Expresión Oral y Escrita I PDF

Taller de Expresin Oral y Escrita
REA DE LA EDUCACIN, EL ARTE Y LA COMUNICACIN

FUNCIN: FORMACIN DE RECURSOS HUMANOS
NIVEL DE PREGRADO
CARRERA DE LICENCIATURA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN,
MENCIN: LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA
TALLER DE EXPRESIN ORAL Y ESCRITA, PARA EL

MDULO UNO DE LAS CARRERAS DE FORMACIN
PROFESIONAL O DE PREGRADO DEL REA DE LA
EDUCACIN, EL ARTE Y33333333
LA COMUNICACIN Y LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DE LOJA
PROPONENTES: REVISIN Y COORDINACN EN EL AEAC:
Dr. Yovany Salazar Estrada Mg. Sc. Dra. Enriqueta Andrade de Prez Mg. Sc.
Dr. ngel Ruque Ganashapa Mg. Sc. Dr. Benjamn Pinza Surez Mg. Sc.
Lic. Carmen Mercedes Quezada Mg. Sc. Dr. ngel Ruque Ganashapa Mg. Sc.
Dr. Yovany Salazar Estrada Mg. Sc.
Dra. Beatriz Vera Tamayo Mg. Sc.
LOJA ECUADOR
Septiembre de 2010
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UNL-AEAC: Carrera de Lengua Castellana y Literatura
TALLER DE EXPRESIN ORAL Y ESCRITA, PARA EL MDULO UNO DE LAS

CARRERAS DE FORMACIN PROFESIONAL O DE PREGRADO DEL REA DE LA
EDUCACIN, EL ARTE Y LA COMUNICACIN Y LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE
LOJA
1. PRESENTACIN
La comunicacin entre personas adopta dos formas bsicas: o habla o escribe. A estas
alturas de evolucin de la civilizacin humana el hablar es una de las maneras
fundamentales de comunicarse, es connatural a la existencia humana, cualquiera logra
expresar sus ideas, sentimientos o necesidades hablando. A veces, es verdad, supliendo
ciertas carencias expresivas o para darle mejor nfasis a los mensajes, nos comunicamos
por medio de signos paralingsticos o supra-segmentales como gestos, mmica,
acentuaciones, nfasis, tonos, o sealamiento de las circunstancias que rodean al acto de
hablar.
Como dice el acadmico y lingista Hernn Rodrguez Castelo, de un modo u otro casi
todos logramos comunicarnos, ms o menos satisfactoriamente, con la palabra hablada. A
menudo, hasta con gracia y emocin, consiguiendo as, de los interlocutores, lo que se
pretende con nuestros comunicados.
Sin embargo, cuando aspiramos comunicarnos por escrito, comienzan los problemas.
Personas que oralmente se expresan con alguna eficacia y fluidez, al escribir, se enredan,
se equivocan y lo que es an ms grave, no llegan a manifestar lo que, realmente,
pretenden comunicar.
Escribir bien no es muy complicado, no es una tarea que slo puedan lograrlo
especialistas con prolija formacin acadmica. Escribir bien, es algo que ha de aprenderse,
requiere como cualquier tcnica o arte, aprendizaje, ejercicio, cultivo, prctica.
En terrenos cotidianos, las personas que no saben comunicarse bien ya sea en forma
hablada o escrita, pierden oportunidades de superacin y progreso. Hay ocasiones en que,
por esta incompetencia comunicativa se pierde, sin ms ni menos, un empleo, un negocio,
un merecido ascenso en el lugar de trabajo.
Ante esta problemtica, todas las personas, ms an los estudiantes de nivel
universitario, deben preocuparse por desarrollar un estilo propio, peculiar que les permita
persuadir a los perceptores para lograr sus objetivos propuestos, la palabra exacta para
excusarse, para solicitar un servicio o para exigir un derecho, el ingrediente potico para
ganar afectos o despertar pasiones.
La intencionalidad del Taller de Expresin Oral y Escrita es que, partiendo de la prctica
de la lectura comprensiva, crtica, recreativa y creativa y del adecuado empleo de los
mtodos y tcnicas propios del trabajo intelectual, los estudiantes del rea de la Educacin,
el Arte y la Comunicacin (AEAC) y de la Universidad Nacional de Loja (UNL), desde el
inicio de su formacin profesional, vayan adquiriendo habilidades y destrezas para
comunicarse, en forma oral y escrita, con propiedad, coherencia, precisin, claridad y
fluidez, como pilares bsicos de la comunicacin interpersonal y, de esta manera, mediante
la prctica permanente contribuir al desarrollo de las competencias comunicativas, en este
nuevo siglo y milenio.
Con fines metodolgico didcticos el documento en torno al Taller de Expresin Oral y
escrita, luego de su Programacin General respectiva, en una primera instancia, presenta
una fundamentacin terico prctica de lo que es el mtodo del taller en el contexto de la
dinmica modular, que es el modelo poltico, acadmico, pedaggico y educativo vigente en
la UNL, desde octubre de 1990 para, en un segundo momento, explicitar, desarrollar y
ejemplificar los contenidos que sustentarn el desarrollo del taller, en sus dos fases, los
cuales se presentan distribuidos en cuatro grandes apartados: 1) El proceso de la lectura;
2)Tcnicas de estudio; 3) La expresin oral; y, 4) La expresin escrita. Lo anterior en la
perspectiva de conseguir el desarrollo de las competencias comunicativas en todos los
alumnos (as) que ingresan a cursar estudios universitarios en el AEAC y la UNL.
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UNL-AEAC: Programa Carrera de Lengua Castellana y Literatura
2. PROBLEMTICA
De nuestra experiencia de perceptores de la informacin que se disemina a travs de los

diversos medios de difusin colectiva de Loja, el pas y el mundo, somos conscientes de las
dificultades que existen para comunicarse, sobre todo por escrito, como consecuencia, de
las deficiencias en los niveles de comprensin lectora, de parte de un alto porcentaje de la
poblacin alfabetizada del Ecuador; uso de mtodos expositivos y verbalistas en detrimento
de la prctica permanente de la lectura y la escritura; desconocimiento de los mtodos y
tcnicas bsicos del trabajo intelectual; la falta de motivacin, estmulos e incentivos, en los
diferentes niveles y modalidades del sistema educativo nacional; la insuficiente prctica,
cultivo y cuidado en el uso correcto de la lengua como principal instrumento de
comunicacin; y, el entorno sociocultural en la ciudad y provincia de Loja, la Regin Sur y el
Ecuador.
La prctica docente, en los niveles de educacin bsica, de bachillerato y universidad,
asimismo, nos permite describir, analizar, explicar y justipreciar las mltiples dificultades que
tienen nuestros estudiantes, egresados y profesionales, para cultivar las cuatro destrezas
bsicas en la lengua materna: escuchar, hablar, leer y escribir.
A guisa de ejemplos se mencionan algunas de las problemticas que guardan directa
relacin con el desarrollo de los mtodos y tcnicas bsicos para el trabajo intelectual, la
lectura, la expresin oral y la expresin escrita:
La falta de ambientacin al nuevo modelo poltico, pedaggico y acadmico instaurado

en la Universidad Nacional de Loja, a partir de octubre de 1990, el Sistema Acadmico
Modular por Objetos de Transformacin (SAMOT), limita la interaccin entre los sujetos
sociales ejecutores del currculo (estudiantes y profesores), como requisito sine qua non
para el trabajo grupal y la superacin del individualismo, profundamente arraigado en el
modelo de educacin tradicional, que an prevalece en la mayora de instituciones
educativas de los diferentes niveles.
Es fcil advertir una ruptura epistemolgica o desvinculacin curricular, esto es, falta de
secuencia y continuidad entre el perfil real de egreso de los nuevos bachilleres de Loja y
el pas y el perfil ideal que se requiere para ingresar, proseguir y titularse en la
Universidad Nacional de Loja.
Se evidencia una desvinculacin entre los contenidos tericos y la realidad prctica, por
falta de desarrollo de las destrezas y capacidades necesarias, que les permitan a los
estudiantes enfrentar los problemas de la realidad y prcticas profesionales de los
mbitos del conocimiento humano para los cuales estn preparndose y contribuir en su
correcto planteamiento y formulacin de alternativas de solucin a los mismos.
Se observa insuficiencia en el uso de hbitos de trabajo intelectual, lo cual dificulta,
complica, y hasta impide enfrentar la tarea escolar con responsabilidad, excelencia y
autonoma, en virtud de que no han adquirido la capacidad de desarrollar el pensamiento
lgico; as como relacionar la formacin terica con las exigencias de la prctica
profesional.
Con escasas metodologas innovadoras de estudio que propicien el desarrollo de las
habilidades intelectuales, puesto que la misin de cada estudiante en la actual sociedad
de la informacin y el conocimiento es reflexionar, extraer conclusiones, formular
preguntas, resolver problemas, desarrollar su libre albedro y juicio crtico, capacidad de
anlisis y razonamiento; y no memorizar mecnicamente datos, nombres, frmulas
fsicas, matemticas y qumicas, fechas histricas, que fcilmente las olvidan y no sirven
como conceptos previos para anclar los nuevos aprendizajes.
Predominio del nivel instruccional e informativo, que privilegian la memorizacin de
conocimientos o aprendizajes particulares descontextualizados, en desmedro de la
formacin del pensamiento lgico y el desarrollo de las operaciones intelectuales, con lo
cual se privilegiara la actitud reflexiva y la capacidad crtica y creativa de los
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estudiantes universitarios.
La crisis de valores que soporta la sociedad ecuatoriana y consecuentemente nuestros
estudiantes es alarmante, crisis que se evidencia en todos los rdenes de la convivencia
individual, social, econmica, poltica y, ms an, en la educacin, en la cual hemos
llegado a niveles de superficialidad, facilismo, conformismo y la ley del menor esfuerzo.
Los estudiantes que ingresan a la Universidad Nacional de Loja carecen de
conocimiento terico prctico sobre mtodos y tcnicas de estudio, que les permitan
obtener el mximo rendimiento acadmico intelectual con el menor esfuerzo posible.
Los estudiantes, en los niveles de educacin bsica y de bachillerato, han desarrollado
la lectura fontica, expresiva o mecnica, haciendo de ella una prctica cansina y
tediosa en lugar de fortalecer, cultivar y practicar la lectura comprensiva, crtica,
recreativa y creativa, en la cual el lector se vuelva coautor del texto ledo, estudiado y
analizado.
Como evidencia de las deficiencias en el manejo del pensamiento lgico, nuestros
estudiantes no manejan adecuadamente la sintaxis en la expresin de sus
pensamientos, ideas y sentimientos, por lo que se advierten mltiples dificultades en su
expresin oral.
Por falta de formacin terico - prctica, desde los niveles iniciales de la educacin
formal y de escaso ejercicio de expresin escrita en la vida escolar, los estudiantes
tienen miedo a la pgina en blanco y no logran expresarse con claridad, sencillez,
precisin, coherencia, propiedad y fluidez, en los diferentes contextos y circunstancias
comunicativas.
3. JUSTIFICACIN
El Taller de Expresin Oral y Escrita que proponemos se justifica plenamente, en

virtud de los siguientes razonamientos:
El aprendizaje y dominio de la lengua materna, oral o escrita, constituye un requisito

indispensable para iniciar, proseguir y proyectar cualquier estudio en las distintas reas
del conocimiento humano, que cursen nuestros estudiantes universitarios en proceso de
formacin profesional, en el presente y en el futuro, dentro y fuera de la universidad,
incluido el nivel de postgrado y la vida personal, profesional y social;
En el penltimo inciso del Artculo 44, de la Ley Orgnica de Educacin Superior, en
actual vigencia, textualmente se prescribe que: Es responsabilidad de las instituciones
que conforman el Sistema Nacional de Educacin Superior ecuatoriano proporcionar los
medios adecuados para que quienes egresen de cualesquiera de las carreras conozcan
cules son los deberes y derechos ciudadanos e integren en su formacin valores de la
paz y los derechos humanos. Asimismo, que acrediten suficiencia de conocimientos de
un idioma extranjero, gestin empresarial, expresin oral y escrita, manejo de
herramientas informticas y realidad socioeconmica, cultural y ecolgica del pas.
Como es obvio, y no podra ser de otra manera, la Universidad Nacional de Loja, a la
hora de actualizar y / o expedir los cuerpos legales y reglamentarios, que regulan su
accionar acadmico y administrativo, ha retomado esta loable iniciativa prevista en la
Ley Orgnica de Educacin Superior y est institucionalizando su necesario y obligatorio
cumplimiento, tanto en los Artculos 52, literal d) y 136 de su Reglamento General, como
en el Artculo 4, numeral 5 del Normativo para la Estructuracin Acadmica de las reas;
Ante las limitaciones de lo que se ha venido haciendo en el proceso aprendizaje -
enseanza de la expresin oral y escrita de la lengua castellana, en el nivel de
educacin bsica y bachillerato, cuyos magros resultados se dejan ver todos los das en
el uso pobre, inapropiado e incorrecto que de la misma hacen nuestros profesionales,
algunas carreras de formacin docente de nuestra rea de la Educacin, el Arte y la
Comunicacin ya han instrumentado un Taller de lenguaje y comunicacin que trata
de remediar, en algo, estas palmarias deficiencias y, ltimamente, otras carreras de la
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Universidad Nacional de Loja, tambin han puesto de manifiesto la necesidad e inters

por institucionalizar un Taller de expresin oral y escrita, tendiente a disminuir las
limitaciones en el uso del idioma materno, de parte de nuestros estudiantes, egresados y
profesionales.
Por supuesto que el desarrollo y evaluacin de un Taller de expresin oral y escrita,
como el que quisiramos que se institucionalice en el EAC y la UNL, se propone como
objetivo central, no la formacin de lingistas ni menos an escritores, sino futuros
profesionales o ciudadanos con adecuados niveles de competencia comunicativa, es
decir personas que sepan comunicarse, por escrito o verbalmente con propiedad,
coherencia, precisin, claridad y fluidez en la lengua materna; por ello se pondr nfasis
en la animacin, fomento y cultivo de la lectura, en sus diversos niveles hasta llegar a la
crtica, comprensiva, recreativa y creativa, la cual se constituir en la base y fundamento
para aprender el uso correcto del lenguaje materno, que viabilice la adecuada prctica
de la expresin oral y escrita, como herramienta bsica de intercomunicacin humana.
El EAC de la UNL cuenta, entre su planta acadmica titular, con el suficiente personal
docente especializado (en Filosofa y Letras y Lengua y Literatura) para el desarrollo del
Taller de expresin oral y escrita, el cual ser propuesto, diseado, desarrollado,
evaluado y reformulado, de ser el caso, por la Comisin Acadmica y los profesores del
Programa Carrera de Licenciatura en Ciencias de la Educacin, Mencin: Lengua
Castellana y Literatura.
Hay predisposicin de los docentes de la especialidad para desarrollar, evaluar y
redisear el Taller de expresin oral y escrita, en razn de la inocultable necesidad de
que nuestros estudiantes, egresados y profesionales lleguen a dominar la competencia
comunicativa en el idioma materno, es decir, aprendan a expresarse, en forma oral y
escrita, en cualquier contexto y circunstancia comunicativa.
4. OBJETIVOS
Generales:
Potenciar el desarrollo y cultivo de la Competencia comunicativa en el idioma castellano

o espaol, en quienes ingresan a cursar sus estudios superiores en el rea de la
Educacin, el Arte y la Comunicacin y la Universidad Nacional de Loja, a fin de que
empleen, con calidad y pertinencia, las destrezas bsicas de la lengua materna, esto es,
que inicien la adquisicin de la capacidad de escuchar, hablar, leer, entender y escribir,
en las diferentes circunstancias y contextos comunicativos, en los que interacten.
Fortalecer la prctica y el cultivo de los recursos de la expresin (hablar y escribir) y la
comprensin (escuchar, leer y entender), los mismos que favorecen el uso fluido,
correcto, coherente, eficaz y apropiado de la lengua, oral y escrita, en las diferentes
situaciones de comunicacin de la vida personal, familiar, comunitaria, laboral, cultural y
social de nuestros discentes, egresados y profesionales.
Especficos:
Fortalecer el cultivo del hbito de la lectura comprensiva, crtica, recreativa y creativa,

como herramienta de aprendizaje, estudio e investigacin, para el adecuado desempeo
como estudiantes del rea de la Educacin, el Arte y la Comunicacin y la Universidad
Nacional de Loja y en la futura vida profesional, cuando egresen de ella.
Habituar a los estudiantes que ingresan al rea de la Educacin, el Arte y la
Comunicacin y la UNL en la prctica de las tcnicas de estudio, as como familiarizarlos
en la utilizacin de los organizadores grficos, como recursos metodolgicos y didcticos
para facilitar los procesos de formacin profesional universitaria.
Propiciar el desarrollo y cultivo de la destreza de hablar, con claridad, precisin,
correccin, coherencia, propiedad y fluidez, para mejorar los procesos de
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intercomunicacin humana.
Iniciar a los estudiantes en la prctica de las principales herramientas lingsticas y
gramaticales que permitan el cultivo y desarrollo de la expresin escrita, como medio de
comunicar, con propiedad, coherencia, precisin, claridad y fluidez en la lengua
castellana o espaola, nuestros pensamientos, sentimientos, experiencias e ideales,
como un legado cultural, para las presentes y futuras generaciones.
5. CONTENIDOS
El mtodo del taller en la dinmica modular.
FASE UNO, MDULO UNO:
PRIMERA PARTE: EL PROCESO DE LA LECTURA:
1.- El arte de leer para cultivarse.

2.- La lectura.
3.- La lectura crtica: algunas opciones metodolgicas y tcnicas.
SEGUNDA PARTE: TCNICAS DE ESTUDIO
1.- El mtodo EL SER 3.

2.- El arte de tomar notas.
3.- El comentario crtico.
4.- Las fichas.
5.- Los organizadores grficos: mapa conceptual, mapa mental, mapa semntico, mapa de
carcter, mentefacto conceptual, mentefacto categorial, la red semntica, la red
conceptual, el diagrama de secuencia, la constelacin de ideas, el diagrama UVE, rbol
de problemas, espina de pescado, organizador araa, diagrama jerrquico, proyecto de
trabajo, rueda de atributos, rueda lgica, grfico sistmico, endograma.
FASE DOS, MDULO DOS:
TERCERA PARTE: LA EXPRESIN ORAL:
1. Taller de expresin oral.

2. Camino fcil y rpido para hablar eficazmente:
Bases para hablar con eficiencia.
El arte de la comunicacin oral.
Tcnicas necesarias.
Elementos de la oratoria.
El discurso.
Partes del discurso oratorio.
CUARTA PARTE: LA EXPRESIN ESCRITA:
1. La slaba
1.1. Clases de slabas.

1.2. El diptongo.
1.3. El triptongo.
1.4. El hiato.
2. La acentuacin
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2.1. Acento y tilde.

2.2. Clasificacin de las palabras por el acento.
2.3. Acentuacin de los monoslabos: tilde diacrtica y enftica.
2.4. Otras normas ortogrficas en actual vigencia.
3. Maysculas y abreviaturas
3.1. Uso de las maysculas.

3.2. La tilde en las letras maysculas.
3.3. Abreviaturas.
4. Ortografa de los nmeros
4.1. Nmeros cardinales.

4.2. Nmeros ordinales.
4.3. Nmeros multiplicativos.
4.4. Nmeros partitivos.
4.5. Nmeros romanos.
5. Los signos de puntuacin
5.1. Uso del punto (.).

5.2. Uso de la coma (,).
5.3. Uso del punto y coma (;).
5.4. Uso de los dos puntos (:).
5.5. Puntos suspensivos (...).
5.6. Uso de las comillas ().
5.7. Uso del parntesis ().
5.8. Signos de interrogacin y admiracin (!, ?).
5.9. La raya (-).
5.10. El guin (_).
5.11. La diresis o crema ( ).
6. Uso de las letras dudosas
6.1. Empleo de la b y v.
6.2. Empleo de la c, s, z.
6.3. Empleo de la h, g y j.
6.4. Otras letras de carcter dudoso.
7. Errores morfolgicos, sintcticos, ortogrficos, barbarismos y extranjerismos
7.1. Errores fonolgicos y ortogrficos.

7.2. Palabras que deben separase, unirse o escribirse juntas o separadas.
7.3. Vulgarismos que debemos evitar en el uso de masculinos y femeninos y en el
plural de los substantivos.
7.4. Construccin de oraciones impersonales y unipersonales y el uso de enclticos y
proclticos.
7.5. Barbarismos prosdicos y analgicos.
7.6. Solecismos o errores de sintaxis.
8. Sinnimos, antnimos, parnimos, homnimos, homfonos, homgrafos, prefijos

y sufijos latinos y griegos
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8.1. Sinnimos y antnimos.

8.2. Parnimos.
8.3. Homnimos, homgrafos.
8.4. Principales prefijos y sufijos griegos y latinos.
9. Cmo escribir bien: la oracin gramatical.

10. El prrafo.
11. La concordancia.
12. El ensayo.
13. La redaccin de citas y referencias bibliogrficas documentales.
14. Redaccin de documentos de uso comn
14.1. La carta.
14.2. La carta personal.
14.3. La solicitud.
14.4. La solicitud de trabajo o empleo.
14.5. La carta de renuncia.
14.6. Carta de presentacin y recomendacin.
14.7. Carta de felicitacin.
14.8. Carta de psame.
14.9. El certificado.
14.10. El memorando.
14.11. Redaccin de actas.
14.12. Redaccin de informes.
14.13. El currculum vitae
6. METODOLOGA
Para la operatividad de este Taller se priorizarn las metodologas, tcnicas y

estrategias propias del aprendizaje activo y grupal, en conjuncin con las actividades
prcticas y haceres que permitan mejorar los niveles de intercomunicacin y coparticipacin
de los estudiantes.
Este Taller tiene como aspectos dinamizadores y centrales la lectura, la expresin oral,
la expresin escrita y, como eje transversal de todo el proceso, los mtodos y tcnicas de
estudio, as como los organizadores grficos.
Para garantizar la operatividad del Taller se ha elaborado guas de estudio como
estrategia didctica para el desarrollo del interaprendizaje, que contienen los siguientes
elementos: contenidos, objetivos, actividades de aprendizaje, evaluacin, producto
acreditable y tiempo de duracin.
El Taller, en cada una de sus dos fases, se desarrollar en forma intensiva y tendr una
duracin de quince das laborables, con una duracin de setenta y cinco horas.
El Taller de expresin oral y escrita, como apoyo al proceso de formacin universitaria
en la UNL pone a consideracin de los estudiantes los conocimientos mnimos que cada
uno de ellos tenga para mejorar los niveles de la intercomunicacin humana. No obstante,
es obligacin adicional de los estudiantes universitarios realizar trabajos de consulta
bibliogrfica documental, haciendo uso tanto de los medios convencionales como de los
recursos informticos y multimediales, en forma individual, subgrupal y grupal.
El trabajo acadmico priorizar la actividad prctica como estrategia didctica. Se
enfatizar el ejercicio permanente, sistemtico y continuo del proceso de la lectura y las
tcnicas de estudio, la expresin oral y la escritura. Por ello en el estudio se aspira unir, en
un mismo tramo temporal el saber lingstico o gramatical y el saber hacer, esto es, los
participantes ingresan al aula y a los pocos minutos ya estn ejecutando diversos ejercicios,
estn desarrollando actividades. De cada operacin concreta tendrn despus que
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formular, presentar y sustentar una explicacin globalizadora; es decir, los estudiantes

hacen y saben lo que hacen, con las destrezas bsicas de su lengua materna (escuchar,
hablar, leer, entender y escribir).
En esta perspectiva, a nuestro criterio, un acercamiento terico prctico, al estudio de la
lengua castellana o espaola, en el nivel de educacin universitaria, debe priorizarse la
adquisicin, desarrollo y cultivo de la Competencia Comunicativa, que, segn el profesor
espaol Carlos Lomas, consiste en saber qu decir a quin, cmo y cundo decirlo, y qu y
cundo callar, en saber hablar, en saber escuchar, en saber leer, en saber entender, en
saber escribir, en definitiva, en el dominio de los recursos de expresin (hablar y escribir) y
comprensin (escuchar, leer y entender), que favorecen un uso fluido, correcto, coherente,
eficaz y apropiado de la lengua, oral y escrita.
La enseanza de la lengua castellana o espaola, como instrumento de comunicacin,
estudio e investigacin, no es ni puede ser slo responsabilidad ni incumbencia de los
profesores especializados en Filosofa y Letras y Lengua y Literatura, sino de todos los
profesores del EAC y la UNL, quienes implcitamente se estn convirtiendo en un modelo
referencial de uso del idioma castellano o espaol, tanto cuando hablan o escriben para
comunicar algo a sus discentes como cuando valoran el uso, oral o escrito, que de la lengua
materna hacen sus educandos, bien sea en las participaciones en clase como en los
trabajos escritos, que con fines de evaluacin, acreditacin y calificacin presentan a
consideracin de sus docentes y compaeros (as)de aula.
7. EVALUACIN, ACREDITACIN Y CALIFICACIN
Evaluacin
La evaluacin constituir un proceso sistemtico, permanente y procesal, cuyos

resultados permitirn reorientar los procesos, las tareas y las actividades que sean del caso
hacerlo, corregir los errores o dificultades y potenciar los aciertos.
Acreditacin
Para acreditar el Taller, los estudiantes debern cumplir con todas las actividades
planificadas en cada uno de los componentes del mismo, tomando en cuenta los siguientes
parmetros.
Elaboracin de organizadores grficos.
Ejercicios prcticos de lectura.
Participaciones orales, en sus diferentes modalidades.
Pertinencia de las participaciones.
Trabajos escritos de proceso y de fin del taller.
Elaboracin, sustentacin y defensa de un trabajo escrito final
Calificacin
La calificacin se expresar, segn la normatividad establecida por la UNL, en actual

vigencia, en una escala cuantitativa que oscila entre 00 y10 puntos.
8. RECURSOS HUMANOS
Para la conduccin del Taller de Expresin Oral y Escrita sern considerados, como
planta docente base, los doce (12) profesores titulares del AEAC de la UNL, que tienen
formacin y experiencia docente universitaria en los campos especializados (Filosofa y
Letras y Lengua y Literatura) a los que alude el Taller a implementarse: Dr. Yovany Salazar
Estrada, Mg. Sc. Carmen Mercedes Quezada, Dr. ngel Ruque Ganashapa, Dr. Benjamn
Pinza Surez, Dra. Enriqueta Andrade de Prez, Dr. Manuel Saca Condolo, Dr. Miguel
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ngel Guerrero Jaramillo, Lic. Germn Moreno Ayala, adems de otros docentes, de similar
formacin y experiencia, que laboran en las instituciones educativas anexas de nuestra rea
y Universidad. Slo en el caso de que con estos recursos humanos no se avance a cubrir
todas las necesidades existentes en todas las carreras de formacin profesional de la UNL
se har necesario contratar personal docente externo a la institucin.
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CONTENIDOS TERICO PRCTICOS DE APOYO AL DESARROLLO

DEL TALLER DE EXPRESIN ORAL Y ESCRITA
EL MTODO DEL TALLER EN LA DINMICA MODULAR
Hugo Enrique Senz A.

(resumen)
1. QU ES UN TALLER?
Un taller es una modalidad de aprendizaje que tiende a unir en un mismo tramo temporal
los procesos del saber y del hacer, enfatizando la resolucin de problemas por encima del
planteamiento abstracto de temas generales. Dicho de otra forma, en un taller el
participante ingresa y a los pocos minutos ya est ejecutando diversos ejercicios, est
haciendo cosas: de cada operacin concreta obtendr despus una explicacin
globalizadora. Hace cosas y sabe lo que hace.
Las ventajas que ofrece el taller frente a otras formas tradicionales de enseanza han
provocado una cierta inflacin o deformacin en el uso de este trmino, de manera que su
generalizacin slo deriva en confusiones. A menudo con este nombre se hace referencia a
cursos o seminarios que otorgan ms importancia a los elementos movilizadores o
dinamizantes de la educacin. Sin embargo, no basta con adoptar una postura activa frente
a las tareas docentes para afirmar que se trata de un taller y as bautizar a la criatura con
esta palabra propiciadora. Frente a esta situacin equvoca sobre las caractersticas del
taller surge la necesidad de plantear una propuesta que aclare y precise la organizacin del
mismo, as como las funciones de los talleristas y someter a discusin el perfil de quien
coordina este evento acadmico.
Se escriben estas pginas con el nimo de proporcionar una alternativa de organizacin

acadmica que aumente la potencia del aprendizaje individual al trabajar grupalmente.
Quienes tengan o aspiren tener una predisposicin libre y abierta frente a esta realidad, as
como una capacidad de operador ms que de observador, habrn atinado con los sencillos
requisitos que permitan emprender este camino.
Comencemos por constatar que la tcnica del taller intelectual ha emigrado de su lugar,
productivo o artesanal (taller de mecnica o de costura, por ejemplo), de su lejano
parentesco con el taller medieval, que en el Renacimiento registr cambios que separaron al
artesano ( presunto sujeto de una noria o artefacto que siempre repite lo mismo
mecnicamente) y al artista (demiurgo o dios que a cada paso crea singularidades
geniales), es decir surgi la separacin frontal entre el taller artesanal y el intelectual. Somos
herederos, va romanticismo, de las categoras mentales que dignifican el trabajo intelectual
y denigran el manual.
La divisin social entre trabajo manual e intelectual est impuesta por la organizacin
econmico-social capitalista de una sociedad concreta, la cual responde a mltiples
factores, no slo (como creamos en un pasado cercano) a los mezquinos intereses de la
clase dominante.
Un mtodo de estudio por s mismo no garantiza sustancialmente el trabajo. Creer en la

omnipotencia de un instrumento es desconocer ese instrumento. Por este motivo, la
referencia al contexto especfico en que se desenvuelve, pretende destacar la relatividad de
los mtodos y de las tcnicas. Al tener en la mente esta limitante, se puede abordar con
mayor xito la prctica de una perspectiva nueva.
El hecho es que la llamada tcnica del taller (en un sentido docente) es susceptible de
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aplicacin en las ms variadas materias; hay talleres de teatro, de danza, de lectura, de

plstica, de msica, etc. Tal diversidad obstaculiza la precisin de reglas y normas de
funcionamiento comunes que tuvieran una validez universal e incontrastable, por lo que
describir la estructura mnima requerida para trabajar en un taller es una tarea difcil, sobre
todo, por la polisemia del trmino y por su extenso campo de aplicacin.
2. EL TALLER SE ORGANIZA PARA LA CONFECCIN DE UN PRODUCTO
El coordinador del taller es un experto en alguna materia y su funcin consiste en

conducir (con destreza y no con rigor) a un grupo de trabajo, debe considerar las ventajas
de la cooperacin, al realizar determinadas ctividades (desde el control emocional hasta la
sistematizacin de documentos cientficos). Para qu se juntan un coordinador y un grupo
de aprendices en torno a una tarea comn, amn de los requisitos burocrticos que
pudieran impulsarlos? Hay ciertas expectativas previas sin las que no podemos escenificar
esta relacin.
Por parte del coordinador el deseo de desempear su papel con sentido creativo y de
convertir l saln e clases en un lugar donde sucede algo, que sea un antdoto contra el
aburrimiento, el tedio y la rutina. Por parte de los estudiantes, opera el deseo de vivir una
experiencia que posibilite un aprendizaje integral y descubridor de las potencialidades
reprimidas. Con respecto a la tarea, existe el deseo de apropiarse del conocimiento a travs
de una prctica activa y no contemplativa, es decir, el deseo de ser protagonista de la
experiencia de aprender haciendo.
Si el seminario es una unidad de trabajo centrada en torno a problemas de una o varias

disciplinas, si la tutora est centrada en el servicio de las demandas de los estudiantes y la
clase magistral en la exposicin del docente, el taller (intelectual) est centrado en la
confeccin de un producto pero no se trata de un afn que pudiramos calificar de
productivista, porque la atencin no est puesta en los resultados cuantificables, sino que
va orientada a la captacin de lo singular, a tomar conciencia del gesto mnimo y a la
recuperacin del todo como medio de crecimiento integral. Por estas caractersticas del
trabajo, no podemos olvidar que el objetivo que se busca, no es la simple ejecucin correcta
de tareas, receta que encontraramos en cualquier manual. El taller es el anti-manual, en la
medida en que el manual automatiza y mecaniza los procesos.
a. HACEMOS PRODUCTOS
Cuando se habla de un producto que tiene una materialidad fsica, como podra ser un
pescado o una crema de belleza (productos tangibles), todo el mundo entiende a qu nos
referimos.
Pero, cul es el producto de una actividad artstica o de una investigacin cientfica?

En el caso del arte, an cuando sus productos requieren concrecin espacio temporal, su
significacin hay que rastrearla ms por el lado de la produccin espiritual que por su
constitucin fsica; es decir, su percepcin nos remite a los vericuetos simblicos; sus
productos son obras que trascienden una coyuntura tangible.
En el caso de las ciencias (entendidas en un sentido muy amplio y generalizante),

encontramos una notable variedad de productos concretados en escrituras especializadas
con un lenguaje propio altamente codificado, que interpreta, describe, explica procesos
reales o ideales. Claro est, que en un modesto taller inicial no podemos aspirar a que un
participante componga una sinfona o elabore una teora de fsica cuntica, porque el
aprendizaje conlleva complejidad y en su proceso quedan descubiertas las aptitudes de los
talleristas y tambin la posibilidad de manifestarlas en su mximo grado.
12
Como un caso ilustrativo podemos ejemplificar en un taller de redaccin y ortografa

como producto parcial no total, puede ser una carpeta de ejercicios prcticos. A menudo es
necesario fijar una meta parcial que est vinculada a un producto final. Hay productos como
los cdigos emocionales, que no se captan a simple vista y slo se perciben sus efectos; en
ellos las personas entran en accin unas con otras, pero el resultado es personal, es decir,
no hay un producto global. Hay productos acabados que tienen sentido por s mismos y hay
productos parciales, cuyo sentido se descubre en relacin con una capacitacin para
3. EL TALLER ADOPTA EL MTODO INDUCTIVO OPERATORIO
Una de las principales ventajas del taller es que acelera la apropiacin de destrezas y
conocimientos, y sirve como eficaz catalizador de actitudes creativas.
Con una declaracin de buenas intenciones no garantizamos un trabajo docente

eficiente, para ello es necesario seleccionar y aplicar los mtodos y las tcnicas en forma
adecuada.
Uno de los problemas que podemos superar con la tcnica del taller es la dificultad que
plantea la separacin entre teora y prctica, propia de la enseanza tradicional. Esta
disociacin se manifiesta como el tedioso requisito de una separacin muy larga (y en
extremo verbal) antes de iniciar el proceso de hacer, para el desarrollo de las destrezas.
Esta separacin se produce por la aplicacin permanente de los mtodos de la enseanza
predominantes (expositivos y verbalistas) como dogma de fe, que propician la pasividad del
perceptor del proceso; comienzan con grandes abstracciones generalizantes y privilegian
exclusivamente los aspectos intelectuales del aprendizaje.
Un mtodo que incentive la libertad y la independencia del aprendiz, la iniciativa para

buscar un camino y un estilo propio, requiere que en el taller la teora interacte en todo el
proceso y los mtodos de aprendizaje sean el inductivo y el operatorio.
3.1. Decir Inductivo, significa el que progresa de lo particular a lo general y que esta
generalidad no est hecha de antemano sino que va siendo construida en forma tosca o
prolija sistemticamente, por el propio estudiante. Se parte de lo intuitivo y sensible para
marchar a lo abstracto y difcil, de lo simple a lo complejo.
De acuerdo con este criterio se cuestiona lo ms habitual, estrategia tradicional de

enseanza de la historia, que ha sido a partir de Europa a Amrica y despus a nuestro
pas, provincia y ciudad, o de la prehistoria hasta el siglo XXI.
Recorrer este trayecto es estril, si antes el estudiante no ha vivido o experimentado los

problemas que den sentido a la historia, y si no tiene un conocimiento significativo de la
esencia de su realidad histrica no se justifica estudiar el pasado.
El aprendiz comienza por dominar cada parte, cada elemento a travs de la ejercitacin
hasta llegar a la totalidad. Un taller de redaccin y ortografa no puede iniciarse con un
debate o una discusin entre lingsticos tradicionales y estructuralistas; empezar con
ejercicios de puntuacin de la frase y oracin, pasar a estructurar prrafos, a mostrar
variantes en el orden sintctico, aplicar tcnicas de supresin o sustitucin de trminos;
avanzar desde lo elemental a lo complejo.
3.2 Decir Operatorio, significa acentuar el aspecto activo del mtodo, por lo que el eje
fundamental de un taller gira en torno al ejercicio para el desarrollo de habilidades y
destrezas. Queda abolido el requisito de una larga acumulacin de informacin expuesta por
13
el profesor, para iniciar despus con la prctica para desarrollar destrezas.
Un taller de tcnicas de estudio comienza con sencillos ejercicios del proceso lector, de
la prctica de tcnicas lo ms fciles, para avanzar hacia metas ms complicadas y
presentar una carpeta individual de ejercicios prcticos.
4. EL TALLER ES UNA TAREA COLECTIVA QUE IMPLICA UNA

DIFERENCIACIN DE ROLES
El trabajo grupal es un proceso inseparable de la modalidad (taller) que se intenta

precisar, exige consciente o inconscientemente una estrategia operativa para regular las
relaciones entre los miembros en un saln de clases.
El problema que enfrentamos puede plantearse as: cmo hacer para que un nmero
de personas se conviertan en un grupo con conciencia, que tenga la capacidad de trabajar
en equipo?
El buen funcionamiento de un taller, requiere una organizacin interna diferenciada, con

una distribucin democrtica de responsabilidades y con un ejercicio consensuado de la
autoridad para impulsar la capacidad de autocontrol. El objetivo grupal del taller es que
todos ejerzan un autocontrol progresivo de las condiciones del trabajo intelectual. Por eso la
funcin del coordinador es poner sus conocimientos, experiencias y habilidades al servicio
del crecimiento colectivo. Acta como catalizador que permite la generacin de un
movimiento autodirigido y procede en sentido inverso a la robotizacin educativa.
Los estudiantes funcionan organizados en equipos de trabajo, coordinados por un

monitor que ellos mismos eligen. Los monitores establecen el vnculo entre el coordinador y
los dems estudiantes y colaboran en el ajuste y preparacin del desarrollo global del taller.
En el taller, la divisin de funciones y tareas tiene un sentido operacional y apunta a

crear diversos niveles de coordinacin y responsabilidad, no a instaurar privilegios; no
significa una jerarquizacin autoritaria, ni posee una estructura piramidal, sino que tiene
anillos concntricos que se unen o separan para promover el aprovechamiento de las
capacidades individuales.
Equipo 1
(monitor)
Equipo 8 Equipo 2
(monitor) (monitor)
Equipo 7 COORDINADOR (A) Equipo 3

(monitor) (monitor)
Equipo 6 Equipo 4
(monitor) (monitor)
Equipo 5
(monitor)
La dinmica misma de esta experiencia tiende a incluir a todos, no toma a los ms

aprovechados como modelos, si no que los convierte en impulsores de la cooperacin.
Entre las tcnicas propias del taller tenemos: dinmicas de presentacin, de formacin
14
de grupos, de integracin, de estudio y de trabajo. La adecuacin de estas tcnicas a la

realidad del taller hay que hacerla con cuidado y respetando algunas reglas bsicas.
Primero hay que explorar los cdigos de comunicacin del grupo, luego traducir a sus
smbolos la tcnica apropiada. Por ejemplo, nos vamos a encontrar con dos o tros ya
formados en un grupo, al distribuir sus miembros en equipos, habr que analizar la
conveniencia o no de su conservacin como tales en los equipos.
Otro aspecto digno de ser mencionado es lo que podramos denominar la tradicin de

los miembros en un grupo (afinidad), que al cambiarlos, muchas veces puede producir una
sustitucin abrupta, por lo que, se debera reemplazar con otras formas de organizar los
equipos de trabajo.
Una ltima observacin al respecto est referida a una distorsin habitual en el uso de
las tcnicas grupales. Se trata de la tendencia a enfatizar con exageracin los elementos
emocionales y ldicos de las tcnicas, con lo que se debilitan las muchas posibilidades que
ofrecen, para garantizar el trabajo. Habr que regular con acierto en que momento de la vida
de un grupo, es adecuado recurrir a la movilizacin afectiva y en cules es preferible que lo
emocional permanezca pasivo pero latente.
5. EL TALLER SE RIGE POR PAUTAS DE AUTOCONTROL Y

AUTOEVALUACIN.
Poner en marcha un taller es una tarea sencilla, difcil es el autocontrol de su

funcionamiento y la autoevaluacin de sus resultados.
En el taller se debe fomentar el autocontrol y la autoevaluacin, lo que se traduce en un

mayor dominio sobre las condiciones del trabajo acadmico, esto se logra si desplazamos la
exposicin verbalista del profesor hacia la ejecucin de los ejercicios prcticos en forma
interactiva de los talleristas.
Se debe evitar el control exgeno, entendiendo como el acto de vigilar el cumplimiento

de pautas de conductas por parte de la autoridad (el profesor) en el aula, o de instancias
ajenas o externas al grupo. Asimismo, hay que evitar la evaluacin exgena, llevada a cabo
por el profesor, sin la participacin de los estudiantes, expuestos a juicios valorativos, cuyos
fundamentos a menudo se desconocen.
En la dinmica del taller, el estudiante aprecia en el proceso, tanto la calidad de los

productos como el aumento o disminucin de sus aprendizajes, gracias a que participa
activamente desde el comienzo en la formulacin de criterios e ideas para superar los
obstculos y reforzar los aciertos y no escuchar pasivamente la exposicin del profesor para
luego reproducir las informaciones que este transmite.
El autocontrol y la autoevaluacin del proceso en el taller intelectual estn vinculados a

ciertas variables como:
a. Los objetivos del taller
Una actividad sin objetivos deambula desorientada en un laberinto y est obligada a un

replanteo y recomienzo constante. El punto de partida para autoevaluarse frente a cualquier
proceso es fijarse objetivos con claridad.
Dado el carcter democrtico de las relaciones grupales, propias de un taller, el

planteamiento de objetivos y su desagregacin en metas parciales, es la ocasin propicia
para plantear, tanto la distribucin de responsabilidades como el consenso que supone su
15
aceptacin o rechazo. Si los objetivos del taller no son asumidos por cada miembro como
propios, no habr posibilidades ni para el autocontrol ni para la autoevaluacin.
b. La naturaleza de sus productos
La naturaleza de los productos sean tangibles y/o intangibles, influye en la elaboracin,

control y seguimiento del proceso, no slo por las caractersticas propias exigidas en cada
fase, sino por la apropiacin intelectual de las distintas etapas de la construccin del
producto, el manejo de los ritmos en el tiempo ocupado y las formas de distribucin
homogneas de los esfuerzos para alcanzar las metas trazadas.
c. El tipo de relacin que liga a sus miembros
Con respecto a las interrelaciones que ligan a los miembros de un taller, cabe sealar la
importancia que tiene el tipo de vnculos que los une, el grado de compromiso y
predisposicin para trabajar, por cuanto esto es indicativo de las posibilidades para el
autocontrol y la autoevaluacin permanente.
d. El cronograma de trabajo
En relacin al cronograma de trabajo, es importante considerar que la autoevaluacin y

el autocontrol, deben adoptar ritmos que respeten el diferente valor cualitativo de las etapas
que supone el periodo completo de trabajo (preparacin del personal, de los materiales y de
las tcnicas; desarrollo del proceso de elaboracin del producto; concrecin y conclusiones
del proceso de produccin, en trminos generales).
El cronograma abarca, no slo el tiempo de trabajo dentro del taller, sino tambin todas
las tareas que se realizan fuera de l. Sin este lapso de apoyo para la bsqueda y
ejercitacin de otras actividades complementarias, no podemos prever el tiempo completo
de trabajo requerido por todo el proceso.
Consecuentemente con los criterios asumidos, no se puede dictar recetas para concretar
en la prctica el autocontrol y la autoevaluacin del trabajo intelectual en el taller. No
obstante, algunas sugerencias como las siguientes ayudarn en este sentido: tratar de que
cada miembro del taller (estudiantes, monitores y coordinador) lleven una bitcora (agenda)
personal con una descripcin cronolgica del proceso como: iniciativas, observaciones,
sugerencias; organizar actividades peridicas de autoevaluacin; elaborar un sistema de
reconocimiento y llamadas de atencin que gocen de aceptacin general.
16
FASE UNO, MDULO UNO:
Duracin: Quince das laborables (75 horas).
PRIMERA PARTE: EL PROCESO DE LA LECTURA:
MATRIZ DE DESARROLLO DEL TALLER DE COMPRENSIN LECTORA
Tiempo: 5 das laborables (25 horas), 1, 56 crditos.
REFERENTES ACTIVIDADES ESTRATEGIAS PRODUCTOS EVALUAC-

TERICOS DE METODOLGICAS ACREDITABLES ACREDI-
APRENDIZA CALIF
1. El arte de Lectura y Lectura individual, Acuerdos y
leer para anlisis del trabajo en grupo y compromisos.
cultivarse Programa del sesin plenaria.
taller y asuncin
de Lectura dirigida y Organizadores
compromisos. comentada y grficos. 10 puntos.
2. La lectura Lectura y seleccin de el o
elaboracin de los organizadores
un organizador grficos que sean
grfico que ms pertinentes.
represente el Leer y subrayar las Resumen y
contenido del ideas principales comentario
documento. del documento crtico del 10 puntos.
3. La lectura Lectura y seleccionado. documento
crtica: reflexin sobre trabajado.
algunas el documento
opciones seleccionado. Trabajo grupal para
metodolgic aplicar, en un Reporte del
as y Lectura y documento trabajo grupal
tcnicas comentario de previamente elaborado ante el 10 puntos.
la seleccionado, las plenario de
fundamentacin tcnicas de lectura compaeros y
terica crtica sugeridas. docente.
constante en el
documento
base.
EL ARTE DE LEER PARA CULTIVARSE
Manuel Agustn Aguirre Ros
Si de improviso, como una piedra que cae, antes de saludarlo, le dijera, mi buen y
pacfico lector, que usted no sabe leer, es natural que moviera los ojos desesperadamente,
encrespara la sangre, y luego de inflarse como corresponde a una persona ofendida, se
pusiera tal vez a punto de lanzarme el ms gordo adjetivo de su vocabulario. Y sin embargo
de prever el peligro, le digo, seor, categricamente, que usted no sabe leer; y an, orondo
y satisfecho, tratar de probrselo, si trocando el enojo en atencin, se digna escucharme.
No es que yo me suponga, mi ilustre lector, que usted no sepa traducir y con mucho xito,
los mil signos escritos que hormiguean sobre las pginas de un libro, no, creo, por el
contrario, que usted devuelve esos sonidos maravillosamente, y destripa con gran facilidad
17
cualquier cosa impresa, por ms patojas y torcidas que encontrare las letras apretujadas por
el impresor. Pudiera ser aun ms, amigo mo, que all en los tiernos das de octubre cuando
fuera estudiante, resultara premiado en un concurso de lectura, porque en su de corrido
llegara el primero a la meta, sin tropezar en las palabras. Pero eso solo no es lectura,
amiguito lector. Eso ser sencillamente la habilidad reproductora de aquella cajita
radiofnica que se halla frente a usted y recita sin titubear estas palabras amistosas, que le
harn sonrer o atrapar de improviso el ms arisco de los sueos. Pero yo no hablo de ello.
Cuando dije as claramente, que usted no sabe leer, me estaba refiriendo no a la lectura
blanda, resbalosa, epidrmica, en la cual usted luce, sino a la verdadera, a la que
realizamos para crecer y cultivarnos, en este caso, amigo mo, la lectura ya es algo ms
difcil, aunque usted no se lo haya imaginado.
Para que la lectura cumpla la alta misin de cultivarnos, no ser solamente la correcta
emisin de los sonidos mano sobre la piel- sino la comprensin razonada, paciente y
reflexiva de la obra que leemos. Tiene usted que poner su inteligencia, su sensibilidad y su
cultura, al servicio del libro que interpreta. Porque el lector es un nuevo creador; el lector
resucita todo el tesoro intelectual embalsamado entre las pginas marchitas; por l vuelven
a ser, a existir, a llenarse de vida, todos los pensamientos, los sentimientos, los ideales, las
pasiones, que el escritor aprision en la jaula de aquellos signos pequeitos. Todo ese
mundo inmvil, silencioso y esttico, recluido entre las cerraduras de un libro, espera
ansiosamente al lector que ha de liberarlo, que ha de abrir las puertas acartonadas y secas
para inyectarle sangre de sus venas y sacarlo al sol de la vida.
Al contacto clido del lector, el personaje de la novela, por ejemplo, petrificado, fro, con
los goznes enmohecidos, vuelve a ponerse en pie, a palpitar, a sentir la llamita de la carne
que vive y a marchar de nuevo por el mundo, rodo por el odio, el amor y todas las otras
pasiones que afilan sus ojillos agudos y fusilantes.
Don Quijote vuelve a cabalgar su Rocinante y trota por los campos de su Montiel, El Rey
Lear se arranca los cabellos bajo la tempestad; y aquel gigante Garganta, vuelve a llenar la
andorga y cosquillearnos los hijares con sus hazaas portentosas. Se desperezan y
empiezan a moverse en este cubo de agua tibia que llamamos el mundo. Lo mismo
suceder con la angustia, el dolor o la risa aprisionados en el poema, o con la idea genial
prendida en la pgina sabia. Estamos en pleno milagro, el milagro de la lectura.
Un escritor vuelve a vivir tantas veces cuntas se encuentre con un lector inteligente que
sepa vitalizar el contenido de su obra. Y este continuo volver a vivir es lo que constituye la
inmortalidad y es para muchos el aguijn que empuja a la produccin literaria y cientfica.
Pero para dar vida es necesario tenerla; para realizar aquella funcin vivificadora se requiere
capacidad vivificante. El que no es capaz de elevarse hasta la altura del autor y pensar y
sentir como l lo hizo, nunca podr inyectar vida a su obra; es decir, leerla. Por eso, cuando
un autor nos pasa sobre el hombro, cuando su talla intelectual nos sobrepasa, la lucha para
leer se volver terrible. Y es que para recrear, volver a crear la obra de ese hombre,
tenemos que ponernos de puntillas y nuestra situacin se vuelve incmoda. Para entender
realmente a un filsofo, tendremos, en lo posible, que pensar y sentir como filsofos, hemos
de hacer filosofa; la misma actitud habremos de adoptar si se trata de un poeta, de un
cientfico o un novelista. El buen lector ha de esforzarse por penetrar el autntico sentido de
la obra, extrayendo de ella el jugo puro, sin mezclas ni mixtificaciones. Hay que evitar la
traicin y el bajo asesinato del autor. Entregarnos primero, para luego poseerlo, hacerlo
nuestro.
Pero esto ser todo? Con esta necesaria entrega que hace posible llegar al tutano
del escritor, tendremos ya la lectura verdadera? No, amigo mo, este ser el primer
momento; pero luego, cuando la obra se encuentre aprisionada en nuestras venas y bebido
su jugo, llegar la hora de la reflexin crtica, del balance justiciero, que aquilate el producto,
contrastndolo con nuestras experiencias, con nuestro propio modo de pensar y de sentir,
para aceptarlo o rechazarlo. Nuestro yo silencioso, principia a recobrar su independencia y
se vuelve el juez que medita, que compara y sentencia. La lectura provechosa es actividad
del espritu, toma conciencia de nuestras opiniones confrontadas con las del escritor;
clasificacin de recuerdos, meditacin, trabajo, como dice Roustand en sus Problemas de
18
la Cultura.
Por eso la experiencia nos ensea a leer muchas veces un libro para entenderlo y
meditarlo; porque la reflexin constituye la crtica, la justa estimacin de lo ledo; sin ella
seramos esclavos, repetidores de conceptos, veletas que giran al viento del ltimo libro
encontrado. Por ello es que alguien dijo, justamente, que un crtico no era otra cosa que un
hombre que ha aprendido a leer; ya que los dos momentos, comprender y sentir la obra,
para luego enjuiciarla, son los que constituyen una lectura verdadera.
Esto no quiere decir, naturalmente, que comprensin y enjuiciamiento sean dos actos
distintos y que han de realizarse en forma independiente, pues siempre marchan
confundidos y su separacin obedece a un afn de claridad. Por lo mismo, la serie de
lecturas depender, lgicamente, de la altura que alcance el libro, pues aquel ceder al
primer empuje y otros resistirn sin entregarse por muchas veces que los visitemos. Todo
depender de la distancia, del nivel cultural que exista entre nosotros y el autor.
Y aquello de la altura de la obra y nivel cultural, nos lleva de la mano a plantear otro
problema: Es conveniente leer todos los libros, cualesquiera que estos sean, o mejor al
contrario, tendremos que seguir rgidamente un plan escalonado de lecturas? Hay que
buscar los libros fciles o mejor enfrentarnos, con aquellos que nos superan infinitamente?
Qu relacin proporcional debe existir entre nosotros y la obra que leemos? Si la lectura,
tal como queda expuesto, significa un trabajo, no debemos gastar el largo tiempo que es
necesario para realizarla, leyendo obras mediocres que nada aportan a nuestra cultura. Si la
obra es inferior y no nos nivela, no podr cultivarnos y nos har perder el tiempo. Puesto
que leemos para exponernos a sufrir influencias, nuestra primera regla debe ser desterrar lo
mediocre dice Roustand, y aade claro est que tendremos que consultar a menudo obras
de segundo o de tercer orden , hacer investigaciones en repertorios sin valor literario, tomar
conocimiento de los documentos confusos, de publicaciones redactadas apresuradamente.
Pero cuando experimentamos esas necesidades, sepamos que nos cultivamos; por el
contrario aprendemos a pensar y escribir mal
Es conveniente, por lo mismo, seleccionar nuestras lecturas, buscando libros de
verdadero valor, que nos exijan un empeo para penetrar su sentido, porque solo el
esfuerzo es capaz de engendrar cultura. Pero esto no debe llevarnos a emprender la lectura
de obras porque su naturaleza y especializacin se encuentren fuera del radio de nuestro
anhelo comprensivo; pues no solo sera ineficaz, sino ms bien absurdo, que un hombre que
no ha pasado de ejecutar las cuatro operaciones, se proponga a entender a Einstein que es
el rompecabezas de los ms altos matemticos; o que un prvulo se fugue de la escuela
para entregarse a Kant. Sera de nuevo el cuento de la hormiga intentando mover una
montaa o de aquel piojo pequeito pero muy empeado en desollar un elefante. Lo raro,
amigo mo, es que todos los das nos encontramos en la calle con el piojo y la hormiga y
sta nos asegura que movi la montaa y aqul que desprendi la piel entera para ablandar
su lecho. Pero nosotros nos sonremos y le volvemos las espaldas, porque resulta tonto
creerles. Hay obras que para su plena comprensin necesitan la base de otros
conocimientos anteriores y nuestro esfuerzo para comprenderlas resultar infecundo si no
nos acercamos metdicamente, pisando en todos los peldaos, siguiendo un plan
escalonado y racional. Organizar nuestras lecturas, darles una direccin determinada y
concreta, evitando llegar al vagabundaje intelectual, es esencial para el verdadero lector.
El falso concepto de lo que es la lectura y la falta de acierto en la eleccin de los libros
ledos, producen los falsos lectores. Estos se encuentran en nmeros redondos y sera
interesante, pero largo, clasificarlos en sendos grupos de semejanza psicolgica.
Comenzaramos por el estafador que llega a leer nicamente el ttulo y el ndice del
libro y una, dos o tres frases que luego aprende de memoria, para luego aplastarnos con sus
citas innumerables. Fichero de biblioteca, hombre - catlogo, lo he llamado ya alguna vez;
luego el tipo voraz, saco repleto de papel, tonel inmenso de basura, hombre que se
atiborra de revistas y diarios, prospectos, anales y libros de todos los colores, especialmente
folletines, que lee a cien kilmetros por hora, sudoroso, acezante. Si tiene un tanto de
memoria, llegar a bodega o archivo. Vendr luego el gran simulador intelectual que
traiciona al autor y lo vende. Le cogi la mana de caminar en zancos. Se apunta a nombres
19
altos. Es el que juega a Kant, a Fichte, Shopenhauer, Hegel y Marx, a quienes dedic unas
pocas horas, despus del fox y el tango, y que alzando los brazos se coloca frente a
vosotros, junto a vuestras narices, eructando sabidura indigesta, dndole mucho tono,
inflndose, cloqueando. Y ms ac, y a la derecha, tipos y tipos de falsos lectores. Qu risa,
amigo mo, cuando se vacan como unos zurrones. Hablando propiamente, ninguno de ellos
ha ledo, se han revolcado solamente sobre las pginas del libro. Y aqu la palabra de
Goethe: Las buenas gentes no saben el tiempo y trabajo que cuesta aprender a leer. He
trabajado en ello ochenta aos y an no puedo decir que lo haya conseguido1.
LA LECTURA
(Adaptacin del original de Jos Luis Rodrguez)
Consiste en percibir, a travs de los ojos, signos grficos convencionales y en traducirlos

mentalmente, ejercitando nuestro entendimiento para comprender su contenido.
Leer es un proceso complejo y difcil. El ojo percibe unos signos convencionales, es
decir, los dibujos de unas letras, los que podrn ser de otra forma (lengua rabe o china).
Pero las letras sueltas no significan nada, se han de percibir palabras, en incluso tampoco
estas resuelven gran cosa. Para poder leer con sentido hay que captar conjuntos de
palabras en tiempos inverosmiles de dcimas de segundo. Seguidamente hay que traducir
mentalmente y comprender las ideas que esconden esos ncleos de palabras.
La adquisicin del mecanismo de la lectura no es un problema que se resuelve en las
primeras edades. Precisa un ejercicio continuado. Los fallos ms importantes del estudiante
tienen su origen en su deficiente dominio del proceso lector.
Los ojos no avanzan a leer de forma continua. Recorren cada lnea en pequeos saltos y
haciendo varias paradas. Es en estas paradas cuando el ojo ve el texto y manda al cerebro
los mensajes de lo que ha percibido. El secreto del buen o mal lector estriba:
En que los saltos sean amplios, es decir, que en cada golpe de vista se adquieren
varias palabras, y
que las paradas o fijaciones sean lo ms breve posibles.
Hay que evitar el defecto de la regresin, que consiste en volver a leer las palabras o
lneas anteriores por deficiente captacin o comprensin de lo ledo. La forma ms sencilla
es leer de corrida una primera vez el prrafo, para tener una idea de conjunto, y una
segunda vez, para delimitar claramente las ideas principales y las secundarias.
Vocalizar, es decir, mover los labios mientras se lee, aunque no se emitan sonidos
perceptibles, constituye un defecto que no permite leer con rapidez. Si se lee de esta
manera, no se puede pasar de 150 palabras por minuto, cuando lo que se aspira es que un
estudiante o profesional, debe alcanzar una velocidad tres veces mayor.
La sub - vocalizacin es un defecto ms sutil, consiste en ir pronunciando mentalmente
las palabras, aunque no se emita sonido alguno, ni se muevan perceptiblemente los labios.
La prctica de una lectura rpida subsana estos defectos.
El proceso de la lectura tiene tres etapas:
(Tomado de Curso propedutico ao lectivo 2005-2006, IST Beatriz Cueva de Ayora)
La lectura como proceso se inicia con una lectura rpida y global (prelectura), cuya
finalidad es identificar a grandes rasgos el argumento, la estructura y las ideas principales
de un texto. En este tipo de lectura, en un mnimo de tiempo tenemos que conectar el
contenido del texto que estamos leyendo con el conocimiento que ya tenemos acerca de un
tema o materia determinada.
1
. Tomado de Naipes Crticos.
20
En esta primera lectura es importante identificar los trminos desconocidos a travs de

un cdigo de trabajo intelectual (crculos, rectngulos, cuadrados, etc.) para luego recurrir al
diccionario y buscar el significado relacionndolo con el contexto (la palabra en la oracin, la
oracin en el prrafo, el prrafo en el captulo, el captulo en el texto y el texto en el
contexto), reforzando el proceso con la construccin de oraciones relacionadas con la
temtica en estudio.
La segunda lectura ser comprensiva, en el entendido de que, la comprensin lectora
implica entender las ideas expresadas por el autor y comprender el mayor nmero de ideas
en el menor tiempo posible. Consiste, por tanto, en entender y extraer las ideas y datos ms
importantes contenidos en el texto.
La tercera lectura (post - lectura o re - lectura) es rpida y totalizadora, sirve para
reafirmar y aclarar lo captado en la lectura comprensiva y enlazar las ideas principales y
secundarias, para elaborar un compendio o resumen.
Antes de la ejecucin del taller, el maestro solicitar a las estudiantes que busquen y
seleccionen cuentos, fbulas, historietas para ser ledos en la clase.
Conformar los grupos para realizar la lectura y seleccionar una lectura por cada
grupo.
Tarea: proceso de la lectura:
Prelectura:
- El maestro har una pequea introduccin o presentacin de cada cuento, fbula o

historieta para que los estudiantes se motiven y se predispongan a leer. Solicitar,
adems, el ms absoluto silencio durante la lectura para que los estudiantes puedan
concentrarse y escuchar con atencin.
- Despus de presentar el ttulo del cuento, fbula o historieta que se va a leer, los
estudiantes pueden formular las predicciones sobre su contenido ante preguntas como
stas:
Qu tipo de cuento es este que vamos a leer?
Por qu razn lo han seleccionado?
Cul creen ustedes que ser el acontecimiento ms importante de este cuento?
Cmo ser el final? Creen ustedes que tendr un final feliz o uno trgico? Por
qu?
En qu lugar o pas creen que se desarrollar la historieta narrada en este cuento?
En qu poca o ao?
Otras interrogantes de acuerdo a la naturaleza del cuento, fbula o historieta
seleccionada.
- Lectura individual totalizadora (todo el cuento) para identificar los trminos
desconocidos y reconocerlos, utilizando un cdigo de trabajo intelectual (crculo,
rectngulo, cuadrado, tringulo, etc.).
- Buscar en el diccionario el significado de las palabras desconocidas y formar
oraciones.
- Buscar los sinnimos y antnimos de las palabras desconocidas.
Lectura:
- Lectura individual en voz alta por cada uno de los estudiantes. En esta etapa juega un
papel de gran importancia la lectura fonolgica, puesto que una buena pronunciacin y
entonacin ayuda a comprender el mensaje del texto. En esta etapa se debe:
Leer con entonacin y ritmo
Leer con atencin y concentracin
Leer prrafos enteros, para captar las unidades semnticas sonoras
Subrayar ideas principales y secundarias
Identificar, definir proposiciones y conceptos
21
Comentar el contenido de cada prrafo

Diferenciar hechos reales e imaginarios
Formular suposiciones
- Concluida la lectura si se estima necesario, se puede hacer una segunda lectura del
cuento, a fin de que los estudiantes puedan captar bien las ideas de aquello que no
pudieron hacerlo en la primera lectura. Los estudiantes pueden solicitar la repeticin de
la lectura de algn prrafo o fragmento, por considerarlo algo especial y digno de
escucharse nuevamente, o para aclarar alguna idea un tanto oscura.
- Durante las repeticiones de las lecturas, los estudiantes pueden formular suposiciones
sobre el contenido de la lectura. Estas intervenciones son importantes porque permiten
comprender mejor.
Poslectura:
- La poslectura es la etapa de reconstruccin del texto ledo, es la construccin de

significados, para lo cual se debe:
Dar opiniones o juicios sobre lo ledo
Derivar conclusiones
Elaborar resmenes
Formular preguntas
Elaborar organizadores grficos
Construir ortogramas, tarjeteros ortogrficos personales
- Tratar contenidos tericos del lenguaje como:
Vocabulario
Sinnimos, antnimos, parnimos, homnimos
Palabras homfonas y homgrafas
Ortografa prctica:
La slaba tnica y tona
El acento, la tilde, el hiato, el diptongo, el triptongo
La tilde diacrtica y enftica
Palabras primitivas y derivadas
- Conversacin sobre el contenido del texto:
- El maestro guiar la conversacin de los estudiantes sobre las preguntas que

puedan plantearse al respecto. Procurar la participacin activa de todos los
estudiantes, quienes debern plantear y /o responder por lo menos a dos o tres
preguntas. Si se detectan incorrecciones en el empleo del lenguaje oral por parte de
las estudiantes, el maestro deber corregirlos inmediatamente (los errores detectados
pueden ser sobre el uso de las palabras, la claridad de las oraciones, la forma como
estn enlazadas, la pronunciacin, etc.).
Los estudiantes consultarn en un buen diccionario, las palabras de significado
desconocido que hayan encontrado durante la lectura.
Igualmente, consultarn al maestro sobre el significado de algunas frases o
expresiones un tanto difciles de comprender, que hayan sido escritas.
Una vez que se han cumplido estos pasos, se iniciar el dilogo sobre el siguiente
cuestionario:
- Se cumplieron nuestras suposiciones sobre el contenido del texto?

- Qu relacin hay entre el contenido de la lectura y la realidad?
- Cul es la intencionalidad del autor de esta lectura?
- Cul es la idea principal que el autor expone en la lectura?
(El maestro debe propiciar la participacin de todos los estudiantes para que expongan
22
sus opiniones al respecto. Es necesario que se converse suficientemente para determinar

una sola idea principal, por consenso).
- Enumerar las ideas secundarias que contenga el texto.

- Enumerar los hechos ms importantes que se narran en la lectura:
- Cules son los personajes que intervienen en la lectura?
- Cul es la caracterstica sobresaliente de cada personaje?
- De entre los personajes: Cul es el principal y por qu?
- En qu lugar se desarrolla la historia?
- En qu poca?
- Qu tipo de final tiene la historia?
- Existe alguna relacin entre lo narrado y la vida real? Por qu?
- Qu mensaje contiene la lectura?
- Hemos entendido claramente este mensaje? Si o no Por qu?
- Te gustara leer otros cuentos, fbulas, historietas, en el aula?
- Creen que la lectura comprensiva contribuye a mejorar nuestro lenguaje y capacidad
de comunicacin? Por qu?
Veamos si hemos desarrollado las destrezas especficas correspondientes a esta

lectura:
Tabla de control de la lectura SI NO

Asumimos el compromiso de trabajar intelectualmente?
Estuvieron predispuestos para la comprensin lectora, desde el
inicio hasta el final?
Comprendieron la tarea a desarrollarse?
Organizaron los grupos de manera silenciosa y ordenada?
Seleccionaron el texto de la lectura de manera participativa?
Encontraron trminos desconocidos?
Utilizaron adecuadamente un cdigo de trabajo intelectual para
identificar los trminos nuevos?
Manejaron el diccionario con propiedad?
Formaron oraciones con ejemplos de nuestra realidad?
Diferenciaron sinnimos y antnimos?
Leyeron en forma atenta y concentrada para comprender?
Leyeron respetando los signos de puntuacin?
Evitaron los defectos de la lectura?
Captaron la idea central del texto con facilidad?
Captaron las ideas secundarias?
Subrayaron las ideas principales y secundarias, identificndolas?
Encontraron proposiciones y conceptos en el texto ledo?
Formularon preguntas sobre el contenido del texto?
Formularon suposiciones sobre la lectura?
Realizaron predicciones durante la lectura?
Realizaron un organizador grfico sobre el contenido de la lectura?
Construyeron un ortograma?
Seleccionaron palabras de difcil escritura para incluirlas en su
tarjetero ortogrfico personal?
Elaboraron un organizador grfico con el contenido terico
estudiado?
23
LA LECTURA CRTICA: ALGUNAS OPCIONES

METODOLGICAS Y TCNICAS
*
Yovany Salazar Estrada
ysalazarec2002@yahoo.es
I. Introduccin
En nuestro sistema de educacin formal y en toda la sociedad hay la percepcin

generalizada de que existe un bajo ndice de lectura y un ms bajo nivel de comprensin y
asimilacin del material ledo. Esto como consecuencia de variadas causas entre las que se
pueden mencionar: crisis econmica y altos costos del libro y otros materiales impresos,
problemas de naturaleza psicolgica de los lectores potenciales y reales, escasa motivacin
y estmulo a la lectura, deficiencias orgnico - funcionales de quienes se acercan a un
documento impreso, uso de metodologas inadecuadas por parte de los docentes de los
distintos niveles de escolaridad, ausencia de una cultura lectora, inadecuado uso del tiempo
libre, fundamentalmente observando programas superfluos y poco formativos que se
proyectan a travs de la pantalla de la televisin.
Respecto de esta problemtica se ha dicho, se ha investigado y se ha escrito bastante;
sin embargo, el problema contina hoy ms vigente que nunca, motivo por el cual en las
pginas siguientes nos proponemos realizar una presentacin general de lo que es la
lectura, as como de su importancia (el por qu y el para qu), luego se da cuenta de su
clasificacin, para hacerlo se la ha distribuido en tres grandes grupos: 1) por la vocalizacin
se habla de lectura oral y silenciosa; 2) por el nivel de detenimiento y profundidad con que
se la aborda, la lectura se clasifica en exploratoria, lineal, con objetivos, de asimilacin,
mental, profunda y creativa; 3) por los objetivos propuestos se la distribuye en lectura de
estudio, especializada, de ampliacin, de actualidad informativa, rpida y recreativa o de
entretenimiento.
En el entendido de que la lectura crtica constituye la meta a la cual todos deberamos
llegar; de ella se plantea la conceptualizacin, caractersticas y procedimientos para su
inicio, desarrollo y cultivo. En esta misma perspectiva se plantean diez tcnicas activas y
recursos instrumentales: exploracin, respeto de los signos de puntuacin, bsqueda de
palabras desconocidas, subrayado, localizacin de ideas principales y secundarias, fichas,
apuntes o notas, esquematizacin, elaboracin del resumen y de mapas conceptuales.
La aspiracin es que estos recursos metodolgicos, tcnicos e instrumentales nos
ayuden en la consecucin de un ptimo nivel de eficacia, eficiencia y efectividad en el
complejo proceso de la lectura crtica.
II. Desarrollo
1.- Algunas conceptualizaciones en torno al proceso de la lectura
En sentido un tanto restringido se puede manifestar que leer consiste en percibir, a

travs de los ojos, signos grficos convencionales y en traducirlos mentalmente para
comprender su contenido.
Leer es un proceso complejo y difcil, por cuanto la vista humana, en un primer
momento, percibe los dibujos de las letras, pero stas de manera aislada no significan nada,
se han de percibir palabras, e incluso stas, por s mismas, tampoco dicen gran cosa; por
ello, para leer, con sentido, hay que captar conjuntos de palabras en tiempos inverosmiles
de dcimas de segundos. Luego hay que traducir mentalmente y comprender las ideas que
esconden esos ncleos de palabras.
*
Doctor en Ciencias de la Educacin, por la Universidad Nacional de Loja, en 1993 y en Lengua Espaola y
Literatura, por la Universidad Tcnica Particular de Loja, en el 2000. Profesor de la Universidad Nacional de
Loja.
24
Los ojos no avanzan a leer de una sola vez toda la lnea, la recorren en pequeos saltos
y haciendo varias paradas. Es en estas paradas cuando el ojo ve el texto y enva al cerebro
los mensajes de lo que ha percibido. En estas circunstancias el secreto del buen lector
estriba: 1) en que los saltos sean amplios, es decir, que en cada golpe de vista se abarquen
varias palabras; y, 2) que las paradas o fijaciones sean lo ms breve posibles.
En un sentido ms amplio la lectura se la conceptualiza como todo proceso de
interpretacin, comprensin o entendimiento que el ser humano realiza frente a un hecho,
objeto o fenmeno real o virtual. Se asume esta conceptualizacin, por cuanto, junto con el
lenguaje verbal, que es propio de los textos impresos, existen otros lenguajes que tambin
son objetos de lectura, como las siguientes: plstico, corporal, gestual, publicitario, auditivo,
audiovisual, tctil, olfativo, gustativo, temporal, espacial, etc.
En el marco de esta concepcin de lectura se podra decir que siempre la estamos
ejercitando, aunque seamos iletradas o no tengamos un documento impreso en frente
nuestro.
Sin embargo, en el contexto restringido al que primero hemos hecho referencia y que es
el que hoy nos interesa diramos que saber leer es:
- Captar el sentido de las palabras despus de la oralizacin o visin de las grafas
impresas.
- Descifrar, con relativa facilidad, lo escrito y lo hablado.
- Captar la significacin del texto directamente, a partir del reconocimiento global de
grupos de palabras sin desciframientos ni oralizaciones previas.
- Captar el sentido integral del lenguaje escrito.
- Buscar y encontrar la informacin que buscamos.
- Hacerse consciente de la naturaleza del texto a fin de interpretarlo de la manera ms
adecuada.
2.- Importancia de la lectura
No obstante el inusitado avance cientfico - tecnolgico del momento actual, cuyos

productos ms tangibles como la informtica, la microelectrnica, la telemtica y las
telecomunicaciones, han puesto en entredicho la vigencia y supervivencia del libro u otro
tipo de documento impreso como medio de conversacin y transmisin de la cultura humana
hasta aqu construida an podemos sostener la vala, importancia y pertinencia de la lectura
como uno de los medios ms adecuados tanto para adquirir conocimientos como para
formarnos y perfeccionarnos en tanto seres humanos. Formularnos este planteamiento en
razn de las siguientes argumentaciones:
- La lectura es una actividad que implica al ser humano en su integridad, a su
inteligencia, a su voluntad, a su sentimiento, modificndolo desde lo ms profundo. A
travs de ella crecemos como personas y somos ms libres, puesto que constituye el
mejor y ms autntico camino en la bsqueda de la perfeccin y libertad humanas.
- La lectura es el principal medio de adquisicin de conocimientos y sabidura y es el
nico medio a travs del cual es posible establecer ntimo y silencioso dilogo entre el
lector con el autor.
- La lectura nos pone frente a un nmero ilimitado de interlocutores que, de otra manera,
no tendramos posibilidad de conocer. Y en esta relacin salimos enriquecidos,
perfeccionados, siempre que hayamos sabido elegir convenientemente nuestra lectura
(Cfr. Hertfelder, 1993: 8).
- La lectura proporciona, a quien la cultiva, un medio eficaz de mejorar su lenguaje, su
vocabulario, su forma de expresin de los criterios y capacita para discernir, enjuiciar,
valorar y justipreciar los diferentes hechos, fenmenos, acontecimientos de la realidad
en que nos desenvolvemos.
- La lectura abre al individuo un mundo de experiencias maravillosas, permite
despojarse de la ignorancia, comprender el universo en el que est inserto y ser
artfice de su propio destino; permite transportarse a un mundo anteriormente
desconocido, abre las puertas a nuevos mundos ante su mente y su imaginacin y nos
25
capacita para descifrar el gran libro de la naturaleza, del universo y del cosmos.
- La lectura tiene el placer de deleitarnos, con la palabra escrita, desde nuestra mirada
interior, desde nuestro silencio, de tal modo que el texto desata en nosotros todas
aquellas posibilidades que nos permitan ampliar y recrear el mundo que nos rodea,
ms all de sus referencias inmediatas.
- La lectura, como dice Josefina Barboza, posibilita a quien la cultiva extraer
conocimientos que le permitan resolver sus problemas, identificarse con una causa,
buscar las races de su propia identidad, aclarar dudas, crear o modificar actitudes.
- Tampoco hay que olvidar que el ser humano, lee, entre otras razones, para:
Obtener elementos de juicio valederos y suficientes que le permitan asumir una opcin,
de entre las mltiples posibilidades que le ofrece la sociedad.
Conocer y aprender los cdigos ticos y las reglas de convivencia civilizada entre los
humanos.
Mantener una comunicacin e interaccin permanentes con sus congneres y con otros
seres y elementos que pueblan el universo.
Tratar de revelar los secretos y misterios que inquietan a la humanidad y as poder trazar
y recorrer nuevos y mejores caminos para el presente y el futuro.
Entender y manejarse racionalmente en la problemtica, socioeconmica, ideolgico -
poltica, tnico - cultural, cientfico - tecnolgica, informtica, comunicativa y ecolgica de la
sociedad contempornea.
En definitiva, nadie puede negar que la lectura, en nuestra vida personal, nos ha
ayudado no slo a cumplir nuestra aburridas tareas escolares, sino tambin nos ha
informado, formado, ilustrado; ha cultivado nuestro pensamiento, razn y sensibilidad; ha
mantenido intacta nuestra perplejidad y capacidad de asombro; ha permitido entretener y
recrear nuestras horas de tedio; y, sobre todo ha despertado nuestra creatividad y sentido
crtico, por que toda lectura es una actividad intelectiva en la que se pone en juego no slo
nuestro sentido de la vista, sino que constituye un proceso de penetracin en el contenido,
en la historia o en los mensajes a diferencia de lo que sucede con la televisin, por ejemplo,
en donde al ser penetrados por los mensajes, no pasamos de constituirnos en meros entes
pasivos y receptivos.
3.- Principales clases de lectura
Desde el punto de vista de la vocalizacin o no del material impreso a ser ledo, la

lectura se bifurca en dos clases:
a. Lectura oral: se la cultiva en los primeros aos de escolaridad y su principal objetivo

consiste en la comunicacin de informacin o mensajes a los dems. Con este tipo
de lectura se aspira a perfeccionar la pronunciacin y entonacin del sujeto lector.
b. Lectura silenciosa: es aquella que progresivamente debe ir ocupando el lugar de la
lectura oral. En el caso de la educacin formal, este tipo de lectura se constituye en
un valioso instrumento para el progreso del alumno en las ms diversas asignaturas,
disciplinas o reas de estudio. Tambin se constituye en un instrumento de
perfeccionamiento personal, en la medida en que fuera del mbito escolar se utilice
con fines de distraccin y sobre todo de informacin y estudio.
De acuerdo al nivel de detenimiento y profundidad con que se asume el proceso de la

lectura, sta se puede clasificar as:
a. Lectura exploratoria: en la cual se busca, a travs del texto, un solo tipo de

informacin, por ejemplo, un nmero en una gua telefnica, un dato numrico en un
artculo, etc. Aqu se obliga al ojo a una ejercitacin continua a lo largo del recorrido
rpido por las pginas impresas.
b. Lectura lineal: en ella se sigue paso a paso el desarrollo de un texto, desde el
principio hasta el final, sin perder ninguna palabra del mismo. Este tipo de lectura
26
suele ser el resultado de un aprendizaje mecnico, basado en el desciframiento. Muy

pocas veces se da un contacto motivado, un dilogo vivo entre el lector y el autor, a
travs del contenido del texto.
c. Lectura con objetivos: da lugar a un mayor nivel de actividad mental. Se parte de
una serie de propsitos previamente fijados por el lector. Dichos propsitos u
objetivos pueden variar, incluso en relacin a una misma obra, as en la lectura de un
libro podemos perseguir las ms diversas finalidades: informacin histrica, datos
personales de los protagonistas, caractersticas de la contextualizacin sociocultural,
propsitos del autor, anlisis psicolgico de la obra, etc.
d. Lectura de asimilacin: en ella se da una fuerte voluntad de dominio del texto. Es
propia del estudio que debe conocer a fondo y retener el contenido de determinadas
obras.
e. Lectura mental profunda: en ella, como una intensificacin de las anteriores, la
actividad de bsqueda del lector no se asimila a un objetivo concreto, sino al
conjunto de obras, a fin de reflexionar sobre sus caractersticas y organizar
mentalmente el contenido, dialogar con l y establecer relaciones con los propsitos
del autor.
f. Lectura creativa: se da cuando el texto se toma como objeto de interpretacin
pluralista, desde diversas perspectivas, cuando a ste se lo asume como elemento
estimulante de la fantasa y la creacin personal. As por ejemplo, una posible va de
creatividad a partir de la lectura la constituye el dibujo y la expresin plstica o
psicomotriz (Cfr. Rosales, 1987:92-94).
De conformidad con l o los objetivos que se plantee al sujeto lector, la lectura se
clasifica de la siguiente forma:
a. Lectura de estudio: tiene por objeto el conocimiento ordenado y sistemtico de un

aspecto de la realidad o el estudio de los acontecimientos, hechos o ideas
relacionados con el hombre. Esta lectura debe hacerse lentamente, sin prisas, con
material auxiliar, el mismo que se refiere a notas, apuntes, esquemas, mapas, tablas
o grficos, posibilidad de cotejar varios textos, ayuda del diccionario, etc.
b. Lectura especializada: es aquella que se limita al ms o menos campo reducido de
la especialidad cientfica y es la que nos informa (instruye) de una temtica singular y
de una metodologa especial para nuestra formacin cientfico - tcnica
especializada.
c. Lectura de ampliacin: esta lectura se la utiliza cuando los contenidos de estudio
que ofrecen mayor inters deben ser objeto de ampliacin en obras de consulta ms
extensas o que tratan los temas en forma monogrfica.
Otra faceta importante de la lectura de ampliacin radica en la posibilidad de cotejar
los conceptos adquiridos con las opiniones de otros autores, facilitando el contraste
de los diversos puntos de vista para crear nuestro criterio con suficiente fundamento.
d. Lectura de actualidad informativa: es la que toma como documento de soporte a
los peridicos y revistas. En esta clase de lectura el procedimiento a seguirse es el
siguiente: repasar los titulares, con lo que se obtendr una idea general, pero
completa, de los acontecimientos ms importantes. Luego ser necesario retornar
sobre aquellas noticias o comentarios que parecen ms significativas y proceder a su
lectura completa. En virtud de las caractersticas de parcialidad de este tipo de
publicaciones hay que mantener despierto el sentido crtico y extremar la guardia
contra el sensacionalismo, la propaganda ms o menos velada, los criterios
particulares de una persona o grupo. Por ello si un acontecimiento nos interesa de
una manera particular, antes de fijar nuestra posicin, conviene leer varias
publicaciones de distintas tendencias.
e. Lectura rpida: tiene como principio inalienable la agilidad en la percepcin y una
eficaz comprensin. Puede ser de tres formas:
1. Lectura telegrfica.- Consiste en el hbito de seleccionar automticamente en un
texto las ideas principales y secundarias, prescindiendo de las palabras superfluas.
27
2. Lectura de reconocimiento.- Se la emplea cuando se desea conocer un dato, un

hecho, una informacin concreta en un texto, para lo que la lectura completa del mismo,
evidentemente, es innecesaria.
3. Lectura de informacin.- Con esta forma de lectura se aspira obtener una idea
general, pero exacta, de lo que trata un determinado escrito, en el mnimo tiempo. Para ello
es necesario prescindir no slo de las palabras superfluas, sino tambin de las ideas
secundarias.
f. Lectura recreativa o de entretenimiento: En ella caben diversos contenidos de
ciencia, de filosofa, de arte. Lejos de un objetivo pragmtico e inmediatista, sirve a la
aspiracin de poseer una concepcin rica y amplia del mundo y del hombre. Esta
lectura tiene su razn de ser por cuanto no es posible reducir nuestra atencin y
ganar en profundidad en un solo campo especializado a costa de perder el
conocimiento panormico de las grandes manifestaciones de la cultura humana.
4.- La lectura crtica
Antes de hacer referencia a lo que constituye la lectura crtica vale la pena dar cuenta de
lo que son la lectura comprensiva y la lectura reflexiva, que estn muy emparentadas con
ella.
La lectura comprensiva consiste en desentraar perfectamente todo el contenido del
documento escrito. Para conseguirlo es necesario persistencia, conviccin y hasta
sagacidad. Aqu el lector se hace todo tipo de preguntas lgicas, tratando de dar las
respectivas respuestas.
La lectura reflexiva invita a pensar, a filosofar, a profundizar. A medida que se lee, en
forma lenta y reposada, se produce una lluvia de ideas de gran calidad y riqueza de
contenido que el lector va cotejando, jerarquizando y relacionando. Esta clase de lectura
requiere ms dedicacin y tiempo por que constituye el nivel ms alto de abstraccin y
reflexin del que se alimenta el pensamiento creativo (Cfr. Quizhpe, 1999: 87).
La lectura crtica pretende entender, decodificar, lo que quiere comunicar el autor del
texto y permite contrastar con nuestras ideas ya formuladas al respecto sobre el mismo
tema. Este tipo de lectura lo empleamos cuando leemos un libro con el nimo de enjuiciarlo.
En virtud de lo antes expresado en la lectura crtica se enfatiza la imprescindible labor
del sujeto lector que, considerndose receptor del mensaje emitido, se afirma como trmino
indispensable del acto de comunicacin. En coherencia con esta concepcin algunos
autores han relevado la importancia del lector y del proceso de lectura, as Gonzalo Torrente
Ballester afirmaba que escribir una novela es como una partidura sin ejecutante y luego
aada: La novela la ejecuta el lector, y la operacin de leer consiste en verificar
ntimamente el contenido de la palabra, es decir, repetir mental, imaginativamente, el mundo
que el novelista ha creado para nosotros. Al amparo de estos criterios se piensa a la lectura
como un proceso activo de reconstruccin, construccin o reorganizacin del material ledo,
puesto que todo texto es ledo con referencia a mltiples textos que lo preceden y al espacio
intertextual en que se halla inserto.
Fundamentado en lo antes expuesto, y retomando el criterio de Carlos Reis, se define a
la lectura crtica de un texto literario como una actividad sistemtica que partiendo del nivel
de la expresin lingstica, es asumida como proceso de comprensin y valoracin esttica
del discurso literario.
Para que la lectura crtica no quede incompleta es necesario avanzar al anlisis y luego
llegar a la fase de la interpretacin, la cual se la entiende como la investigacin
fundamentada de modo ms o menos explcito en procesos de anlisis previos. La
interpretacin pretende descubrir o atribuir sentidos implcitos en un texto; por tanto es
esencialmente hermenutica, y como tal, procura pasar de la mera comprobacin de los
elementos constitutivos del texto literario y revelar, como ya decamos, el sentido que esos
elementos sustentan.
Como es obvio suponer en la lectura crtica las ideas expuestas por el autor son
refutadas o sustentadas por las ideas de otros autores o por las ideas del propio lector, para
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ello se requiere una labor de bsqueda y exploracin bibliogrfica, haciendo de esta ltima
actividad un nuevo recurso para la comprensin de textos.
En virtud de lo manifestado, la lectura crtica se singulariza por las siguientes
caractersticas:
a. Es metdica, puesto que hay planeacin y conceptualizacin, es decir, resuelve el
problema del porqu y para qu de la lectura y se convierte en una actividad creadora,
propia de un sujeto activo y no pasivo en la accin de lectura e interpretacin de textos.
b. Es lectura dirigida, por cuanto el lector, por anticipado, se fija unas metas y unos
objetivos en el marco de un plan.
c. Es lectura registrada, registro que puede ser intelectual como el apunte o nota y el
subrayado o material como el cuaderno de apuntes, la libreta, las hojas para legajarlas y la
ficha o tarjeta de apuntes.
El procedimiento general a seguir en la lectura crtica comprensiva es como sigue:

a. Vincular lo que dice el ttulo con la informacin previa que tenga el lector, de manera
que se pueda determinar lo que ya se sabe acerca del tema
b. Averiguar el significado de trminos desconocidos y precisar el significado de las
palabras segn el contexto en el que se encuentran.
c. Traducir a palabras del lector lo que dice el texto e identificar las ideas claves de
cada inciso, apartado o captulo.
d. Tomar notas de las ideas claves
e. Identificar las dificultades de la lectura, las cuales se ubican entre el ltimo punto
comprendido y el primero que ya no se logra comprender.
f. Superar las dificultades, es decir regresar al punto de la dificultad y tratar de
entender cuantas veces sea necesario hasta encontrar la idea clave.
Como dice Manuel Agustn Aguirre, luego de haber ledo y comprendido llega la hora de
la reflexin crtica, del balance justiciero, que aquilate el producto, contrastndolo con
nuestras experiencias, con nuestro modo de pensar y sentir, para aceptarlo o rechazarlo. En
este momento nuestro yo silencioso principia a recobrar su independencia y se vuelve el
juez que medita, que compara y sentencia; puesto que sin la reflexin y el juicio crtico
seramos esclavos, repetidores de conceptos, veletas que giran al viento del ltimo libro
ledo (Cfr. Aguirre, 1993: 11).
5.- Tcnicas activas e instrumentos para el eficaz cultivo de la lectura crtica
Retomando el criterio de algunos autores se podran sugerir al menos diez tcnicas e

instrumentos para iniciar y potenciar el desarrollo de la lectura crtica.
a. Exploracin, como dice Miguel Salas Parrilla, es necesario tener una visin de
conjunto sobre el texto estudiado, sobre las partes que lo integran y sobre el enfoque que le
da el autor. Principalmente es necesario fijarse en los elementos que integran la portada y
contraportada, el prlogo, la introduccin y la tabla de contenidos (Cfr. Salas, 1990: 70-72).
b. Respeto de los signos de puntuacin durante la lectura, puesto que una lectura
crtica debe partir de la comprensin del papel de los signos de puntuacin, los mismos que
desempean un rol clave en los procesos de codificacin y decodificacin del pensamiento
del escritor de un texto cualquiera; por tanto respetar y asumir su presencia significa realizar
una correcta lectura crtica. Entre los ms importantes signos de puntuacin tenemos:
El punto, cierra los prrafos y separa diferentes frases dentro de un prrafo, de modo
que sirve para separar una idea de otra.
La coma establece un descanso despus del cul se contina con la expresin de la
misma idea que se haba comenzado a expresar.
El punto y coma sirve para separar frases que tienen algn aspecto esencial en comn;
por ejemplo, se refieren al mismo tema.
Las comillas sirven para citar lo expresado por otro autor; por tanto, separan el discurso
propio del ajeno.
Los parntesis, sirven para encerrar palabras o frases, al quitarlas de la frase principal
29
como si constituyeran una acotacin, un comentario o una explicacin sobre lo que se est
diciendo.
Los puntos suspensivos pueden interrumpir una frase y sirven para denotar que
queda incompleto el sentido de una oracin o clusula de sentido cabal, para indicar temor
o duda o lo inesperado y extrao de lo que ha de expresarse despus. (Cfr. Rufinelli, 1985:
51).
c. Bsqueda de palabras desconocidas, en todos los documentos se pueden
encontrar palabras que desconocemos y en esos casos es necesario consultar en uno o
ms diccionarios para encontrar su significado.
d. El subrayado, se puede subrayar en la segunda o tercera lectura y slo las palabras
claves. Puede emplearse dos tipos de subrayados, para diferenciar las ideas principales de
las secundarias. Existen al menos tres tipos de subrayados: 1: lineal; 2: con signos
grficos (redondeado, tachados, recuadro, implicacin, vertical, interrogacin, corchetes,
asteriscos); y, 3: estructural (con anotaciones y enumeraciones a los mrgenes).
Entre las principales ventajas del subrayado se mencionan: transforma el acto de la
lectura de pasivo en activo, incrementada la atencin, evita las distracciones, facilita la
comprensin, ayuda al repaso, ayuda a la memorizacin, favorece la lectura crtica y la
elaboracin del esquema, resumen, cuadro sinptico o mapa conceptual.
a. La localizacin de ideas principales y secundarias. Las ideas principales
pueden estar al inicio, en el centro o al final del prrafo. Puede ser una idea distribuida o que
solamente se sugiere.
b. La idea principal se caracteriza por ser la ms general, afirma lo ms importante e
imprescindible, a veces indica explcitamente que es la idea principal. Las ideas
secundarias explican y desarrollan el contenido de las ideas principales, expresan datos
accesorios, detalles, ejemplos, ancdotas, matices y puntualizaciones; en s mismas tienen
poco significado; sin embargo, ayudan a comprender mejor el contenido, sentido y
significado de las ideas principales.
c. Las fichas como medio de registro y recuperacin de la lectura. La ficha o tarjeta
de registro de lectura es un trozo de cartulina, papel, cartn o cualquier otro material de
superficie plana y lisa, destinado a escribir sobre l. Su finalidad es la conservacin de la
informacin proveniente de la lectura.
La ficha puede ser de dos clases:

1. La ficha bibliogrfica, cuya finalidad es registrar los datos bsicos que permiten
identificar un documento escrito.
2. La ficha documental, que permite registrar el contenido de la informacin que el
documento transporta. En este tipo de ficha se distinguen las siguientes reas:
- Encabezamiento de materia, descriptor o epgrafe
- Nota de apunte
- Referencia bibliogrfica (Cfr. Carvajal, 1990: 101-104).
d. El apunte o nota. Los apuntes o notas constituyen el texto mediante el cual se
registra una lectura o cualquier tipo de informacin. Es un texto proveniente de otro
texto mayor; es decir, es el producto resultante de la comprensin de un texto.
Un buen apunte es consecuencia de una buena lectura y para ser tal debe reunir las
siguientes cualidades: claridad, exactitud, concisin y documentacin o referencia
bibliogrfica completa de donde fue extrada.
Los apuntes o notas pueden ser de cuatro clases: 1) la cita cuando se refiere lo dicho
por el autor en forma textual; 2) la parfrasis, lo que dice el autor expresado en nuestras
propias palabras; 3) el esquema, en el cual a travs de signos lgicos, modelos y smbolos
se expresa la idea del autor en forma condensada, resumida, esencial; y 4) el apunte
evaluativo, cuando se presenta lo que dice el autor confrontndolo con el pensamiento del
lector (Cfr. Carvajal, 1990: 83-89).
e. Esquematizacin. El esquema es una sntesis que resume, de forma estructurada y
lgica, el texto previamente subrayado y establece lazos de dependencia entre las ideas
principales, las secundarias, los detalles, los matices y las puntualizaciones.
30
Las ventajas del esquema se pueden resumir as: es una tcnica activa, estructura
de forma lgica las ideas del tema, pone en funcionamiento la memoria visual, su confeccin
desarrolla la capacidad de anlisis y sntesis, supone gran ahorro de tiempo al estudiar,
memorizar y repasar.
Existen varios tipos de esquemas: de llaves, numrico, de letras, mixto (letras y
nmeros) y simplificado (Cfr. Salas, 1990: 87-97).
f. Elaboracin del resumen, resumir es condensar un texto, de forma que no falte
ninguna de las ideas principales del mismo y se mantenga la estructura argumentativa. El
resumen debe tener una extensin que oscile entre un tercio y una quinta parte del
documento original, ha de ser breve y no ha de perder la ilacin interna.
Sus principales ventajas son: prepara para el examen, desarrolla la capacidad de
expresin escrita, favorece la atencin, la concentracin y la capacidad de organizacin.
En virtud de que hay tendencia a la confusin es necesario diferenciar entre lo que es un
resumen y una sntesis. El resumen consiste en exponer la esencia de un texto con
palabras del autor, mientras que la sntesis denota con palabras del lector la esencia de un
texto.
Existen dos clases de resmenes: el que se hace a travs de una exposicin coherente
y el que se hace en cuadro sinptico:
a. La exposicin coherente tiene como objetivo informar lo esencial de un texto, es
decir, las ideas principales.
b. El cuadro sinptico se puede decir que es un resumen esquematizado. En l se
registran, debidamente jerarquizados por medio de la clasificacin y la divisin, los
conceptos, categoras o datos a los cuales hace referencia el texto. Las llaves, las flechas, o
cualquier otro signo que ayude a la mejor comprensin del resumen son auxiliares del
cuadro sinptico. Fuera de la llave principal se anota el tema o idea general del texto. Luego,
dentro de la llave principal, la clasificacin o divisin del texto o ideas principales y
secundarias; a continuacin, si son necesarias las subclasificaciones o subdivisiones,
habrn ms llaves (Cfr. Medina, 1994: 15-17).
c. El mapa conceptual constituye un esquema que muestra como los conceptos ms
generales (inclusores) incluyen conceptos de menor jerarqua (conceptos subordinados).
Los mapas conceptuales tienen por objeto representar esquemtica y grficamente
relaciones significativas entre conceptos de una misma rea de conocimiento.
Un mapa conceptual consta de tres elementos fundamentales:

a. Concepto. Es el reflejo intelectivo de los caracteres esenciales del objeto o de una
clase de objetos, los cuales pueden ser representados por palabras o signos.
b. Proposicin. Constituyen dos o ms trminos conceptuales unidos por palabras
para formar una unidad semntica
c. Palabras enlace. Son trminos que sirven para unir conceptos y sealar el tipo de
relacin existente entre ambos (Quizhpe, 1999: 107-108).
III. Conclusin
La lectura, entendida no slo como actividad mecnica de decodificacin de signos

grficos, sino fundamentalmente como un complejo proceso de interpretacin, comprensin
y entendimiento de los ms variados signos, cdigos y lenguajes constituye una de las
ocupaciones ms nobles y fructferas que puede emprender el ser humano durante todo el
transcurso de su existencia. Lgicamente su aprendizaje y cultivo no es incumbencia ni
competencia exclusiva de la educacin escolarizada, en sus diferentes niveles y
modalidades, sino que incluye el mbito personal, familiar, comunitario y social amplio, es
decir, tal como se ha dicho respecto a la educacin, se podra aseverar que la lectura
constituye una actividad paralela y simultnea a toda la vida de una persona, cuyo
aprendizaje, sin que se logre jams la perfeccin y el dominio total, comienza en la cuna y
termina en la tumba.
31
Entendida en un sentido muy amplio y no obstante los criterios de los agoreros del fin del
libro u otro tipo de material impreso, la lectura sigue constituyendo el medio ms eficaz para
instruirnos, informarnos, formarnos, ilustrarnos, cultivarnos integralmente como seres
humanos en lo intelectual, afectivo, volitivo y valorativo. En razn de lo expresado resalta la
necesidad de cultivar el hbito lector en las diversas circunstancias de la vida personal,
escolar, familiar, comunitaria y social.
Si bien la lectura comienza por los niveles fontico - fonolgicos, a medida que avanza la
edad cronolgica y los niveles de escolaridad, se debe practicar otras clases de lectura
como las de estudio, asimilacin, recreativa hasta arribar al nivel de lectura rpida,
comprensiva, reflexiva, creativa y crtica que constituye uno de los ltimos peldaos, a cuyo
cultivo y dominio debe aspirar todo sujeto lector.
Obviamente, para iniciar, desarrollar y dominar estas ltimas clases de lectura es
aconsejable emplear metodologas y tcnicas activas que pongan en accin no slo las
vistas sino todos los rganos de los sentidos e incluso nuestra vida subconsciente e
inconsciente. Entre estas metodologas y tcnicas recomendadas estn las diez que hemos
descrito en el apartado anterior u otras que se podran descubrir o construir; sin embargo,
por sobre todo lo que se haya dicho en ellas, est el ejercicio, el hbito, la prctica diaria y
permanente, porque, de similar forma a lo que sucede en otros campos el acontecer
humano, a leer slo se aprende leyendo.
BIBLIOGRAFA CONSULTADA:
Aguilar, Mara y otros. 2000. Deficiencia lectora en los alumnos que ingresan al Nivel de
Formacin Bsica Universitaria de la Universidad Nacional de Loja. Perodo 1996-
1997. Lineamientos proposititos. Tesis Doctoral en Ciencias de la Educacin. Loja,
Indita 277 p.
Aguirre, Manuel Agustn. 1993. El arte de leer para cultivarse. Loja, Casa de la Cultura
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ngeles Caballero, Csar A. 1972. La tesis universitaria: Investigacin y elementos. 5 ed.
Lima, Talleres grficos Villa Nueva. 229 p.
Bettelheim, Bruno; Selan, Karen, 1998. Aprender a leer. Barcelona, Grijalbo Mondadori 294
p.
Carvajal, Lizardo. 1990. La lectura: metodologa y tcnica. 6 ed. Cali, Fundacin para
actividades de investigacin y desarrollo. 198 p.
Guidici, Mauro. 1980. Entrenamiento para la lectura rpida y eficaz. 2 ed. Bilbao,
Mensajero. 181 p.
Hertfelder, Cynthia. 1993. Las lecturas de tus hijos. 2 ed. Madrid, Ediciones Palabra. 223 p.
Maddox, Harry. 1970. Cmo estudiar. Barcelona, Oikos-tau. 243 p.
Medina Carballo, Manuel; Fuentes Ayala, Carolina; Garca Nez, Fernando. 1994. Taller de
lectura y creatividad. 4 ed. Mxico, D.F., Trillas. 93p.
Nelligan Provost, Maurice. 1982. El arte de leer y estudiar: gua para perfeccionar tcnicas
de lectura y estudio. 4 ed. Mxico, D.F., Diana. 205 p.
Quizhpe, Luis Antonio. 1999. Taller de animacin a la lectura. Loja, Casa de la Cultura
Ecuatoriana. 2 tomos.
Rosales, Carlos. 1987. Didctica de la comunicacin verbal. 2 ed. Madrid, Narcea. 241 p.
Ruffinelli, Jorge. 1985. Comprensin de la lectura. 2 ed. Mxico, D.F. Trillas. 103 p.
Salas Parrilla, Miguel. 1990. Tcnicas de estudio para enseanzas medias y Universidad.
Madrid, Alianza Editorial. 266 p.
Salazar Estrada, Yovany. 2000. La lectura, un inagotable medio de adquirir conocimientos.
Loja, indito. 4 p.
Zubizarreta G. Armando F. 1969. La aventura del trabajo intelectual (Cmo estudiar y cmo
investigar). Lima, Universidad Nacional Mayor de San Marcos. 184 p.
Loja, enero de 2001
32
SEGUNDA PARTE: TCNICAS DE ESTUDIO

MATRIZ DE DESARROLLO DEL TALLER DE TCNICAS DE ESTUDIO
Duracin: 10 das laborables (50) horas
REFERENTES ACTIVIDADES ESTRATEGIAS PRODUCTOS EVALUAC-

TERICOS DE APRENDIZA METODOLGICAS ACREDITABLES ACREDI-
CALIF
Lectura y anlisis Lectura individual, Acuerdos y
del Programa del trabajo en grupo y compromisos.
taller y asuncin sesin plenaria.
de compromisos.
1. El mtodo EL Realizacin de Seleccin de Documento
SER 3 ejercicios documentos, que trabajado con el
prcticos sobre permita poner en mtodo EL SER 10 puntos
El mtodo EL prctica la 3.
SER 3: Exploracin,
Exploracin, Lectura,
Lectura, Subrayado,
Subrayado, Esquematizacin,
Esquematizacin, Resumen,
Resumen, Recuerdo y
Recuerdo y Repaso.
Repaso.
2.- El arte Ejercicio de Presentacin y Notas de clase. 10 puntos

de tomar notas tomar notas a sustentacin de las
partir de la notas tomadas de
conferencia del la conferencia del
docente sobre la docente.
importancia de
las tcnicas de
3.- El estudio. Seleccin de un Comentario 10 puntos
comentario artculo de opinin crtico.
crtico Elaboracin de y trabajo sobre el
un comentario mismo.
crtico sobre un Adquisicin de
4.- Las artculo de cartulinas para Fichas de trabajo 10 puntos
fichas prensa. elaborar fichas y acadmico.
Elaboracin de ficheros.
fichas de trabajo
acadmico sobre Escogitamiento de
una problemtica un tema y seleccin Dos 10 puntos
6.- Los de actualidad. de dos organizadores
organizadores Construccin de organizadores grficos.
grficos al menos dos grficos a travs de
organizadores los cuales puede
grficos, ser representado.
siguiendo el
proceso
sugerido.
33
En toda actividad humana se precisa de unas tcnicas para alcanzar el objetivo

propuesto, con el menor esfuerzo y la mxima eficacia. En esta perspectiva, las tcnicas de
estudio sealan el modo prctico para trabajar intelectualmente con xito, si bien sus
sugerencias se pueden aplicar a casi todas las ciencias; sin embargo, slo se aprenden con
el ejercicio permanente.
No hay que olvidar que estudiante no es quien est inscrito en un curso escolar, sino el
que est convencido de la necesidad y de las ventajes del estudio y trabaja,
conscientemente, con metas claras. El triunfo en el estudio no se consigue sino mediante el
trabajo habitual, tesonero y persistente, reemprendiendo el camino cada da, a pesar de la
fallas y de las dificultades que se presenten.
Para viabilizar el xito acadmico entre los estudiantes que ingresan a formarse
profesionalmente en la Universidad Nacional de Loja, a continuacin se sugieren una serie
de tcnicas de estudio que, si se emplean en forma conciente, con toda seguridad harn
ms agradable y fructfero el trabajo intelectual. La prctica de estas tcnicas constituye el
requisito bsico que garantiza, en primer lugar, una slida formacin y, luego, un solvente
ejercicio profesional.
1. El mtodo: EL-SER 3
(Tomado de Tcnicas de estudio para enseanzas medias y universidad de Miguel Salas

Parrilla. Pp. 69-123)
Profe!, yo he estudiado la asignatura, le aseguro que he dedicado un montn de horas

a estudiar su asignatura, y no encuentro forma de aprobar. No son infrecuentes quejas
como sta en algunos alumnos. Por su parte, el padre certifica estas palabras con las suyas:
Le aseguro que mi hijo estudia; las tardes y los fines de semana apenas sale de casa, est
metido en su habitacin con los libros y los apuntes. Alumno y padre dicen verdad, el chico
estudia; pero... sin mtodo: no sabe estudiar. No es de extraar que, a pesar del esfuerzo
realizado, no apruebe los exmenes; esto puede desmotivarlo y alejarlo de los estudios
cada da ms, porque para el rendimiento que saco, mejor no sacrificarse y, por lo menos,
vivir y divertirse.
Si sigues el mtodo que a continuacin se expone, t mismo comprobars, a medida
que pase el tiempo y te vayas adiestrando en su prctica, que estudiar te resulta ms fcil y
entretenido, y que van mejorando las notas que obtienes en los exmenes.
Este mtodo consta de siete partes sucesivas o pasos; a saber:
1. EXPLORACIN
2. LECTURA
3. SUBRAYADO
4. ESQUEMATIZACION
5. RESUMEN
6. RECUERDO
7. REPASO
Con las iniciales de estas palabras se forma el nombre con el que, en lo sucesivo,
denominaremos este mtodo: EL-SER 3.
1. EXPLORACIN
Antes de que te entregues al estudio, te resultar conveniente que dediques unos

minutos a explorar el material que tienes ante ti, sea un libro o los apuntes.
1.1. Exploracin del libro
34
La exploracin del libro te permitir captar el todo antes que las partes de que se
compone, y as obtendrs una visin de conjunto sobre el tema estudiado, sobre las partes
que lo integran y sobre el enfoque que le da el autor.
En tu exploracin has de prestar atencin a lo siguiente:
- Portada y contraportada.
- Prlogo.
- ndice.
- Captulo.
a) Portada y contraportada
Comienza con el examen de la portada. All encontrars:
- El ttulo, que hace referencia al grupo de temas que trata. A veces lleva un subttulo,
que precisa la forma como trata dicha temtica.
- Nombre del autor, as como circunstancias que nos lo hacen conocido, tales como
ttulos, premios, cargos, etctera.
- Editorial. El que sea publicado en una editorial de prestigio, suele ser garanta de la
calidad del libro, pero no siempre es as.
- Traductor que ha vertido el original al idioma del lector.
- Ao de publicacin y nmero de la edicin. Estos datos que, casi siempre vienen en el
dorso de la primera pgina, te ilustrarn sobre la vigencia de lo que all se dice y sobre
su difusin. Si el libro es de investigacin cientfica y se public hace 20 aos, pudiera
ser que su informacin est obsoleta. El nmero de la edicin te dir si ha tenido xito
y se ha convertido en un clsico o si es edicin nica, difcilmente vendible por no
haber conseguido la atencin del pblico.
En la contraportada tambin puedes encontrar informacin que te resultar de utilidad:
- Resumen del contenido del libro, que ampla la informacin que da el ttulo y te
adelanta lo ms relevante.
- Valoracin de la editorial o de algn eminente pensador sobre la aportacin del libro a
determinada problemtica.
- Presentacin del autor, con especial mencin de sus publicaciones, condecoraciones,
cargos e importancia del mismo dentro de la materia en cuestin.
El anlisis de los datos anteriores tambin te resultar til cuando vayas a comprar un
libro y hayas de elegir entre varios de parecida o la misma temtica.
b) Prlogo
La mayora de los estudiantes han ledo varias veces el libro sin haber ledo ni una sola
lnea del prlogo. No es raro encontrar libros machacados por los subrayados de
sucesivos alumnos y que, en cambio, el prlogo todava est intacto.
El autor cuenta en el prlogo los motivos que le indujeron a la publicacin del libro, las
dificultades que encontr, las lagunas que pretende rellenar, el estado actual de la cuestin,
los colaboradores que tuvo, los destinatarios a quienes va dirigido, los fines que pretende, la
metodologa de estudio del libro, etc. Muchos datos que pueden aconsejarte su eleccin y
orientarte sobre el mismo.
c) ndice
35
Nunca olvides echar un vistazo al ndice, pues en las pginas del ndice sistemtico el
autor desglosa los captulos y apartados en los que subdivide y estudia el tema principal. Un
simple vistazo al ndice sistemtico te informar de la importancia de la idea que te interesa
y de la profundidad con que se trata en el libro.
Cada da es ms frecuente el uso del ndice analtico, en el que el autor ordena por
orden alfabtico los temas tratados e indica las pginas en que los estudia. Todo ello para
ofrecer al lector informacin precisa sobre el contenido que se describe en el interior del
libro.
d) Captulo
Antes de ponerte a estudiar debes echar un vistazo al captulo observando:

- Ttulo.
- Apartados en que se divide.
- Grficos y esquemas.
- Resumen, si lo hubiera.
- Tipografa utilizada.
Los autores buscan con ahnco el ttulo ms adecuado para el captulo. Ciertamente que
el ttulo ha de ser preciso y expresivo del contenido general que luego se explica. Si el ttulo
est bien escogido, te dar muchas pistas y vers que no puede ser sustituido por otro
parecido sin que nada cambie.
Observa asimismo los apartados en los que se divide e intenta relacionarlos con
respecto al todo del captulo y del libro.
Observa los grficos, mapas y esquemas que te ofrecen de forma visual el contenido
conceptual del texto.
A veces el captulo incluye un resumen, que tiene la virtud de informarte en pocas
palabras del contenido del mismo y de servir, una vez estudiado, de recordatorio para su
mejor retencin.
Tampoco olvides dirigir la mirada, en esta ojeada exploratoria, a la diferente tipografa
utilizada: negrita, cursiva o maysculas. El tamao de los ttulos y la diferente tipografa
indican la relacin existente entre los diferentes captulos, apartados y subapartados y son
un esquema de la subordinacin de las ideas en la mente del autor.
Si el ndice es poco exhaustivo y el captulo no tiene subdivisiones, entonces, para
obtener la visin de conjunto, puedes escudriar el tema a travs de la lectura rpida del
mismo. Detente en los prrafos iniciales y finales, pues al inicio se suelen exponer las
argumentaciones y al final las conclusiones.
1.2. Exploracin de los apuntes
No siempre el material que tienes delante de ti para trabajar es un libro de texto; muchas
veces sern los apuntes tomados en clase o entregados por el profesor. En ese caso, echa
un vistazo al ndice general y a la estructura de cada captulo, observando la importancia de
los apartados, segn su relacin con la idea principal; fjate especialmente en los prrafos
iniciales y finales de cada apartado.
Tu asistencia y participacin en clase observando el nfasis del profesor en
determinados puntos, as como las prcticas realizadas, las lecturas, etc., te permitirn tener
un recuerdo que te servir como visin de conjunto. Pero, aun as, siempre te resultar til
organizar tus apuntes segn un ndice sistemtico, que estructure el tema y te oriente sobre
la importancia jerrquica de cada apartado.
2. LECTURA
Una vez que dispongas de una orientacin general del tema que vas a estudiar, es hora
36
de que comiences a leer. En la lectura de estudio, ms profunda que la simple lectura del
peridico o de una novela, debes distinguir dos pasos que suponen dos niveles de
profundizacin.
2.1. Prelectura
Consiste en la rpida lectura de todo el captulo o, si es muy largo, de un apartado, para

obtener una visin de conjunto de lo que all se dice. En esta fase no debes tomar apuntes
ni subrayar ni consultar en el diccionario los trminos desconocidos, pues estas tcnicas te
despistaran y apartaran del objeto principal: captar las ideas principales que se exponen en
ese captulo y su relacin jerrquica.
2.2. Lectura comprensiva
Una vez que ya has captado las principales ideas del captulo, es hora de que realices
una lectura ms profunda, utilizando la tcnica del subrayado, consultando en el diccionario
los trminos desconocidos y distinguiendo, en la maraa de vocablos en que vienen dadas,
la idea principal de las secundarias. En esta fase de la lectura no puedes permitirte el lujo de
estar pasivo, sentado en el silln, sino que debes mantenerte permanentemente activo.
La lectura comprensiva va ms all de la mera lectura mecnica, que convierte los
signos grficos en signos fonticos. La lectura comprensiva es la que se fija, no en las
palabras, sino en las frases, y busca desentraar el significado de las mismas integrando
cada expresin dentro del contexto semntico que le da sentido.
a) Causas de la deficiente comprensin lectora
Cada da es ms frecuente entre los estudiantes la falta de comprensin lectora. Leen,

pasan sus ojos por encima de las lneas, pero apenas si entienden poco ms que el
significado de algunas frases sueltas. Si el profesor, despus de que hayan ledo algunas
lneas, les pregunta qu quiere decir lo que han ledo, responden que no lo saben o con
alguna de las ideas secundarias. A qu se debe este fenmeno? Tres son las causas
principales:
- La escasez de vocabulario, autntico causante de que muchos trminos se conviertan

para el lector en una incgnita. La televisin y el telfono tienen buena parte de culpa
de la pobreza de vocabulario de los alumnos. Antes, cuando uno quera distraerse, lea
una novela o un tebeo; ahora, le da a la tecla de encendido del televisor. Y, cuando
deseaba comunicarse con alguien distante, se le enviaba una carta; ahora, se le llama
por telfono. As que telfono y televisin favorecen bien poco el desarrollo de los
hbitos de la lectura y de la escritura.
- La falta de concentracin, responsable de que el alumno pierda el hilo general de la
exposicin y slo recuerde frases sueltas, desvinculadas de la idea principal y de su
vertebracin expositiva.
- La lectura pasiva: cuando ni siquiera se subraya ni se consulta en el diccionario los
trminos desconocidos.
Para aumentar tu comprensin lectora es conveniente que mires en el diccionario cada

trmino desconocido que aparezca en la lectura, que te concentres en la misma y que
aprendas a captar la idea principal del captulo, apartado o prrafo, y la distingas de las
ideas secundarias que la desarrollan o complementan.
b) La caza de las ideas
El autor utiliza en su exposicin una serie de ideas que t debes detectar a travs de la
37
lectura. La idea principal del libro se divide en varias ideas principales tambin, pero ms
concretas, que son los captulos. Los captulos, a su vez, se subdividen en otras principales,
pero de menor rango, que son los apartados; y stos se desarrollan a travs de los distintos
prrafos, dentro de los cuales cabe distinguir aquellos en los que residen las ideas
principales y aquellos en los que estn ideas secundarias.
Las ideas principales de libro, captulos y apartados son fciles de detectar, si te fijas en
el ttulo que los enuncia. Pero, adems, has de leer todo el libro, el captulo o el apartado
para detectarlas en su desarrollo. Los apartados estn compuestos por prrafos, que es el
escrito comprendido entre dos puntos y aparte.
Cada prrafo desarrolla una idea diferente, aunque ntimamente relacionada con las de
los prrafos anterior y posterior, pues de lo contrario el texto resultara anrquico. A veces,
se anuncia una idea en un prrafo y luego se emplean varios prrafos secundarios para
desarrollarla con diferentes argumentos o explicaciones.
Con respecto al todo del apartado unos prrafos desarrollan las ideas principales y otros
las secundarias. Dentro de cada prrafo, a su vez, hay que distinguir la idea principal que se
desarrolla de las ideas secundarias que la explicitan.
Segn su colocacin dentro del prrafo, la idea principal puede estar al principio, en
medio, al final o distribuida.
- Si est al principio, al prrafo se le suele denominar deductivo, pues afirma o niega

algo, y despus aduce las razones y argumentos que confirman o desmienten lo
enunciado; o bien aplica a un caso concreto la afirmacin general de la idea principal.
- Si va en el centro, al inicio se plantea el problema o se citan algunos datos que
inducen a buscar una determinada solucin. Despus se da respuesta, a travs de la
idea principal y, por ltimo, se sacan las conclusiones, se analizan las consecuencias o
se matiza la idea principal. Muchas veces es una mezcla del prrafo inductivo y del
deductivo.
- Si va al final, se le suele denominar inductivo a semejanza del razonamiento
inductivo, pues se comienza citando datos, pruebas u observaciones que inducen a
pensar en aquello que se termina afirmando, demostrando o concluyendo.
- No siempre la idea principal est tan perfectamente indicada; a veces, se encuentra
distribuida en varias frases a lo largo del prrafo. Otras veces, sobre todo en el
periodismo con censura y en la poesa, las ideas principales se sugieren, pero no se
dicen; eres t quien ha de deducirlas.
Con independencia de su colocacin en un determinado lugar del prrafo, las ideas

principales tienen unas caractersticas que las distinguen de las secundarias y te permiten
detectarlas. He aqu las principales:
Idea principal:
- Expresa la afirmacin ms general; esto es, la que abarca y da sentido a las dems
ideas del prrafo.
- Afirma lo ms importante e imprescindible; si se suprime esta idea, el prrafo queda
incompleto, con sentido parcial y anecdtico.
- A veces, indica explcitamente que es la idea principal. Para ello utiliza expresiones
como: Lo ms importante..., Lo principal..., Destaquemos..., Concluyendo...,
En resumen..., etc.
- A su vez, el prrafo que contiene la idea principal del apartado es el que mejor
responde a la pregunta o enunciado del mismo.
Idea secundaria:
- Explica y desarrolla el contenido de la idea principal.

38
- Expresa datos accesorios, detalles, ejemplos, ancdotas, matices y puntualizaciones

que complementan a la idea principal; por ello, sta seguir teniendo sentido, aunque
se supriman ideas secundarias, slo perder parte de su valor probatorio.
- En s misma tiene poco sentido, adquiere un sentido ms amplio al relacionarse con la
idea principal de la que depende.
- Da argumentos que sirven para afirmar o rechazar la idea principal.
3. SUBRAYADO
3.1. Definicin
Subrayar consiste en poner una raya debajo de las ideas ms importantes de un texto
con el fin de destacarlas del resto, favoreciendo as su atencin preferente por parte del
lector, su mejor fijacin en la memoria del mismo y ahorro del tiempo invertido en repasar.
3.2. Cundo subrayar?
La tcnica del subrayado debes utilizarla al mismo tiempo que la lectura comprensiva,
durante la segunda o tercera lectura; pero nunca durante la primera, ya que todava no
tienes una visin de conjunto y no conoces lo que es importante. Arriesgarse a subrayar en
la primera lectura es arriesgarse a realizar un mal subrayado.
3.3. Qu subrayar?
No debes subrayar todo como hacen algunos, que lo nico que consiguen con su
subrayado es cambiar el color de la pgina porque entonces no destacaras lo importante
de lo accesorio. Con una simple raya vertical en el margen izquierdo puedes indicar que
todo lo que comprende es importante. No subrayes frases y lneas enteras, sino slo las
palabras clave; y hazlo de forma que la lectura de las palabras subrayadas tenga sentido por
s misma, sin necesidad de recurrir a palabras no subrayadas. Para diferenciar las ideas
principales de las relevantes secundarias, puedes utilizar diferente tipo de subrayado y as,
al mismo tiempo, realizas una jerarquizacin de las ideas.
3.4. Tipos de subrayado
La tcnica del subrayado es algo personal, que irs perfeccionando con la experiencia; a
continuacin encontrars varios tipos de subrayado que te podrn orientar, ponlos en
prctica y comprobars sus ventajas.
a) Subrayado lineal.
Consiste en trazar lneas bajo el texto que se quiere destacar. Te puedes valer de dos
bolgrafos de diferente color, uno rojo y otro azul, por ejemplo. Utiliza el azul para las ideas y
detalles importantes y el rojo para las secundarias, ancdotas, ejemplos, y aclaraciones (o
viceversa, si lo prefieres as). Para los encabezamientos puedes aplicar el doble subrayado
en azul o en azul y rojo y para las clasificaciones el doble subrayado en rojo. Hay
autores que recomiendan el uso de ms colores para destacar y diferenciar detalles y
matices. Nosotros no lo consideramos oportuno, ya que el exceso de colorido slo sirve para
descentrar la atencin del estudiante; adems, mientras cambia el color, pierde un tiempo
muy valioso.
Quizs prefieras utilizar rotulador, bolgrafo o lpiz de un solo color; entonces puedes
diferenciar las ideas principales de las secundarias remarcando las primeras con doble trazo
_____ y las segundas con un trazo sencillo o ms fino.
Si slo utilizas un color, tambin puedes utilizar otro sistema, que consiste en remarcar
39
las ideas principales con lneas continuas y las secundarias con lneas discontinuas ----
b) Con signos grficos.
Adems del subrayado clsico, existen otros signos convencionales que sirven para
dejar constancia de tus valoraciones y para destacar datos importantes; los ms usados son
los siguientes:
Redondeado. Se utiliza para destacar partes importantes de una enumeracin o

clasificacin. Por ejemplo:
.........
1
2. .
.
3
4 .
Recuadro. Se utiliza para destacar enunciados, fechas clave y nombres muy

importantes. Por ejemplo:
1942 ao del descubrimiento de Amrica.
X Tachado. Para indicar que no interesan esos datos, porque estn anticuados, contienen
errores o...
> Implicacin. Enlaza, a travs de flechas, datos relacionados entre s. Por ejemplo: el
hidrgeno primer elemento origen de todo cuanto existe. Su utilizacin es ms frecuente
en el esquema que en el subrayado; as:
1492, Coln > Amrica
| Subrayado vertical. Para llamar la atencin sobre frases o prrafos enteros que se
quiere destacar. Si se pone en el margen izquierdo, indica que todo lo que abarca es
importante y merece ser subrayado. Si se pone en el margen derecho acompaado de un
signo, indica que el signo se refiere a todo el contenido que abarca la lnea vertical; as | ?
indica que todo lo que abarca la lnea se pone en duda y | * que todo lo que abarca es muy
importante o interesante.
? Interrogacin. Para destacar prrafos que deben ser aclarados con posterioridad.
[ ] Corchetes. Para acotar un texto que vas a utilizar o entresacar con posterioridad.
* Asterisco. Indica que esas ideas son muy importantes o que te interesan
especialmente.
! Para indicar tu asombro ante tales datos.
I Para indicar que falta informacin.
C Para indicar que es necesario consultar esos datos.
40
? Ojo! Precaucin con esta informacin.
P Preguntar al profesor.
c) El subrayado estructural
Consiste en breves anotaciones y enumeraciones que se realiza en el margen izquierdo

del texto y que sirven para estructurarlo. El ms frecuente es el de nmeros o letras para
realizar clasificaciones: A, B, C; 1, 2, 3. Resulta muy til para la elaboracin del esquema.
3.5. Ventajas del subrayado
- Transforma el acto de la lectura de pasivo en activo, al implicarte en la comprensin

y transformacin del texto original y, por ello, facilita la concentracin de la mente, ya
que te sumerge en una tarea que recaba toda tu atencin.
- Incrementa la atencin perceptiva ante las ideas subrayadas, ya que una de las
leyes de la atencin es la del contraste y la palabra subrayada contrasta con el resto
del texto sin subrayar. Por eso no interesa subrayar mucho, para que el contraste sea
mayor.
- Evita las distracciones, al concentrar toda tu atencin en una tarea. As evitars que
la vista est en el texto y la mente en otro sitio ajeno a lo que lees.
- Facilita la comprensin del texto, al ordenar las ideas subrayando las frases y
palabras claves.
- Ayuda, al repaso, al seleccionar lo ms importante de la informacin aportada y
evitar as que hayas de leer de nuevo todo el texto para captar las ideas principales.
El tiempo invertido en subrayar lo recuperars con creces en los sucesivos repasos.
- Favorece la lectura crtica, al centrarla sobre los puntos de inters y no sobre los
detalles.
- Favorece la elaboracin del esquema y del resumen, al tener remarcado todo aquello
que merece ser destacado.
- Ayuda a la memorizacin, al simplificar el tema y reducir lo que has de memorizar a
lo importante, desechando el rollo y los datos irrelevantes.
4. ESQUEMATIZACIN
4.1. Definicin
El esquema es una sntesis que resume, de forma estructurada y lgica, el texto

previamente subrayado y establece lazos de dependencia entre las ideas principales, las
secundarias, los detalles, los matices y las puntualizaciones.
El esquema es la aplicacin grfica del subrayado, con el que ya habas destacado las
ideas principales y las habas diferenciado de las secundarias. Con l ordenas esos mismos
datos de forma grfica, haciendo ms visibles esos lazos lgicos de dependencia.
4.2. Ventajas del esquema
- Es una tcnica activa que, al mantener ocupado al alumno, incrementa el inters y la

concentracin del mismo y, como consecuencia, tambin la memorizacin.
- Estructura de forma lgica las ideas del tema, por lo que facilita la comprensin (los
datos aislados e incomprendidos se retienen mal).
- Al ofrecer los datos a travs de un medio ptico, pone en funcionamiento la memoria
visual, con lo cual se refuerza la capacidad de recuerdo, pues pones en juego ms
sentidos y ms capacidades mentales.
- Permite captar de un solo golpe de vista la estructura del tema y da una visin de
41
conjunto que favorece la comprensin y el recuerdo.

- Su confeccin desarrolla tanto la capacidad de anlisis como la de sntesis. La
capacidad de anlisis, al detectar en el subrayado la importancia de las ideas
diferenciando las principales de las secundarias. La capacidad de sntesis, al
relacionar esas ideas de forma lgica y jerarquizada para lograr la visin de conjunto
del tema.
- Supone un gran ahorro del tiempo invertido en la tarea de memorizar un tema, pues
forma una figura visual, fcil de retener, en torno a la cual se van agrupando los
elementos ms significativos y detalles de menor importancia que los complementan.
- Ahorra tiempo en el repaso, pues vas directamente a lo importante y no tienes
necesidad de leer, de nuevo, toda la pregunta.
4.3. Cmo confeccionar el esquema?
- El cuaderno de anillos de tamao folio u holandesa, con hojas intercambiables, es el

material idneo por su tamao y manejo para confeccionar los esquemas.
- Deja espacio en los cuatro mrgenes para que, despus de confeccionarlo, puedas
anotar lo que necesites. Considera que en el folio donde hagas el esquema la mitad
debe quedar en blanco. Si el texto estuviera junto y amazacotado, perderas parte de
la perspectiva visual, que es una de las principales caractersticas del esquema.
- Ha de tener unidad de visualizacin, para realizarlo no emplees ms de una hoja,
pues perderas de vista dicha unidad.
- Las frases que lo desarrollan deben ser cortas, significativas y que recojan las
palabras clave subrayadas en el texto original. La redaccin debe ser al estilo
telegrama.
- Todos los conceptos importantes deben quedar incluidos en l. A pesar de su
brevedad, no debe dejar fuera ideas que sean relevantes.
- Todo esquema ha de estar presidido por el ttulo, que corresponde a la pregunta del
texto o a su sntesis. El lugar ms oportuno para ponerlo es la parte superior del
esquema. El tamao y el tipo de su letra deben destacarlo de las ideas que lo
desarrollan.
- En la estructura esencial del esquema, adems del ttulo, debe haber apartados
para:
- Las ideas principales en que se desarrolla el tema, primera divisin.
- Las ideas secundarias que complementan las principales, primera subdivisin.
- Los detalles que aaden precisin a las ideas anteriores, 2. subdivisin.
- Los matices que ofrecen los detalles, 3. subdivisin.
- El sangrado del texto indica la importancia de la idea expuesta. Cuanto ms a la
izquierda est una idea, ms importante ser; y menos importante cuanto ms se
desplace el sangrado hacia la derecha.
4.4. Tipos de esquemas
Los modelos de esquemas ms conocidos y usados son los siguientes:
a) De llaves
El ttulo suele ir en la izquierda y en el centro; a veces, por razn de espacio, va arriba. A

travs de llaves desglosa las principales ideas con sus divisiones y subdivisiones
subsiguientes.
42
DIVISIN 1. SUB DIVISIN 2 SUB 3 SUB

DIVISIN DIVISIN
er er
1 idea secundaria 1 . Detalle 1 matiz
1. Idea principal 2. Detalle 2 matiz
2. Idea secundaria
Ttulo
Del 1er detalle
Tema 1 idea secundaria 2. Detalle
2 idea secundaria
er
2 idea principal 1er detalle 1 matiz
3. idea secundaria 2. detalle 2 matiz
3 matiz
4. idea secundaria
b) Numrico.
Consiste en la ordenacin numrica de las ideas del tema con sucesivas divisiones y
subdivisiones, segn su importancia.
- Para la primera divisin, correspondiente a las ideas principales, se utiliza la

clasificacin: 1, 2, 3, ...
- Para la primera subdivisin, correspondiente a las ideas secundarias, la clasificacin:
1.1.; 1.2.; 1.3.; ...
- Para la segunda subdivisin, correspondiente a los detalles: 1.1.1; 1.1.2.; 1.1.3...
Para las sucesivas subdivisiones ya no se suelen emplear ms enumeraciones, pues
el procedimiento termina resultando engorroso.
Su estructura grfica es la siguiente:
Ttulo del tema: ........................................................................................................................

1 ......................................................................................................................................
1.1 .............................................................................................................................
1.1.1 ...............................................................................................................
1.1.2 ...............................................................................................................
1.1.2.1 ...............................................................................................
1.1.2.2 ...............................................................................................
1.2 ............................................................................................................................
2 ......................................................................................................................................
2.1 ............................................................................................................................
2.1.1 ...............................................................................................................
2.1.2 ...............................................................................................................
2.2 ............................................................................................................................
2.3 ............................................................................................................................
2.3.1 ...............................................................................................................
2.3.2 ...............................................................................................................
2.3.2.1 ...............................................................................................
2.3.2.2 ...............................................................................................
2.3.2.3 ...............................................................................................
2.4 ............................................................................................................................
43
c) De letras
Se realiza a travs de letras maysculas y minsculas, emplendose de la siguiente

forma:
Las maysculas (A, B, C, ...) para las ideas principales de la primera divisin.
Las minsculas (a, b, c, ...) para las ideas secundarias de la primera subdivisin.
La minsculas entre parntesis ( (a), (b), (c), ...) para los detalles correspondientes a la
segunda subdivisin.
Las minsculas entre lneas (/a/, /b/, /c/,...) para los matices correspondientes a la
tercera subdivisin.
He aqu su estructura grfica:
Ttulo del tema:
A ........................................................................................................................................
a ...............................................................................................................................
(a) ...................................................................................................................
(b) ...................................................................................................................
/a/ ..........................................................................................................
/b/ ..........................................................................................................
b ...............................................................................................................................
B ........................................................................................................................................
a ...............................................................................................................................
(a) ...................................................................................................................
(b) ...................................................................................................................
b ...............................................................................................................................
c ...............................................................................................................................
(a) .....................................................................................................................
(b) .....................................................................................................................
/a/ ..........................................................................................................
/b/ ..........................................................................................................
/c/ ..........................................................................................................
d ...............................................................................................................................
d) Mixto
Se caracteriza porque mezcla los nmeros romanos (I, II, III, ...), los arbigos (1. 2. 3, ...),
las letras maysculas (A, B, C, ...), y las letras minsculas (a, b, c, ...).
- Los nmeros romanos para las divisiones.

- Los nmeros arbigos para las subdivisiones.
- Las letras maysculas para las segundas subdivisiones.
- Las letras minsculas para las terceras subdivisiones.
He aqu su estructura grfica:
Ttulo del tema: ........................................................................................................................
I .........................................................................................................................................
1 .................................................................................................................................
A .........................................................................................................................
B .........................................................................................................................
44
a ...............................................................................................................
b ...............................................................................................................
2 .................................................................................................................................
II ........................................................................................................................................
1 .................................................................................................................................
A .........................................................................................................................
B .........................................................................................................................
2 .................................................................................................................................
3 .................................................................................................................................
A .........................................................................................................................
B .........................................................................................................................
a ...............................................................................................................
b ...............................................................................................................
c ................................................................................................................
4 .................................................................................................................................
e) Simplificado
Emplea el guin () para las segundas subdivisiones y el punto () para las terceras
subdivisiones (o viceversa, si lo prefieres). Para las primeras divisiones y subdivisiones los
procedimientos a seguir son varios, segn el gusto personal de cada cual:
- Letras maysculas para las divisiones y minsculas para las primeras subdivisiones.
- Nmeros romanos para las divisiones y arbigos para las primeras subdivisiones.
- Nmeros arbigos para las divisiones y letras maysculas para las primeras
subdivisiones.
- Letras maysculas para las divisiones y nmeros arbigos para las primeras
subdivisiones.
Su estructura grfica es la siguiente:
Ttulo del tema: ........................................................................................................................
A ........................................................................................................................................
1 ...............................................................................................................................
- .......................................................................................................................
- .......................................................................................................................
. ......................................................................................................................
. ......................................................................................................................
2 ...............................................................................................................................
B .......................................................................................................................................
1 ...............................................................................................................................
- .......................................................................................................................
- .......................................................................................................................
2 ..............................................................................................................................
3 ..............................................................................................................................
- ......................................................................................................................
- ......................................................................................................................
. ..............................................................................................................
. ..............................................................................................................
. ..............................................................................................................
4 ...............................................................................................................................
45
4.5. Ventajas e inconvenientes de estos sistemas de esquematizacin
Cada forma de realizar el esquema tiene sus ventajas y sus inconvenientes. Es

interesante que los conozcas para que en cada momento puedas utilizar el que ms se
adapte a tus necesidades.
- El esquema de llaves tiene la ventaja de que es el ms grfico de todos y es con el

que mejor funciona la memoria visual. Su principal inconveniente es que el texto, si
hay muchas subdivisiones, se concentra en la parte de la derecha, por lo que
presentar grandes huecos a la izquierda y a la derecha el texto quedar
comprimido, con letra cada vez ms pequea. Su utilizacin es aconsejable cuando
son pocas las subdivisiones.
- El esquema numrico presenta la ventaja de que es muy preciso en las divisiones y
subdivisiones, pero tiene el inconveniente de que es montono y produce despiste y
prdida de tiempo. Es muy til en los trabajos que exigen rigor cientfico; pero, por su
engorro y prdida de tiempo, no es el ms recomendable para el repaso y la
memorizacin.
- El esquema de letras es similar al numrico. Presenta la ventaja de que las
clasificaciones no son tan engorrosas, pero exige que se preste atencin a los
parntesis () y las entre lneas / / para valorar la importancia de los datos.
- Tanto el mixto como el simplificado renen las ventajas anteriores y, adems de ser
menos montonos, evitan la mayora de sus defectos.
El simplificado, que es el de ms fcil uso, presenta la ventaja de que es ms visual y

evita la gran carga de atencin que requieren los sistemas anteriores para controlar la serie
de letras o de nmeros durante la 2 y 3 subdivisiones. El pequeo inconveniente que tiene
es no establecer un orden preciso en las mencionadas 2 y 3 subdivisiones.
5. RESUMEN
5.1. Definicin
Resumir es condensar un texto, de forma que no falte ninguna de las ideas importantes
del mismo y se mantenga la estructura argumentativa.
Las ideas han de expresarse con brevedad, pero sin perder la claridad expositiva, y han
de relacionarse las anteriores con las posteriores y las principales con las secundarias. No
te conformes con enumerar las ideas, desarrllalas y trtalas segn su importancia. No
emplees en el resumen el lenguaje telegrfico caracterstico del esquema.
Cuando el resumen est elaborado con las palabras del autor, se le denomina
propiamente resumen; y, cuando se hace con las propias, se le denomina sntesis. Muchos
autores recomiendan que se haga con las palabras del propio alumno. Esto tiene la ventaja
de que se vive como algo ms propio y favorece la atencin, el inters y la retencin; pero
tiene el inconveniente de que favorece poco la asimilacin de los trminos tcnicos, que es
uno de los principales objetivos del aprendizaje.
5.2. Cmo se hace un resumen?
Para realizar bien el resumen, previamente has de haber ledo y subrayado el tema y
realizado el esquema. Con el subrayado has ido resaltando las ideas principales y las has
diferenciado de las secundarias. Con el esquema has jerarquizado esas ideas previamente
subrayadas y las has ordenado estableciendo su estructura lgica de dependencia. Con el
resumen rellenars la estructura del esquema completndolo con otros detalles,
aclaraciones, precisiones y puntualizaciones. As pues, has de tener delante tanto el
esquema como el texto subrayado. El primero para orientarte en la estructura argumentativa
46
y el segundo para rellenar dicha estructura con lo previamente subrayado. Si no tienes

delante alguno de estos elementos, su confeccin resulta ms difcil.
Su extensin, con respecto al original, debe oscilar entre 1/3 y 1/5. Una extensin mayor
de 1/3 del original carecera de sentido, pues no podra decirse de ella que fuese
propiamente un resumen, y te ayudara poco a la hora del repaso. Una extensin menor de
1/5 del original sera demasiado reducida y faltaran en ella datos fundamentales. En
muchos libros de texto las ideas estn muy esquematizadas, de ah que resulte difcil hacer
un resumen que ocupe menos de la mitad del texto.
Ha de poseer ilacin interna parecida a la del texto original; sta es fcil de mantener si
tienes delante el esquema. Las ideas han de tener unidad. No deben aparecer como datos
aislados sin conexin mutua.
Ha de ser breve, aunque no tan telegrfico como el esquema. Las ideas han de quedar
desarrolladas, no slo apuntadas.
El resumen es algo personal, sobre todo si piensas sacar provecho de sus ventajas,
tales como el incremento de la capacidad de expresin escrita, el desarrollo de ideas
siguiendo un hilo conductor, etc. Por ello, los resmenes del libro y de otros compaeros
slo los utilizars como elemento de contraste para comprobar el tuyo. Si siempre te vales
de los resmenes de otros, no sacars provecho de la tcnica porque no la utilizas. Piensa
que el resumen es una tcnica activa, no pasiva.
5.3. Ventajas e inconvenientes del resumen
- El resumen, al ser una redaccin que relaciona y desarrolla ideas, es un formidable

ejercicio que prepara para el examen, donde se valora tanto lo que se conoce como
la forma de expresarlo.
- Desarrolla la capacidad de expresin escrita del alumno. Considera que a escribir
slo se aprende escribiendo y que la memorizacin de datos no mejorar tu
capacidad de redaccin.
- Al ser tcnica activa, que exige la entrega del alumno a la tarea, aumenta su
capacidad de atencin y concentracin y, como consecuencia, su asimilacin y
memorizacin.
- Refuerza la capacidad de organizar lgicamente un material, capacidad que ya se
haba ejercitado con el subrayado y la confeccin del esquema.
A pesar de estas ventajas, la gran cantidad de tiempo que requiere aconseja que,
aunque sea una tcnica til que debe practicarse, no se use en todos los temas, sobre todo
cuando se anda escaso de tiempo. A diferencia del subrayado y del esquema que son tiles
y necesarios; el resumen casi siempre es til, pero casi nunca es necesario, pues con el uso
de las anteriores tcnicas ya se ha producido la necesaria asimilacin de los contenidos.
6. RECORDAR
6.1. Definicin
El recuerdo consiste en recitar lo aprendido para comprobar el grado de asimilacin y

reforzar las huellas de la memoria. El tipo de recitado puede ser mental o en voz alta, y
puedes ayudarte con la utilizacin de esquemas que se elaboran mientras se recita. Cuando
recitas, has de alejar de ti el libro y los apuntes, slo los consultars para comprobar algn
dato olvidado.
Si has estudiado y no recuerdas, o no has aplicado las tcnicas adecuadas o todava
necesitas ms repasos hasta que los datos queden bien grabados en la memoria a largo
plazo.
El recuerdo es la constatacin del aprendizaje realizado. Para recordar te puedes valer
de muchas ayudas pero, sobre todas han de primar el uso del esquema y la comprensin
47
conceptual del tema.

Si, despus de subrayar, realizaste el esquema, ya has encontrado la estructura del
tema. Intenta recordar ideas secundarias que expliquen o desarrollen el rbol de ideas
captado en el esquema y vers cuan fcil te resulta ahora recordar el tema. El esquema
hace que las ideas no queden en tu memoria aisladas y sin conexin, las ordena siguiendo
un hilo conductor. Si sigues ese hilo, el recuerdo te resultar ms fcil. Es posible que se te
haya olvidado parte del esquema. No te preocupes. chale un vistazo intentando grabar sus
estructuras ptica y lgica y, luego, aprtalo de ti e intenta, de nuevo, recordar el tema.
Otra de las claves del recuerdo es la comprensin del material memorizado. La
comprensin consiste en la asimilacin del contenido de un texto y sta se consigue cuando
detectas las ideas principales y su estructura organizativa, donde se relacionan unas ideas
con otras siguiendo un hilo conductor. Antes de memorizar unos datos, procura entenderlos
y relacionarlos entre s. Si lo haces as, tanto la fijacin en la memoria como su recuerdo te
resultarn ms fciles. Si no entiendes algo pregntalo al profesor, a tus compaeros o
consltalo en un libro; pero, como norma general, procura entender antes de memorizar.
6.2. La importancia de recordar
El uso de la tcnica del recuerdo tiene muchas ventajas para el estudiante:
- Le hace conocedor de su grado de asimilacin y de la necesidad de seguir o no

estudiando hasta lograr la deseada retencin de los contenidos.
- Es una tcnica activa, que concentra al estudiante sobre la tarea que est realizando
e incrementa el rendimiento del mismo.
- Contribuye a aclarar las ideas bsicas, as como las dudas que todava quedan por
resolver.
- Cada recuerdo refuerza las huellas del material recordado.
6.3. Cundo recordar?
- No se necesitan menos de 3 o 4 lecturas con sus correspondientes recitaciones

antes de haber aprendido un captulo de memoria. Pero, cmo distribuir las
recitaciones?
- Despus de haber realizado el esquema de una pregunta y de haberla repasado,
intenta recordar para comprobar tu grado de memorizacin.
- Vuelve a hacerlo cuando hayas terminado de estudiar el captulo.
- Cuntas veces lo consideres necesario hasta comprobar que ya te lo sabes.
- Una vez que hayas aprendido el tema, vuelve a recordar despus de cada repaso;
con ello ests reforzando tu aprendizaje y dificultando el avance progresivo del
olvido.
7. REPASO
7.1. El repaso como medio para combatir el olvido
El principal medio para luchar contra el olvido es el repaso. En sentido literal re-pasar
significa pasar de nuevo; y aplicado al estudio sera pasar de nuevo por todas las etapas
anteriores del estudio. Pero no todas las veces que repases necesitas rehacer todo el
proceso. Entre los repasos has de distinguir: el repaso de grabacin (el primer repaso y
aquellos en los que hayas olvidado casi todo) y los repasos de refuerzo.
En los repasos de grabacin debes leer el texto del apartado, luego has de detenerte en
el texto subrayado completndolo, si consideras que te dejaste algo importante. Por ltimo,
has de mirar el esquema y comprobar que dibuja la estructura del tema.
En los repasos de refuerzo no es necesario que leas todo el texto. Con leer el subrayado
48
y el esquema suele ser suficiente, pero has de leer con ms profundidad si consideras que
te faltan datos. En los repasos finales procura no mezclar varias fuentes de informacin,
pues pueden dar lugar a interferencias e ideas poco claras. Es preferible que hagas una
sntesis o un esquema que unifique toda la informacin y que centres los repasos sobre el
mismo.
Los repasos fortalecen el aprendizaje realizado y hacen que los mecanismos del olvido
funcionen ms lentamente ya que:
- Recuperan la fuente de percepcin que estimul la memoria.

- Contribuyen a pasar el material, que se va a memorizar, desde la memoria a corto
plazo hasta la memoria a largo plazo.
- Incrementan la comprensin de los contenidos, que es una de las claves de la
memoria.
El repaso y el recuerdo son dos tcnicas que suelen ir juntas la mayora de las veces.
Cuando repases, no te olvides de recordar a continuacin; as, memorizas y constatas, al
mismo tiempo, lo que has aprendido con el repaso. Si no lo haces as, pudiera ser que el
repaso se convierta en pasar los ojos por encima de lo escrito, pero sin retener, por lo que
estaras malgastando tu tiempo.
7.2. Cundo repasar?
El repaso es una tcnica que combate el olvido y fortalece las huellas de la memoria; por
ello, has de conocer las leyes del olvido para encontrar el antdoto contra el mismo.
Segn Ebbinghaus, la mayor parte de lo que se aprende se olvida en las 24 primeras
horas. En la semana siguiente, se sigue olvidando mucho y lo que queda se olvida ya con
bastante lentitud.
Segn esto:
- Realiza un primer repaso nada ms terminar de estudiar el tema, as refuerzas las

huellas de tu memoria y pasas esos conceptos aprendidos, desde la memoria a corto
plazo hasta la memoria a largo plazo. Si no has memorizado bien, quizs necesites
realizar uno o dos repasos ms en el da de estudio del tema.
- Si el mayor olvido se produce en las primeras 24 horas, repasa al da siguiente el
material aprendido. As recuperas la mayor parte de lo olvidado y obstaculizas el
olvido en el momento en que ms borra. Adems, en este repaso confirmas el
subrayado y el esquema, ya que el primer da quiz dejaras detalles de inters;
ahora, con ms perspectivas, los encontrars.
- Haz otro repaso a la semana, te servir para reforzar las huellas mnemotcnicas del
tema y mantenerlas durante mucho tiempo en un nivel de recuerdo aceptable.
- A partir de aqu has de distanciar los repasos, de acuerdo con la proximidad o lejana
del examen y la cantidad de material que has de estudiar y repasar. Planifica los
repasos de acuerdo con tu situacin concreta. En el caso de los exmenes
trimestrales, procura que este repaso intermedio est situado a mitad de camino
entre el repaso inicial y el repaso final. Segn esto, el repaso del tema estudiado en
el da 1 correspondera realizarlo en el da 45 y para el tema estudiado en el da 31
correspondera el da 60.
- Haz uno o varios repasos finales, segn tus necesidades, en los das inmediatos al
examen.
- En las horas inmediatamente anteriores al examen no debes repasar, pues en esas
horas ests muy nervioso y la ansiedad de que ests preso no slo impide que el
material se fije en la memoria, sino que tiene efectos perjudiciales. Al interferir los
conceptos repasados con lo memorizado, se produce el efecto de borrado sobre lo
49
previamente memorizado. Adems, la ansiedad bloquea la capacidad de recuerdo

porque disminuye el nivel de acetilcolina, neurotransmisor directamente relacionado
con el recuerdo de datos previamente grabados. Por ello, a veces observars que se
te queda la mente en blanco y parece que se te ha olvidado todo. No te preocupes, lo
que ocurre es que el nerviosismo ha bloqueado tus recuerdos; reljate y
comprobars cmo stos terminan regresando.
7.3. Cunto repasar?
No debes concentrar muchos repasos en poco tiempo; si as lo hicieras, ocurrira:
1. Que memorizaras poco, ya que las estructuras del tema no tienen tiempo de
madurar en la memoria a largo plazo.
2. Que el continuo pase de material perceptivo produce interferencias que, como
hemos visto, tienen un efecto de borrado sobre lo previamente aprendido.
Por lo tanto:
- Espacia los repasos teniendo en cuenta las leyes del olvido, la cantidad de material
que has de memorizar y el tiempo de que dispones antes del examen. Recuerda que
graban ms en la memoria cinco repasos, espaciados en tres das, que diez
realizados durante el mismo da.
- Comienza a estudiar varios das antes del examen y espacia tus repasos a lo largo
del tiempo. As, cada vez que repases, fortalecers las huellas de la memoria y
evitars la cada de la curva del olvido.
8. EJERCICIOS SOBRE SUBRAYADO, ESQUEMATIZACIN Y RESUMEN
A continuacin se presentan dos textos para ejercitar sobre ellos las tcnicas de
subrayado, esquematizacin y resumen.
Los pasos que has de seguir son los siguientes:
1. Lee atentamente el texto en su integridad.

2. Utiliza la tcnica del subrayado:
- Lee el texto, prrafo a prrafo, una o dos veces ms y procura diferenciar las ideas
principales de las secundarias; por ejemplo, sealando las primeras con doble trazo y
las segundas con trazo simple.
- Tu subrayado ha mejorado bastante, pero posiblemente todava puedas mejorarlo.
Repsalo y comprueba si puedes utilizar signos convencionales y realizar
anotaciones marginales.
- Comprueba tu subrayado comparndolo con el indicado en el libro.
3. Utiliza la tcnica del esquema teniendo delante el texto subrayado.
- Realiza varios tipos de esquemas y comprueba sus ventajas y sus inconvenientes.

- Compralos con el que viene en el libro.
4. Aplica la tcnica del resumen.
- Procura sintetizar el texto, sin perder contenidos importantes, e intenta reducirlo a 1/3
de su extensin.
- Compralo con el resumen del libro (dada la condensacin de los textos escogidos,
50
el resumen es ms amplio de lo que generalmente se recomienda).
TEXTO N. 1
LA EXPANSIN HACIA NUEVAS TIERRAS
En los siglos XV y XVI, los europeos descubrieron gran parte de las tierras del planeta.
Durante todo el siglo XV, los marinos portugueses buscaron sin cesar una ruta hacia las
Indias. Marco Polo, en su Libro de las Maravillas haba dado a conocer a fines del siglo XII
las enormes riquezas que existan en China. Estimulados por ello y por conseguir una ruta
martima que eliminara los intermediarios de Oriente prximo, los portugueses bordearon el
Cabo de Buena Esperanza. En 1492, Cristbal Coln descubri un nuevo mundo y en
1498 el portugus Vasco de Gama alcanz las Indias Orientales despus de bordear frica.
Haba comenzado la poca de los grandes viajes y de los descubrimientos.
CAUSAS DE LOS DESCUBRIMIENTOS
Las razones por las que los europeos buscaban nuevas tierras eran muy variadas. La
principal parece ser de tipo econmico: conocer rutas para traer las especias de Asia, tan
cotizadas en Europa; tambin animaba a muchos aventureros la bsqueda de regiones que,
segn las leyendas, estaban repletas de oro y otros metales preciosos.
Junto a las causas de tipo econmico, hay que citar tambin las de tipo poltico y
religioso. Castilla y Portugal haban finalizado sus conquistas territoriales derrotando a los
musulmanes, y buscaban expansionarse a travs de los mares. Tambin les mova el deseo
de evangelizar a los infieles y extender la doctrina cristiana a todo el orbe.
Los grandes avances tcnicos en la navegacin facilitaron estos descubrimientos. A
mediados del siglo XV surge la carabela, embarcacin pequea pero muy marinera y
adecuada para las travesas ocenicas. Las antiguas galeras no tenan ni la velocidad, ni la
estabilidad de la carabela.
Tambin fueron de gran ayuda los nuevos sistemas de velas, la utilizacin de la brjula y
del astrolabio, imprescindibles para orientarse correctamente en alta mar, junto con nuevos
tipos de timn y quillas.
LAS REPERCUSIONES
Las repercusiones que tuvieron los descubrimientos fueron importantes para los
habitantes de Europa. En primer lugar, modificaron la idea que se tena de la forma y
dimensiones del planeta. Desde los que crean que la tierra era plana (una gran mayora), a
los que pensaban, con el mismo Coln, que era de dimensiones mucho ms pequeas.
A lo largo de los siglos siguientes, las repercusiones econmicas y sociales fueron
impresionantes. Se impuls un gran movimiento comercial que condicion la economa
europea, sobre todo a partir de mediados del siglo XVI. A Amrica se enviaban esclavos
africanos y productos manufacturados, mientras que a Europa llegaban oro, plata, madera,
azcar y otros productos.
Por otro lado, Amrica sirvi de vlvula de escape a grupos de poblacin que la
economa europea hubiera condenado al hambre. Tambin algunas minoras disidentes
emigraban para huir de las persecuciones: los primeros colonos de los actuales Estados
Unidos de Amrica fueron los calvinistas ingleses, que en el siglo XVII escaparon de la
represin de sus reyes.
Portugueses y castellanos tuvieron el monopolio de la colonizacin durante mucho
tiempo. Pero ingleses, holandeses y franceses iniciaron durante el siglo XVIII una poltica de
creacin de colonias que convirti, sobre todo a los dos primeros, en las grandes potencias
martimas del siglo XVIII (Cfr. Prats y otros. Historia. 1 B.U.P., pg. 164, Anaya, Madrid,
1987).
51
a) Subrayado.
1. LA EXPANSIN HACIA NUEVAS TIERRAS
En los siglos XV y XVI, los europeos descubrieron gran parte de las tierras del planeta.
Durante todo el siglo XV, los marinos portugueses buscaron sin cesar una ruta hacia las
Indias. Marco Polo en su Libro de las Maravillas haba dado a conocer a fines del siglo XII
las enormes riquezas que existan en China. Estimulados por ello y por conseguir una ruta
martima que eliminara los intermediarios de Oriente prximo, los portugueses bordearon el
Cabo de Buena Esperanza. En l492, Cristbal Coln descubri un nuevo mundo y en
1498 el portugus Vasco de Gama alcanz las Indias Orientales despus de bordear frica.
Haba comenzado la poca de los grandes viajes y de los descubrimientos.
2. CAUSAS DE LOS DESCUBRIMIENTOS
a) Las razones por las que los europeos buscaban nuevas tierras eran muy variadas.
La principal parece ser de tipo econmico: conocer rutas para traer las especias de
Asia, tan cotizadas en Europa; tambin animaba a muchos aventureros la bsqueda
de regiones que, segn las leyendas, estaban repletas de oro y otros metales
preciosos.
b) Junto a las causas de tipo econmico, hay que citar tambin las de tipo poltico y
religioso. Castilla y Portugal haban finalizado sus conquistas territoriales derrotando
a los musulmanes, y buscaban expansionarse a travs de los mares. Tambin les
mova el deseo de evangelizar a los infieles y extender la doctrina cristiana a todo el
orbe.
c) Los grandes avances tcnicos en la navegacin facilitaron estos descubrimientos. A
mediados del siglo XV surge la carabela, embarcacin pequea pero muy marinera y
adecuada para las travesas ocenicas. Las antiguas galeras no tenan ni la
velocidad, ni la estabilidad de la carabela.
Tambin fueron de gran ayuda los nuevos sistemas de velas, la utilizacin de la brjula y
del astrolabio, imprescindibles para orientarse correctamente en alta mar, junto con nuevos
tipos de timn y quillas.
3. LAS REPERCUSIONES
a) Las repercusiones que tuvieron los descubrimientos fueron importantes para los
habitantes de Europa. En primer lugar, modificaron la idea que se tena de la forma y
dimensiones del planeta. Desde los que crean que la tierra era plana (una gran
mayora), a los que pensaban, con el mismo Coln, que era de dimensiones mucho
ms pequeas.
b) A lo largo de los siglos siguientes, las repercusiones econmicas y sociales fueron
impresionantes. Se impuls un gran movimiento comercial que condicion la
economa europea, sobre todo a partir de mediados del siglo XVI. A Amrica se
enviaban esclavos africanos y productos manufacturados, mientras que a Europa
llegaban oro, plata, madera, azcar y otros productos.
c) Por otro lado, Amrica sirvi de vlvula de escape a grupos de poblacin que la
economa europea hubiera condenado al hambre. Tambin algunas minoras
disidentes emigraban para huir de las persecuciones: los primeros colonos de los
actuales Estados Unidos de Amrica fueron los calvinistas ingleses, que en el siglo
XVII escaparon de la represin de sus reyes.
d) Portugueses y castellanos tuvieron el monopolio de la colonizacin durante mucho
tiempo. Pero ingleses, holandeses y franceses iniciaron durante el siglo XVIII una
poltica de creacin de colonias que convirti, sobre todo a los dos primeros, en las
grandes potencias martimas del siglo XVIII (Cfr. Prats y otros. Historia. I. B.U.P.,
52
pg. 164, Anaya, Madrid, 1987).
Comentario.
En el subrayado de este texto observars que:
- Se han diferenciado las ideas principales de las secundarias sealando con doble
trazo las primeras y con sencillo las segundas.
- Se utilizan signos convencionales: El recuadro para destacar fechas muy
importantes. El subrayado vertical para indicar que todo lo que abarca ha de ser
tenido en consideracin. El redondeado de la enumeracin marginal. Se indica con
C que es necesario consultar ese dato, y con I que falta informacin, por lo que
ha de ampliarse esa referencia.
- Se realiza el subrayado estructural en el margen izquierdo: los nmeros 1, 2 y 3 para
distinguir los apartados, y las letras a, b, c y d para ordenar las ideas importantes de
cada apartado.
b) Esquema
DESCUBRIMIENTOS GEOGRFICOS DEL SIGLO XV
- Portugueses: ruta alternativa =

Antecedentes Indias.
- Libro de las Maravillas. M. Polo
Hechos
Histricos - Descubrimiento: Amrica.
Realizaciones Coln. 1492
- Ruta frica = Indias orientales.
Vasco de Gama 1498
- Bsqueda ruta especias

Econmicas - Afn enriquecimiento: metales
preciosos
Causas - Expansin territorial de Castilla

Poltico - religiosas y Portugal
- Afn de evangelizacin
Desc. s. XV
- Desarrollo navegacin:
Cientfico - tcnicas carabela, velas, brjula,
astrolabio
Cientficas - Conocimiento forma y

dimensiones del planeta
Econmicas - Comercio transocenico

- Cambios economa europea
Repercusiones - Migraciones intercontinentales

Sociales - Vlvula escape: hambrientos y
perseguidos
- Formacin imperios coloniales:

Polticas espaol, portugus, ingls,
holands y francs
53
LOS DESCUBRIMIENTOS DEL SIGLO XV
1. HECHOS HISTRICOS
1.1. Antecedentes
1.1.1. Portugueses: Ruta alternativa- Indias
1.1.2. Libro de las Maravillas de Marco Polo
1.2. Realizaciones
1.2.1. Descubrimiento Amrica. Coln 1492
1.2.2. Ruta frica > Indias Orientales. Vasco de Gama 1498
2. CAUSAS
2.1. Econmicas
2.1.1. Bsqueda ruta especias
2.1.2. Afn enriquecimiento: metales preciosos
2.2 Poltico-religiosas
2.2.1. Expansin territorial de Castilla y Portugal
2.2.2. Afn de evangelizacin
2.3. Cientfico-tcnicas
2.3.1. Desarrollo navegacin: carabela, velas, brjula, astrolabio
3. REPERCUSIONES
3.1. Cientficas
3.1.1. Conocimiento: forma y dimensiones del planeta
3.2. Econmicas
3.2.1. Comercio transocenico
3.2.2. Cambios economa europea
3.3. Sociales
3.3.1. Migraciones intercontinentales
3.3.2. Vlvula escape: hambrientos y perseguidos
3.4. Polticas
3.4.1. Formacin imperios coloniales
3.4.1.1. Siglo XVI: espaol y portugus
3.4.1.2. Siglo XVIII: ingls, holands y francs
c) Resumen
Durante los siglos XV y XVI los europeos descubren nuevas tierras. Como antecedentes
cabe destacar el Libro de las Maravillas de M. Polo y la bsqueda por marinos portugueses
de rutas alternativas hacia las Indias Orientales. Los hechos ms notorios son el
descubrimiento de Amrica por Coln en 1492 y la ruta hacia las Indias bordeando frica
por Vasco de Gama en 1498.
Las razones de la bsqueda de nuevas tierras son varias. Econmicas, conocer nuevas
rutas para traer las especias de Asia y encontrar regiones repletas de oro y metales
preciosos. Poltico-religiosas: finalizada la Reconquista, Castilla y Portugal buscan
expansionarse allende los mares y extender la doctrina cristiana. Los nuevos avances
tcnicos de la navegacin: (carabela, velas, brjula y astrolabio) que hacan posible las
travesas ocenicas.
Los descubrimientos tuvieron muchas repercusiones para Europa. Cientficas: cambiaron
la idea que se tena de la forma y tamao del planeta. Econmicas: se impuls el comercio
transocenico que condicion la economa europea. Sociales: Amrica sirvi de vlvula de
escape para hambrientos y minoras disidentes perseguidas. Polticas: la colonizacin de las
nuevas tierras dio lugar a los imperios coloniales de Espaa, Portugal, Inglaterra, Holanda y
Francia.
54
TEXTO N.2
LA EDUCACIN Y LOS HEMISFERIOS
Es posible que los programas de educacin elemental que se limitan a la lectura, la

escritura y la aritmtica, eduquen principalmente a un hemisferio y desatiendan la mitad del
potencial de un individuo? Est todo el sistema educativo sesgado, en el sentido de
descuidar las capacidades del hemisferio derecho?
Joseph Bogen, uno de los pioneros del procedimiento de escisin cerebral, ha propuesto
con especial inters el desarrollo de lo que l mismo ha llamado pensamiento aposicional
en las escuelas. La palabra preposicional fue adoptada por el neurlogo John Hughiings
Jackson en el siglo XIX para describir la dominancia del hemisferio izquierdo con respecto al
habla, el clculo y otras tareas relacionadas. En contraste, Bogen acu el trmino
aposicional para referirse al procesamiento de la informacin realizado por el hemisferio
derecho en los sujetos bien lateralizados. Segn el punto de vista de Bogen, la sociedad ha
enfatizado excesivamente lo proposicional a costa de lo aposicional. Por ejemplo, los test de
CI estn dirigidos a las aptitudes, de tipo preposicional, del hemisferio izquierdo. Su uso
viene justificado por la afirmacin de que predicen el xito en una sociedad que lo cuantifica
en trminos monetarios y de productividad. Bogen afirma que tales medidas son muy
limitadas y no dan cuenta de la creatividad artstica ni de otras aptitudes del hemisferio
derecho, difcilmente cuantificables.
La idea de que la mitad de nuestra capacidad mental precisamente la mitad derecha
est desatendida, ha ido apareciendo cada vez con mayor frecuencia en las revistas de
temas educativos, en los manuales de autoayuda y en una variedad de publicaciones. Los
artculos normalmente incluyen un resumen bsico de algunos datos sobre lateralidad junto
a la interpretacin personal del autor de lo que tales datos significan. Algunos terminan con
un consejo acerca de potenciar el pensamiento del hemisferio derecho o entrenar al
hemisferio derecho.
Estos artculos frecuentemente afirman que la principal competencia del hemisferio
izquierdo es la representacin lgica de la realidad y la comunicacin con el mundo externo.
El pensamiento, la lectura, la escritura, el clculo y la preocupacin por el tiempo,
normalmente se atribuyen al hemisferio izquierdo. Los asuntos propios del hemisferio
derecho, en contraste, son los patrones de comprensin y relaciones complejas que no
pueden ser definidas con precisin y que pueden no ser de tipo lgico. Un autor afirma que
las cualidades del hemisferio derecho son esenciales para la inspiracin creativa pero que
suelen estar inadecuadamente desarrolladas... (Sally P. Springer y Georg Deutsch. Cerebro
izquierdo, cerebro derecho. Pg. 265. Alianza Editorial, Madrid, 1988).
a.) Subrayado.
a) Es posible que los programas de educacin elemental que se limitan a la lectura, la

escritura y la aritmtica, eduquen principalmente a un hemisferio y desatiendan la
mitad del potencial de un individuo? Est todo el sistema educativo sesgado, en el
sentido de descuidar las capacidades del hemisferio derecho?
b) Joseph Bogen, uno de los pioneros del procedimiento de escisin cerebral, ha
propuesto con especial inters el desarrollo de lo que l mismo ha llamado
pensamiento aposicional en las escuelas. La palabra preposicional fue adoptada
por el neurlogo John HughIings Jackson en el siglo XIX para describir la dominancia
del hemisferio izquierdo con respecto al habla, el clculo y otras tareas relacionadas.
En contraste, Bogen acu el trmino aposicional para referirse al procesamiento de
la informacin realizado por el hemisferio derecho en los sujetos bien lateralizados.
55
Segn el punto de vista de Bogen, la sociedad ha enfatizado excesivamente lo

proposicional a costa de lo aposicional. Por ejemplo, los test de CI estn dirigidos a
las aptitudes, de tipo preposicional, del hemisferio izquierdo. Su uso viene justificado
por la afirmacin de que predicen el xito en una sociedad que lo cuantifca en
trminos monetarios y de productividad. Bogen afirma que tales medidas son muy
limitadas y no dan cuenta de la creatividad artstica ni de otras aptitudes del
hemisferio derecho, difcilmente cuantificables.
c) La idea de que la mitad de nuestra capacidad mental precisamente la mitad
derechaest desatendida, ha ido apareciendo cada vez con mayor frecuencia en
las revistas de temas educativos, en los manuales de autoayuda y en una variedad
de publicaciones. Los artculos normalmente incluyen un resumen bsico de algunos
datos sobre lateralidad junto a la interpretacin personal del autor de lo que tales
datos significan. Algunos terminan con un consejo acerca de potenciar el
pensamiento del hemisferio derecho o entrenar al hemisferio derecho.
Estos artculos frecuentemente afirman que la principal competencia del hemisferio

izquierdo es la representacin lgica de la realidad y la comunicacin con el mundo externo.
El pensamiento, la lectura, la escritura, el clculo y la preocupacin por el tiempo,
normalmente se atribuyen al hemisferio izquierdo. Los asuntos propios del hemisferio
derecho, en contraste, son los patrones de comprensin y relaciones complejas que no
pueden ser definidas con precisin y que pueden no ser de tipo lgico. Un autor afirma que
las cualidades del hemisferio derecho son esenciales para la inspiracin creativa pero que
suelen estar inadecuadamente desarrolladas... (Sally P. Springer y Georg Deutsch. Cerebro
izquierdo, cerebro derecho. Pg. 265. Alianza Editorial, Madrid, 1988).
b) Esquema
A. Programas educacin elemental, educan hemisferio izquierdo y desatienden derecho?
B. Proposional / aposicional
1. Jackson: pensamiento proposional
__ Dominancia h. izquierdo
__ Sobre: habla, clculo, etc.
2. Bogen: pensamiento aposicional
__ Aposicional
Procesamiento informacin
Realizado por h. derecho
__ Sociedad enfatiza proposicional
Test C.I. dirigidos a aptitudes h. izquierdo predicen el
xito
No dan cuenta creatividad artstica h. derecho
C. Cada vez ms publicaciones: mitad capacidad mental desconocida

1. El artculo incluye:
__ Resumen bsico de lateralidad
H. izquierdo: lectura, escritura, clculo, tiempo
representacin lgica de la realidad.
H. derecho: patrones de comprensin y relaciones complejas
inspiracin creativa.
__ Interpretacin del autor.
__ Consejo: entrenar h. derecho.
56
c) Resumen
Los programas de educacin elemental, educan principalmente al hemisferio izquierdo

y desatienden al derecho?
Frente al pensamiento proposicional de Jackson, Bogen propone el pensamiento
aposicional. Para Jackson el hemisferio izquierdo es el dominante con respecto al habla,
clculo, etc. Bogen se refiere con el trmino aposicional al procesamiento de la informacin
realizado por el hemisferio derecho. Segn Bogen, la sociedad ha enfatizado lo
preposicional. As, los test de C.I. se dirigen a las aptitudes del hemisferio izquierdo y ello se
justifica porque predecan el xito. Pero esta medicin no da cuenta de la creatividad del
hemisferio derecho.
Cada vez son ms las publicaciones que inciden en que la mitad de nuestra capacidad
mental est desatendida. Estos artculos constan de: 1. un resumen bsico de lateralidad
con las competencias del hemisferio izquierdo (lectura, escritura, clculo, tiempo, etc.), su
objetivo es la representacin lgica de la realidad, y del hemisferio derecho (patrones de
comprensin y relaciones complejas). 2. interpretacin del autor. Y 3. algunos consejos
sobre cmo potenciar al hemisferio derecho.
2. El arte de tomar notas:

(Adaptacin de Ral Vallejo. 2004. Manual de escritura acadmica)
Tomar notas o apuntes es intentar registrar, lo ms fiel y rpidamente posible, lo

importante y fundamental de las explicaciones que el profesor o el conferencista sustenta en
clase, en seminarios, cursos, etc., las mismas que servirn para ampliar o complementar el
contenido del libro de texto o documento en estudio.
El tomar notas durante la clase nos obliga a una mayor concentracin y hace intervenir,
simultneamente, varios sentidos en el aprendizaje, por lo que ste queda naturalmente
reforzado.
Esta tcnica potencia la capacidad de aprender, por cuanto su utilizacin ayuda a
obtener las ideas bsicas y fundamentales, la presentacin ordenada de las mismas, la
creacin de pequeas estructuras de conocimiento o unidades de informacin y la seleccin
de la informacin recibida de acuerdo a su importancia.
El ejercicio reiterado de tomar notas agiliza la mente y hace que se automaticen estos
procesos, los cuales son sumamente tiles para cualquier tarea intelectual, dentro y fuera de
la universidad.
Cmo se deben registrar las notas?:
a. Aunque contemos con un buen libro o mdulo, es preciso tomar las notas o apuntes
de manera oportuna, puesto que al expresar con nuestras propias palabras los conceptos e
ideas se exige practicar nuestra atencin, se ejercita la memoria visual y se potencia la
asimilacin de lo que se escribe.
b. Se debe escribir en la parte superior de la hoja, la fecha, la materia y en maysculas
bien destacadas, el ttulo del tema. Esto facilitar su clasificacin y orden.
c. Tomar los apuntes con limpieza y orden y cuidar de que en ellos quede reproducida
la estructura lgica de la asesora del profesor.
d. Contar con un sistema de simplificacin de la escritura. Se trata de ser breve y
reducir las letras al mximo en las palabras de uso ms frecuente, abreviando las
expresiones, por ejemplo: Igual =, constante Cte, Sin embargo S.e, principal Pcpal., etc.
e. De los apuntes se debe hacer esquemas, organizadores grficos, resmenes,
sntesis, etc.
3. El comentario crtico:
Es un juicio de valor o una interpretacin personal sobre un tema tratado. Para su

57
construccin se requiere que el lector comprenda e interprete las ideas principales del autor
para luego emitir un juicio de valor, es decir, aceptar (ratificar) o rechazar (discrepar) las
opiniones vertidas en el texto y, por ltimo, proponer una alternativa o solucin al problema,
desde la perspectiva de estudiante universitario asumido como sujeto de cambio y
transformacin.
4. Las fichas:
(Adaptacin de la Investigacin documental de UAM-X)
Las fichas son herramientas indispensables para el trabajo de investigacin documental,

son instrumentos acadmicos de la tcnica bibliogrfica, que con un manejo adecuado
contribuyen a optimizar los resultados de cualquier trabajo de investigacin. Las ms
importantes son las bibliogrficas y las de trabajo acadmico o nemotcnicas.
Las fichas bibliogrficas:
En ellas se anotarn ordenadamente los elementos esenciales que identifican una fuente
informativa y la diferencian respecto de otras. El registro de estas fuentes se hace en dos
tipos de fichas:
a. La bibliogrfica propiamente dicha, en ella se consignan los informes no slo de

libros en sentido estricto, sino tambin de tesis, separatas y otros textos de carcter no
peridico.
b. La hemerogrfica, que comprende publicaciones peridicas como diarios,
semanarios, quincenarios, anuarios, revistas, etc.
Para un mejor manejo de estos datos es conveniente que consten en una tarjeta
(cartulina) de aproximadamente 12,5 x 7,5 cm.
Su estructura consta de:
1. Nombre del autor o autores

2. Ao de publicacin
3. Ttulo (y subttulo si lo hay) del documento
4. Nombre de la serie o coleccin a la que pertenece
5. Nmero de la edicin (a partir de la segunda)
6. Lugar de publicacin
7. Casa editorial
8. Nmero de pginas, volmenes y / o tomos
Ejemplo:
VALLEJO, Ral. 2004. Manual de Escritura Acadmica.

Quito, Corporacin Editora Nacional. Segunda edicin. 101 p.
58
La ficha de trabajo acadmico:
Es un instrumento que permite ordenar y clasificar la informacin extrada de un

documento, y que incluye las observaciones y crticas del lector. Su elaboracin implica un
trabajo creador y requiere de una capacidad de profundizacin y reflexin en el texto.
Asimismo, refleja los propsitos que animan a la lectura y que guan el diseo de un
esquema que debe anteceder a toda investigacin documental.
La ficha de trabajo acadmico permite tener una documentacin variada y funcional
sobre los temas que nos interesan en el terreno cientfico:
Sustituye y auxilia la memoria del estudiante o investigador ya que es imposible

recordar todos los textos que hemos ledo; apoya el trabajo personal para verificar
nuestras hiptesis, al profundizar en el anlisis de las causas y efectos de los hechos
confrontados.
Sirve para establecer la comparacin crtica de diferentes autores.
Promueve la capacidad creativa, gracias la comentario crtico y dinmico de la
informacin.
Permite, gracias a su clasificacin, localizar las fuentes informativas que se
necesitan.
Esta ficha como instrumento de trabajo intelectual, requiere de algunas formalidades,
que sin disminuir el estilo personal del investigador, implica cierta uniformidad sin la cual
esta herramienta no sera operativa. Por ello se recomienda el uso de tarjetas (cartulina)
tamao media hoja (carta); igualmente, el texto vertido en la tarjeta debe ser legible y
comprensible; que contenga los datos elementales para su identificacin y que su
distribucin en la tarjeta siga un orden, como el siguiente:
1. Encabezamiento general: (parte superior izquierda). Corresponde al tema general de

la ficha. Permite clasificar y relacionar la tarjeta dentro del fichero, en funcin de su temtica.
2. Referencia de la ficha: (parte superior derecha), indica la fuente informativa.
a. Si se trata de un libro se escribir: apellido (maysculas) seguido de una coma, el

nombre del autor (minsculas) seguido de una coma, el ttulo de la obra (subrayado), y el
nmero de las pginas utilizadas.
b. Si se trata de otra fuente de informacin, se escribe apellido y nombre del autor;
ttulo del artculo, de la conferencia, de la pelcula, del video, el medio de informacin que la
difundi y la fecha.
c. La referencia de la ficha de trabajo permite acudir cuantas veces sean necesarias
a los datos completos para asegurarlos o profundizarlos.
3 Enunciado sinttico: (debajo de los enunciados anteriores). Precisa y desarrolla en

pocas palabras, el encabezamiento de la tarjeta o el tema general. Es un ndice ms preciso
de clasificacin y correlacin entre las fichas y tiene como fin poder identificar el contenido
de la tarjeta sin tener que leerla toda. Puede ser un resumen muy general del texto con
nuestras propias palabras o una cita textual, ya que en ocasiones sern las palabras del
autor, las que mejor expresen este enunciado.
4. Contenido: (en el centro de la ficha).
4.1. El contenido deber referirse a las ideas principales de la temtica y excluir

cualquier interpretacin personal. Es la sntesis del tema con nuestras propias palabras,
siguiendo la lgica del autor.
4.2. En otras ocasiones, el pensamiento del autor no puede ser mejor expresado
que por l mismo, con una cita textual. A estos casos, corresponde el entrecomillado y la
referencia de la pgina exacta.
59
5. Comentario: (al reverso de la tarjeta). Es un juicio o interpretacin personal sobre el

tema tratado. El comentario es el aspecto subjetivo y dinmico de la ficha, en contraste con
el contenido que constituye la parte objetiva de ella.
Tipos de fichas de trabajo:
(Encabezamiento General) (Referencia de

la ficha)
EL PROCESO DE LA ESCRITURA ACADEMICA VALLEJO, Ral.
p. 95.
(Enunciado sinttico)
El proceso tiene dos aspectos fundamentales: La investigacin previa y la redaccin del

texto.
(Contenido)
La investigacin previa contiene tres momentos: la fijacin del asunto en el que se delimita y
comprende el tema que se ha escogido y se escribe en la libreta de apuntes todo aquello que se
sabe de partida acerca del tema. El acopio de la informacin (revisin bibliogrfica) y la organizacin
esquemtica. Un esquema es el esqueleto del ensayo; es la escritura alrededor de la que
organizamos los hechos y las explicaciones, los detalles y los ejemplos.
La redaccin del tema comprende tres pasos: la escritura del borrador, la revisin del borrador y la
escritura de la primera versin y la edicin de la versin final.
(Reverso de la tarjeta)
COMENTARIO:
Consideramos que es fundamental conocer y aplicar el proceso de la escritura acadmica por

cuanto nos ahorra tiempo, esfuerzo y trabajo intelectual. Un escritor inexperto pierde mucho
tiempo por pretender escribir un ensayo sin haber realizado un proceso previo, se piensa
equivocadamente que la escritura de un ensayo acadmico comienza con el encendido de la
computadora o con el hecho de fijar la hoja en el rodillo de la mquina de escribir; por el
contrario, es fundamental organizar la tarea acadmica, para ello es importante dividir el
proceso de la escritura en etapas secuenciales que orienten al escritor y de esta manera
desarrolle una cultura de investigacin.
Investigacin STENHOUSE, L.
(1998)
De resumen: Educativa La investigacin como base
del aprendizaje
Es la recapitulacin de ideas principales. Segn Stenhouse (1998) la investigacin
puede perfeccionar el aprendizaje al ayudar al
profesor a desarrollar mejores destrezas para
su desempeo profesional. p. 79.
5. Los organizadores grficos:
(Adaptacin de Frank Guerra Reyes. S.f. Los organizadores grficos y otras tcnicas didcticas de la
A a la Z y de metodologas estratgicas innovadoras en la perspectiva del aprendizaje autnomo del
IST Beatriz Cueva de Ayora)
Son representaciones esquemticas en las cuales se muestra la forma como se

encuentra organizada la informacin. En otros trminos, constituyen grficos en los cuales
se evidencian las ideas principales y secundarias de una temtica o partes de un texto y sus
interrelaciones.
60
Segn sus autores, las ideas que fundamentan la utilizacin de los esquemas u
organizadores grficos son comunes en casi todos:
1. En todos los grficos se pretende que las y los educandos puedan comprender la
informacin que procesan; es decir, que distingan las ideas principales de las secundarias.
2. Buscan la organizacin y creacin de estructuras simples sobre la base de la
representacin grfica.
3. Posibilitan la determinacin de los conceptos clave.
4. Parten de ideas previas que tengan las personas.
5. Pretenden integrar a todo el cerebro en su elaboracin. Hemisferio izquierdo:
procesos lgicos y manejo de smbolos (lingsticos, matemticos, qumicos, musicales,
etc.). Hemisferio derecho: imgenes (visualizacin, dimensin, ensoacin, etc.), la
globalidad, la asociacin y la creatividad.
6. Permiten tanto la construccin individual como el intercambio de significados, a
travs del trabajo cooperativo.
7. Organizan sus conceptos basndose en la jerarqua, es decir, parten de los
conceptos generales hasta llegar a los especficos.
8. Para su elaboracin necesitan lpiz, papel y mucha creatividad.
9. Tienen tres elementos bsicos: los conceptos, las palabras de conexin y los signos
grficos que se emplean para relacionar los distintos conceptos y las palabras de enlace:
lneas, flechas, dibujos, smbolos y colores.
Es importante recalcar que en todos los organizadores grficos no solamente debe
primar la simplicidad y claridad sino tambin el impacto visual y la implicacin emotiva de las
y los educandos por su construccin.
Los organizadores grficos tienen su fundamento en la pedagoga conceptual, la misma
que se sostiene en tres ejes bsicos que son: desarrollo del pensamiento, lectura
comprensiva y formacin valorativa, lo que significa que es importante el componente
cognoscitivo tanto como el formativo, o en otras palabras, se necesitan estudiantes con altos
niveles de pensamiento y con altos niveles de humanismo.
Los organizadores grficos pueden ser:
Estructuras cognitivas secuenciadas y jerarquizadas

Grficos sistmicos
Endogramas
5.1. Estructuras cognitivas secuenciadas y jerarquizadas:
Hay estructuras cognitivas secuenciadas y jerarquizadas de:
Categoras, por ejemplo el mentefacto categorial, el diagrama de secuencia.

Conceptos, por ejemplo el mapa conceptual.
Definiciones, por ejemplo el mapa mental.
Juicios, por ejemplo el diagrama de valoracin, entre otros.
Proceso de construccin:
(Adaptacin de Frank Guerra Reyes. S.f. Los organizadores grficos y otras tcnicas didcticas de la
A a la Z)
Prelectura: lectura global del texto, en donde se identifican las palabras

desconocidas, se busca su significado y se aplica en oraciones pertinentes.
Lectura comprensiva: subrayado de las ideas principales y secundarias.
Estructuracin de una matriz operativa:
61
PENSAMIENTO
ANALITICO Y
TEXTO VOCABULARIO IDEAS
REFLEXIVO
(Prrafos) NUEVO PRINCIPALES
(Instrumentos del
conocimiento)
Definir y Comentar (proposiciones, conceptos, categoras, juicios,

razonamientos).
Proceso de sistematizacin de los instrumentos del conocimiento de acuerdo a
la lgica cientfica (supraordinacin, coordinacin e infraordinacin).
Utilizar la informacin (elaboracin del organizador grfico).
Resumen.
Comentario crtico.
Socializacin y plenaria
Ejemplo:
Saber leer
Annimo
Saber leer no es nicamente, como creen ciertos jvenes, poder repetir en alta voz, sin
tropiezos, las palabras escritas.
Saber leer, es ante todo, no dejar pasar ninguna palabra cuyo significado no se
comprenda; es necesario interrumpirse sin pereza; cada vez que no entendamos el
significado de una palabra y consultar el diccionario: si nos contentamos con entender a
medias, no tendremos claridad y no podremos obtener todo el provecho que podramos
sacar de la lectura.
Saber leer es distinguir las diferentes ideas que ha expuesto el autor y relacionarlas con
nuestros conocimientos anteriores, recordando lo que ya hemos ledo o aprendido sobre el
mismo tema.
Saber leer es reflexionar sobre las enseanzas morales que se pueda sacar de las
lecturas. Si se trata de algn consejo de buen comportamiento, no contentarnos con probar,
sino preguntarnos si lo hemos puesto en prctica hasta ahora; y qu podemos hacer en
nuestra vida diaria para aplicarlo correctamente.
Prelectura: Trminos desconocidos:
(En caso de que los haya para el lector)
Lectura comprensiva:
62
Estructuracin de la matriz operativa:
INSTRUMENTOS DEL
IDEAS CONOCIMIENTO
PRRAFOS VOCABULARIO PRINCIPALES y (proposiciones,
SECUNDARIAS conceptos, categoras,)
Saber leer no es nicamente,

como creen ciertos jvenes,
Saber leer no es SABER LEER:
poder repetir en alta voz, sin
nicamente repetir en alta No es repetir en voz alta
tropiezos, las palabras
voz palabras escritas. palabras.
escritas.
Saber leer, es ante todo, no

dejar pasar ninguna palabra
cuyo significado no se
comprenda; es necesario
interrumpirse sin pereza; cada
vez que no entendamos el Saber leer, es no dejar
significado de una palabra y pasar ninguna palabra Es comprender el
consultar el diccionario: si nos cuyo significado no se significado de las ideas.
contentamos con entender a comprenda.
medias, no tendremos
claridad y no podremos
obtener todo el provecho que
podramos sacar de la lectura.
Saber leer es distinguir las

diferentes ideas que ha
expuesto el autor y
Saber leer es distinguir las
relacionarlas con nuestros
ideas que ha expuesto el Distinguir y relacionar las
conocimientos anteriores,
autor y relacionarlas con ideas expuestas.
recordando lo que ya hemos
nuestros conocimientos.
ledo o aprendido sobre el
mismo tema.
Saber leer es reflexionar

sobre las enseanzas morales
que se pueda sacar de las
lecturas. Si se trata de algn
consejo de buen
Es reflexionar sobre las
comportamiento, no
enseanzas morales y Reflexionar y aplicar las
contentarnos con probar, sino
practicarlas en nuestra enseanzas morales.
preguntarnos si lo hemos
vida diaria.
puesto en prctica hasta
ahora; y qu podemos hacer
en nuestra vida diaria para
aplicarlo correctamente.
Definir y Comentar: (Proposiciones, conceptos, categoras, juicios, razonamientos)

Proceso de sistematizacin de los instrumentos del conocimiento de acuerdo a la lgica
cientfica. (Supraordinacin, coordinacin e infraordinacin)
63
CONSTRUCCIN DEL ORGANIZADOR GRFICO SELECCIONADO:
MAPA CONCEPTUAL:
SABER LEER
No es simplemente Es comprender Distinguir y Reflexionar y

repetir
relacionar aplicar
PALABRAS IDEAS ENSEANZAS

MORALES
MANDALA:
DISTINGUIR,
RELACIONAR REFLEXIONAR,
SABER LEER
IDEAS APLICAR
ENSEANZAS
COMPRENDER
IDEAS
NO CONSTITUYE REPETIR PALABRAS EN VOZ

ALTA
64
MAPA MENTAL:
Comprender
Solamente
Distinguir
Repetir
VOZ ALTA IDEAS
Palabras
Relacionar
SABER LEER
ENSEANZAS
MORALES
Reflexionar Aplicar
Resumen
Abstracto
Comentario
Otros
65
Qu son los mapas mentales?
Son diagramas que potencian el pensamiento creativo; pues, a ms de las palabras,

jerarqua, secuencia y nmeros, que presentan los esquemas lgicos como los mentefactos,
las redes y los mapas conceptuales; necesitan la inclusin de dibujos, color, ritmo e impacto
visual.
Cmo se construyen?
Al elaborar un mapa mental, se sugiere:
1. Definir, en primer lugar, el concepto que se constituir como ncleo del mapa: incluir
una ilustracin junto a la palabra, para describirlo claramente.
2. El concepto fundamental se dibujar en el centro de la hoja, de l irradiarn, como
ramales secundarios, el resto de trminos, imgenes u otros esquemas.
3. Al igual que la mayora de organizadores, los mapas mentales, presentan jerarqua
de conceptos. Por ello, las ideas ms importantes se ubican cerca del ncleo. Estas ideas
se escriben, preferentemente, con una sola palabra anotada sobre una lnea de igual
tamao al espacio que ocupa. Las ideas secundarias, a su vez, podran generar nuevos
pensamientos que se anotarn como ramales terciarios.
4. Para mejorar la legibilidad del documento, se sugiere que las palabras se escriban
con maysculas y en letra de imprenta.
5. En bsqueda de mejorar la expresin, sus creadores, recomiendan dejar la mente en
libertad. Es decir, no se debe pensar exageradamente en qu lugar, ubicar tal o cual
palabra. Se vuelve necesario anotar las ideas espontneamente; ya que segn estudios
recientes, se ha descubierto que el cerebro procesa la informacin en forma irradiante y no
de manera lineal u organizada: primero una idea y despus la siguiente; ms bien aparecen
como una cantidad de ideas sin orden aparente.
6. En una segunda versin, se procurar reorganizar las ideas para buscar una mejor
presentacin, a la vez que se enriquece el mapa inicial con conceptos ms pertinentes,
imgenes, varios colores para describir otras ideas, figuras geomtricas y cdigos para
resaltarlas, o flechas para relacionar distintas partes.
Cmo crear mapas mentales?
66
Use una imagen central

Use jerarqua
Use imgenes en todo su mapa
Use orden numrico
Use tres o ms colores para la imagen central
Use la dimensin armnica en las imgenes
TCNICAS
Use solamente una palabra por lnea DISEO
Use la sinestesia (la combinacin de las
Todas las palabras en letra imprenta sensaciones fsicas)
En imprenta todas las lneas secundarias Use varios tamaos para las letras, lneas e
imgenes
Haga las lneas de igual dimensin a la
longitud de la palabra Organice el espacio y selo apropiadamente
Conecte las lneas con otras lneas

SEA CLARO
Haga la lnea central ms gruesa
COMO CREAR
Haga contornos sombreados alrededor de MAPAS MENTALES
las ramas
Elabore sus imgenes tan claras como Use flechas cuando quiera hacer
USE LA conexiones con otras lneas
sea posible ASOCIACIN
SEA
Mantenga su papel horizontalmente Use colores
CREATIVO
frente a usted
Desarrolle un estilo personal Use cdigos
Mantenga la letra lo ms vertical que sea
posible Diselos de preferencia, en su
computadora
67
Qu son los mapas conceptuales?
Los mapas conceptuales son estrategias de aprendizaje desarrolladas por Joseph

Novak, sobre la base de la teora del Aprendizaje Significativo de David Ausubel. Desde
esta teora, se toman en cuenta, fundamentalmente, dos principios: la diferenciacin
progresiva, segn la cual, los conceptos adquieren ms significado a medida que se
establecen nuevas relaciones entre ellos; y la reconciliacin integradora, que establece la
mejora del aprendizaje, basndose en la integracin de nuevos vnculos entre conceptos o
el descubrimiento de concepciones errneas en su estructura lgica y cognitiva.
Cmo se construyen?
Para construir los mapas conceptuales, se debe tener claro cules son los elementos
fundamentales que los componen. Entre stos: los conceptos, las proposiciones y las
palabras de enlace.
Los conceptos, segn su creador, son regularidades en los objetos o acontecimientos

que se designan mediante uno o ms trminos. Por ejemplo: ser vivo, animal, planta,
reproduccin. Por otra parte, se recomienda que un concepto se escriba una sola vez y se
lo incluya dentro de una elipse o rectngulo.
Las proposiciones, consisten en la unin de dos o ms conceptos, por medio de nexos

o palabras de enlace, para formar una unidad de significado. Los animales son seres vivos,
es un ejemplo de una proposicin.
Las palabras de enlace, son trminos que sirven para unir los conceptos. Con su uso
se establecen los tipos de relaciones posibles entre los conceptos. Son palabras de enlace:
las conjunciones, los verbos, las preposiciones.
Debera considerarse tambin, las diferentes relaciones jerrquicas que pueden
establecerse entre los conceptos. De acuerdo con los niveles, los conceptos pueden
ordenarse como: subordinados (si son menos inclusivos que otros, por ejemplo,
metabolismo, es un concepto que se subordina o se incluye dentro del concepto ser vivo),
coordinados (cuando comparten el mismo nivel, como en el caso de variacin,
metabolismo, irritabilidad, ..., que deben ubicarse al mismo nivel; pues son caractersticas de
los seres vivos, que es un concepto ms general, o que superordina o supraordina a los
otros). Para representar las relaciones entre conceptos, se deben trazar lneas entre ellos,
unidas mediante las palabras de enlace.
68
EJEMPLO:
LOS SERES
VIVOS
Presentan
Representadas
VIOCRAM en la palabra CARACTERSTICAS Diferenciacin SERES INERTES
clave
Tales como
VARIACIN IRRITABILIDAD ORGANIZACIN CRECIMIENTO REPRODUCCI ADAPTACIN METABOLISMO

N N
69
Cmo crear mapas mentales?
CONCEPTO CENTRAL
Palabra de enlace
CONCEPTO PRINCIPAL CONCEPTO PRINCIPAL
Palabra de enlace
Palabra de enlace
CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO CONCEPTO

SECUNDARIO SECUNDARIO SECUNDARIO SECUNDARIO SECUNDARIO
Palabra de enlace
Palabra de enlace
CONCEPTO
ESPECFICO CONCEPTO
ESPECIFICO
Palabra de enlace
Palabra de enlace
EJEMPLO
EJEMPLO
70
Mapa Semntico:
Qu es?
Como tcnica de estudio, se visualiza como un grfico que facilita la categorizacin de

los conceptos en bsqueda de mejorar la comprensin lectora y el incremento de
vocabulario. A diferencia de otros organizadores grficos basados en la jerarqua de los
conceptos en funcin de su relevancia, en los mapas semnticos, la ordenacin de los
textos se basa en la significacin de los enunciados, as como en la coordinacin de las
palabras y en el vocabulario empleado para formar las oraciones.
Cmo se construye?
Segn Ontoria, A.; Gmez, J.; Molina, A., el proceso de aplicacin tcnica comprende,
bsicamente, tres pasos:
1. Brainstorming o torbellino de ideas (lluvia de ideas), para procurar obtener el

mayor nmero de conceptos asociados con el tema a desarrollarse, aunque inicialmente
puedan asomar como absurdos.
2. Organizacin y estructuracin semntica, es decir, formar agrupaciones con los
conceptos generados en el numeral anterior y aprender los significados de los nuevos
conceptos surgidos.
3. Discusin y seleccin de conceptos, lo cual supone su comprensin
relacionndolos con la realidad.
71
Estructura Grfica
Mtodo Estrategia de categorizacin
DEFINICIONES
MAPA
UTILIZACIN SEMNTICO CARACTERSTICAS
Comprensin Tcnica de ELABORACIN

lectora estudio ESTRATEGIA RELACIN CON LA
Vocabulario COMPRENSIN
Proceso
Relacin de Relacin de
conceptos conceptos
Organizar Conocimientos
Brainstorming Seleccionar informacin previos
Organizar palabras concepto
conceptos
72
Mapa de Carcter:
Qu es?
Como grfico, es muy til para efectuar estudios del perfil de una persona. Por las
condiciones que presenta, se lo puede agrupar con los esquemas de formato
preestablecido.
Cmo se construye?
Se determina, en primer lugar, el personaje (un cientfico, historiador, poeta, pintor,

novelista, inventor, actor, gobernante, hroe o cualquier protagonista de la humanidad)
acerca de quien se elaborar el mapa de carcter. A continuacin, en el centro del papel, se
anota el nombre, y en lo posible, una fotografa de l. Sobre la base del modelo previamente
diseado en esta pgina se debe describir al interior de las flechas, las caractersticas ms
notables del carcter del personaje en estudio. Para concluir, se completar con la
identificacin de los hechos, eventos o acontecimientos relevantes en su vida, apuntados
dentro de los recuadros situados en la periferia del esquema.
Fundador del
Museo de GUSTAVO ORCS Padre de la
Zoologa en el
Ciencias Ecuador
Naturales
Nunca fue un
destacado estu- Autodidacta
diante
CARACTERSTICAS CARACTERSTICAS
Uno de los Hablaba

ms grandes Ingls, Alemn
naturalistas del y Francs
Ecuador
Profesor de la
Nace el 25 de Escuela
julio del 1902 Politcnica
Nacional
EVENTOS EVENTOS
73
Mentefacto Conceptual:
SER VIVO
Hetertrofo
Sistema Nervioso // Protista

ANIMAL
Aparato locomotor
// Plantas (auttrofas)
Multicelular
ACELOMADOS SEUDOCELOMADOS CELOMADOS
ISOORDINADAS:
P1.1. Los animales son organismos hetertrofos (alimentacin de otros seres vivos)
P1.2. Los animales poseen sistema nervioso (conducta)
P1.3. La mayora de animales presentan aparato locomotor
P1.4. Todos los animales son multicelulares
SUPRAORDINADAS:
P2. Los animales son una clase de seres vivos
EXCLUIDAS:
P3.1. Se diferencian de los protistas (unicelulares)

P3.2. Los animales difieren de las plantas
INFRAORDINADA:
P4. Se distinguen tres tipos de animales, segn su patrn de desarrollo embrionario: a)

acelomados, b) seudocelomados, y c) celomados.
Qu es un mentefacto conceptual?
Son diagramas desarrollados por la Pedagoga Conceptual. Por medio de ellos, pueden
representarse grficamente los conceptos; adems, potenciar operaciones intelectuales
74
como: ISOORDINAR, esto es, describir las cualidades y caractersticas del concepto.
SUPRAORDINAR (sntesis), aqu, los conceptos se incluyen en una clase superior o general
que los contiene. EXCLUIR (comparacin), es decir, se establecen diferencias con el
concepto que hace de ncleo (Qu no es?); INFRAODINAR (anlisis), o sea, establecer
cuntas clases del concepto existen, clasificar, versiones, tipos, variantes.
SUPRAORDINACIN
Concepto superior
EXCLUSIN
ISOORDINACIN CONCEPTO
A
//
DESARROLLARSE
Qu es? Qu no es?
Clasificacin
INFRAORDINACIN
Cmo se construye?
Para construir un mentefacto conceptual, debe considerarse antes, qu es un

concepto? Segn Miguel de Zubira, un concepto es: El conjunto de propiedades (o de
predicados), posibles de enunciar acerca de una clase o de una relacin; o tambin, un
enramado compuesto por proposiciones, cuyo ncleo es el concepto mismo. Sobre la base
de lo anotado, del concepto animal, sus proposiciones son: son una clase de seres vivos.
Son multicelulares, o lo que es lo mismo, que estn formados por muchas clulas, etc.
De ah que, para armar un mentefacto conceptual es necesario tener las proposiciones
(matriz operativa), para posteriormente proceder a sintetizar la informacin en un diagrama.
El mentefacto conceptual constituye una herramienta ms avanzada que los mapas
conceptuales al lograr que el estudiante sepa qu concepto es mayor y envuelve al
concepto trabajado (supraordinacin), qu caractersticas le son propias al concepto
(isoordinacin), qu conceptos de la misma clase se diferencian (exclusin) y cmo podra
dividirse el concepto (infraordinacin). De tal manera que la investigacin la llevar a
conocer lo que es, lo que no es, lo que lo caracteriza y cmo se divide el concepto en
estudio.
75
Mentefacto Categorial:
Finalizado el bachillerato y ya en la universidad, los estudiantes y los profesores estn

en capacidad de elaborar mentefactos que utilizan operaciones intelectuales ms elevadas y
que tienen una estructura como la siguiente:
DERIVADA D DERIVADA E
TESIS
ARGUMENTO A ARGUMENTO B ARGUMENTO C
OPERACIONES INTELECTUALES:
Descubrir la tesis o idea central del texto.

Argumentar la tesis.
Derivar, sacar las conclusiones.
Definir, los conceptos.
Acerca del uso de los mentefactos en el aula de clase como herramienta para el
desarrollo de operaciones intelectuales, existen investigaciones en varios pases que
demuestran cientficamente su eficacia.
En cuanto a la formacin en valores, el modelo de pedagoga conceptual trabaja de
manera constante, incluyendo de forma permanente la reflexin y el anlisis, de acuerdo a
cada nivel de desarrollo intelectual, dando importancia al conocimiento de s mismo y la
expresin de gestos y emociones (periodo nocional), las biografas, los dilemas, la justicia y
las actitudes (periodo conceptual), las problemticas socio - culturales de actualidad, el
proyecto de vida y la autobiografa (periodo formal). De tal manera, que es tan importante el
desarrollo intelectual como el desarrollo o avance como persona y como miembro til de una
comunidad.
La Red Semntica:
Las redes semnticas son representaciones entre conceptos, pero a diferencia de los
mapas, no son organizadas necesariamente por niveles jerrquicos. Otra diferencia, quiz
ms distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en el grado de laxitud para
rotular las lneas que relacionan los conceptos.
Danserau y sus colaboradores (Danserau, 1985; Holley y Danserau, 1984), han
identificado tres tipos bsicos de relaciones semnticas entre conceptos, objetos o
procesos; relaciones de jerarqua, de encadenamiento y de racimo.
1. Relaciones de Jerarqua:
76
1.1. Relaciones de parte - todo: Se refieren a las relaciones en las que un nodo inferior es
parte del concepto contenido en un nodo superior.
Conexin: parte (de)

Smbolo: p
Palabras clave identificables: parte de, segmento de, porcin de
Ejemplo: Corteza cerebral encfalo

p
La corteza cerebral es una parte del encfalo.
1.2. Relaciones de tipo (de) o tipo (de): Son las relaciones en donde uno de los nodos se
considera como un miembro o una ejemplificacin del concepto contenido en otro nodo.
Conexin: tipo (de) / ejemplo (de)

Smbolo: t
Palabras clave identificables: tipo de, ejemplo de, hay n tipos de, es una clase de
Ejemplo: Red semntica estrategia de aprendizaje
t
La red semntica es un tipo de estrategia de enseanza.
Fbula texto narrativo

t
La fbula es un ejemplo de texto narrativo.
2. Relaciones de Encadenamiento:
2.1. Relaciones de sucesin: Se refieren a las relaciones en que los conceptos o procesos
contenidos en un nodo conducen o provocan la realizacin de otro concepto o proceso
incluido en otro nodo.
Conexin: sucesin, causa

Smbolo: u
Palabras clave identificables: lleva a, produce un, es la causa de
Ejemplo: Procesos educativos hombre educado
u
Los procesos educativos producen hombres educados.
3. Relaciones de Racimo:
3.1. Relaciones de analoga: Relaciones en las que el concepto expresado por un nodo es
anlogo al concepto expresado por otro.
Conexin: analoga, similitud

Smbolo: a
Palabras clave identificables: anlogo a, parecido a, semejante a
Ejemplo: Cmara fotogrfica ojo

a
La cmara fotogrfica es anloga a un ojo.
3.2. Relaciones de atributo: El concepto que se encuentra contenido en un nodo es un

atributo o caracterstica del concepto expresado o por otro nodo diferente.
77
Conexin: caracterstica, atributo

Smbolo: c
Palabras clave identificables: caractersticas de, tiene, es un rasgo de
Ejemplo: Disposicin para aprender aprendizaje significativo

c
La disposicin para aprender es una caracterstica del aprendizaje significativo.
3.3. Relaciones de evidencia: Se refieren a las relaciones de evidencia o prueba

establecida entre dos nodos conceptuales.
Conexin: evidencia
Smbolo: e
Palabras clave identificables: indica que, demuestra, confirma, documenta
Ejemplo: Virus VIH SIDA

e
El virus VIH es una evidencia de SIDA.
78
Organizador
Pre-instruccional previo
Elaboracin
t
Imagen mental
Mapas
Estrategias Conceptuales
Estrategias t de
de ESTRATEGIAS Enseanza
Aprendizaje COGNITIVAS t t
Co-instruccional c
c
Elaboradas por el c t
Mapas Conceptuales t alumno
t Elaboradas por el Post-instruccional

Organizacin profesor
79
Algunas recomendaciones para el empleo de Redes Semnticas:
1. Antes de utilizar las redes en la situacin de enseanza (ensear a aprender), asegrese

que los estudiantes comprendan el proceso esencial de este recurso es indudable que
la comprensin de lo que es una red implica un tiempo mayor dada su complejidad-.
An cuando sean elaboradas y utilizadas por el profesor, es necesario hacer
comentarios introductorios o de ser posible, tener algunas sesiones previas con
ejemplos vistos en clases.
2. Asegrese de involucrar los conceptos principales, no haga redes enormes que dificulten
la comprensin de los estudiantes.
3. Siempre que sea posible, es mejor hacer las redes frente a los estudiantes que llevarlas
preparadas de antemano.
4. Una red no es suficiente por s misma, es mejor si van acompaadas de explicaciones y
comentarios que profundicen los conceptos.
5. Las redes suelen servir ms para trabajar con contenidos de ciencias naturales y
disciplinas tecnolgicas.
6. La red puede ser utilizada en cualquier nivel (clase, tema, unidad, captulo, curso, texto,
etc., explicando siempre el nivel al que corresponde), para ayudar al estudiante a tener
un contexto conceptual apropiado de las ideas estudiadas o que se estudiarn.
7. A partir de una red determinada, es posible construir nuevas redes en las que se
profundice en los conceptos.
La Red Conceptual:
Qu es una Red Conceptual?
Una red conceptual es una tcnica didctica por medio de la cual pueden relacionarse
los conocimientos previos con los nuevos, a travs de estructuras de conocimiento y
representadas mediante esquemas. Fueron diseadas por L. R. Galavosky en 1993. Segn
ONTORIA, A.; GMEZ, J.; MOLINA, A., Las redes conceptuales tratan de compaginar dos
planteamientos: el enfoque de Ausubel sobre el aprendizaje significativo y el planteamiento
psico - lingstico de Chomsky sobre la oracin nuclear.
Cmo se construye?
Para la elaboracin de una red conceptual se deben tener en cuenta dos aspectos: el
significado de la oracin nuclear y el de las estructuras semnticas. Segn Galavosky
(citado por Ontoria, A. y otros), la oracin nuclear consiste en una idea o significado que se
almacena en la memoria y trata de especificar la relacin entre dos palabras o conceptos; y
una estructura semntica que es la diversidad de relaciones representadas en forma de
una red que contienen el conjunto de oraciones nucleares de significado superficial y
profundo.
En forma general, para la construccin de una red conceptual, se consideran los
conceptos fundamentales, que deben encerrarse en recuadros, los mismos que se
relacionan de mltiples maneras, mediante lneas, flechas, nexos y palabras de enlace. A
diferencia de los mapas conceptuales, la jerarqua que existe entre los conceptos no se
relaciona con la mayor o menor importancia del concepto inclusor (jerarqua vertical), sino
ms bien se explicitan mediante las mltiples relaciones que pueda tener un concepto.
80
CIENTIFCA Interacta en
PROFESOR ESTUDIANTES
FUNCIONAMIENTO
NEURONAL
Pertenece a
ESTRUCTURAS
SEMNTICAS Es la analoga de la
Crean su
ORACIN REPRESENTACIN
NUCLEAR GRFICA
Se apoya en
SUPERFICIAL RED
CONCEPTUAL Que sirven para la
CONCEPTOS
VARIEDAD DE Est formado por
LENGUAJES
ELEMENTOS Que constituyen las
IDEAS BSICAS
Se genera ESTRUCTURAS
APRENDIZAJE COGNITIVAS
SIGNIFICATIVO
CONEXIN DE
De
Para crear
CONCPETOS
CONOCIMIENTOS INFORMACIN
PREVIOS Se relacionan
81
QU ES UN DIAGRAMA DE SECUENCIA?
Es un diagrama que se lo usa para representar acontecimientos que ocurren en

secuencia progresiva. Es decir, aquellos eventos que se presentan uno despus de otro, en
serie.
Cmo se construye?
Al disearlo, se deben priorizar los acontecimientos, procesos, acciones, pasos, niveles,

fases, actividades o movimientos principales y el orden en que aparecen. Con estos
componentes, se procede a organizar la informacin dentro de figuras geomtricas. Para
ilustrar la secuencia de los eventos se deben incluir flechas que muestren cul es la
direccin.
PROCESO A DESARROLLAR
PASO 1 ACCIN ACTIVID

2 AD 3
SECUEN PASO FASE

CIA 4 5
FINAL
82
Ejemplo:
ECUACIN DE SEGUNDO
GRADO
x2 x2 4x (x
4x = 5=0 5)(x+1
x5= X = Si x =
0 5 5
5(1) = 5
Solucin: Si x = -
x=5 1
x = -1 -1(-5) = 5
CONSTELACIN DE IDEAS:
Qu es?
Representa un grfico que permite ordenar los conceptos e ideas asociadas en forma
jerrquica e irradiante, de manera semejante a una constelacin estelar.
Cmo se construye?
Puede partirse desde un concepto o idea central hacia el contorno, o tambin, se puede
organizar primeramente los conceptos especficos o las proposiciones acerca de la temtica
en estudio, hacia la periferia de la hoja, estos a su vez confluirn hacia otros ms
abarcadores o particulares (que los contengan), los cuales convergen hacia un concepto
ms general o idea esencial ubicados en el centro. Es decir, se ordenan los conceptos o
ideas asociadas, dentro de elipses, de acuerdo con su nivel de jerarqua. Para mejorar la
presentacin, conviene construir una segunda versin del esquema.
83
PROPOSICIN
IRRADIANTE
CONCEPTO
CENTRAL
CONCEPTO CONCEPTO
IRRADIANTE IRRADIANTE
84
Coordina
Operacin Almacn
U.A.L. U.C.
Registr
cerebro PARTES
Parte fsica Parte lgica

C. P. U.
HARDWARE SOFTWARE
LA COMPUTADORA CAPACIDAD
MEMORIA
FUNCIONES
VENTAJAS FIABLES
OPERACIONES OPERACIONES
PROCESAMIENTO
CONSISTENTE
E/S
CLCULOS TOMA DE
EXACTAS
MATEMTICOS DECISIONES
RPIDAS
OPERACIONES
LGICAS
85
EL DIAGRAMA U.V.E.:
Un formato para resolver problemas e investigar:

Frank Guerra Reyes
PENSAMIENTO PREGUNTA ACCIN

CENTRAL
Teora: Afirmaciones sobre
conocimientos:
Transformaciones:
Registros:
Conceptos:
OBJETO O
ACONTECIMIENTOS
Qu es?
El diagrama U.V.E., V de Gowin o diagrama heurstico como tambin se lo conoce,

constituye un organizador grfico con formato preestablecido para el aprendizaje en
ciencias. Su creador, Bob Gowin, se propuso como objetivo bsico desarrollar una
herramienta que pueda ser utilizada por los estudiantes para entender tanto la estructura,
como la forma como se produce el conocimiento. Este organizador se ha aplicado con
excelentes resultados con estudiantes desde los doce aos en adelante.
La V de Gowin, por sus cualidades, favorece el desarrollo del pensamiento hipottico -
deductivo y la comprensin sobre el cmo los hombres de ciencia investigan y generan el
conocimiento; de ah que tambin se le conozca como: V heurstica. Por otra parte, este
organizador grfico permite superar las limitaciones impuestas por los consabidos formatos
para las prcticas de laboratorio en los cuales es ostensible la redundancia en contenidos y
experimentos como si fueran recetas de cocina que hay que repetir al pie de la letra.
Cmo se construye?
A continuacin se describe, el diseo de este organizador grfico:
Se empieza por considerar los objetos o acontecimientos, por cuanto seran los
elementos primordiales a partir de los cuales se genera la investigacin. En el ejemplo
propuesto a continuacin, es la observacin microscpica.
Al mismo tiempo, se consideran los conceptos relacionados con el acontecimiento u
objetos, motivo de la investigacin. Anotamos los conceptos que sean pertinentes a la
experiencia y que tengan relacin con los acontecimientos u objetos investigados.
En todo proceso sea de solucin de problemas como de investigacin, es importante
partir de una o varias preguntas centrales que sern los cuestionamientos que guen las
bsquedas.
Con estos elementos, se debern presentar los registros, que sern los datos que se
tiene o que se ha encontrado.
A continuacin se busca representar mediante matrices o tablas, o cualquiera de los
otros organizadores descritos con anterioridad, las transformaciones o el procesamiento de
la informacin.
A partir de las transformaciones realizadas, as como de la teora investigada, se
establecern las conclusiones o afirmaciones sobre conocimientos. Es decir, se responde a
86
la inquietud o inquietudes centrales planteadas.

En la parte izquierda se desarrolla la dimensin terica o conceptual del diagrama.
Para su desarrollo, es til buscar en libros, revistas, consultas a expertos, internet, entre
otras fuentes.
Finalmente, al lado superior derecho, en la zona de prctica, se ubican los juicios de
valor, que seran cuestionamientos en relacin a lo bueno o malo, correcto o incorrecto, e
interesante del acontecimiento, concepto o las conclusiones a las que se ha llegado.
Ejemplo:
87
Cmo estn estructurados, en

TEORA PREGUNTA
forma bsica, los seres vivos? PRCTICA
CENTRAL
Teora: Desde la antigedad, los hombres de Conclusiones:
ciencia se han preocupado por determinar cmo Los seres vivos estn constituidos por clulas,
estn organizados los seres vivos. Solamente que son las estructuras bsicas.
despus de la invencin del microscopio (1590),
este asunto pudo al fin ser aclarado. En 1665, Registros:
Robert Hooke, haca la primera descripcin de la
clula que se conoce, .... CEBOLLA (Dibujo)
Principios: AGUA ESTANCADA (Grfico)
1. Todos los seres vivos estn formados por MUCOSA BUCAL (Representacin)
clulas.
2. Toda clula proviene de otra clula.
3. La clulas de igual tipo, que cumplen la misma
funcin y trabajan coordinadamente forman Materiales:
tejidos. Mucosa bucal (muestra animal), cebolla
(muestra vegetal), agua estancada (muestra de
Conceptos: protistas).
Organizacin, protistas, vegetales, seres vivos,
clula, mucosa bucal, microscopio.
OBSERVACIN MICROSCPICA
PARTES DE SERES VIVOS
88
RBOL DE PROBLEMAS:
Qu es?
Es un diagrama caracterstico de la identificacin de proyectos segn el enfoque del

MARCO LGICO (matriz para especificar los componentes de un proyecto y sus
vinculaciones). Fue adaptado por la Agencia de Cooperacin Alemana GTZ, desde el mbito
empresarial en donde se origin, de la mano del ingeniero japons Kaoru Ishikawa. Este
esquema, conocido tambin como diagrama de causas y efectos, constituye una adaptacin
del diagrama Espina de Pescado. De la forma como se lo muestra en el modelo, simboliza
un rbol.
Cmo se construye?
Para elaborarlo se parte del centro del tronco, que es donde debe escribirse el problema
identificado para el estudio. En sus races, se escriben las causas que generan el problema.
En los frutos, se establecen los efectos que provocan el problema central.
Posteriormente, sobre la base de los resultados obtenidos en el rbol de problemas, en
el cual se han descrito las situaciones negativas percibidas, se pasa a realizar el ARBOL DE
OBJETIVOS. En este diagrama debe anotarse la situaciones, tanto negativas como
positivas encontradas. Por ejemplo, en el caso del problema central, la solucin sera
ERRADICACIN DE LAS ENFERMEDADES PARASITARIAS INTESTINALES DE LA
POBLACIN DE LA CIUDAD. Para la causa: cloracin inadecuada del agua, se tendra,
supervisin y vigilancia continua del tratamiento fsico qumico del agua.
EFECTO EFECTO EFECTO
PROBLEMA
CAUSA CAUSA CAUSA
89
Ejemplo:
CUESTIONAMIENTO
AUTORIDADES DE LA
DESCONFIANZA DE LA EMPRESA DE AGUA
POBLACIN HACIA EL POTABLE
CONSUMO DE AGUA
POTABLE
DISMINUCIN
DEL TURISMO
NACIONAL E
INTERNACIONAL
Efectos
Problema A FINALES DEL AO 2002, LA

Central MAYORIA DE LA POBLACIN DE
IBARRA PADECE ENFERMEDADES
PARISTARIAS INTESTINALES
Causas Cloracin inadecuada del

agua potable
Contaminacin del agua

potable de la ciudad Irresponsabilidad de las
autoridades de la empresa de
agua potable en la direccin
de trabajos
90
ESPINA DE PESCADO:
Qu es?
Este diagrama, conocido tambin como grfico de Ishikawa, en honor a su creador, es

una representacin que posibilita establecer las conexiones que existen entre un problema y
sus posibles causas, entre un tema y los subtemas, de ah que se lo denomine como
diagrama de causas y efectos. Por las condiciones anotadas, se lo considera una tcnica
efectiva para resolucin de problemas o para el desarrollo de una temtica.
Cmo se construye?
Para disear la espina de pescado se sugiere seguir los siguientes pasos:
1. Escribir en el recuadro frontal (cabeza del pescado), el problema o el tema en

estudio.
2. En los recuadros interiores ubicados en los extremos superior e inferior de las
espinas principales, escribir las categoras (clases, conceptos, subtemas) esenciales
que se hayan acordado con el equipo de trabajo. Es importante resaltar que este
diagrama ha sido desarrollado para favorecer el intercambio de experiencias en un
grupo de trabajo.
3. A travs de una lluvia de ideas, se identifican las posibles causas. Por ejemplo, en el
modelo que se desarrollar, sobre la base de la categora FORMATO DE UNA
CARTA (Redaccin Comercial) conviene preguntar por qu el formato de una carta
comercial es un tema importante? De igual forma procedemos con las causas y
efectos de un problema.
4. Posteriormente, basndonos en este anlisis, se priorizan las causas en una matriz
(grfico rectangular) de acuerdo con la importancia del tema o la facilidad de solucin
de un problema. Por ltimo, se pueden desarrollar las alternativas de solucin,
ubicando las actividades, los recursos, los responsables y el cronograma de
intervencin.
91
PARTES DE UNA
CARTA
TIPOS
DE
Encabezamiento
CARTAS Cuerpo o texto
De dos o ms
pginas Agradecimiento y
De una pgina despedida Membrete
Parte
complementaria
EL FORMATO DE
UNA CARTA
Bloque extremo COMERCIAL
Estndar
Clases de
Estilos puntuacin
Doblado
Clases
Bloque
Cerrado
Abierto Escritura
DISTRIBUCIN DE
UNA CARTA SOBRES
92
ORGANIZADOR ARAA:
Qu es?
Un organizador araa representa un tipo de diagrama que tiene su origen en los

procesos de suscitacin de ideas. Como tcnica didctica, suele ser empleada para
describir una idea o concepto central, una cosa, proceso o fenmeno. Su nombre se origina
en la forma parecida al de una araa, que presenta una vez construido.
Cmo se construye?
Como su nombre lo indica, un grfico de este tipo debe construirse sobre la base de una
ilustracin, semejante a una araa. En la estructura que corresponde al cuerpo de la araa,
el crculo ms grande, se ubicar el concepto o temtica central. Posteriormente, en las
patas, que pueden ser desde una hasta las ocho que presenta en la realidad, se
establecern las ideas, procesos, o proyectos. De cada uno de los conceptos o
proposiciones, sealados en las patas, se pueden determinar caractersticas o detalles que
ayuden a tener una idea ms global en relacin al campo del conocimiento que se promueva
en el aula.
Detalles Detalles
OBJETO
IDEA 2
Detalles 1
Detalles
ACCIN DEFINICIN
3 4
Detalles CONCEPTO Detalles
TEMTICA
PROCESO CENTRAL PRUEBA
5 6
Detalles
Detalles
IDEA
7 PROYECTO
8
93
DIAGRAMA JERRQUICO:
Tema General
Subtemas
Temas
de
apoyo
Qu es?
Un diagrama jerrquico constituye un grfico que ejemplifica cmo se relacionan los

elementos esenciales dentro de un contenido de estudio. Por ello, los conceptos se
organizan en distintos niveles de correspondencia.
Cmo se construye?
Para construirlo, es necesario establecer los elementos en orden jerrquico, es decir

representarlos como componentes que exhiben distintos niveles de organizacin, as
tenemos: supraordinados, es decir conceptos generales o que incluyen a otros;
coordinados, cuando tienen el mismo nivel de jerarqua, deben ubicarse al mismo nivel; y
por ltimo elementos subordinados, es decir, aquellas representaciones o conceptos que
se incluyen dentro de otros ms abarcadores.
94
ORGANIZADOR: PROYECTO DE TRABAJO:
QU ES?
CMO SE
ORGANIZAN PARA
DNDE SE INVESTIGAR?
INVESTIGAR?
QUINES LA CUNDO SE
REALIZARN? REALIZAR?
CON QU SE
HAR?
95
Qu es?
Es una representacin grfica a travs de la cual se puede describir y explorar un futuro

proyecto de trabajo.
Cmo se construye?
La elaboracin de un esquema de este tipo demanda realizar las siguientes acciones:
1. Establecer claramente el acontecimiento o proyecto que se quiere abordar.

2. Ubicar en el centro de una hoja, una ilustracin, acompaada de una palabra referida
al proyecto a desarrollarse.
3. Formular interrogaciones bsicas: qu?, por qu?, para qu?, quin?, dnde?,
cmo?, cundo?, con qu?, ....
4. Contestar las preguntas planteadas, para enseguida realizar las acciones que
conduzcan a la elaboracin operativa del proyecto de trabajo.
ORGANIZADOR: RUEDA DE ATRIBUTOS:
COMBUSTIBLE
FSIL
TEJIDOS
SINTTICOS,
ALIMENTOS
GASOLINA
KEROSENE
VASELINAS
INDUSTRIA
PETROQUMICA
PLSTICOS
SE OBTIENEN
MUCHOS
DERIVADOS
MS DE LA
MITAD DEL
HA GENERADO PRESUPUESTO
RIQUEZA Y ECUATORIANO
POBREZA DEPENDE DE L
PARA EL PAS
Qu es?
Una rueda de atributos, tal como se expresa en su nombre, rueda, por ser un grfico
circular, y de atributos, pues como organizador grfico permite expresar cualidades,
caractersticas o propiedades de un objeto, concepto o acontecimiento.
Cmo se construye?
Por las condiciones anotadas, para su elaboracin, debe generarse a partir de un

esquema circular en cuyo centro se apunta el objeto o acontecimiento que vaya a
96
analizarse. De este eje parten los rayos que constituyen la rueda, al final de los cuales se
escriben las condiciones o atributos que definirn al objeto a acontecimiento en cuestin.
ORGANIZADOR: RUEDA LGICA:
IDENTIFICAR
CONCEPTO
CENTRAL
COMPARAR
ARGUMENTAR
DIVIDIR
Qu es?
Las ruedas lgicas integran un tipo de esquema preestablecido para la generacin de

ideas, sobre la base de preguntas claves que se escriben para que los educandos puedan
crear nueva informacin, a partir de los conocimientos que posean sobre una temtica.
Cmo se construye?
En primer lugar, debe disearse un grfico similar al propuesto, aunque puede dibujarse
tambin en forma de matriz rectangular, en el cual, en su parte media, se ubica el concepto
central de estudio. Luego se buscan interrogaciones que versen sobre procesos como:
IDENTIFICAR, Qu es?, Cmo es?, Para qu sirve?; COMPARAR, Cules son las
diferencias o las semejanzas?, ...., DIVIDIR, De cuntas clases puede ser?, ...., CAUSA-
EFECTO, Cules son sus causas y sus efectos?, ..., y ARGUMENTAR, Qu soluciones
se puede proyectar?, Qu tipo de evaluacin se puede plantear?, ... Al final se contesta, en
forma individual o grupal, las preguntas organizadas en el esquema.
Otras estructuras cognitivas:
Cono de helado
Hecho - Opinin
97
Rastrillo de la idea
Describir la rueda
E-carta
Emparedado
Otros
5.2. Grficos sistmicos:
Los grficos sistmicos tienen como propsito organizar las ideas cientficas de un
contenido terico (documento, separata, reprografa) para utilizarlas apropiadamente en el
estudio de la realidad.
Las ideas cientficas tienen una lgica de pensamiento, es decir, una lgica constructiva
aproximada a una pirmide:
Ideas supraordinadas, superiores o macros
Ideas coordinadas o intermedias
Ideas subordinadas, inferiores o micros
Estructura Interna:
Se inspiran en la Teora General de los Sistemas (Ludwig Von Bartalanffy), ya que tienen
estructura, interrelacin y finalidad (forma).
Se maneja la idea de totalidad que permite organizar los tiempos.
Las lneas son canales de comunicacin.
La red comunicacional tiene muchos bloques interrelacionados.
Entre las ideas debe haber comunicacin y no cortes o rupturas.
Los grficos sistmicos o lminas sistmicas se interrelacionan creativamente, no
siguen un cdigo grfico rgido, tienen lneas de comando.
Las interrelaciones pueden ser horizontales y / o verticales.
La figura depende de la creatividad de los estudiantes.
Se necesita sensibilidad, intelecto, entendimiento para dilucidar y tratar de encontrar
y establecer las relaciones.
Se requiere de capacidad crtica, es decir, ingenio para producir, para hacer, para
inventar, para generar, para pensar.
Tienen una base material (est implcito la identificacin ideolgica, poltica y
econmica).
Tiene una finalidad que se la expresa en el grfico y que viene dada por la actividad
a desarrollarse; la actividad comanda el proceso.
Tiene una visin de conjunto que permite elaborar un discurso, a travs de los
enlaces interrelacionados, los mismos que deben estar en estado de comunicacin
mediante lneas de tal manera que emitan un mensaje.
Tiene un medio externo (contexto) e interno (temtica).
Estructura externa:
Entradas o recursos, las mismas que son conjuntos de conceptos, categoras,

juicios, razonamientos.
Organizacin sistmica, es decir, deben tener estructura, forma, figura sistmica,
nada est suelto, todo est interrelacionado.
Productos o salidas, esto es, hay un concepto nodal y conceptos inferiores, en
98
funcin de un objetivo especfico.

Poseen flechas o vectores, la cabeza indica el sentido del grfico y la magnitud la
fuerza o importancia.
Se puede utilizar una visin de color para motivar.
Tienen nudo de amarre, el mismo que sirve para sostener la idea supraordinada.
Tienen anillos de complementariedad.
Proceso de construccin:
1. Seleccionar informacin importante en forma crtica.

2. Lectura comprensiva del contenido terico.
3. Identificacin de categoras, conceptos, juicios, razonamientos, (organizar la
informacin especificando las ideas cientficas).
4. Construir el grfico sistmico, tomando en cuenta su concepcin, caractersticas y
elementos.
5. Trabajar con las ideas cientficas (supraordinadas, coordinadas e infraordinadas).
6. Utilizacin prctica para exposiciones, socializaciones, explicaciones, aclaraciones,
elaboracin de resmenes, comentarios crticos.
Ejemplo:
La sencillez
Autor Corporativo
Probablemente no hay nada ms chocante que una personalidad <<inflada>> o quienes

se vanaglorian constantemente de sus propios logros, cualidades y posibilidades. Una
personalidad sencilla a veces puede pasar inicialmente desapercibida, pero su fortaleza
interior y su encanto son mucho ms profundos y perdurables.
La personalidad sencilla es nica, recia, sin adornos ni artificios, no le hace falta mostrar
y poner en un escaparate sus posesiones y cualidades, porque son evidentes y naturales.
La sencillez nos ensea a saber quines somos y lo que podemos.
La persona humana est dotada de inteligencia, cualidades y habilidades. Pero, para
qu convertir nuestra vida en una eterna competencia?, de qu sirve estarme comparando
constantemente con los dems?, el progreso interno, donde nosotros crecemos, es en
verdad lo importante. No debemos centrar nuestra vida en querer impresionar a los dems.
La persona sencilla no se exalta ni menosprecia, aprecia a las personas por lo que son,
lo cual permite un dilogo amable y una amistad sincera. Todos sus bienes y posesiones
estn a disposicin de los dems.
El valor de la sencillez nos ayuda a superar el deseo desmedido de sobresalir, sentirnos
distinguidos y admirados slo por la apariencia externa. Nuestro interior, nuestro corazn, es
lo que verdaderamente cuenta. Una persona sencilla gana ms corazones.
99
GRFICO SISTMICO
Fortaleza y encanto Vanagloria

interior constante
S La
E sencillez
N nos
ensea a
C saber
Profundos y Logros, cualidades
I perdurables
VANIDAD
y posibilidades quines
L somos y
L lo que
podemos
E
Z
Personalidad recia Apariencia externa
La vanidad es el deseo desmedido por sobresalir,

No debemos centrar nuestra vida en querer impresionar a los sentirnos distinguidos y admirados slo por la
dems. apariencia externa.
100
5.3. Los endogramas:
Estos organizadores grficos pertenecen a la dcada de los 60s, se los utiliza en el

contexto de la tecnologa educativa y pueden ser: cuadros sinpticos, diagramas, esquemas
y propiamente endogramas.
Son grficos lo ms naturales

Son auto organizados
Sirven para explicar lo que est dentro
Se los utiliza para focalizar y despertar la atencin
Poseen: figuras, contenidos y cdigos
Son trabajos de la mente de alto nivel
101
UNL-AEAC: Carrera de Lengua Castellana y Literatura
Ejemplos:
Partes de la flor
Reproduccin vegetal
102
ENDOGRAMA: Concepto de Calidad
INNOVACIN
PLANIFICACIN Incorporacin de
Sistematizacin de las valores nuevos o
acciones encaminadas mejoramiento de
a la mejora los existentes en
la direccin de la
mejora
pretendida
LA CALIDAD
EVALUACIN
Conocimiento
previo,
simultneo y
posterior
103

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Taller de Expresin Oral y Escrita

REA DE LA EDUCACIN, EL ARTE Y LA COMUNICACIN

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Fortalecer el cultivo del hbito de la lectura comprensiva, crtica, recreativa y creativa,

El mtodo del taller en la dinmica modular.

FASE UNO, MDULO UNO:

PRIMERA PARTE: EL PROCESO DE LA LECTURA:

1.- El arte de leer para cultivarse.

SEGUNDA PARTE: TCNICAS DE ESTUDIO

1.- El mtodo EL SER 3.

FASE DOS, MDULO DOS:

TERCERA PARTE: LA EXPRESIN ORAL:

1. Taller de expresin oral.

CUARTA PARTE: LA EXPRESIN ESCRITA:

1.1. Clases de slabas.

2.1. Acento y tilde.

3.1. Uso de las maysculas.

4. Ortografa de los nmeros

4.1. Nmeros cardinales.

5. Los signos de puntuacin

5.1. Uso del punto (.).

6. Uso de las letras dudosas

7. Errores morfolgicos, sintcticos, ortogrficos, barbarismos y extranjerismos

7.1. Errores fonolgicos y ortogrficos.

8. Sinnimos, antnimos, parnimos, homnimos, homfonos, homgrafos, prefijos

8.1. Sinnimos y antnimos.

9. Cmo escribir bien: la oracin gramatical.

14. Redaccin de documentos de uso comn

Para la operatividad de este Taller se priorizarn las metodologas, tcnicas y

formular, presentar y sustentar una explicacin globalizadora; es decir, los estudiantes

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La evaluacin constituir un proceso sistemtico, permanente y procesal, cuyos

La calificacin se expresar, segn la normatividad establecida por la UNL, en actual

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