Rgimen de cursada: anual

Ubicacin en el diseo curricular: 2do ao

Cantidad de horas semanales: 2hs

Total de horas: 64hs

Finalidades formativas de la unidad curricular

A lo largo de la historia de la humanidad, se han producido importantes desarrollos y cambios
en cuanto a los saberes tecnolgicos que han permeado la vida de los sujetos y su contexto
sociocultural. Estas revoluciones tecnolgicas, se desarrollaron a partir del conocimiento y
de la transmisin de la experiencia. Es a partir de los aos 70 del siglo XX donde el desarrollo
tecnolgico adquiere un impulso importante adems de cuestiones polticas y econmicas y;
con ello, a la formacin y expansin de una nueva sociedad basada en la informacin, y que,
segn algunos autores, lograr a travs de las redes colaborativas conformar una sociedad del
conocimiento. Para que esta sociedad sea posible, y la informacin y el conocimiento no sean
solo para una minora selecta, la comunidad educativa.

Ejes de contenidos. Descriptores

Configuraciones socioculturales actuales y la conformacin de subjetividades. Las tecnologas
y las sociedades: la historia de las tecnologas en las sociedades y su impacto en la cultura y en
el conocimiento. De la sociedad industrial a la sociedad de la informacin y la sociedad red: La
sociedad industrial y la sociedad de la informacin a la sociedad del conocimiento?, sus
caractersticas y diferencias. Globalizacin y fragmentacin. El desarrollo de las TIC: los
cambios tecnolgicos, sociales y culturales.Tecnfilos - Tecnfobos. De la Web 1.0 a la Web
2.0 y la Web semntica. La sociedad red creadora de conocimientos.

La escuela frente a los desafos de la sociedad del conocimiento. El lugar de la tecnologa en

el debate pedaggico contemporneo y en el marco de las nuevas desigualdades educativas.
Escuelas modernistas y condiciones pos modernas. Un anlisis poltico de la tecnologa y la
educacin en Amrica latina. De la comunicacin de masas a la sociedad de la informacin y
comunicacin: desafos y oportunidades

La comunidad educativa frente a las TIC: La escuela, sus actores y las TIC: democratizacin y
desigualdad, inclusin y exclusin. La institucin escuela y la incorporacin de las nuevas
tecnologas: acuerdos, imposiciones y rechazos.

54
El docente frente a los desafos de la sociedad del conocimiento: nuevos lentes para pensar
el rol. Los docentes hoy: reflexiones ante los nuevos desafos. Los alumnos y la utilizacin de
las TIC: impacto de las tecnologas en el conocimiento y las relaciones entre jvenes y adultos.

Bibliografa Bsica
Balardini Sergio (2004) Impacto y transformaciones de la cultura escolar ante la inclusin de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin. Subjetividades Juveniles y Tecnocultura. FLACSO.
Buenos Aires. Disponible en: http://biblioteca.clacso.edu.ar/clacso/gt/20101023013657/balardini.pdf

Sibilia Paula (2012) Redes o paredes? La escuela en tiempos de dispersin. Tinta Fresca. Buenos Aires.

Tenti Fanfani, E. (2008): Mirar la escuela desde afuera; en: Tenti Fanfani, E. (comp): Nuevos temas en
Poltica Educativa. Buenos Aires: Siglo XXI. Disponible en:
http://www.oei.es/pdfs/nuevos_temas_agenda_politica_educativa.pdf

Dussel, Ins y Otros. (2010) La Educacin alterada. Aproximaciones a la Escuela del Siglo XXI. Bs. As.
Salida al Mar Ediciones

Castells, Manuel (1999): La era de la informacin.La Revolucin de la tecnologa de la informacin.

Madrid. Alianza. Tomo I, Economa, Sociedad y Cultura. Disponible en
http://cdi.mecon.gov.ar/biblio/docelec/MM2161.pdf

Maggio, Mariana (2012). Enriquecer la enseanza. Los ambientes con alta disposicin tecnolgica como
oportunidad. Bs. As. Paids.

Lion Carina (2012) Pensar en red. Metforas y escenarios. En Narodowski M. y Scialabba (comp) Cmo
sern? El futuro de la escuela y las nuevas tecnologas. Buenos Aires. Prometeo.

Levy Daniel (2013) Subjetividades en la era digital. En Korinfeld, D. Entre adolescentes y adultos en la
escuela. Puntuaciones de poca. Paidos. Buenos Aires.

Burch Sally. Sociedad de la Informacion/ Sociedad del conocimiento. Disponible en:

http://vecam.org/article518.html.

6.3.2.2 Medios Digitales de Comunicacin e Informacin

Formato: Asignatura

Rgimen de cursada: cuatrimestral

Ubicacin en el diseo curricular: 2do ao- 1er cuatrimestre

Cantidad de horas semanales: 4hs

Total de horas: 64hs

Finalidades formativas de la unidad curricular

La posibilidad de comunicarse es hoy una realidad, dada la disponibilidad de acceso a los
medios, televisin, cine, vdeo, pginas web, emisoras de radio, videojuegos y comunidades
virtuales. No obstante, no siempre todo el mundo entiende perfectamente el contexto en el
que este tipo de material est escrito, visto o ledo, o las potenciales consecuencias de una
publicacin. Por ello, todo el mundo necesita desarrollar nuevas habilidades como
comunicadores activos y como creadores de contenido.

55
Ejes de contenidos. Descriptores
Concepto de comunicacin digital. Modelos y componentes del proceso digital. Medios
tcnicos y competencia comunicativa. Ubicuidad: Nueva forma de comunicacin. Tercer
entorno: Nueva configuracin social.

Anlisis de medios digitales: fuentes, tcnicas y cdigos, naturaleza de la realidad construida

por los medios, valores, intencionalidad meditica, medios digitales y su lenguaje. Mass
media: medios masivos de comunicacin. Sistema de videoconferencia. Periodismo digital.
Webquest: bsqueda de informacin orientada.

Medios colaborativos sociales: weblogs, wikis (escritura colaborativa), edublog, blogosfera,

blogonauta, blogging, blogofolio, fotolog, redes sociales digitales. Plataformas virtuales de
aprendizaje, campus virtuales o entornos virtuales de aprendizaje.

Herramientas colectivas de comunicacin: sincrnicas (chat, IRC, mensajera instantnea,

mundos virtuales) y asincrnicas (listas de distribucin y foros de discusin).

Bibliografa bsica
Barbero Jess (2002) Tecnicidades, Identidades y alteridades: des-ubicaciones y capacidades de la
comunicacin del nuevo siglo. En Revista Dilogos de la Comunicacin N 64, ITESO, Guadalajara,
Mxico.
Bockzkowski, Pablo (2006) Digitalizar las noticias. Innovacin en los diarios online, Manantial. Buenos
Aires.
Castaeda, L. (2010) Aprendizaje con redes sociales. Tejidos educativos para los nuevos entornos.
Eduforma. Sevilla.
Cukierman, Uriel, Rozenhauz, Julieta y Santngelo, Horacio (2009) Tecnologa Educativa. Coedicin
Pearson edUTecNe. Buenos Aires.
Flores Vivar, Jess Miguel (2009) Nuevos modelos de comunicacin, perfiles y tendencias en las redes
sociales. Comunicar, Vol. XVII, Nm. 33, 2009, pp. 73-81. Grupo Comunicar Espaa. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/158/15812486009.pdf
Igarza Roberto (2008) Nuevos medios. Estrategias de convergencia. Coleccin Inclusiones. La Cruja.
Buenos Aires.
Jarvis, Jeff (2010) Los medios y las esferas de hallazgo en evolucin. Disponible
en: http://233grados.lainformacion.com/blog/2010/02/jarvis-3.html
Jenkins, Henry (2008) Convergence culture. La cultura de la convergencia de los medios de
comunicacin. Paids. Barcelona.
Manovich, Lev (2006) El lenguaje de los nuevos medios de comunicacin. Paids. Buenos Aires.
McLuhan, Marshall (1962) La Galaxia Gutenberg. Gnesis del Hombre Tipogrfico. Barcelona. Crculo
de Lectores. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/6336844/Marshall-McLuhan-La-Galaxia-
Gutenberg
McQuail, Denis (2001) Introduccin a la Teora de la Comunicacin de Masas. Paids. Barcelona,
Reig, Ramn (1995) El control de los medios de comunicacin de masas: bases estructurales y
psicosociales. Libertarias/Prodhufi. Madrid.
Wolton, Dominique (2000) Internet, Y despus? Una teora crtica de los medios de comunicacin.
Gedisa. Barcelona.

56
 6.3.2.3 Sujetos de la Educacin Secundaria

Formato: Seminario.
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el Diseo Curricular: 2do ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs. reloj.
Total de horas: 64 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Reconocer la diversidad de contextos culturales donde se constituye el sujeto y la historia de
sus experiencias formativas, sus relaciones como productoras de subjetividad.
Comprender las culturas juveniles desde una perspectiva relacional y plural a partir de
categoras como gnero, clase, etnicidad, identidad, localizacin, a travs del anlisis de las
posiciones de sujeto.
Analizar como procesos complejos, las relaciones entre las culturas juveniles, los aprendizajes
y las instituciones escolares con el propsito de construir propuestas superadoras respecto a
los sentidos y la cotidianidad de la cultura escolar contempornea.
Ejes de contenidos. Descriptores
Sujetos de educacin, cultura y aprendizaje. Concepciones, relaciones y desafos. Perspectiva
histrica y panorama actual.
Estado, sujeto social y sujeto educativo. Orden econmico-cultural de produccin de cultura.
Produccin y construccin de significados de los sujetos. Sujetos y gneros.
Identidades adolescentes y culturas juveniles. Procesos y conflictos. Equilibrio y desequilibrio
generacional. Un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones.
Bibliografa bsica
Frigerio G. y Diker G. (2003) Infancias y adolescencias. Teoras y experiencias en el borde. La educacin
discute la nocin de destino. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
Margulis M. y otros (2003) Juventud, cultura, sexualidad. La dimensin cultural en la afectividad y la
sexualidad de los jvenes en Buenos Aires. Editorial Biblos. Buenos Aires.
Morgade, G. y Alonso, G. (comp.) (2008) Cuerpos y Sexualidades. De la normalidad a la disidencia.
Paids. Buenos Aires.
Reguillo Cruz, R. (2004) Emergencia de culturas juveniles: Estrategias del desencanto. Grupo Editorial
Norma. Buenos Aires.
Subirats, M. (1999) Gnero y Escuela. En: Iguales o diferentes? Gnero, diferencia sexual, lenguaje y
educacin. Paids.Madrid.
Tenti Fanfani, E. (2000) Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y propuestas. Editorial Losada.
Buenos Aires.
Krichesky, M. (comp.) (2005) Adolescentes e Inclusin Educativa. Noveduc/ OEI/UNICEF/SES. Buenos
Aires.
Kaplan, C. (2007) Violencias en plural (Sociologa de las violencias en la escuela). Ed. Mio y Dvila.
Buenos Aires.
Tedesco, J. C. (1995) El nuevo pacto educativo. Anaya.Madrid.

57
Tenti Fantini, E. (ed.). (2000) Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y propuestas. Losada.
Buenos Aires.

6.3.2.4 Didctica de la Educacin Secundaria

Formato: Asignatura
Rgimen de Cursada: Cuatrimestral
Ubicacin en el diseo curricular: 2do ao- 2 cuatrimestre
Cantidad de horas semanales: 4 hs.
Total de horas: 64hs.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Esta Unidad Curricular se orienta a la formacin de los estudiantes en el mbito de la
Didctica especfica para el nivel. El desarrollo de los contenidos dar ocasin para la
consideracin significativa de las principales ideas actuales sobre la enseanza priorizndose el
enfoque constructivista y la integracin terica prctica. Ello permitir la construccin de
marcos tericos que sirvan de fundamento a la seleccin y organizacin de contenidos,
estrategias de intervencin didctica, recursos e instrumentos de evaluacin adecuados al
nivel en que se desarrolla el proceso de enseanza aprendizaje en coherencia con el marco
curricular vigente.

Se plantea como una propuesta flexible y dinmica de las estrategias de enseanza que
constituyan el medio de conexin con el sujeto que aprende, aspecto de fundamental
importancia para todo educador.

Profundiza conceptualmente aspectos tericos y principios de accin de la Didctica con la

especificidad del campo para el que se ensea. Promueve en los estudiantes la construccin
estrategias centradas en las resoluciones de problemas, simulaciones y estudio de casos.

Esta unidad curricular debe sostenerse en la articulacin permanente con el campo de la

Prctica y con las disciplinas especficas que aporten el contenido a las distintas propuestas de
enseanza. Promover un mbito de informacin, reflexin, anlisis e interpretacin de las
dimensiones didcticas-pedaggicas para pensar en la enseanza desde una perspectiva
compleja. Interrogarse acerca de los sentidos de la enseanza, el valor epistemolgico y la
relevancia social de lo que se ensea. Conocer y reconocer la utilidad de las distintas
estrategias en diferentes contextos para aprovechar al mximo su potencialidad en los
procesos de enseanza y aprendizaje.

Ejes de contenidos. Descriptores

Los docentes y la construccin de las propuestas de enseanza: las intenciones educativas. La
seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos. La relacin entre contenidos y
estrategias de enseanza: diferentes enfoques para su anlisis. Diseo curricular componentes
estrategias inherentes a la enseanza de las TICs.
Estrategias didcticas. uso de juegos didcticos, recursos audiovisuales. Mtodo de anlisis de
casos sobre organizaciones. El anlisis de caso como estrategia metodolgica. Anlisis y
resolucin de casos prcticos sobre organizaciones. Elaboracin de casos prcticos.
Los materiales de enseanza. Criterios para su seleccin. Los libros de textos; posiciones y
controversias. Anlisis de evaluacin de los libros/materiales de circulacin social.

58
La evaluacin formativa y sumativa, anlisis de normativas sobre evaluacin y acreditacin
jurisdiccional. Instrumentos de evaluacin
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin como mediadoras de los aprendizajes.
Estrategias didcticas y recursos tecnolgicos. La inclusin de recursos digitales en la escuela
secundaria.

Bibliografa bsica
Araujo, S. (2006) Docencia y enseanza: Una introduccin a la didctica. Universidad Nacional de
Quilmes. Buenos Aires.
Anjovich, R y Mora S. (2009) Estrategias de Enseanza. Aique. Buenos Aires.
Brandi La Stella (2006) Conocimiento escolar y cultura institucional. Mio y Dvila Universidad de San
Juan. Buenos Aires.
Blythe, Tina (1999) La enseanza para la Comprensin. Paids. Buenos Aires.
Davini, Cristina (2007) Mtodos de enseanza. Santillana. Buenos Aires.
Gvirtz Silvina y Palamidessi Mariano (1995) El ABC de la tarea docente: currculum y enseanza. Aique.
Buenos Aires.
Sanjurjo, L. y Vera, M. T. (2001) Aprendizaje significativo y enseanza en los niveles medio y superior.
Homo sapiens.Rosario.

Sanjurjo Liliana y Rodrguez Julio (2003) Volver a pensar la clase. Homo Sapiens. Rosario.

Rodriguez, C. E. (2013) Didctica de las Ciencias Econmicas: Una reflexin Metodolgica sobre su
enseanza {en lnea} Documento indito disponible en:
http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/libros/didctica-ciencias-economicas-reflexion.pdf.

Vera, T. (1999) Aprendizaje Significativo en el nivel Medio y superior. Homo Sapiens.Rosario.

Wassermann, S . (1999) El estudio de casos como mtodo de enseanza. Amorrourtu Editores. Buenos
Aires.

6.3.2.5 Manejo de Componente de la imagen visual

Formato: Asignatura

Rgimen de cursada: cuatrimestral

Ubicacin en el diseo curricular: 2do ao -2do cuatrimestre

Cantidad de horas semanales: 4hs

Total de horas: 64hs

Finalidades formativas de la unidad curricular

Esta Unidad Curricular, refiere a la comprensin de los elementos visuales, como totalidad que
aborda la comprensin de un mensaje desde el color, la textura, el sonido, la forma.
Constituye el paso ms importante en la resolucin del tema visual.

Ejes de contenidos. Descriptores

La imagen como mensaje. Denotacin y connotacin de imgenes. Cultura icnica, anlisis
morfosintctico de textos visuales. Abstraccin visual como instrumento de descubrimiento de
significados. Interpretacin semntica y valoracin tica y esttica.

59
Concepto de publicidad. Smbolos y signos. Semitica: sintaxis visual, semntica visual.
Recursos retricos. El color en la publicidad. Logotipo, isotipo e isologo. Creacin de lemas
publicitarios. Manipulacin publicitaria. Anlisis de interfaces digitales. El cono y la
comunicacin.

Mapas conceptuales virtuales. Representacin visual de conceptos. Presentaciones

constructoras de informacin en modo visual. Editores de videos como transmisores de ideas a
travs de imgenes y videos. Programas de Edicin de fotos, imgenes y videos. Formato de
archivo de imgenes: tipos y caractersticas.

Bibliografa bsica
Acaso, Mara. (2006). El lenguaje visual. Paids. Madrid.

Arnheim, Rudolf. (1984). El poder del centro. Alianza. Madrid.

Blanco/Gau. (1996). Fundamentos de la composicin pictrica. Santa Cruz de Tenerife. Consejera de

Educacin, Cultura y Deportes del Gobierno de Canarias.

Basta, Lus. (2006).El libro rojo de la Publicidad. Ideas que mueven montaas. De bolsillo, Random
House Mondadori. S.A.Barcelona.

Beltrn y Cruces, Ral E. (2006). Redaccin Publicitaria. Tcnicas para aprender a crear
anuncios publicitarios.Trillas, S. A. de C. V., Editorial MAD, S. L.Sevilla.

Dondis, Donis A. (1980). La sintaxis de la imagen. Introduccin al alfabeto visual. Gustavo Gili. Barcelona.

Martnez Val, Juan. (2004). Comunicacin en el diseo grfico. La lgica de los mensajes visuales en
diseo, publicidad e internet. Del Laberinto. Madrid.

Heartney, Eleanor. (2008). Arte & Hoy. Phaidon. Londres.

Hugues, Robert. (2000). El impacto de lo nuevo. El arte del siglo XX. Galaxia. Barcelona.

Novak, Joseph D. y Gowin, D. Bob. (1988). Aprendiendo a aprender. Ed. Martnez Roca. Barcelona.

Tatarkiewicz, Wladislaw. (1988). Historia de seis ideas. Arte, belleza, forma, creatividad, mimesis,
experiencia esttica. Madrid. Tcnos.

Sanz, Juan Carlos. (1996). El libro de la imagen. Alianza. Madrid.

6.3.3 TERCER AO

6.3.3.1 Multimedia

Formato: Asignatura

Rgimen de cursada: anual

Ubicacin en el diseo curricular: 3er ao

Cantidad de horas semanales: 4hs

Total de horas: 128hs

60
Finalidades formativas de la unidad curricular
El avance de las Nuevas Tecnologas, bsicamente relacionada con la Informacin y la
Comunicacin, plantean el abordaje de conceptos, que si bien son antiguos, permiten abordar
la complejidad de los hechos, para si interpretacin y comprensin. Ello refiere en esta Unidad
Didctica, al concepto de Multimedia, entendiendo por tal cualquier objeto o sistema que
utiliza mltiples medios de expresin (fsicos o digitales) para presentar o comunicar
informacin Comprende una amplia gama de materiales (sonoro, visual, texto, etc.),
registrado en mltiples medios (memorias de computadoras, video discos, CD-ROM, etc.).

La relevancia de esta unidad curricular se expresa en la imprescindible necesidad que existe en

la formacin de la sociedad, en estos contenidos, para comprender la nueva realidad de la
sociedad del conocimiento y su relacin con la produccin de saberes, desde la Informacin y
la comunicacin

Ejes de contenidos. Descriptores

Concepto de multimedia. Nuevos lenguajes y formas de comunicar la informacin.

Formatos de la informacin: textual, verbal, sonora y visual. Acceso a la informacin

multimedia: hipermedia en la multimedia e interactividad.

Digitalizacin del sonido: los formatos de sonido. Tratamiento digital de la imagen. Los
grficos. Tipos de imgenes y formatos.

Construccin de multimedia. Guin multimedia, gramtica audiovisual, tcnica de guin

grfico o store borrad, elementos del guin, metfora multimedia, grafos, escenas, interfaz,
pantallas, ventanas.

Utilizacin de software para la creacin multimedia. Software de autor.

Multimedia educativa.
Elementos globales de multimedia. Interactividad. Comunicacin audiovisual. Argumento
Metfora. Diseo de interfase. Estructura. Manejo de contenidos. Guin. Componentes de
multimedia. Texto. Hipertexto. Sonido. Imagen.
Desarrollo de un proyecto de multimedia educativa Redefinicin del proceso comunicativo a
partir de las nuevas tecnologas. Formas de comunicacin masivas, interactivas e
intermediales. Dispositivos asociados y sus aplicaciones.

Bibliografa bsica
Bou Bouz Guillem (1997) El guin multimedia. Universidad de Barcelona. Anaya Multimedia.
Madrid.

Buckingham, David (2005) Educacin en medios. Desarrollando la capacidad crtica Paids, Buenos
Aires.
Cabero Almenara J. y Duarte Hueros A. (1999) Evaluacin de Medios y Materiales de enseanza en
soporte multimedia. Revista Bixel Bit N13. Disponible en:
http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n13/n13art/art133.htm
Cabero J y otros (Coord) (1996) Medios de comunicacin, recursos y materiales para la mejora
educativa II. Editorial Kronos. Sevilla,
Codina, Llus (2003) Metodologa de anlisis y evaluacin de recursos digitales en lnea. Disponible en:
http://www.lluiscodina.com/metodos/metodov6.doc
Garca Garca Francisco (2002) La narrativa hipermedia aplicada a la educacin. Publicado en Revista
Red Digital N 3. Disponible en: http://reddigital.cnice.mecd.es/3/firmas/firmas_francisco_ind.html

61
Lamarca Lapuente M. J. (2008) Hipertexto. El nuevo concepto de documento en la cultura de la
imagen Tesis doctoral. Disponible en:
http://www.terras.edu.ar/aula/tecnicatura/3/biblio/3Lamarca.pdf
Montero O'Farrill, Jos L. (2008) Las herramientas de autor en el proceso de produccin de cursos en
formato digital. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educacin N 33 Julio 2008 (pp. 59 72). Disponible en:
www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n33/4.pdf
Roqu Ferrero, M.S. y Gallino M., (2007) Ms all del texto y el hiper-texto, una cuestin de sentido. El
texto educativo en el contexto de los Entornos Virtuales de Enseanza y Aprendizaje (EVEA).
Fernndez Morante, C. (2007) El diseo y la produccin de medios aplicados a la enseanza. Cap.7, en
Tecnologa Educativa. Cabero Almenara, Coord. Editorial Mc Graw Hill.
Martnez Snchez y otros (2002). Herramienta de evaluacin de multimedia didctico. Revista Pxel Bit
N 18. Disponible en Internet en:
http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n18/n18art/art187.htm

6.3.3.2 Las Tic y la Enseanza

Formato: Asignatura

Rgimen de cursada: cuatrimestral

Ubicacin en el diseo curricular: 3er ao-1er cuatrimestre

Cantidad de horas semanales: 4hs

Total de horas: 64hs

Finalidades formativas de la unidad curricular

Este espacio curricular est destinado abordar marcos tericos y conceptuales que permitan
comprender la incidencia de las TIC en la cultura y el conocimiento de la sociedad actual, en la
vida cotidiana de los sujetos y, en los procesos de aprendizaje y de enseanza, analizando
el sentido de su incorporacin, las posibilidades y riesgos que esta inclusin promueve o limita
en las prcticas pedaggicas.

Desde este espacio se pretende que los estudiantes, adquieran herramientas tericas y
prcticas que favorezcan la inclusin genuina de las TIC en las prcticas de enseanza

Ejes de contenidos. Descriptores

La integracin de las TIC en el sistema educativo. Decisiones polticas y pedaggicas. El Marco
Poltico Normativo y la integracin de las TIC en America Latina y Argentina

Las escuelas secundarias hoy: ambientes de alta disposicin tecnolgica. Nativos e

inmigrantes digitales residentes y visitantes - Generaciones digitales. Nuevas formas de
lectura: de lo lineal a lo hipertextual. Formas de lenguaje y comunicacin. Herramientas de la
Web 2.0. Trabajos colaborativos en la web - el sujeto hiperlector - demanda de nuevas
competencias y habilidades

TIC y educacin: su incidencia en el conocimiento y en los procesos de ensear y aprender . El

potencial educativo de las TIC: problemas y desafos. La enseanza poderosa y el aprendizaje
ubicuo: nuevos lentes para pensar la clase. El docente como usuario de TIC

62
Las propuestas didcticas con TIC. Estrategias didcticas. El juego y las TIC: El videojuego en la
enseanza: potencialidades y limitaciones. Consumo e identidad. La comercializacin de la
tecnologa.

Bibliografa bsica
Sibilia Paula (2009) "La intimidad como espectculo" FCE. Buenos Aires

Jenkins Henry. Inteligencia colectiva, cultura participativa y TIC en el siglo XXI. Disponible en:
http://portal.educ.ar/debates/protagonistas/tecnologia/henry-jenkins-inteligencia-col.php

Buckingham, D. (2008). Ms all de la tecnologa. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital.

Manantial.Buenos Aires.
Burbules, N. y Callister, T. (2001). Educacin: riesgos y promesas de las nuevas tecnologas.
Granica.Barcelona.
Garner H. y Davies K. (2014). La generacin APP. Cmo los jvenes gestionan su identidad, su privacidad
y su imaginacin en el mundo digital. Paidos. Buenos Aires.

Litwin, E. (comp) (2005). Tecnologas educativas en tiempos de Internet. Amorrortu.Buenos Aires.

Litwin, E.; Maggio, M. y Lipsman, M (2005) Tecnologas en las aulas. Casos para el anlisis. Amorrortu
Editores. Buenos Aires.

Maggio M. (2012). Enriquecer la enseanza. Los ambientes de alta disposicin tecnolgica como
oportunidad. Paidos. Buenos Aires.

Lugo Mara Teresa y otros (2013) Polticas TIC en educacin en Amrica Latina: ms all del modelo 1 a
1. En Revista Campus Virtuales. Espaa. Disponible en:
http://issuu.com/revistacampusvirtuales/docs/revista_campusvirtuales_01

Esnaola Horacek Graciela (S/D) Aprender a leer el mundo del siglo XXI a travs de los videojuegos.
Universidad Nacional de la Patagonia Austral. Disponible en:
http://www.ugr.es/~sevimeco/revistaeticanet/Numero3/Articulos/Formateados/Aprender+a+leer[1].pd
f

Sagol, C. (2011) El modelo 1 a 1: notas para comenzar. - 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educacin
de la Nacin. Disponible en: http://arteargentino.educ.ar/manual-modelo1a1.pdf

6.3.3.3 Anlisis semitico de los medios

Formato: Asignatura

Rgimen de cursada: cuatrimestral

Ubicacin en el diseo curricular: 3er ao- 1er cuatrimestre

Cantidad de horas semanales: 4hs

Total de horas: 64hs

Finalidades formativas de la unidad curricular

Esta unidad curricular proporcionar una introduccin a los estudios semiticos y de anlisis
del discurso en los medios masivos de comunicacin tradicionales y los nuevos medios. Para
ello, se partir desde una perspectiva general sobre la consolidacin de la comunicacin como
ciencia social, que habilit la construccin de distintas perspectivas tericas desde las cuales se
concibieron y comprendieron los procesos comunicacionales; para avanzar - luego - a

63
especificidad del anlisis del discurso de los medios. En este marco, la semiologa y la
semitica , en tanto disciplinas que se proponen comprender e interpretar la vida social como
sistema de signos, se consolidarn como herramientas desde las cuales abordar el anlisis del
discurso, en tanto configuracin espacio-temporal de sentido, propiciando marcos
conceptuales y metodologas que suelen ser aplicadas al anlisis crtico de escenarios dismiles
como los discursos presentes en los medios de comunicacin social, la moda, la arquitectura,
las estticas juveniles, o la ciudad misma como productora de sentidos.

Ejes de contenidos. Descriptores

Comunicacin, campo y objeto de estudio. Reconstruccin histrica de la comunicacin y de
las teoras de la comunicacin. Funcionalismo. Mass Communication Research. Teoras crticas.
La dimensin comunicacional de la cultura y cultural de la comunicacin. La mcdonalizacin. El
significado de la cultura de masas. El concepto de industria cultural en el marco de la escuela
de Frankfurt: organizacin del trabajo y del ocio. La herencia de Frankfurt en la escuela de
Birmingham y el surgimiento de los Estudios Culturales en Inglaterra. Reconstruccin histrica
de los medios como instituciones socioculturales. Produccin, circulacin y consumo de
productos simblicos industriales. Escuela de Palo Alto.

Teoras del signo. Significado y significante. El carcter arbitrario del signo. Denotacin y
connotacin. Anlisis textual. Signo, icono y smbolo. Diferencias entre el modelo binario y
ternario.

Semitica de los Medios. La teora de los discursos sociales de Eliseo Vern. Lo discursivo en
tanto fenmeno material. Produccin y recepcin. La semiosis social. La ubicuidad del signo. La
vida social como productora de sentidos. Las teoras de comunicacin en Amrica Latina y su
correlato semitico.

Dispositivos de anlisis de los discursos de los medios masivos de comunicacin.

Herramientas de abordaje, interpretacin y anlisis del discurso periodstico meditico

Bibliografa bsica
Kerbrat Orecchioni, C. (1986), La enunciacin. De la subjetividad del lenguaje. Hachette. Buenos Aires.

Marafioti, R.: Charles S. Peirce (2004), El xtasis De Los Signos. Biblos. Buenos Aires.

Margiolakis, E. y Gamarnik C. (2011), Ensear Comunicacin. Editorial La Cruja, Serie Docencia. Buenos
Aires.

Mattelart, Armand y Mattelart, Michelle (1997), Historia de las teoras de la comunicacin; Paids;
Barcelona.

Saussure, F. de (1984), Curso de Lingstica General, Losada. Buenos Aires.

Vern, E. (2013), La semiosis social. Paids. Buenos Aires.

Scolari, C. (2008), Hipermediaciones. Elementos para una Teora de la Comunicacin Digital Interactiva.
Gedisa. Barcelona.

Jenkins, H. (2009), Fans, blogueros y videojuegos. La cultura de la colaboracin. Paids. Barcelona.

Tatavitto, M. S. (2012), Un signo complejo: la identidad de las marcas destino. Disponible en:
http://semioticadelosmedios2.sociales.uba.ar/

64
 6.3.3.4 Diseo y Produccin de Materiales Educativos

Formato: Taller

Rgimen de cursada: cuatrimestral

Ubicacin en el diseo curricular: 3er ao- 2do cuatrimestre

Cantidad de horas semanales: 4hs

Total de horas: 64hs

Finalidades formativas de la unidad curricular

La puesta en acto de todo proyecto de enseanza requiere de la utilizacin de distintos
recursos. Entre ellos, los Materiales Curriculares constituyen un instrumento esencial para el
desarrollo de la tarea docente. Su organizacin est condicionada por criterios pedaggicos y
didcticos de seleccin y por el diseo que se adopte del material curricular. Si bien es usual la
utilizacin de los Manuales Escolares, considerados el recurso por excelencia, se requiere
una profundizacin en la construccin de materiales curriculares, a efecto de no dejar a las
Editoriales, que tomen las decisiones sobre contenidos y metodologas.

En tal sentido, la presente Unidad Didctica propone reflexionar crticamente sobre las
potencialidades que poseen distintos recursos, la aplicacin de criterios pedaggicos y
didcticos en la seleccin, utilizacin y diseo de una variada gama de materiales curriculares.

Ejes de contenidos. Descriptores

Los materiales curriculares (MC): El estado de la cuestin. Los MC, mediadores de la cultura.
Recursos didcticos y materiales curriculares. Materiales impresos: Libros-revistas-Otros.

Material audiovisual de imagen fija: Diapositivas-Diaporamas-Transparencias. Material

audiovisual de imagen mvil: Cine-Televisin-Vdeo. Medios informticos: Lminas y psteres-
Moldes-Pizarra-Libros de texto-Material de laboratorio-Excursiones.

Proceso de elaboracin de MC: Contextualizacin: Caractersticas del aprendizaje virtual.

Objetivos que deben cumplir los MC y las acciones formativas. Pautas y procedimiento para su
elaboracin. Conceptualizacin: Concepto de MC

El diseo didctico de materiales para entornos virtuales: Produccin de unidades didcticas.

Estructura. Formulacin de consignas de actividades de aprendizaje. Estrategias e
instrumentos de evaluacin.

Bibliografa bsica
rea Moreira, M. (1999) Los materiales curriculares en el contexto de los procesos de diseminacin y
desarrollo del currculo. Disponible en: http://manarea.webs.ull.es/articulos/art19_documento3.htm

Martnez Binaf, J. (1992) Cmo analizar materiales? En Cuadernos de Pedagoga 203. Disponible en:
http://www.neuquen.edu.ar/regresoreceso/materiales%20otros/Martinez_Bonafe-
_Como_analizar_los_materiales.pdf

... (2002) Polticas del libro de texto. Madrid. Morata

Sacristn, G. (1995) Los materiales y la enseanza. Universidad de Valencia. Cuadernos de Pedagoga.

Espaa.

Blanco, N. (1994) "Materiales curriculares: los libros de texto", en ANGULO Y BLANCO: Teora y
desarrollo del Curriculum. Ediciones Aljibe, Mlaga. Disponible en:

65
http://www.um.edu.ar/catedras/claroline/backends/download.php?url=L0NpY2xvXzIwMTEvMjAuX0JsY
W5jby5wZGY%3D&cidReset=true&cidReq=FP006

Lenguaje Audiovisual - un universo de sentidos. Disponible en: http://ebookbrowsee.net/lenguaje-

audiovisual-un-universo-de-sentidos-pdf-d253721927

Masterman, L. (1995) La revolucin audiovisual. En Aparici, R. (Coord) Educacin audiovisual. La

enseanza de los medios en la escuela. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

Parcerisa Aran, A. (1996) Materiales curriculares. Cmo elaborarlos, seleccionarlos y usarlos. Gra,
Barcelona.

6.3.3.5 Base de Datos

Formato: Asignatura

Rgimen de cursada: cuatrimestral

Ubicacin en el diseo curricular: 3er ao-2do cuatrimestre

Cantidad de horas semanales: 4hs

Total de horas: 64hs

Finalidades formativas de la unidad curricular

Es la Unidad Curricular que sostiene la esencia de la Carrera del Profesorado, en tanto significa
Un almacn, que nos permite guardar grandes cantidades de informacin de forma
organizada para que luego podamos encontrar y utilizar fcilmente. El trmino de bases de
datos fue escuchado por primera vez en 1963, en un simposio celebrado en California, USA.
Una base de datos se puede definir como un conjunto de informacin relacionada que se
encuentra agrupada estructurada.

Significa desde la informtica, un conjunto de datos almacenados en discos que permiten el

acceso directo a ellos y un conjunto de programas que manipulen ese conjunto de datos.

Ejes de contenidos. Descriptores

Definicin de base de datos. Caractersticas. Independencia lgica y fsica de los datos.
Redundancia mnima. Acceso concurrente por parte de mltiples usuarios. Integridad de los
datos. Consultas complejas optimizadas. Seguridad de acceso y auditora. Respaldo y
recuperacin. Acceso a travs de lenguajes de programacin estndar.

Partes de una base de datos de Access.

Tablas. Formularios. Informes. Consultas macros. Mdulos

Sistema de Gestin de Base de Datos (SGBD)

Bibliografa bsica
Campbell, Mary. (1990), Base IV Gua de Autoenseanza. Editorial McGraw Hill Interamericana.
Espaa.

Harwryszkiewycz, I T. (1994),Anlisis y diseo de base de datos. Editorial Megabyte. Noriega Editores.

Mxico.

Laudon, Kenneth C. (1996), Administracin de los sistemas de informacin. 3ra. Edicin. Mxico.

Cuadra Fernndez, Dolores (2013), Desarrollo de Bases de Datos. Editorial Ra Ma. Mxico.

66
Gmez Ballester, Eva y Otros (2014), Bases de datos 1. Apuntes. Universidad de Alicante. Disponible en:
http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/2990/1/ApuntesBD1.pdf

Lpez Garca, Cndido (2009), Cuestiones de redes de datos. Ediciones Trculo. Santiago de Compostela.

Silverschatz, Abraham, Korth, Henry y Sudarshan, S. (2002), Fundamentos de Bases de Datos. McGraw
Hill. Madrid.

6.3.4 CUARTO AO

6.3.4.1 Proyectos Educativos con TIC

Formato: Asignatura

Rgimen de cursada: anual

Ubicacin en el diseo curricular: 4to ao

Cantidad de horas semanales: 3hs

Total de horas: 96hs

Finalidades formativas de la unidad curricular

Actualmente, los procesos de construccin, circulacin y legitimacin del conocimiento se ven
fuertemente entrelazados con los procesos de construccin, circulacin y legitimacin de las
TIC en diversos mbitos sociales, acadmicos y profesionales. Los cambios generan
incertidumbre, pero tambin oportunidades para imaginar nuevos escenarios educativos:
nuevos entornos de trabajo, nuevas actividades de aprendizaje, nuevas propuestas de
enseanza. No es "la tecnologa" la que nos permite producir estos cambios, sino nuestra
decisin de imaginar con y a travs de ella. El sentido de esta unidad curricular es favorecer la
imaginacin pedaggica a travs de las TIC: proyectos pedaggicos de fuerte sentido educativo
en esta nueva ecologa epistemolgica y comunicativa. Desarrollar proyectos con TIC es una
oportunidad para imaginar, para reflexionar, para innovar reconociendo los contextos
singulares en los que estas experiencias se llevan a cabo. Es tambin, una oportunidad para
encontrarnos, para conocer otros educadores y compartir experiencias.

Ejes de contenidos. Descriptores

Las TIC y la creacin didctica. El desafo de la experimentalidad. Editoriales, contenidos y
aplicaciones digitales. Portales, redes y comunidades de innovacin. Obras colectivas. La
incubacin en las instituciones formadoras de docentes. La imaginacin pedaggica y el ms
all de la clase. Evaluacin e investigacin de diseo.

Anlisis de casos de innovacin didctica con TIC: Seleccin de experiencias inspiradoras

desarrolladas en las aulas en en el marco de las disciplinas.

Diseo e implementacin de proyectos educativos con inclusin de TIC en el marco de las

disciplinas. Articulacin entre contenidos, TIC, didctica y contextos. Seleccin de temas y
problemas crticos y locales.

Documentacin y socializacin de experiencias innovadoras de aula: La indagacin narrativa.

Portafolios de profesores, directivos e instituciones educativas.

67
Exhibicin y anlisis de experiencias de innovacin didctica con TIC a travs de producciones
multimediales e hipertextuales (posibilidades presenciales y virtuales)

Bibliografa Bsica
Manso Micaela y otros (2011) Las TIC en las aulas. Experiencias latinoamericanas.Paidos. Buenos Aires.

Litwin Edith (2005) Tecnologas Educativas en tiempos de Internet. Amorrortu. Buenos Aires.

Maggio Mariana (Octubre 2012) La enseanza re-concebida: la hora de la tecnologa. Aprender para
educar con tecnologa, (1), 4-9. Disponible en:
http://issuu.com/programaeducadores/docs/aprenderparaeducar

Litwin, E. (2008) El oficio de ensear. Paids. Buenos Aires.

Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseanza. Los ambientes con alta disposicin tecnolgica como
oportunidad.Paids. Buenos Aires.

SNCHEZ, Jaime (2002), Integracin curricular de las TICs: Conceptos e ideas, Actas VI Congreso
Iberoamericano de Informtica Educativa, RIBIE, Universidad de Chile. Disponible en:
http://www.c5.cl/mici/pag/papers/inegr_curr.pdf

Ibertic (2012), Manual para la evaluacin de proyectos de inclusin de TIC en educacin. Disponible en:
http://www.ibertic.org/evaluacion/pdfs/ibertic_manual.pdf

6.3.4.2 Educacin a Distancia

Formato: Asignatura

Rgimen de cursada: cuatrimestral

Ubicacin en el diseo curricular: 4to ao-1er cuatrimestre

Cantidad de horas semanales: 4hs

Total de horas: 64hs

Finalidades formativas de la unidad curricular

Esta unidad curricular permitir realizar un anlisis crtico de las diferentes propuestas
existentes en la modalidad en el marco de las polticas educativas vigentes, la elaboracin de
diseos de proyectos para la modalidad como complemento a la presencialidad en el marco
de la educacion secundaria - y, la produccin y elaboracin de materiales en diferentes
entornos.

Ejes de contenidos. Descriptores

La hibridacin como caracterstica de poca: Dimensiones poltica, cultural y pedaggica. La
constitucin de nuevos escenarios educativos.

La educacin a distancia: tensin entre las tradiciones y el siglo XXI. Modelos y espacios como
escenarios de educacion: Anlisis socio crtico de los hechos educativos en la educacin a
distancia. Espacio, tiempo e identidad. El profesor, el estudiante. Sistemas paralelos, hbridos y
mixtos. Los MOC o las definiciones de la cultura en la contemporaneidad.

Nuevas perspectivas para ensear y aprender en escenarios mediados por las tecnologas: La
clase virtual. Sus implicancias en la enseanza y en el aprendizaje a distancia. La comprensin

68
lectora, la interpretacin de los textos y el estudio en la pantalla de la computadora. El estudio
en el campus virtual. Textos electrnicos e hipertextos. Blogs y wikis entre la informacin y la
comunicacin, entre la lectura y la escritura. Interaccin y Produccin.

La comunicacin en los sistemas de educacin a distancia: tutoras en chats y foros. Nuevos

escenarios comunicacionales. El profesor en el campus virtual: las tutoras. La comunicacin
didctica en el aula virtual. Mediaciones como contexto de posibilidad. Tensiones y demandas.

Bibliografa bsica
Litwin E. (Comp.) (2000) La educacin a distancia. Amorrortu. Buenos Aires

Mena M., Rodriguez, L. y Diez, M. L. (2010) El diseo de proyectos de educacin a distancia. La Cruja.
Buenos Aires.

Onrubia, J. (2005) Aprender y ensear en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedaggica y
construccin del conocimiento. RED. Revista de Educacin a Distancia, nmero monogrfico II.

Cassany, Daniel. (2011) En-Lnea. Leer y escribir en la red. Editorial Anagrama.Barcelona.

Chartier, R. (2000) Las revoluciones de la cultura escrita. Gedisa. Madrid.

Mercer, N (2001) Palabras y Mentes Cmo usamos el lenguaje para pensar juntos. Paids. Barcelona.
*
Lazer, W. (2014 Ascenso y cada de los Cursos Masivos Abiertos y en Lnea The Rise and Fall of Massive
Open Online Course, en Virtualidad, Educacin y Ciencia, Ao 5 - Nmero 9 - 2014 ISSN: 1853-6530.
Disponible en : http://revistas.unc.edu.ar/index.php/vesc

Garca Aretio, L (2001). Historia de la Educacin a Distancia. Universidad Nacional de Educacin a

Distancia (UNED) Disponible en: http://www.biblioteca.org.ar/libros/142131.pdf

Burbules, N (1999). El dilogo en la enseanza. Teora y Prctica. Amorrortu. Buenos Aires.

6.3.4.3 Problemticas Socioeducativas en la Educacin Secundaria

Formato: Seminario
Rgimen de cursada: cuatrimestral.
Ubicacin en el diseo curricular: 4to ao 1er cuatrimestre
Cantidad de horas Semanales: 3 hs. reloj.
Total de horas: 48 hs. reloj.

Finalidades Formativas de la Unidad Curricular

La unidad curricular Problemticas Interdisciplinarias de la escuela Secundaria tiene la
intencionalidad de contribuir a la configuracin de un espacio de reflexin de problemticas
relevantes en los contextos institucionales y ulicos particulares del nivel. Requieren de
abordajes que profundicen la construccin de competencias docentes para su intervencin y
acompaamiento. En este sentido, se referencian tres ejes posibles de contenidos que tienen
unidad en s mismos y que tambin se vinculan entre s como abordajes complejos. Las
problemticas propias del nivel, se plantean como desarrollos a profundizar y se articulan
con contenidos abordados en las unidades curriculares de los tres campos de la formacin,

69
desde donde se recuperan los desarrollos tericos para su anlisis y profundizacin en los
contextos que se producen.

Ejes de contenidos. Descriptores

Inclusin Educativa. La construccin de alteridades en mbitos sociales y escolares. Las
trayectorias educativas. La articulacin de la escuela comn con la escuela especial.
Legitimidad y resistencias en torno a la inclusin de determinados sujetos sociales al sistema
educativo.

La escuela media como dispositivo escolar. Los formatos escolares. La institucin educativa en
contexto. Las prcticas de evaluacin y acreditacin en el nivel. Convivencia, conflictos y
vnculos escolares. La diversidad pensada como una experiencia tica, poltica y subjetiva. La
configuracin de la prctica docente en los nuevos formatos escolares.

La educacin intercultural como derecho social. El desarrollo de propuestas curriculares

institucionales interculturales. La enseanza como acto poltico. La impronta de los mandatos
fundacionales en las prcticas educativas y sociales que visibilizan /invisibilizan a los pueblos
originarios. La valoracin ya aplicacin de fundamentos interdisciplinares para la consolidacin
de ambientes sustentables.

Bibliografa bsica
Dussel, I. (2004).Inclusin y exclusin en la escuela moderna argentina: Una perspectiva
posestructuralista. En: Cuadernos de pesquisa, v. 34, n. 122. Fundao Carlos Chagas. Sao Paulo

Duschatzky, S. y Skliar, C. (2000). La diversidad bajo sospecha. Reflexiones sobre los discursos de la
diversidad y sus implicancias educativas. En: Cuaderno de Pedagoga. Ao 4 N7. Rosario: Ed.
Bordes.Rosario.

Kaplan, C. (2006.) La inclusin como posibilidad. Buenos Aires: Ministerio de Educacin de la Nacin.

Ministerio de Educacin de la Nacin. Gua Federal de orientaciones para la intervencin educativa en

situaciones complejas relacionadas con la vida escolar. Tomo 1 y 2. Abril 2014.

Horn, A. y otros (2013). Prcticas Escolares e ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad. En:
Cuadernos de Pedagoga Rosario Vol. 43 N 48.

Rosato, A. (et.al) (2009). Discapacidad e ideologa de la normalidad. Desnaturalizar el dficit. Noveduc.

Buenos Aires:

Terigi, F.(2010). Las cronologas del aprendizaje: un concepto para pensar las trayectorias escolares.
Conferencia La Pampa.

Skliar, C. (2010). Los sentidos implicados en el estar-juntos de la educacin. Revista Educacin y

Pedagoga, vol. 22, nm. 56, enero-abril.

-----------------(2010). De la razn jurdica hacia una tica peculiar. A propsito del informe mundial sobre
el derecho a la educacin de personas con discapacidad. Poltica y Sociedad. Vol. 47 Nm. 1: 153-164

Normativas:
Resolucin N 3438/11. Lineamientos para la inclusin de los alumnos con discapacidad en el nivel
inicial, primario y secundario. Ro Negro.
Resolucin CFE N174/12. Pautas federales para el mejoramiento de la enseanza y el aprendizaje, las
trayectorias escolares.
Ley Orgnica de Educacin N4819/12. Ro Negro.
Resolucin CFE N 122/10. Anexo 1. Orientaciones para el mejoramiento de las trayectorias escolares
reales de nios, nias y jvenes.

70
 6.3.4.4 Gestin de Proyectos con TIC
Formato: Asignatura

Rgimen de cursada: cuatrimestral

Ubicacin en el diseo curricular: 4to ao-2do cuatrimestre

Cantidad de horas semanales: 4hs

Total de horas: 64hs

Finalidades formativas de la unidad curricular

Esta unidad curricular tiene como propsito introducir a los estudiantes en el campo de la
gestin educativa ofrecindoles herramientas para el diagnstico, planeamiento, desarrollo,
seguimiento y evaluacin de proyectos con tecnologas. Con el fin de facilitar una reflexin
crtica sobre la complejidad de estas prcticas de gestin, la propuesta de enseanza se
construye sobre el estudio de casos para su anlisis y debate.

Ejes de contenidos. Descriptores

La gestin en el contexto contemporneo Concepciones sobre gestin educativa. Planificacin,
implementacin y evaluacin. Planificacin estratgica. La gestin en los escenarios actuales,
notas para pensar el presente.

La inclusin de las TIC en las instituciones educativas: polticas y modelos. Las TIC en la
enseanza: uso e inclusin curricular. Las TIC como herramientas para la gestin y la
conduccin. Sistemas de informacin para la gestin.

La gestin de proyectos con tecnologas: Concepciones sobre innovacin y proyectos con

tecnologas. Condiciones de sentido Redescubrir la escuela condiciones de Innovacin el
protagonismo de los docentes y Condiciones de crecimiento institucional el liderazgo del
equipo directivo.

Bibliografa Bsica
Bates, W. (2001) La gestin de cambio tecnolgico Ed. Gedisa

Cabero Almenara, J. (2004). Cambios organizativos y administrativos para incorporacin de las TICS a la
formacin. Medidas a adoptar. Edutec. Revista Electrnica de Tecnologa Educativa N 18.

Maggio, Mariana (2012). TIC para la inclusin. La trama de Conectar Igualdad. Ministerio de Educacin
de la Nacin Creaciones, experiencias y horizontes inspiradores: 1a ed. Buenos Aires: Educ.ar S.E.;
Ministerio de Educacin de la Nacin; Buenos Aires: Educ.ar S.E., 2012.90 p.; 21x30 cm. ISBN 978-987-
1433-89-6. Disponible en: http://bibliotecadigital.educ.ar/uploads/contents/CI_TIC_Trama0.pdf

Dussel Ins, Quevedo Luis A. (2010). Educacin y nuevas tecnologas: los desafos pedaggicos ante el
mundo digital. VI Foro Latinoamericano de Educacin; Educacin y nuevas tecnologas: los desafos
pedaggicos ante el mundo digital. - 1a ed. Buenos Aires : Santillana, 2010. 80 p. ; 15x21 cm. ISBN 978-
950-46-2252-9 1. Educacin. 2. Tecnologas. I. Quevedo, Luis Alberto II. Ttulo CDD 370.1. Disponible en:
http://www.unsam.edu.ar/escuelas/humanidades/actividades/latapi/docs/Dussel-Quevedo.pdf

Gvritz, S. (2014): El rol del directivo en el proceso de inclusin de tecnologas 1 a 1. Disponible en:
http://www.relpe.org/especial-del-mes/el-rol-del-directivo-en-el-proceso-de-inclusion-de-tecnologias-
1-a-1/

71
Carneiro, Roberto., Toscano Juan C., Daz Tamara. Los desafos de las TIC para el cambio educativo. Del
texto: Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) C/ Bravo
Murillo, 38 28015 Madrid, Espaa. Disponible en: http://www.oei.es/metas2021/LASTIC2.pdf

Equipo de formacin del Plan Nacional de Inclusin Digital Educativa (2014), Gestin institucional,
cambio pedaggico e integracin de TIC en las escuelas secundarias. Documento de trabajo, Buenos
Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar:8080/dspace/bitstream/handle/123456789/110128/pnide_gestion_
institucional_cambio_pedag%C3%B3gico_tic.pdf?sequence=1

Equipo de formacin del Plan Nacional de Inclusin Digital Educativa (2014), El acompaamiento
situado. Documento de trabajo, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/110134/pnide_acompa%C3%
B1amiento%20situado.pdf?sequence=1

Lugo, Mara Teresa y Kelly, Valeria (2008) La gestin de las TIC en las escuelas: el desafo de gestionar la
innovacin en Las TIC: del aula a la agenda poltica. Ponencias del Seminario Internacional: Cmo las
TIC transforman las escuelas. UNICEF ARGENTINA y Sede Regional Buenos Aires IIPE-UNESCO

Lugo Mara T. Kelly, Valeria (2011), El modelo 1 a 1 : un compromiso por la calidad y la igualdad
educativa : la gestin de las tic en la escuela secundaria : nuevos formatos institucionales - 1a ed. -
Ministerio de Educacin de la Nacin . Buenos Aires.

Equipo de formacin del Plan Nacional de Inclusin Digital Educativa (2014), Equipos de gestin
institucional e integracin de TIC. Documento de trabajo, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la
Nacin. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/110129/pnide_equipos_gesti
on_institucional_integraci%C3%B3n_tic.pdf?sequence=1

6.3.4.5 Tecnologas Emergentes

Formato: Asignatura

Rgimen de cursada: cuatrimestral

Ubicacin en el diseo curricular: 4to ao-2do cuatrimestre

Cantidad de horas semanales: 4hs

Total de horas: 64 hs

Finalidades formativas de la unidad curricular

Esta unidad curricular tiene como propsito introducir a los estudiantes en el campo de las
tecnologas emergentes, entendidas como aquellas herramientas y modos de uso, con bajos
niveles de uso y difusin, pero con un crecimiento rpido que genera grandes expectativas.
Por las caractersticas de estas tecnologas, su permanente cambio y extincin y la vocacin a
modificar profundamente las prcticas docentes, se propondr una revisin del uso educativo,
su potencial innovador, as como la deteccin de nuevas tecnologas que permanentemente
irrumpen en el mundo.

Ejes de contenidos. Descriptores

Las tecnologas emergentes: conceptualizacin. Las tecnologas emergentes en educacin:
alcances y oportunidades. Horizontes de adopcin.

72
Tecnologas y pedagogas emergentes. La innovacin didctica con tecnologas emergentes e
interactivas.

Mlearning (aprendizaje electrnico mvil). Realidad aumentada y cdigos QR. Juegos y

gamificacin. Juegos serios. Identificacin y regulacin de emociones con Scratch. Impresin
3D. Interfaces gestuales. Internet de las Cosas.

Bibliografa Bsica
Aguaded, I. y Cabero Almenara, J. (2014), Avances y retos en la promocin de la innovacin didctica
con las tecnologas emergentes e interactivas. Revista Educar Especial 30 aniversario. Disponible en:
http://tecnologiaedu.us.es/tecnoedu/images/stories/educar.pdf

Boude Figueredo, O. (2013), Tecnologas emergentes en educacin: una experiencia de formacin de

docentes que fomenta el diseo de ambientes de aprendizaje. Educacin y Sociedad, vol. 34, nmero
123. Centro de estudios educacin y sociedad. Campinas. Brasil.

Concari, S.(2014), Tecnologas emergentes cules usamos? Revista Latinoamericana de Fsica

Educativa, vol. 8, nmero 3. Mxico. Disponible en:
http://www.lajpe.org/sep14/13_LAJPE_899_Sonia_Concari.pdf

Hernndez Ortega, J; Penessi Fruscio, Massimo; Sobrino Lpez, Diego y Vzquez Gutierrez, Azucena
Coordinadores - (2012), Tendencias emergentes en educacin con TIC. Asociacin Espiral, Educacin y
Tecnologa. Barcelona.

Martinez, A, y Parra, K. (2014), Gestin de tecnologa emergente para el aprendizaje en Educacin

Superior. VII Simposio Las sociedades ante el reto digital. Disponible en:
http://www.icono14.es/files_actas/7_simposio/20_martinez_parra.pdf

Ramirez Montoya, M.; Rodrguez Miranda, C. y Avitia Vargas, M. (2014), Construccin de proyectos de
tecnologas emergentes en ambientes a distancia: alcances y oportunidades. Technology and learning:
innovations and experiences. Humboldt Internacional University. Miami.

Rodriguez Izquierdo, Rosa Mara. Las tecnologas emergentes y sus retos educativos. Universidad Pablo
de Olavide. Disponible en:
https://www.google.com.ar/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CBs
QFjAAahUKEwisyIvE7qrIAhUEjJAKHWvaB74&url=http%3A%2F%2Fcongreso.us.es%2Fjute2011%2Fdocu
mentacion%2F4283079dda2868a88f9361b45bdb7be6.docx&usg=AFQjCNHjFrCTemNOZaXladbLa2NJfNk
GhQ&bvm=bv.104317490,d.Y2I

Tochon, Francois V. (2012), Tecnologas emergentes en instituciones educativas: ventajas y riesgos

potenciales. Journal for Educators, Teachers and trainers, vol. 3. Wisconsin University. Madison. EEUU.

Verdn, N. y Gutierrez, C. (2014), Saberes docentes y tecnologas emergentes en la escuela secundaria:

Enciclomedia (Mxico, 2006) y Conectar Igualdad (Argentina, 2011). Revista Latinoamericana de
Educacin Comparada Ao 5, Nmero 5. Disponible en:
http://www.saece.org.ar/relec/revistas/5/art4.pdf

6.4. CAMPO DE LA PRCTICA PROFESIONAL

El Campo de la Prctica como trayecto formativo vertebra y articula el Campo de la Formacin

General, el Campo de la Formacin Especfica y remite a la Formacin en la Prctica
Profesional.

La construccin de la prctica profesional es un proceso continuo y gradual que posibilita el

aprendizaje de las capacidades especficas que definen la tarea de ensear. Requiere de la

73
insercin en contextos diversos, asumiendo paulatinamente funciones que un docente
desarrolla cotidianamente en determinadas y concretas condiciones sociales, histricas e
institucionales. Para ello es necesario proponer experiencias formativas en diferentes mbitos
sociales y educativos; urbano-rural-encierro-domiciliario-virtual, en distintas modalidades,
formatos escolares y para diferentes sujetos de la educacin en el nivel. Es necesario priorizar
las articulaciones con los Campos de la Formacin General y Especfica con la intencin de
encontrar un equilibrio en los saberes y capacidades del oficio de ensear.

Se definen ncleos de sentido que acompaan el trayecto formativo durante los cuatro aos,
el cual est caracterizado por la circularidad, progresin y complejidad en el abordaje de los
contextos y tareas especficas de la prctica docente y de la prctica de la enseanza. Algunos
de estos ncleos de sentido se refieren a) La prctica docente y de enseanza como objeto de
anlisis y comprensin en su contexto de produccin, b) la apropiacin de herramientas
metodolgicas desde la investigacin educativa para su abordaje y c) el sujeto de estas
prcticas en relacin al propio proceso de formacin en el que se inscribe una historia personal
e institucional y que requiere del aprendizaje de una formacin para el anlisis que permita la
objetivacin de la realidad representada desde una posicin reflexiva y crtica.

La reflexividad como perspectiva en el Campo de la Prctica orienta la construccin de una

prctica habitual que trascienda a las modas y lo espordico para sistematizarse y posibilitar
nuevas miradas a las prcticas desempeadas desde todos los sujetos que participan en la
formacin de los estudiantes. En este sentido el trabajo con las narrativas desde los inicios de
la formacin a travs del cuaderno de formacin, promueve en los sujetos el aprendizaje de
una prctica reflexiva que permita la de-construccin y reconstruccin crtica de modelos,
huellas vividas acerca del ser docente, con la intencin de generar prcticas reflexivas,
conformadoras de habitus profesionales.

La investigacin educativa en la formacin docente inicial, en expresiones de Sanjurjo (2009),

contribuye a un conocimiento crtico de la realidad educativa, adems de presentarse como un
trabajo posibilitador de las modificaciones de las prcticas docentes. La investigacin
etnogrfica pone de manifiesto la comprensin del contexto social en relacin con la
educacin a partir de entender los vnculos e interacciones a travs de la observacin
participante.

En el Campo de la Prctica el trabajo formativo tiene la particularidad de estar vinculado con

otras instituciones y profesores que participan como co-formadores en ese proceso, son los
formadores de terreno. Se designa co-formador al docente que recibe practicantes y
residentes en los grupos-clase que tiene a su cargo en las instituciones educativas y realiza el
seguimiento individualizado de la formacin en terreno de los futuros docentes. El trmino co-
formador es utilizado para significar la actividad colaborativa que llevan juntos maestros y
profesores en el itinerario formativo. (Sanjurjo, 2009: 223).

La relacin entre Instituto formador y las Instituciones Educativas se visualiza como un espacio
de debate y construccin colectiva que interpela permanentemente a los sujetos, las culturas
institucionales y los saberes, enfoque que explicita la concepcin de formacin y prctica
concebida como una problemtica y responsabilidad compartida desde una cultura
colaborativa de abordaje de la Formacin de la Prctica Profesional. Este modo de asumir el
trabajo con las Escuelas Asociadas requiere de una actitud de dilogo permanente para
compartir argumentaciones y posicionamientos diversos con la intencionalidad de construir
respuestas pertinentes y creativas que se alejen de prcticas estereotipadas/ritualizadas por la
cultura hegemnica. Esto promueve el aprendizaje de una prctica reflexiva compartida con
otros en un proceso dialctico de generacin de prctica a partir de teora y de teora a partir

74
de la prctica comprometida con el conocimiento a transmitir y con los problemas sociales que
requieren la intervencin de los mismos para su transformacin.

El Campo de la Prctica se organiza en cuatro unidades curriculares que ensean las

capacidades, desempeos prcticos del oficio y resignifican los aportes tericos y
metodolgicos abordados en los otros Campos de la Formacin y los insumos relevados de la
prctica en terreno. Se propone el abordaje para los cuatro aos de actividades en las dos
instituciones formadoras (Escuelas Asociadas/Instituto Formador). En cada Unidad curricular;
Prctica I, II, III y IV se desarrollan: Talleres de Prctica, Trabajos de Campo en diferentes
contextos institucionales y socioeducativos, Talleres Integradores/interdisciplinares, Tutoras,
Ateneos. Estos dispositivos constituyen alternativas diversas para la compleja organizacin de
la tarea pedaggica del Campo de la Prctica Profesional. Permiten comprender el potencial
formativo de las prcticas reconocindolas como fuente de conocimiento y de aprendizaje,
concebir a los estudiantes como sujetos activos en la problematizacin de las prcticas y en
simultneo sostener la conviccin de que los estudiantes pueden aprender a ensear. (Davini,
2014)

Los formatos, mencionados anteriormente se caracterizan de la siguiente manera:

- Taller: est orientado a la constitucin de un espacio que promueve la integracin del saber y
saber hacer a travs del trabajo colectivo, la reflexin y el intercambio. Se focaliza en la
problematizacin de la prctica, los procesos meta-cognitivos que se ponen en juego en el
intercambio reflexivo y en una formacin para el anlisis.

- Trabajo de Campo: formato pedaggico que posibilita la insercin en el terreno, la

descripcin de prcticas en contextos reales que promueven la contrastacin, comprensin
desde los marcos conceptuales. Identificando las particularidades de la prctica situada,
interpelada por dimensiones micro institucionales y macro contextuales. Generando la
apropiacin de herramientas procedimentales como observar, registrar, entrevistar,
documentar y sistematizar informacin. Adems ser el mbito de intervencin de
experiencias pedaggicas, institucionales, ulicas y de enseanza.

- Ateneo: espacio de reflexin que permite profundizar en el conocimiento y anlisis de casos

vinculados con experiencias, situaciones y problemas de enseanza de la prctica en el nivel.
Propicia el intercambio de posicionamientos y debate. Este modo de abordaje favorece la
ampliacin de las perspectivas desde estudiantes, profesores y expertos. La instancia se
propone para IV y potencia la actualizacin, revisin, e integracin de anlisis y reflexin a
situaciones problemticas (institucionales/ulicas), anlisis de casos, produccin de narrativas.

- Taller Integrador/interdisciplinar: espacio en el que se transversalizan temas y/o

problemticas especficas vinculadas a la formacin docente y a la enseanza en el nivel. Estas
son definidas por los sujetos que participan en cada ao de la Prctica y su abordaje trasciende
a una orientacin o disciplina. Es el mbito de construccin colectivo desde primer ao. De
segundo a cuarto ao el docente co-formador, de la escuela asociada, participa en este espacio
en el proceso de formacin.

- Tutoras: encuentros que posibilitan la circulacin de la palabra entre los estudiantes y los
tutores, favorece la explicitacin de los constructos acerca del conocimiento construido, la
prctica que se desempea y su reflexin en y sobre la accin con el objeto de reconocerla
para su mejora en las intervenciones.

75
PRIMER AO

6.4.1 Unidad Curricular: Prctica Docente I.

Eje: Los contextos de produccin de la prctica docente y los procesos subjetivos de
construccin de la identidad profesional.
Formato: Prctica Docente
Rgimen de cursada: Anual
Distribucin de la carga horaria: Taller de Prctica (64hs); Trabajo de Campo (20hs); Taller
Integrador/interdisciplinar. (8hs)
Total de horas: 92 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

La Unidad Curricular de la Prctica I, inicia a los estudiantes en la primera insercin en
Instituciones Socio-educativas, tiene la intencionalidad de proporcionar conocimientos que
permitan el anlisis de las representaciones sociales acerca del "ser docente. Comprender los
contextos socio- institucional y los rasgos que lo particularizan para posibilitar el acercamiento
progresivo a las actividades que definen la tarea de educar. Promover la apropiacin de
herramientas conceptuales y metodolgicas que favorezcan la comprensin de los contextos
socio- institucionales en los que se realizan las prcticas docentes en sentido amplio y las
prcticas pedaggicas que tienen lugar en distintos contextos, mbitos y modalidades de la
Escuela Secundaria. Aspira desarrollar la capacidad para la problematizacin de las prcticas
educativas y de enseanza desde una mirada multidimensional y compleja. Esto requiere de la
construccin de herramientas que posibiliten la interpretacin, el reconocimiento de las
situaciones educativas que son especficas de la prctica docente, del contexto en el que stas
se producen y de las trayectorias personales y escolares que las interpelan. Se plantea la
escritura del diario de formacin como herramienta metodolgica que posibilite al estudiante
la documentacin de su propio proceso formativo, y las experiencias educativas que permitan:
objetivar, reconstruir y reflexionar acerca de la construccin de la identidad profesional.

Ncleo de Contenidos Descriptores

Formacin, Prctica Docente e Investigacin. Modelos de docencia. Recuperacin histrica de
la docencia en el Nivel.

Prcticas Sociales, Institucionales y de Enseanza. Representaciones sociales acerca del ser

docente. Contextos de prcticas institucionales y su relacin particularizada con la realidad
socio-educativa a la que pertenecen.

La enseanza y el aprendizaje en diferentes contextos: La educacin permanente. La

dimensin sociopoltica, institucional de espacios de enseanza y de aprendizaje en
experiencias educativas.

Investigacin y Formacin. Aportes terico-metodolgicos de la Investigacin Socio-

antropolgica, la etnografa. Instrumentos de recoleccin de informacin. Construccin de
categoras, sistematizacin de datos. Informes. Las narrativas y documentacin pedaggicas. El
diario de Formacin.

Para el desarrollo de esta Unidad Curricular se sugiere: actividades en el IFDC a travs de:
Taller de Prctica 2 hs. semanales (64 hs. anuales), encuentros de un Taller Integrador

76
distribuidas en funcin de las definiciones institucionales y Trabajo de campo en las
Instituciones Asociadas (20 hs. anuales). Los tres formatos que se proponen organizan el
trabajo al interior del Campo de la Prctica y deben articularse entre s y con otros espacios
curriculares a los fines de promover los aprendizajes propuestos en esta unidad curricular.
El trabajo de Campo en Prctica I propone la primera insercin en las instituciones asociadas.
El objeto es iniciar a los estudiantes en conocer y comprender las instituciones en su contexto.
Esta tarea requiere del aprendizaje de herramientas metodolgicas que proporcionen
rigurosidad a la informacin recabada. Las observaciones participantes, entrevistas y el
registro de situaciones de la vida cotidiana de las instituciones; (rutinas-actividades
institucionales-de extensin a la comunidad-) son algunas de las herramientas a aprender.
Adems de actividades en las instituciones formales pueden pensarse otras experiencias
formativas en instituciones no escolares.
El taller integrador coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene la intencin de
generar un mbito de interaccin entre los sujetos involucrados a travs de la definicin de
problemticas y/o temticas que se vinculen al eje de la prctica en el primer ao. Los datos
construidos se constituyen en insumos para el anlisis la discusin, la contratacin de marcos
tericos que posibilitan la reflexin compartida entre los diferentes sujetos; estudiantes y
docentes de diferentes disciplinas. Promoviendo la relacin entre teora y prctica, el anlisis
de las experiencias en terreno sistematizadas con el aporte de desarrollos conceptuales de
otras unidades curriculares para la produccin de informes. Se sugiere la participacin de:
Pedagoga, Filosofa, Historia de la tecnologa educativa.

Bibliografa Bsica
Alliaud, Andrea; Duscharzky, Laura (comp.) (2003), Maestros: formacin, prctica y transformacin
escolar, Buenos Aires, Nio y Dvila editores.

Achilli, L. E. (2000), Investigacin y formacin docente. Laborde Editor.Rosario.

Birgin, A. (1999), El trabajo de ensear. Entre la vocacin y el mercado: las nuevas reglas del
juego.Ediciones Troquel. Buenos Aires.
Ferry, G. (1997), Pedagoga de la Formacin. 1 edicin. Formacin de Formadores, Serie Los
Documentos, Facultad de Filosofa y Letras UBA Ediciones Novedades Educativas, Paids educador.
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Filloux, J. (2004), Intersubjetividad y formacin.Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.
Guber Rosana: "El trabajo de campo" en Guber, Rosana: La etnogrfa. Mtodo, campo y reflexidad.
Captulo 2 http://comeduc.blogspot.com/2006/03/rosana-guber-el-trabajo-de-campo.html

Larrosa, J. (Ed.) (1995), Escuela, Poder y Subjetivacin. La Piqueta.Madrid.

Mc. Ewan, H. & Egan, K (Comp.) (1998), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin.
Amorrortu. Buenos Aires.
Rockwel E. ( 2011), La experiencia etnogrfica historia y cultura en los procesos educativos. Paidos.
Buenos Aires.
Schn, D. (1992), La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el
aprendizaje en las profesiones. Paidos.Barcelona.

Urbano C. y Yuni J. (2005), Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigacin etnogrfica e
investigacin-accin.Editorial Brujas.Crdoba.

Wittrock, M.C. (1989), La investigacin de la enseanza I Enfoques, teoras y mtodos. Paidos.Barcelona

77
SEGUNDO AO

6.4.2 Unidad Curricular: Prctica Docente II.

Eje: La historia, organizacin y dinmica de las instituciones de educacin secundaria.

Formato: Prctica Docente
Rgimen de cursada: Anual
Distribucin de la carga horaria: Taller de Prctica (64hs); Trabajo de Campo (48hs); Taller
Integrador/interdisciplinar. (10hs).
Total de horas: 122 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

Esta Unidad Curricular profundiza el abordaje de las Instituciones Educativas del Nivel Medio
su historia y rasgos que la particularizan con el fin de poder desentraar las redes de
significados que los sujetos sostienen a travs de la cultura escolar para proyectar espacios
escolares acordes con las exigencias y demandas de la sociedad actual. Favorecer la
construccin de herramientas conceptuales y metodolgicas para la interpretacin de las
culturas institucionales/ulicas. La caracterizacin organizativa cultural-social-pedaggica de
las Instituciones Asociadas y el relevamiento de los proyectos institucionales en contexto. Se
sugiere para el trabajo de Campo un acercamiento a aspectos organizacionales y de la micro-
poltica institucional. Los mbitos de intervencin comprenden instituciones de Nivel
Secundario de distintas modalidades y contextos. El Anlisis y conocimiento de los niveles
curriculares. Comprender las Instituciones Educativas del Nivel Secundario, su estructura,
particularidades y dinmica cotidiana. Favorecer el anlisis de los documentos e instrumentos
que sostienen las prcticas de enseanza en la educacin secundaria, desde una mirada crtica
reflexiva, comprendiendo sentidos y significados de la prctica curricular. Conocer el
desarrollo de actividades relacionadas con la prctica de la enseanza, diseos de intervencin
educativa, produccin de planificaciones en distintos contextos. Se propone realizar prcticas
colaborativas en proyectos institucionales/ulicos en las Instituciones Asociadas. Participar en
espacios de socializacin y debate sobre producciones colectivas que favorezca procesos de
formacin intersubjetiva y meta-cognicin. Documentar experiencias pedaggicas que
generen instancias de escritura y objetivacin de la prctica.
Ejes de contenidos. Descriptores
Historias Institucionales. Lectura micro poltica institucional. Relaciones de Poder/conflicto y
negociacin. Las Instituciones educativas conceptualizacin en el tiempo. Las dimensiones de
la estructura formal institucional. La cultura institucional. Las relaciones formales y la dinmica
de la vida institucional
La Institucin como espacio de circulacin de saberes. La autoridad pedaggica el anlisis de
los dispositivos disciplinarios y de convivencia.
La dimensin pedaggico-didctica. Niveles de concrecin del currculo: nacional, jurisdiccional
e institucional. Normativa curricular institucional. Los procesos y documentaciones
institucionales organizadores de las prcticas: sentidos, alcances, dimensiones. Produccin
colectiva de proyectos institucionales y ulicos.
Abordaje Institucional y ulico a travs de la etnografa, anlisis de documentos institucionales,
registros de la vida cotidiana institucional/ulica. La observacin participante, elaboracin de
registros etnogrficos documentacin de experiencias.

78
Para el desarrollo de esta Unidad Curricular Prctica Docente II se definen: actividades en el
IFDC, 2hs. de Taller de la Prctica, (64 hs. anuales) encuentros de un Taller
Integrador/interdisciplinar (10 hs. anuales) distribuidas bimestral/trimestralmente en funcin
de las definiciones institucionales. Trabajo de campo en las Instituciones Asociadas (48 hs.
anuales). Los tres formatos que se proponen organizan el trabajo al interior de la Unidad
Curricular, los mismos deben articularse entre s y con otros espacios curriculares formadores
a los fines de promover los aprendizajes propuestos.
El trabajo de Campo en Prctica II propone la insercin institucional a travs de observacin,
observacin participante, ayudantas, participacin en actividades institucionales, proyectos,
muestras, feria de ciencias, salidas didcticas, elaboracin y produccin colectiva de
propuestas contextuadas con parejas pedaggica, docentes del aula y profesores de la
disciplina. Se prioriza la insercin de los estudiantes a travs de ayudantas y trabajo
colaborativo en todas las instancias previendo un acompaamiento permanente in situ de las
tareas que realiza un docente cotidianamente.
El Taller Integrador coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene la intencin de
generar un mbito de interaccin entre las instituciones sociales/educativas y los sujetos
involucrados a travs de la definicin de problemticas y/o temticas que se vinculen al eje de
la prctica en el segundo ao. Promueve la relacin entre teora y prctica, el anlisis de las
experiencias en terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras
unidades curriculares. Se sugiere prioritariamente la participacin de: Didctica General,
Sociologa de la Educacin. Los otros espacios curriculares de la Formacin Especfica del
segundo ao estn sujetos a participar segn las realidades institucionales/temticas a
abordar.
Bibliografa bsica
Anijovich, R y otros (2009), Transitar la formacin pedaggica. Dispositivos y estrategias. Paids. Buenos
Aires.
Baquero, R.; Diker, G. & Frigerio, G. (comp.) (2007), Las formas de lo escolar. CEM del estante editorial.
Buenos Aires.
Belgich Horacio (2006), Orden y Desorden escolar. Editorial Homosapiens. Buenos Aires.
Bolivar, A. (1995), El conocimiento de la enseanza. Epistemologa de la investigacin del curriculum,
FORCE, Universidad de Granada.
Butelman, I. (comp.) (1996), Pensando las instituciones, Sobre teoras y prcticas en educacin. Paids.
Buenos Aires.
Chaiklin, S. & Lave, J. (comp.) (2001), Estudiar las prcticas. Perspectivas sobre actividad y contexto.
Amorrortu. Buenos Aires.
Fernndez, L. (1994), Instituciones educativas. Dinmicas institucionales en situaciones crticas, Buenos
Aires, Paids. Buenos Aires.
----------------- (1998), El anlisis de lo institucional en la escuela. Paidos. Buenos Aires.
Frigerio G., y otros (1996), Las Instituciones Educativas Cara y Ceca.Troquel. Buenos Aires.

Medina Rivilla, Antonio (2005), Didctica General.Ed. Pearson.Madrid

Nicastro, S. (2006), Revisitar la mirada sobre la escuela. Exploraciones sobre lo ya sabido. Homo
Sapiens.Rosario.
Santos Guerra, M. (1994), Entre Bastidores el lado oculto de la organizacin escolar. Aljibe. Mlaga
---------------------- (1999), Para comprender las organizaciones educativas. Aljibe.Mlaga
Woods P. (1986), La escuela por dentro. Paidos.Barcelona

79
------------ (1989) Investigar el arte de la enseanza uso de la etnografa en la Educacin,Paidos. Buenos
Aires

TERCER AO

6.4.3 Unidad Curricular: Prctica Docente III.

Eje: Prcticas de enseanza contextuadas
Formato: Prctica Docente.
Rgimen de cursada: Anual
Distribucin de la carga horaria: Taller de Prctica (64hs.); Trabajo de Campo (60hs.); Taller
Integrador /interdisciplinar (16hs.). Ateneos/Tutoras (10hs.)
Total de horas: 150 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

En esta Unidad Curricular la prctica de la enseanza adquiere significacin desde la compleja
paradoja de ensear a ensear. La prctica de la enseanza como actividad intencional
entrama dimensiones epistemolgicas, polticas, sociales y psicolgicas en una construccin
elaborada como inter juego necesario entre teora y prctica.

La construccin didctica implica en este proceso poner en juego la relacin contenido-

mtodo. La insercin en contextos escolares y ulicos diversos permite el anlisis de
problemticas cotidianas a partir de la reflexin colectiva. Acciones participativas de
produccin de diseos e intervenciones didcticas desde una perspectiva colaborativa.
Participar en diferentes instancias educativas institucionales/ulicas/extra-ulicas.

Analizar y comprender las prcticas de enseanza en el contexto del aula en dilogo

permanente con los saberes conceptuales y metodolgicos construidos y la toma de decisiones
que respondan a la justicia curricular. Posibilitar la produccin de propuestas personales de
intervencin pedaggica contextuadas en relacin al qu, cmo y para qu ensear TIC en el
Nivel Secundario. Valorar la investigacin educativa como herramienta que permite la
produccin de conocimientos contextuados de las instituciones educativas.

Bloque de Contenidos. Descriptores

El aula espacio material y simblico. La interaccin en el aula. La heterogeneidad sociocultural,
la produccin y el intercambio en el proceso de construccin del conocimiento escolar. El aula
en la enseanza de las TIC. La clase escolar, construccin de categoras didcticas para su
anlisis y comprensin.

El conocimiento profesional de los profesores en relacin a su prctica profesional. La

intervencin del docente en los procesos de enseanza y aprendizaje. Las tareas del Profesor
en la prctica cotidiana. Las relaciones que se inscriben saber-poder en la clase. Los supuestos
que operan. Anlisis de esquemas prcticos y estratgicos en los momentos de la prctica.

Las prcticas de enseanza: el diagnstico, la planificacin como hiptesis de trabajo. La

construccin metodolgica. La evaluacin del proceso y la acreditacin. Criterios para la
construccin del diseo y evaluacin de propuestas de intervencin educativa.

80
Produccin anlisis y reflexin de medios y materiales didcticos, elaboracin de recursos
digitales. Documentos, videos, actividades de simulacin y otros desarrollos especficos de las
tecnologas de la informacin.

La investigacin como prctica social. Investigacin-Accin. Dimensin epistemolgica y

Metodolgica. Elaboracin de instrumentos de recoleccin y anlisis de datos. Anlisis de
registros de clases.

Para el desarrollo de esta Unidad Curricular de la Prctica III, se define: actividades en el IFDC
(Taller de la Prctica 64 hs. anuales y Taller Integrador 16 hs. anuales distribuidas en funcin de
las definiciones institucionales) y Trabajo de campo en las Instituciones (60 hs. anuales). Se
propone incorporar otros formatos como Tutoras y Ateneos (10hs.). Los tres formatos que se
proponen organizan el trabajo al interior de la Unidad Curricular, los mismos deben articularse
entre s y con otros espacios curriculares a los fines de promover los aprendizajes propuestos.
El trabajo de Campo en Prctica III propone la insercin institucional a travs de:
observaciones, ayudantas, participacin en actividades institucionales, proyectos pedaggico-
didcticos, elaboracin y produccin colectiva de propuestas de intervencin institucional/
ulica en los ciclos de la Educacin Secundaria. Actividades que requieran producciones
individuales de intervenciones de enseanza y aprendizaje. Prcticas de evaluacin en el aula,
actividades colectivas de planificacin y desempeo de tareas institucionales como tutoras
de apoyo a las trayectorias de los estudiantes, feria de ciencias-proyectos institucionales y/o
de extensin comunitaria. Instancias que requieren el desarrollo de una mayor autonoma en
las producciones, toma de decisiones y desempeos como docentes.
El taller Integrador coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene la intencin de
generar un mbito de interaccin entre las instituciones educativas y los sujetos involucrados a
travs de la definicin de propuestas de enseanza mediadas por las tecnologas de la
informacin y la comunicacin en la Educacin Secundaria. Promueve la relacin entre teora y
prctica, el anlisis de las experiencias en terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos
conceptuales de otras unidades curriculares. Se sugiere prioritariamente la participacin de co-
formadores, docentes del campo de la formacin general como Didctica de la Educacin
Secundaria, Sujeto de la Educacin Secundaria, Diseo y produccin de materiales educativos,
las TIC y la enseanza; Multimedia; y/u otros espacios del CFE a participar segn las realidades
institucionales/temticas a abordar.

Bibliografa Bsica
Alonso T. y Sanjurjo L. (2008), Didctica para profesores de a pie. Homo Sapiens.Rosario.
Aran, P. (1998), Materiales Curriculares. Gra Biblioteca del Aula.Barcelona.
Bixio, C. (2004), Cmo planificar y evaluar en el aula. Homo Sapiens.Rosario.
Camilloni A, Davini M, Edelstein G, Litwin E, Souto M, Barco M. (1998), Corrientes didcticas
contemporneas. Paidos. Buenos Aires.
Gvirtz S. y Palamidessi, M. (1998), El ABC de la tarea docente. Currculo y enseanza. Aique. Buenos
Aires.
Gvirtz, S. (comp.) (2000), Textos para repensar el da a da escolar. Sobre cuerpos, vestuarios, espacios,
lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra escuela. Santillana. Buenos Aires.
Jackson, P. (1992), La vida en las aulas. Morata.Madrid.
Litwin, E. (1997), Las Configuraciones Didcticas. Una nueva agenda para la Enseanza Superior. Paidos.
Buenos Aires.
----------- (2008), El oficio de ensear. Condiciones y contextos. Paidos. Buenos Aires.

81
Monereo, C. (1990), Las estrategias de aprendizaje en la educacin formal: ensear a pensar y sobre el
pensar, en Revista Infancia y Aprendizaje N50, Espaa.

Schn, D. (1992), La formacin de profesionales reflexivos. Hacia un nuevo diseo de la enseanza y el

aprendizaje en las profesiones. Paidos. Barcelona.

Terigi, F. (1999), Curriculum. Santillana. Buenos Aires.

Wasermann, S. (1999), El estudio de casos como mtodo de enseanza. Amorrortu. Buenos Aires.

CUARTO AO
6.4.4 Unidad Curricular: Prctica Docente IV y Residencia Pedaggica.

Eje: La prctica profesional como prctica tica- poltica comprometida con intervenciones
que asuman la justicia curricular.
Formato: Prctica Docente.
Rgimen de cursada: Anual
Distribucin de la carga horaria: Taller de Prctica IV (64hs.); Trabajo de Campo/Residencia
Pedaggica (152hs.); Taller Integrador- Interdisciplinar (20hs.); Ateneos y Tutoras (20hs.).
Total de horas: 256 hs. reloj.

Finalidades formativas de la Unidad Curricular

En esta Unidad Curricular se profundizan y complejizan los abordajes de saberes disciplinares y
didcticos aprehendidos en instancias formativas de cursadas, espacios informales, y las
experiencias pedaggico-didcticas de insercin progresiva en terreno en cada unidad
curricular de la prctica. La Residencia se constituye en el perodo en el que el residente realiza
la prctica profesional en escenarios reales asumiendo la experiencia de vivenciar la tarea
docente en toda su complejidad. Se presenta como un lugar de transicin que da cuenta del
carcter dinmico, dialctico, y complejo de la formacin en el que participan de modo
articulado las Instituciones Asociadas y el IFDC. La prctica profesional en las Instituciones
Asociadas se configura como una prctica comprometida con la realidad educativa desde una
visin poltica del ejercicio de esa prctica profesional. Requiere de la re-significacin de
supuestos bsicos acerca del ensear y el aprender en la produccin de proyectos didcticos
contextuados y personales que promueve el desempeo de una prctica reflexiva en cada
contexto de produccin con la intencionalidad de generar y transformar las prcticas de
enseanza.
Considerar la Residencia como mbito de acompaamiento a los residentes desde los
profesores co-formadores, formadores del IFDC pares y profesores de prctica en el desarrollo
de un habitus profesional que permita la reflexin-accin de sus prcticas. Articular el trabajo
terico con las tareas propias del campo promoviendo la construccin de marcos de
interpretacin rigurosa de la realidad educativa.
Eje de contenidos. Descriptores

La Enseanza de las TICs en los diferentes mbitos, modalidades de la Educacin Secundaria.

El Diseo y produccin de propuestas pedaggico-didcticas de intervencin educativa

82
contextuada. La planificacin como hiptesis de trabajo, la construccin metodolgica de la
enseanza. La evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje.

El docente profesional, intelectual comprometido con una prctica poltica de transformacin

social-cultural. La tarea docente en la Educacin Secundaria y el compromiso con la educacin
de los jvenes y adultos.

El conocimiento de los mbitos de desempeo institucional/ulico a travs de herramientas

de investigacin etnogrfica para construir categoras que posibiliten su interpretacin y
orienten la produccin contextuada de hiptesis de intervencin didctica. La escritura de
experiencias didcticas en la Residencia como insumo de reflexin crtica acerca de la propia
prctica.

Para el desarrollo de la Unidad Curricular Prctica Docente IV y Residencia Pedaggica se

sugieren actividades en el IFDC a travs del Taller de Prcticas (64 hs. anuales) y el Taller
Integrador-Interdisciplinar (20 hs. anuales), Trabajo de Campo en las Instituciones (152 hs.
anuales). Se propone adems incorporar espacios de Tutoras y Ateneos (20hs.). Los formatos
que se proponen organizan el trabajo al interior del Campo de la Prctica deben articularse
entre s y con otros espacios curriculares a los fines de promover los aprendizajes propuestos
en esta Unidad Curricular.
El trabajo de Campo en Prctica IV propone la insercin institucional a travs de
observaciones, ayudantas, acompaamiento a trayectorias estudiantiles, produccin y
desempeo de proyectos pedaggico-didcticos personales en la Educacin Secundaria.
Elaboracin de proyectos de intervencin disciplinares e interdisciplinares a nivel de la clase
y/o que requieran abordajes de problemticas institucionales.
El Taller Integrador-Interdisciplinar coordinado por el docente del Campo de la Prctica tiene la
intencin de generar un mbito de interaccin entre las instituciones educativas y los sujetos
involucrados a travs de la definicin de propuestas de enseanza de las TIC en la Educacin
Secundaria. Promueve la relacin entre teora y prctica, el anlisis de las experiencias en
terreno sistematizadas y el aporte de desarrollos conceptuales de otras unidades curriculares.
Se sugiere prioritariamente la participacin de formadores del campo de la formacin general;
Didctica de la Educacin Secundaria, Multimedia, Proyectos educativos con TIC, y los co-
formadores.
Se propone trabajar en la reconstruccin de la experiencia formativa a travs de las crnicas e
intercambios con los sujetos involucrados.
Se promueve la puesta en marcha de Ateneos para analizar casos referidos a la enseanza de
las TIC en la Educacin Secundaria.
Bibliografa bsica
Alliaud, A. (2010), La formacin en y para la prctica profesional Conferencia Documento, INFD.
Edelstein, G. (2000), El anlisis didctico de las prcticas de la enseanza. Una referencia disciplinar,
en Revista IICE. Ao IX, N 17.Mio y Dvila. Buenos Aires.
Edelstein, G. (coord.) (2008), Prcticas y residencias. Memoria, experiencias y horizontes II.
Brujas.Crdoba.
----------------- (cood.) (2010), Prcticas y residencias. Memoria, experiencia, horizontes IV. Ed. Brujas,
Crdoba.
Felman, D. (2011), Treinta y seis capacidades para la actividad docente en escuelas de educacin bsica,
M.E.C.T., Documento INFD.
McEwan, H. y Egan, K.(comps), La narrativa en la enseanza, el aprendizaje y la investigacin.
Amorrortu. Buenos Aires.

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Jackson, P. (1999), Enseanzas implcitas. Amorrortu. Buenos Aires.
Prez Gmez, A. (coord.) (2010), Aprender a ensear en la prctica: procesos de innovacin y prcticas
de formacin en la educacin secundaria. Gra. Barcelona.
Sanjurjo, L. (2002), La formacin prctica de los docentes. Reflexin y accin en el aula. Homo Sapiens.
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Satulovsky, S (2009), Tutoras: Un modelo para armar y desarmar La tutora en los primeros aos de la
escuela secundaria. Noveduc. Buenos Aires.
Souto, M. (1993), Hacia una didctica de lo grupal. Mio y Dvila. Buenos Aires.

84
85