Instituto de Capacitacin Los lamos

Fundacin Integrar

ISBN: 978-958-8493-36-7
E-mail: integrar@une.net.co
losalamos@une.net.co

Primera edicin, julio de 2010

DIAGRAMACIN:
Especial Prepress Ltda.

DIRECTORA EDITORIAL:
ngela Mara De los Ros Osorio
Corporacin Planeacin y Comunicacin
rios.vasquez@une.net.co

IMPRESIN Y TERMINACIN:
Especial Impresores Ltda.
Telfono: (574) 311 2121
E-mail: gaat1956@hotmail.com
Medelln - Colombia

Impreso y hecho en Colombia/Printed and made in

Colombia; todos los derechos reservados.
Prohibida la reproduccin total o parcial, por cualquier
medio o con cualquier propsito sin la autorizacin
escrita de los titulares del copyright.
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4
7:00 am
8:00 am INSTALACIN
Conversatorio:
Proceso de construccin de la Poltica
Pblica de Discapacidad para Mede-
9:00 am
lln: Plan Municipal en Discapacidad.
Alcalda de Medelln
10:00 am
La Cultura, rutas diversas para la
inclusin - Ministerio de Cultura de
Colombia
10:30 am
La Planicacin Centrada en la
Persona (PCP) como una estrategia
de planicacin de metas denidas
11:30 am por la persona con discapacidad,
haciendo realidad el enfoque de
derechos y el paradigma de apoyos.
Agustn Illera M. - GAUTENA
(Espaa)
12:30 am Tiempo libre para almorzar
Por qu el desarrollo de habilida-
des comunicativas contribuye a
mejorar el funcionamiento
humano? Lynnette Norris (Canad)
Los aportes de una red que integra
la investigacin, los programas de
atencin y la participacin de los
padres de familia, para mejorar el
funcionamiento de las personas
con discapacidad. Andy Shih -
Autism Speaks (USA)
Por qu el desarrollo de habilida-
des para el ocio y el tiempo libre,
contribuye a mejorar el funciona-
miento humano? Jaqueline Cruz P.
-Fundacin El Patio (Colombia)
El papel de la familia en el proceso
de inclusin social de las personas
con discapacidad. Susan Moreno -
MAAP: SERVICIOS para el autismo y
el sndrome de Asperger (USA)
Tiempo libre para almorzar
Programa de formacin para jvenes
con discapacidad intelectual en
operacin logstica en almacenes de
cadena. Luis Alberto Yepes Alkosto -
(Colombia)
CASP - 14 aos de Empleo con Apoyo
en el Peru : Marcando una diferencia
en personas con habilidads diferen-
tes. Enrique Burgos Q.-Centro Ann
Sullivan (Per)
El derecho a la educacin de las
personas con discapacidad, en el
marco de la Convencin de los
Derechos de las Personas con
Discapacidad. Vernor Muoz -
Relator especial de la ONU sobre el
Derecho a la Educacin (Costa Rica)
Lecciones aprendidas en la
construccin de la inclusin
educativa de la poblacin con
discapacidad en Colombia. La
primera dcada del siglo XXI. Fulvia
Cedeo ngel -Ministerio de
Educacin de Colombia
5
6
Poltica Pblica de Discapacidad
para Medelln

7
 CONCEJO DE MEDELLN

ACUERDO MUNICIPAL N86 DE 2009

Por medio del cual se adopta la poltica pblica en discapacidad

para el municipio de Medelln

EL CONCEJO DE MEDELLN
En uso de sus atribuciones legales y constitucionales en especial las conferidas en la
Convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad, ratificados en Colombia
por la Ley 1346 de 2009 y los artculos 13, 42, 47, 54 y 68 de la Constitucin Nacional, leyes
82 de 1982, 12 de 1987, 82 de 1998, 60 de 1993, 100 de 1993, 105 de 1993, 104 de 1993,
155 de 1994, 181 de 1995, 324 de 1996, 368 de 1996, 361 de 1997, 397 de 1997, 1715 de
2001, 762 de 2002, 982 de 2005, 1098 de 2006, 1145 de 2007, 982 de 2008,1275 de 2009
Decretos 2681de 1993, 2082 de 1996, 1660 2003 Ministerio de Transporte, 366 de 2009
Ministerio de Educacin,1287 de 2009,1306 de 2009,y decreto 1538 que modifica la ley 361
de 1997.

ACUERDA

TTULO PRIMERO
MARCO GENERAL
CAPTULO PRIMERO
ADOPCIN DE LA POLTICA PBLICA DE DISCAPACIDAD
ARTCULO PRIMERO: Adptese la poltica pblica en discapacidad para el Municipio de
Medelln, con el fin de permitir una Medelln, cultural y socialmente transformada hacia el
reconocimiento de la diversidad, que garantizar el ejercicio pleno de los derechos humanos,
con equidad en las oportunidades a todos los ciudadanos con sus diversas capacidades.

DEFINICIONES
A fines de la presente Poltica Pblica en discapacidad y de acuerdo a la convencin sobre
los derechos de las personas con discapacidad, se adoptan los siguientes conceptos:
El concepto de personas con discapacidad se aplica a todas aquellas personas que tienen
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limitaciones o deficiencias en su actividad cotidiana y restricciones en la participacin social
por causa de una condicin de salud, o de barreras fsicas, ambientales, culturales, sociales
y del entorno cotidiano. Esta definicin se actualizar, segn las modificaciones que realice
la Organizacin Mundial de la Salud- OMS- dentro de la Clasificacin Internacional del
Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud;
Se determina que la comunicacin incluir los lenguajes, la visualizacin de textos, el
Braille, la comunicacin tctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia de fcil acceso,
as como el lenguaje escrito, los sistemas auditivos, el lenguaje sencillo, los medios de voz
digitalizada y otros modos, medios y formatos aumentativos o alternativos de comunicacin,
incluida la tecnologa de la informacin y las comunicaciones de fcil acceso;
Por lenguaje se entender tanto el lenguaje oral como la lengua de seas y otras formas
de comunicacin no verbal;
Por discriminacin por motivos de discapacidad se entender cualquier distincin, exclusin
o restriccin por motivos de discapacidad que tenga el propsito o el efecto de obstaculizar
o dejar sin efecto el reconocimiento, goce o ejercicio, en igualdad de condiciones, de todos
los derechos humanos y libertades fundamentales en los mbitos poltico, econmico,
social, cultural, civil o de otro tipo. Incluye todas las formas de discriminacin, entre ellas, la
denegacin de ajustes razonables;
Por ajustes razonables se entendern las modificaciones y adaptaciones necesarias y
adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se requieran
en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce o ejercicio,
en igualdad de condiciones con las dems, de todos los derechos humanos y libertades
fundamentales;
Por equiparacin de oportunidades se entender el conjunto de medidas orientadas a
eliminar las barreras de acceso a oportunidades de orden fsico, ambiental, social, educativo,
econmico y cultural que impidan a las personas con discapacidad el goce y disfrute de sus
derechos;
Por diseo universal se entender el diseo de productos, entornos, programas y
servicios que puedan utilizar todas las personas, en la mayor medida posible, sin necesidad
de adaptacin ni diseo especializado. El diseo universal no excluir las ayudas
tcnicas para grupos particulares de personas con discapacidad, cuando se necesiten; por
corresponsabilidad se entender la responsabilidad compartida entre la sociedad y el
Estado en la generacin de polticas relacionadas con el accionar social y econmico.

CAPTULO SEGUNDO
ENFOQUE
ARTCULO SEGUNDO: La poltica Pblica en discapacidad de la ciudad de Medelln sustenta
su concepcin de la discapacidad en la perspectiva ecolgica que incluye tres aspectos
fundamentales: 1) un individuo en desarrollo constante, 2) el ambiente que rodea a este
individuo y 3) la interaccin dinmica entre el individuo y el ambiente.

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 Se trata de entender a las personas, no slo como seres humanos sobre los cuales
repercute el ambiente, sino como seres en desarrollo y dinmicos, que van implicndose
progresivamente en el ambiente, influyndolo y transformndolo.
Requiere de la progresiva y mutua acomodacin entre el ser humano activo y las propiedades
cambiantes de los entornos inmediatos en los que esa persona vive y se desarrolla. Es un
proceso continuo que tambin se ve afectado por las relaciones que se establecen entre los
distintos entornos en los que participa la persona y los contextos ms grandes en los que
esos entornos estn incluidos.
Desde esta perspectiva, el abordaje de las personas comprende tres dimensiones
fundamentales: una dimensin biolgica que le permite responder con la habilidad y la
destreza exigidas, una dimensin psicolgica que le posibilita responder a las demandas
mentales con carcter nico y personal, y una dimensin social que es el patrn de
interaccin con el entorno para facilitar el desempeo de los papeles establecidos, de
acuerdo con la edad, la educacin, el nivel social y cultural, entre otros, como lo propone
la Clasificacin Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de la Salud, de la
Organizacin Mundial de la Salud y Organizacin Panamericana de la Salud (2001).
Igualmente esta Poltica Pblica estar en concordancia con la Convencin sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad, promoviendo la participacin de los mismos
como sujetos de derechos y como principales legitimadores de la misma.

CAPTULO TERCERO
PRINCIPIOS
ARTCULO TERCERO: La Poltica Pblica en discapacidad de Medelln acoge como principios
generales los establecidos en la convencin sobre los derechos de las personas con
discapacidad, adoptados por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 13 de diciembre
de 2006, y ratificados por Colombia mediante la Ley 1346 del 31 de julio de 2009.

Los principios sern:

a) El respeto de la dignidad inherente, la autonoma individual, incluida la libertad de tomar
las propias decisiones, y la independencia de las personas;
b) La no discriminacin;
c) La participacin e inclusin plenas y efectivas en la sociedad;
d) El respeto por la diferencia y la aceptacin de las personas con discapacidad como parte
de la diversidad y la condicin humana;
e) La igualdad de oportunidades;
f) La accesibilidad;
g) La igualdad entre el hombre y la mujer;
h) El respeto a la evolucin de las facultades de los nios y las nias con discapacidad y de
su derecho a preservar su identidad.
i) La corresponsabilidad

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 CAPTULO CUARTO
DIMENSIONES
ARTCULO CUARTO: Para efectos de la presente Poltica Pblica, los mbitos de intervencin
tendrn el alcance indicado a continuacin:

Persona
Es un ser humano que vive en familia, la comunidad, la ciudad, el pas y el mundo, todo
individuo de la especie humana, cualquiera que sea su edad, sexo extirpe o condicin.

Cuidadores
Son personas, familiares o no, profesionales o no, que asisten de manera permanente a
personas con discapacidad que requieren apoyos continuos y generalizados.

Cuidador familiar
Se entiende por cuidador familiar a la persona que siendo cnyuge, compaero o compaera
permanente de la persona dependiente o teniendo un parentesco hasta el quinto grado de
consanguinidad, tercero de afinidad o primero civil con la misma, demuestre que le presta
ayuda permanente para las actividades de la vida diaria, sin recibir una contraprestacin
econmica por su asistencia y que por su labor de cuidador se ve impedido de desempearse
laboralmente.

Cuidador voluntario
Se entiende por cuidador voluntario a la persona que sin tener ningn tipo de parentesco
con la persona discapacitada presta ayuda permanente o no, siendo consciente de que no
va a recibir una contraprestacin econmica por su asistencia voluntaria.

Cuidador remunerado
Se entiende por cuidador remunerado a las personas que teniendo un ttulo profesional o
no, estn certificados y capacitados, para atender y prestar de manera independiente o a
travs de una institucin pblica o entidad con y sin nimo de lucro, sus servicios a personas
en situacin de dependencia, ya sean en su hogar o en un centro apto para tal fin y reciben
una contraprestacin econmica por su asistencia. Se entiende por apoyos, a los recursos
y estrategias que promueven e incrementan la independencia, autonoma, productividad,
integracin comunitaria y satisfaccin de las personas con discapacidad. La intensidad de los
apoyos, variar en funcin de las personas, demandas del entorno, desarrollo madurativo y
de los ciclos de vida. Son potencialmente variables, tanto en duracin como en intensidad.
Los apoyos continuos y generalizados se caracterizan por su constancia y alta intensidad
y son necesarios para la supervivencia de la persona, implican a ms personal asistencial.

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 Familia
Es un conjunto de personas que conviven bajo el mismo techo, organizadas en roles fijos,
con vnculos consanguneos o no, con un modo de existencia econmico y social comunes,
con sentimientos afectivos que los une y los aglutina.

Sociedad
Conjunto de personas que se relacionan entre s de acuerdo a unas determinadas reglas de
organizaciones jurdicas y habituales, y que comparten una misma cultura o civilizacin en
un espacio o un tiempo determinado y cuyos objetivos son los mismos que sus miembros
tienen en comn.

Grupos de inters
Son aquellas personas o grupos de personas que se ven o se podran ver afectadas o
involucradas por las actuaciones del proceso de construccin de la poltica pblica de
discapacidad. Su mbito est delimitado por la capacidad de involucrarse en defensa de sus
intereses comunes.

CAPTULO QUINTO
DERECHOS
ARTCULO QUINTO: El propsito de la presente Poltica Pblica es promover, proteger y
asegurar el goce pleno y en condiciones de igualdad de todos los derechos humanos y
libertades fundamentales para todas las personas con discapacidad, y promover el respeto
de su dignidad inherente.
En general, se habla de tres grupos de derechos; sin embargo, la distincin ms corriente
es la que se establece entre los derechos civiles y polticos (llamados tambin derechos
de primera generacin) y los derechos econmicos, sociales y culturales (o derechos de
segunda generacin). Aparece ms recientemente una tercera categora, denominada
derechos de los pueblos o de tercera generacin.
Es necesario indicar que el hecho de que a los derechos humanos, se les ubique en ese
orden de primera, segunda y tercera generacin, no significa, de ninguna manera, que se
les fije un orden de valor o importancia, sino que establece su presencia en la historia.
Es tambin til sealar que a los de primera generacin se les denomina derechos
fundamentales o individuales, y a las de la segunda, se les menciona como derechos
sociales.
- Derecho a la igualdad ante la ley sin discriminacin
- Derecho a la vida, la libertad y la seguridad de la persona
- Igual reconocimiento como persona ante la ley e igual capacidad jurdica y nacionalidad
- Derecho al trabajo
- Derecho a un nivel de vida adecuado
- Derecho a participar en la vida poltica y pblica

12
 - Derecho a participar en la vida cultural, a la recreacin y al deporte
- Derecho a vivir en la comunidad
- Libertad de expresin y de opinin
- Respeto de la privacidad
- Respeto del hogar y la familia
- Derecho a la educacin
- Derecho a gozar de salud
- Derecho a la informacin
- Derecho a la sexualidad y la reproduccin

Esta poltica pblica de Medelln, al abordar los derechos est en consonancia con respetar,
proteger y hacer efectivos los derechos humanos
- Respetar los derechos humanos significa no interferir en su disfrute.
- Proteger los derechos humanos significa adoptar medidas para garantizar que un tercero
no interfiera con su disfrute.
- Hacer efectivos los derechos humanos significa adoptar medidas progresivas que permitan
el disfrute efectivo del derecho de que se trate.

Las obligaciones del Estado son: facilitar y poner los medios necesarios para la realizacin
del derecho. Al hablar de facilitar nos referimos a la obligacin del Estado de impulsar
actividades que fortalezcan la capacidad de las personas para satisfacer sus necesidades.
La poltica pblica de discapacidad del Municipio de Medelln, tambin se plantea en
consonancia con la Convencin de las Naciones Unidas, sobre los derechos de las personas
con discapacidad.

TTULO SEGUNDO
COMPONENTES Y LNEAS ESTRATGICAS
CAPTULO PRIMERO
ARTCULO SEXTO: La Poltica Pblica en discapacidad del Municipio de Medelln, se
orientar por los siguientes componentes y lneas estratgicas sustentados en la concepcin
de la discapacidad desde la perspectiva ecolgica, la convencin sobre los derechos de las
personas con discapacidad y las necesidades antes expuestas.
Componentes de la Poltica Pblica en discapacidad para el Municipio de Medelln:

- PROMOCIN Y PREVENCIN
- EQUIPARACIN DE OPORTUNIDADES
- HABILITACIN/ REHABILITACIN
- COMUNICACIN E INFORMACIN
- INVESTIGACIN Y FORMACIN

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 1. COMPONENTE PROMOCIN Y PREVENCIN

Este componente se orienta a generar estilos de vida saludable y factores protectores frente
al riesgo de adquirir una condicin de discapacidad. Se dirige a la poblacin en general,
a travs del uso de mecanismos de intervencin, control de factores de riesgo, fomento
del autocuidado, canales y estrategias para la transformacin cultural en los espacios
ambientales y de relacin personal donde se realizan las actividades de la vida diaria.
Este componente abarca las siguientes lneas estratgicas:
-Promocin de condiciones y comportamientos saludables
-Identificacin, prevencin y control de factores de riesgo

1.1. Promocin de condiciones y comportamientos saludables.

Descripcin:
La promocin de condiciones y comportamientos saludables se refiere al conjunto
de estrategias que apuntan al desarrollo social que promueve la salud, a travs de la
identificacin de factores protectores, la creacin de entornos saludables y la creacin de
conciencia en la poblacin de que la calidad de vida depende de las acciones que ellos y
ellas con participacin del Estado hagan o dejen de hacer, partiendo del conocimiento
de derechos y deberes en salud. Las estrategias de promocin se concretan principalmente
en la educacin, la salud y el fortalecimiento del tejido social.

1.2. Identificacin, prevencin y control de factores de riesgo.

1.2.1. Prevencin Primaria

Hace referencia a todas las acciones dirigidas a evitar eventos que puedan generar
situaciones de discapacidad. Incluyendo la detencin temprana de la misma.
La estrategia de prevencin primaria se orienta a identificar e intervenir los factores que
inciden en la prevalencia de discapacidad, para controlar y reducir las consecuencias sobre
las personas en los espacios cotidianos, en mbitos vitales para la vida familiar y comunitaria
de la persona, tales como el trabajo, el hogar, la escuela, el espacio urbano, entre otros.

1.2.2. Prevencin Secundaria

Hace referencia a las acciones dirigidas a disminuir o mitigar las complicaciones generadas a
partir de una situacin adversa a la salud como el acceso oportuno y la deteccin temprana
y a la atencin en los servicios especficos.
Se entender por prevencin secundaria al conjunto de estrategias, procedimientos,
mecanismos de referencia e informacin oportuna, pertinente y relevante, en los diferentes
espacios de interaccin social, dirigidos a la deteccin temprana de deficiencias probables y
atencin oportuna en los servicios especficos que se requieran.

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2. COMPONENTE EQUIPARACIN DE OPORTUNIDADES

El componente de equiparacin de oportunidades se orienta a construir las acciones

necesarias, para que las personas con discapacidad, sus familias y cuidadores hagan uso
de sus derechos y deberes en pro de la generacin de capacidades humanas, sociales,
culturales y productivas para la inclusin social, mediante acciones integrales que garanticen
el desarrollo humano y la dignidad de las personas.

Este componente abarca las siguientes lneas estratgicas:

- Accesibilidad.
Incluye: Acceso al medio fsico, transporte y a la comunicacin y la informacin.

- Inclusin Educativa.
Incluye: Acceso, permanencia y promocin en educacin.

- Inclusin en el entorno productivo.

Incluye: Acceso al entorno productivo.

- Inclusin Social.
Incluye: Eliminacin de toda forma de exclusin y discriminacin hacia las personas con
discapacidad, por parte de las organizaciones sociales y de la ciudadana; Formacin
ciudadana; Participacin en la vida poltica y pblica; Participacin en la vida cultural, las
actividades recreativas, el esparcimiento y el deporte; Fortalecimiento de actores sociales
y Fortalecimiento institucional.

- Garanta en la atencin integral en salud.

2.1. Accesibilidad.
Descripcin:
Acogindonos a la convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad y y
dando cumplimiento a la ley 361 de 1997, a fin de que las personas con discapacidad puedan
vivir en forma independiente y participar plenamente en todos los aspectos de la vida, la
Poltica Pblica de Medelln adoptar medidas pertinentes para asegurar el acceso de las
personas con discapacidad, en igualdad de condiciones con las dems, al entorno fsico, el
transporte, la informacin y las comunicaciones, incluidos los sistemas y las tecnologas de
la informacin y las comunicaciones, y a otros servicios e instalaciones abiertos al pblico
o de uso pblico, tanto en zonas urbanas como rurales. Estas medidas, que incluirn la
identificacin y eliminacin de obstculos y barreras de acceso, se aplicarn, entre otras
cosas a:

15
 a)Los edificios, las vas pblicas, el transporte y otras instalaciones exteriores e interiores
como escuelas, viviendas, instalaciones mdicas y lugares de trabajo. Tal como lo dispone
la ley 361 de 1997, en sus artculos:

ARTCULO 47. La construccin, ampliacin y reforma de los edificios abiertos al pblico y

especialmente de las instalaciones de carcter sanitario, se efectuarn de manera tal que
ellos sean accesibles a todos los destinatarios de la presente ley. Con tal fin, el Gobierno
dictar las normas tcnicas pertinentes, las cuales debern contener las condiciones
mnimas sobre barreras arquitectnicas a las que deben ajustarse los proyectos, as como los
procedimientos de inspeccin y de sancin en caso de incumplimiento de estas disposiciones.

Las instalaciones y edificios ya existentes se adaptarn de manera progresiva, de acuerdo

con las disposiciones previstas en el inciso anterior, de tal manera que deber adems contar
con pasamanos al menos en uno de sus dos laterales.

ARTCULO 55. En todo complejo vial y/o medio de transporte masivo, incluidos los puentes
peatonales, tneles o estaciones que se construyan en el territorio nacional, se deber facilitar
la circulacin de las personas a que se refiere la presente ley, planeando e instalando rampas
o elevadores con acabados de material antideslizante que permitan movilizarse de un lugar
a otro y debern contar con la sealizacin respectiva.

b) Los servicios de informacin, comunicaciones y de otro tipo, incluidos los servicios

electrnicos y de emergencia.

Tambin se adoptarn las medidas pertinentes para:

c) Desarrollar condiciones necesarias que reconozcan el derecho de las personas con
discapacidad a acceder de manera preferencial a programas de vivienda, para ellas y sus
familias.

d) Permitir que las personas con discapacidad accedan a programas de mejoramiento de

vivienda que les permita garantizar condiciones accesibles, dentro del marco de los ajustes
razonables.

e) Desarrollar, promulgar y supervisar la aplicacin de normas mnimas y directrices sobre la

accesibilidad de las instalaciones y los servicios abiertos al pblico o de uso pblico.

f) Asegurar que las entidades privadas que proporcionan instalaciones y servicios abiertos
al pblico o de uso pblico tengan en cuenta todos los aspectos de su accesibilidad para las
personas con discapacidad.

g) Ofrecer formacin a todas las personas involucradas en los problemas de accesibilidad a

que se enfrentan las personas con discapacidad.
16
h) Dotar a los edificios y otras instalaciones abiertas al pblico de sealizacin en Braille y
en formatos de fcil lectura y comprensin.

i) Ofrecer formas de asistencia humana o animal e intermediarios, incluidos guas, lectores

e intrpretes profesionales de la lengua de seas, para facilitar el acceso a edificios y otras
instalaciones abiertas al pblico.

j) Promover otras formas adecuadas de asistencia y apoyo a las personas con discapacidad
para asegurar su acceso a la informacin.

k) Promover el acceso de las personas con discapacidad a los nuevos sistemas y tecnologas
de la informacin y las comunicaciones, incluida Internet.

l) Promover el diseo, el desarrollo, la produccin y la distribucin de sistemas y tecnologas

de la informacin y las comunicaciones accesibles en una etapa temprana, a fin de que
estos sistemas y tecnologas sean accesibles al menor costo.

2.2. Inclusin Educativa.

Descripcin:
Velar por el cumplimiento del principio de la igualdad de oportunidades en las instituciones
del servicio educativo que faciliten el acceso, permanencia y promocin con calidad
(flexibilizacin curricular, apoyos tcnicos y pedaggicos), de los nios/as, jvenes y adultos/
as con discapacidad, en los programas de educacin formal, desde la etapa inicial hasta la
educacin superior, ofertando el servicio segn la edad del solicitante, as mismo en los
programas de educacin para el trabajo y el desarrollo humano.

Quienes estn en extra edad participarn en los programas de alfabetizacin y de educacin

de jvenes y adultos y aquellas personas que requieren apoyos extensos y generalizados
por su condicin de discapacidad se le brindarn espacios de habilitacin, rehabilitacin,
ocupacionales y de proteccin, a travs de las entidades competentes. Una vez se den las
condiciones para su inclusin educativa stas debern ser atendidas en establecimientos
educativos de educacin formal.

2.3. Inclusin en el entorno productivo.

Descripcin:
Acogindonos a la convencin sobre los derechos de las personas con discapacidad, se
garantizar que las personas con discapacidad puedan ejercer su derecho al trabajo de
manera digna mediante la vinculacin laboral o el emprendimiento productivo en igualdad
de condiciones.

17
 2.4. Inclusin Social.

2.4.1. Eliminacin de toda forma de exclusin y discriminacin hacia las personas con
discapacidad, por parte de las organizaciones sociales y la comunidad.
Descripcin:
Establecer canales y formas de comunicacin que permitan a las organizaciones e
instituciones sociales, que entran en contacto directo con el ciudadano - tales como
notarias, juzgados, centros de salud, entre otros - adopten en sus reglamentos y prcticas
institucionales, medidas que eliminen explcitamente la discriminacin y promuevan el
acceso de las personas con discapacidad a los servicios que cada uno de ellos ofrece a la
ciudadana en general.

2.4.2. Formacin ciudadana.

Descripcin:
Dado que las prcticas ciudadanas se aprenden, transforman y consolidan en diversos
espacios y escenarios, se reconoce la necesidad de impulsar estrategias de formacin en las
que las personas con discapacidad y sus familias fortalezcan su capacidad de reflexin para
comprender sus realidades.

2.4.3. Participacin en la vida poltica y pblica.

Descripcin:
Desarrollar estrategias para que las personas con discapacidad puedan participar plena y
efectivamente en la vida poltica y pblica en igualdad de condiciones con las dems.

2.4.4. Participacin en la vida cultural, las actividades recreativas, el esparcimiento y el

deporte.
Descripcin:
Reconocer la participacin de las personas con discapacidad en la vida deportiva, recreativa
y cultural a partir de sus capacidades y potencialidades. Posibilitando las actividades a las que
tienen derecho las personas con discapacidad, sus familias y sus cuidadores, en igualdad de
condiciones para llevar a cabo actividades fuera de su entorno habitual, con fines de ocio,
utilizacin del tiempo libre, goce y disfrute de la ciudad y de otro sitios de inters turstico.

2.4.5. Fortalecimiento de actores sociales.

Descripcin:
Promover el fortalecimiento de actores sociales y polticos, asociaciones de personas con
discapacidad, organizaciones prestadoras de servicios y redes sociales de ciudadanos que
trabajan con y para la discapacidad.

2.4.6. Fortalecimiento institucional.

Descripcin:
Dado que la ciudadana se define tambin por la relacin entre el Estado y los ciudadanos,
18
la administracin por medio de la adecuacin y fortalecimiento institucional, asumir el
compromiso de mejorar su gestin y relacin con las y los ciudadanos con discapacidad.

2.5. Garanta en la atencin integral en salud

Descripcin:
Garantizar una atencin integral en salud y promover el acceso en los planes complementarios,
plizas y prepagadas, para la poblacin con discapacidad, que cumpla los estndares de
calidad establecidos y aquellos que se generen en desarrollo de los procesos de proteccin,
garanta y promocin de esta poblacin que por sus diferentes grados de discapacidad,
requieren gradualmente de mayor atencin y subsidiaridad en estos servicios.

3. COMPONENTE HABILITACIN/ REHABILITACIN

Este componente centra sus acciones en la persona con discapacidad congnita o adquirida a
lo largo de su ciclo vital. Orienta los procesos para la reformulacin de los planes y los proyectos
de vida, afianzan las habilidades y las destrezas, recupera o readapta el funcionamiento de las
estructuras corporales y compensa la deficiencia y la discapacidad. (RSS y Otros, 2005). En otras
palabras, corresponde a las intervenciones especficas para el desarrollo de las capacidades
de las personas y sus familias de acuerdo con las consecuencias derivadas de la presencia de
deficiencia y discapacidad en su mbito cotidiano. Dichas intervenciones estn orientadas a
favorecer oportunidades y experiencias que les permitan el mximo de autonoma personal
en su integracin familiar, productiva y social. (CPPE, 2004).

Este componente abarca las siguientes lneas estratgicas Servicios de habilitacin

Servicios de rehabilitacin
Acceso a tecnologas de apoyo

3.1. Servicios de habilitacin

Descripcin:
Desarrollar procedimientos dirigidos a instaurar y lograr la mxima autonoma y la
participacin en los diferentes contextos potencializando otras caractersticas de la persona
y cambiando las circunstancias ambientales para que el impacto de la discapacidad sea
menor. Orientando los procedimientos segn el diagnostico clnico, sin restricciones por
edad cronolgica.

3.2. Servicios de rehabilitacin

Descripcin:
Desarrollar procedimientos dirigidos a restablecer y mantener la mxima autonoma y la
participacin en los diferentes contextos potencializando otras caractersticas de la persona
y cambiando las circunstancias ambientales para que el impacto de la discapacidad sea
menor. Orientando los procedimientos segn el diagnostico clnico, sin restricciones por
edad cronolgica.
19
 3.3. Acceso a tecnologas de apoyo
Descripcin:
Dado que los procesos de habilitacin / rehabilitacin incluyen las disposiciones necesarias
para asegurar la seleccin, utilizacin, adquisicin y entrenamiento de tecnologas de
apoyo, esta lnea estratgica se refiere a las posibilidades de adquisicin de las mismas y a la
posibilidad que tiene una persona con discapacidad de acceder a servicios para los apoyos
de tipo tecnolgico que requiere para desenvolverse de forma autnoma. De acuerdo a
su diagnostico clnico, independientemente de la edad cronolgica.Esta lnea estratgica
requiere la implementacin de programas integrales y especficos para su desarrollo
articulados con los procesos de Habilitacin / rehabilitacin.

Las tecnologas de apoyo incluyen dispositivos mecnicos, electrnicos y equipos basados

en microprocesadores, no mecnicos y ayudas no electrnicos, materiales de formacin
especializadas, servicios y estrategias que las personas con discapacidad pueden usar ya
sea para el aprendizaje, la creacin de un entorno ms accesible, para competir en el lugar
de trabajo, mejorar su independencia, su comunicacin, en definitiva mejorar su calidad
de vida. Estos pueden incluir dispositivos disponibles comercialmente o caseros, que estn
especialmente diseados para satisfacer las necesidades particulares de un individuo en
particular (Blackhurst et al, 2000).

4. COMUNICACIN E INFORMACIN

COMUNICACIN

Este componente se centra en orientar una poltica de comunicacin que contribuya al

desarrollo sociocultural significando positivamente la discapacidad, generando nuevos
espacios de interrelacin, que permita conocer la situacin de las mujeres y hombres con
discapacidad en los diferentes mbitos, y desde este conocimiento plantear propuestas de
accin que permitan la identificacin de prcticas sociales y paradigmas institucionales que
modifiquen la interaccin con las personas con discapacidad.
Este componente abarca las siguientes lneas estratgicas:
Comunicacin para la discapacidad
Cambio del imaginario social

4.1. Comunicacin para la discapacidad.

Descripcin:
Impulsar estrategias de comunicacin, de retroalimentacin y de gestin de la informacin
encaminadas a transformar las concepciones, imgenes, creencias y lenguajes tanto de la
ciudadana en general como de las personas con discapacidad sobre la discapacidad.

20
4.2. Cambio del imaginario social.
Descripcin:
Promover el reconocimiento y la visibilizacin de las capacidades y las habilidades diferentes
de las personas con discapacidad, a travs de estrategias de comunicacin y movilizacin
social, de tal manera que se modifiquen estereotipos, y permitan una comprensin ms
ajustada a la realidad vivida y sentida por las mujeres y hombres con discapacidad.

INFORMACIN

La Poltica Pblica reconoce que la informacin oportuna, suficiente y pertinente acerca de

la poblacin con discapacidad es fundamental para la planificacin de planes programas y
servicios que faciliten a las personas y organizaciones tomar mejores decisiones, perfilar
mejor sus retos y cualificar sus acciones.
Este componente abarca las siguientes lneas estratgicas:
-Sistema de informacin
-Recoleccin de informacin
-Informacin para la planificacin

4.3. Sistema de informacin

Descripcin:
Contar con un sistema dinmico de informacin que permita mantener actualizado la
localizacin, caracterizacin y evolucin de las personas con discapacidad y la oferta de
servicios y recursos pblicos y privados.

4.4. Recoleccin de informacin.

Descripcin:
Promover y fomentar la participacin de las entidades que prestan servicios a las personas
con discapacidad, sus familias y cuidadores en la implementacin de estrategias que
permitan la recoleccin sobre la localizacin, caracterizacin y evolucin de las personas
con discapacidad.

4.5. Informacin para la planificacin

Descripcin:
Promover e impulsar el uso del sistema de informacin en las instituciones y organizaciones
de y para la discapacidad, con fines de planificacin, seguimiento e investigacin.

5. INVESTIGACIN Y FORMACIN

Este componente se orienta a fortalecer a travs de la investigacin y la formacin un

conocimiento general de la persona con discapacidad, sus caractersticas y los contextos reales
en los que se desenvuelve, centrando sus acciones no solo en el individuo y sus limitaciones,
sino en el entorno y las modificaciones que permitan la mejora de sus condiciones de vida.
21
 Este componente abarca las siguientes lneas estratgicas:
Formacin del recurso humano en el campo de la discapacidad
Investigacin en discapacidad
Transferencia del conocimiento

5.1. Formacin del recurso humano en el campo de la discapacidad

Descripcin:
Contempla la actualizacin y participacin permanente de las instituciones de educacin
superior en la capacitacin de profesionales para la atencin de la discapacidad.

5.2. Investigacin en discapacidad

Descripcin:
Impulsar y promover el desarrollo de investigacin bsica y aplicada en los diferentes
mbitos que aporten a nuevas soluciones para el mejoramiento de las condiciones de vida
de las personas con discapacidad.

5.3. Transferencia del conocimiento

Descripcin:
Promover el intercambio sistemtico de conocimiento y experiencias exitosas producidas
en el campo de la discapacidad.

TTULO TERCERO
CAPTULO PRIMERO
DE LOS RESPONSABLES EN LA ADOPCIN DE LA POLTICA
PBLICA
ARTCULO SPTIMO. Comit Municipal de Discapacidad

Funcionar de acuerdo a los lineamientos establecidos en el Sistema Nacional de

Discapacidad, ser un mecanismo de coordinacin de los diferentes actores que intervienen
directa o indirectamente con esta poblacin, con el fin de buscar una mayor eficiencia en
la ejecucin de las acciones y un mejoramiento del bienestar de la poblacin, concentrando
los esfuerzos alrededor de un mismo objetivo, articulando las iniciativas dispersas,
optimizando los recursos existentes, organizando la oferta de programas y servicios,
asimilando diferentes experiencias, recuperando el conocimiento acumulado y asegurando
la conclusin de esfuerzos ya iniciados.

El Comit Municipal adems mantendr las discusiones y decisiones en torno a la Poltica

Pblica en discapacidad para el Municipio de Medelln; convocar nuevos actores/as;
coordinar los planes, programas y proyectos de atencin de acuerdo a los objetivos,
componentes y lineamientos dispuestos en la presente Poltica Pblica; ser responsable
22
de sostener el tema de la Discapacidad en la agenda social, pblica y gubernamental y
monitorear la ejecucin presupuestal de los planes, programas y proyectos.

El Comit Municipal promover la creacin de comits comunales y corregimentales de

inclusin, conformados por organizaciones de y para la discapacidad, poblacin con
discapacidad y sus familias, y los diferentes actores de desarrollo que de manera directa o
indirecta contribuyan al cumplimiento de esta Poltica Pblica. Los participantes de estos
comits deben pertenecer a su respectiva comuna.

El Comit Municipal estar liderado por las Secretaras de Salud y Bienestar Social, y ser
revisado y reglamentado a la luz de la presente Poltica Pblica.

ARTICULO OCTAVO: Coordinacin de la Poltica Pblica

La Secretara de Bienestar Social ser la responsable de liderar la reglamentacin y

el seguimiento del presente acuerdo, con un trabajo participativo interinstitucional,
intersectorial y comunitario.

La implementacin ser responsabilidad de cada entidad segn su competencia, que se

especificar en el Plan Municipal de Discapacidad.

ARTCULO NOVENO: Plan Municipal de Discapacidad.

En el marco de la presente Poltica Pblica, el Comit Municipal de Discapacidad, disear de

manera participativa y con una visin de ocho (8) aos, el Plan Municipal de Discapacidad,
con sus objetivos, componentes, lneas estratgicas, actuaciones, responsables, recursos,
metas e indicadores para su implementacin y cofinanciacin, el cual deber ser presentado
al Comit Municipal en pleno para su revisin y ajustes cada ao. Al trmino de los ocho
aos (8) aos se evaluar para adecuar, validar, reformar o prorrogar en los casos que
sea necesario. Los Planes de Desarrollo y de accin anuales del Municipio de Medelln se
articularn al Plan Municipal de Discapacidad.
Los Planes de desarrollo debern incluir los recursos necesarios de manera visible para el
cumplimiento del presente Acuerdo.

CAPTULO SEGUNDO
DE LAS FACULTADES

ARTCULO DCIMO: Facltese al seor Alcalde para que en el trmino de seis (6) meses
reglamente el presente Acuerdo.

23
 CAPTULO TERCERO
VIGENCIA
ARTCULO UNDCIMO: El presente Acuerdo rige a partir de la fecha de su publicacin en la
Gaceta Oficial del Municipio y deroga las disposiciones que le sean contrarias.

Dado en Medelln a los veintiocho (28) das del mes de Noviembre de 2009, Acta N 374.

MARA REGINA ZULUAGA HENAO Vicepresidenta Primera

HCTOR JAIME GUERRA LEN Secretario

Post scriptum: Este Acuerdo tuvo dos (2) debates en das diferentes y en ambos fue aprobado.

HCTOR JAIME GUERRA LEN Secretario

24
 La cultura,
Rutas diversas para la inclusin
Ministerio de Cultura de Colombia
Dora Trivio de Hernndez
Asesora del Ministerio de Cultura de Colombia- Bogot

Mara del Pilar Cardona Molina

Representante de la Red Pensar desde la Diferencia para Sumarnos a lo Colectivo
Nodo Sur Sur

Ricardo Cobo Daz

Representante de la Red Pensar desde la Diferencia para Sumarnos a lo Colectivo
Nodo Centro Occidente

La Red Pensar Desde la Diferencia para Sumarnos a lo Colectivo, nace en la convocatoria

del Ministerio de Cultura para encontrar interlocutores con la poblacin en situacin de
discapacidad. Las organizaciones, de origen, fueron aquellas que se relacionan con la
poblacin desde el arte, la cultura y la tierra. Hoy en da se han integrado a la Red todas
aquellas organizaciones que, en la comprensin amplia de lo cultural (participacin,
representatividad, diversidad, modos relacionales y formas expresivas), encuentran
caminos, canales y estrategias para interactuar con la diversidad poblacional que vive y se
desarrolla desde sus limitaciones fsicas, mentales o sensoriales.

Desde sus inicios en el 2005 la Red Pensar desde la Diferencia para Sumarnos a lo Colectivo
ha crecido de manera significativa, abarcando el sur-occidente del pas (Nario, Valle
del Cauca, Putumayo, Caquet, Cauca), caminando constantemente hacia el centro-
occidente(Caldas, Risaralda, Quindo, Antioquia y Choc), para que en un futuro nuestro
pas completo se haya tejido en red para que conjuntamente: asuma la defensa de los
derechos fundamentales de las personas en situacin de discapacidad teniendo como gua
cuatro objetivos o lneas concretas de accin:

- Formacin para la conquista de la autonoma

- Trabajo para la conquista de la felicidad
- Participacin en la bsqueda de municipios incluyentes
- Transformacin del imaginario que la sociedad tiene de las personas en situacin de
discapacidad.

25

PRESENTACIN
El Ministerio de Cultura, en concordancia
con la Convencin Internacional sobre
los Derechos de la Personas en Situacin
de Discapacidad, y las disposiciones de la
Constitucin Poltica de Colombia, reconoce
a la poblacin en situacin de discapacidad
como un componente fundamental de la
riqueza y la diversidad 1cultural colombiana.
Su aporte cultural, traducido en sus
diversas maneras de expresin y dilogo
con el entorno y con otros ciudadanos, ha
sido entendido como un campo de accin
idneo para la superacin de las barreras
y limitantes que impiden la plena inclusin
y participacin de esta poblacin en el
desarrollo social y cultural del pas.
Desde el ao 2004, el Ministerio de Cultura,
a travs de la Direccin de Poblaciones, y
bajo los principios de equidad, igualdad de
oportunidades e inclusin social, cuenta con
el proceso denominado Diversidad de las
capacidades: atencin cultural pertinente2 a
poblacin en situacin de discapacidad. Este
programa de largo alcance ha permitido la
1. Conforme lo plantea UNESCO, la diversidad cultural es
una caracterstica esencial de la humanidad, patrimonio
comn que debe valorarse y preservarse en provecho de
todos, que crea un mundo rico y variado que acrecienta
la gama de posibilidades y nutre las capacidades y los
valores humanos, y constituye por lo tanto uno de los
principales motores del desarrollo sostenible de las
comunidades, los pueblos y las naciones.
2. Por atencin cultural pertinente se entiende la
adecuacin de planes, programas y proyectos culturales,
de tal manera que tanto en su diseo como en su
implementacin, se consideren las particularidades
y necesidades que son inherentes a la poblacin en
situacin de discapacidad, que no implique un trato
discriminatorio en perjuicio de dicha poblacin y
que fomente la interrelacin con los de,s sectores
poblacionales.
26
construccin de fructferos escenarios de
dilogo cultural en pleno acercamiento con
la sociedad civil organizada y las entidades
pblicas comprometidas con la atencin de
la discapacidad en su sentido ms amplio;
dilogo que se ha traducido en un mayor
y mejor desarrollo de proyectos culturales
dirigidos a dicha poblacin y en el diseo
de polticas y programas nacionales y
regionales de inclusin pertinente.
El presente documento, dividido en tres
grandes secciones, describe y analiza ese largo
proceso de dilogo intercultural y gestin
de procesos de inclusin que ha venido
realizando el Ministerio de Cultura desde
hace cinco aos. En la primera parte, se hace
anlisis retrospectivo del programa Diversidad
de las capacidades, partiendo de una breve
Descripcin: del contexto de las personas en
situacin de discapacidad y sus procesos de
inclusin al inicio del programa, y enfatizando
en los principales logros e impactos para finales
de 2008. En la segunda seccin se presenta
el balance del programa en el ao 2009 y
se recogen las principales metodologas, y
experiencias exitosas adquiridas hasta el
momento. Finalmente, tomando como insumo
las dos anteriores, la tercera seccin presenta
un anlisis de las oportunidades de inclusin
en el Ministerio de Cultura.
ANTECEDENTES
En el curso de la ltima dcada se registra un
creciente inters de los estados nacionales
en el diseo y la implementacin de polticas
e instrumentos legislativos para el pleno
ejercicio de los derechos de la poblacin
en situacin de discapacidad. Dicho avance
contrasta significativamente con el panorama
de calidad de vida que puede retratarse de
dicha poblacin.
Segn la Organizacin de las Naciones
Unidas, en el mundo hay ms de 500
millones de personas en situacin de
discapacidad (aproximadamente el 10% de
la poblacin mundial), dos tercios de los
cuales viven en los denominados pases en
va de desarrollo (ONU, s/f).
Las condiciones de marginalidad y exclusin
que predominan en la mayora de estos
pases han hecho que esta poblacin tienda
a ubicarse como la ms pobre entre los
pobres dentro de una poblacin mundial
de 1,3 mil millones de personas que
subsisten con menos de un dlar diario
(Banco Mundial, 2005). Estas situaciones de
vulnerabilidad se agudizan cuando, aunado
a la discapacidad, se cruzan identidades
sociales que tambin han sido objeto de
procesos de marginalizacin y exclusin,
como la pertenencia tnica.
En Colombia, segn el censo de 2005
efectuado por el Departamento
Administrativo de Estadsticas (DANE),
habitan 2624.898 personas con al menos
una limitacin permanente. Dicha cifra
corresponde al 6,3% de la poblacin
nacional, el cual se encuentra distribuido
predominantemente en Bogot (331.301
personas), Valle (271.208 personas),
Cundinamarca (151.524 personas), Nario
(134.688 personas) y Santander (129.748
personas). Adicionalmente, del total de
poblacin en situacin de discapacidad
del pas, 88.066 son indgenas, 283.183
son poblacin afrocolombianas, raizal o
palenquera y 311 son poblacin rom (DANE,
2005).
Aunque las acciones del Ministerio de
Cultura en la atencin y el diseo de
polticas pblicas dirigidas a la poblacin
en situacin de discapacidad son
relativamente recientes, sus avances y
logros son significativos. En el ao 2004,
en cumplimiento del artculo sexto de
la Ley 361 de 19973, el Ministerio de
Cultura empez a hacer parte el Comit
Tcnico Nacional de Discapacidad. Esta
representacin, inicialmente a cargo de
la Direccin de Infancia y Juventud, fue
delegada a la Direccin de Etnocultura y
Fomento Regional4 en el ao 2006.
El objetivo de la participacin del Ministerio
en dicho comit era reconocer entre la
poblacin en situacin de discapacidad a
los interlocutores departamentales para
iniciar un trabajo concertado de diagnstico
sociocultural e identificacin de fortalezas
y necesidades de la poblacin desde la
perspectiva cultural. Desde entonces el
trabajo articulado con las organizaciones
y los representantes de la poblacin en
situacin de discapacidad ha dado origen
a escenarios de dilogo intercultural con
amplia incidencia en el diseo de polticas
pblicas pertinentes.
1. Contexto de la Poblacin en Situacin de
Discapacidad y sus Procesos de Inclusin
en el 2004.
Aunque no es posible contar con una
lnea base ni un diagnstico sociocultural
suficientemente amplio que permita retratar
la situacin y las principales necesidades de
la poblacin en situacin de discapacidad en
el momento en que el Ministerio de Cultura
3. Por la cual se establecen mecanismos de integracin
social de las personas con limitacin y se dictan otras
disposiciones.
4. Actual Direccin de Poblaciones
27
 inicia sus acciones, los informes finales de
los primeros proyectos culturales apoyados
y acompaados desde la Direccin de
Etnocultura y Fomento Regional; permiten
extraer algunos aspectos relevantes en ese
sentido.
De una parte, para el 2004 la existencia de una
amplia normatividad en el reconocimiento
de los derechos de la poblacin en situacin
de discapacidad, contrasta con la ejecucin
de proyectos que dotaran de realidad a
los avances normativos. El acceso de esta
poblacin a los programas culturales pblicos
era significativamente escaso y el ejercicio
de sus derechos culturales se desarrollaba
marginalmente, en escenarios y centros de
atencin cultural especiales, limitando
as la posibilidad de integracin de sus
manifestaciones culturales y artsticas al
desarrollo cultural del pas en su conjunto.
En lneas generales, un balance del
contexto sociocultural de la poblacin en
situacin de discapacidad hacia el ao 2004
permite identificar tres reas o campos de
necesidades prioritarias en materia cultural:
a. Debilidad organizativa.
b. Baja participacin de las personas en
situacin de discapacidad en el Sistema
Nacional del Cultura y dems espacios de
participacin democrtica.
c. Baja oferta de programas de atencin e
inclusin pertinente.
d. Amplios niveles de exclusin y margina-
lizacin de la poblacin en situacin de dis-
capacidad en escenarios e infraestructuras
culturales.
Desde el punto de vista organizativo, en el
2004, no obstante la presencia de un amplio
nmero de organizaciones comprometidas
28
con la atencin a la poblacin en situacin
de discapacidad, su trabajo se desarrolla de
manera aislada y desconocida.
Al respecto resulta ilustrativo un informe
del proyecto Conformacin de Redes
Sociales de Apoyo a la Discapacidad
del ao 2004, facilitado por Consejera
Presidencial de Programas Especiales
Apoyo a la Discapacidad. Dicho documento
muestra la problemtica de la PSD, el
bajo nivel de desarrollo local en el tema
de la discapacidad, y la invisibilidad de la
discapacidad reflejada en que no es una
poblacin considerada como prioritaria
dentro del conjunto de poblaciones
vulnerables del pas. En el documento se
insiste en la persistencia del prevalente
cultural de rechazo a las personas con
discapacidad: tienden a rechazar a
los nios que nacen con discapacidad;
las personas con discapacidad estn
segregadas socialmente, no son notorias en
las instancias de participacin ciudadana,
hay un bajo nivel de escolaridad y la
poblacin no es incluida tradicionalmente
en los planes de desarrollo ni en otros planes
como el Plan de Atencin Bsica.
Igualmente en este documento se deja
ver la necesidad de la participacin de
la sociedad civil en la formulacin de
polticas y los aportes de la Consejera
Presidencial a travs de la realizacin de
un proyecto piloto de conformacin y
fortalecimiento de redes sociales de apoyo
a la discapacidad. Por otro lado, como
se registra en los primeros informes de
proyectos realizados en trabajo conjunto
con la Fundacin para el Desarrollo y las
Artes FEDAR-, la infraestructura fsica para
el acceso y movilidad de la poblacin en
situacin de discapacidad en los diferentes
espacios culturales pblicos y privados era
inadecuada. Los limitantes culturales a la
discapacidad tambin se registraban en
el sistema educativo regular, pues para
entonces se insista en la necesidad de aulas
especiales o aulas de apoyo marginales
para la discapacidad.
2. Primeros Avances
En febrero de 2004, en un intento por
encontrar soluciones articuladas ante este
panorama, se realiz la primera reunin de la
Mesa de Equiparacin de Oportunidades para
la Poblacin con Discapacidad, convocada
por el Programa de Derechos Humanos y
Discapacidad de la Vicepresidencia de la
Repblica. Esta mesa fue conformada por el
Ministerio de Educacin Nacional, Ministerio
de Comunicaciones, Ministerio de Proteccin
y Seguridad Social, Coldeportes, Sena,
Ministerio de Medio Ambiente, Vivienda y
Desarrollo y Ministerio de Cultura (informe
de 1 reunin de Grupo de Equiparacin de
Oportunidades).
Dicha reunin, segn se registra en la
respectiva relatora, se desarroll bajo
la premisa de que el reconocimiento de
los derechos de la poblacin en situacin
de discapacidad significa: Valorar a los
diferentes actores y sus procesos, asumirlos
como interlocutores y sujetos de poltica y su
participacin en el escenario de lo pblico.
En general este reconocimiento, se refiere
a su identidad como ser nico, con intereses
y necesidades especficas y especiales, as
mismo, ser reconocido como un ser social y
constructor de cultura.
Como resultado, las instituciones participan-
tes elaboraron un plan de articulacin inte-
rinstitucional con el fin de identificar escena-
rios de reconocimiento y participacin de la
poblacin, con acciones de inclusin orienta-
das en los siguientes sentidos:
- El Acceso sin barreras fsicas, econmicas o
de cualquier otro tipo, a los bienes y servicios
culturales, por ejemplo entrada gratuita a
los eventos culturales.
- Acceso al ejercicio de sus derechos
culturales incluyendo la expresin de su
sentir y su pensar desde diferentes lenguajes
simblico - expresivos que le permitan
comunicarse, ser incluido y participar en lo
social.
As, de manera coordinada entre los
diferentes ministerios e instituciones, se
identificaron las necesidades de la poblacin,
y se reflexion sobre algunos conceptos
y derechos fundamentales, los retos en el
escenario de lo pblico y la importancia de
la expresin de esta poblacin, su sentir y su
mundo simblico.
PROYECTO DEL MINISTERIO DE CULTURA
2004 2010
A partir de estas primeras reuniones, el
proyecto desarrollado por el Ministerio
de Cultura emprendi sus acciones
organizadas en tres componentes:
29
 Componente uno: Proceso de Fortaleci-
miento Organizativo.
Teniendo en cuenta lo acordado en las
primeras reuniones por los representantes
del gobierno nacional, se inici el contacto
con Instituciones y procesos que trabajan con
la poblacin en situacin de discapacidad,
de los departamentos del Valle del Cauca,
Nario, Cauca y Putumayo, con el propsito
de conocer el pensamiento de quienes
estn vinculados de una u otra forma a la
poblacin en situacin de discapacidad a
fin de promover el dilogo y la reflexin
acerca de las diversas problemticas y
necesidades comunicativas y formativas
que afectan a esta poblacin.
En el 2005 se realiz un primer recorrido
por varios municipios de estos departa-
mentos que permiti identificar significati-
30
vas desigualdades en cuanto a la atencin
integral de las distintas formas de discapa-
cidad y a la organizacin de la poblacin.
Se destaca la necesidad de capacitacin
que tienen las organizaciones y la
necesidad de elaborar un directorio o
banco de informacin que registre los
datos de contacto de las organizaciones
e informacin sobre las condiciones en
las que realizan su labor, necesidades y
fortalezas, permitiendo de esta forma
ampliar los planes de capacitacin para las
mismas (Acta Primera Mesa Regional).
Tal vez uno de los aspectos ms importantes
desarrollados en esta primera mesa, tiene
que ver con la discusin sobre el reto de
construir la red regional. En marzo de
2006, como resultado del contacto con
algunas organizaciones del sur del pas
que para ese ao ya haban avanzado en
la construccin de lazos y estrategias de
incidencia colectiva en la formulacin de
polticas pblicas, se realiz la Segunda
Mesa Regional. En esta mesa se pone en
evidencia cmo las alianzas que se estn
dando desde las regiones, repercuten
en forma positiva en los Ministerios de
Educacin, Proteccin Social y Cultura, los
cuales empiezan a articular propuestas
de mayor impacto a favor de la poblacin
vulnerable del pas. All se plantean tres
bloques de trabajo como ejes articuladores
de los diferentes actores: Recopilacin de
la informacin de las instituciones del sur
Occidente, un proyecto de intercambio de
experiencias y fortalecimiento de la red
Regional y la realizacin del Festival Nacional
y primer congreso Latinoamericano Arte y
Discapacidad.
En la misma mesa regional surgi la idea
de conformar una red nacional con nodos
regionales que tuviera como fin establecer
alianzas organizativas que permitieran,
por un lado, la construccin de una
memoria colectiva del valioso trabajo que
realizan con la poblacin en situacin de
discapacidad, y por otro, generar una mayor
incidencia colectiva en la formulacin y
ejecucin de polticas, planes y programas
de atencin a dicho grupo poblacional.
Desde estos espacios se armonizan
intereses y necesidades, se establecen
dilogos, reflexiones y acuerdos que se
concretan en proyectos encaminados a
aportar en el mejoramiento de la calidad
de vida de dicha poblacin, facilitando
medios y lenguajes para la comunicacin,
interaccin y participacin en lo cultural de
los municipios, departamentos y regiones.
Este dilogo cultural dio como resultado
la articulacin del Ministerio de Cultura
con los departamentos de Cauca, Valle
del Cauca, Nario y Putumayo quienes
conformaron el nodo Sur-Sur de la Red:
Pensar desde la diferencia para sumarnos
a lo colectivo. Esta propuesta colectiva
se construy con la participacin de
instituciones del orden nacional, como el
Ministerio de Educacin y la Consejera
Presidencial, las entidades responsables
del tema en el orden departamental y las
organizaciones integrantes de la Red Sur
Sur. Desde sus inicios, la Red fue concebida
como propuesta de intervencin integral
que pudiera convertirse en experiencia
replicable en otros departamentos para
la atencin adecuada a la poblacin en
situacin de discapacidad.
En su primer ao de actividad, la red
contribuy a canalizar de manera integrada
y eficiente proyectos de atencin cultural a
la poblacin, reactivar la participacin de los
representantes de la poblacin en situacin
de discapacidad en los Consejos de Cultura
municipales y departamentales, y a elaborar
de manera colectiva e integrada propuestas
de reformulacin de las actuales polticas
pblicas en materia de discapacidad. Luego
de una serie de reuniones y recorridos
realizados por los lderes de la red en los
municipios de cada departamento, se inicia
el trabajo para ampliar la red y crear un nodo
Centro Occidente con la misma filosofa de
pensarse desde la persona, la organizacin,
el municipio, el departamento y finalmente
en dilogo con el pas, y que vinculara a
los departamentos de Quindo, Risaralda,
Antioquia, Caldas y Choc.
31
 Componente Dos: Inclusin de la Poblacin
en Programas Institucionales y Espacios
de Participacin
Las acciones propuestas por Ministerio de
Cultura, organismo rector de las polticas
culturales nacionales para la inclusin directa
y pertinente del tema de discapacidad en
los programas de las entidades pblicas y en
los espacios de participacin contemplados
por el Sistema Nacional de Cultura, desde
el inicio del proceso en el 2004, fueron las
siguientes:
- Estudiar y disear un sistema de incentivos
para los proyectos presentados al Programa
Nacional de Concertacin y que trabajen
con poblacin con discapacidad.
- Reglamentar la asistencia gratuita a
los espectculos y eventos culturales,
de las personas que presenten alguna
discapacidad.
- Realizar una recopilacin de las experiencias
culturales apoyadas por el Ministerio
de Cultura, que se han desarrollado en
diferentes municipios del pas.
- Facilitar, para las personas con discapacidad
especialmente auditiva y sonora; el acceso a
la informacin en medio electrnico y otros,
sobre los servicios del Ministerio de Cultura.
- Promover y apoyar la creacin de una Red
de Instituciones y procesos que trabajen
con la poblacin con discapacidad, para
promover el dilogo y la reflexin acerca
de las diversas problemticas y necesidades
comunicativas y formativas.
- Revisar las propuestas construidas,
durante 2003, en la mesa de Prevencin,
correspondiente a la Poltica P blica de
Poblacin con Discapacidad y ponerlas en
marcha de acuerdo a su pertinencia.
32
Componente Tres: Expresiones Artsticas
y Culturales de la Poblacin en Situacin
de Discapacidad
Encuentro Colombia Inclusiva. Diseado
con el objetivo de mostrar el talento de
las personas en situacin de discapacidad
en otros escenarios, de manera paralela
a la realizacin de foros y conversatorios.
Asimismo, se cont con una intervencin
acadmica con la intencin de fortalecer los
procesos de transformacin de imaginarios
sociales sobre discapacidad.
Se fortalece la danza integrada con procesos
formativos para los maestros de Nario,
Valle, Cauca, Bolvar, Meta, Sucre, Antioquia,
Risaralda, Quindo, Caldas y prximamente
en Choc, Amazonas y Putumayo.
Se inicia prximamente, en alianza con la
empresa privada y fundaciones la inclusin
en los procesos pedaggicos de Batuta,
en municipios seleccionados por la Red
Pensar...
LOGROS HASTA EL AO 2010
El Ministerio de Cultura, como resultado de
la gestin de la Direccin de Poblaciones,
ha logrado los siguientes avances en el
desarrollo de proyectos de inclusin,
reconocimiento y visibilizacin de la
poblacin en situacin de discapacidad:
- El Programa Nacional de Concertacin,
cre la lnea 6: Promocin y Equiparacin
de Oportunidades Culturales para la
Poblacin que presenta Discapacidad.
- El Museo Nacional, trabaja activamente
en una poltica incluyente que fomente la
participacin de la PSD en todas y cada una
 de las actividades locales y nacionales de
los museos que pertenecen al Ministerio
de Cultura.
- El Programa de Salas Concertadas
establece, otorgar descuentos especiales
o tarifas preferenciales a la Poblacin
Infantil, Juvenil, Tercera edad y Poblacin
en situacin de discapacidad fsica,
psquica y sensorial.
- Se cre el Plan de Discapacidad Cultura,
desde el cual se planean las acciones
articuladas.
- Los departamentos de Nario, Cauca, Valle
del Cauca, Putumayo, Antioquia, Choc,
Risaralda, Quindo, Caldas, Caquet,
Huila y Santander se han integrado en
la Red Pensar desde la Diferencia para
Sumarnos a lo Colectivo.
- Se incrementa la participacin en el SNc,
pues en 2004 no haba representacin de
esta poblacin en los Consejos de Cultura,
en 2008 se cuenta con 15 consejeros
departamentales y en 2010 hay 21
consejeros de cultura discapacidad.
- El Programa Nacional de Estmulos
cre, bajo el principio de discriminacin
positiva, dos convocatorias a premios,
especficamente para PSD.
- En la convocatoria general del Programa
Nacional de Estmulos se visibiliz la
invitacin a PSD.
- Se firm un convenio entre INCI- INSOR y
el Ministerio (actualmente en ejecucin)
para fomentar la participacin de
poblacin con limitacin visual y auditiva
en los procesos culturales.
- En 2010 se realizan procesos informativos
y formativos para las administraciones
departamentales, acerca de enfoque
diferencial, accin sin dao y legislacin
para la inclusin.
RETOS DEL MINISTERIO DE CULTURA
Pas en red:
Acompaar y fortalecer el proceso de
conformacin de la Red Pensar Desde la
Diferencia para Sumarnos a lo Colectivo,
para que se consolide como una red nacional
de organizaciones de y para poblacin
en situacin de discapacidad convocadas
desde la cultura, que funcione de manera
autnoma para mejorar la atencin
pertinente a dicho sector poblacional.
De sociedad discapacitante a sociedad
incluyente:
La discapacidad es una realidad que involucra
a la sociedad colombiana en su conjunto y
por tanto cada sector de la poblacin tiene
una cuota de responsabilidad en el esfuerzo
por concebir la discapacidad como una
diversidad cultural, fuente de creatividad
y desarrollo, y no como una limitacin que
deba superarse.
Difusin de productos artsticos:
Es fundamental continuar acompaando
este proceso y contribuir a la difusin,
promocin y desarrollo de los productos
artsticos de la poblacin, en trabajo
articulado con las organizaciones y las
dems entidades pblicas y privadas.
INCLUSIN DIGNA Y PERTINENTE DE LA
POBLACIN EN PROCESOS CULTURALES
COMO VALORACIN DE LA DIVERSIDAD
NACIONAL
Los importantes avances en materia
legislativa y la reciente ratificacin, por
parte de Colombia, de la Convencin
Internacional sobre los Derechos de la
Poblacin con Discapacidad, deben ser
33
 un incentivo para superar el eterno y
lamentable contraste entre el amplio
reconocimiento poltico y las insuficientes
mejoras en la calidad de vida y el respeto a
la dignidad de dicha poblacin.
Buscar un mundo inclusivo significa en-
frentar desafos permanentes:
El primero es que para incluir es preciso
RECONOCER y, nuestra cultura nos ha
enseado que se reconoce a aquello o
aquellos que tienen prestigio, belleza,
importancia poltica, social o econmica,
que se destacan por su inteligencia, obras,
en fin...valoramos lo que sobresale por su
perfeccin y negamos a un amplio rango
de la diversidad humana aportar en la
construccin de sociedad.
El segundo desafo es tratar de unificar el
empleo de la palabra TODOS, pues su uso
multifactico en la cultura, los medios de
comunicacin, en las universidades, en
el discurso de polticos y gobernantes, en
la legislacin, en los planes de gobierno
es totalmente parcializado, diferente y
acomodado. Si hacemos una reflexin seria
y juiciosa frente a este tema, encontramos
que las cuestiones relacionadas con las
discapacidades an no estn inmersas
en el todos cotidiano de las personas e
instituciones antes mencionadas, menos en
las que cumplen un papel fundamental de
transformacin social y cultural como son las
Universidades y medios de comunicacin,
porque precisamente estos ltimos son el
espejo de las dificultades sociales humanas
y desde all se trazan lineamientos -A veces
intangibles- pero poderosos de exclusin y,
en el caso de las discapacidades (que son
solo otra forma de diversidad humana),
34
como no son vistas como un asunto de
inters pblico, rara vez aparecen en los
medios nacionales y cuando ocurre, las
noticias sobre las dificultades enfrentadas
por nios, jvenes o adultos con algn tipo
de discapacidad, generan entre los mismos
periodistas comentarios como: que pesar,
cmo sufrirn esos padres!, que problema
si ya es difcil educar a un nio normal.....!,
este mbito puede generar artculos o
crnicas convincentes, pero no por la
conviccin que la prensa, radio y televisin,
deberan tener frente a su responsabilidad
de cambiar el imaginario frente al tema,
sino por la solidaridad momentnea que
se genera al entrar en contacto con la
situacin de discapacidad, olvidando por
completo su papel de educadores sociales,
de agentes de la historia, vitales para la
construccin de ciudadana de la poblacin
con discapacidad de cualquier pas.
Lo que entorpece las discusiones sobre cmo
debemos actuar en la prctica del da a da
inclusivo es el fenmeno de la subinforma-
cin. Y es que el no estar informado da tan-
to poder como estar informado. Poder de
omitirse ante algo (Weneck Claudia, Quin
pertenece a tu todos? 2.004). Las personas
subinformadas piensan que proveen datos
correctos y pareceres actualizados sobre
determinado asunto y, en nombre de este
desliz ideolgico vacan propuestas, cansan
auditorios, retrasan revoluciones. La socie-
dad inclusiva presupone una revolucin. Es
una propuesta poltica que pretende alterar
la estructura del Estado, del estado de fuera
y del estado de adentro. Del estado interior
de cada persona.
Es difcil escalar la muralla de los prejui-
cios, aquella que aprendimos a subir cuan-
do ramos nias y nios, y al bajar saltar al
otro lado, al lado nuevo, de lo desconocido,
de la informacin que amedrenta y que es
hasta sentimental de lo liberadora que es.
El tercer desafo es que los medios de co-
municacin deben informarse correcta-
mente sobre discapacidad e inclusin. Es
una prioridad. Su capacidad de influir en
las opiniones es inconmensurable. Son me-
diadores de saberes, de diversos saberes.
Deben ser como se dice, Pregoneros de los
cambios, mxime en nuestro pas, donde
en cualquier sitio, de todo estrato social
hay un radio o t.v encendido.
Hay que crear un escenario propicio para
que la discapacidad ocupe el lugar que le
corresponde como parte de la diversidad
humana, dignificando a quienes la vivencia.
En este mismo contexto es urgente que
todo profesional sea reeducado bajo
la perspectiva de la inclusin, en las
Universidades se deben replantear los
currculos y orientar una ctedra obligatoria
sobre inclusin, en la que se manejen
adems derechos humanos, pues no puede
limitarse a las carreras afines. Precisamente
esa nociva delimitacin ha hecho que
las personas pierdan importancia y se
deshumanice el conocimiento.
El cuarto y ms difcil desafo es el de
visibilizar la estrecha relacin entre pobreza
y discapacidad y construir polticas pblicas
aterrizadas que les permitan a las familias
movilizarse para ser sujetos de derechos
adquiridos constitucionalmente y por una
amplia legislacin escrita. Para Colombia
las cifras en el tema son alarmantes: Uno de
cada dos colombianos puede considerarse
pobre, con ingresos inferiores a $ 7.500
diarios, casi uno de cada seis es indigente,
con ingresos inferiores a $3.000 diarios,
el 20% ms rico de de la poblacin capta
veinte veces ms ingreso que el 20% ms
pobre, en las zonas rurales hay 8 millones
de colombianos con hambre y 25 no comen
carne todos los das, la dieta de millones
de hogares es arroz, panela y papa, entre
Bogot, Medelln, Cali y Barranquilla suman
cinco millones de habitantes pobres.
Pensar desde la diferencia para sumarnos
a lo colectivo
El nacimiento y la fuerza que ha tomado la
Red Pensar desde la Diferencia para su-
marnos a lo colectivo, es una respuesta
propositiva frente al desalentador pano-
rama aqu descrito, es caminar juntos para
trazar un camino en el que se genere la
cohesin suficiente entre las personas con
discapacidad, las asociaciones y organiza-
ciones para aunar esfuerzos y romper los
guetos que existen en torno a una variable
o tipo de discapacidades hacer una apues-
ta por el concepto de TODOSdejar de ser
una minora, una comunidad particular y
crecernos como una sociedad respetuosa,
diversa donde hay cabida real para todos y
todas
Concretar el sueo de la inclusin en cada
puesta en escena, en una exposicin, en un
escrito ha sido una constante en quienes
integran la Red y aprovechar espacios como
este que hoy se nos brinda para contarles a
otras regiones de Colombia quines somos
y lo deseosos que estamos de que se unan
a esta movilizacin social en torno a la
diversidad que nos desborda y enriquece,
es trazar un tramo ms del camino hacia un
pas para todos y todas.
35
 Entender la discapacidad como parte de
la diversidad humana le ha permitido a
los actores de la Red Pensar desde la
diferencia trascender la mirada tradicional
hecha al arte y las manifestaciones
culturales, ponindolos como espacios
democrticos que respetan los ritmos y
los modos de expresin, comunicndose
mediante lenguajes plasmados en lienzo,
papel, sonidos, movimientos, sonrisas,
gestos y multiplicidad de mensajes directos
e indirectos que poco a poco han dado
forma a un nuevo paradigma social de la
discapacidad, moldeado desde el talento,
la capacidad y los afectos.
36
Tener la conviccin de que una Red es una
unin de voluntades que no pueden
comprarse, ni venderse, solo aliarse y
enredarse para ir tejiendo una colcha en la
que cada retazo tiene una particularidad,
una enseanza, una apuesta, una esperanza,
un regalo de vida, un sacrificioen fin, la
valoracin de lo diverso como punto de
encuentro para la construccin de una
sociedad ms justa, equitativa e incluyente
es un ejercicio que ha ido calando en el
deber ser de cada una de las personas y
organizaciones que se han ido sumando
a una nueva cultura de Pensar desde la
diferencia para sumarnos a lo colectivo.
 La Planificacin Centrada en la Persona (PCP):
Una estrategia de planificacin de metas definidas
por la persona con discapacidad, haciendo realidad
el enfoque de derechos y el paradigma de apoyos

Agustn Illera Martnez

Asociacin Guipuzcoana de Autismo GAUTENA
San Sebastin- Espaa

Maestro de la Escuela de Magisterio de Vitoria. Se especializ como Pedagogo Diferencial

en la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin.

Magster en Desarrollo Organizacional de la Escuela de Empresariales, de la Universidad de

Valladolid.

Durante su trayectoria profesional ha realizado varias investigaciones como Proyecto de

Investigacin Escala Haizea, Proyecto de Elaboracin de Materiales en Soportes Digitales,
Proyecto de Investigacin ARAN, Proyecto de Creacin de Manuales de Buenas Prcticas.

Ha desarrollado su experiencia profesional en GAUTENA (Asociacin Guipuzcoana de

Autismo), institucin en la que se ha desempeado como responsable de Calidad y de
Programas de Atencin de Da, desde 1995 y 2005, respectivamente, hasta la actualidad.

37
 Introduccin
Piense en la persona con discapacidad
ms cercana a usted (hijo, alumno, usua-
rio)
Qu es lo que l o ella requiere para te-
ner una vida plena y sentirse mejor?
Qu espera ud. de esta persona para
el futuro? A qu se debe dedicar? Qu
debe hacer en su da a da? Qu debe ha-
cer en sus fines de semana?
Quines son las personas indicadas para
definir lo que l/ella requiere?
Qu es lo que ms le conviene a l o ella
en cuanto a personas que deben acompa-
arle, cuidarle, ensearle?
Ahora, piense en usted mismo cuando lle-
gue a su tercera edad y formule las mis-
mas preguntas en primera persona.
Nota algn cambio? Probablemente, en
el primer caso, al pensar en la persona
con discapacidad, las respuestas estaban
centradas en las decisiones que OTROS to-
man; en cambio en el segundo, se basan
en lo que USTED quiere y desea. Cmo se
sentira si no tuviera oportunidad de resol-
ver, y otros decidieran todo ello sin contar
con usted?
Daniel Innerarity, comentaba en su libro El
futuro y sus enemigos (2009), que en el l-
timo siglo ha cambiado la percepcin que
la sociedad tiene sobre el futuro. Hace un
siglo este futuro se vea como la solucin
de las dificultades, todo sera mejor y ms
abundante. En la actualidad, la idea que te-
nemos del futuro es amenazante; cada vez
es ms incierto, debido a la crisis energti-
ca, los deterioros ecolgicos, etc, lo que se
suma y genera una sensacin de inseguri-
dad general.
38
Lo que est claro es que el futuro puede ser
planificado, pueden surgir imprevistos cir-
cunstancias que lo condicionen, pero est
en nuestras manos el hacer que el futuro
tenga unos resultados u otros. Evidente-
mente se tienen que tener en cuenta diver-
sas variables, muchas de ellas ajenas a las
propias personas pero hay otras que si que
estn en nuestras manos, por lo que ese fu-
turo requiere de su identificacin compren-
sin anlisis e intervencin. Esta pequea
reflexin es comn, para todos, desde el
estado ms avanzado al ms tercermundis-
ta y tambin para cualquier persona.
Pero en parte el futuro est en nuestras
manos, nosotros podemos planificarlo,
anticipar y sobre todo en las personas con
necesidades de apoyo podemos orientar la
accin a sus intereses.
Como deca Joaqun Fuentes, consultor
cientfico de GAUTENA y Director del
departamento de Infantopsiquiatria del
hospital de Policlnica de Guipzcoa,
todas las personas tenemos las mismas
necesidades, necesitamos salud, seguridad,
comunicacin, etc. La diferencia de unas
personas respecto a otras, son los recursos
o estrategias necesarios para conseguir
dar respuesta a esas necesidades. En
la actualidad para dar respuesta a las
personas que presentan una discapacidad,
establecemos lo que desde hace unos aos
se ha venido denominando Apoyos.
Todos necesitamos apoyos, y ms en
determinados momentos de nuestro
ciclo vital. Lo que hace significativa la
aplicacin de los apoyos en las personas
con discapacidad, son la especificidad o la
intensidad de estos, teniendo en cuenta
su diversidad y su relacin con el contexto
sociopersonal.
EL PROYECTO VITAL COMO PROPUESTA
DE FUTURO PARA LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD
Lo que se denomina Proyecto Vital es
una estrategia consistente en disear
proyectos que ayuden a las personas con
discapacidad a hacer realidad el futuro que
desean. Implica por tanto dos parmetros:
por un lado la persona y su futuro; por otro,
los apoyos que requiere.
Qu es un Proyecto Vital?
Es un proceso dirigido a prestar apoyos
en la planificacin, ejecucin y evaluacin
de la inclusin social y calidad de vida de
sus usuarios, teniendo como referencia
los intereses de las propias personas con
discapacidad intelectual y del desarrollo
y sus familias. Orienta la accin hacia el
futuro y tiene como referencia su entorno
vital y las oportunidades que se generan.
Bases en las que se sustenta el Proyecto
Vital
Esta propuesta se establece teniendo
como base unos parmetros, que estn
determinados por la percepcin de las
personas con TEA y su relacin con el
entorno.
Entre ellos, los ms significativos son los
siguientes:
Modelo Biopsicosocial y Ecolgico de la
comprensin de la Discapacidad: Recoge
una visin conceptual de la discapacidad
desde una perspectiva educativa y
social. Como consecuencia de ella, se
establece una perspectiva multiprofesional
perspectiva que enfatiza en la importancia
de transformar los entornos en los que
se desenvuelve la persona, por lo que la
educacin, los servicios sociales y la salud,
deben adaptarse a las necesidades de las
personas, estableciendo una mirada de
capacidad y visin positiva.
Este modelo valora la variabilidad funcional
que puede presentarse a lo largo de la vida.
Esto significa que el funcionamiento de la
persona va a ser cambiante, en parte en
relacin con la limitacin de la persona,
pero en especial, de los apoyos que reciba.
Modelo de Calidad de Vida: La calidad
de vida est basada en las necesidades de
cada persona, la posibilidad de poder elegir
sobre aquellos aspectos significativos de su
vida y el disponer del control sobre ella.
Como recoge R. Schalock (2001) La calidad
de vida es un constructo que hace referencia
a las condiciones de vida deseadas por una
persona en relacin a ocho necesidades
fundamentales: bienestar emocional,
bienestar fsico, relaciones interpersonales,
bienestar material, desarrollo personal,
autodeterminacin, inclusin social y
derechos.
Es un concepto que contiene elementos
objetivos y subjetivos. Esta circunstancia
de subjetividad es clave en el caso de las
personas con trastornos del espectro
autista o limitaciones severas, y presenta
dificultades para su valoracin. Pero an
as, es la calidad percibida por el sujeto la
que debe tomarse en consideracin, en
lugar de lo que los dems pueden pensar
que es deseable.
39
 Paradigma de Apoyos: Este paradigma
que formula R. Schalock desde 1999, es
el referente conceptual presentado por
la Asociacin Americana de Discapacidad
Intelectual (AIDD) en el ao 2004, y
posteriormente desarrollado por Schalock,
Luckasson y Shogren (2007). Plantea que
mediante la prestacin de los apoyos
adecuados, basados en estrategias y
recursos, las personas pueden integrarse y
llevar una vida plena y normalizada.
Los apoyos estn orientados a facilitar el
desarrollo de las personas en los diferentes
mbitos vitales y de inters de la persona.
Las fuentes de apoyo pueden ser tanto del
contexto natural, de la propia persona, la
familia y amigos, los apoyos informales y los
servicios comunitarios de base o servicios
especializados.
A su vez, si los apoyos mejoran el funciona-
miento de cada persona en sus contextos
vitales, se genera un impacto positivo en la
persona y su familia, lo que incide en su Ca-
lidad de Vida.
Planificacin Centrada en la Persona: Es la
herramienta fundamental para garantizar
que el proceso de prestacin de apoyos a las
personas est alineada con sus necesidades
y expectativas.
Es un conjunto de estrategias adaptadas
a diferentes capacidades y competencias
de las personas con discapacidad, que
facilitan la planificacin a travs de un
proceso de colaboracin de las personas
ms relevantes y significativas en su vida.
Se orienta la accin hacia la persona con el
objetivo de facilitar experiencias positivas
y posibles que contribuyan a que cada
40
persona pueda realizar su proyecto vital y
alcanzar un estilo de vida personal que de
sentido a su vida.
En esta metodologa, la persona con
discapacidad adquiere el papel protagonista
y se apoya en el crculo de apoyo; esto
es, dispone de autoridad para definir su
futuro, contando con las redes de apoyo
para colaborar en hacer realidad su visin.
Las caractersticas esenciales de la Planifi-
cacin Centrada en la Persona son:
El proceso est centrado en las
capacidades e intereses y facilita una
visin compartida de la persona con
discapacidad, con una imagen y valor en
positivo. Habitualmente se planifica con
base en las debilidades o problemas
de la persona, tomando como punto de
referencia lo que los dems consideran
conveniente.
Se favorece la autodeterminacin y la
participacin en un contexto comunitario;
se promueven experiencias socialmente
valoradas, la participacin y la eleccin en
lugar de decidir por ellos y de optar por
entornos excluyentes. La participacin y
elecciones, son asuntos muy olvidados
o subvalorados por las familias y
profesionales, quienes deciden por la
persona con discapacidad intelectual,
desde asuntos cotidianos hasta asuntos
vitales, como los entornos en los que se
desea desenvolver.
El control del proceso se lleva a cabo
a travs de la persona y su grupo o
crculo de apoyo, con el consiguiente
compromiso y acompaamiento de este
y la relevancia que toman los apoyos
naturales. Los apoyos no solo se refieren
 a tecnologa educativa, informtica o
aditamentos que se aplican al individuo,
sino que en este caso, se revierten en las
posibilidades que todos tenemos en los
diferentes subsistemas, de propiciar el
avance de las personas con discapacidad
hacia un mejor funcionamiento y calidad
de vida.
La ejercitacin de los Derechos de las
personas con TEA y sus responsables: Los
Derechos Humanos son las facultades,
libertades y reivindicaciones inherentes
a cada persona, por el solo hecho de
su condicin humana. Son inalienables,
irrevocables e irrenunciables.
La ejercitacin de los derechos puede
ser analizada desde diferentes planos. En
el nivel macro, est desarrollada a nivel
legislativo en los trminos que se recogen
en la Convencin de la ONU sobre los
derechos de las personas con discapacidad,
la Ley de igualdad de oportunidades, no
discriminacin y accesibilidad universal de
las personas con discapacidad (LIONDAU).
Desde una perspectiva ms cercana a la
realidad de cada persona, se abordan con
el fin de eliminar los dficits en aspectos
funcionales y cotidianos teniendo como
objetivo la eliminacin de la discriminacin
y vulneracin de los derechos. Lo anterior
ha estado motivado por modelos mentales
del pasado, por mero desconocimiento
de las capacidades de las personas con
discapacidad, o porque la persona no ha
tenido la oportunidad de ejercitarlos.
Es desde esta perspectiva ms funcional,
que se lleva a cabo una lnea de trabajo con
una visin tica de la intervencin, que tiene
como resultados no solo un compromiso de
la organizacin, sino una prctica basada
en el comportamiento tico y en la defensa
de los derechos.
La concrecin de estos derechos en
GAUTENA y su evaluacin se basan en la
propuesta prctica del Programa TEACCH
de Carolina del Norte, orientado a dar
respuesta a las caractersticas y necesidades
de las personas con Trastornos del Espectro
Autista (TEA). Basndonos en los principios
de tal modelo, desde hace 12 aos hemos
desarrollado el cuestionario de Salvaguardia
de los Derechos, el cual se ha mejorado
y adaptado para que pueda ser aplicado
por el mayor nmero posible de personas,
mediante la adaptacin de materiales y la
creacin de grupos de apoyo.
Inclusin Social: Como definicin entende-
ramos que es un proceso que asegura que
todos los miembros de la sociedad partici-
pen de forma igualitaria en los diferentes
mbitos que conforman la sociedad Lorena
Sotomayor (2009).
En el mbito de la discapacidad el concepto de
inclusin surgi en el entorno educativo y se
fundamenta en principios como la solidaridad
y la cooperacin. Progresivamente este
concepto ha impregnado a toda la sociedad,
tratando de asumir a todo el colectivo de
personas que forman parte ella, dentro de
lo que se denomina ciudadano.
Como seala Gorbea,(2000), la inclusin
social es una actitud, un sistema de valores
y creencias y no solamente un conjunto
de acciones. La inclusin tiene por objeto
asumir que la convivencia y el aprendizaje
en los grupos con diferencias, es la mejor
41
 manera de beneficiar a todos y que cada
uno se desarrolle con los dems.
Las acciones llevadas a cabo desde la sociedad
en general y en especial desde las Entidades
deben estar orientadas hacia el incremento
de la participacin, considerando que
todos pueden tomar parte de la sociedad,
mediante los apoyos necesarios, tanto
en lo relativo a su propia vida como en su
participacin como ciudadano.
Por otro lado es importante establecer
estrategias de intervencin orientadas a
reducir y eliminar la exclusin, favoreciendo
una poltica de equiparacin de
oportunidades. Esta se entiende como El
proceso mediante el cual el sistema general
de la sociedad, tal como medio fsico, cultural,
la vivienda, el transporte y los diferentes
servicios del estado, las oportunidades de
educacin y trabajo, la vida cultural y social,
se hacen accesibles para todos (Grupo de
estudios de Ocio /Universidad de Deusto,
2009).
PROPUESTA DE DESARROLLO DE
PROYECTOS VITALES
A quin est destinada?: Bsicamente
est destinada a todas las personas que
precisan de apoyos para desarrollar su
actividad de manera independiente en
cualquier contexto social.
El objetivo es que cada persona con
discapacidad disponga de un proyecto vital
nico, elaborado por l, con la colaboracin
de sus personas ms relevantes, con el
compromiso de apoyarle en el proceso de
lograr sus metas personales.
42
La PCP se basa en los intereses y sueos de
las personas, con una visin global a travs
de la prestacin de apoyos, orientando la
accin hacia su Calidad de Vida y el respeto
a sus derechos, facilitando un estilo de vida
personal, teniendo en cuenta el contexto
social en el que se encuentra.
La metodologa de la Planificacin Centrada
en la Persona, incluye la participacin
de la persona, su familia y las personas
ms representativas, teniendo en cuenta
los recursos de la comunidad, no solo los
recursos especficos.
La heterogeneneidad de las personas con
discapacidad, las diferentes etapas vitales y
la variabilidad de los recursos de apoyo que
pueden concurrir en las personas, plantean
la necesidad de que el proceso sea flexible
y revisado peridicamente en funcin de
los aspectos antes sealados para su ajuste.
Crculo de Apoyo:
Qu es un crculo de Apoyo?
Es el grupo de personas, si es posible
elegidas por la propia persona, que se
comprometen a participar tanto en el
proceso de planificacin, como en la
prestacin de los apoyos.
Cada persona va a tener su crculo de
apoyo, no debe de ser un grupo muy
numeroso y para determinarlo, en caso
de que la persona presente dificultades
de comunicacin, se puede apoyar en los
llamados mapas de relaciones que van a
permitir identificar a aquellas personas
significativas en los diferentes entornos
vitales.
Cules con los Objetivos del Crculo de
Apoyo?
Bsicamente acompaar el proceso de
planificacin. Este acompaamiento implica
no solo conocer a la persona, sino respetar
sus ideas y opiniones, animarle y motivarle en
la participacin, destacando sus capacidades
y profundizando sus relaciones con el grupo;
se le otorga poder y se le apoya en el proceso
y en la ejecucin de los objetivos planteados.
Quines son los integrantes del Crculo
de Apoyo?
La persona con Discapacidad: Su papel
es clave, pues sus opiniones e intereses
deben de ser el eje de la accin del Circulo
de Apoyo. Es importante que el grupo se
adapte a las caractersticas y necesidades
de la persona, por ejemplo con ayudas
visuales, lectura fcil y otras estrategias.
Incluso en aquellos casos en los cuales
la persona presenta dificultades de
participacin o que prefiere abandonar el
espacio de la reunin, es importante que
est presente en un primer momento,
pues no es lo mismo hablar de una persona
cuando ella est, que cuando no est
presente.
Evidentemente en las circunstancias en
las cuales la participacin de la persona
con discapacidad sea menos presencial,
la responsabilidad corresponde al Crculo
y es su tarea y la percepcin que los
miembros tienen de la persona. Su visin
compartida ser la que orientar la accin
de la planificacin y la determinacin de los
apoyos que precisa la persona.
La Familia: Su participacin es clave, por-
que adems de dar valor, responsabilidad y
compromiso, proporciona una informacin
valiosa de un contexto vital que es muy im-
portante para la persona con discapacidad.
La relevancia de la gestin de los afectos,
de los vnculos con la familia y entorno ex-
tenso, puede proporcionar apoyos natura-
les y relaciones de calidad que posiblemen-
te hasta ese momento no se han estimado
suficientemente relevantes y que puede
generar un entorno de relaciones muy sa-
tisfactorias.
Otro aspecto importante es el cambio de
papeles que supone para la familia; ya no
es el otro lado, sino que su papel es de
miembro comprometido con el resto del
grupo, formando una red de apoyo con
una responsabilidad similar al resto de los
participantes. Esta relacin crea vnculos
de compromiso compartido y fortalece la
relacin entre los Servicios y las personas.
Los Profesionales: Su implicacin y
participacin en el Crculo de Apoyo va a
facilitar el establecimiento de una relacin
ms positiva, no solo entre los diferentes
servicios, sino tambin con respecto a
la familia. Va a orientar la accin hacia
objetivos compartidos y va a permitir un
mejor aprovechamiento del trabajo.
Tambin van a potenciar el trabajo en
grupo y como consecuencia de esa visin
compartida de la persona y su entorno,
se va a generar un mayor conocimiento y
aprendizaje de los otros entornos y planos
vitales de la persona
El Facilitador/Coordinador: Su rol es
fundamental, pues debe responsabilizarse
43
 del proceso. Adems de un compromiso,
debe de tener una formacin y unas
competencias personales. Es la persona
encargada de convocar y preparar las
reuniones, gestionar las sesiones, recoger
la informacin y extraer la informacin
relevante.
Con relacin al grupo, tiene que cohesionar
y centrar la accin, generar un buen
ambiente favoreciendo un marco de
confianza y motivacin.
Con relacin a la persona con discapacidad,
tiene un papel de mentor, de consejero, de
apoyo personal en el proceso. Mantiene
la confidencialidad, genera un marco de
empata y le ayuda a elegir a los integrantes
de su Crculo de Apoyo.
Desde una perspectiva tcnica, determina
los tiempos de aplicacin del Proyecto en
base a la persona, los cuestionarios de
evaluacin a aplicar y el seguimiento de la
aplicacin de los apoyos.
Fases de la planificacin del Proyecto Vital
Antes de entrar en las diferentes fases
conviene sealar que en cada persona en
funcin de su momento vital el tiempo de
la aplicacin del proyecto vital, factores
como las etapas de transito, por ejemplo a
la vida adulta, o el acceso a una vivienda,
un cambio de trabajo, o simplemente un
proceso de envejecimiento precoz sugieren
un periodo de vigencia del proyecto ms
corto, en otros momentos de estabilidad
puede ser un periodo de tiempo mayor.
Esto no implica la necesidad de mantener
un seguimiento que garantice la aplicacin
de los apoyos determinados en el Proyecto.
44
Fases de la PCP
Indagacin o Informacin:
Esta primera fase tiene por objeto acceder
a la informacin que va a permitir conocer
a la persona, su realidad sus capacidades e
intereses, lo que posteriormente permitir
tomar decisiones.
La informacin es recogida travs de
diferentes herramientas, unas de ellas sern
comunes para todas las personas y otras
sern especficas en base a la situacin vital
de la persona.
Algunas herramientas son comunes para
todas las personas y permitirn evaluar la
calidad de vida. Entre ellas, la Escala GENCAT,
(Miguel ngel Verdugo Alonso Benito
Arias Martinez Laura E. Gmez Snchez
Robert L. Schalock) Edita Generalitat de
Catalua 2007, Escala Integral, (Miguel
ngel Verdugo,Laura E. Gmez Snchez,
Benito Arias Martnez, Robert L. Schalock)
Edita CEPE 2009; o cuestionarios de
calidad de vida en la etapa infantil, CVI-
CVIP: Cuestionario de evaluacin de la
calidad de vida en la infancia (Sabeh,
Eliana Noem) Edita CEPE; o la evaluacin
de personas mayores con discapacidad a
travs de la escala FUMAT (Evaluacin de la
calidad de vida en personas mayores) Edita
INICO 2009.
Tambin ser importante evaluar las
habilidades adaptativas. Para ello, se
pueden utilizar diferentes escalas, como
Evaluacin de Conducta Adaptativa (CALS)
Prueba complementaria al ICAP Lanne
E. Morreau, Robert H. Bruiniks y Delfin
Montero Ed Mensajero 2002 o la escala
de Conducta adaptativa de la AIDD (DABS)
que en la actualidad est en fase de
validacin. (M. J. Tass, R.L. Schalock, G.
Balboni,H. Bersani, S.A. Borthwick-Duffy,
J. S. de Valenzuela, S. Spreat,D.M. Thissen,
K.F. Widaman, D. Zhang y adaptada por M.
A. Verdugo Alonso, B. Arias Martnez y P.
Navas Macho (2010).
Otro mbito importante es el de la evaluacin
de Derechos. Paulatinamente van surgiendo
herramientas para su evaluacin, como el
cuestionario de Derechos antes reseado
de TEACCH o el cuestionario de Derechos
de GAUTENA (Traduccin para uso interno
de la documentacin del Programa TEACH).
En este sentido, otra herramienta clave es
la Escala de Evaluacin de Intensidad de
Apoyo SIS, (Thompson, Bryant, Campbell,
Craig, Hughes, Rotholz, Schalock, Silverman,
Tass y Wehmeyer. Adaptacin espaola de
M.. Verdugo Alonso, B. Arias Martnez y
A. Ibez.) Ediciones TEA sobre todo en
personas con adultas con necesidades de
apoyo.
Para la valoracin de la Autodeterminacin
es factible el uso de la Escala de
Autodeterminacin de Personal ARC,
( Wehmeyer, M.L.) Editoria CEPE, o pruebas
de Orientacin Laboral, Check-List de Salud,
pruebas de evaluacin de Calidad Percibida
como el ISMAP de The Council, ISMAP Mapa
de importancia y satisfaccin, (The council
on quality and leadership EEUU, 1997) etc.
Es el coordinador o facilitador quien
determina las pruebas idneas y abstrae
los elementos ms relevantes desde los
diferentes puntos de vista, del momento
vital en que se encuentra la persona.
En los casos en los que la persona participa
en varios Servicios, el coordinador hace
llegar esta informacin a los profesionales
de referencia.
Fase de Planificacin:
En esta fase el facilitador y si es posible con
la persona con discapacidad, determinan
las personas que van a formar el grupo de
apoyo. Es importante considerar los afectos
y los papeles que desempean los miembros
del crculo.
En esta fase es importante llevar a cabo una
formacin con el grupo para presentarles
la tarea que se va a llevar a cabo, explicar
su funcionamiento, el compromiso, pautas,
objetivos etc.
El Crculo de Apoyo puede aplicar en su
funcionamiento diferentes herramientas de
Planificacin Centrada en la Persona como
por ejemplo el PATH (Planning Alternative
Tommorows with hope) , Essential Lifestyle o
el MAP (Making Action Plans), Este ltimo es
el que est orientado hacia personas con mas
necesidades de apoyo, que es el que se est
aplicando en GAUTENA.
El grupo parte de la historia de la persona, de
sus sueos y las pesadillas y aporta sus ideas.
Se busca tambin conocer a la persona y sus
relaciones a travs del Mapa de Relaciones.
Posteriormente busca capacidades de la per-
sona mediante perfiles personales. Se descri-
ben sus fortalezas, habilidades, destrezas y
dificultades. Piensan sobre la mejor manera
para lograr que la persona pueda conseguir
hacer realidad los sueos. A partir de esto se
desarrolla un plan de accin.
45
 En la sesin tambin se procede a una
bsqueda de oportunidades en el entorno
de la persona, mediante herramientas
como: mapas de Antecedentes, mapas de
contextos, mapas de Experiencias.
Con el fin de asegurar el Proyecto Vital,
se establecen los apoyos y se determina
las responsabilidades, su seguimiento y
evaluacin. Es importante prever no slo las
necesidades de cambios en los Servicios de
la entidad, sino tambin en la comunidad.
Esto va a suponer tener que desenvolverse
en un entorno comunitario, buscando
apoyos naturales y estableciendo alianzas
con otras entidades.
Como resultado de este proceso, se van a
identificar una serie de objetivos personales,
que implicarn necesidades de aprendizaje y
necesidades de apoyo, que son finalmente las
que van a permitir su logro. Esta informacin
se recoge a travs del denominado Programa
Individual de Apoyo (PIA) que, en el caso de
GAUTENA presenta cuatro apartados:
Una introduccin, en el que se recogen los
aspectos ms significativos de la persona y
sus objetivos personales.
Un apartado de necesidades de Aprendizajes
que pueden ser recogidos bien mediante las
9 reas de Apoyo que plantea la Asociacin
Americana de Discapacidad Intelectual
(AIDD) o bien como se lleva a cabo en la
Entidad mediante las 10 reas de Habilidades
de Desarrollo.
En el tercer apartado se recogen de la
manera ms precisa los apoyos que se han
considerado necesarios para la consecucin
de los objetivos personales, clasificndoles
46
con los mbitos que van a proporcionar
dichos apoyos. En el caso de GAUTENA,
seran Servicio de Atencin de Da, Servicio
de Vivienda, Familia, Ocio y Tiempo Libre,
Educacin, Apoyo a Familia, etc.
En el caso de precisar apoyos exteriores
a los Servicios de la Asociacin, los
diferentes Servicios de la entidad que estn
relacionados con los apoyos externos se
responsabilizan de su garanta, por ejemplo
ante una demandad de apoyo de formacin
para personas Adultas, el Servicio de
Apoyo a Familias, o ante el seguimiento
de los apoyos en el Empleo, el Servicio
de Atencin de Da se responsabiliza de
realizar el seguimiento de los apoyos.
En el cuarto y ltimo apartado, se recogen
los aspectos relativos a la coordinacin del
Plan.
En el caso de GAUTENA, esta informacin
se recoge en el denominado GautenaNet,
una intranet destinada a la gestin de la
intervencin con las personas de la entidad.
Esta intranet est gestionada bajo los
parmetros de la Ley de Proteccin de Datos
y dispone de diferentes niveles de acceso
a la informacin en base al compromiso y
responsabilidad de las personas.
Tambin es responsabilidad del coordinador/
facilitador no solo el determinar junto
con el crculo de apoyo la temporalidad
del Proyecto Vital, sino el asegurar que
las personas implicadas en la ejecucin
disponen de la informacin y los materiales
o registros necesarios.
Fase de Ejecucin:
Una vez divulgado el Proyecto Vital a
travs del Plan Individualizado de Apoyo,
se determinan en los diferentes servicios y
contextos las actividades para la consecucin
de los aprendizajes y los momentos a prestar
los apoyos determinados en la planificacin.
Para todo este proceso se disponen
de diferentes registros de trabajo y se
evalan los objetivos peridicamente.
En GAUTENA esta actividad se facilita
al emplear la herramienta denominada
GautenaNet, ya que al realizar el PIA, se
genera automticamente la herramienta de
seguimiento y al cumplimentarla, se genera
la herramienta de evaluacin, simplificando
el trabajo a los profesionales.
Fase de Evaluacin:
Se establece un periodo de vigencia para
las metas establecidas en la PCP, que es
variable segn criterios tales como edad,
transiciones, aspectos de cambio vitales,
procesos de envejecimiento. Se considera
necesario su seguimiento peridico, pero
adems una vez al ao se debe ajustar el
plan a las nuevas situaciones y tambin con
el objetivo de motivar y reforzar al Crculo
de Apoyo.
As, a la finalizacin del periodo establecido
se determinan las pruebas que se deben
aplicar, para disponer de informacin
sobre su calidad de vida, sus habilidades
funcionales, la ejercitacin de sus derechos,
las necesidades de Apoyo, el funcionamiento
de los apoyos y la consecucin de sus
objetivos personales.
Aunque en la entidad hemos determinado
utilizar el Modelo MAPS, bsicamente
porque la realizacin de los mapas y la
puesta en comn permite una claridad visual
muy en sintona con las habilidades que
presentan las personas con TEA, tambin son
muy prximas a personas con Discapacidad
Intelectual y del Desarrollo ya que el apoyo
visual facilita la comprensin de la tarea,
existen otros muchas formas de aplicar
herramientas de planificacin centrada
de la persona como son el PATH, Essential
Lifestyle, Learning & Living Support Plan,
Personal Futures Planning, Personal Profile
and Positive Futures Plan, o ya incorporadas
como herramientas bajo soporte digital
como es el caso de www.miradasdeapoyo
En definitiva tenemos que disear
herramientas de apoyo para ayudar a las
personas con discapacidad, personas que
hasta ahora parecan no tener futuro,
estaba el presente pero sobre todo el
pasado y visualizado desde la limitacin, la
discapacidad y la segregacin, hoy como
cualquier persona tiene derecho ha mirar
hacia el futuro, su futuro, un futuro que
salga de sus manos para que sea su vida,
con dificultades como tenemos todos,
pero sobre todo con ilusiones, con deseos
de recorrerlo con los dems y buscando el
sentido de la vida y la satisfaccin de luchar
por hacer realidad sus sueos, grandes,
pequeos, pero siempre positivos y posibles
dentro de un mundo inclusivo para todos, as
se hace realidad el comentario de que todos
necesitamos las mismas necesidades, la
diferencia es que cada persona necesita unos
apoyos para conseguir esas necesidades y la
ms comn de las necesidades es vivir una
vida PLENA y dejar atrs la vida PLANA.
47
 Es el compromiso de toda la sociedad,
entidades, personas administracin, etc,
garantizar que todos tengamos un futuro
decidido por cada uno de nosotros, hacer
realidad ese futuro con el apoyo de todos
como deca R. Schalock en Salamanca en el
ltimo congreso del INICO, sabemos qu
hacer, dar apoyos a las personas; sabemos
porqu hacerlo, no solo para mejorar la
calidad de vida sino como una cuestin de
derecho y respeto a las personas y sabemos
cmo hacerlo, la PCP es una magnfica
herramienta para ayudar a las personas a
que tengan su futuro.
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Asociacion Helen Sanderson
49
50
Por qu el desarrollo de habilidades comunicativas
contribuye a mejorar el funcionamiento humano?

Lynnette Norris
Canad

Asesora en Educacin Especial y en Orientaciones Personales, del Ministerio de Educacin

de Ontario.

Experta en Comunicacin Aumentativa con las Asociaciones Comunitarias de Canad.

Certificada en Enseanza Permanente, del Toronto Teachers College.

Co-autora de la publicacin, Communicating with Blissymbols, editado por Shirley

McNaughton en 1985.

Ganadora de dos premios en el 2009: Crculo de Honor por Servicio del Bloorview Kids
Rehab, de Toronto y el premio Humanitario Dorothy Griffins, de la Federacin de Ontario
para la Parlisis Cerebral.

Fue asesora de comunicacin aumentativa para el Bloorview Kids Rehab y actualmente

trabaja como asesora educativa para Augmentative Communication Community
Partnerships de Canad, y como asesora de comunicacin aumentativa, presentadora y
mentor del Equip Kids International en Per.

51
 Considera esta pregunta: Por qu la
habilidad para desarrollar la comunicacin
contribuye al desempeo humano? Para
responderla debemos entender qu es la
comunicacin. Consult diferentes fuentes
como diccionarios, libros de texto y la
Internet, y esto es lo que encontr:
La Comunicacin es el intercambio de
informacin.
La Comunicacin es compartir ideas.
La Comunicacin involucra e implica al
menos dos personas.
Para que haya comunicacin se necesita
un emisor, la persona que transmite la
idea, y al menos un receptor quin recibe y
decodifica el mensaje.
La Comunicacin es compartir un mensaje.
Hablar es solo una de las formas. Otras
maneras que usamos para compartir un
mensaje incluyen:La escritura, los dibujos,
sealar, la mirada vocalizaciones, los
gestos, las fotos o imgenes, y smbolos
como formas de comunicacin.
Hablar y escribir , para muchos de nosotros
son las formas ms comunes que usamos
para compartir un mensaje. Podemos
aadir significado alo que que decimos
con el tono de nuestra voz, el volumen y la
velocidad con la que hablamos. Aadimos
claridad a nuestro discurso incluyendo
gestos, expresiones faciales e incluso, con
nuestra forma de mirar.
Le agregamos significado a nuestra
escritura subrayando, con el tamao y
estilo de la letra o agregando una imagen,
52
por ejemplo. Podemos comunicar- un
mensaje sin ni siquiera hablar o escribir.
Podemos sealar a alguien para indicar: es
tu turno. Podemos mirar algo para indicar:
Esto es lo que quiero . Podemos sonrer
para demostrar que algo nos agrada o
podemos mover la cabeza para demostrar
que estamos de acuerdo.
Hablar nos permite contestar el telfono,
o le podemos dar a alguien informacin.
Estamos en condiciones de compartir
situaciones placenteras o no de nuestro
da con amigos y familiares. Podemos
preguntar cmo le est yendo alguien
en el hospital, o podemos preguntar
alguna direccin. Podemos interactuar
con extraos sobre el clima o eventos
deportivos. Podemos defendernos o
influenciar al juez y al jurado sobro nuestra
inocencia,podemos explicarle al mesero
como nos gusta el caf. Podemos discutir
con nuestro compaero (a) sobre la mejor
manera de ahorrar dinero. O podemos
negociar con nuestro jefe un aumento
de sueldo. Podemos animar a nuestros
estudiantes a buscar ms conocimiento,
podemos comentarle al mecnico sobre
el extrao funcionamiento del carro.
Podemos debatir, ensear, contar, vender,
comprar, convencer, persuadir, desafiar, o
hacer cumplidos. Esta no es una larga lista
de lo que podemos hacer todos los das si
podemos hablar, pero nos muestra como
nos conectamos con los otros.
Una lista parecida podramos hacer
de todas las habilidades que podemos
demostrar por medio de la escritura.
Nuestra habilidad para hablar y ecribir, nos
permite mostrarles a las personas quienes
somos, lo que sabemos, o lo que somos
capaces de ser y hacer. Muchas personas
dedican sus vidas para que otros nos
podamos comunicar de una manera ms
eficiente. Hay una docena de pginas web
con extensa informacin sobre tcnicas
que nos pueden ayudar a aprender cmo
hablar y escribir de una manera efectiva, a
negociar, ensear, convencer, vender; a ser
mejores comunicadores.
Piensa por un momento sobre tu vida y
que sera de ella s tuvieras un derrame
cerebral, o un accidente dnde de un
momento a otro no pudieras hablar o
escribir! Podras mantener tus amistades?
Los otros mantendran relaciones contigo?
Podras continuar con tus intereses? Podras
continuar con tu trabajo? Los otros te
veran como alguien competente y capaz?
Cmo sera la calidad de vida que tendras?
Qu pasara con tu rendimiento humano?
Todas estas preguntas son preocupantes y
te hacen pensar. Las implicaciones seran
devastadoras para todos nosotros. Para
nosotros, que tenemos la habilidad de
hablar y escribir, nuestro rendimiento
estara altamente comprometido y nuestra
calidad de vida sufrira.
Dr. Pat Mirenda1 Mater en el Department
of Educational and Counseling Psychology
at the University of British Columbia in
Canada Departamento de Educacin y
Orientacin Sicolgica de la Universidad de
British Columbia, en Canad, propone que
el nico prerrequisito para comunicarnos
es respirar. Piensa sobre esta declaracin.
Cuando un beb llora, esto nos indica
que tiene hambre, o posiblemente alguna
molestia. Nosotros revisamos s el tiene
hambre, podra necesitar otra cobija
para mantenerlo caliente, revisamos s
tiene dolor de estmago o s necesitamos
cambiarle los paales. Podemos actuar
instintivamente para saber por qu el beb
est llorando. Pero algo muy importante
y significativo acaba de ocurrir. Ms
importante que el hecho de que el beb
ha parado de llorar y ms significativo que
el hecho que nosotros podemos volver a
hacer lo que estbamos haciendo. Lo que
ha pasado es comunicacin!
El beb no entiende que llorar es una forma
de comunicarse comunicacin. El beb
no tiene la intencin de comunicarse en
esta etapa, pero l se ha comunicado con
nosotros. El mensaje dice: Atindeme y
haz algo.
En el desarrollo de los nios, ellos aprenden
la causa y el efecto su llanto. Ellos lloran,
nosotros respondemos y ellos aprenden a
usar esta comunicacin, esta manera de
comportarse, o vocalizacin para llamar
nuestra atencin.
Ellos estn aprendiendo a hacer que algo
pase o cambie por ellos, para influenciar a
otros en su medio. A medida que los bebs
crecen, ellos escuchan su lengua nativa
hablada alrededor y empieza el recorrido
del desarrollo del lenguaje y el habla. Ellos
aprenden a hacer asociaciones de una
palabra con una cosa o accin. Mucho
antes de que traten de decir una palabra
ellos han odo la palabra miles de veces y
ellos han aprendido a entender la palabra
y a asociarla con su significado. A los 20
meses de edad, la mayora de los nios que
han desarrollado el habla pueden decir y
usar aproximadamente 20 palabras. As es
como habla y lenguaje se desarrollan.
53
 Sorprendentemente mediante modelos y la
imitacin, a muy corta edad, aprendemos
a decir el lenguaje que escuchamos a
nuestro alrededor. Qu pasa s, en esta
etapa inicial del desarrollo del lenguaje y el
habla, no aprendemos a hablar? Nosotros
escuchamos lo que los otros nos dicen,
desarrollamos la asociacin de la palabra
y su significado, entendemos pero no
tenemos la habilidad de aprender a hablar
claramente.
Ana tiene parlisis cerebral y pas sus
primeros seis aos sin alguna manera de
expresar lo que estaba en su cabeza. Ella
dice que ella saba lo que se deca a su
alrededor, saba lo que decan sobre ella
y saba que decisiones se hacan por ella.
Al no hablar, la gente pensaba que ella no
podra entender y por esto, dice ella,ella
escuch cosas sobre ella que fueron
frecuentemente escalofriantes. Estando en
su cuerpo, con una mente que trabajaba
pero que no le permita decirle de alguna
manera a las personas algo que ella quera,
supona, que esto era como vivir en el
infierno. Ella quera compartir sus ideas
o ser parte de conversaciones, pero ella
no poda hacerse entender. Ella quera
compartir su opinin y decirle a su familia
que a ella no le gustaba alguna clase de
comida o vestidos o que a ella le gustaba
ciertas personas o actividades pero slo
era capaz de hacerlo con ciertas maneras
de comportamiento o con vocalizaciones
fuertes, que normalmente fueron mal
interpretadas, o no fueron interpretadas
como una comunicacin significativa.
Ella dice que algunas veces ella se senta
como si fuera a explotar con su desilusin
y rabia. Aunque ella saba que era amada,
frecuentemente ella senta que era una
54
carga para su familia. El esfuerzo para
comunicarse era siempre grande y la
consecuencia raramente era lo que quera
decir, as que muchas veces renunci, quiso
dejar su lucha de hacerse entender. Ana
tiene ahora 44 aos. Ella comparti sus
sentimientos y pensamientos sobre lo que
fue para ella, crecer en un cuerpo que no
haca lo que ella esperaba y con una mente
activa y aprendiendo pero sin posibilidades
de interactuar con las personas que la
rodeaban, slo por medio de su dispositivo
de comunicacin y de su computador (
ordenador). Hace poco ella escuch una
declaracin de James Earl Jones2 muy
cierta sobre sus propios sentimientos. El
dijo: una de las cosas ms difciles en la
vida es tener palabras en el corazn y no
poderlas decir. Ella supo que Jones era un
actor famoso y la voz de Darth Vader en la
pelcula La Guerra de las Estrellas. Jones
padece de un problema de tartamudez
severa y no pudo hablar mucho cuando era
nio. Fue muy interesante que l se hiciera
famoso por su voz.
Desafortunadamente, hay muchas personas
que no pueden hablar por diferentes razones.
Las personas con condiciones genticas como
parlisis cerebral, trastornos de espectro
autista, discapacidad intelectual, Sndrome
de Down, o personas qcon trastornos por
una lesin en el tronco cerebral, accidente
cerebro vascular, , enfermedad de Parkinson,
Esclerosis mltiple, afasia, puede que no
lleguen a hablar3. Para ellos, la necesidad de
comunicarse es poderosa as como nuestra
necesidad para habalr. Alguno de ustedes
podr reconocer este hombre. El es, quiz,
el ms conocido fsico en el mundo. l es
profesor de una de las universidades de
Inglaterra ms importantes. l es el autor
de muchos libros, incluidos el best seller A
Brief History of Time 4. (Breve Historia de
Tiempo),l es brillante, no puede hablar. Su
nombre es Stephen Hawking y l tiene ELA
o Esclerosis Lateral Amitrofica. Pero no
hay duda, l se comunica. Afortunadamente
por Stephen Hawking, cuando perdi la
habilidad de hablar claramente, mantuvo su
maravilloso intelecto. Hawking se comunica
por medio de un computador que le permite
componer sus pensamientos e ideas y
luego comunicar sus clases y prestigiosas
presentaciones internacionales usando
un sintetizador de voz; un computador
que genera la voz. Nadie duda que sus
pensamientos compartidos, actualmente
hablados por medio del computador, sean
suyos. Durante la primera etapa de su
enfermedad, Hawkings poda hablar con
familiares y amigos. Pero con personas
desconocidas el trataba de deletrear sus
palabras en un tablero con el alfabeto.
Cuando l da charlas, nadie puede entender
su discurso, entonces usa el computador
como una alternativa para hablar. Cualquiera
que no hable, o que su habla no sea clara o
que difcilmente se le entienda puede usar
manera aumentativas y alternativas para
comunicarse.
Djenme llevarlos, de vuelta en el tiempo, a
Toronto - Canad, cuando las personas que
no podan hablar eran un grupo olvidado
de personas. Su calidad de vida era una
existencia del da a da, sus oportunidades
de una educacin significativa no exista y
sus sueos para el futuro que permitieran
demostrar su potencial, no era reconocido.
En 1971 en un centro de Rehabilitacin
para jvenes en Toronto, Canad, haba
un grupo de nios que tenan parlisis
cerebral, quienes podan escuchar pero no
eran capaces de hablar. Todos ellos tenan
una discapacidad fsica muy severa. Haba
sin embargo, algo en su forma de demostrar
inters en lo que estaba sucediendo lo
que hizo pensar a sus profesores que ellos
tenan mucho ms en sus mentes que lo que
podan comunicar. Se introdujeron unas
imgenes. Ellos demostraron la habilidad
de entender que una imagen representaba
algo real. Rpidamente aprendieron a usar
estas imgenes para comunicarse. Ellos
hacan esto sealando una imagen, s tenan
la habilidad fsica para esto, o usaban sus
ojos y miraban determinada imagen. La
imagen que ellos sealaban o miraban,
representaba lo que queran decir. Sus
profesores miraban la imagen y saban que
les comunicaban los nios como: s queran
tomar algo o comer, quien estaba en su
familia, que juguete queran para jugar o s
se sentan felices o tristes.
Rpidamente ellos fueron usando todas las
imgenes para comunicar pero ellos an
tenan otras cosas que contar. Su necesidad
de ms imgenes comenz a ser obvia
pero imgenes de conceptos abstractos
no existan. Esto hizo que los profesores
crearan un sistema que les permitiera que
ellos dijeran ms que las imgenes. Los
profesores comenzaron a buscar diferentes
sistemas de smbolos. La mayora de ellos
fueron smbolos relacionados con temas
especficos como transporte. Los nios
necesitaban algo que abarcara ms. La
bsqueda llev a los profesores a descubrir
el lenguaje de smbolos Bliss.
Los smbolos Bliss son un lenguaje de
smbolos creado por Charles Bliss5. l lo
aprendi por medio de su experiencia
despus de La Segunda Guerra Mundial en
55
 la China, donde haba diferentes clases de
dialectos hablados en la regin donde l
vivi, pero todo el mundo que saba leer,
lea el mismo peridico. Dedic muchos
aos a inventar y desarrollar el Lenguaje
Bliss y esperaba que se usara para la
escritura internacional. Los smbolos Bliss
son un sistema donde las formas utilizadas
en los smbolos tienen un significado.
Las letras de la mayora de los alfabetos
son abstractas, arbitraras y requieren
de memorizacin y son ms difciles de
aprender. Bliss esperaba que todo el mundo
se sintiera contento por su creacin y que
todos pudieran aprender los smbolos Bliss
como una manera de escribir un lenguaje
internacional. Esperaba que esto ayudara
a fomentar la comprensin y ayudara a
crear la paz mundial. Desafortunadamente
para Charles Bliss nadie tom este
nuevo sistema de escritura seriamente,
pero afortunadamente para el grupo de
profesores de Toronto Bliss public su libro.
Los smbolos Bliss fueron introducidos a
nios en el Centro como una manera de
permitirles expresar ideas ms complejas
que las imgenes.
El uso de smbolos, hizo posible que se
comunicaran con sus profesores y con
los otros, sobre cosas que solamente con
las imgenes no podan hacer. Ellos eran
capaces de comunicarles a los profesores
qu les gustaba o no, lo que queran saber
era cules eran sus esperanzas, sueos y
algunas cosas que permitan definir sus
personalidades.
La habilidad de combinar smbolos para
crear nuevos mensajes cambi la percepcin
que otros tenan sobre estos nios, y por
ende sus vidas cambiaron. El inters en los
56
smbolos de Bliss y su uso con gente que
no poda hablar se extendi rpidamente.
Las personas de todas partes del mundo
fueron a Toronto a observar a los nios
utilizando los smbolos de Bliss. El mismo
Charles Bliss estuvo maravillado al saber
que su sistema se estaba usando con los
nios con discapacidad. El impacto de este
grupo de nios y sus profesores en la vida
de cientos de miles de personas a nivel
internacional que no podan comunicarse
por medio del habla, es profundo. Ana fue
una de esas niasde ese primer grupo que
aprendi smbolos de Bliss. Ella y los otros
mostraron que la habilidad de desarrollar la
comunicacin tiene un profundo efecto en
el funcionamiento humano. Ana y los otros
nios, fueron pioneros en la comunicacin
sin habla, esto abri las puertas al desarrollo
de la investigacin internacional, al estudio y
la prctica clnica denominada Comunicacin
Aumentativa y Alternativa (CAA). En 1983
comenz la Sociedad Internacional de
Comunicacin Aumentativa y Alternativa
(ISAAC) 6. Hoy hay ms de 3.700 miembros
de ISAAC en 60 pases.
No slo el nmero de personas que utilizan
CAA y el nmero de profesionales que
trabajan en el campo de CAA ha crecido
desde 1971; las estrategias, tcnicas y
herramientas usadas en CAA han crecido.
Los tableros de comunicacin y libros se
siguen haciendo a mano, son personalizados,
considerando las necesidades y habilidades
de la persona que los usa. Pueden escoger
tableros de eleccin con al menos dos
opciones, considerando las necesidades
y habilidades de la persona que lo usa,
permitindole al que utiliza la CAA la
oportunidad de hacer elecciones de cosas
para hacer, comer, jugar, usar, etc. desde
vocabulario a un tema especfico. Tom usa
un tablero de eleccin para decirle a su
madre que camisa quiere usar. El tablero de
comunicacin regularmente cabe en la silla
de ruedas o en un escritorio. Los tableros
pueden incluir vocabulario que representa
sustantivos, verbos, Descripcin: de palabras
y conceptos espaciales y temporales. Lee
usa su tablero para responder preguntas
sobre la historia que el profesor acaba de
leer. Los libros de comunicacin incluyen
una serie de vocabulario organizado por
categora en diferentes pginas. Amy
usa su libro para decirle a su madre que
quiere ir a la biblioteca a prestar un libro
sobre ranas. Ella puede pasar las pginas
de su libro independientemente, para
encontrar el vocabulario que ella necesita.
Las imgenes, smbolos Bliss o palabras,
depende de la habilidad de la persona (as)
al usarlas, puede representar el vocabulario
en estos libros y tableros de comunicacin.
El uso de estas herramientas requiere un
compaero de comunicacin para leer
el mensaje indicado por el usuario del
CAAcon la tablero o en el dispositivo de
comunicacin. El tiempo y la habilidad de
parte del usuario de AAC y su compaero de
comunicacin son necesarios para tener una
conversacin significativa. Ha sido rpido
el continuo crecimiento de la tecnologa
durante las ltimas tres dcadas. En los
primeros aos, la energa se focaliz en hacer
equipos especializados para los usuarios
CAA. La mayora de estos equipos eran muy
grandes, incmodos, costoso y feos! Hoy
muchas personas que pueden deletrear y
que pueden utilizar CAA usan computadores
porttiles con software especializados.
Hay muchos dispositivos, que an hoy, son
creados especficamente para personas que
utilizan CAA. Estos son porttiles, livianos,
mas atractivos pero muy costosos. Hay
computadores con que tiene salida de voz,
dndole al usuario CAA una voz a travs del
espacio. Ryan usa su dispositivo para hablar
por telfono con su abuela. l an no est
alfabetizado, entonces con las imgenes
representa su vocabulario, en el dispositivo
o comunicador. Mary usa su dispositivo para
narrar la historia de navidad en el colegio, en
la presentacin de fin de ao.
Las personas que usan CAA participan en
la sociedad de diferentes maneras. La CAA
les ha permitido participar en grupos y
actividades y hablar con sus compaeros.
Algunos asisten a grupos como boy scouts,
algunos trabajan en el peridico del colegio
y en el anuario, algunos cronometran o
mantienen las estadsticas para los equipos
deportivos, algunos trabajan en almacenes,
algunos escriben msica, otros historias
y poemas. Algunos son graduados, otros
son profesores, algunos tienen trabajos,
novios y algunos se casa. La comunicacin
les ha permitido hacer amigos , establecer
relaciones, velar por sus intereses, demostrar
sus destrezas y habilidades, compartir su
talento o realizar un trabajo.
Kristin sustent su tesis doctoral en la
Universidad de Washington. Su tesis de grado
estuvo dirigida a mejorar las experiencias
de la pre-alfabetizacin de los nios con
discapacidad motora y del habla a travs de
la intervencin de los padres7.
Michael es editor de Alternatively Spea-
king 8 (Tambin Habla) la nica publicacin
internacional -consumidor escrito y consu-
midor publicado- en el campo de comuni-
cacin aumentativa y alternativa.
57
 John se gradu de periodismo. El maneja
su propio negocio como escritor y orador
motivacional. Su humor y su punto de vista
sobre la discapacidad y la inclusin inspira
y motiva a administradores, profesores y
estudiantes a hacer los cambios necesarios
para brindar acceso a una educacin
inclusiva y oportunidades para todos los
estudiantes.9
Paul maneja la pgina web para
Blissymbolic Communication International
(Comunicacin Internacional de los Smbolos
de Bliss)10. Paul tambin es un orador
motivacional, quien aboga por los derechos
de las personas que usan CAA.
Ann est en el consejo de una agencia
social local para ayudar a tomar decisiones
importantes acerca de los programas para
personas que no son capaces de hablar.
Las personas que usan CAA tienen sueos,
esperanzas y planes similares a las personas
sin discapacidad! El ejemplo de estas
historias puede hacernos pensar que todos
los que usan CAA son exitosos. Ellos van al
colegio, aprenden a comunicarse, muchos
aprenden a leer y escribir y van al trabajo.
Desafortunadamente esto no es la norma.
Muchas personas que se han beneficiado
del CAA , nunca han tenido la oportunidad
de utilizarlo. Muchas personas que han sido
introducidas al CAA no pasan de la primera
etapa. Muchos de los que se pueden
comunicar con CAA nunca aprenden a leer y
escribir. Muchos de los que son introducidos a
CAA nunca alcanzan su potencial. Las barreras
significativas existen para las personas que
se benefician de CAA. Sus habilidades son,
frecuentemente, subestimadas. La mayora
de la sociedad sigue estereotipando, S t
58
no puedes hablar, t no puedes aprender
S no puedes hablar no tienes nada con que
contribuir. Incluso personas que usan CAA
competentemente, reportan que tienen
mayores barreras cuando se comunican
es su propia comunidad. Ellos dicen que
son tratados sin respeto y desprecio. las
personas me tratan como a una mascota.
Ellos me dan una palmada en la cabeza y me
hablan como si fuera un nio. Las personas
ni siquiera se me acercan, ni siquiera puedo
comenzar una conversacin. La gente
slo me hace preguntas de si o no. Tengo
muchsimo ms para comunicar.
Cmo podemos hacer la diferencia en
la vida de las personas que no hablan?
Debemos asegurarnos que cada persona
que no habla sea introducida a CAA.
Tenemos que estar seguros que cada
persona que sea introducida a CAA es un
reto y ensearles a que puedan alcanzar
comunicacin y su potencial educativo.
Por medio de la habilidad para comunicarse
Kristen, Michael, Paul, John y Ann se han
podido conectar con la sociedad. Ellos
ayudan a cambiar el estereotipo negativo
que tiene la sociedad de las personas que
no pueden hablar, mostrndoles lo que
ellos pueden hacer. Ellos son la inspiracin
y motivacin de otras personas que
usan CAA para que alcancen sus metas y
sueos. La comunicacin les ha permitido
lograr grandes cosas para ellos y otros. La
comunicacin les ha permitido mejorar
sus vidas y ellos han podido mostrarles a
los otros lo que es posible para los que no
pueden hablar.
En efecto, la habilidad de desarrollar la co-
municacin ha mejorado sus vidas. La co-
municacin nos permite, ser participantes Una frase de ejemplo en Blissymbolics es
activos de una sociedad. Nos permite mos- decir,
trarle a la gente quines somos y que lo
que somos capaces de ser y hacer.

Me gustara cerrar con algunos pensamientos
de Paul, un comunicador muy competente,
un modelo ejemplar para las personas que
usan CAA, una persona brillante, sensible y
cariosa. l dice: Sin comunicacin no hay 6
calidad de vida, solamente una existencia
solitaria atrapada sin posibilidades de
participar. Nuestro desempeo en la vida
est directamente relacionada a nuestra
habilidad de comunicar. La comunicacin
es la esencia de la vida.
which means I want to go to the cinema.
que significa Quiero ir al cine. Tomado de
http://en.wikipedia.org/wiki/Blissymbols
International Society for Augmentative
and Alternative Communication http://
www.isaac-online.org/
7
http://depts.washington.edu/enables/
profiles/profkristin.htm
Williams, M. Alternatively Speaking: http://
8

NOTAS www.augcominc.com/index.cfm/as.htm

1
Beukelman, D., & Mirenda, P. (2005) Aug- 9
Draper, J: http://www.togetherwerock.
mentative and Alternative Communication: com/
Supporting children and adults with com-
plex communication needs (3rd ed.) Balti- 10
Blissymbolics Communicational Interna-
more: Paul H. tional: http://www.blissymbolics.org

James Earl Jones. Voices and Silences, Li-

2

melight Editions 2002

3
Accessibility for People with Communica-
tion Disabilities Fact Sheet: Augmentative
Communication Community Partnerships
Canada, http://www.accpc.ca/

4
Hawking, S. A Brief History of Time, 1998
Bantam Dell Publishing Group (1998)

5
Bliss, CK. Semantography (Blissymbolics),
Semantography Publications 1965

59
60
 Los aportes de una red que integra investigacin,
programas de atencin y participacin de padres de
familia, para mejorar el funcionamiento humano de
las personas con discapacidad
Andy Shih
Autism Speaks (USA)

Ph.D, en Biologa Celular y Molecular del Centro Mdico de la Universidad de Nueva York.
Actualmente es el Vicepresidente de Asuntos Cientficos de Autism Speaks, entidad dedicada a
la financiacin de la investigacin biomdica mundial sobre las causas, prevencin, tratamientos
y cura para el autismo, a aumentar la conciencia pblica sobre el autismo y sus efectos sobre los
individuos, las familias y la sociedad, y para traer esperanza a todos los que hacen frente a las
dificultades de este trastorno.
Autism Speaks pretende acercar la comunidad de autismo como una sola voz fuerte, para instar
al gobierno y el sector privado a escuchar sus preocupaciones y tomar las medidas para hacer
frente a esta crisis urgente de la salud mundial. Es su firme conviccin que, trabajando juntos, se
encontrarn las piezas que faltan del rompecabezas.
Tomado de: http://www.autismspeaks.org/mission.php

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91
92
 Kit de supervivencia para padres

Susan Moreno
MAAP: Servicios para el autismo y el sndrome de Asperger
Indiana - USA

Graduada de Wittenberg University en Administracin de Negocios y obtuvo un Master en

Ciencias Aplicadas del Comportamiento de la Universidad Valparaiso, Indiana.

Est certificada como terapeuta en rehabilitacin neuro-cognitiva y ha trabajado, en esta

capacidad, con sobrevivientes de personas que han sufrido lesiones traumticas de la
cabeza. Con su esposo, Marco, son los orgullosos padres de dos jvenes mujeres, una de
ellas tiene autismo.

Es la fundadora y presidente de Maap Services para Autismo y Sndrome Asperger, y es la

editora de The Maap, una publicacin trimestral para familias de personas con transtorno
de autismo avanzado. Autora de More Advanced Individuals with Autism, Asperger
Syndrome and PDD/NOS- Individuos con Autismo avanzado, sndrome Asperger y PDD/
NOS, un folleto que tiene consejos e informacin para padres y profesionales.

Tambin, ha escrito un captulo en Mesibov and Schoplers High Funtionaning

Individuals with Autism(Plenum, 1988) Gran funcionamiento de individuos con autismoy
ha publicado en Autism Spectrum Quaterly El trimestral de Espectro del Autismo y el
journal of Autism and Developmental Disabilitiesy el diario El Autismo y Discapacidades
del Desarrollo.

En la actualidad, trabaja en un libro por las parejas de las paersonas con sndrome Asperger
o cualquier ASD.

93
 Introduccin:
Muchos de nosotros podemos estar en
desacuerdo sobre dnde comienza el viaje
como padres de nios con necesidades
especiales. Comienza cuando NOSOTROS
nacemos? (Estamos predestinados
a tener ms dificultades en la vida que
otros?) Comienza en la concepcin de
nuestro hijo? Comienza en el nacimiento
de nuestro hijo... o en el momento del
diagnstico? Tal vez nunca tengamos una
respuesta a esta pregunta.
Lo que nos une en este viaje como padres
especiales es el momento en que sabemos
que nuestro hijo no slo es diferente de
la mayora, sino que lo seguir siendo.
Nuestro viaje personal comenz en Los
ngeles, California, Estados Unidos, en
junio de 1975. Me gustara compartir
algo de nuestro viaje individual con
ustedes como antecedente, antes de
abordar nuestro camino comn. Marco
y yo fuimos padres jvenes. Tuvimos
una sola hija, nuestra hermosa y muy
diferente Elizabeth. Sabamos que ella
tena muchos momentos de gran angustia:
usualmente lloraba y gritaba alrededor de
12 horas al da. A diferencia de algunos
nios con autismo, esto comenz en el
nacimiento. Por lo tanto, nuestra primera
teora fue que tena un clico. Cuando
los medicamentos para el clico fallaron,
junto con extremas tcnicas eructivas
adems de otras tcnicas para ayudar con
el clico, no pudimos engaarnos ms con
esta comn enfermedad. Nunca supimos
lo que caus las crisis emocionales y rara
vez pudimos consolarla en su angustia.
Sabamos que algo de su desarrollo estaba
sucediendo a tiempo, como hablar y
94
caminar, pero otros hitos fueron tardos o
inexistentes. Ella no se estiraba para que la
cargramos. Ella no nos miraba a los ojos.
Ella no sealaba las cosas que quera. Ella
no pareca ser capaz de aprender a usar el
bao. Ciertas seales visuales y texturas
eran intolerables para ella. Adems,
ella coleccionaba sustantivos y verbos,
pero no poda COMUNICARSE con ellos.
Durante este tiempo, yo estaba asistiendo a
una clase para madres de nios pequeos.
Comenc a darme cuenta que mi nia de tres
aos era muy diferente a sus compaeros.
Mi esposo y yo pensbamos que ramos
slo unos padres sin experiencia y que ella
estara bien si slo aprendamos algunas
herramientas extra de paternidad. Por
lo tanto, nuestra esperanza era que esta
clase me dara habilidades muy necesarias
para los padres. La lder de esa clase para
padres era una psicloga del desarrollo.
Ella me anim a tener a nuestra hija junto
con otros nios tan a menudo como
fuera posible. Elizabeth no se relacionaba
para nada con los otros nios del grupo
de padres. La lder me puso en contacto
con una niera experimentada que se
haba hecho cargo de varios nios en su
casa. Esta mujer fue la primera que me
mencion el autismo. Despus de cuidar
a Elizabeth unas pocas veces, me dio un
folleto. En l se enumeraban 12 sntomas
del autismo. El folleto deca que si su hijo
tena tres o ms sntomas, l o ella deban
ser sometidos a unas pruebas. Elizabeth
tena 10 de los 12 sntomas. Estbamos
horrorizados. Despus apareci un especial
de televisin sobre autismo. Este fue el
primero de este tipo en los Estados Unidos
en toda la historia. Lo vimos y lloramos
en parte por las tristes historias de nios en
muy graves dificultades y en parte, porque
ellos no se parecan a nuestra hija. Nos
sentimos tranquilos de que ella no tuviera
esa misteriosa condicin.
Imagnense nuestra sorpresa, angustia y
miedo cuando el equipo de diagnstico
nos dijo unas cuantas semanas despus
de aquel programa de televisin, que ella
tena autismo. Me zumbaban los odos y
la nariz me picaba... justo como se siente
si te golpeas fuerte la cabeza. En mi mente
corran pensamientos como no llores
en frente de esos extraos. Recuerda ser
amable. Recuerda dar las gracias. Ellos
preguntaron si tenamos alguna pregunta.
Dijimos: No, gracias. Luego, nos dieron un
pronstico y algo de asesora:
Ella puede que nunca los reconozca
como usualmente los hijos reconocen
a sus padres. Ella tiene un leve retardo
mental. Ella debera vivir desde los 6 aos
de edad en un programa residencial.
Ellos fueron muy amables. Dado que nos
haban tambin evaluado sicolgicamente
a nosotros y haban visitado nuestra casa
2 veces, estaban seguros de que ramos
buenos padres. Ellos dijeron que nosotros
NO le hicimos esto a nuestra hija. Esto
era raro de escuchar cuando recibas un
diagnstico de autismo, ya que era la
poca en que muchos profesionales crean
en la ideologa del Dr. Bruno Bettleheim,
quien deca que el autismo en los nios
era causado por el rechazo inconsciente
de sus distantes (frigorficas) madres.
Nosotros recibimos ese diagnstico el
mismo da que mi esposo se enter que
perda su trabajo. Nos habamos trasladado
atravesando el pas, desde Chicago, Illinois
a Los ngeles, California, para que l
tomara ese trabajo. Toda mi familia estaba
cerca de Chicago. Toda su familia estaba
en Mjico. Estuvimos devastados por este
diagnstico y slo vivimos en Los ngeles
un ao. Sin amigos cercanos o familia, slo
nos tenamos el uno al otro. Se senta como
si estuviramos all solos para defender a
nuestra hija del autismo para defenderla
del mundo.
Los expertos que la diagnosticaron nos
ensearon tcnicas para ayudarle a
aprender a comunicarse con nosotros de
una forma distinta a gritar. Esta era una
forma precaria de Anlisis Conductual
Aplicado (Applied Behavioral Analysis). El
mdico que haba ayudado a diagnosticarla
y que nos ense esas MUY nuevas tcnicas,
no era otro que el Dr. Ivaar Lovas, quien
bsicamente trajo esas ideas a los Estados
Unidos y las convirti en una terapia. Su
equipo de trabajo fue a nuestra casa y nos
entren, Debido a que el anlisis conductual
aplicado (ABA por su sigla en ingls) y el Dr.
Lovaas eran muy nuevos en eso, esto se hizo
de forma gratuita. Fuimos verdaderamente
bendecidos por esta oportunidad. Marco
y yo trabajamos bien como equipo... casi
como una sola persona. Tal vez tuvimos la
suerte de que no tenamos familia o amigos
cerca. Slo tenamos una hija. Ella se
convirti en nuestro mundo por completo.
Dormamos por turnos, hasta que ella
empez a dormir ms de dos horas por
da. Esto ocurri cuando tena cuatro aos.
Ms tarde veramos que algunas cosas que
considerbamos desgracias nos llevaron a
cosas mejores ms adelante en el camino.
Los nios como nuestra hija, eran muy
raros: alguien con autismo que poda
95
 pronunciar palabras, aunque no fuera
capaz de comunicarse con ellas. Nos
sentamos asustados y solos. La historia
contina. Hemos sido bendecidos por haber
encontrado buenos maestros y ella ha sido
bendecida con la habilidad de mejorar.
Como mencion en un artculo de la
revista Padre Excepcional (Exceptional
Parent Magazine) en los aos 80: nosotros
habamos planeado criar a un nio normal.
Eso no sucedi. Casi todos los padres de
la tierra que esperan un beb, planean
tener un nio normal. Es como planear un
viaje a la Riviera Francesa. Consigues un
diccionario espaol - francs y tratas de
practicar frases tiles. Consigues los mapas
para conocer la ubicacin de hoteles,
atracciones tursticas y otros puntos de
inters. Despegas de Medelln y te quedas
dormido. Cuando te despiertas la azafata
dice: Bienvenido a Dinamarca! Ese no es
el destino para el que empacaste. Tienes
bsicamente traje de bao y ropa ligera.
Ahora necesitas suteres y nuevos mapas y
no tienes reservas de hotel! Eso NO fue lo
que planeaste. Pero ests en Dinamarca y
no puedes cambiar los tiquetes para llegar
a la Rivera Francesa. Por lo tanto, puedes
escoger entre llorar y estar deprimido por
estar en Dinamarca o apreciar a Dinamarca
por el encantador lugar que es. En esencia,
t escoges ser una vctima o sobreviviente.
Nosotros elegimos ser sobrevivientes.
Supervivencia:
Qu nos trajo aqu hoy? No es mi historia
individual. Es nuestro vnculo comn como
padres de hijos e hijas especiales y los
profesionales que han dedicado su vida a
ayudar a nuestros hijos e hijas a tener una
vida ms feliz y plena.
96
En mi trabajo en MAAP, Servicios para el
Autismo y Sndrome de Asperger (MAAP
Services for Autism and Asperger Syndrome)
durante los ltimos 26 aos, he conocido y
escuchado las historias de miles de familias.
Algunos han tenido diagnsticos como el de
mi hija. Otros han tenido otros problemas
o autismo MS otras dificultades. Tuve la
bendicin de conocer y ser amiga de Temple
Grandin a principios de 1980, cuando
todava estaba en la escuela de postgrado.
La amistad de Temple ha sido una
bendicin maravillosa. La he visto crecer
desde la nerviosa presentadora que era
en los 80, a la divertida, experimentada y
pulida presentadora y escritora que es hoy.
Encontrarnos y conversar con la madre
de Temple, Eustacia Cutler, fue una gran
experiencia de aprendizaje, igual que leer
su libro. Yo soy la tutora legal de mi primo,
Jim. Jim tiene parlisis cerebral leve y
dificultades intelectuales (retardo mental).
Jim puede calentar el corazn hasta de
la persona ms fra. l es el fabricante de
alfombras ms prolfico en su programa
residencial y el ms ruidoso miembro del
coro de la escuela. Su madre, mi ta Thelma,
era una gua maravillosa y apoyo en mis
primeros aos como madre especial. La ta
Thelma me ense que aunque nuestros
hijos tienen diferentes dificultades, nos
enfrentamos a muchos de los mismos
problemas y debemos encontrar una
manera de sobrevivir frente a ellos... sin
ms razn que por el bien de nuestros hijos.
Lo que quiero compartir hoy con ustedes es
lo que ayuda a algunos padres a sobrevivir.
Si tuviera que hacer un kit de supervivencia
para cada padre hoy aqu, hay muchas cosas
mgicas que habra necesidad de crear
para ellos, con el fin de hacer la paternidad
menos dolorosa y ms exitosa. Algunos
de esos regalos son mgicos y otros son
alcanzables (para unos pocos de nosotros)
y algunos de esos regalos cada padre que
est aqu hoy, ya los tiene.
Regalos mgicos:
Lo primero que les dara sera un cubo para
recoger el ocano de lgrimas que lloraron
en los primeros aos. A muchos de nosotros
nos ensearon desde nuestra fe que Dios
ama y protege a los nios. Entonces Cmo
pudo Dios hacerle dao a nuestros nios,
hacindolos de por vida diferentes a sus
compaeros? Qu pecado cometieron?
Seguramente Dios no nos castigara a
nosotros adultos hiriendo a nios inocentes!
Sin embargo aqu estn, las personas que
ms amamos en la vida, son quienes han
nacido fsica y/o mental y/o biolgicamente
diferentes. Esto no es temporal, es una
sentencia de por vida. Los asesinos tienen
cadenas perpetuas, no los nios inocentes.
Un da soamos con lo que esperamos
que nuestros hijos sean: un mdico, un
abogado, un exitoso heredero de nuestro
negocio familiar, el mejor agricultor en su
regin, el alcalde de nuestra ciudad, un lder
en nuestra iglesia, o simplemente alguien
que es amado por otros. Todos los padres
esperan y suean por sus hijos. Usualmente
esas esperanzas y sueos cambian, se
desvanecen o de algn modo, evolucionan
con los aos. Ese cambio es gradual. El hijo
del cirujano quiere ser un ambientalista. La
hija de la artista quiere ser una ingeniera.
Para aquellos de nosotros con nios con
necesidades especiales, este no es nuestro
rumbo en la vida. Nuestros sueos son
instantneamente cambiados, a veces
destrozados en slo un momento ya sea
en el nacimiento de nuestro nio especial o
un da en el consultorio del mdico. Nunca
nada vuelve a ser lo mismo otra vez.
Durante todo un ao despus del
diagnstico de mi hija, me despertaba
cada maana y tan slo por unos segundos
pensaba tuve la peor pesadilla! Gracias
a Dios estoy despierta. Luego slo unos
segundos despus, me despertaba an
ms y recordaba que el sueo no era una
pesadilla, era real. Lloraba de nuevo en mi
almohada hasta que nuestro da en la casa
empezara otra vez. El autismo se haba
apoderado de nuestra hija. Finalmente, con
el tiempo, las lgrimas disminuyeron. Ahora
las lgrimas casi nunca vienen. Todava
lloro, cada vez que conduzco a casa luego de
visitar a mi primo en su residencia. Aunque
l es feliz all, yo todava me pregunto por
qu Dios ha permitido que tantos hombres
que viven en este programa no vean a sus
familias. Estn muertos? (Algunas veces
este es el caso.) Han dejado de importarles?
(Algunos si.) Y entonces pienso en Elizabeth
y me pregunto si ella terminar sola, como
algunos de los compaeros de residencia
de Jim. Estamos trabajando duro para
aumentar su independencia y habilidades
sociales para hacer que esto sea menos
probable. No podemos hacer eso por Jim,
ya que l tiene un compromiso mucho
ms severo. Por qu Elizabeth tiene ese
potencial y Jim no? Los dos recibieron todo
el amor y la ayuda posible por parte de sus
padres y dems familiares. Ambos tuvieron
la mejor ayuda y terapias existentes cuando
eran jvenes. Esto me lleva a la siguiente
cosa que le dara a los padres: un retrato
de la balanza de la justicia que siempre
se inclina hacia un lado. Nunca nadie nos
97
 garantiz que la vida sera justa. Debemos
hacer frente a la realidad de la injusticia
que con demasiada frecuencia, rodea las
personas con discapacidad, mientras que
siempre luchamos por la igualdad.
La siguiente cosa que le dara a los padres
es un tapete que dice: Vete! A pesar de
que hemos sido afectados con la noticia
que nos cambi la vida, de que nuestro hijo
tiene una discapacidad y estamos de luto
por la prdida de nuestros sueos para
ellos, la vida an espera de nosotros. Pocas
de las personas a nuestro alrededor -si es
que alguna-, se da cuenta de que estamos
sufriendo una gran prdida. Haba una
cancin popular en los Estados Unidos en
la dcada de 1960; la letra deca:
Por qu los pjaros siguen cantando?
Por qu el mar llega a la orilla?
Por qu el sol sigue brillando?
Por qu estos ojos mos no lloran?
No saben que es el fin del mundo?
Acabamos de enterarnos que nuestro hijo
es lesionado por la vida... que su vida
ser ms difcil y diferente de la mayora. consejos y observaciones, que he soportado
Vivimos una forma de luto. Sin embargo, el
mundo no reconoce este duelo (a excepcin
de unas pocas personas sensibles que se
preocupan). Se espera que trabajemos,
que mantengamos nuestras casas limpias y
tengamos comida en la mesa. Ms an, se
espera que lideremos el equipo de futbol
o que seamos lderes de los scouts o que
sirvamos en el comit de la iglesia. Parece
que las dems personas no entendieran que
estamos tratando de sobrevivir un terremoto
humano. En las primeras semanas despus
del diagnstico, yo era como un zombi.
Viva en una especie de adormecimiento...
98
la niebla. Luego, por la noche, durante
esas pocas horas en que nuestra hija se
dorma, miraba su hermosa y pacfica cara
y lloraba. Cmo pudo Dios herirla? Ella era
muy inocente. Ella estaba sufriendo. Pero,
el mundo segua y yo tena que recoger
mis pedazos y ensearle a Elizabeth a
sobrevivir. Yo saba que la mejor manera
de ensearle, era tambin sobreviviendo.
Tambin me gustara dar a los padres
un galardn azul para certificar sus
competencias como padres. La sociedad
que tilda a los nios como defectuosos,
juzga tambin a sus padres como
incompetentes o defectuosos. Me hubiera
gustado obtener un peso por cada extrao
(o amigo, para el caso) que me ofreci
asesora sin solicitarla. Por qu no le das
una nalgada a esa nia? No va siendo
hora de que empieces a ensearle cmo
usar el bao? Mam, tienes que aprender
a dejar pasar las cosas! Por qu ests
tan enojada? Todos los nios (pequeos,
adolescentes, jvenes) tienen berrinches
de vez en cuando. Estos son slo algunos
de los juicios... a veces bien intencionados
durante aos. Incluso ahora, como madre
de una mujer de 38 aos con autismo que
es muy exitosa (dadas sus dificultades), un
grupo de amigos de Marco nos invitaron a
su casa para corregirnos y decirnos que
estbamos locos por dejar que nuestra hija
viviera en su propia casa y disfrutara de la
libertad por la que trabajamos tan duro. La
inferencia es: Yo soy un buen padre y t
no! Por lo tanto, voy a tratar de ayudarte
para que seas mejor en el futuro. En estos
casos, le aconsejo a familiares y amigos
de padres especiales que se remitan a
la hoja de su manual titulado Consejos
para otros que se preocupan. Aunque
yo he escrito esto por mi cuenta, he
recibido comentarios de padres de nios
con diversas discapacidades que estn de
acuerdo con este consejo. Se trata de una
lista de cosas que NO se dicen y lo que se
puede decir y hacer, en vez de esas cosas.
La cuarta cosa que dara a los padres es una
fuente inagotable de dinero y un equipo de
los mejores tutores y terapeutas. Cuando
nos enteramos del tipo de discapacidad
de nuestra hija inmediatamente nos toco
educarnos por nosotros mismos acerca de
un nuevo mundo de informacin, tipos de
terapias y medicamentos que deberamos
elegir. Frente al autismo el men de
opciones es vasto, pero los resultados son a
menudo poco claros y es difcil decidir qu
opcin es la mejor para el nio. Muchas
veces, ese men de opciones pueden ser
increblemente costosas. Les dar algunos
ejemplos de los costos en los Estados
Unidos. Cuando el Instituto de Opciones
(Options Institute) inici operaciones,
el programa poda costar hasta 50.000
dlares por ao. Tener acceso a un equipo
certificado de anlisis del comportamiento
en los comienzos de la aplicacin del ABA y
an hoy, su costo puede estar entre 25 y 150
dlares la hora. Las citas con psiquiatras de
los ms acreditados hospitales de enseanza
universitaria pueden costar 490 dlares
la hora. De algn modo, algunas familias
deben enfrentar dificultades poco comunes
sobre las que hay poca informacin y, por
tanto, pocas o ninguna alternativa. Esto
puede hacer el viaje extremadamente ms
complejo y frustrante. Estos padres inician
una cruzada para encontrar o desarrollar
algo que les ayude. Para muchos de esos
padres, los costos pueden ser asombrosos.
En cualquier caso, nuestras propias
necesidades, las de nuestros otros hijos
y esposos pueden verse afectadas. Si
todos nosotros simplemente tuviramos
montones de dinero, por lo menos alguien
ms podra limpiar y mantener nuestras
casas, encargarse de nuestras actividades
comunitarias, ser nuestro contador para
pagar las facturas, lavar la ropa y cocinar. Slo
comprar y leer los libros que necesitamos,
ir a las conferencias que tal vez nos enseen
algo, encontrar y pagar el servicio mdico
y otras ayudas que requieren nuestros
hijos, encontrar la educacin perfecta para
ellos, pueden vaciar an los ms profundos
bolsillos. Para cuando nuestra hija tena 6
aos, ya habamos gastado todos nuestros
ahorros de la vida en congresos, terapistas
y mdicos para ella. En ese momento, no
tuvimos que comprar muchos libros, ya
que eran slo dos los que los padres podan
leer y comprender.
Deseos Mgicos:
Ahora, mis nuevos amigos, vamos a pasar
de lo prctico a la mgico donde los
sueos casi nunca pueden ser realidad.
Yo deseo para cada padre un o una
compaera de vida que trabaje con l/
ella como un compaero de equipo por
su hijo y que siempre le apoye de todas
las maneras posibles. Dios me bendijo con
lo imposible cuando me dio mi maravilloso
esposo, Marco. Marco y yo hemos peleado
como gatos y perros por todo, desde
cmo limpiar la cocina, dnde mantener
las bolsas de basura, qu ver en televisin
y qu hacer los fines de semana. Despus
de todo, somos una mezcla de un latino
y una americana! De algn modo, desde
el momento de su nacimiento, cuando
99
 lleg Elizabeth, nos convertimos en una
persona. Somos un EQUIPO, y estamos
muy conscientes de que estamos peleando
por su VIDA. Es generalmente aceptado
que los padres especiales tenemos una tasa
de divorcio del 80%. Recientes estudios
indican que esa cifra es muy alta. Como
sea, tengo que decirles que con base en
las familias con las que me corresponde
hablar, ese porcentaje, anecdticamente
parece ser cierto. Muchas veces los padres
no estn de acuerdo sobre cmo ayudar
a su hijo. Quizs un padre piensa que el
hijo necesita ser disciplinado de un modo
diferente, o dejarlo para que se desarrolle
libremente, o que necesita vivir fuera de
casa, o que debe recibir ms medicamentos
Las opciones aqu son interminables.
Cuando los esposos estn en desacuerdo,
una separacin inevitable ocurre. Mi ms
alta consideracin y gran admiracin a los
miles de padres que he conocido alrededor
del mundo con custodia nica. Ustedes
padres y madres son increbles. Me abruma
su fuerza y coraje. Para ustedes, deseara
mucho dinero (este deseo se convierte
casi en un imposible cuando se es padre
o madre soltera) y un increble apoyo por
parte de familiares y amigos.
Algunos de nosotros sucumbimos ante el
estrs de esta particular paternidad. Se
estima que los padres de hijos excepcionales
tienen un ndice de mortalidad ms alto
que el promedio, debido al estrs inducido
por asuntos de salud: ataques al corazn,
infartos, cncer, etc. Es as como yo les
dara fortaleza y sabidura para saber
qu es importante cuidar de nosotros
mental y fsicamente. Espero que siempre
recuerden que un padre sano y bien
adaptado puede ensear con el ejemplo. A
100
veces slo con un descanso de 20 minutos
para meditar, trotar o sumergirse en
una tina caliente, pueden ser suficientes
para recomponernos. La participacin en
grupos de padres, leer el peridico, unas
verdaderas vacaciones, incluso de un da
de duracin, consejera individual, terapia
de masaje, etc. pueden ser maneras de
mantener una mejor salud y SANIDAD para
los padres. Si usted no vive con otro adulto
en su casa, pdale a un vecino o a un familiar,
o contrate una niera competente, o pida
ayuda en su iglesia para que pueda tener
algn tipo de descanso programado de sus
responsabilidades. Slo un poco de tiempo
puede marcar la diferencia. En los Estados
Unidos existe un fondo para discapacidades
del desarrollo que pueden proporcionar
respiros semanales, mensuales o anuales,
cuando los padres lo necesitan y no los
pueden encontrar en otros lugares. Este
fondo puede financiar a tu hijo para que
asista un campamento de verano por una
semana, o paga a una persona local que
cuide a tu hijo un fin de semana al mes,
o muchas otras opciones. Cuando Marco
y yo fuimos padres jvenes de Elizabeth,
no tenamos dinero para campamentos,
pero nos las arreglamos para contratar a
una niera con experiencia que cuidaba a
Elizabeth 4 horas por semana, en su casa.
Esto me daba 4 horas para ir a mercar,
lavar la ropa, etc. Me tom meses hasta
que empec a utilizar el tiempo para lo
que haba sido destinado: m tiempo,
haciendo cosas que yo disfrutaba. Esto
se debe a que muchos de nosotros nos
convertimos principalmente en cuidadores
de nios con necesidades especiales, nos
perdemos en nuestros hijos. Para cuando
Elizabeth tena tres aos, me haba olvidado
de mis aficiones e intereses. Ella era mi
nico inters y pasatiempo. Si bien era una
maravillosa y fascinante nia, esta no es
la manera como los padres e hijos deben
relacionarse EXCLUSIVAMENTE. Cmo
podemos ensear a nuestros nios hbitos
normales de vida, si llevamos un estilo de
vida obsesivo? Obviamente, para hacer
todo esto, tengo que desear un suministro
sin fin de mgicos das de 30 horas.
Empec a traer de nuevo a mi vida el amor
por la msica. Esto benefici Elizabeth,
porque yo tocaba piano y guitarra y cantaba
para ella cuando estaba conmigo. Ella
aplauda y deca BaPoo!, si le gustaba la
msica. Esa era su manera de decir Bravo!.
Yo amaba los animales y compramos un
gatico. Bichito (Little Bichito) se convirti
en el amor de su vida. l le ayudaba a
calmarse cuando se molestaba y era una
constante conexin con el bienestar. Para
ese entonces, la msica y los animales
eran las mayores fuentes de felicidad para
Elizabeth. Ella es msico profesional (de
medio tiempo) y vive en su propia casa con
sus dos gatos. Cuando Beth canta, todava
pienso que escucho la voz de su ngel
guardin. Dios la ha bendecido con un tono
perfecto y ella ha acumulado un amplio
conocimiento sobre msica. Entonces para
cada uno de ustedes, yo deseo que sean
capaces de recordar qu les gusta y que
deben perseguir sus intereses. Este es un
deseo mgico porque rara vez hay tiempo
para hacer esto.
La realidad en cada uno de nosotros:
Ahora, quiero pasar al rea de lo que cada
uno de ustedes aqu hoy realmente posee.
He aprendido mucho de las experiencias
de las familias que he ayudado. Muchos
de ellos han llegado con ideas brillantes y
totalmente originales sobre adaptaciones
que sus hijos necesitan o tcnicas para
ayudarles a aprender. Una madre me
comparti que ella le enseaba habilidades
sociales a su hijo mediante videos de Mr.
Bean, el comediante britnico de la serie
que es protagonizada por Rowan Atkinson,
como el personaje principal socialmente
inepto que hace malas elecciones sociales.
Otra mam animaba a su hijo a pintar un
hroe de caricatura que se enfrentaba a
los dilemas de su hijo y entonces l escriba
sobre la caricatura lo que el superhroe
hara en sus circunstancias. La madre y el
hijo discutan varias posibles soluciones y
tomaban una decisin entre los dos. Algunas
veces el pap era quien ayudaba. Uno de
mis mejores profesores sobre brillantes
y positivas ideas de padres es Brian King.
Brian tiene un Mster en Trabajo Social y
es el padre de tres hijos, todos ellos tienen
alguna forma de autismo. Brian incluso fue
diagnosticado justo hace unos aos atrs.
l tiene una manera particular en la vida
de encontrar lo bueno en cada situacin y
persona. Sus conversaciones con sus hijos y
los acercamientos a los vecinos cuyos hijos
son potencialmente agresores (bullies)
son siempre en una forma positiva y muy
creativa. Nadie en la tierra conoce mejor
a su hijo o hija que ustedes mismos. Usen
sus maravillosas ideas e instintos como si
trabajaran en EQUIPO con los profesores
de su hijo/hija, los mdicos, terapistas,
vecinos, familiares y compaeros. Ustedes
SERN parte de su propia supervivencia y
de la de su hijo/hija.
101
 Cada uno de ustedes posee un corazn que
ama incondicionalmente, an cuando ese
amor no es visiblemente correspondido.
Cada da me sorprende la profundidad e
intensidad del amor que los padres dan a
sus hijos con dificultades. Nosotros no los
queremos menos por todo el trabajo que
implica criarlos, nosotros los queremos ms
por su vulnerabilidad y grandes necesidades.
En algunos casos poco frecuentes, un
padre o los dos, tal vez no tienen el
instinto o no son capaces fsicamente o
tienen algn otro prejuicio para criar a los
hijos. Entonces encuentro esos notables
abuelos que terminan criando a su nieto
con necesidades especiales. Esto puede ser
debido a la muerte o incapacidad de los
padres o en el caso raro de que alguien se
d por vencido. Estos abuelos son ngeles
en la tierra y merecen todo el respeto,
ayuda y estmulo que podamos darles.
Esos nios que carecen de ambos padres y
otros familiares cercanos que les den este
tipo de amor, son con frecuencia salvados
por padres adoptivos o de crianza. TODOS
los anteriormente mencionados tienen
grandes corazones, de los que hablo. No es
slo el amor que entregan. Es la especial y
nica forma en la que entregan su amor, an
cuando la evidencia del retorno de ese amor
es ausente. Mi hermosa Elizabeth tena 5
aos cuando me mir por primera vez a los
ojos y me dijo que me amaba. Durante 5
aos, Marco y yo la amamos, tratamos de
consentirla, protegerla, nutrirla, le jugamos
y generalmente la adoramos sin una sola
mirada o un abrazo o un beso nunca omos
un te quiero. Hasta que un da mgico
sucedi: ella me mir directo a los ojos y
me dijo Mam Te amo. Fue un verdadero
milagro. Despus de 5 aos de esperarlo, o
por fin aquella expresin de amor y tambin
102
supe que ella estaba conectada conmigo de
un modo importante. Fui tremendamente
bendecida por esto.
Sin embargo, tengo muchos amigos y
algunos familiares que esperarn una
vida entera y nunca escucharn o vern
ese amor en dicha forma tan obvia y
exteriorizada. Pero, mis amigos, nuestros
corazones tienen radar. Un nio severo y
no verbal dice Mam Te Amo o Pap
de otro modo. Puede ser una temporal
sensacin de alivio cuando nos acercamos.
Puede ser un ruido especial. Puede ser
slo la conexin mgica que sentimos. No
importa qu, nuestros hijos tambin nos
aman y eso es suficiente para mantener
fluyendo el amor. Helen Keller no pudo
nunca ni mirar ni hablarle a sus padres,
o a Ann Sullivan, pero ellas encontraron
maneras de hacrselos saber incluso antes
de desarrollar sus notables habilidades de
comunicacin. Usen sus grandes corazones
para perdonar a quienes quieren ayudar
pero cometen errores. senlos para
preocuparse y apoyar a otros padres.
Siempre recuerden mantener espacio
en esos corazones maravillosos para sus
otros hijos y familia que los necesitan y
encuentren tiempo para ellos tambin.
Estamos aqu reunidos en un congreso
extraordinario, que fue organizado por
personas destacadas. La tercera cosa que
tenemos, si la escogemos, es a cada uno.
Algunos de nosotros tenemos esposo o
esposa o amigos cercanos que nos ayudan
a atravesar los momentos oscuros o nos
traen los muy necesitados momentos de
risa y alivio. Hay algunos que encuentran
muy poca ayuda de su familia o vecinos,
y son los amigos que conocen en estas
conferencias o en grupos locales de apoyo,
los que marcan una diferencia en sus vidas.
Cuando Elizabeth era joven, me un a la
Sociedad de Autismo de Amrica (Autism
Society of America). A travs del captulo
local de ese grupo, conoc a mis dos grandes
amigas, Mary y Charlotte. Intercambiamos
informacin acerca de nuevos libros o
terapias que llamaron nuestra atencin,
fuimos a conferencias juntas y nos ofrecimos
un odo que escuchara y abrazos cuando se
necesitaron entre nosotras tres. Cada uno
de nuestros hijos tena un nivel distinto
de disfuncin, pero ninguna de nosotras
envidiaba la otra. Nosotros reconocimos
que nuestras cargas eran diferentes, pero
para cada una era difcil. Recuerdo un da
cuando Elizabeth tena 6 aos; yo haba escaleras del stano, y all se rompan en
estado tratando de ensearle a lavarse sus
manos desde que tena 18 meses. Ese da
en particular, puse el jabn en sus manos,
cuando abr el grifo, en lugar de esperar a
que yo le pusiera sus manos en el chorro
y le ayudara a frotar sus manos en el
jabn, ella simplemente meti sus manos
en el chorro y se las lav, como si hubiera
hecho esto toda su vida! Fue un momento
increble. Corr al telfono y llam a mi sarcsticas, luego tontas, y terminamos
dulce vecina del lado, Marsha. Ella tena
una hija de la edad de Elizabeth y siempre
invitaba a Elizabeth a diversas actividades.
Yo le dije, Marsha, no vas a creerlo Beth
acaba de lavar sola sus manos! Hubo un
silencio corto y Marsha dijo Bueno, Sue,
pero no todos los nios de 6 aos se lavan
las manos? Apenas ahora empiezas a
esperar que lo haga? Yo saba que Marsha
no quera ser mezquina o crtica, era slo
que en su experiencia de vida no conoca
el tedio de tratar de ensear habilidades
que quizs nunca se desarrollen. Entonces
colgu el telfono con Marsha y me llam
una mam de un nio con necesidades
especiales, Mary. Le dije, Mary, no vas a
creer lo que pas hoy! Beth lavo sus manos
sola! Fabuloso!, llor Mary. T sabes
Sue, si Beth puede aprender a lavar sus
manos, yo slo s que Christopher algn da
aprender a dejar de enrollar sus camisas!
Esta conversacin sonara muy rara para
alguien que la oyera, pero para padres de
nios autistas es normal e inspiradora.
Yo necesito mis amistades de ASA y mis
amistades de MAAP. Ellos son nicos
dentro de los grupos que no son nicos. En
otra conversacin, Mary me llam llorando
porque mientras ella estaba en el bao, su
hijo logr abrir la vitrina y haba empezado
a tirar vasos de cristal Waterford por las
el suelo de cemento. Evidentemente a l
le gust el sonido del cristal rompindose.
Para cuando Mary lo alcanz, ya haba
quebrado 4 de un set de 8 vasos. En medio
de la historia que me estaba contando, ella
par y dijo sabes qu Sue, no se trata del
cristal que se perdi, he estado limpiando
desde hace 12 aos y ya estoy tan cansada
de eso. De ah en adelante nos pusimos
slo rindonos por el alivio de sentirlo.
Nuestro lazo era el conocimiento sobre las
dificultades nicas de nuestros hijos.
Y lo sigue siendo ahora que nuestros
hijos son adultos de mediana edad!
Sostengmonos el uno al otro. Ustedes van
a sobrevivir. Como hemos dicho en nuestro
boletn de MAAP desde 1984...
No estn solos!
103
104
 Programa de formacin para jvenes con
discapacidad intelectual en operacin logstica en
almacenes de cadena

Luis Alberto Yepes

Alkosto - Colombia

Administrador de Empresas de la Universidad de Medelln, especialista en Recursos Humanos

de la misma universidad, adems adelant estudios de Mercadeo en la universidad EAFIT
de Medelln.

En la actualidad preside el Captulo Antioquia del Comit de Rehabilitacin. Es miembro

directivo de la Cruz Roja de Cundinamarca y gestor de proyectos de Responsabilidad
Social de la compaa Alkosto y K-Tronix que, de la mano de la Fundacin Best Buddies,
ha desarrollado programas de inclusin social y laboral para los jvenes con discapacidad
cognitiva.

Durante su carrera profesional se ha desempeado como Director Administrativo del

Hospital Mental de Antioquia, Gerente de Relaciones Industriales de Riotex, filial de
Fabricato; Gerente de Atempi y en Colombiana de Comercio, como Gerente de Corbeta,
donde fue invitado a desarrollar la Compaa ALKOSTO, de la cual es su actual gerente
general.

105
 Visin de Responsabilidad Social
Empresarial: Alkosto Ktronix.
Elaborado por:
Luis Alberto Yepes
Gerente General - Alkosto
Mara Isabel Morcillo Mndez
Directora de Responsabilidad Social
Alkosto
Programa de Formacin Laboral: Auxiliar
de Logstica en Almacenes de Cadena para
Jvenes con discapacidad Intelectual
Aprendizajes y Avances Obtenidos: Apoyo
operacional en los procesos de la tienda y
valoracin de las competencias laborales
de los jvenes con Discapacidad.
1. Visin de Responsabilidad Social
Empresarial:
La Responsabilidad Social Empresarial,
tambin denominada responsabilidad
social corporativa (RSC) es un trmino que
hace referencia al conjunto de obligaciones
y compromisos, legales y ticos, tanto
nacionales como internacionales, que se
derivan de los impactos que la actividad de
las organizaciones producen en el mbito
social, laboral, medioambiental y de los
derechos humanos.
De igual forma que hace medio siglo las
empresas desarrollaban su actividad sin
tener en cuenta el marketing o que hace
tres dcadas la calidad no formaba parte de
las orientaciones principales de la actuacin
empresarial, hoy en da las empresas son
cada vez ms conscientes de la necesidad
de incorporar las preocupaciones sociales,
laborales, medioambientales y de derechos
humanos, como parte de su estrategia de
negocio.
106
Lo que implica hoy en da que es el
compromiso voluntario y explicito que
las organizaciones asumen frente a las
expectativas y acciones concertadas que se
generan con las partes interesadas.
En trminos sencillos, para ALKOSTO,
responsabilidad social empresarial es
el compromiso que adquirimos como
compaa y como personas, de trabajar y
gestionar proyectos que van ms all de
nuestro deber ser y con los que buscamos
contribuir con el desarrollo del pas.
El Programa de Responsabilidad Social
Empresarial para los Almacenes ALKOSTO
y K-TRONIX refleja nuestra filosofa de
marcar una clara diferencia en el mercado,
y estamos convencidos de que la mejor va
para hacerlo es a travs de un programa
integral que involucra e impacta todo el
proceso de gestin de nuestra Compaa.
Ese mismo espritu y compromiso de ser
una Compaa Responsable Socialmente,
es el que Alkosto y K-Tronix quiere
transmitir a empleados y clientes. Estamos
seguros de que nuestros programas por
la inclusin laboral, nuestro compromiso
con el medio ambiente, con los proyectos
de autogestin y la ayuda a poblaciones
vulnerables, nos hacen ser una compaa
diferente. Nuestra sensibilidad por los
dems, nuestra tolerancia, el respeto, el
servicio al cliente y el trabajo en equipo,
son valores que sabemos que estn
floreciendo entre nuestros empleados y
clientes y que se expresan en el da a da en
nuestros almacenes y que en definitiva son
nuestro sello de Compaa responsable con
Colombia.
Ser una empresa responsable, parte ante
todo de que exista en la direccin de la
Compaa una voluntad y un compromiso
real de responsabilidad social. Por ello
gracias al liderazgo y a la visin de la
Gerencia, Alkosto emprende la bsqueda
de cmo trascender su labor a travs de
diferentes caminos que confluyen en el
mismo objetivo: ayudar a las poblaciones
ms necesitadas y construir pas.
La Responsabilidad Social Empresarial en
Alkosto, hace parte de nuestra filosofa
como empresarios responsables con el
pas. El hecho de que los proyectos y
programas se generen desde la Gerencia y
dems reas clave de la Compaa, hacen
que se convierta en una poltica de gestin
sostenible en el tiempo.
La Compaa destina recursos humanos,
tcnicos y financieros en un proceso
de implementacin de los programas,
comunicacin, seguimiento y evaluacin.
La Compaa ha desarrollado un modelo
propio que se involucra en el da a da
con los empleados en todos los procesos.
Hemos desarrollado planes de seleccin,
capacitacin, desarrollo e incentivos,
donde la responsabilidad social es un ndice
de gestin para nuestra compaa.
2. Programa de Formacin Laboral:
Auxiliar de Logstica en Almacenes de
Cadena para jvenes con discapacidad
Intelectual:
En el 2008, esta propuesta de formacin
y capacitacin se gesta en el Servicio
Nacional de Aprendizaje SENA, el cual es el
resultado del anlisis de las expectativas de
formacin de la empresa, la disponibilidad
de mdulos de formacin existentes del
SENA, y los problemas en el aprendizaje por
parte de los aprendices.
Para su elaboracin se tomaron como
insumo, apartes de las diferentes normas de
competencia relacionadas con las funciones
especificas de inters empresarial y las
limitaciones de aprendizaje del Joven con
Discapacidad Intelectual, para as, lograr,
la construccin del programa de formacin
Auxiliar de Logstica en Almacn de
Cadena a travs del apoyo del centro de
gestin de Mercados, logstica y tecnologas
de la informacin, de acuerdo con la poltica
institucional para el desarrollo del proceso
de modernizacin, del SENA.
El proceso que se llev a cabo es el siguiente:
1. Procesos de seguimiento y valoracin
Acadmica: Se realiz con las instituciones
y fundaciones aliadas al programa, la
valoracin acadmica con las terapeutas
ocupacionales de cada uno de los jvenes
con el fin de validar sus competencias en
lecto escritura, lenguaje y comprensin y
anlisis.
2. Evaluacin del programa: Se tuvo en
cuenta la estructura curricular del programa
de Operacin Comercial en Almacenes
de cadena el cual es implementado en
Alkosto desde hace 5 aos y esta enfocado
a la operacin de las tiendas en cuanto
almacenamiento, surtido y exhibicin del
producto.
Este modelo fue la base de construccin
y que nos permiti orientar dichas
competencias hacia la discapacidad
107
 cognitiva. Las variables tenidas en cuenta
para estructurar el programa fueron las
siguientes:
a.Contenidos: Determinar los temas
acadmicos que son apropiados para el
aprendizaje de los jvenes.
b. Criterios de Evaluacin y/o calificacin:
Determinar el estilo de evaluacin de
competencias siguiendo con los criterios
del SENA.
c. Evidencias de Aprendizaje: Determinar
el esquema de validacin de aprendizaje
en los jvenes a travs de la prctica
directa en los almacenes.
d. Tcnicas de instrumentos de evaluacin:
Determinar las herramientas de medicin
de las evidencias del aprendizaje y la
valoracin de los procesos al interior de
las tiendas.
e. Estrategias Metodolgicas: Determinar
los esquemas y herramientas pedaggicos
interdisciplinarios para tener en cuenta
en la etapa lectiva y la enseanza de los
temas tericos.
f. Ambientes de Aprendizaje: Determinar
los espacios y las aulas adecuadas para
dictar las clases.
g. Medios didcticos y recursos educativos:
Determinar los tiles y materiales
didcticos propios a la discapacidad para
interiorizar y facilitar su aprendizaje.
3. Definicin de los profesores segn
su experiencia y criterios del SENA: Se
realiz el convenio con la Fundacin Fundir
108
quienes tienen la perticia en la enseanza a
personas en situacin de discapacidad.
4. Definicin de tipo de aprendizaje: El
SENA bajo la regulacin acadmica ha
constituido su formacin en etapa lectiva
y etapa productiva, y modalidades de
aprendizaje en cursos cerrados y abiertos.
La etapa lectiva hace referencia a la fase
terica donde se construye el conocimiento
a travs de la enseanza de clase y la etapa
productiva es el momento donde los
estudiantes asisten a la empresa a practicar
lo aprendido y sus conocimientos; Los
cursos cerrados son grupos seleccionados
en conjunto entre la empresa y el SENA
destinado exclusivamente al patrocinio
de la empresa contratante y los cursos
abiertos es donde participan diversas
empresas para patrocinar a los estudiantes
seleccionados por el SENA. Por consiguiente,
pensando en las mejores alternativas de
formacin apropiadas para la discapacidad
el programa de formacin de Operacin
Logstica se constituye de manera Dual
donde la etapa lectiva y productiva se
alternan con el fin de que los jvenes en
las maanas atiendas sus clases y por la
tarde realicen la prctica de lo aprendido
en clase. As mismo, para brindar mayor
apropiacin de los contenidos se dise
en los almacenes alkosto un aula con las
caractersticas necesarias para dictar clase
y que a su vez tuvieran de manera directa
la informacin de la empresa.
5. Seguimiento y retroalimentacin: En esta
etapa se defini con Best Buddies colombia
el plan de accion para la valoracin de
los jvenes y el diseo de los formatos de
evaluacin de desempeo por parte de
jefes, colaboradores y SENA.
Con base en los puntos de Procesos de
seguimiento y valoracin Acadmica,
Evaluacin del programa, Definicin de los
profesores segn su experiencia, criterios
del SENA, Evaluacin de desempeo
Y Definicin de tipo de aprendizaje;
se dio inicio a la implementacin del
programa cumpliendo a cabalidad con los
planteamientos iniciales y con las mejoras
practicas para el seguimiento del programa
centrada en la construccin de autonoma y
competencias a travs de proyectos y otras
tcnicas didcticas activas que estimulan
el pensamiento para la resolucin de
problemas simulados y reales; que recreen
el contexto productivo y vinculen al aprendiz
con la realidad cotidiana y el desarrollo
de las competencias profesionales de la
especialidad.
3. Aprendizajes y Avances Obtenidos:
De acuerdo con los resultados obtenidos
durante la implementacin del programa, los
jvenes han aportado en la operacin de la
tienda brindando apoyo operacional en los
procesos de la tienda en cuanto a:
1. SERVICIO AL CLIENTE:
- Identificar la estructura administrativa de la
empresa para interactuar de acuerdo a sus
necesidades laborales y de la norma.
- Establecer relaciones con diferentes niveles
jerrquicos de rganos tanto internos como
externos teniendo en cuenta los principios
y valores ciudadanos (respeto, honestidad).
- Seguir Protocolos de servicio al cliente segn
polticas de la organizacin.
- Manejar relaciones interpersonales con el
cliente interno, de acuerdo con protocolos
establecidos.
- Manejar la informacin solicitada por el
cliente interno o externo en cuanto a
ubicacin de lugares y personas en su
puesto de trabajo.
2. LIMPIEZA, DESINFECCIN Y NORMAS
SANITARIAS VIGENTES BPM
HACCP:
- Aplicar normas de higiene personal en su
ambiente organizacional y su entorno,
segn normatividad vigente.
- Identificar el valor de los recursos
disponibles en el contexto personal,
familiar, social y laboral.
- Identificar los puntos crticos de control
para garantizar el mejoramiento de la
calidad de vida y del ambiente.
-Manejar hbitos de trabajo para el
mejoramiento de su desempeo laboral.
3. POLITICAS DE EXHIBICIN,
CARACTERISTICAS Y ESTILOS:
- Manejar hbitos de trabajo para el
mejoramiento de su desempeo laboral.
- Definir y aplicar tcnicas y procedimientos
para la organizacin del surtido de
acuerdo con los productos.
- Elaborar programas de exhibicin segn
polticas de mercadeo.
4. ALMACENAMIENTO DE OBJETOS
APLICANDO TCNICAS Y NORMAS DE
SEGURIDAD E HIGIENE:
- Organizar los objetos en los espacios,
posiciones y localizaciones dentro del
proceso de ubicacin teniendo en cuenta la
naturaleza, normas de seguridad e higiene.
- Mantener los objetos almacenados y
en trnsito a travs de listas de chequeo
109
 inspeccin y/o instrucciones sealadas
por la organizacin y tecnologas en los
procesos y formas de conservacin de los
objetos.
El programa de formacin se disea para
recurso humano con limitaciones en el
aprendizaje por lo cual requieren en sus
procesos las siguientes condiciones:
- Instrucciones deben ser claras, precisas
y cortas.
- Las tareas a realizar deben ser divididas.
- El trabajo se debe enfatizar en las
habilidades y fortalezas de los aprendices.
- Toda tarea debe ensearse y reforzarse
diariamente.
- Repasar durante todo el tiempo de
formacin los buenos hbitos del trabajo.
Las cuales han permitido que los colabora-
dores de Alkosto administren de manera
adecuada la informacin y los procesos de
Grfico 1: Impacto del programa Operacin Logstica en Almacenes de Cadena en la
gestin operacin de las tiendas y en la visin de la compaa.
110
retroalimentacin y desempeo se realicen
de la manera ms efectiva.
Otro de los logros alcanzados es que los
jvenes estn en capacidad de realizar las
siguientes actividades: Auxiliar de logstica
en punto de venta, Auxiliar de piso, Auxiliar
de almacenamiento y Auxiliar de empaque
y dichas funciones y responsabilidades son
primordiales para la operacin del almacn.
Al finalizar el programa en abril del 2010,
se realiz una encuesta de satisfaccin
a los participantes del programa, siendo
27 jvenes con discapacidad intelectual,
jefes inmediatos, colaboradores de Alkosto
y padres de familia con el fin de medir la
percepcin sobre el Impacto del programa
en la gestin de los almacenes y en el
desarrollo y formacin de los jvenes
aprendices. A continuacin se presentan
los resultados.
Grfico 2: Encuesta de satisfaccin a padres de familia sobre el impacto del programa en el
desarrollo y formacin de los jvenes frente a su calidad de vida.

Gracias a los resultados obtenidos se surge la necesidad de realizar mayor

considera que Almacenes alkosto debe divulgacin al programa de formacin con
darle continuidad a la formacin y el fin de que otras empresas tengas estos
patrocinio de aprendices Sena en condicin emprendimientos y brinden sostenibilidad
de discapacidad cognitiva, y a su vez, a la gestin del SENA.

111
112
 Empleo con apoyo
en un contexto de ingreso bajo:
El Caso del Banco de Crdito del Per
y el Centro Ann Sullivan del Per
Autores:

Carmen Gomez Mandic

carmengmandic@gmail.com
Departamento de la sociedad, el desarrollo humano y la salud, Departamento de la salud
pblica de la Universidad de Harvard, actualmente en el Departamento de ciencias de la
salud de la poblacin en la Universidad de Wisconsin-Madison

Jody Heymann
Instituto de salud y poltica social, Universidad McGill

Ponente:
Enrique Burgos Quispe

Psiclogo de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Per, con 26 aos de experiencia

en el CASP -Centro Ann Sullivan del Per.

Ha sido coordinador y director del rea Vocacional, y actualmente cumple el rol de

Coordinador de Programas de Inclusin.

113
 Resumen
Este estudio de caso se enfoca en el
programa de empleo con apoyo llevado a
cabo por el Centro Ann Sullivan del Per
(CASP), un centro privado para nios y
jvenes con discapacidades y ubicado en
Lima, Per. Los objetivos se basaron en
aprender sobre: (a) la historia del programa
de empleo con apoyo que se lleva a
cabo en este gran banco de Lima; (b) la
aceptacin del programa por el banco; y
(c) los beneficios y desafos del empleo con
apoyo en este contexto poco estudiado.
Las entrevistas con la direccin del banco,
compaeros de trabajo directo e indirecto
de los empleados con apoyo, empleados
con apoyo, sus padres, y el personal de
CASP proveen informacin acerca de la
viabilidad del empleo con apoyo en este
contexto, su impacto en el ambiente
laboral, y su significado en las vidas de los
empleados con apoyo y sus familias.
Antecedentes e importancia
El empleo con apoyo es reconocido como
un medio importante para la integracin
de las personas con discapacidades
intelectuales y de desarrollo en la poblacin
activa y competitiva (Asociacin Americana
de Discapacidades intelectuales y de
desarrollo, 2009). El Ministerio de trabajo de
los Estados Unidos lo define como trabajo
competitivo en un ambiente laboral
integrado por individuos con discapacidades
ms severas (ejemplo, psiquiatricas, retardo
mental, discapacidades de aprendizaje,
trauma cerebral) quienes no han gozado
de un empleo competitivo y tradicional y
quienes debido a la naturaleza y gravedad
de su discapacidad necesitan servicios de
114
apoyo para realizar el trabajo (Ministerio
de Trabajo de Estados Unidos, 1993). Los
componentes bsicos del empleo con apoyo
incluyen beneficios y salarios equitativos,
ambientes laborales integrados y apoyo
continuo.
Pequeas investigaciones han concentrado
su atencin en las iniciativas del empleo
con apoyo en pases con ingresos bajos o
medios, inclusive la inclusin econmica y
social de personas con discapacidades es
reconocida como un componente critico del
desarrollo econmico (Global Partnership
for Disability and Development, 2009). Las
experiencias del programa de empleo con
apoyo que han surgido en el mbito de un
contexto socioeconmico desfavorable
tienen capacidad para generar informacin
que pueda ayudar al crecimiento de las
iniciativas del empleo con apoyo a nivel
mundial.
Este estudio de caso concentra su atencin
en las experiencias de un programa
desarrollado por el Centro Ann Sullivan del
Per (CASP), un centro privado para nios
y adolescentes con discapacidades ubicado
en Lima, Per. Los objetivos de este estudio
de caso fueron: (a) conocer acerca de la
historia del programa de empleo con apoyo
en un gran banco en Lima; (b) explorar la
acogida del programa por el banco; y (c)
comprender los beneficios y desafos del
empleo con apoyo en este contexto.
Este estudio de caso genera contribuciones
nicas a la literatura sobre el empleo
con apoyo en varias maneras. Como se
mencion, ha existido poca investigacin
sobre el empleo con apoyo en pases de bajo
o mediano ingreso. En primer lugar, esta
perspectiva es parcialmente valiosa porque
segn nuestros descubrimientos, la buena
voluntad de los lderes empresariales para
contratar personas con discapacidades
pueda estar influenciada por experiencias
de otras empresas en contextos similares.
Segundo, porque comnmente es inusual
el uso de mtodos cualitativos en las
investigaciones sobre empleo con apoyo
(con algunas excepciones, ver Butterworth
& Pitt-Catsouphes, 1995; Buys & Rennie,
2001), aunque las entrevistas cualitativas
son adecuadas para entender las
experiencias subjetivas de las personas
(Seidman, 1998). Tercero, a pesar de
que las actitudes del empleador hacia
los empleados con discapacidades son
estudiadas exhaustivamente, el impacto
que se genera al contratar personas con
discapacidades fsicas e intelectuales es
incomprendido en el ambiente laboral
(Olson, Cioffi, Yovanoff, & Mank, 2001).
Finalmente, como lo seal Unger (2002),
pocos estudios sobre las relaciones
entre el empleador y el empleado con
discapacidad han incluido las opiniones de
los supervisores o los compaeros directos
de los empleados con discapacidad (para
excepciones consultar, Belcher & Smith,
1994; Butterworth & Pitt-Catsouphes,
1995; Shafer, Rice, Metzler, & Haring,
1989). Este estudio de caso busca opiniones
diversas incluyendo aquellas de gerencia de
nivel superior e intermedio, compaeros
de trabajo con o sin relacin directa con
empleados con apoyo, empleados con
apoyo, sus padres y el personal de CASP.
La variedad de puntos de vista reflejados
permiten una mirada nica a este programa
de empleo con apoyo que se desenvuelve
en un contexto poco estudiado.
Contexto peruano
Las polticas nacionales dirigidas al
empleo de personas con discapacidades
comnmente incluyen algunas formas de
incentivo financiero para los empleadores,
como subsidio en sueldos, deduccin
de impuestos, subvenciones en costos
de capacitacin; o en inversiones en
programas de capacitacin vocacional,
como la financiacin de agencias de
empleo con apoyo (OReilly, 2003). En
Per, la ley nacional permite que las
compaas contraten personas con
discapacidades para obtener deducciones
de los impuestos, prohbe la discriminacin
debido a la discapacidad en el ambiente
laboral, y ordena reas y edificios pblicos
accesibles (Organizacin Internacional del
trabajo, 2006; Mujica & Paredes, n.d.).
Sin embargo, no especifica la financiacin
para el personal de apoyo o tecnologa
o para las adaptaciones del entorno
(Departamento de Estado de Estados
Unidos, 2003). Adems, las elevadas tasas
de desempleo en la poblacin en general
contribuyen probablemente a un contexto
especial de contratacin desfavorable para
personas con discapacidades. Roggero
y sus colegas sugieren que los jvenes
con discapacidades tienen dificultades
para competir por estos trabajos en este
entorno (Roggero, Tarricone, Nicoli, &
Mangiaterra, 2005). De hecho, de acuerdo
con el Instituto de Seguridad Social de Per,
menos de uno por ciento de personas con
discapacidades severas trabajaron en el
2007 (Departamento de Estado de Estados
Unidos, 2008).
115
 Centro Ann Sullivan del Per
La doctora Liliana Mayo fund el Centro
Ann Sullivan del Per (CASP) en Lima en
1979. CASP tuvo inicios modestos y se ha
convertido en un programa reconocido
internacionalmente que sirve a 450
personas con discapacidades de desarrollo
desde que nacen hasta su adultez. CASP
provee servicios de intervencin temprana,
educacin, apoyo y capacitacin vocacional
para personas con discapacidades de
desarrollo y sus familias. CASP tambin
provee capacitacin a otros profesionales,
centros y estudiantes universitarios.
CASP no recibe financiacin del gobierno;
depende de donaciones de empresas
privadas y subsidios de fundaciones
principalmente europeas.
El Banco de Crdito del Per (BCP) es el banco
ms grande y antiguo por eso es uno de los
lugares donde se lleva a cabo el programa
de empleo con apoyo de CASP y donde
se concentra este estudio de caso. Desde
el 2006, el BCP tiene 220 sedes en todo el
pas as como tambin realiza operaciones
en Bolivia, Panam y los Estados Unidos.
Aproximadamente el 63% de los ms de
9000 empleados del BCP trabajan a tiempo
completo (48 horas semanales), 35%
trabajan en horarios reducidos (36 horas
semanales) y los restantes que representan
el 2% trabajan medio tiempo (22.5 horas
semanales). Conversaciones con la direccin
de la empresa y revisiones de su ideologa
(ejemplo, el reporte anual, informativos
de la empresa) reflejaron un compromiso
consolidado de servicio comunitario.
116
Mtodos
Este estudio de caso fue llevado a cabo como
parte del proyecto de familias trabajadoras
a nivel mundial, que desarroll una serie de
estudio exhaustivos de empresas a medida
que estas implementan polticas que
afectan las condiciones laborales y las vidas
de los empleados con salarios mnimos
y sus familias. Adems, es el primero que
centra su atencin en la relacin entre la
discapacidad y el empleo en el contexto de
pases con ingresos mnimos, y es el primer
estudio de caso del programa de empleo
con apoyo de CASP.
El autor ms importante lleva a cabo las
entrevistas piloto y la definicin del lugar, y
el primer autor es aquel que realiza todas las
entrevistas in situ en el BCP y CASP. Se lleva
a cabo 65 entrevistas en total. La tabla 1
presenta un resumen de las caractersticas
de los entrevistados. Las entrevistas con
los altos directivos fueron grabadas y ellos
tenan conocimiento que sus verdaderos
nombres seran usados, debido a que no era
posible proveer confiabilidad a los lderes
de una compaa en un estudio de caso
sino se identifica el rol y la organizacin.
Se desarrollaron guas de entrevistas semi-
estructuradas e independientes para el
Gerente General, el personal de Recursos
Humanos RRHH, empleados ajenos a RRHH,
empleados con apoyo, padres de familia y
el personal de CASP. Las entrevistas con
el BCP y la direccin de CASP centran su
atencin en la historia y la implementacin
del programa de empleo con apoyo, la
relacin entre CASP y el BCP, y los beneficios
y desafos que el programa generar. Las
entrevistas con los empleados con apoyo y
sus familias se basaron en sus experiencias
con el empleo con apoyo y el valor de ste
en sus vidas. Finalmente, las entrevistas
con los empleados ajenos a la oficina de
RRHH se centran en sus experiencias con el
programa de empleo con apoyo as como
en el mbito laboral general. La duracin
de las entrevistas tuvo una variacin de
tiempo, (a) para el Gerente General y los
ejecutivos de RRHH, al inicio y al final del
estudio de caso se realizaron entrevistas
de una hora de duracin; (b) las entrevistas
con los padres de familia duraron una
hora; (c) las entrevistas con el personal de
CASP se realizaron en mltiples ocasiones
y con periodos de tiempo variados; (d) y
las entrevistas con los empleados del BCP
duraron aproximadamente 30 minutos.
En primer lugar se identificaron los principales
temas que surgieron de las transcripciones y
notas extensas de campo de las entrevistas
que no fueron grabadas, seguidos de la
identificacin de datos (ejemplo, citas o
parfrasis) que estn relacionados con
esos temas. Adicionalmente, en el caso de
las entrevistas exhaustivas, este informe
tambin se basa en las observaciones del
ambiente laboral de los empleados con
apoyo en el BCP y los materiales que esta
institucin les proporcion, incluyendo
su informe anual y una descripcin de los
beneficios que el departamento de RRHH
otorga.

Tabla 1: Nmero de personas entrevistadas de acuerdo a la organizacin o el tipo de

entrevistado

Organizacin / Tipo de entrevistado Nmero entrevistado

Banco de Crdito del Per
Gerente General 1
Director de Recursos Humanos (RRHH) 1
Personal de RRHH de mayor jerarqua 6
Personal de nivel medio (por ejemplo, Gerentes de divisin, asesores,
Gerentes de proyecto, lderes de seccin, supervisores)
Compaeros de trabajo directos/supervisores 10
Indirectos 16
Personal de bajo nivel/ no supervisores (ejemplo, secretarios, cajeros,
14
personal de ingreso de datos)
Empleados con apoyo 10
Director & personal de alta jerarqua del Centro Ann Sullivan del Per 3
Padres de los empleados con apoyo 4

Total 65

117
 Resultados
Descripcin del programa de empleo con
apoyo:
Este programa se origina en 1996 cuando
los operadores del programa de empleo
con apoyo de CASP siguieron el principio
de todos pueden tener un trabajo real
de acuerdo a sus habilidades (Judith
LeBlanc, comunicacin personal). CASP
trabaja estrechamente con la direccin de
la empresa en cada lugar de trabajo para,
en el caso de que exista una potencial
colocacin laboral, colocar a los empleados
de acuerdo a sus habilidades y a las
necesidades de los empleadores. Todos los
empleados con apoyo empiezan sus labores
bajo la gua de un supervisor, quien tiene la
tarea de facilitar el aprendizaje del trabajo
y la adecuacin al ambiente laboral. Las
necesidad de supervisin de los empleados
a menudo disminuye el sobre tiempo como
trabajo especfico y mejora las habilidades
sociales; sin embargo, el apoyo siempre
est disponible ya sea en el mismo lugar
o por telfono. Adicionalmente, con la
finalidad de proveer orientaciones a los
compaeros de trabajo cuando se incorpora
un nuevo empleado, CASP garantiza volver
a capacitarlos cuando surjan nuevas
tareas, ayudar en el manejo de conductas
desafiantes, y proveer consultas actuales
con los compaeros de trabajo y los
supervisores segn sea necesario.
A partir de octubre de 2006, CASP ha colocado
a 90 de sus estudiantes en 26 empresas de
todo el Per. Dentro del programa llevado
a cabo por el BCP, existe un amplio rango
de habilidades de comunicacin cognitivas,
sociales, y verbales entre los empleados
118
con apoyo. Algunos desempean tareas
administrativas en departamentos legales
y de archivo, clasificando y llenando
documentos, adems ingresan datos y otros
recogen, organizan y entregan el correo
o clasifican las solicitudes de aplicacin
para las tarjetas de crdito, mediante la
obtencin y recoleccin de documentacin
sustentada. Segn lo que observaron los
autores, todos los empleados con apoyo
trabajan en lugares establecidos dentro
de varios departamentos en todo el banco
siguiendo el modelo individual del empleo
con apoyo de empleo integrado (Boeltzig,
Timmons, & Butterworth, 2008).
La direccin de recursos humanos del BCP
y los directores de CASP enfatizaron que
el empleo con apoyo recibe los mismos
salarios y beneficios que los colegas
que no tienen discapacidades. As como
todos los empleados, ellos cuentan con
contratos individuales, experimentan el
mismo proceso de fijacin de salario, y
son sujetos de evaluaciones anuales de
desempeo. Todos los empleados tienen
derecho de acuerdo a ley a recibir una
pensin as como un perodo vacacional
pagado, licencia por enfermedad, y seguro
de salud. El BCP brinda a los empleados con
apoyo la flexibilidad de recibir das pagados
si es necesario que reciban capacitacin y
ayuda adicional en CASP para dirigir temas
laborales. Sin embargo, es muy extrao
que se utilicen estos das, se entiende
que esta flexibilidad beneficia tanto a los
empleados con apoyo como a sus equipos
de trabajo y que tales das no son como
los das libres pagados que otro empleado
sin discapacidad acuerda informalmente
con sus supervisores segn sea necesario
(ejemplo, cuando un nio est enfermo). De
hecho, las entrevistas revelaron discrecin
considerable por parte de supervisores
inmediatos de los empleados con respecto
al pago del tiempo libre.
Historia & Implementacin del programa
de empleo con apoyo en el BCP
Las entrevistas con los altos directivos del
BCP y los directores de CASP indicaron
que esta institucin mantiene una larga y
sostenida relacin con el BCP, incluso antes
de la implementacin del programa de
empleo con apoyo en el BCP a inicios de
2004. El BCP ha proporcionado apoyo en
diversas actividades para incrementar los
fondos de CASP durante las dos dcadas
anteriores. Desde el inicio del programa,
su apoyo se ha expandido hasta incluir la
financiacin de becas significativas para las
familias ms necesitadas de CASP.
CASP empez sus negociaciones con el BCP
a fines de 2003 con respecto a los puestos
de empleo con apoyo para algunos de sus
alumnos egresados. Ningn otro banco en el
Per haba apoyado el programa de empleo
con apoyo anteriormente de manera que
pueda servir como modelo, por tal motivo, el
Departamento de RRHH del BCP no tenia la
seguridad de si los egresados se adaptaran
adecuadamente a los parmetros del banco.
Antes de implementar el programa, el
director de seleccin y capacitacin visit
dos empresas que haban implementado
el programa de empleo con apoyo con
CASP, este hecho la ayud a convencerse
que estos empleados se podan integrar
satisfactoriamente en el ambiente laboral:
Tuve la oportunidad de visitar dos empre-
sas donde laboraban empleados con disca-
pacidades y me sorprend al notar el des-
empeo de estos jvenes. Eso me ayudo a
que decida apoyar el programa. No existen
muchas empresas que contraten emplea-
dos con discapacidades; sin embargo, las
pocas que existen se desempean muy
bien en esta situacin. Esto te motiva, no
es verdad? Considero que las empresas
temen que estos jvenes con discapacida-
des no sean capaces de formar parte de un
equipo de trabajo.
En enero de 2004, tras varios meses de re-
uniones con el directorio ejecutivo del BCP
y su personal de RRHH ms importante,
CASP coloc nueve de sus egresados en
puestos laborales que estaban de acuer-
do a sus niveles de habilidad. En enero de
2005, cuatro egresados ms de CASP se in-
corporaron al BCP y uno de ellos reemplaz
a uno de los nueve incorporados anterior-
mente. Se contrat un empleado ms en
junio de 2006, con lo cual se sumo un total
de 13 empleados con apoyo en dos sedes
de Lima. Todos los empleados con apoyo
trabajan medio tiempo o 22.5 horas por se-
mana durante la realizacin de este estudio
de caso.
Como lo explic el director de inclusin de
CASP, el BCP identifica que gerentes estn
dispuestos a incorporar en sus equipos
a empleados con apoyo. Algunos tenan
hijos o familiares con discapacidades y
aparentemente se sentan ms sensibles
ante el hecho de proveer oportunidades
para el desarrollo de habilidades. Por
ejemplo, un lder de seccin que tena un
hijo con discapacidad, describi como ha
facilitado la transferencia de un empleado
con apoyo desde una tarea de rutina en su
propio departamento a otro departamento
119
 donde se podr dar un mejor uso de sus
habilidades en computacin. Otros dos
gerentes que tienen familiares cercanos con
discapacidades, notaron que estos jvenes
responden a las demandas de la empresa
para los gerentes que estn interesados en
incorporar a sus equipos a los empleados.
Ventajas y Desafos del Programa de
Empleo de Apoyo
La perspectiva del BCP:
Al principio la direccin ejecutiva del BCP
percibi el programa de empleo de apoyo
principalmente como un acto de caridad.
Como el Director Ejecutivo record:
Lo que crea es que brindbamos ayuda
con pocas expectativas... No se pens que
el programa fallara, pero quisimos (los
empleados con apoyo) sentirnos apreciados,
y entonces sentimos que realizbamos un
acto de caridad o generosidad.
Fue evidente un cambio en el valor
percibido del programa dos aos ms
tarde. De la perspectiva del banco, una de
las ventajas ha sido el ejemplo puesto por
la tica de trabajo excelente y actitudes
positivas de los empleados con apoyo. Un
empleado de recursos humanos de alto
nivel describi como el programa desafi
las suposiciones sobre las capacidades de
trabajo de personas minusvlidas:
(El programa) definitivamente ha servido
para ayudar individualmente a romper
sus viejos paradigmas relacionados a las
personas minusvlidas si pueden o no tener
empleos ordinarios ... (y) esto ha ayudado
a las personas ... a darse cuenta que estos
jvenes son capaces de realizar un trabajo
120
excelente. (El programa tambin ha sido
capaz) de motivar a la gente porque cuando
se encuentran con una persona de apoyo
de CASP y lo ven tan dedicado y contento
en su trabajo, se dicen a ellos mismos,
debera sentir lo mismo en mi propio
trabajo y tambin realizarlo de manera
excelente.
Compaeros de trabajo directos y
supervisores inmediatos de los empleados
con apoyo tambin describieron haber
presenciado su desarrollo y competencia
profesional. Les impresion el compromiso
de trabajo de los empleados con apoyo
y, a algunos, la gran eficacia en sus tareas
designadas en comparacin a otros
empleados. Dos supervisores notaron
que sus empleados con apoyo haban
asumido ms responsabilidades y tareas
ms complejas durante su tiempo de
labor en el BCP. En el momento del
estudio, cuatro de los 13 empleados
trabajaban independientemente sin ningn
entrenador. Un supervisor estim que la
productividad de su grupo haba aumentado
en 20%, crecimiento que era atribuible a un
empleado particular con apoyo. Asimismo,
describi lo que los especialistas de empleo
para discapacitados llaman la talla de
trabajo, que implica una nueva asignacin
de responsabilidades del personal actual a
los empleados con apoyo de tal modo que
se maximize la productividad del empleado
y la eficacia organizacinal (Nietupski &
Hamre-Nietupski, 2000, p. 104).
El desarrollo de relaciones sociales tambin
motiv a los empleados sin apoyo a apostar
por el xito de sus compaeros de trabajo
con apoyo. Ellos conforman un apoyo
natural, descrito como recurso humano
o tcnico que se encuentra disponible
o puede ser desarrollado en un entorno
para facilitar la integracin, aceptacin y
satisfaccin de la persona, y promover los
objetivos e intereses de todos los individuos
en dicho entorno (Trach & Shelden, 1999,
p. 2). Por ejemplo, un director describi un
interfaz de entrada de datos innovadores
desarrollado por uno de sus empleados
para uno de los empleados con apoyo
para mejorar su eficacia y concentracin.
El supervisor de dos de los empleados
con apoyo tambin describi que haba
observado ms colaboracin con el tiempo;
por ejemplo, escuch a los trabajadores
ofrecer ayuda a los empleados con apoyo.
Otro tema recurrente en entrevistas con el
personal del BCP en todos los niveles fue
el impacto del programa en la moral del
empleado y el entorno de trabajo. Segn el
Director Ejecutivo:
Lo que percibo, y lo que me sorprendi
ms, es que las personas alrededor (de los
empleados con apoyo) se encuentran...
mucho mejor que antes, lo que incluye una
satisfaccin profesional con ellos mismos...
Esto genera un mejor ambiente de trabajo
en el banco... Incita a que la organizacin
entera se sienta y funcione mejor, y para
m eso es nuestra retribucin.
Numerosos comentarios por parte de
los empleados mostraron el apoyo a sus
percepciones. Por ejemplo, un gerente
de una sucursal pens/afirm que los
empleados con apoyo han contribuid a la
productividad y la moral. Otro gerente
sinti que los empleados con apoyo
haban generado buenos sentimientos
entre todos los empleados. Un empleado
del departamento de recursos humanos
coment que los empleados con apoyo
trajeron con ellos una buena actitud que
era contagiosa. Casi todos los empleados
entrevistados, de hecho, hablaron del
impacto social del programa en el centro
de trabajo, afirmando que esto inspir a
los empleados a ser ms compasivos y
sensibles. El sentido de orgullo de los
empleados en el programa de trabajo con
apoyo tambin reflej efectos positivos en
la moral. Muchos parecen darse cuenta
que eran el nico banco en el Per con tal
programa, y expresaron su satisfaccin por
la responsabilidad social que muestra del
banco. Los informes anuales de la empresa
que describen la relacin del BCP con
CASP, as como la cobertura de prensa del
extranjero sobre el programa de empleo
con apoyo, brindaron ms pruebas de las
ventajas percibidas al pblico de la empresa
y a la misma empresa.
Muchos empleados entrevistados hablaron
de las contribuciones de los empleados
con apoyo al banco en trminos tanto del
impacto social en su centro de trabajo,
como de su tica de trabajo, habilidades
y productividad. Sin embargo, algunos
entrevistados hablaron del valor del
programa de empleo con apoyo nicamente
en trminos del servicio del banco a
personas discapacitadas. Notablemente,
ninguno de estos entrevistados era
compaero de trabajo directo o supervisor
de los empleados con apoyo. Por ejemplo,
un empleado sinti que el programa de
empleo con apoyo se trataba ms del rol
social de la empresa que de la ayuda o
cumplimiento de tareas por parte de los
empleados. Otro empleado coment que
crea que la contribucin de los empleados
121
 con apoyo no era tan financiera como
moral, y que quizs un empleado no
discapacitado podra hacer el mismo
trabajo en menos tiempo. De hecho,
como se mencion antes, los compaeros
de trabajo directos y supervisores de los
empleados con apoyo, as como otros,
han refutado esta opinin. Por ejemplo,
un supervisor consider que, en algunas
tareas, los empleados con apoyo realizaron
incluso un mejor trabajo que los empleados
sin discapacidad. Otro gerente declar que
los empleados con apoyo no estn aqu de
vacaciones... ellos comparten la carga de
trabajo como cualquier otro empleado.*
El empleado con apoyo y la perspectiva de la
familia. Las entrevistas con los empleados
con apoyo y los padres sugirieron altos
niveles de satisfaccin con su experiencia
en el BCP, y dos empleados con apoyo
indicaron que les gustara trabajar ms
horas. Dos empleados con apoyo tambin
comentaron que disfrutaron el trabajo
en equipo. El hecho de ganar sus propios
salarios y contribuir con sus casas tambin
pareci ser una fuente de gran realizacin.
Un empleado con apoyo coment que
le gust trabajar porque esto le permiti
ayudar a su familia. Cuando se le pregunt
lo que hizo con su sueldo, explic que pag
los recibos de luz y agua, ayud a comprar
los alimentos para su familia y compr un
reproductor de DVD. Otro empleado con
apoyo explic que le gust trabajar para
ganar un sueldo y que estaba ahorrando
dinero para viajar.
La perspectiva de la familia tambin
proporciona una cuenta mvil del valor
del programa de empleo con apoyo en sus
vidas. Para una familia, despus de haber
122
perdido la esperanza que su hija alguna vez
tendr una vida til, encontrar el CASP
fue como volver a bacer. De verdad, estos
empleos proporcionan la fuente primaria
de ingreso para aproximadamente un tercio
de todas las familias de los empleados con
apoyo del CASP (Liliana Mayo, personal
communication, la comunicacin personal,
9 de agosto de 2006). Adems, los padres
acentuaron la importancia de la pensin
ya que proporciona seguridad financiera a
largo plazo para sus hijos despus de que
fallezcan. Adems del valor econmico y
la seguridad proporcionada por el empleo,
los padres tambin hablaron del valor del
empleo para la dignidad de sus hijos y la
categora social. Un padre describi como
su hijo con orgullo cont a otros que se
encontraba trabajando. Una madre habl
de como la posicin de empleo de su
hijo haba aumentado el respeto de sus
hermanos.
La perspectiva del CASP:
Desde que el programa en el BCP ha sido
tan exitoso en Lima, tanto el BCP como el
CASP han hecho esfuerzos para expandirlo
mediante el aumento del nmero de
empleados con apoyo ubicados en puestos
del BCP en Lima y la ampliacin del
programa en provincias. Las entrevistas
con el liderazgo del CASP destacaron los
retos para alcanzar estos objetivos. Por
ejemplo, la disponibilidad de entrenadores
de empleo contina siendo una de las
barreras ms urgentes para el aumento
del nmero de empleados con apoyo tanto
en Lima como en provincias. La mayor
parte de los entrenadores son voluntarios,
incluyendo a padres y hermanos de los
empleados con apoyo.
La expansin del programa en las provincias
tambin requiere el desarrollo y la puesta
en marcha de un programa educativo a
larga distancia. Al momento del estudio,
CASP careca de fondos para desarrollar
por completo este aspecto crtico de su
programa. El director del CASP crey que
uno de los motivos por el que el programa
de empleo con apoyo del CASP haba sido
tan exitoso en Per a diferencia de otros
pases latinoamericanos era que CASP
siempre estaba disponible para manejar
la crisis. La importancia de la presencia
constante del CASP en el desarrollo y
desempeo de los empleados con apoyo
tambin fue enfatizada por una persona de
alto rango de recursos humanos en el BCP:
[el personal del CASP] siempre supervisa.
Se encuentran constantemente aqu en las
oficinas del banco... evaluando siempre
cmo se encuentran aquellos empleados y
cmo se han estado desempeando. Existe
un gran seguimiento.
La ubicacin de estudiantes fuera de Lima
ha sido lenta debido a la dificultad de poder
mantener este nivel de seguimiento en las
provincias, sin embargo, las mejoras son
cercanas. Desde 2008, CASP ha recibido el
financiamiento de United States National
Institutes of Health (los Institutos Nacionales
de Salud de los Estados Unidos) para ampliar
su programa de enseanza a distancia, el
cual ya es usado entrenar y apoyar a ms de
400 profesionales, estudiantes, y miembros
de familia en todas partes del Per (Liliana
Mayo, comunicacin personal, el 17 de
abril de 2008).
La falta de financiamiento se encuentra
principalmente entre los retos del xito del
programa de empleo con apoyo del CASP.
CASP est comprometido a brindar apoyo
centrado en la familia a minusvlidos sobre
la vida til, sin embargo, muchas familias no
pueden cubrir los gastos de este apoyo. La
mayor parte del presupuesto del CASP se
consume por los gastos de vida bsica y en
habilidades de comunicacin-formacin y
apoyo de los padres. Esto proporciona poco
dinero para los salarios de entrenadores,
herramientas de tecnologa de instruccin
y otras necesidades. Los gastos intensivos
de la puesta en marcha asociados con
la preparacin de un estudiante para
entrar en la mano de obra son estimados
de $400 a $600 por mes, por estudiante
durante al menos dos meses. Despus de
este perodo inicial intensivo, los gastos de
apoyo por lo general bajan a $150 por mes,
considerablemente menos que los ingresos
en el BCP (Liliana Mayo, la comunicacin
personal, el 18 de abril de 2008).
Debate
El programa de empleo con apoyo del CASP-
BCP ha sido exitoso en muchos niveles. Los
individuos con discapacidades significativas
han sido ubicados y conservados en
empleos integrados, han recibido
igual compensacin y han contribuido
econmicamente y socialmente a sus
centros de trabajo y familias. El programa
ha brindado a los empleados con apoyo
y sus familias una oportunidad para una
mayor inclusin social y amor propio
as como un ingreso seguro y ventajas
vitales relacionadas con el empleo. En
lo que concierne a las influencias sobre
la buena voluntad de las empresas para
contratar a los empleados con apoyo, el
BCP enfatiz la importancia de modelos
exitosos, incluso en diferentes industrias.
123
 El BCP tambin resalt la importancia del
alto nivel de apoyo y disponibilidad del
CASP, una conclusin que concuerda con la
investigacin en contextos de ingreso ms
alto (Buys & Rennie, 2001).
Los xitos del programa de empleo con
apoyo concuerdan con los argumentos
respecto al caso de negocio para contratar
a discapacitados (Employer Assistance
& Recruiting Network, n.d., Ayuda del
empleador y Red de contratacin, n.d.).
Las pruebas del caso de negocio para
contratar a personas con discapacidad de
desarrollo incluyen las percepciones de
los compaeros de trabajo, supervisores
y direccin superior que los trabajadores
con discapacidad conocen o exceden las
normas de desempeo, y an pueden
influir en sus colegas no discapacitados
para mejorar su desempeo. Algunas
pruebas para el desarrollo de apoyo natural
tambin son de buena seal para el xito
de los empleados con apoyo. Adems, las
pruebas del impacto positivo del programa
en el centro de trabajo y ventajas percibidas
a la imagen de la empresa, eran evidentes
en todas las entrevistas con el personal del
banco, en la documentacin de la empresa
y reportajes de prensa del extranjero. Es
notable que estas ventajas percibidas en
el contexto peruano son compatibles con
las conclusiones de ajustes de ingreso ms
altos como EE UU, Reino Unido, y Australia
(Buys & Rennie, 2001; Olson, et al., 2001;
Unger, 2002).
Al mismo tiempo, el estudio de este caso
sugiere que el programa afronta un nmero
de desafos. En primer lugar, el programa
debe hacer frente a la falta de apoyo
gubernamental y la necesidad de una
124
recaudacin de fondos continua. Aunque
CASP haya tenido xito al juntar los recursos
para varios programas, no es una solucin
confiable a largo plazo para el programa
sostenible. El potencial del programa para
reducir la pobreza entre los discapacitados y
sus familias, para apoyar a ms empleados y
brindar posiblemente ms horas de trabajo
a los actuales empleados, se ve limitado por
la dependencia de familiares voluntarios
como entrenadores de empleo, ya que
se afecta considerablemente su propia
disponibilidad por un empleo remunerado.
An permanecen las preguntas sobre el
potencial para el crecimiento sostenido de
las iniciativas de empleo con apoyo que
deben enfrentarse a estas restricciones.
El BCP y CASP tambin comparten el reto
de superar la idea que los empleados con
apoyo han sido contratados por razones
caritativas. Este reto es complicado de
enfrentar por que el programa depende de
la caridad y filantropa de la gente para su
funcionamiento. Los compaeros de trabajo
directos y supervisores de los empleados
con apoyo reconocieron su competencia
profesional as como el impacto positivo del
programa en la productividad del empleado,
mientras que algunos de los que no tenan
contacto directo con empleados con apoyo
resaltaron slo los aspectos morales de su
presencia (p. ej., compasin inspiradora).
En un estudio estadounidense basado,
Belcher y Smith (1994) tambin encontr
que el contacto directo entre empleados
con apoyo con el autismo y sus colegas fue
asociado con las percepciones ms positivas
de competencia profesional. En otro
estudio basado en Estados Unidos, Shafer
et al. (1989) no encontr una diferencia
entre los compaeros de trabajo directos
e indirectos respecto a actitudes sobre la
competencia social y profesional de los
empleados con apoyo con retraso mental.
Sin embargo, estos estudios no dirigieron el
impacto de la presencia de los empleados
con apoyo sobre la productividad de otros
en el centro de trabajo o sobre la moral.
Estas conclusiones, juntos con las pruebas
de contextos de ingreso ms altos unen
la experiencia (versus inexperiencia) a la
identificacin de ventajas para el empleo
de discapacitados (Morgan & Alexander,
2005; Unger, 2002), sugieren que en el
fondo, quizs el estudio cualitativo del
rol de la experiencia del compaero de
trabajo conjuntamente con el empleo con
apoyo pueda dar luz a los esfuerzos hacia la
verdadera integracin.
Implicaciones para la Prctica
Las conclusiones en cuanto a la historia
y la puesta en marcha del programa de
empleo con apoyo en el BCP ofrecen varias
perspicacias potenciales que pueden ser
salientes particularmente para especialistas
de formacin profesional en pases donde
hay relativamente poca experiencia con el
empleo con apoyo. Estas recomendaciones
incluyen la bsqueda de compaeros
del empleador con un compromiso
demostrado a la responsabilidad social;
la unin de los posibles compaeros del
empleador con la existencia programas
exitosos; y la puesta en marcha de un
programa dentro de un sitio, identificando
a los gerentes que estn predispuestos a
la incorporacin de empleados con apoyo
en sus equipos. Adems, los especialistas
de empleo con apoyo deberan trabajar
con empleadores para enfatizar a los
empleados no discapacitados y la sociedad
en general el valor del empleo con apoyo
en trminos de potencial para aprovechar
un fondo de recursos humanos que no son
considerados.
Limitaciones
Se debera considerar varias limitaciones
del estudio de este caso. Para obtener
acceso a los empleados en dos ubicaciones
diferentes en Lima durante el tiempo de
trabajo remunerado, el departamento de
recursos humanos ayud con entrevistas
de coordinacin. Aunque asegurramos a
los participantes de la naturaleza voluntaria
y confidencial de la entrevista, es posible
que algunos entrevistados hayan sentido
un patrocinio oficial del estudio, una
limitacin comn a los estudios de agencias
y organizaciones que requieren el acceso
por medio de un portero formal (Seidman,
1998). Adems, haba una tendencia de
seleccin posible en aquellos empleados
de bancos que fueron entrevistados y
que puedan haber mantenido opiniones
favorables particularmente del programa
de empleo con apoyo.
Conclusiones
A pesar de estas limitaciones, creemos
que el estudio de este caso demuestra
la viabilidad de empleo con apoyo para
individuos con discapacidad de desarrollo
en el contexto de un pas con un ingreso
inferior medio con un ndice de desempleo
alto y mnimo apoyo gubernamental.
Sin embargo, esto tambin destaca las
restricciones al crecimiento en tal contexto.
El xito del programa de CASP se dirige
a la eficacia de la agencia en la ayuda de
crear un combinacin de empleos eficaces
125
 y en la coordinacin y mantenimiento del
apoyo para los empleadores y empleados.
Esto tambin destaca las fuerzas que
los empleados con apoyo y sus familias
traen al centro de trabajo. Los empleados
confirmaron las contribuciones de los
empleados con apoyo en la productividad,
la imagen pblica de la empresa, y todo
el entorno de centro de trabajo. Incluso
con un pequeo nmero relativamente
de empleados con apoyo, el beneficio
potencial para la sociedad es grande. Una
mezcla de esfuerzos para promover la
comprensin del empleo con apoyo como
un instrumento importante para adornar
los recursos humanos que no se consideran,
el aumento de la exposicin en el centro de
trabajo para las personas con discapacidad
de desarrollo puede elevar la conciencia
sobre los derechos y las capacidades de las
personas con estas discapacidades para ser
integrados en el personal.
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Crditos:
1. Este estudio fue financiado por Ford
Foundation.
2. Nos gustara reconocer a los empleados
con apoyo y sus familias, sus colegas y
supervisores que generosamente brindaron
su tiempo y compartieron abiertamente
sus experiencias. Este estudio no habra
sido posible sin la buena voluntad del CASP
Y el BCP en proporcionar acceso al equipo
de estudio a entrevistas con la gerencia
y los empleados. Estamos agradecidos
con Liliana Mayo (Fundadora y Directora
del CASP), Enrique Burgos (Coordinador),
Hilda Salazar (Directora de la del rea de
Inclusin), y Yemi Oyama (Director del
rea de Formacin) en CASP, y Raimundo
Morales (presidente y Director general),
127
 Franco Giuffra (Director de recursos
humanos), y Mara Teresa Merino (Direccin
de Seleccin y Educacin, recursos
humanos) del BCP. Gracias especiales a
Magda Zegarra y Marcia Arbul (Analistas
de recursos humanos) quienes coordinaron
las entrevistas. Tambin nos gustara
agradecer a Alvaro F. Gmez, un voluntario
para el Estudio del caso quien ofreci su
tiempo y energa a lo largo del estudio
brindando ayuda excepcional con el trabajo
de campo y el anlisis de las conclusiones,
as como Melanie Benard por su editorial
magnfica y la ayuda del personal.
128
Contribuciones:
Carmen Gomez Mandic, MPH, ScD, De-
partment of Society, Human Develop-
ment, and Health, Harvard School of Public
Health; now at the University of Wisconsin-
Madison, Department of Population Health
Sciences
Email: cmandic@wisc.edu
Jody Heymann, MD, PhD., Institute for
Health and Social Policy, McGill University
 Lecciones aprendidas en la construccin de
la inclusin educativa de la poblacin con
discapacidad en Colombia.
La Primera Dcada del Siglo XXI

Ministerio de Educacin de Colombia

Equipo Lder Nivel Nacional:

Nidia Garca Montoya - Fulvia Cedeo ngel

Grupo Formador de Formadores: Convenio MEN-Tecnolgico de Antioquia

Equipo Ejecutor:

Gobernaciones, Alcaldas e Instancias y personas responsables del tema en las SE.

Instituciones educativas oficiales.

129
 



 
    





 
 
 



 





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143
 

144
 El Derecho a la Educacin de las personas con
discapacidad en el marco de la Convencin de los
Derechos de las Personas con Discapacidad

Vernor Muoz Villalobos

Relator Especial de las Naciones Unidas
por el Derecho a la Educacin
Costa Rica
Complet sus estudios superiores en Filologa, Derecho, Derechos Humanos, Filosofa y
Educacin.

Posee una amplia experiencia en la enseanza universitaria y en procesos participativos de

Educacin sobre Derechos Humanos, tanto en educacin superior como en grupos de nios
y adolescentes, tcnicos, profesionales y gente sin formacin acadmica.

Su experiencia incluye el diseo de planes de estrategia participativa en Derechos Humanos.

Fue nombrado Relator Especial en Agosto de 2004 y confirmado por 3 aos ms en 2007.

Es actualmente Director del Departamento de Educacin en Derechos Humanos del

Ombudsman de Costa Rica (La Defensora de los Habitantes de la Repblica de Costa Rica).

Ha sido profesor de Derechos Humanos, Filosofa del Derecho y Derecho Civil en universidades
pblicas y privadas de su pas, as como profesor invitado en diversas universidades del
mundo.

Tomado de http:/www2.ohchr.org/spanish/issues/education/rapporteur/index.htm

145
146
 Distr. GENERAL

A/HRC/4/29
19 de febrero de 2007

Original: ESPAOL/INGLS

CONSEJO DE DERECHOS HUMANOS

Cuarto perodo de sesiones
Tema 2 del programa

Aplicacin de la resolucin 60/251 de la Asamblea

General, de 15 de marzo de 2006, titulada
Consejo de Derechos Humanos
El Derecho a la Educacin de las Personas con Discapacidades
Informe del Relator Especial sobre el Derecho a la Educacin,
Vernor Muoz

GE.07 - 10895 (S) 120307 130307

147
 Temas Parrafos
Introduccin 1-6
I. El derecho a la educacin inclusiva de la personas con discapacidad 7-15

II. El derecho a una educacin inclusiva Marco Normativo 16-21

Obligaciones en relacin con el Derecho a la Educacin de las
III. 34
personas con discapacidad
Problemas para la realizacin del Derecho a la Educacin de las
IV. 35-41
personas con discapacidad
Vigilancia del Derecho a la Educacin de las personas con
V. 42-45
discapacidad

VI. Respuestas al cuestionario 46-80

VII. Conclusiones y recomendaciones 81-85

Resumen especiales dentro del sistema regular de

Este informe se presenta con arreglo a la
decisin 1/102 del Consejo de Derechos
Humanos, y analiza uno de los temas de
especial inters para el Relator Especial
sobre el derecho a la educacin: el derecho
de las personas con discapacidad a una
educacin inclusiva.
El derecho a una educacin inclusiva implica
la posibilidad de que todos los nios, nias
y adolescentes, independientemente de
sus condiciones o diferencias, aprendan
juntos.
El paradigma de la educacin inclusiva
surge como respuesta a las limitaciones de
la educacin tradicional, calificada como
patriarcal, utilitarista y segregadora, as
como a las insuficiencias resultantes de
la educacin especial y de las polticas de
integracin de estudiantes con necesidades
148
educacin.
El concepto de educacin inclusiva se
encuentra implcitamente comprendido
en el prrafo 1 del artculo 13 del Pacto
Internacional de Derechos Econmicos,
Sociales y Culturales, en los artculos 29
y 23 de la Convencin sobre los Derechos
del Nio; y expresamente, entre otros, en
la Declaracin de Salamanca y marco de
accin para las necesidades educativas
especiales, aprobados por la Conferencia
Mundial sobre Necesidades Educativas
Especiales: Acceso y Calidad en 1994 y en
la recientemente adoptada Convencin
sobre los derechos de las personas con
discapacidad, que establece la obligacin
de los Estados de asegurar un sistema de
educacin inclusiva.
El informe recomienda una serie de me-
didas legislativas, de gestin y financieras
que debern ser adoptadas con el fin de
que este derecho sea una realidad. Igual-
mente, se identifican algunos de los obs-
tculos que atentan contra el derecho a la
educacin inclusiva, con base en las res-
puestas enviadas por varios Estados y or-
ganizaciones no gubernamentales (ONG) a
un cuestionario remitido por el Relator Es-
pecial, que tuvo por objeto constatar el ni-
vel de aplicacin de las normas internacio-
nales en la materia. Entre otros obstcu-
los, se cita la discrepancia existente entre
el marco jurdico y los recursos disponibles
para la realizacin del derecho a la educa-
cin inclusiva, as como la falta de una ver-
dadera voluntad poltica para tal fin.
INTRODUCCIN
1. En su resolucin 1998/33, la Comisin de
Derechos Humanos estableci el mandato
del Relator Especial sobre el derecho a la
educacin. En 2004, la Comisin, por su
resolucin 2004/25, prorrog el mandato
por un perodo de tres aos. Este informe
se presenta con arreglo a lo dispuesto en el
prrafo 12 de la resolucin 2005/21 de la
Comisin, as como en la decisin 1/102 del
Consejo de Derecho Humanos, en la que
ste decidi prorrogar excepcionalmente
por un ao, con sujecin al examen que
lleva a cabo el Consejo de conformidad
con la resolucin 60/251 de la Asamblea
General, los mandatos y los titulares de
mandatos de todos los procedimientos
especiales de la Comisin de Derechos
Humanos.
2. El Relator Especial cumpli durante
este ao un amplio e intenso programa
de trabajo que incluy viajes constantes
para atender actividades propias de su
mandato, por invitacin de gobiernos,
universidades y ONG. Adems, realiz una
misin a Alemania en el mes de enero y otra
a Marruecos en los meses de noviembre y
diciembre. El Relator Especial envi cartas
de alegacin a los Gobiernos de Burundi,
Chile, China, Eslovenia, la Federacin de
Rusia, Polonia y Rumania. No obstante,
nicamente recibi respuestas de los
Gobiernos de Chile, China y Rumania.
3. El Relator Especial decidi dedicar su
tercer informe anual a la cuestin del
derecho a la educacin de las personas
con discapacidad, dado que su trabajo
incluye prioritariamente la atencin de
las poblaciones discriminadas, entre las
cuales las personas con discapacidad
figuran como uno de los grupos ms
afectados por la exclusin educativa.
Adems, la adopcin el 13 de diciembre de
2006, por parte de la Asamblea General,
de la Convencin sobre los derechos de
las personas con discapacidad, que en
su artculo 24 reconoce el derecho a la
educacin de estas personas, constituye
un acontecimiento de particular inters
para el Relator Especial, de modo que
el presente informe busca tambin
potenciar el impacto e impulsar la
ratificacin y aplicacin de esa Convencin
y estimular los esfuerzos de aplicacin
del Pacto Internacional de Derechos
Econmicos, Sociales y Culturales, de
la Convencin sobre los Derechos del
Nio, de la Convencin relativa a la
lucha contra las discriminaciones en la
esfera de la enseanza, aprobada por la
Conferencia General de la Organizacin de
las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO), entre otros
instrumentos pertinentes.
149
 4. Lasluchas a favordel derecho a la educacin
se han centrado en las organizaciones
de personas con discapacidad y de sus
familiares, uno de los bastiones para el
avance de sus derechos. Sirva entonces
este informe como reconocimiento y
tributo a sus conquistas. El Relator Especial
tambin desea agradecer el aporte del Foro
Latinoamericano de Polticas Educativas
(FLAPE), de la Oficina del Alto Comisionado
de las Naciones Unidas para los Derechos
Humanos y de Inclusin Internacional (Liga
Internacional de Asociaciones en favor de
las Personas con Deficiencia Mental).
5. En colaboracin con el Relator Especial,
la Oficina del Alto Comisionado de las
Naciones Unidas para los Derechos
Humanos (ACNUDH) organiz un
seminario en el que particip un grupo
multidisciplinar de expertos sobre El
derecho a la educacin de las personas con
discapacidad. El seminario, que se celebr
el 23 y el 24 de noviembre de 2006, tuvo dos
fines principales: proporcionar asistencia al
Relator Especial en su anlisis de las distintas
oportunidades y numerosas dificultades en
relacin con el derecho a la educacin de
las personas con discapacidad; y promover
una supervisin activa y efectiva de su
realizacin.
En el seminario qued claro que existe un
acuerdo comn y multidisciplinar en que
la realizacin del derecho a la educacin
depende de la educacin inclusiva,
concepto en el que se centra el presente
informe.
6. El resto de la estructura del informe
refleja este centro de inters y se divide
en siete secciones. En la primera seccin
150
se presenta el concepto de educacin
inclusiva como caracterstica principal del
derecho a la educacin de las personas
con discapacidad. En la segunda seccin se
examina someramente el marco normativo
aplicable a la educacin inclusiva desde
la perspectiva tanto del derecho de
los tratados como de las declaraciones
programticas. En la tercera seccin se
determinan y examinan las obligaciones
especficas contradas en virtud de los
tratados, as como las responsabilidades
de los Estados (y ciertamente de otros
agentes) que son pertinentes al derecho
a la educacin de las personas con
discapacidad, y se presentan, aunque
slo a manera de esbozo, los requisitos
mnimos de los marcos legislativo,
normativo y financiero necesarios para
cumplir esas obligaciones. En la cuarta
seccin se examinan las principales
dificultades a las que debe hacer frente la
educacin inclusiva, y en la quinta seccin
se examinan someramente los principales
organismos facultados para supervisar
la realizacin de ese derecho. Asimismo,
se expone la importancia de que se
formulen y se acuerden con prontitud
indicadores y puntos de referencia sobre
el derecho a la educacin. En la sexta
seccin se hace una recapitulacin de
las respuestas al cuestionario enviado
por el Relator Especial a los gobiernos y
a las organizaciones de la sociedad civil.
Llegados a este punto, cabe tomar nota
con agradecimiento de las respuestas,
pues se tuvieron muy en cuenta en toda
la preparacin del informe. En la sptima
seccin se formulan las observaciones
finales y las recomendaciones.
I. EL DERECHO A LA EDUCACIN
INCLUSIVA DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD
7. Es indiscutible que las personas con
discapacidad de ambos sexos y de todas
las edades tienen derecho a la educacin.
Lamentablemente tambin es indiscutible
que en la actualidad est muy generalizada
la prctica de no reconocer este derecho a
un nmero desproporcionado de personas
con discapacidad de todas las edades en la
mayor parte del mundo. Los efectos de la
denegacin generalizada del derecho a la
educacin en todas las edades y en todas
las esferas de la vida han quedado ms que
demostrados en los anteriores informes
del Relator Especial sobre la educacin.
Dado que el nmero de personas con
discapacidad se estima entre los 500 y 600
millones de personas (de los que 120 a 150
millones son nias, nios y de estos entre
el 80 y el 90% vive en la pobreza en los
pases en desarrollo) y que entre un 15 y
un 20% de tienen necesidades especiales
en algn1 momento de su itinerario
educativo , los efectos actuales y posibles
en el futuro son inaceptables y suscitan
enorme preocupacin.
8. La insuficiente supervisin pblica de la
educacin de las personas con discapacidad
ha sido motivo de incertidumbre sobre el
grado exacto de su exclusin del sistema
educativo.
No obstante, las estadsticas existentes
ponen de relieve que el alcance y la exten-
1 Jonsson, Ture, Wiman, Ronald. Education, Poverty
and Disability in Developing Countries. Poverty
reduction sourcebook, junio, 2001, p. 11.
sin de esa exclusin en todos los grupos
de edad y en ambos sexos y, tambin, en
la propia comunidad de personas con
discapacidad, es sencillamente inaceptable.
Dos ejemplos sencillos bastarn para
corroborar esta afirmacin. En primer
lugar, mientras que la tasa de matrcula
neta en la enseanza primaria en el
mundo en desarrollo ha aumentado para
alcanzar en 2la actualidad el 86% en todas
las regiones , las estimaciones del nmero
de la niez con discapacidad escolarizados
en los pases en desarrollo
3
varan entre
menos del 1 y el 5% . En segundo lugar,
las tasas de alfabetizacin de la mujer con
discapacidad es de un 1%, en comparacin
con un 3% aproximadamente del 4total
estimado de personas discapacitadas .
9. A fin de reaccionar ante esa exclusin,
el estrechamiento de la alianza entre los
movimientos de derechos humanos y las
personas discapacitadas ha promovido
el paradigma educativo en la actualidad
generalmente conocido como educacin
inclusiva al que ya se hizo referencia.
2 United Nations, The Millenium Goals Development
Report 2006, p. 6. http://mdgs.un.org/unsd/
mdg/Resources/Static/Products/Progress2006/
MDGReport2006.pdf
3 Peters, S.J., Inclusive Education: an EFA strategy for
all children, World Bank, November 2004 (disponible
en: http://www.worldbank.org). Vase tambin:
UNESCO, Guidelines forIinclusion: Ensuring access to
education for all, United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization, France, 2005, p.11.
4 Groce, citado por Rousso, Harilyn. Education for
All: A gender and disability perspective. Disabilities
Unlimited, 2005, p. 2.
151
 La educacin inclusiva se basa en el
principio de que siempre que sea posible
todos los nios y nias deben estudiar
juntos, sin5 establecer ningn tipo de
diferencias . La educacin inclusiva
reconoce que la niez tiene caractersticas,
intereses, capacidades, y necesidades de
aprendizaje particulares y que el alumnado
con necesidades educativas especiales
deben tener acceso al sistema de
educacin general y encontrar acomodo
en l mediante una pedagoga centrada en
el nio.
La educacin inclusiva, al tener en cuenta
la diversidad existente entre los y las
escolares, trata de luchar contra actitudes
discriminatorias, crear comunidades
donde sean bien acogidos, lograr una
educacin para todos, as como mejorar la
calidad y la eficacia de la educacin de
6
los
alumnos de la enseanza corriente . As,
los sistemas educativos deberan dejar de
considerar a las personas con discapacidad
como problemas que hay que solucionar,
y actuar de manera positiva ante la
diversidad del alumnado, considerando
las diferencias individuales como otras
tantas oportunidades7 para enriquecer la
enseanza para todos .
10. El concepto de educacin inclusiva su-
pone dos procesos ntimamente relaciona-
dos: por un lado cuestiona la educacin
tradicional (patriarcal, utilitarista y segre-
gadora) y por otro lado se refiere a un
mecanismo especfico que busca asegu-
rar una educacin apropiada y pertinente
para las personas con discapacidad y para
otros grupos discriminados, motivo por el
cual aspira a ser un modelo sistmico y sis-
temtico.
152
Habiendo establecido esto, resulta
evidente que en la corriente imparable de
la educacin inclusiva, la escuela pierde
el asptico sentido catalizador que se le
ha atribuido durante siglos y est ahora
llamada a cambiar profundamente.
11. Frente a esta situacin, se erige, en
cambio, el paradigma de la educacin
especial. Las polticas que adoptan este
paradigma proponen una educacin
segregada que da lugar a la formulacin
de dos sistemas educativos separados:
uno para personas con discapacidad,
que a menudo se conoce como escuelas
especiales, y otro para los que no tienen
discapacidad, o escuelas regulares. Las
escuelas especiales, que se basan en el
convencimiento de que las personas con
discapacidad no pueden ser educadas
y constituyen una carga para el sistema
de enseanza regular, a menudo eran -y
siguen siendo- inflexibles y no tenan en
cuenta las necesidades especficas de cada
estudiante y ni siquiera proporcionaban u
ofrecan a sus alumnos unos resultados
ptimos. Los efectos negativos de ese tipo
de concepcin se reflejan en las distintas
evaluaciones educativas nacionales e
internacionales. La consecuencia de ello es
que las escuelas regulares no presentan
los resultados que no estn a la altura de
los objetivos en cuanto al rendimiento, lo
5 Salamanca Statement on Principles, Policy and
Practice in Special Needs Education, para. 3.
6 Ibid, para. 2.
7 UNESCO, Guidelines for Inclusion: Ensuring access to
education for all, United Nations Educational, Scientific
and Cultural Organization, France, 2005, p.9.
que da lugar a que exista una renuencia a
incluir a los estudiantes con discapacidad
y a que se expulse a los alumnos
8
a los
que resulta difcil educar . Adems, la
prctica de separar al estudiantado con
discapacidad puede entraar su mayor
marginacin social, situacin en la que se
encuentran generalmente las personas
con discapacidad, y con ello afianzar la
discriminacin. En cambio, se ha demostrado
que la educacin inclusiva puede limitar la
marginacin. Esa marginacin propicia los
estereotipos, los prejuicios9 irracionales y,
por ende, la discriminacin .
12. La transicin de una educacin
segregada y especial a una educacin
inclusiva no es sencilla, por lo que hay que
tener presente las complejas cuestiones
que plantea y hacerles frente con decisin.
Y es que no se puede hacer las cosas a
medias... As, por ejemplo, la integracin
educativa que a menudo se presenta como
una verdadera inclusin, o un sustituto, ha
creado sus propias dificultades. Los intentos
de una mera integracin en las escuelas
regulares sin los correspondientes cambios
estructurales (por ejemplo, organizacin,
planes de estudios y estrategias didcticas
y de aprendizaje) han resultado, y seguirn
resultando intiles, por varios motivos,
para observar los derechos educativos de
las personas con discapacidad.
8 Peters, S., Johnstgone, Cy, Ferguson, P. A disability
rights in education model for evaluating inclusive
education, International Journal of Inclusive
Education, Vol. 9, No. 2 April-June 2005, p. 140
9 Lindsay, Katherine (2003), Asking for the moon?
A critical assessment of Australian disability
discrimination laws in promoting inclusion for
students with disabilities, School of Law, University
of Newcastle, University Drive, Callaghan, NSW 2308,
Australia.
En efecto, puede ocurrir que la
integracin implique una exclusin en
las escuelas regulares antes que en las
escuelas especiales. Por ello, es indudable
que la poltica educativa actual y la del
futuro debe determinar y eliminar todos
los sesgos estructurales que entraen una
posible exclusin del sistema educativo
ordinario.
Las polticas y los recursos encaminados
a formular prcticas genuinamente
inclusivas deben primar sobre las
antiguas prcticas.
13. La educacin inclusiva pone en tela
de juicio la idoneidad de la educacin
segregada, tanto desde el punto de vista
de su eficacia como 10
del respeto de los
derechos humanos . En cuanto a su
eficacia, las investigaciones ms recientes
parecen indicar que, tratndose de la
educacin, cunde en los Estados una mayor
conciencia de la ineficacia de disponer
de mltiples sistemas de administracin,
estructuras organizativas y servicios y, en
concreto, de la falta de viabilidad
11
financiera
de las escuelas especiales . Adems,
sugieren que la educacin inclusiva puede
ser, no slo eficiente, sino adems efectiva
12
desde el punto de vista de los costos .
10 UNESCO (2005), op. cit., p 9.
11 Peters, Susan J. (November 2004). Inclusive
Education: An EFA Strategy For All Children, www.
worldbank.org, quoted in OECD, 1994; OECD, 1995;
OECD 1999; OECD 2000; OToole and McConkey (1995)
Innovations in Developing Countries for People with
Disabilities; EURYDICE, 2003.
12 Skrtic, citado en Susan Peters, T.M. (1991). The
special education paradox: equity as the way to
excellence, Harvard Educational Review, 61(2), pp.
148-206.
153
 14. Como seal la predecesora del
Relator Especial, el verdadero acceso es
un componente fundamental del derecho
a la educacin de los y las estudiantes con
o sin discapacidad y entraa la existencia
de factores a la vez ajenos a cada alumno
y personales de l. Se ha demostrado
que no tener en cuenta esa combinacin
de factores ajenos y personales propios
de las personas con discapacidad con
frecuencia ha provocado que se les cierre
totalmente el acceso a la educacin, ya
sea sta inclusiva o de otro tipo. En otros
lugares y en numerosas ocasiones se ha
destacado una serie de medidas sencillas,
aunque eficaces, para hacer frente a esos
factores. Dado que es muy frecuente el
desconocimiento de esas medidas, para
volver a resaltar su importancia, se incluye
una lista de ellas no exhaustiva, aunque
ms pertinente desde el punto de vista
de la inclusin. A fin de neutralizar los
factores externos que limitan el acceso
a la educacin, esas medidas se centran
en la modificacin del entorno fsico,
como el diseo de los pasillos y las aulas,
los pupitres, el ensanchamiento de las
entradas, las rampas de acceso a los
edificios, la instalacin de ascensores, la
modificacin o la nueva consideracin
de su ubicacin geogrfica, la adaptacin
de las normas y los principios de ingreso,
adems de factores personales, como las
clases complementarias, otras o nuevas
formas de comunicacin, los tutores
especiales, el personal de apoyo y las
comidas nutritivas.
15. Como conclusin de esta seccin se
formulan dos observaciones que, aunque
distintas, son importantes. En primer lugar
hay que concebir la educacin inclusiva
154
desde una perspectiva expansiva, que
abarque el aprendizaje a lo largo de la
vida, desde la guardera hasta la formacin
profesional, la educacin bsica para
adultos y la educacin para la vida activa
de las personas de ms edad. En segundo
lugar, los Estados deben respetar tanto la
libertad de los padres para elegir un centro
13
escolar para el hijo e hija discapacitada
como el derecho de esos nios y nias a
expresar sus propias opiniones
14
en esos
asuntos y a ser escuchados .
II. EL DERECHO A UNA EDUCACIN
INCLUSIVA - MARCO NORMATIVO-
16. El objetivo de esta seccin es sencilla-
mente presentar el marco normativo apli-
cable en materia de educacin inclusiva.
En modo alguno es exhaustivo, puesto que
se puede encontrar fcilmente en otros lu-
gares. Como han sealado numerosos co-
nocedores de la cuestin, la primera vez
que los Estados reconocieron el derecho a
la educacin en el plano internacional fue
en la Declaracin Universal de Derechos
Humanos, aprobada en 1948. En 1960 la
UNESCO aprob la Convencin relativa a
la Lucha contra las Discriminaciones en la
Esfera de la Enseanza. Posteriormente
se adoptaron varios instrumentos vincu-
lantes, de los que el ms pertinente a los
efectos de este informe es el Pacto Inter-
nacional de Derechos Econmicos, Socia-
les y Culturales de 1996.
13 International Covenant on Economic, Social and
Cultural Rights, art. 13, para. 3.
14 Convention on the Rights of Persons with Disabilities,
art, 7, para. 3, and Convention on the Rights of the
Child, arts. 2 and 12.
El artculo 13 del Pacto desarrollaba en
mayor detalle la Declaracin Universal
al reconocer oficialmente el derecho de
todos a una enseanza primaria gratuita y
obligatoria as como, de manera paulatina,
a una educacin secundaria y superior
gratuita. Unos 23 aos ms tarde este
reconocimiento volvi a reiterarse en el
artculo 28 de la Convencin sobre los
Derechos del Nio.
17. Aunque en esos instrumentos no se
hace referencia explcita a la educacin
inclusiva, algunos elementos del derecho
a la educacin implcitamente son tiles
para promover el concepto. En particular,
el artculo 13 del Pacto Internacional
de Derechos Econmicos, Sociales y
Culturales destaca el papel de la educacin
para capacitar a todas las personas para
participar efectivamente en una sociedad
libre [el subrayado es nuestro]. Este mismo
principio se reitera en la Convencin sobre
los Derechos del Nio, pero esta vez de
una manera ms explcita en los artculos
29 y 23; el primero al centrarse en los
propsitos de la educacin y el ltimo,
relativo especficamente a los nios y nias
con discapacidad, al imponer a los Estados
la obligacin de velar por que esa niez
discapacitada tenga un acceso efectivo a
la educacin, la capacitacin, los servicios
sanitarios, los servicios de rehabilitacin,
la preparacin para el empleo y las
oportunidades de esparcimiento y reciba
tales servicios con el objeto de que los
nios y nias logren la integracin social y
el desarrollo individual....
18. Entre los principales marcos program-
ticos aplicables cabe destacar la Conferen-
cia Mundial sobre la Educacin para To-
dos, celebrada en Jomtien (Tailandia), en
1990, donde se estableci el objetivo bien
conocido en la actualidad de la educacin
para todos, a fin de promover la igualdad
y el acceso universal a la educacin. En
1993 se dio un paso ms con la aprobacin
de las Normas Uniformes sobre Igualdad
de Oportunidades para las Personas con
Discapacidad, que se centraban, como
indica su ttulo, en la igualdad de oportu-
nidades y la participacin de las personas
con discapacidad en todos los aspectos de
la sociedad. En 1994 se aprob la Decla-
racin de Salamanca de principios, poltica
y prctica para las necesidades educati-
vas especiales de la UNESCO, en la que
se afirmaba la necesidad de impartir en-
seanza a todos los alumnos dentro del
sistema comn de educacin. En concre-
to, en su prrafo 2 se afirma: Las escuelas
ordinarias con esta orientacin integrado-
ra representan la medida ms eficaz para
combatir las actitudes discriminatorias,
crear comunidades de acogida, construir
una sociedad integradora y lograr la edu-
cacin para todos.
19. En el Foro Mundial sobre la Educacin,
celebrado en Dakar, del 26 al 28 de abril de
2000, se reiter la necesidad de centrarse
en el acceso a la educacin y la inclusin
de alumnos de entornos desaventajados
y marginados. Para alcanzar esta meta,
en el comentario detallado del Marco
de Accin de Dakar se hace hincapi en
que los sistemas educativos debern
ser integrales, buscando activamente
a la niez en edad escolar que no estn
matriculados y atendiendo con flexibilidad
a la situacin y las necesidades de todos
los educandos (prr. 33).
155
 20. En septiembre de 2006, el Comit
sobre los Derechos del Nio aprob la
Observacin general N 9 relativa a los
derechos de los nios con discapacidad.
En esta observacin general en concreto
considera que la educacin inclusiva es
el objetivo de educar a los nios y nias
con discapacidad e indica que los Estados
deberan prever la creacin de escuelas
con instalaciones adecuadas15 y apoyo
individual para esas personas .
21. Recientemente, en diciembre de 2006,
la Asamblea General en su resolucin
61/106 aprob la Convencin sobre los
derechos de las personas con discapacidad
(Convencin sobre la discapacidad). En esta
Convencin se reconoce sin ambigedades
la relacin existente entre la educacin
inclusiva y el derecho a la educacin de las
personas con discapacidad, en particular
en su artculo 24, que dispone lo siguiente:
Los Estados Partes reconocen el derecho
de las personas con discapacidad a la
educacin. Con miras a hacer efectivo
este derecho sin discriminacin y sobre la
base de la igualdad de oportunidades, los
Estados Partes asegurarn un sistema de
educacin inclusivo a todos los niveles as
como la enseanza a lo largo de la vida....
III. OBLIGACIONES EN RELACIN CON
EL DERECHO A LA EDUCACIN DE LAS
PERSONAS CON DISCAPACIDAD
El carcter de las responsabilidades de
los Estados Partes en los tratados de
Derechos Humanos
15 Committee on the Rights of the Child, general
comment No. 9 on the rights of children with disabilities
(CRC/C/GC/9: para 64).
156
22. La normativa en materia de derechos
humanos impone a los Estados tres
amplias obligaciones en relacin con el
derecho a la educacin. En primer lugar, el
Estado no debe injerirse en el disfrute de
este derecho. En segundo lugar, el Estado
debe proteger contra toda discriminacin
en su disfrute y velar por que tanto
hombres como mujeres puedan 16
disfrutarlo
en igualdad de condiciones . En tercer
lugar, el Estado debe tomar medidas
aprovechando al mximo los recursos
disponibles, con miras a lograr la plena17
realizacin del derecho a la educacin .
23. En cuanto Partes en los tratados de
derechos humanos, es evidente que son
los Estados los que tienen la obligacin
jurdica primordial de respetar, proteger y
hacer valer el derecho a la educacin en
virtud de esos tratados. Sin embargo, en
la prctica es fundamental la participacin
no discriminatoria de una amplia gama
de otras entidades para poder hacer
realidad la educacin inclusiva. En
efecto, la inclusin abarca, no slo los
derechos del alumnado marginado, sino
adems y de una manera ms amplia la
agilizacin de los cambios culturales y de
valores en el sistema educativo y en la
comunidad en general. Al respecto ms
adelante se exponen tres consideraciones
concretas. Seguidamente se pasa revista
someramente a los requisitos mnimos
que deben cumplir los marcos legislativo,
poltico y financiero del Estado.
16 International Covenant on Economic, Social and
Cultural Rights, arts. 2, para. 2, and 3;, Convention on
the Rights of Persons with Disabilities, art. 4, para. 1.
17 International Covenant on Economic, Social and
Cultural Rights, art. 2, para. 1; Convention on the
Rights of Persons with Disabilities, art. 4, para. 2.
De igual modo, el xito de la educacin
inclusiva a veces depende de otorgar
autonoma a las autoridades locales para
que puedan adoptar decisiones sobre
la accesibilidad y la inclusin, y de exigir
responsabilidades a esas autoridades.
24. En el plano de la administracin
central, las atribuciones en relacin con
el derecho a la educacin de las personas
con discapacidad se reparten entre
distintas instituciones, como el Ministerio
de Asuntos Sociales o el Ministerio de
Salud. Es obvio que existen posibilidades
de que haya incoherencias en la poltica y
en la legislacin, as como en su aplicacin,
tratndose de la educacin inclusiva. Por
ello, una nica institucin del gobierno,
el Ministerio de Educacin, debera ser
la encargada de velar por la realizacin
del derecho a la educacin inclusiva para
todos y todas.
25. Evidentemente, como no podra ser
de otro modo, los padres y las madres,
las comunidades y los cuerpos docentes,
maestros y maestras, son responsables
de la educacin inclusiva y su puesta en
prctica. La UNICEF afirma que estos
tres grupos son claves para apoyar
todos los aspectos de la sociedad y, en
efecto, los tres tienen la responsabilidad
de promover y proteger el derecho a
una educacin inclusiva. Sin embargo,
en esos tres grupos predominan ideas
equivocadas sobre la discapacidad en
general, as como la creencia de que o bien
los y las infantes con discapacidad, deben
adaptarse a las escuelas regulares, o
bien es apropiada la existencia de escuelas
segregadas, o ambas ideas a la vez. Es
fundamental que desaparezcan cuanto
antes esas ideas errneas. A tal fin, los
Estados deben considerar la posibilidad
de formular programas para proporcionar
informacin a la comunidad en general, as
como medidas de concienciacin, sobre
la importancia de la educacin inclusiva.
En concreto, si realmente la actitud y
la tolerancia de las y los maestros son
los medios para la construccin18de una
sociedad inclusiva y participativa , como
tan convincentemente afirma la UNESCO,
resulta imprescindible una capacitacin
antes y despus de su ingreso en el cuerpo
docente al igual que la formulacin
de programas de capacitacin para
administradores escolares, planificadores
educativos y encargados de formular
polticas.
Marcos normativo, legislativo y financiero
26. Los marcos normativos, legislativos y
financieros nacionales son una condicin
imprescindible para que los Estados puedan
cumplir sus obligaciones con respecto
al derecho a la educacin en general y a
la educacin inclusiva en particular. En
consecuencia, los Estados deben velar por la
existencia de marcos normativos, polticos
y financieros estructurados y eficaces. Al
respecto, cabe hacer hincapi en que la
legislacin no es un fin en s misma y que
las repercusiones de los marcos legislativos
dependern del grado de aplicacin,
de la continuidad de la financiacin, de
una verdadera supervisin y evaluacin,
as como de marcos normativos ms
pormenorizados que garanticen que las
normas jurdicas se reflejen en la prctica y
18 UNESCO (2005), op. cit., p. 17
157
 en los programas. Como mnimo y teniendo
presente lo anteriormente expuesto, esos
marcos deberan19:
a) Reconocer la educacin inclusiva como
derecho
27. Los Estados deben reconocer la edu-
cacin inclusiva como un componente in-
herente al derecho a la educacin. Tanto
para formular directrices sobre el significa-
do de la legislacin como para consagrar-
lo, los Estados deben hacer referencia ex-
plcita a todas las obligaciones pertinentes
contradas en virtud de tratados de dere-
cho internacional en materia de derechos
humanos.
b) Identificar normas comunes en rela-
cin con el derecho a la educacin
28. Los Estados oficialmente deben deter-
minar normas en materia de educacin para
velar por que las personas con discapacidad
puedan disfrutar de una educacin disponi-
ble, accesible, aceptable y adaptable en un
pie de igualdad con el resto de los ciudada-
nos. Esas normas deben contemplar como
mnimo: el acceso fsico, el acceso en cuan-
to a la comunicacin (lenguaje de signos y
Braille), el acceso social (a los compaeros)
y el acceso econmico (asequibilidad) de la
escolarizacin; la determinacin tempra-
na de necesidades educativas especiales
y la intervencin en la primera infancia; la
promocin de la formulacin de planes de
estudios comunes a todos los alumnos y la
promocin de la educacin y el aprendizaje
19 Adaptado de Peters, S., Inclusive Education: An EFA
Strategy for all children, World Bank, November 2004,
pp. 32-46.
158
de los derechos humanos; la garanta de
una capacitacin anterior y durante el ser-
vicio de las y los maestros y administrado-
res escolares; el apoyo individualizado al
estudiante en los casos necesarios; la co-
ordinacin de todas las esferas de reforma
educativa para velar por su coherencia con
el derecho a la educacin y la educacin in-
clusiva.
c) Establecer las normas mnimas en
relacin con los factores determinantes
subyacentes del derecho a la educacin
29. Los Estados deben considerar a la
familia, la comunidad y la sociedad civil
como participantes activos en la educacin
inclusiva y velar por esa participacin. La
poltica y la legislacin deben procurar la
participacin de la comunidad, incluida,
naturalmente, la de los propios alumnos
y alumnas con discapacidad, en la toma
de decisiones, por medio del fomento
de la capacidad, la lucha contra hbitos
y actitudes discriminatorias y las ideas
equivocadas sobre las personas con
discapacidad, velando por la libertad de
eleccin de instituciones educacionales de
los padres y promoviendo el conocimiento
general sobre los derechos de las personas
con discapacidad.
d) Garantizar un plan de transicin
30. Los detalles concretos de la introduccin
de una educacin inclusiva y la transicin
a ella a menudo constituyen un proceso
que, como cabe esperar, seguir siendo
diferente a travs de los Estados. Sea cual
fuere la forma que revista ese proceso, los
marcos legislativos y normativos deben
proporcionar especficamente un plan de
transicin con objeto de asegurar que el
estudiantado no queden varados en los
procesos de reforma.
e) Determinacin de las personas a las
que corresponde cumplir las obligaciones
y responsabilidades que les corresponden
31. Los Estados deben determinar las
responsabilidades de los principales
protagonistas y delegar responsabilidades
a nivel del gobierno central, provincial
y local, los ministerios de educacin,
administradores escolares, maestros y
otras personas tales como los integrantes
de organizaciones de la comunidad, cuando
corresponda.
f) Suministro de recursos
32. Los Estados deben garantizar una
mnima asignacin de recursos adecuada y
sostenible y buscar asistencia internacional
cuando se carezca de recursos o de
conocimientos.
g) Establecimiento de mecanismos de
vigilancia y evaluacin
33. Los Estados deben establecer procedi-
mientos de vigilancia y evaluacin eficaces
y transparentes, e incluso tomar providen-
cias para la reunin y el anlisis de datos
y estadsticas. Tambin deben prever una
solucin jurdica individual eficaz, incluidas
reparaciones judiciales y asegurar un papel
activo a las comisiones nacionales de dere-
chos humanos y a los ombudsmen que se
ocupan de la discapacidad a fin de visibili-
zar y atenderle desde el marco de los dere-
chos oportuna y eficazmente.
34. Entre las esferas prioritarias para recibir
fondos con objeto de promover la educacin
inclusiva cabe citar: la capacitacin anterior
al servicio para maestros y administradores
escolares, la capacitacin dentro del
servicio para docentes y administradores y
el desarrollo profesional; la conversin de
escuelas especiales en centros de recursos
y la utilizacin de personal en las escuelas
especiales para proporcionar conocimientos
especializados en las escuelas regulares; la
garanta de una remuneracin adecuada
para las y los maestros y el personal conexo y
la introduccin de instalaciones razonables
(fsicas, tecnolgicas, estructurales) para
asegurar que el entorno de aprendizaje sea
accesible a todas las y los estudiantes con
discapacidad.
IV. PROBLEMAS PARA LA REALIZACIN
DEL DERECHO A LA EDUCACIN DE LAS
PERSONAS CON DISCAPACIDAD
35. Una cuestin importante que debe
tenerse en cuenta para el logro del
derecho a la educacin de las personas con
discapacidad es determinar y gestionar los
problemas que impiden la inclusin eficaz.
Entre los problemas potenciales que se han
observado antes cabe citar las actitudes y los
valores negativos existentes con respecto a
las personas con discapacidad; la falta de
atencin a las necesidades especficas de la
mujer con discapacidad; los conocimientos
inadecuados entre los maestros y los
administradores; la inaccesibilidad de la
educacin, en especial el acceso fsico a los
edificios y el acceso al material didctico;
las restricciones en materia de recursos;
y la atencin inadecuada que se presta a
las necesidades de educacin especial de
los estudiantes en la educacin general.
159
 Muchos de esos problemas pueden
abordarse al macronivel, reafirmando
la posicin del Estado como principal
encargado de hacer cumplir los derechos
humanos.
36. De ellos, el principal problema es
la muy arraigada estigmatizacin social
de las personas con discapacidad. Los
estereotipos a menudo combinados
con hostilidad y actitudes tradicionales
hacia las personas con discapacidad
actualmente prevalentes entre maestros-
as, autoridades escolares, autoridades
locales, comunidades e incluso
familias, pueden reforzar la exclusin
de los escolares con discapacidad, y
evidentemente obstaculizar la inclusin. En
efecto, ello se reconoce en la Convencin
sobre la discapacidad que formalmente
establece que no es la discapacidad lo
que obstaculiza plena y efectivamente
la participacin en la sociedad, sino mas
bien las barreras debidas a la actitud
y al entorno en esa sociedad. Tales
barreras y la estigmatizacin subrayan
el imperativo de mantener los derechos
claramente articulados y arraigados en
los marcos normativos y legislativos.
Por consiguiente, son esenciales la
organizacin de campaas para despertar
la conciencia sobre la educacin inclusiva
y, ms ampliamente, en lo que respecta a
la Convencin sobre la discapacidad, as
como programas de capacitacin para
maestros y otros profesionales conectados
con la adquisicin
20
permanente de
conocimientos .
20 Convention on the Rights of Persons with Disabilities,
art. 8.
160
37. Demasiado a menudo se considera
errneamente que la inclusin es
prohibitivamente costosa, poco prctica o
una cuestin que estrictamente tiene que
ver con la discapacidad. No obstante, la
investigacin sugiere que los Estados que
han aplicado apropiadamente el modelo
de educacin inclusiva han encontrado
que su aplicacin y funcionamiento son
menos costosos que los servicios de
educacin especial segregados; tienen
mayores beneficios educacionales y
sociales para los nios y nias contribuyen
notablemente al desarrollo profesional en
curso y a la satisfaccin
21
de los educadores
en el empleo .
38. Esto no quiere decir que la educacin
inclusiva, para aplicarse con xito, no
tenga consecuencias en materia de
recursos. En la evaluacin de la Educacin
para todos 2000 se estim que para
lograrla en forma mundial se requerira un
aumento en apoyo financiero por parte
de donantes de aproximadamente 22
8.000
millones de dlares por ao . Habida
cuenta de que muchos pases cuentan con
recursos limitados que deben dividirse
entre toda una gama de sectores sociales,
es importante que los Estados utilicen el
mximo de los recursos disponibles en
forma ptima y se centren en atender
parmetros bien establecidos. Ello implica
la necesidad de identificar y aplicar sin
demora medidas apropiadas y eficaces en
relacin con los costos.
21 Porter, Gordon. Disability and education: toward an
inclusive approach. Inter-American Development Bank
2006.
22 UNESCO, (2003), Overcoming exclusion through
inclusive approaches in education, Conceptual Paper,
p. 15.
Los Planes de Accin Nacionales para
los Derechos Humanos as como la
presupuestacin basada en los derechos
contribuir al xito de tales medidas. De
forma similar, es importante asegurar la
sostenibilidad de los fondos dedicados a la
educacin.
Si los programas de educacin se
establecen de manera de lograr una mayor
inclusin y luego se corta el presupuesto,
los efectos adversos de la inclusin son
evidentes.
39. Un problema especial en el contexto
de promover y proteger el derecho
general a la educacin es, evidentemente,
la necesidad de asegurar que el sistema
educacional atienda las necesidades de
educacin especial de las personas con
discapacidad. Como ya se seal, una de
las primeras respuestas fue proporcionar
escuelas segregadas. Si bien eran positivas
en ciertos aspectos (por ejemplo, al facilitar
el contacto social con grupos de nios, nias
y adolescentes con necesidades similares, y
logros acadmicos concretos) la educacin
segregada ha tendido a perpetuar la
marginacin y los estereotipos de las
personas con discapacidad y a reducir su
capacidad para participar eficazmente en
la vida de la comunidad. Ahora se reconoce
ampliamente que la inclusin de los y
las estudiantes con discapacidad en las
escuelas regulares confiere importantes
ventajas psicolgicas, y atiende mucho
ms las necesidades intelectuales y
especialmente sociales y emocionales
mediante una interaccin regular y natural
con un grupo diverso de estudiantes.
El problema actual es cul es la mejor
forma de proporcionar oportunidades
apropiadas para esos estudiantes dentro
de las escuelas regulares. A estos efectos
es necesario continuar las investigaciones.
40 No obstante, la relacin entre la
educacin especial y la educacin
inclusiva sigue siendo extraordinariamente
compleja. Por ejemplo, es necesario que los
estudiantes sordos aprendan el lenguaje de
signos y que los ciegos estudien
23
el Braille al
comienzo de su educacin . Ese aprendizaje
puede tener lugar incluso en una escuela
dedicada a la inclusin, separando, por
ejemplo, al estudiante sordo de los que
pueden or. Por consiguiente, aqu la meta
de inclusin podra desbaratarse. Otro
problema, mencionado antes brevemente,
surge cuando la integracin se confunde
con inclusin: cuando estudiantes con
discapacidad son ubicados simplemente en
las escuelas regulares sin el apoyo adicional
requerido para atender sus necesidades
individuales. La integracin de las nias,
nios y adolescentes estudiantes con
discapacidad sin plena inclusin puede
llevar al aislamiento del estudiante y, en
ltimo trmino, constituir un obstculo
para atender las necesidades educacionales
de todos los estudiantes.
41. Una combinacin de todo lo anterior
lleva al Relator Especial a subrayar el hecho
de que el paradigma de educacin inclusiva
no debe considerarse una solucin nica
para todos.
23 Jokinen, Markku, Meeting the best interests of
the child through special education in the context of
inclusive education and the identification of specific
support services required by students with disabilities.
Speech to the expert meeting on the rights to education
of persons with disabilities, OHCHR, Geneva, November
2006
161
 Es fundamental adoptar los principios
de participacin y no discriminacin
innovadores, centrados en el individuo y
de aplicacin flexible, que abordan todas
las discapacidades y la variabilidad cultural.
Ante todo, sin embargo, la educacin
inclusiva, cuando se considera la educacin
de la niez, debe tener en cuenta el
inters superior del nio.
Al hacerlo, el foco debe cambiar yendo de
la discapacidad, enfoque tpico del modelo
mdico, hacia las necesidades individuales
de educacin de todos los nios y nias,
aunque sean estudiantes con o sin
discapacidad.
Esas consideraciones deben tenerse
plenamente en cuenta dentro del marco
global de un sistema de educacin general
inclusivo.
V. VIGILANCIA DEL DERECHO A LA
EDUCACIN DE LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD
42. En el mbito internacional, los diversos
rganos creados en virtud de tratados,
tales como el Comit de Derechos
Econmicos, Sociales y Culturales, el
Comit sobre los Derechos del Nio, y
el futuro Comit sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad, junto
con los Relatores Especiales sobre
educacin y discapacidad, tienen que
desempear un papel combinado para
vigilar el derecho a la educacin inclusiva
de las personas con discapacidad. A
nivel nacional, ese papel recae en los
tribunales, las instituciones nacionales
de derechos humanos, los ombudsmen,
los tribunales administrativos, y los
162
expertos y acadmicos gubernamentales
e independientes. La vigilancia debe ser
total y, si bien el acceso a la educacin
primaria de calidad, gratuita y obligatoria
es una consideracin fundamental, es
importante tener en cuenta que el derecho
a la educacin se aplica a todo el amplio
espectro de la educacin permanente.
43. De particular pertinencia es el
papel de los tribunales y los tribunales
cuasijudiciales para proporcionar
remedios en caso de incumplimiento
del derecho a la educacin. La
investigacin preliminar ha determinado
casos pertinentes en numerosas
jurisdicciones, incluidos la Argentina,
Australia, el Canad, Colombia, Costa
Rica, los Estados Unidos 24
de Amrica,
Irlanda, la India e Israel . No obstante,
cabe sealar aqu que si bien la atencin
del poder judicial y la aplicacin del
derecho a la educacin de las personas
24 Purvis v New South Wales (Department of Education
and Training) [2003] HCA 62; Eaton v Brant County
Board of Education [1997] 1 SCR 241 at 272-273 [67];
Olmstead v. L.C. (98-536) 527 U.S. 581 (1999) 138
F.3d 893; Yated Non-Profit Organization for Parents
of Children with Down Syndrome v. The Ministry of
Education, HCJ 2599/00, Supreme Court of Israel sitting
as the High Court of Justice; Mater J. Rajkumar Minor
rep. by his father and natural guardian Mr. D. Joseph vs
The Secretary, Educational Department, Government
of Tamil Nadu Secretariat, The Director of Medical
Education, Directorate of Medical Education and The
Secretary, Selection Committee, Directorate of Medical
Education (disponible en: http://www.ncpedp.org/
org/policy/judged02.htm). Corte Constitucional
de Colombia: No. T- 429/92, T-036/93, T-298/94,
T-329/97, T-513/99, C-559/01, T-339/05; Cmara de lo
Contencioso Administrativo de Tucumn, Argentina:
No. 62/04; United States Supreme Court: No. 86-728,
80-1002; Sala Constitucional de la Corte Suprema de
Justicia de Costa Rica: No. 14904-06, 9087-06, 2901-06.
con discapacidad es importante, esas
decisiones no estn necesariamente a
la altura de lo que exigen las normas
de derechos humanos internacionales
ahora especficamente detalladas en la
Convencin sobre la discapacidad.
Al decir esto, se subraya la necesidad
de reforma
25
jurdica y capacitacin
judicial . Es importante que el Protocolo
Facultativo de dicha Convencin
reconozca la justiciabilidad de todos
los derechos, incluido el derecho
a la educacin de las personas con
discapacidad.
44. En forma similar, las instituciones na-
cionales de derechos humanos y el om-
budsman deben desempear un papel sig-
nificativo en la vigilancia del derecho a la
educacin de las personas con discapaci-
dad. A nivel internacional, las organizacio-
nes intergubernamentales, las Naciones
Unidas, la Organizacin de las Naciones
Unidas para la Educacin, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), el Fondo de las Nacio-
nes Unidas para la Infancia (UNICEF) y la
Organizacin de Cooperacin y Desarrollo
Econmicos (OCDE) ya han emprendido
un trabajo importante en la esfera de la
educacin inclusiva. Esas organizaciones,
junto con las iniciativas de la sociedad ci-
vil, en particular las organizaciones que
representan a las personas con discapa-
cidad, tienen un papel que desempear
25 Vase Purvis, ibid.: Where the majority narrowly
constructed disability so that the behavioral
manifestations of a childs disability were excluded
from the definition of disability thus the schools
decision to expel the child from school was held not
constitute unlawful discrimination.
a fin de desarrollar una educacin con-
ceptualmente inclusiva dentro de un mar-
co de derechos humanos, para vigilar la
aplicacin, reunir estadsticas y datos y
compilar las mejores prcticas.
45. La vigilancia del derecho a la educacin,
y la educacin inclusiva en particular
exige capacidad de medir los progresos
realizados. Hasta la fecha, se carece de
esa capacidad. El establecimiento de
indicadores cuantitativos y cualitativos
claros en materia de derechos humanos
y el establecimiento de parmetros para
los futuros progresos ha de proveer pues
importantes medios para hacerlo y tal
vez ayudar bastante a llenar las lagunas
en lo que se refiere a datos disponibles
y adecuados sobre la discapacidad en
general y la discapacidad y la educacin en
particular. Si bien un indicador cuantitativo
podra proporcionar, por ejemplo,
informacin sobre el nmero de nios,
nias y adolescentes con discapacidad
que estn matriculados en las escuelas,
un indicador cualitativo describir la
calidad del programa y el grado en que
la discapacidad se incorpora al programa
o se deja de lado. Por consiguiente, el
Relator Especial alienta a los gobiernos, a
los rganos creados en virtud de tratados
y a los organismos de las Naciones Unidas
a elaborar indicadores para medir el
derecho a la educacin de las personas
con discapacidad.
VI. RESPUESTAS AL CUESTIONARIO
46. Con el fin de recabar informacin
actualizada sobre la situacin del derecho
a la educacin de las personas con
discapacidades, el Relator Especial envi
163
 un detallado cuestionario tanto a los
gobiernos, como a los organismos de las
Naciones Unidas como a ONG y expertos y
expertas independientes.
47. Cumplido el plazo establecido para la
recepcin de las respuestas, se recibieron
informes de los Gobiernos de la Arabia
Saudita, la Argentina, Australia, Austria, el
Brasil, Costa Rica, Croacia, Dinamarca, el
Ecuador, Eslovaquia, Estonia, Espaa, la
Federacin de Rusia, Filipinas, Finlandia,
el Irn, el Iraq, el Japn, Marruecos,
Mauricio, Mxico, Panam, Polonia,
Portugal, Turqua y Uganda. Adems,
se recibieron informes de la Oficina del
Alto Comisionado de las Naciones Unidas
para los Refugiados (ACNUR), el Fondo de
Poblacin de las Naciones Unidas (FNUAP)
y de la Organizacin de las Naciones Unidas
para la Educacin, la Ciencia y la Cultura
(UNESCO), as como de gobiernos locales,
universidades, instituciones nacionales de
derechos humanos, expertos y expertas
y ONG de Alemania, Angola, la Argentina,
Armenia, Australia, el Brasil, Chile, Costa
Rica, Cuba, el Ecuador, El Salvador, Espaa,
los Estados Unidos de Amrica , Ghana,
Honduras, la India, Israel, Italia, Kenya,
Malawi, Malta, Mxico, Nigeria, los Pases
Bajos, el Per, el Reino Unido de Gran
Bretaa e Irlanda del Norte, Rusia, Serbia,
Sri Lanka, Suecia, Suiza, Uganda, Viet Nam
y la Unin Europea. El Relator Especial
tambin recibi informes regionales de
frica, Asia Central y Asia-Pacfico, as como
de regiones especficas de algunos pases.
La informacin que seguidamente se
presenta, incluye algunos comentarios del
Relator Especial, que buscan
26
contextualizar
las respuestas obtenidas .
164
Aspectos jurdicos y conceptuales
48. Primeramente, el Relator Especial
desea destacar que en buena parte de
los pases consultados, existe un marco
jurdico nacional de proteccin de los
derechos humanos, aun cuando no
siempre se considera a las personas con
discapacidades. El reconocimiento jurdico
formal, sin embargo, no siempre se traduce
en prcticas efectivas para garantizar una
educacin digna y de calidad para las
personas con discapacidades.
49. Por esas razones cabe afirmar la
necesidad de un profundo debate
acerca de los sentidos y significados
presentes en la idea de la inclusin y la
educacin para todos y todas, para que
los cambios educativos no sean simples
transformaciones de nomenclatura
respecto de los grupos y de los sujetos
pensados como diferentes y s, por el
contrario, nuevas modalidades de relacin
pedaggicas entre todos los miembros de
la comunidad educativa.
50. Se hace necesario sealar que la
inclusin no es simplemente una contra-
cara de la exclusin; es por esta razn
por la que el Relator Especial sostiene que
la educacin inclusiva implica un radical
cambio poltico y cultural de los sistemas
educativos. Dicho en otras palabras: el
mismo sistema que excluye no puede ser
el mismo sistema que incluye o promete la
inclusin, pues si no se estara frente a un
mecanismo que, simplemente, substituye
26 El contenido de esta seccin es resultado de las
discusiones sostenidas con Pablo Gentili, Florencia
Stubrin, Carlos Skliar y Lucila Rosso.
la inclusin por la exclusin para
continuar una secuencia de control sobre
las poblaciones excluidas. No est de
ms recordar las reiteradas formas de
inclusin excluyente, como la denominada
educacin integradora, de las que se
deriva una separacin producida a partir
de los efectos subjetivos del estar dentro.
51. El papel de los marcos jurdicos
regulatorios y de los programas y polticas
pblicas impulsadas por algunos gobiernos
parece resultar insuficiente en gran parte
de los pases estudiados. La escasez de
financiamiento y recursos disponibles y la
falta de voluntad poltica de las instancias
locales de gobierno, en el caso de los
pases que cuentan con administraciones
descentralizadas, aparecen como los
principales factores que condicionan
una aplicacin parcial o inadecuada de
las polticas y disposiciones tendientes a
garantizar el derecho de la educacin de
los nios, nias y jvenes con discapacidad.
52. A partir de los informes recibidos,
el Relator Especial observa que en la
gran mayora de los pases consultados,
estructuras mixtas combinan escuelas de
educacin especial con experiencias de
inclusin o integracin de alumnos con
discapacidad en las escuelas regulares. En
la mayora de los casos se evidencia una
tendencia a dar prioridad a la educacin
de las personas con discapacidad dentro
de escuelas regulares. Sin embargo, estas
prcticas tienen escasa concrecin efectiva
y sus resultados no suelen alcanzar las
aspiraciones y objetivos que las motivan.
53. El reconocimiento de la necesidad de
impulsar prcticas de educacin inclusiva
es casi generalizado. No obstante, el
concepto de educacin inclusiva no
aparece claramente reconocido en
todos los pases, muchos de los cuales lo
identifican con experiencias de educacin
integrada. No parece existir un consenso
en torno a los significados y consecuencias
de ambas propuestas o modalidades
pedaggicas.
54. Pueden establecerse algunas tendencias
continentales respecto de estas apreciaciones.
En pases africanos y asiticos suele aludirse
a la educacin inclusiva para referirse a
procesos de incorporacin de nios, nias
y jvenes con discapacidad al sistema
educativo regular, sin hacer mencin a
la educacin integrada. Sin embargo, no
parece existir un planteamiento de ambos
conceptos y corrientes pedaggicas. En
Latinoamrica, ambas son mencionadas
como requisito previo para la concrecin
igualitaria del derecho a la educacin de las
personas con discapacidad, pero tampoco
existe una clara diferenciacin entre ellas.
Aspectos institucionales
55. Si bien muchos de los y las informantes
defienden el impulso de los patrones de
la educacin inclusiva, la mayora cree
tambin necesario sostener el sistema
de educacin especial para la niez con
grados de discapacidad grave o que,
simplemente, prefieran una atencin
especializada. Muchos pases optan
por sistemas combinados de educacin
regular y especial que incluyen diversos
tipos de modalidades: educacin regular
con clases especiales; educacin especial
slo para personas que sufren algn
tipo de discapacidad especfica (por lo
165
 general, motora o mltiple); educacin
especial preescolar o temporal, como
instancias preparativas para una posterior
experiencia inclusiva.
56. Los discursos de la inclusin y la
integracin parecen contradecirse con
una marcada tendencia a la persistencia
de modalidades de educacin segregada.
El reconocimiento de estas modalidades
como requisito previo para la garanta
del cumplimiento efectivo del derecho
a la educacin de las personas con
discapacidades viene acompaado del
reclamo de un conjunto de transformaciones
radicales dentro de los sistemas educativos.
57. El sistema de educacin especial
sostuvo en el pasado la tendencia a una
uniformidad de sujetos all donde no la
haba y a una disgregacin de sujetos all
donde no era necesario. Ese orden se ha
mantenido ms o menos inalterable en el
pasaje a la educacin inclusiva: an hoy se
caracteriza una poblacin con necesidades
educativas especiales derivadas de la
discapacidad, sin tomar en cuenta que
los efectos de inclusin, an generalizados
en relacin con el acceso, se modifican y
son intensamente diferentes en cuanto al
sentido de la permanencia y de la diferencia
que los componen.
58. Cabe mencionar el caso de las personas
sordas en pases como Suecia o el Reino
Unido donde, segn las ONG consultadas, el
acceso al bilingismo se considera requisito
previo para una escolaridad igualitaria, o el
caso de las personas ciegas en Suiza, donde
un apoyo inicial resulta en una igualdad
de oportunidades educativa posterior.
En ambos casos se aplican principios de
166
compensacin y de diferenciacin que no
pueden ser considerados discriminatorios
en tanto reconocen principios y derechos
tales como el acceso a lenguaje de signos
del pas y alfabetizacin en condiciones
particulares. En sntesis, la propuesta de
inclusin no supone ignorar la especificidad
de los grupos que componen la poblacin
de discapacidad. Supone, eso s, que no se
considere esa especificidad como negativa
o deficitaria segn criterios y discursos
exclusivamente provenientes del modelo
mdico.
59. Son casi inexistentes los sistemas y
experiencias de evaluacin de la calidad
y la pertinencia de la educacin de las
personas con discapacidades (tanto en la
educacin regular como en la especial). Los
pases europeos son los nicos que aplican
estrategias y polticas de evaluacin de estas
prcticas. La evaluacin del desempeo de
los alumnos y alumnas con discapacidades
es ms frecuente, pero an incipiente.
60. La deuda pblica y la escasa inversin
aparecen como factores desfavorables para
la conquista y ampliacin del derecho a la
educacin de las personas con discapacidad,
en muchos de los pases considerados en
este informe. La falta de recursos destinados
a la educacin como consecuencia de la
dependencia financiera y los procesos
de privatizacin y mercantilizacin de la
educacin, aparecen como trabas para la
expansin de este derecho.
61. Son pocos los pases que aceptan
la existencia de una amplia prctica
del cobro en los sistemas pblicos de
enseanza. Sin embargo, muchos de los
informes al cuestionario reconocen la
existencia de prcticas de cobro indirecto
en la educacin pblica, como la compra
de materiales escolares, el pago de tasas
de matriculacin o examen u otros. En el
caso de los nios, nias y adolescentes
con discapacidad, los costos adicionales
se intensifican en gran medida debido a
la cantidad de materiales y equipamientos
especializados que requieren para garantizar,
supuestamente, unas condiciones de
aprendizaje adecuadas. En los casos en los
que se reconoce la existencia del cobro
directo o indirecto de la educacin pblica
a estudiantes con discapacidad, las tarifas
y el pago de otros rubros relacionados
ejercen un impacto negativo en el acceso
y la permanencia de estas personas en los
sistemas educativos, como reiteradamente
han informado el Relator Especial y su
predecesora.
62. Otro dato interesante es el que resulta
de la cantidad de escuelas especializadas
en cada pas: esa cantidad vara de acuerdo
con las tasas demogrficas, los recursos
financieros destinados a la educacin y
el grado de desarrollo de las polticas de
educacin inclusiva, entre otros factores.
En muchos pases existen alternativas
educativas para nios, nias y adolescentes
con discapacidades que se articulan fuera
de los sistemas de educacin formal. ONG,
centros de educacin no formal, centros
de rehabilitacin dependientes de los
ministerios y secretaras de salud, grupos
religiosos y organizaciones comunitarias
ofrecen un conjunto de actividades que
incluyen desde prcticas de educacin
domiciliarias hasta instancias de
esparcimiento y recreacin para esta
poblacin.
La cuestin de la diferencia
63. Es claro que la educacin inclusiva
debera obedecer a un proceso y a una
transformacin generados y ejercidos por
el sistema regular de educacin, mucho
ms que por el sistema de educacin
especial.
64. En ese sentido, lo que los informes
recibidos parecen expresar en gran medida
es el peligro de la transformacin de la
experiencia de inclusin educativa en un
nuevo y renovado diferencialismo, esto es,
en un proceso mediante el cual se seala
una vez ms a aquellos sujetos considerados
diferentes de los dems, lo que contradice
el espritu mismo del cambio educativo
por la inclusin. Si se trata, entonces, de
un nuevo posicionamiento de la norma,
estableciendo quines estn encuadrados
en ella y quienes no, podra ocurrir que
se acabe por entender la inclusin como
un simple proceso de normalizacin de
ciertos grupos o de ciertos ambientes
especficos.
Sobre organizaciones no gubernamen-
tales
65. El Relator Especial nota que las
estrategias y experiencias concretas de
inclusin son
27
en muchos casos promovidas
por ONG . Algunos pases claramente
derivan la responsabilidad de la inclusin
a esas organizaciones, desatendiendo sus
obligaciones.
27 World Vision UK: The global partnership for disability
and development. Study on integrating disability into
the education for all fast track initiative processes and
national education plans.Progress report. Noviembre
de 2006, pg. 11.
167
 Se trata sin duda de una situacin
compleja: como el Estado no asume la
funcin incluyente, no slo escolar sino
ms generalmente social, econmica y
cultural, un buen nmero de familias que
componen clases sociales medias o altas
resuelven la inclusin de sus hijos e hijas con
discapacidad a travs de la contratacin
directa de un maestro o maestra particular
que realiza el seguimiento educativo sin
participar en la comunidad educativa.
Es adems evidente que la ausencia de
cambios institucionales promueve la
creacin de entidades de padres y madres
que vuelven a preferir un sistema especial
de educacin para sus hijos e hijas.
Informacin estadstica
66. En las respuestas recibidas por el Relator
Especial, resulta notoria la ausencia de
informacin estadstica sobre la cantidad
de poblacin con discapacidad, y es menos
frecuente an la existencia de datos sobre
la cantidad de personas con discapacidad
escolarizadas. Por otra parte, la diversidad
en las formas de conteo y medicin
estadstica dificultan enormemente las
posibilidades de comparabilidad. Este
punto es particularmente lgido para
comprender la gravedad del problema
de la educacin de las personas con
discapacidad.
67. Son tambin escasas las informaciones
estadsticas disponibles sobre los ndices
de abandono o desercin escolar de
los nios, nias y adolescentes con
discapacidad. Y resultan casi inexistentes
las estadsticas que comparan estos
ndices con los correspondientes a los
alumnos sin discapacidad. Sin embargo,
168
los incipientes datos permiten deducir que
la desercin escolar de los nios y nias
con discapacidades es comparativamente
mayor que la de aquellos que no las tienen.
Son mencionadas como causas de este
fenmeno las prcticas de estigmatizacin
a las que estos nios y nias se ven
sometidos, la precaria formacin de
los docentes, los escasos recursos y las
precarias condiciones de infraestructura
en que se encuentran las instituciones
escolares.
68. Resultan igualmente escasos los datos
sobre el xito o fracaso escolar (absoluto y
comparativo) de nios, nias y adolescentes
con discapacidad.
69. Sera de particular inters conocer los
movimientos institucionales de esta po-
blacin en un lapso relativamente signifi-
cativo: en algunos pases la poblacin con
discapacidad fue transferida ntegra o par-
cialmente de los sistemas especiales a los
sistemas regulares de educacin y es pro-
bable que en un inicio la tasa de matricula-
cin fuese alta.
Pero debera saberse qu es lo que ha
ocurrido y qu es lo que ocurre cuando
se producen fenmenos de desercin,
evasin y/o abandono de esa poblacin
de un sistema que no ha podido y/o no ha
sabido incluirla. Si, como ha sucedido en
algunos pases o en algunas regiones de
algunos pases, las instituciones especiales
desaparecen total o parcialmente: dnde
est esa poblacin?
Servicios de apoyo y formacin docente
70. Las medidas de inclusin mencionadas
por las respuestas obtenidas al cuestionario
del Relator Especial refieren mayormente
a instancias de apoyo y acompaamiento
del personal docente en los procesos de
integracin de personas con discapacidad
en las escuelas regulares. Sin embargo,
la gran mayora de los informes destacan
la precariedad e insuficiencia de estos
programas, disposiciones y polticas. En
pases de Europa occidental, los programas
de inclusin adquieren un carcter ms
sistmico y estructural, mientras que
en Amrica Latina y frica se restringen
a estrategias aisladas cuya aplicacin
raramente se concreta.
71. La mayora de los pases y organizaciones
consultadas hacen referencia a la necesidad
de invertir en la preparacin de docentes
regulares para atender requerimientos de
nios y nias con necesidades especiales,
por medio de instancias de formacin
y capacitacin tanto en las etapas de la
formacin inicial, como en los cursos de
especializacin y capacitacin en servicio.
72. El Relator Especial observa tambin
que, en muchos casos, los mecanismos
destinados a asegurar la igualdad de
acceso educativo a los nios, nias y
adolescentes con discapacidad, as como
muchas medidas de inclusin impulsadas
a nivel nacional o local por las instancias
gubernamentales, suelen restringirse a
obras de infraestructura tendientes a
facilitar el acceso fsico y la circulacin de
las personas con discapacidades motoras,
visuales o auditivas a las escuelas. Sin
embargo, debe reconocerse que la
accesibilidad es una condicin y no el
destino final de la inclusin y que la
atencin educativa centrada en el inters
superior del nio y en sus relaciones con
los dems debe estar siempre en el centro
del horizonte pedaggico. Los informes
en respuesta al cuestionario muestran
precisamente la identificacin exacerbada
de la accesibilidad fsica, pero en buena
parte de los casos analizados no se nota
igual preocupacin por la inclusin de los y
las estudiantes con discapacidad en todos
los dems aspectos de la actividad escolar,
incluido el aprendizaje significativo.
73. El transporte pblico para las personas
con discapacidad es gratuito en muchos
de los pases estudiados. Sin embargo, son
pocos los que cuentan con servicios de
transporte escolar gratuito y adecuado a
sus necesidades.
Diferencias regionales
74. El Relator Especial nota la existencia de
una marcada disparidad entre los pases
ricos y los pases pobres en cuanto a las
condiciones de escolaridad de las personas
con discapacidad. En los pases europeos
se evidencia una fuerte tendencia a la
educacin inclusiva y existen numerosos
programas de apoyo y asistencia financiera
a las familias, as como provisin de
materiales especiales financiados por el
Estado. En Amrica Latina y en muchas
regiones de Asia y frica, los programas
tendientes a garantizar las condiciones
efectivas de escolaridad de las personas
con discapacidad cuentan con escasos
recursos y es casi nula la asistencia
financiera a las familias.
169
 75. La precariedad o inexistencia de cen-
tros de salud en reas perifricas y rurales
dificulta enormemente las condiciones de
vida de las personas con discapacidad. En
algunos pases, especialmente latinoame-
ricanos y africanos, la pobreza y la rurali-
dad suelen combinarse potenciando los
perjuicios a los que se ven sometidos estas
personas.
Discriminacin mltiple
76. Un conjunto de factores se combinan
con la discapacidad, potenciando los
efectos discriminatorios y excluyentes que
operan en muchos sistemas educativos.
La pertenencia a determinados grupos de
identidad y sociales (como el caso de las
tribus nmadas, de los afrodescendientes,
de los dalits, romanes y pueblos indgenas),
las condiciones sociales y el sexo (las nias
y mujeres con discapacidad sufren ms
discriminacin que los nios u hombres
en las mismas condiciones), constituyen
factores que determinan condiciones de
vida an menos favorables.
77. Son llamativamente escasas las pol-
ticas educativas y facilidades especficas
destinadas a nios, nias y adolescentes
con discapacidades mltiples.
78. En cuanto a la contribucin de la
educacin para la potenciacin del papel
de los y las estudiantes con discapacidades,
las apreciaciones se encuentran divididas.
Aquellos que afirman que existe una
contribucin efectiva de los procesos
educativos para la mejora de las condiciones
de vida y la potenciacin de las personas
con discapacidad, hacen referencia al
entrenamiento en herramientas para la
170
vida diaria y la insercin en el mercado
laboral. Aquellos que afirman que esta
contribucin resulta incipiente o escasa
argumentan que la conquista de saberes
prcticos y conocimientos acadmicos
no se traduce en el desempeo de estas
personas en otras esferas de la vida en
sociedad. Cabe destacar que el trmino
potenciacin no tiene un tratamiento
uniforme, adquiriendo significados y
caractersticas diversas en cada uno de los
informes.
Participacin
79. En la mayora de los pases ni las
personas con discapacidad, ni sus familiares
o representantes, participan en el diseo
de programas educativos y lineamientos
curriculares especficos; o bien esa
participacin a lo sumo se reduce a cursos
de orientacin o actividades de aprendizaje
o recreacin colectivas. Son casi inexistentes
las medidas concretas tendientes a
garantizar este tipo de intervencin. En
los pases africanos, sin embargo, est
cobrando importancia la necesidad de hacer
participar a la comunidad en las decisiones
educativas. En algunas regiones de Amrica
Latina se sensibiliza a los padres y madres en
la escuela regular acerca de la importancia
de su colaboracin en el desarrollo de las
propuestas pedaggicas y algunos pases
europeos aplican programas y polticas
que prevn la activa participacin de los
padres y madres en la toma de decisiones
sobre los lineamientos educativos de sus
hijos e hijas, como es el caso de Finlandia.
All la participacin de los padres y madres
es obligatoria en la educacin especial y
ellos eligen libremente dnde educar a
sus hijos e hijas, sin que eso represente
costos adicionales. Ms an, el Parlamento
Europeo, en su informe A6-0351/2006, de
13 de octubre de 2006, relacionado con la
situacin de las personas con discapacidad
en la Unin Europea, reafirma la necesidad
de alentar iniciativas para desarrollar mayor
interaccin entre la sociedad y las personas
con discapacidad mental, as como a quitar
el estigma a las personas con problemas de
salud mental y apela al necesario apoyo a
las familias con miembros con discapacidad
profunda.
80. El derecho de los padres y madres de
las personas con discapacidad para elegir la
educacin ms apropiada para sus hijos e
hijas aparece reconocido en algunos pases,
en los marcos legislativos que regulan
los sistemas educativos. Sin embargo, la
prctica efectiva de este derecho se ve
condicionada por un conjunto de factores
que muchas veces imposibilitan su pleno
ejercicio.
VII. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
81. Los marcos programticos y jurdicos de
derechos humanos existentes reconocen
claramente que la educacin inclusiva
constituye un elemento indispensable del
derecho a la educacin para las personas
con discapacidad. En pocas palabras,
la educacin inclusiva trata de evitar la
exclusin de todos los educandos, incluidos
aqullos con discapacidad. Por definicin, la
exclusin de educandos de la educacin, en
especial en los ciclos primario y secundario,
indica un incumplimiento del derecho a la
educacin.
82. Al mismo tiempo, la aplicacin de la
educacin inclusiva tambin presenta
problemas en la prctica. El suministro
de recursos adecuados y sostenibles,
que aseguren un entorno de aprendizaje
accesible y cmodo, el cambio de las
actitudes tradicionales o discriminatorias
hacia las personas con discapacidad, la
ayuda a los maestros, los administradores
escolares, las familias y las comunidades a
comprender y participar en las decisiones y
los procesos relacionados con la educacin
inclusiva y, lo que es ms importante,
lograr que se atiendan las necesidades de
educacin especial de los educandos con
discapacidad dentro del sistema general
de educacin, todos ellos son problemas
fundamentales para la educacin inclusiva.
Cuando esos problemas se ponen en el
contexto de las presiones que sufren las
escuelas y las comunidades, no es posible
subestimarlos.
83. No obstante, si bien esos problemas
indudablemente existen, la alternativa
de excluir a grandes sectores de la
comunidad del disfrute de su derecho a
la educacin y las consecuencias conexas
-desigualdad, exclusin de las personas con
discapacidad de participar en la sociedad
incluso a travs del empleo, permanencia
de barreras y actitudes y prcticas
discriminatorias, mantenimiento de una
costosa segregacin en la educacin y as
sucesivamente- proporciona el mpetu
necesario para buscar soluciones a esos
problemas. Lo que es ms importante,
mucho puede hacerse para trabajar en pro
de la educacin inclusiva, ya sea con poco
costo adicional o mediante la utilizacin
eficaz y efectiva de los recursos existentes.
84. El Relator Especial recomienda que los
Estados adopten las siguientes medidas
171
 para garantizar un sistema eficaz de
educacin inclusiva:
a) Eliminar las barreras legislativas o
constitucionales para que se incluya a
los nios y adultos con discapacidad en
el sistema de educacin regular. A este
respecto los Estados deberan:
- Asegurar una garanta constitucional de
enseanza bsica, gratuita y obligatoria a
todos los nios, nias y adolescentes.
- Adoptar y afianzar la legislacin
encaminada a garantizar los derechos de
las personas con discapacidad.
- Garantizar que se aprueben y apliquen
leyes que prohban la discriminacin en
el empleo. Ello permitir que las personas
con discapacidad puedan ser maestros y
maestras en el ejercicio docente.
- Ratificar la Convencin internacional
sobre los derechos de las personas con
discapacidad.
b) Procurar que un Ministerio sea
responsable de la educacin de la niez y
los adultos. Por consiguiente, los Estados
tal vez necesitaran:
- Enmendar la legislacin de manera
que el Ministerio de Educacin fuera
responsable por el suministro de toda
educacin.
c) Asegurar que un nico sistema escolar
fuera responsable de la educacin de toda
la niez y adolescencia de la regin. Con
este fin los Estados tal vez necesitaran:
- Amalgamar los presupuestos y la
administracin de la enseanza especial
y la enseanza regular dentro de la zona
geogrfica;
172
- Adoptar prioridades normativas y
legislacin que promovieran la inclusin
de todas las y los estudiantes en el
sistema de educacin regular.
d) Transformar los recursos de enseanza
especial existentes -las escuelas o las
clases especiales- en recursos para ayudar
al sistema regular. Para ello los Estados tal
vez necesitaran:
- Capacitar educadores especiales que
sirvieran de recursos adicionales de las y
los maestros regulares;
- Transferir estudiantes de programas
especiales a clases regulares con apoyo
del personal de recursos especiales;
- Asignar recursos financieros para
acomodar adecuadamente a todo el
estudiantado y para asistencia tcnica en
apoyo de los funcionarios del Ministerio
de Educacin, a nivel de distrito, de la
escuela y del aula;
- Revisar los mtodos de examen para
garantizar que pudieran participar las y
los estudiantes con discapacidad.
e) Impartir capacitacin anterior al servicio
y dentro del servicio a los maestros de
manera que pudieran responder a la
diversidad en el aula. Con ese fin, los
Estados deberan:
- Capacitar maestros en tcnicas
utilizadas en el aula tales como la
instruccin diferenciada y el aprendizaje
cooperativo;
- Alentar a las personas con discapacidad
a capacitarse como maestros;
- Usar tcnicas de capacitacin piramidal
en las que las y los maestros, una vez
capacitados en las metodologas de
 educacin inclusiva, capacitaran a otros
maestros y as sucesivamente.
f) Impartir capacitacin sobre las mejores
prcticas a los administradores de la
educacin y al personal de apoyo en
respuesta a las necesidades individuales
del estudiante. Los Estados tal vez
necesitaran:
- Proporcionar modelos de prctica que
ofrecieran apoyo, tales como grupos de
apoyo con base en la escuela;
- Proporcionar acceso regular a nuevos
conocimientos sobre las mejores
prcticas en la escuela y en el aula.
g) Asegurar que se resolvieran las
condiciones que impiden que los y las
docentes enseen en forma inclusiva. Con
ese fin los Estados necesitaran:
- Ocuparse del tamao de la clase. Las
clases ms pequeas por lo general se
consideran ms eficaces.
- Revisar y adaptar el contenido del plan
de estudios de conformidad con las
mejores prcticas.
- Asegurar que los edificios escolares y los
materiales fueran accesibles a los nios,
nias y adolescentes con discapacidad.
- Contribuir a las investigaciones
internacionales y nacionales en curso
sobre las mejores prcticas, cooperar
con ellas y divulgarlas en la medida en
que se relacionaran con la educacin
inclusiva.
h) Invertir en programas de atencin y
educacin inclusiva en la primera infancia,
que pueden sentar las bases para la
inclusin de la niez con discapacidad
durante toda la vida tanto en la educacin
como en la sociedad. Para ello los Estados
tal vez necesitaran:
- Emprender procesos consultivos,
incluidos con organizaciones de personas
con discapacidad y grupos de padres y
madres de nios y nias con discapacidad,
para elaborar una poltica nacional sobre
atencin y educacin en la primera
infancia;
- Incluir la atencin y la educacin en
la primera infancia en los principales
documentos de recursos gubernamentales
tales como los presupuestos nacionales,
los planes sectoriales y los documentos
de estrategia de reduccin de la pobreza.
i) Ejecutar programas de promocin
de los derechos de las personas con
discapacidad orientados a los a los padres
y madres de nias, nios y adolescentes
con discapacidad para que conozcan sus
derechos y sepan qu hacer al respecto. En
este caso los Estados tal vez necesitaran:
- Apoyar a las organizaciones cvicas,
incluidas las organizaciones de padres y
madres de nios y nias con discapacidad,
para promover la capacidad sobre el
derecho a la educacin y cmo influir
eficazmente en la poltica y en la prctica.
j) Desarrollar mecanismos de responsabilidad
con objeto de vigilar la exclusin, la
inscripcin escolar y la terminacin de la
educacin por personas con discapacidad.
Por consiguiente, como mnimo los Estados
deberan:
- Adoptar y revisar mecanismos de
presentacin de informes para desglosar
173
 los datos sobre participacin escolar. Esos
datos deberan incluir especficamente el
tipo de discapacidad.
k) Buscar y aprovechar asistencia segn
sea menester. Con ese fin los Estados
requeriran:
- Solicitar asistencia sobre las mejores
prcticas a otros Estados y organizaciones
internacionales y/o intergubernamentales;
- Integrar esas mejores prcticas en los
marcos legislativo y normativo;
- En caso en que faltaran recursos ade
cuados, recabar asistencia internacional.
85. El Relator Especial tambin recomienda:
- Al Banco Mundial: la compilacin de
mejores prcticas en los casos en que se
han atendido las necesidades de educacin
especial de las personas con discapacidad
por conducto de la educacin general.
Investigacin de frmulas de financiacin mecanismos de derechos humanos
basadas en los derechos para asegurar la
asignacin de recursos eficaz, eficiente y
sostenible para el derecho a la educacin
de las personas con discapacidad.
174
- A la Oficina del Alto Comisionado para
los Derechos Humanos: seguir prestando
asistencia a los mecanismos de derechos
humanos con objeto de examinar e
investigar problemas concretos que se
oponen a los derechos de las personas
con discapacidad, habida cuenta de que
no se lograr el derecho a la educacin si
se ignoran otros derechos.
- A las instituciones nacionales de
derechos humanos y la sociedad civil:
participar activamente en la elaboracin
de planes de educacin inclusiva y ayudar
a vigilar su aplicacin y a aumentar la
conciencia al respecto.
- Al Consejo de Derechos Humanos:
solicitar informacin sobre los problemas
que enfrentan los Estados para la
pronta ratificacin de la Convencin
sobre los derechos de las personas
con discapacidad y pedir a todos los
que incluyan en su labor la atencin
a la situacin de las personas con
discapacidad.
2:30 pm

3:30 pm

Diseo de un observatorio de discapacidad en el

P.A.S.O.B del corregimiento de Juan Mina - Barran-
4:00 pm quilla. Mnica Gmez B. -Universidad libre Se-
(Per) ccional Barranquilla (Colombia)

(Espaa)

175
176
 Finalista concurso
Buenas Prcticas en Educacin Inclusiva
de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales
del Ministerio de Educacin de Colombia
Institucin Educativa Manuela Beltrn
Cartagena - Colombia

177
 DESCRIPCIN DE LA INSTITUCIN

ITEM CONTENIDO

Nombre de la Institucin Educativa Manuela Beltrn

Institucin
Educativa

Se encuentra ubicada en la ciudad de Cartagena de Indias en el Barrio Los

Ubicacin Cerros en la Localidad N 2 De la Virgen y Turstica al Occidente de la
Geogrfica ciudad. Cuenta con una Sede anexa llamada Hijos del Chofer ubicada en
el barrio vecino Repblica de Chile.

La Institucin Educativa Manuela Beltrn, fue fundada el 6 de marzo de

1976, actualmente se concibe como una institucin inclusiva, ya que es
accesible a Tod@s y como escuela para la vida. En la Sede principal se
encuentran estudiante de secundaria y en la sede anexa estudiantes de
preescolar a 5 de bsica primaria. Su poblacin estudiantil es de 1340
estudiantes que se encuentran distribuidos en tres jornadas maana,
tarde y noche.
En cuanto a sus maestr@s, se puede decir que han adquirido a travs de
la inclusin perfil investigador, innovador, autnomo, proactivo y con
gran sensibilidad social frente a las situaciones que se le presentan. Al
mismo tiempo, consideran a sus estudiantes como personas que
construyen su propio conocimiento, superando sus propias barreras y
capaces de solucionar sus conflictos de manera dialgica y concertada,
hecho que los convierte en agentes de cambio.
A travs de los procesos de enseanza y aprendizaje que se desarrollan
Contexto en la institucin desde preescolar a secundaria, se ponen en prctica las
Institucional estrategias propuestas en el Modelo pedaggico llamado Modelo de
aprendizaje autnomo de corte social, humanista, y cultural; este modelo
tiene en cuenta la diversidad de la poblacin estudiantil y el desarrollo de
sus competencias segn sus ritmos de aprendizaje. Para lograrlo en la
institucin se han desarrollado diferentes estrategias, las cuales
proporcionan herramientas necesarias y eficaces. Lo ms relevante es
que se ha facilitado la atencin a la diversidad segn sus necesidades
especficas; es cuando se empieza a hablar en la IE Manuela Beltrn del
concepto de inclusin. considerndola como un asunto de derechos y de
valores que proporciona la implementacin de didcticas de enseanza
flexibles e innovadoras accediendo a una educacin personalizada, en
otras palabras, que se reconocen estilos de aprendizaje y capacidades
diferentes entre los estudiantes y en consonancia, se ofrecen diferentes
alternativas de acceso al conocimiento y se evalan diferentes niveles de
competencia contextualizadas social y culturalmente de acuerdo a su
entorno.

178
 Como institucin inclusiva se desarrollan las metodologas flexibles a
travs de proyectos y programas tales como:
1. Aceleracin del aprendizaje.
2. Transformemos.
3. Primaria y secundaria de modalidad CLEI: Ciclos Lectivos Especiales
Integrales (nocturna).
4. Espacios para crecer. Eliminacin del trabajo infantil.
Contexto 5. Extensin pedaggica a la crcel de la ciudad, para padres de familia
Institucional de estudiantes que hacen parte de la institucin y que se encuentran
recluidos.
6. Proyectos culturales transversales a todas las reas.
7. Desarrollo de clases transversales
En la institucin se desarrollan programas y/o proyectos que se
evidencian en el aula de clases, a travs de la responsabilidad y el trabajo
cooperativo entre docentes y estudiantes y en donde la perspectiva
ldica cobra gran importancia, es por ello que se emplea la msica, el
teatro, el juego, la cancin; para el fomento de los valores y que les
permita a l@s estudiantes conocerse a s mismos.

DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA

ITEM CONTENIDO

La propuesta surge en el ao 2.002 cuando se empiezan a evidenciar en la

institucin educativa nias, nios, jvenes y adolescentes con deseos de
estudiar, pero con problemticas tales como: desplazamiento, hij@s de
padres y madres reinsertad@s y de reclusos de la crcel de la ciudad,
estudiantes que hacan parte de las pandillas del sector, estudiantes con
barreras fsicas y cognitivas, con problemticas de conducta y sumado a ello
las constantes rias entre los mismos al interior y exterior de la institucin.
Todo ello fue deteriorando el clima escolar y el nivel acadmico lo que
mantenan a la institucin en un constante caos que no le permita iniciar
ANTECEDENTES proyectos de vida coherentes a las necesidades del contexto y proyeccin a
RELEVANTES la sociedad.
En este sentido la institucin determina que se debe educar para toda la
vida, es decir, que l@s estudiantes en general con el apoyo de padres,
madres docentes y redes de apoyo se propusieran:

1. Aprender a conocer y hacer, lo cual se focalizaba en el desarrollo de la

persona, desde la dimensin humana formada en valores y para poder
influir sobre su propio entorno.

179
 2. Aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en
todas las actividades institucionales.

Para la institucin, la educacin estaba obligada a transmitir cada vez un

mayor volumen de conocimientos tericos y prcticos propios de las
necesidades sociales, cuyo objetivo estaba centrado en formar a sus
educandos desde la perspectiva de aprovechar y utilizar durante toda la vida
las oportunidades que se le presentarn. Una educacin orientada a
descubrir y explotar los talentos y capacidades de cada persona y desarrollar
ANTECEDENTES la personalidad del educando, con el objetivo de que mejore su vida y
RELEVANTES transforme la sociedad.
Razn por la cual, estudiantes, maestr@s, administrativos, directivos,
padres y madres de familia; se ven en la necesidad de enfrentar la situacin
para mejorar la realidad institucional y lograr que la institucin fuera
reconocida en su entorno y a nivel local. Enfrentarse a la diversidad
estudiantil y a las problemticas institucionales, con lleva a los estamentos
institucionales buscar alternativas de solucin es cuando se interroga;
cmo hacer que los estudiantes, padres y madres de familia, docentes,
administrativos construyeran un nuevo modelo de Institucin?

A mediados del ao 2006 llega a la institucin el apoyo de Fundacin

Saldarriaga Concha a travs de Fundacin Mamonal y con el aval de la
Secretara de Educacin Distrital, quienes apoyan para el fortalecimiento de
las reas de gestin en la institucin: Directivo, Pedaggico y Clima Escolar y
Comunidad en el marco del Proyecto MAGIA, es en este momento cuando
se inicia el reconocimiento de lo qu significa educacin inclusiva. Por otra
parte, Fundacin Crem Helado que se ocupaba del fortalecimiento en la
gestin de calidad desde el Proyecto Lderes Siglo XXI.

Apoyo acadmico: Entre los aos 2007 y 2008 la institucin en aras de

mejorar su gestin educativa y convivencia institucional desde la diversidad
APOYO RECIBIDO de su poblacin y su entorno, se plantea como objetivo fundamental el
promover de manera intencional el desarrollo de ciertas capacidades y la
apropiacin de determinados contenidos de la cultura, necesarios para que
los estudiantes puedan ser ciudadanos activos en su marco sociocultural de
referencia. Para lograrlo la institucin tena que conseguir el difcil equilibrio
de proporcionar una cultura comn a tod@s l@s estudiantes, evitar la
discriminacin y desigualdad de oportunidades respetando al mismo tiempo
sus caractersticas individuales, sociales, lingsticas y culturales.

El concepto de diversidad remita al hecho de que tod@s l@s estudiantes

tenan necesidades educativas propias, individuales y especficas. Era

180
 necesario para poder atender esta diversidad establecer un currculo
flexible, entendido como aquel que mantiene los mismos objetivos
generales para tod@s l@s estudiantes, pero propone diferentes
oportunidades de aprendizaje para acceder al conocimiento; es decir,
organiza su enseanza desde la diversidad social y cultural de la institucin.

Para ello, en el marco del proyecto se recibe la capacitacin del Instituto

Tecnolgico de Antioquia, desarrollndose el Diplomado en Educacin
Inclusiva con Calidad, se cont con la participacin de docentes y
coordinadores de la institucin. A partir de este diplomado la institucin
logr diagnosticar y caracterizar su poblacin estudiantil, desde la diversidad
facilitando as la participacin y el aprendizaje de metodologas de
enseanza y trabajo cooperativo. Durante el desarrollo del diplomado se
realiz el levantamiento de la lnea de base y el ndice de inclusin
concluyndose, que se deba resignificar el PEI, modelo pedaggico,
metodologas de enseanzas, currculo, planes de estudio, sistemas de
evaluacin con nfasis en la inclusin y se conform el comit pedaggico,
cuyo rol es fortalecer y resignificar la gestin pedaggica con nfasis en
inclusin.

APOYO RECIBIDO Apoyo Organizacional: Se recibi asesora y acompaamiento para el

crecimiento personal y el concepto de trabajo en equipo, a travs de la
conformacin y fortalecimiento del equipo de gestin, a travs de
resolucin interna se otorg carcter legal para operar dentro de la
institucin.

Las responsabilidades del equipo de gestin, mantiene su accionar en lo

directivo y se sustenta en: diferenciar entre grupo y equipo de trabajo,
entender las caractersticas necesarias para que un equipo sea efectivo,
aclarar roles y responsabilidades individuales y colectivas, desarrollar
normas de comportamiento, desarrollar habilidades interpersonales,
relaciones de confianza, comunicarse abiertamente, fortalecimiento en
solucin de conflictos negociacin y liderazgo transformador, construir las
metas y planes de accin para el desarrollo del propsito del equipo y los
compromisos individuales de fortalecimiento en procura del equipo y de la
institucin.

De esta manera se aseguraba que el proceso de creacin de esquipo era

metdico y se le daban las pautas para su desarrollo y mejoramiento
continuo. Al final de este proceso la institucin logr una metodologa y
actitud de trabajo en equipo, desarrollada e implementada, lo cual se ha
replicado en el tiempo.

181
 Por otra parte, se conform el comit de convivencia cuyo propsito se
fundament en fortalecer la gestin comunitaria y articular las actividades
de clima escolar y comunidad de la institucin, resignificacin del manual y
proyecto de convivencia. Es el comit que ha proporcionado mayores
estrategias para resaltar los talentos y metodologas de enseanza de l@s
maestr@s e implementar la inclusin educativa.

Apoyo Financiero: Desde el proyecto se apoyo para la capacitacin a

docentes, directivos docentes, administrativos, estudiantes, y madres de
padres de familia. Adems el mejoramiento de la planta fsica de la
institucin (adecuaciones y construccin de espacios segn la norma NTC
4595, en cuanto al acceso y movilidad de l@s estudiantes con barreras
fsicas, tales como: baos, espacios ldicos y sala de profesores y de
informtica) y la dotacin de materiales didcticos y textos bibliogrficos.
APOYO RECIBIDO En capacitacin: directivos, docentes, padres de familia y estudiantes
$39.650.000

En infraestructura: construccin y adecuacin de espacios se invirtieron

$56.879.171

En dotacin: de mobiliario, materiales didcticos y textos bibliogrficos

$42.640.865

La inversin en capacitacin, mejoramiento de ambientes escolares y

dotacin fue de $139.170.039

Por otra parte, se apoyo en la participacin en intercambios de experiencias,

cierres de actividades fin de ao y clausura de proyecto.

Las personas involucradas son todos los estamentos institucionales

(directivos docentes, administrativos, docentes, estudiantes, padres y
madres de familia) y servicios varios. Es vlido sealar que para involucrar al
mayor de estudiantes, padres y madres de familia se desarrollaba la
metodologa de transferencia de aprendizaje en cascada; a travs de
ACTORES talleres, jornadas pedaggicas, reuniones con padres de familia, direcciones
INVOLUCRADOS de grupo con esto se transfera lo aprendido al resto de la comunidad.

Por otra parte, el equipo de gestin que lideraba el proceso gestin directiva
se encarg de organizar nueve (9) subcomits conformados por tres
docentes cada uno con aras de involucrar el mayor nmero de personas y
otorgar responsabilidades, cada uno se encargaba de liderar tareas
especficas y se encargaban de investigar, socializar, reflexionar y

182
 transformar. Los subcomits son: 1. La gestin del desarrollo de polticas y
prcticas inclusivas, 2. El desarrollo profesional para una educacin
inclusiva, 3. La evaluacin pedaggica como parte de una educacin de
calidad, 4. la organizacin de los grupos de apoyo en el sistema inclusivo, 5.
La participacin de la familia y la comunidad en la educacin inclusiva, 6.
Desarrollo del currculo inclusivo, 7. La gestin financiera para apoyar
sistemas inclusivos, 8. La gestin en las transiciones en el proceso educativo,
9. Iniciar un proceso y mantener el cambio de la institucin.

Y la empresa privada como: Fundacin Mamonal que se encarg de operar y

ejecutar el proyecto, Fundacin Saldarriaga Concha quienes dieron los
recursos para su desarrollo, Secretara de Educacin Distrital y Fundacin
Crem Helado a travs del proyecto Lderes Siglo XX quienes acompaan y
ACTORES
orientan en el tema de calidad, Universidades y entidades gubernamentales.
INVOLUCRADOS
Con todo lo anterior, se logra que la institucin implemente en sus planes de
estudios el desarrollo de buenas prcticas inclusivas con nfasis en la
ejecucin de proyectos pedaggicos de aula con perspectiva ldica, como:
baile, danza, canciones, poesa, cuento, teatro, sociodramas, cuenteria,
fbulas y relatos. Podemos sealar que muchos de estos proyectos
funcionaban en la institucin, pero no exista la articulacin propia y
transversal a otras reas; con el concepto de metodologas flexibles se inicia
el planteamiento del trabajo cooperativo.

Los actores involucrados Insemabista (Institucin Educativa Manuela

Beltrn) se caracterizan porque empiezan a desarrollar: la autonoma, la
autoestima, el reconocimiento del otro, la apreciacin del lenguaje, el
respeto a la diversidad, el desarrollo de competencias bsicas
(interpretacin, proposicin y argumentacin), el fortalecimiento de valores
como la responsabilidad y el respeto.

Actualmente se benefician 1340 estudiantes. Distribuidos as: Nivel

preescolar y bsica de primaria 605, Secundaria 645 y nocturna 90.

La poblacin beneficiada son nias, nios, jvenes y adolescentes;

POBLACIN
cuyas edades oscilan entre 5 a 18 aos, en la diurna (maana y tarde)
BENEFICIADA
y adultos mayores en la nocturna. Los estratos beneficiados son 1, 2 y
3, el 80% de los hogares de los estudiantes cuentan con las siguientes
caractersticas: son disfuncionales, desplazados por la violencia,
padres reclusos en la crcel y reinsertados. Lo que generaba en la
institucin un alto grado de violencia, intolerancia e irrespeto; ello

183
 conceba un alto porcentaje de estudiantes con barreras cognitivas,
bajo rendimiento acadmico y poco inters de cursar estudios
superiores.

Por otro lado, la poblacin estudiantil se encontraba en riesgo de

vulnerabilidad en situaciones tales como: el consumo de drogas,
alcohol, la prostitucin, embarazos no deseados y sobre todo la falta
de superacin por la baja autoestima que se tena.

A raz de la diversidad estudiantil que se tena y de los esfuerzos aislados

que se desarrollaban por parte de l@s maestr@s, ya que cada quien
trabajaba segn su criterio y experiencia, sin articulacin, proyectos
transversales que le permitieran a l@s maestr@s mejorar mejorar el
contexto institucional, sin un modelo pedaggico que no era acorde a las
necesidades de la institucin. Se revelaba que cada vez el problema era
mayor, puesto que aumentaba la mortalidad acadmica, el alto grado de
PROBLEMA violencia, amenazas entre estudiantes a docentes, estudiantes con barreras
fsicas cognitivas que no se saba como tratarlos y abordar su caracterstica y
padres y madres apatic@s a la propuesta institucional.

Exista la necesidad de que l@s estudiantes, maestr@s, directivos, padres y

madres de familia asumieran un rol, pensndose entonces en los talentos
que existan en la institucin, descubrir esas potencialidades y hacer que
descubrieran lo que les gustaba hacer: cantar, bailar, teatro, cuento; con
esta motivacin se podra abordar lo acadmico.

Asumir la diferencia como algo normal buscando la aceptacin y el

conocimiento de si mismo, el reconocimiento del otro con el debido respeto
sin exclusiones. Brindando todas las oportunidades educativas
independientemente de las condiciones fsicas, intelectuales, sociales,
emocionales, culturales; para el mejoramiento de la convivencia y elevar el
OBJETIVO GENERAL nivel acadmico de la Institucin Educativa Manuela Beltrn de la ciudad de
Cartagena a travs de proyectos con perspectiva ldica.
DE LA EXPERIENCIA
La buena prctica surge a raz de la problemtica que se viva en la
institucin, se requera de proyectos pedaggicos de aula con perspectiva
ldica que le diera un nuevo rumbo a la institucin con objetivos, metas e
indicadores que arrojaran resultados positivos.

Las reas de gestin en las cuales ms se visualiza la buena prctica inclusiva

es en el rea de gestin comunitaria, y la que ha permitido que se articule a

184
 las otras reas de gestin. Hoy se tiene una institucin educativa
preocupada y motivada por mejorar y asumir sus responsabilidades
escolares.

Por otra parte, estn l@s maestr@s que han mejorado su prctica dentro
del aula de clases, son ms dinmicas y emplean estrategias, materiales y
recursos que generen en sus estudiantes la construccin de conocimientos,
aprendizajes y que sean ms participativ@s. La evaluacin empieza a
pensarse como un proceso de investigacin, puesto que deba atender a la
diversidad y se convirti en un proceso para detectar y conocer cmo l@s
estudiantes construyen su aprendizaje.

De esta rea de gestin se implementan estrategias para articular las

distintas actividades culturales y descubrir tanto potencial artstico y con
valores de responsabilidad y respeto.

En la msica se conformaron lderes musicales, naci el concurso de la

cancin inglesa, se conform la orquesta de la institucin integrada por
estudiantes de la jornada diurna y padres de familia de jornada nocturna, la
revista gimnastica y grupos folklricos.
ARTICULACIN EN
En teatro se conform el grupo Caribemabe.
LA GESTIN En literatura (poesa, cuento y oratoria) se cre el concurso de Guarapo
ESCOLAR Potico.

Y otras estrategias como, el cuerpo como instrumento de lenguaje y paz

(gimnasia, baile), 5s (orden, limpieza y aseo), todo esta articulado desde
preescolar hasta secundaria.

En la gestin directiva los procesos ya no se trabajan aislados, desde la

rectora hasta los servicios generales se involucran en los procesos. La
comunicacin es clara y oportuna y se cuenta con sistematizacin de los
procesos, estadsticas y seguimientos institucionales. Es importante resalta
que departe de la gestin directiva se gestionaron recursos para la
actualizacin de conceptos.

En la gestin de clima escolar y comunidad l@s estudiantes se involucran en

el desarrollo de las actividades, dialoga, conciertan y comparten
responsabilidades en los compromisos institucionales. Al mismo tiempo,
madres y padres de familia se han apersonado de las responsabilidades de
sus hij@s y se han convertido como multiplicadores de los cambios a nivel
institucional con la comunidad.

185
 Con la JAL, los lderes comunitarios y asociaciones comunales, se han
convertido en aliados de la institucin gestionando y desarrollando
actividades en procura de la sana convivencia, por ejemplo el proyecto
eliminacin del trabajo infantil funciona en saln comunal del sector.

Otras entidades que han apoyado el desarrollo de la experiencia es la

Universidad San Buenaventura, que ofrecen talleres en temas de educacin,
Universidad Antonio Nario apoya con practicantes en psicologa para tratar
ARTICULACIN EN aquell@s estudiantes que presentan mayores problemticas, la escuela
LA GESTIN Normal Piloto de Cartagena apoya con estudiantes de prcticas como
ESCOLAR auxiliares de aula y con otras escuelas inclusivas para recibir orientaciones y
sugerencias para el buen desarrollo de la prctica.

De otra parte, la empresa privada Fundacin Mamonal, Fundacin

Saldarriaga Concha, Fundacin Crem Helado, la Orquesta Big Ban de
Cartagena quienes forman y asesoran a la Orquesta de la Institucin, la
Polica Nacional, el ICBF y la Secretara de Educacin Distrital haca
seguimiento de continuo de los avances de la experiencia.

Curriculares Se proporcion sobre el modelo pedaggico de la institucin,

sus implicaciones en el proceso de resignificacin puesto que deban ser
inclusivos (currculos, planes de estudios y evaluacin) por la diversidad
estudiantil.

La metodologa utilizada se en marc en un proceso constructivista,

centrado en los procesos de aprendizaje de l@s estudiantes, a travs del
dilogos de saberes, seminarios y talleres. Se adapt un currculo flexible
con estrategias tales como:
FLEXIBILIZACIN Y
- Aceleracin del aprendizaje y Transformemos Ofrecer educacin a
ADAPTACIONES
estudiantes descolarizad@s o en extra edad.
REALIZADAS - Educacin a la crcel de la ciudad
maestr@s de la institucin se trasladan a la crcel de la ciudad para
educar a padres de hij@s que hacen parte de la institucin.
- Educacin en ciclos CLEI
Es educacin nocturna con modalidad CLEI Ciclos Lectivos Especiales
Integrales.

Para producir un currculo flexible se dieron las siguientes acciones:

-Se identific el tipo de currculo de la institucin.

186
 -Caractersticas y contenidos de plan de estudio aplicando la inclusin.
-Identificacin de nuevo modelo pedaggico.
-Relaciones maestro-maestro, maestro-estudiante.
-Modelo de evaluacin a la luz de la inclusin, se propone de tipo holstico
investigativo que an no se ha iniciado a implementar.
-Resignificacin de las didcticas y metodologas empleadas, estrategias
para las tareas, el uso articulado de los recursos, utilizacin de los tiempos
para la enseanza aprendizaje, sobre las polticas institucionales en cuanto
a la poblacin con necesidades especiales para ofrecer un mejor servicio.
-Se articularon todos los proyectos pedaggicos existentes desde preescolar
a secundaria integrando en las tres jornadas.
-Se propone entonces un currculo flexible adaptado a las polticas
inclusivas, que propone una educacin integral a l@s estudiantes, donde los
contenidos son contextualizados y adaptados a su contexto.

Por otra parte:

-Se estableci el anlisis de pruebas de SABER e ICFES para fortalecer la
gestin pedaggica.
FLEXIBILIZACIN Y
-Desarrollo de actividades de recuperacin.
ADAPTACIONES
REALIZADAS
Fsicas: Se adecuaron algunos espacios a la infraestructura como rampas,
bateras de baos, sala de informtica, patios (ornamentacin, bancas), sala
de profesores y de informtica segn la norma NTC 4595.

Personal:
-Se crearon mecanismos de comunicacin a nivel interno y externo eficaces,
para divulgar lo desarrollado. Y el emple del uso del correo electrnico.
-Se implement el seguimiento a egresados que no se tena en la institucin.
-Se involucr al personal de servicios generales, vigilantes y comunidad en
general en los proyectos y actividades entorno al proyecto.
-Hoy se puede decir que cada estamento asume sus funciones de manera
eficaz, existe un mayor compromiso y responsabilidad en la asignacin de
tareas y entrega de las mismas.
-Se entiende mucho mejor el respeto por la diferencia como polticas
institucionales.
-Se conformaron grupos de mediadores estudiantiles como estrategia, de
resolucin de conflictos a travs del dilogo y la concertacin.

Padres de familia:
-Cambio de paradigma que solo llegaban a la institucin a buscar
boletines, tener consignadas largas tareas y a no participar activamente en

187
 las actividades de la institucin. Hoy son conscientes de su rol como padres
de familia, colaboran y participan en todas las actividades de la institucin;
gracias a ello se vincularon en la jornada nocturna para terminar sus
estudios y as poder aportar en formacin de sus hij@s. En los dos ltimos
se ha tenido la experiencia que se han graduado padres e hij@s.

De las acciones comunales:

-Hoy se puede decir que existe un reconocimiento de la Junta de Accin
Comunal a nivel institucional de igual manera est reconoce los avances y
FLEXIBILIZACIN Y transformacin de la institucin. Desde el proyecto de eliminacin del
ADAPTACIONES trabajo infantil, la JAC ha facilitado la casa comunal para el desarrollo del
REALIZADAS proyecto y la biblioteca de la comunidad, es un espacio para de encuentro
entre comunidad y escuela.

De las entidades gubernamentales:

-Con la Polica se han brindado charlas y conferencias a los estudiantes en
temas como la droga, turismo y prostitucin, delincuencia comn. Logrando
vincular estudiantes a la polica juvenil, programa que permite educar la
disciplina y fortalecer la gestin comunitaria.

En su gran mayora ha sido el talento humano, es decir, un grupo de

personas que ha estado dispuesto al cambio. Sumado a ello la
bibliografa y documentos empleados por cada uno de los tutores en los
encuentros de formacin, el material didctico y bibliogrfico donado
por Fundacin Mamonal a travs de Fundacin Saldarriaga Concha, que
MATERIAL hoy hace parte del bibliobanco de la institucin y actualmente las
UTILIZADO capacitaciones del CDI a estudiantes y docentes.

Adems de esto se utiliza como estrategia que l@s estudiantes diseen

materiales didcticos, realicen exposiciones y presentacin de los
mismos, encuentros estudiantiles como jornadas culturales, exposiciones
cientficas, jornadas pedaggicas, conversatorios.

Fases
8. Sensibilizacin
9. Diagnstico y Contextualizacin
10. Formacin y Operacionalizacin

188
 Contenidos Trabajados
Sensibilizacin:
Comprensin de la buena prctica por toda la comunidad estudiantil.
Alcances para la institucin educativa.
Relacin con las polticas institucionales, planes de estudio y otros
proyectos.
Metodologa de trabajo en equipo.
Conceptos soportes del proyecto: perspectivas ldicas, calidad, diversidad,
inclusin, educacin para todos, mejoramiento de los procesos.
Barreras detectadas para que la buena prctica de desarrollar.
Preparacin para el cambio.

Diagnstico y Contextualizacin:
Encuestas.
Entrevistas.
Talleres.
Levantamiento de lnea de base.
DESCRIPCIN
ndice inclusin.
DETALLADA DEL
Plan de mejoramiento.
DESARROLLO DE LA Nombre de la buena prctica.
EXPERIENCIA Acciones.

Formacin y Operacionalizacin:
Capacitacin a docentes durante ao y medio.
Resignificacin del PEI.
Resignificacin del nuevo modelo pedaggico.
Construccin de polticas inclusivas en la institucin educativa.
Socializacin.
Articulacin con todos los proyectos, niveles, cursos y jornadas.
Apoyo y asesora de otras entidades: Tecnolgico de Antioquia, SENA,
Universidad Antonio Nario.
Anlisis de metodologa de evaluacin para la buena prctica.
Seguimiento.
Implementacin de monitores en el aula.
Creacin de banco de talleres los cuales se utilizan cuando el maestro se
ausenta del curso, ya sea por capacitaciones o incapacidad.

Metodologa:
Se emple la metodologa basada en la investigacin, participacin y accin.
Fundamentada en el trabajo en equipo colaborativo.

189
 Desarrollo de competencias bsicas y laborales a travs de la formacin
tcnica de l@s estudiantes.
Dilogo de saberes.
Seminarios talleres de reflexin y anlisis.

Descripcin de actividades realizadas:

Actividad
Reflexin y anlisis de la buena prctica.
Estrategia
Talleres, seminarios a docentes, padres de familia estudiantes, etc.
Actividad
Articulacin de todos los proyectos de aula en un solo macro proyecto
pedaggico con perspectiva ldica.
Estrategia
Jornadas pedaggicas, semana de desarrollo institucional.
Actividad
Articulacin con los grados y jornadas.
Estrategia
DESCRIPCIN
Talleres por reas
DETALLADA DEL
Actividad
DESARROLLO DE LA Socializacin: docentes, directivos, administrativos, estudiantes, padres y
EXPERIENCIA madres de familia, entidades de apoyo.
Estrategias
Reuniones, talleres, jornadas pedaggicas, direcciones de grupo, reuniones
de padres y madres de familia, jornadas culturales.

Operacionalidad
Tod@s l@s estudiantes autnomamente se han vinculado a las diferentes
estrategias que tiene el proyecto, segn sus expectativas, la diversidad de
sus competencias y capacidades; es as como hoy la escuela maneja
adecuadamente las siguientes estrategias que se convirtieron en grandes
proyectos:

Guarapo potico: Este busca rescatar las diversas formas de expresin

oral, como el lxico de nuestra cultura a travs del teatro, cuenteria,
oratoria y declamacin. Anualmente se realiza a travs de un concurso
intercolegial, donde participan ms de veinte instituciones a nivel local.

El cuerpo instrumento de paz: A travs de gimnasias rtmicas se le

ensea a l@s estudiantes que mejores sus relaciones interpersonales y
que se respete su cuerpo, anualmente se efecta un concurso

190
 intercurso. Para el 2010 se realizar el 1 Concurso Intercolegial
CARIBEMABE, con esta estrategia se pretende el rescate de los aires
folklricos de la regin Caribe; en el marco del concurso se presentarn
obras teatrales que tienen como fin que se mejoren las relaciones
interpersonales entre estudiantes y que respeten su cuerpo.

Lideres musicales: Tod@s aquell@s estudiantes con aptitudes musicales,

encuentran en esta estrategia la oportunidad de mejorar y de aprender
cmo se toca determinado instrumento musical. De esta estrategia nace
la Orquesta de la Institucin.

Mediadores estudiantiles: De las capacitaciones en Clima Escolar y

Comunidad, se capacitan a estudiantes en resolucin de conflictos y
pactos de aula (dilogo y concertacin); es as como nacen los
mediadores estudiantiles por cada aula.

DESCRIPCIN Cancin inglesa: Estudiantes con aptitudes para hablar el idioma ingls
DETALLADA DEL participan a nivel institucional, intercolegial y a nivel distrital.
DESARROLLO DE LA
EXPERIENCIA El da de la confraternidad: Se realiza anualmente.

Proyecto 5s: Debido al descuido de la planta fsica, espacios escolares

como aulas, salas de profesores, oficinas, laboratorios; en desorden se
implementa el proyecto 5s que pretenda el orden, aseo y el debido
manejo de los recursos dentro de la institucin. Evitando con ello
accidentes de trabajo y procurando un ambiente sano y digno.

Todas estas estrategias se encuentran articuladas entre las reas, grados,

niveles y jornadas. Se coordinan a travs de los coordinadores de la
institucin y los monitores de aula que apoyan a la disciplina, por
ejemplo cuando l@s maestr@s deben ausentarse del aula son los
monitores quienes se encargan del curso.

Momentos significativos
Se destacan:
-Obtener el 1 Puesto Interinstitucional con el Proyecto de Convivencia.
1 en el Concurso Internacional de Poesa realizado en Cartagena
Ganador Jaider Barreto.

191
 -Mencin de Honor con el Guarapo Potico.
-Concursar a nivel distrital en la presentacin de experiencias
significativas y ocupar la posicin entre los tres primeros puestos.
-Ingresar estudiantes a la Universidad de Cartagena en diferentes
carreras.
-El mejoramiento de la convivencia escolar.
-El desarrollo de actividades en el aula de clases por parte de l@s
estudiantes en ausencia de l@s maestr@s.
-Mejor lxico de l@s estudiantes.
-La identificacin de l@s estudiantes de cmo aprender.
-Cambio de actitud de todos los estamentos institucionales.
-Mayor participacin del padre y madre de familia a la institucin.
DESCRIPCIN
-La resolucin de conflictos a travs de l@s mism@s estudiantes.
DETALLADA DEL
DESARROLLO DE LA
Toda la poblacin ha sido beneficiada con el desarrollo de esta buena
EXPERIENCIA
prctica y se debe destacar como base fundamental la utilizacin del
dilogo y la concertacin.

Cambios
-La convivencia ha cambiado, quizs este sea el mayor de los cambios.
Hoy se percibe y se siente un mejor clima escolar.
-Caracterizacin de la poblacin, de all que se empieza a manejar el
respeto a la diferencia desde las necesidades de cada quien.
-Reconocimiento del concepto de inclusin y vulnerabilidad como
herramientas de enseanza y aprendizaje.
-El trabajo de aula a partir de estrategias flexibles de enseanza, se pasa
de un aula rgida a una aula de construccin y criticidad.
-Las relaciones interpersonales entre los distintos estamentos de la
institucin.
-El rendimiento acadmico ha mejorado paulatinamente.
-El aporte de l@s maestr@s en cada uno de los momentos del proyecto.

EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA

ITEM CONTENIDO

LOGROS -Resignificacin curricular.

-Resignificacin de las prcticas pedaggicas.

192
 -Unificacin de criterios y apropiacin de la puesta en marcha de
todas las estrategias que conforman el proyecto MAGIA.
-La aceptacin y desarrollo del proyecto a travs de las buenas
prcticas, el trabajo en equipo y colaborativo.
-Caracterizacin y reconocimiento de la poblacin con barreras y
vulnerable.
-Propuestas de sistema de evaluacin inclusivo.
-Banco de talleres.
-Han disminuido los conflictos al nivel interno y externo, lo cual
refleja un mejor clima escolar.

En los estudiantes
-Estudiantes ms comprometidos con su quehacer acadmico, son
ms autnom@s y participativ@s. En ausencia de maestr@s
permaneces en el aula de clases con buen comportamiento. Ello es
reflejo de la interiorizacin de los valores.
LOGROS -Las relaciones interpersonales mejoraron.
-Respeto por la diversidad, ayudan a estudiantes con barreras,
asumen el cambio que la institucin se propuso ser una escuela
inclusiva.
-Se esfuerzan por destacarse en su fortaleza.
-Monitores de aula (representantes de curso) y por rea.
-En el 2009 no hubo embarazos.
-Seguimiento a egresados.
-Desde hace dos aos ingresan a la universidad tanto pblica como
privada para cursar carreras tcnicas profesionales.

En Padres y Madres de familia

-Incentivar a padres y madres de familia para que estudien en la
jornada nocturna.
-Los padres y madres de familia participan en la vida institucional, lo
cual es reflejo de que se sienten satisfechos.

En la planta fsica
-Se realizaron adecuaciones para la accesibilidad y movilidad de
estudiantes con barreras. Hoy se cuenta con bateras de baos,
bebederos, espacio ldico-recreativo, sala de informtica.

193
 El reto de desacomodar un viejo sistema o un nuevo ritmo de trabajo.
Falta acompaamiento de una empresa voluntaria en el
fortalecimiento del Direccionamiento estratgico, pues la empresa
que inicialmente haba escogido a la institucin no contaba con una
persona encargada del tema de calidad.

Al inicio del proyecto la institucin contaba con un rector poco

comprometido con la gestin, se presentaban constantes conflictos
DIFICULTADES entre la direccin y los dems estamentos de la institucin, por
disposicin de la Secretara de Educacin Distrital, el rector fue
trasladado a otra institucin y en su reemplazo se cuenta con la
licenciada Primitiva Padilla Barrios. A raz de cambio se realizaron
reuniones de empalme para permitir la transicin positiva de la
direccin y promover una mayor apropiacin de Proyectopor parte
de la nueva rectora.
Ver anexo tablas al final de este artculo

De las buenas prcticas en la Institucin Educativa Manuela Beltrn,

se puede concluir que a nivel institucional existe el compromiso para
que el proyecto y el desarrollo de las buenas prcticas sigan su curso
y el empleo de metodologas flexibles y la resignificacin de la
filosofa institucional y quehacer pedaggico han permitido y
permitirn la participacin de todos los estamentos.
Por otra parte, apostarle de primer momento a la convivencia a
travs de estrategias y proyectos ldicos, logr a nivel institucional
CONCLUSIONES que se pase a otro momento que es mejorar los resultados
acadmicos y pruebas censales.
Esta buena prctica ha permitido que la institucin se reconozca
como escuela inclusiva, que debe mejorar su calidad educativa,
asumiendo la diversidad como una cualidad de la persona y que
permite reconocer las barreras de las personas y utilizarlas como
herramientas para ensear. Se ensea cada da, que la escuela brinda
un espacio de crecimiento en el que se ayudan mutuamente, se
colaboran y trabaja en pares reconociendo del otr@ sus
potencialidades y debilidades para poder fortalecerlas.

194
 ITEM LOGROS INDICADORES INDICADORES DIFICULTADES
CUANTITATIVOS CUALITATIVOS
La construccin La mayora de la
de aprendizaje de En un 90% los poblacin estudiantil, Poco de algunos padres
manera estudiantes se busca la forma de ser y madres de familia.
autnoma y esfuerzan por constructor de su
disciplinada por construir su propio aprender cotidiano.
parte de l@s conocimiento.
estudiantes.
Actualmente son En algunos cursos se
La En un 90% en las reconocidos en la dificulta el
implementacin aulas hacen uso de institucin por todos los cumplimiento de las
de monitores de los monitores. estamentos. monitoras.
aula.
El cruce de actividades
El trabajo En un 100% es Se trabaja por rea para para desarrollar la
curricular transversal a todas articular cada una. articulacin.
realizado por las reas.
rea.
Pedaggicos y Horas de trabajo
Curriculares contraria a la laboral.
Restauracin y En un 95% se Se han resignificado
organizacin de encuentran desde la inclusin Compromisos de
los planes de resignificados. teniendo en cuenta la algn@s maestr@s.
estudio de poblacin vulnerable.
acuerdo a la
inclusin.

Modelo Confrontacin de
pedaggico En un 100% se Se resignific de conceptos e ideas entre
resignificado encuentra acuerdo a los los distintos
segn las resignificado. parmetros de la estamentos.
necesidades de la inclusin.
institucin.

Desarrollo de El 100% de las Participacin de tod@s Disposicin de tiempos.

proyectos de aula actividades son l@s en las actividades.
con perspectiva transversales a
ldica. otras reas con
nfasis.

195
 ITEM LOGROS INDICADORES INDICADORES DIFICULTADES
CUANTITATIVOS CUALITATIVOS
Los docentes se han
involucrado en el
desarrollo del proyecto
y al hacerlo, han
Cambio de En un 90% los impactado Algunos docentes
Docentes actitud de docentes han positivamente sobre el renuentes al cambio.
didcticas y asumido el reto estudiante.
metodologas de existe una actitud de
trabajo. cambio. Las clases se han
convertido en
conversatorios para la
construccin del
conocimiento.
Se tienen
definidas las
Personal funciones y rol de En un 100% se En su totalidad el Apata por realizacin de
administrativo cada persona. difirieron funciones personal hace parte los tareas.
y se vincularon a los procesos.
Se involucraron procesos.
de manera activa
al personal al
personal
administrativo.
Personal de En un 100% se En su totalidad el Rotacin del
servicios Se involucr en difirieron personal hace parte de Personal.
generales los procesos funciones y se los procesos.
institucionales. vincularon a los
procesos.
Vecinos de la institucin
Comunidad y Son veedores de 90% de la participantes de la vida Apata por ser parte de
contexto los procesos comunidad institucional. un proceso.
institucionales. vinculada a la
institucin.

Se involucraron Padres y madres de Poco reconocimiento del

Padres y activamente en 80% de los adres y familia participan quehacer pedaggico de
madres de los procesos madres vinculados activamente en la vida la institucin.
familia institucionales. en la institucin. institucional.

196
 Finalista concurso
Buenas Prcticas en Educacin Inclusiva
de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales
del Ministerio de Educacin de Colombia

Institucin Educativa Nuestra Seora del Rosario

Beln de Umbra Risaralda - Colombia
Elabor y proyect: Esp. DORA INES CARMONA BEDOYA. rea de Matemtica.

197
 UN PUENTE ENTRE LO INVISIBLE Y LO
VISIBLE
UBICACIN GEOGRFICA
La Institucin Educativa Nuestra Seora
del Rosario esta ubicada en el municipio
de Beln de Umbra departamento de
Risaralda. En el bello eje cafetero.
CONTEXTO INSTITUCIONAL
La Institucin Educativa Nuestra Seora
Del Rosario. Es de carcter oficial a la cual
pertenecen 3 sedes. Ofrece. Preescolar,
Bsica Primaria, Bsica Secundaria, Media
Tcnica (convenio con el SENA), Bachillerato
Nocturno, Y Pos primaria rural. Cuenta con
un total de 1850 estudiantes pertenecientes
a los diferentes estratos socio econmicos
del municipio.
La experiencia se desarrolla en la sede
NUESTRA SEORA DEL ROSARIO. Donde se
encuentran los estudiantes de secundaria y
media, la conforman 21 grupos con un total
de 800 estudiantes.
El nivel de la experiencia es la bsica
secundaria se desarrolla en grado sptimo,
se hacen ajustes a nivel curricular y de
manera individualizada por parte de los
docentes, apoyados por el programa de
EDUCACION INCLUSIVA CON CALIDAD DEL
MEN Y EL TECNOLGICO DE ANTIOQUIA.
Cuyo proyecto principal es atender
con calidad y eficiencia a nios, nias y
jvenes que presentan barreras para el
aprendizaje y la participacin o condicin
de excepcionalidad.
198
Se han desarrollado valores como:
RESPETO POR LA DIFERENCIA
TOLERANCIA
AUTOESTIMA
DERECHO A LA IGUALDAD, entre otros.
Esta experiencia nos ha permitido
sensibilizar a los profesores, estudiantes,
padres de familia frente a las barreras
que presenta Juan David. Estudiante de
grado sptimo, 13 aos de edad con una
discapacidad visual izquierda y escasos
restos visuales en el ojo derecho; a causa
de su nacimiento prematuro estuvo 52
das en incubadora y la concentracin de
oxigeno origino desprendimiento y dao
de la retina.
DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
ANTECEDENTES RELEVANTES
Surge por la necesidad de ajustar un currculo
y unas prcticas pedaggicas diseadas para
jvenes sin ningn tipo de barrera sensorial
de manera que nos permitieran atender
a Juan David en igualdad de condiciones,
frente a sus compaeros.
Es necesario que los docentes que tenemos
el privilegio de ensearle cambiemos
nuestras practicas pedaggicas y hagamos
adaptaciones curriculares en las diferentes
reas, que apuntemos a darle lo que
realmente necesita.
APOYO RECIBIDO
ACADMICO: La institucin educativa con
el apoyo de los docentes de las diferentes
reas realizaron los ajustes pertinentes
permitiendo que Juan David, tuviera
aprendizajes significativos.
PEDAGGICOS: Se cuenta con una canasta
educativa donada por el MEN, la cual consta
de material didctico para estudiantes con
discapacidad visual.
FINANCIEROS: La institucin hizo aportes
para el seguimiento y recopilacin de la
experiencia de modo que esta se registrara
en un video.
ACTORES INVOLUCRADOS
NMERO DE PERSONAS INVOLUCRADAS
EN LA EXPERIENCIA:
El estudiante, la familia, los docentes y el
grupo de 40 estudiantes.
DESCRIPCIN DE LAS FUNCIONES:
DOCENTES: De las reas de: Matemticas,
Espaol, Informatica, Sociales, Ciencias
Naturales. Realizando practicas innovadoras
y ajustes pertinentes para aprendizajes
significativos.
La docente de MATEMATICAS encargada
de hacer seguimiento, motivar y registrar la
experiencia.
FAMILIA: Acompaamiento en los procesos
educativos. Brinda estabilidad y seguridad al
nio.
ESTUDIANTE: (Protagonista). Participa
activamente del proceso de aprendizaje.
GRUPO (40 estudiantes.) Apoyan, participan
y complementan los procesos escolares del
estudiante al interior de la institucin y del
aula.
DESCRIPCIN DE SU IMPLICACION EN EL
DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA.
El estudiante, los estudiantes, la familia, los
docentes involucrados participamos de las
actividades y de los procesos al interior del
aula y de la institucin, los cuales tienen
que ver con:
APOYO NATURAL Y PERSONALIZADO, PRAC-
TICAS INNOVADORAS CON ELEMENTOS EN-
RIQUECEDORES PARA NUESTRO QUE HACER
PEDAGOGICO, ADAPTACIONES CURRICULA-
RES, TUTORIA ENTRE PADRES, SE POTEN-
CIAN LAS RELACIONES CON LOS DEMAS, EL
USO DE TECNOLOGIA.
POBLACIN BENEFICIADA
1850 estudiantes de las diferentes sedes.
Nios, nias y adolescentes de estrato 1, 2,
3, con entornos familiares complejos en su
mayora y poca colaboracin familiar en el
proceso de aprendizaje.
Los estudiantes beneficiados van desde
preescolar hasta el grado 11 de la media
vocacional.
PROBLEMA
Son muchos pero nos centraremos en los
siguientes:
_ Falta de recursos didcticos y tecnolgicos
que nos faciliten el proceso de enseanza y
manejo adecuado de los nios con barreras
para el aprendizaje y la participacin.
_ Sensibilizar y concienciar a la comunidad
educativa aun renuente al cambio y a la
aceptacin del otro con sus barreras y sus
199
 potencialidades para la construccin de la
COLOMBIA QUE SOAMOS.
OBJETIVO GENERAL DE LA EXPERIENCIA
Motivar y crear conciencia en padres de
nios con barreras para el aprendizaje y la
participacin, pero adems en profesores
indiferentes y escpticos. Para que
asuman el reto de educar a sus hijos y
estudiantes utilizando todas las estrategias
y herramientas que tenemos a nuestro
alcance para hacer y vivir una educacin
verdaderamente inclusiva.
ARTICULACIN EN GESTION ESCOLAR
En esta experiencia se articulan todos
los componentes de la gestin escolar,
sobresaliendo el componente de gestin
curricular y el componente de comunidad.
Por los ajustes que hubo que hacer en el
currculo y en las estrategias trabajadas al
interior del aula.
Se siente una comunidad ms sensible frente
a los procesos de inclusin.
La familia participa activamente de la
experiencia a travs del acompaamiento
que hace al proceso educativo, apoyndolo
para potenciar sus destrezas.
Lo llevan regularmente a CORPOVISION
(Entidad que se encarga de hacer
adiestramiento y evaluacin a nios, jvenes
y adultos con dificultades de tipo visual.
200
FLEXIBILIZACIN Y ADAPTACIONES REALI-
ZADOS
Las adaptaciones se hicieron en las
diferentes reas (antes mencionadas) a nivel
curricular y al interior del aula con prcticas
pedaggicas inclusivas que le permiten a
Juan David alcanzar los logros planteados.
A nivel fsico para facilitar su orientacin fue
necesario que su aula de clase durante 2
aos fuese la misma, en la planta baja de la
institucin cerca de los baos, los objetos se
conservaron en el mismo lugar.
Recibi entrenamiento de movilidad para
conocer y acceder a las dems dependencias
del a institucin, se le dan a conocer los
cambios que tengan que realizarse con
anterioridad. Este ao lectivo lo cambiamos
de saln y de grupo de compaeros para
permitirle vivir otras experiencias en la parte
social. Se ha sentido muy bien y su nuevo
grupo lo acogi con mucho cario.
Dentro del grupo de docentes en la medida de
lo posible se seleccionan los que tendremos
el privilegio de guiar su aprendizaje, se hace
teniendo en cuenta su sensibilidad frente al
proceso de inclusin.
MATERIAL UTILIZADO
baco, braille, revistas de hojas gruesas, todo
tipo de material con buenas caractersticas
para ser palpado, cada docente consigue el
material que va a utilizar en las diferentes
reas de acuerdo con la temtica que
este trabajando. Se utiliza algn material
tecnolgico al cual se le instalan software
especiales para este tipo de barrera.
DESCRIPCIN DETALLADA DE LA
EXPERIENCIA
NOMBRE: UN PUENTE ENTRE LO INVISIBLE
Y LO VISIBLE
La Institucin Educativa Nuestra Seora del
Rosario tiene una oferta educativa atender
a nios nias y jvenes que presentan
barreras de tipo sensorial.
La imaginacin dibuja los objetos
como los sueos engrandecen el alma!
Se requiere de los sentidos para aprender,
pero el hecho de carecer de alguno no
quiere decir que los otros no nos brinden
las herramientas necesarias para conocer,
sentir, e interpretar el mundo que nos
rodea e influir positivamente en l.
El solo necesita que los docentes y la
comunidad educativa no sean indiferentes
Todos somos capaces de ensearle y
estamos dispuestos a hacerlo.
Juan David a los 6 aos aprende lectura y
escritura en Braile lo que le permite tener
xito en sus primeros aos de escuela,
contando siempre con la exigencia y
motivacin de sus docentes.
Avanzando en su proceso de formacin
e independencia ingresa a la bsica
secundaria, donde inicibamos el camino
hacia una educacin inclusiva con calidad
interiorizando que el aprendizaje y la
participacin son un derecho de todos
incluidos aquellos que presentan situacin
de vulnerabilidad.
Empezamos la tarea de adecuar un currculo
y unas prcticas pedaggicas, a mejorar
nuestras actitudes frente a los estudiantes
que tienen barreras (barrera visual).
Planeamos, exploramos, analizamos, im-
plementamos e hicimos seguimiento a
todo lo que hacamos en la institucin yen
el aula con respecto a Juan David, fue as
como nos dimos cuenta que tenamos que
hacer procesos de sensibilizacin para que
la mayora de los docentes hiciera uso de
metodologas flexibles, metodologa es-
cuela nueva, aplicara todas las ventajas del
trabajo colaborativo y demostrramos que
ramos polivalentes en nuestro quehacer
pedaggico.
Siempre potenciamos la percepcin hapti-
ca (Tacto activo) como la mayor fuente de
informacin de las dimensiones fsicas de
los objetos.
Describimos todas las actividades paso
a paso y en voz alta para que el pueda
seguir la explicacin y actuar con base en
lo sugerido.
Empleamos elementos sencillos del medio
para que el comprenda el tema que se
le esta trabajando; realiza las mismas
actividades que sus compaeros con la
diferencia de las figuras en alto relieve y el
sistema braille.
Durante el proceso de inclusin ha logrado
ser ms independiente, mas seguro de si
mismo.
La presencia de Juan David ha sido igualmente
positiva para los dems estudiantes
porque han tenido la suerte de contar
con el aprender y compartir asumiendo
con naturalidad que el tiene necesidades
201
 diferentes; lo respetan, lo valoran y lo
apoyan esto propicia en el un proceso de
individualizacin muy importante ya que
potencia un pensamiento critico y una
actitud positiva frente a la vida.
EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA
LOGROS:
Con el desarrollo de la experiencia se ha
logrado una comunidad educativa sensible
frente a los procesos de un nio con
discapacidad visual.
Se han implementado estrategias metodo-
lgicas y prcticas inclusivas muy buenas
para trabajarlo por parte de los docentes.
Los docentes hemos tenido un crecimiento
personal y un aprendizaje de tolerancia y
respeto por la diferencia.
Hemos logrado que su maestra de
castellano se comunique con el en braille, su
dedicacin y entrega la llevaron a estudiar
dicho sistema para poder trabajarlo y
hacerle las correcciones pertinentes del
rea.
Pero sobre todo hemos logrado que un
nio con una barrera significativa tenga
procesos acordes con su edad madurativa.
La evaluacin de la experiencia se ha
dado desde el respeto por sus intereses y
necesidades sus procesos constructivos y
su interaccin social.
La valoracin global resalta un progreso
sostenido para lo cual la intervencin del
equipo educativo, el entorno familiar y los
especialistas han sido factores claves.
202
DIFICULTADES
La ms grande dificultad es cambiar el
paradigma de la mente de los docentes
y otros miembros de la comunidad
educativa que persisten en creer que los
nios con barreras para el aprendizaje y la
participacin no deben ir al aula regular;
para reducir esta dificultad trabajamos
talleres de sensibilizacin sobre: Educacin
inclusiva, equidad en la educacin, estilos
y ritmos de aprendizaje, problemas de
aprendizaje, diseo de currculos inclusivos
entre otros.
CONCLUSIONES
_Es una buena experiencia por que puede
ser implementada y enriquecida por
otras instituciones educativas y por que a
nosotros nos a permitido tener a Juan David
actuando interactuando y realizndose
como cualquier nio de su edad.
_Es una experiencia continua siempre
tendiendo a mejorar en todos los sentidos
y mbitos.
Juan en este momento cursa grado octavo
satisfactoriamente, contando con la
dedicacin y el cario de la mayora de sus
maestros.
_La inclusin para la Institucin Educativa
Nuestra Seora del Rosario es motivo de
orgullo y satisfaccin.
Aceptamos el reto, nos estamos preparando
para crear nuevas estrategias que le
permitan a Juan David y a otros estudiantes
con barreras para el aprendizaje y la
participacin cruzar de nuestra mano ese
puente entre lo invisible y lo visible.
 Mencin de Honor
Concurso Buenas Prcticas en Educacin Inclusiva
de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales
del Ministerio de Educacin de Colombia

Colegio Nuestra Seora

Medelln - Colombia

Autores: Miguel Isaza Gilchrist y Mara Cecilia Fernndez

203
 FICHA TCNICA

DESCRIPCIN DE LA INSTITUCIN

ITEM CONTENIDO
Nombre de
la institucin Colegio Nuestra Seora
educativa

Ubicacin
Calle 15 No 80 151 Loma de los Bernal, Medelln-Colombia
Geogrfica

El Colegio Nuestra Seora es una institucin de educacin

Contexto
infantil, Pre-escolar y Bsica Primaria, de carcter privado,
institucional
fundada en 1963 por la Educadora Aura Correa de Fernndez

DESCRIPCIN DE LA EXPERIENCIA
ITEM CONTENIDO
Fundado en 1963 bajo el lema de Educamos con amor plasm los ideales
Antecedentes y sueos de una educacin integral para la niez. Para lograrlo se propici
relevantes un ambiente donde los nios se sintieran tranquilos, felices, autnomos y
seguros.

Se ha recibido apoyo acadmico y ayuda cientfica de investigadores y

especialistas de las diversas condiciones de discapacidad, entre los que
estn; Fundacin Integrar, Instituto de Neurociencias de Antioquia, Instituto
Apoyo recibido Neurolgico de Antioquia, Universidad de Antioquia, Fundacin Gradas, La
Universidad Pontificia Bolivariana, Fundacin Luisa Fernanda, hospital San
Vicente de Pal, Fundacin Yolanda Turizzo, Fundacin Pro-dbiles auditivos,
Aula Abierta.

En los procesos de inclusin que se adelantan estn involucradas todas las

personas que trabajan en la institucin, desde el portero hasta la rectora. Se
ensea a tratar con respeto y exigencia a todas las personas en situacin de
Actores
discapacidad. Los profesores son los directamente responsables de todos
involucrados los procesos y de las adecuaciones curriculares que se requieren en cada uno
de los casos, para lograr los mejores resultados.
Directivas: 4, Cuerpo docente: 13, Familias: 98 y Estudiantes: 170

204
 Se han beneficiado directamente ms de 300 personas en situacin de
Poblacin discapacidad e indirectamente los ms de 40,000 estudiantes que han
beneficiada pasado por el colegio en estos 47 aos, aprendiendo de cada uno de sus
compaeros en situacin de discapacidad

La poblacin en situacin de discapacidad necesita ms atencin y dedicacin

que los estudiantes sin discapacidad, esto genera temor en algunos
profesores que no tienen el compromiso de ser un verdadero maestro. En
algunos casos las barreras de comunicacin hacen los procesos ms lentos
pero con dedicacin se logran los resultados propuestos.
Problema Las deficiencias en accesibilidad fsica han sido un factor importante, sin
embargo se ha logrado atender bien a la poblacin con limitaciones de
movilidad.
Cada ao se hace una jornada de sensibilizacin hacia la discapacidad con
las familias y con los alumnos para informarles sobre la discapacidad y para
aclarar dudas o paradigmas que tengan.

Esta experiencia buscaba inicialmente darle la oportunidad de educarse

y socializarse a los nios en situacin de discapacidad en un ambiente de
Objetivo
respeto y sana convivencia, lo cual no exista en la poca de la fundacin del
general de la
colegio.
experiencia Los indicadores y la continuidad muestran que la experiencia ha perdurado
y mejorado con el tiempo

La direccin y las pautas que dan las instituciones especializadas y los

grupos de apoyo que trabajan con cada alumno integrado segn sus
necesidades, son acogidas y desarrolladas por los profesores y evaluados
cada dos meses.
Esta experiencia, aprendizaje e implementacin es transversal en toda la
institucin, toca a toda la poblacin, sea directa o indirectamente.
Aunque cada familia se involucra de diferentes formas, el colegio propicia
Articulacin
la participacin de sta en el proceso. Sin stos no se pueden asegurar los
en la gestin
resultados.
escolar Al ser pioneros en esta experiencia de inclusin escolar nos hemos
convertido en referentes obligados para otras instituciones educativas,
tanto oficiales como privadas, siendo en algunos casos capacitadores y
apoyo para las instituciones que lo han requerido.
Los entes gubernamentales como las secretarias de educacin municipal
y departamental y el congreso de la repblica han hecho reconocimiento
publico de la labor realizada.

205
 Curriculares es necesario modificar forma o contenido de algunos textos,
tambin se tienen objetivos adicionales, se selecciona o jerarquiza la
amplitud y profundidad de los contenidos, de asignan tareas de acuerdo a
las habilidades y objetivos de cada uno de los estudiantes con NEE
Fsicas es necesario hacer adecuaciones para evitar escaleras o escalones,
en el caso de Nuestra Seora que es una edificacin de tres pisos es
necesario tener en cuenta a los estudiantes que tienen problemas de
Flexibilizacin
movilidad para asignar estos grados al primer piso.
y adaptaciones
De personal es necesario hacer una sensibilizacin a todo el personal
realizadas de la institucin y familias. A los profesores se les hacen capacitaciones
sobre tcnicas para realizar adecuaciones curriculares, se hacen grupos de
estudio y se participa en seminarios y congresos de discapacidad.
De comunicacin es necesario desarrollar material visual, seales,
videos, laminas, habladores, gestos y texturas con el fin de asegurar una
comunicacin adecuada a cada una de las necesidades.
Cualquier otra que haya sido necesaria.
El colegio utiliza y optimiza los recursos existentes, el material modificado
Material
o creado se centra principalmente en apoyos en la comunicacin como
utilizado habladores, carteleras, visuales, mapas conceptuales y diferentes lenguajes.

206
 DESCRIPCIN DETALLADA DEL DESARROLLO DE LA EXPERIENCIA

* Fase 1
Entrevista detallada con la familia y grupo de apoyo cuando lo hay
Peticin a las familias de los informes o evaluaciones que se le haya
realizado al estudiante en aos anteriores

* Fase 2
Observacin por parte del docente dentro del aula
Cmo se desenvuelve en le ambiente escolar
Cmo es su socializacin
Hbitos de higiene y alimentacin
Cmo recibe y acata las instrucciones
Se verifica si requiere ayuda adicional
Cmo es su atencin
Cmo es su ritmo de trabajo

* Fase 3
Dependiendo del reporte dado por el docente, se hace la ubicacin en el
Descripcin: grado correspondiente
detallada del El alumno se recibe si:
desarrollo de la - Hay cupo en el colegio
experiencia - Las conductas del nio le permiten desenvolverse en el ambiente escolar
- Tiene grupo de apoyo en la casa
- El reporte dado por la profesora cumple con los requisitos necesarios para
permanecer en la institucin
El alumno no se recibe si:
- Cuando no hay cupo disponible para el grado que aspira
- Las conductas del nio no le permiten desenvolverse en el colegio

* Fase 4 inclusin en el aula regular

Ubicacin en el saln
Apoyos fsicos (pupitre, silla)
Adecuaciones propias del cuadro clnico

METODOLOGA

Utilizacin de formatos (informe bimestral de avances)

207
 Adecuacin de temas y trabajos en libros
Acompaamiento individual
Flexibilizacin en copias, evaluaciones y exposicin de tareas
Trabajo dirigido uno a uno
Trabajo con sus padres
Manejo en el saln de clases

DESCRIPCIN DE LAS ACTIVIDADES

Audiciones
Observaciones
Talleres
Rayado del rengln en el tablero
Copias cortas
Percepcin de texturas
Presentacin del modelo de la actividad a realizar
Lecturas con ilustraciones de material visual y auditivo

Descripcin: MOMENTOS SIGNIFICATIVOS

detallada del
Juegos en grupo
desarrollo de la
Presentaciones en pblico
experiencia Comunicacin con todas las personas
Seguimiento de las normas
Adquisicin de hbitos
Tolerar el contacto fsico
Reconocer la autoridad
Manejo de los espacios
Adquisicin del conocimiento
Integracin a las actividades
Curiosidad por investigar
Pone en prctica valores; respeto, solidaridad y tolerancia

RESPUESTA DE LAS PERSONAS

Paps que aceptan la diferencia de sus hijos con sus pares

Paps que hacen ajustes de la discapacidad
Compaeros que aceptan y respetan la diferencia
El colegio brinda la oportunidad a nios con NEE para ingresar al aula regular
La comunidad encuentra un espacio para que sus hijos se formen ntegramente
y crezcan en la parte social.

208
 CAMBIOS IMPORTANTES

Sensibilizacin
Respeto a la diferencia
Se benefician aquellos alumnos que no tienen discapacidad
Adquisicin de repertorios bsicos para el aprendizaje
Logran mantener la atencin por ms tiempo
Interiorizan algunos conceptos
Se socializan con los dems compaeros; comparte, proponen juegos y
trabajan en equipo

VALORES DESARROLLADOS
Respeto
Descripcin: Compartir con todos
detallada del Valorar el trabajo propio y el de los dems
Aceptar sus errores y corregirlos
desarrollo de la
Participar del trabajo cooperativo
experiencia Aplicar las normas de cortesa y convivencia

OTRAS CARACTERSTICAS
Creacin del aula de apoyo; funciona dentro del horario escolar con
una profesora especializada en dificultades de aprendizaje, hace un
acompaamiento uno a uno a aquellos alumnos que lo requieren
Realizacin de jornadas de sensibilizacin con los alumnos que ingresan por
primera vez al colegio y con los padres de familia
Creacin de un grupo de estudio con los papas de los nios con NEE
Asistencia de los docentes y directivos a capacitacin permanente
Asistencia a eventos, conferencias y seminarios
Lectura de documentos relacionados con la discapacidad
Grupo de estudio de los docentes para compartir experiencias.

209
 EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA

ITEM CONTENIDO
Integrar de manera exitosa a personas con diferente tipo de discapacidad
al entorno escolar regular, logrando una sana y respetuosa convivencia
entre todos los estudiantes, potenciando el desarrollo de esta poblacin,
de forma que logren tener un futuro exitoso en las instituciones a las que
llegan despus de haber pasado por Nuestra Seora.
La disponibilidad de directivas y profesoras para desarrollar el procesos
de inclusin
La experiencia adquirida en los 47 aos de funcionamiento del colegio
haciendo inclusin
Tener altas expectativas de desempeo de los alumnos y en la propuesta
de sus logros
Logros Un buen ambiente que les hacen los otros alumnos y el respeto que se
les prodigio
La posibilidad de realizar un trabajo personalizado y un seguimiento
cercano a cada alumno para trazar las metas y evaluar los logros
El aula de apoyo que ayuda en la nivelacin y el trabajo a nivel individual
de los que lo requieren
La participacin activa de los alumnos incluidos en todos los
acontecimientos de la vida escolar: actos, salidas, fiestas, etc. Que les
ensea a comportarse en los diferentes eventos de la vida cotidiana
DARLE LA POSIBILIDAD A TANTOS NIOS DE SER FELICES

Que el trabajo realizado aqu, tenga continuidad en otras instituciones

Limitacin de cupos para atender el numero creciente de solicitudes
Temores del profesorado, especialmente cuando no cuentan con una
buena preparacin y sensibilizacin
Resistencia de las familias cuando, a la aceptacin de las condiciones del
nio no hay una adecuada apertura mental y sensibilizacin para hacerlo
Los mismos padres de los alumnos incluidos quienes les ponen limites y
piensan que no son capaces de realizar ciertas tareas sobreproteccin
Si no hay una buena sensibilizacin, los padres de los otros nios se sienten
amenazados. Es necesario realizar este trabajo permanentemente
Dificultades A veces las familias suprimen el apoyo externo y dejan a las profesoras
sin orientacin
Cuando hay varios nios integrados en el saln, se hace mas difcil el
trabajo de la profesora
Es necesario realizar una capacitacin permanente y un trabajo en equipo
con profesores que tienen mas experiencia, especialmente cuando hay
cambio de profesorado
El trabajo de tutora de los compaeros puede convertirse en barrera
cuando el tutor se vuelve sobre protector y el alumno incluido se vuelve
facilista o no desea hacer esfuerzos

210
 Definitivamente en todos los casos, ha sido mucho mayor el enriquecimiento,
aprendizaje, cumulo de experiencias y sobre todo; ensearle a los otros
Conclusiones nios y sus familias el respeto por la diferencia, la colaboracin y la sana
convivencia.
Es un reto que vale la pena vivirlo.
UN CUENTO DE INCLUSIN
Por
Miguel Isaza Gilchrist (Pap de Laura Isaza
Soto)
MI LLEGADA A ESTE MUNDO
Hola, soy Laura Isaza Soto, el 19 de febrero
de 2002, llegu a este mundo. Lo hice
sorprendiendo a todos, nadie saba que
nacera con Sndrome Down. Esto impact
no slo a mis paps sino tambin al
gineclogo quien se sinti culpable por no
haber detectado esta condicin durante el
embarazo de mi madre. Afortunadamente
tanto mi pap, como mi mam y sus seres
cercanos, me recibieron con mucho cario y
dispuestos a trabajar por sacarme adelante
para ser una persona til y valorada en esta
sociedad, sin tener en cuenta mi condicin
de discapacidad.
Doy gracias a Dios por haber nacido en esta
bella familia que se ha preocupado por mi
desarrollo e inclusin en la sociedad. Desde
recin nacida el trato que he recibido es el
mismo que me hubieran dado si no tuviera
Sndrome Down. A mi hermana que es
un poco mayor, mi familia y amigos les ha
enseado que me traten y exijan como a
cualquier otra persona, pero eso s, que me
tengan paciencia pues me demoro un poco
ms en aprender que quienes no tienen
este sndrome.
El ser tratada como cualquier otra persona
me ha ayudado a ver y a vivir un mundo
inclusivo, as, he estado en clases de
natacin junto con otros nios que no
tienen discapacidad y lo mismo he hecho
en clases de ballet en el Ballet Folclrico
de Antioquia. Al principio, cuando me
inscriben en alguna actividad extra clase,
la gente me mira un poco preocupada,
pero mis padres inmediatamente les dicen
que me evalen y me pongan en el grupo
que ellos consideren. Al ver la naturalidad
con que me tratan mis padres, los profes
inmediatamente entienden la situacin y
tambin me tratan y me exigen como a sus
otros alumnos.
A los dos aos entr a Gnesis, el mismo
Centro Infantil donde estaba mi hermana.
All afortunadamente era como cualquier
otra alumna, un poco ms consentida por
algunas de las profesoras qua caan ante mi
mirada seductora. Esta fue una maravillosa
experiencia, all logr compartir con
otros nios y nias de mi misma edad, las
diferencias en el desarrollo respecto ellos
no eran muy notorias. All estuve hasta
los 5 aos, edad en la cual deba hacer mi
transicin hacia el colegio.
EL PRIMER TROPIEZO
Durante el tiempo de bsqueda de colegio
fue cuando vi a mi pap ms alterado e
211
 impotente. Por culpa de mi condicin se
tuvo que enfrentar por primera vez con
la discriminacin que se nos hace a las
personas en situacin de discapacidad
intelectual. Mi pap y mi mam consultaron
entre diferentes expertos cuales eran las
mejores opciones de educacin para m.
Preguntaban si me deberan ingresar en
un colegio oficial o en un colegio privado;
los colegios oficiales tenan la obligacin
de recibirme, pero algunos consideraban
que no era la mejor opcin para m. Segn
entiendo, muchos de los colegios oficiales
slo nos reciben por cumplir la ley realmente
no dedican tiempo y esfuerzo a sensibilizar
o ensean a los profesores y alumnos sobre
la discapacidad. Otros te reciben, pero no
se esfuerzan para que alcances tus metas,
simplemente te dan un puesto en el saln;
as que optaron por tocar puertas en los
colegios privados de Medelln.
Aqu la situacin se empez a complicar
un poco, porque en nuestra ciudad la
mayora de los colegios privados no tienen
sus puertas abiertas a la integracin; sus
directivos creen que tener una persona
como yo en su colegio va a aumentar
mucho la carga laboral de los profesores o
que los alumnos no van a recibirnos bien.
La concepcin que tienen muchos es que
es mejor evitarse un dolor de cabeza y
cerrar la puerta. Fueron varias las visitas
y las llamadas las que realizaron, algunos
hicieron sentir muy mal a mi pap. Con el
apoyo de la Fundacin Integrar hicieron un
listado de los colegios que s le apuestan o
estn dispuestos a apostarle a la inclusin.
Con este listado empezaron a analizar cul
de las opciones se adecuaba ms a la forma
de vida de mi familia y a nuestros deseos.
Fue as como despus de varios meses
212
de bsqueda, rechazos y entrevistas fui
aceptada en el Colegio Nuestra Seora. Y
es de este pequeo gran colegio que les
voy a hablar en detalle.
COLEGIO NUESTRA SEORA
El Colegio Nuestra Seora fue Fundado en
1963 por Aura Correa de Fernndez, quien
con el lema Educamos con Amor plasm
los ideales y sueos de una educacin
integral para la niez. Para lograr esto,
propici un ambiente donde los nios se
sintieran tranquilos, felices, autnomos y
seguros, objetivo que cumpli muy bien,
pues hoy, despus de 47 aos, es lo que
sentimos las personas en situacin de
discapacidad que crecemos en el colegio.
Recuerden que en aquella poca no se
hablaba de integracin, ni nada por el
estilo. Creo que por esa poca la gente
como yo permaneca encerrada, o en el
peor de los casos, amarrada en su casa sin
ninguna posibilidad de mejorar su calidad
de vida. Pero gracias a personas como Aura
Correa y su equipo de trabajo, que nos
abrieron las puertas y vieron ms adentro
de nosotros que el resto de la gente,
entendieron que podamos tener derecho
a educarnos, a tener amigos, a ser amados
y respetados. En un principio hacan los
procesos de integracin siguiendo su
sentido comn, fue por all en el ao 1995
que una familia muy especial, luchando
por lograr un mejor futuro para su hijo a
quien le haban diagnosticado Autismo,
toc las puertas de Nuestra Seora para
proponerles recibir a su hijo con el apoyo
de la Fundacin Integrar. A partir de all
se mejoraron los procesos de integracin
que hasta el momento se haban llevado a
cabo de forma emprica. Esta experiencia
potenci todos los procesos de integracin,
involucrando a todo el personal en esta
maravillosa experiencia.
Los aos pasaron, y el Colegio, con el apoyo
de la Fundacin Integrar, sigui recibiendo
alumnos en situacin de discapacidad.
Juntos han aprendido sobre los cambios
y adecuaciones que se deban hacer para
fortalecer sus procesos de aprendizaje
para llegar preparados a las etapas que
les seguan en la vida. Como el Colegio
Nuestra Seora presta servicios hasta 5to
de primaria, los alumnos deben buscar otros
colegios para hacer su secundaria. All hay
muchas experiencias, el 99% de los alumnos
logran seguir su proceso escolar en otros
colegios. Pocos no son tan afortunados,
sus capacidades cognitivas no les permiten
seguir el procesos educativo formal o no hay
logar para ellos en los colegios, sin embargo
los paps que se preocuparon por ellos les
buscan otras alternativas de desarrollo. Cada
uno de los egresados del Colegio Nuestra
Seora tiene una gran historia que contar.
Hasta ahora han pasado por el colegio
ms de 300 personas en situacin de
discapacidad, de ellas, 30 con discapacidad
fsica, 40 con discapacidad sensorial y 230
con discapacidad intelectual. Otro grupo ha
sido diagnosticado con dficit de atencin
o hiperactividad. De los 280 alumnos que
tiene actualmente el colegio, hay 25 alumnos
en situacin de discapacidad: 18 con
discapacidad intelectual, 3 con discapacidad
fsica y 4 con discapacidad sensorial.
La movilidad dentro del colegio no es fcil:
tiene tres pisos y algunos escalones en la
primera planta. Pero los profesores hacen
su mejor esfuerzo para que las personas
con movilidad reducida ocupen las aulas
del primer piso. Tambin es muy bonito
ver cmo todos nuestros compaeros se
esfuerzan por ayudar a quines lo necesitan,
de tal manera que ninguno se quede sin
llegar a donde tiene que ir.
MI EXPERIENCIA EN EL COLEGIO
NUESTRA SEORA
En Enero de 2008 entr a estudiar al Colegio
Nuestra Seora. Esto fue como llegar a
mi propia casa, el trato que me dieron fue
comn y corriente. All yo no era una nia
especial, simplemente era Laura, una nueva
alumna en el colegio. Eso era lo que mis
papas realmente buscaban y eso fue lo que
encontr. Como vena de un buen preescolar
mi adaptacin al colegio fue inmediata.
Como todava no tena bien desarrollado mi
vocabulario fue un poco difcil expresarme.
Gracias a la colaboracin de mis padres y al
apoyo de la fonoaudiloga, aunque no tengo
un vocabulario muy amplio, s tengo buena
capacidad para comunicarme.
Durante el primer ao de colegio mi
desarrollo fue muy similar al de mis
compaeros, en preescolar no hay mucha
exigencia acadmica y las actividades
son ms ldicas que luego potencian el
desarrollo. Mi profesora me exiga como a
cualquier otro compaero, algunas veces,
ms. Eventualmente soy un poco cabecidura
y me da pereza hacer las cosas, pero mi
profe saba muy bien lo que haca y no me
dej sola.
Les cuento que en Nuestra Seora los
grupos son de unos 20 alumnos, de los
cuales un 10% son personas en situacin de
discapacidad como yo, as que en mi saln
213
 tengo una compaerita que tambin tiene
Sndrome de Down. La gran diversidad que
se vive en el colegio nos ha hecho crecer a
todos: a los profes, a las familias, a todos
aquellos que por una u otra razn estn en
contacto con el colegio y, por supuesto, a
quienes nos enfrentamos con los distintos
tipos de discapacidad.
SISTEMAS DE APOYO
Mi da en el colegio transcurre comn
y corriente, veo las clases con todos
mis compaeros, mis profesoras tienen
conmigo lo que ellas llaman adecuaciones
curriculares y adems me tienen un poco
ms de paciencia. Con el tiempo, las cosas
se han puesto un poco ms complicadas
ya que me estn enseando a leer y a
escribir, tambin matemticas, que es
una asignatura importante en nuestro
desarrollo.
Ahora estoy cursando primero de primaria.
Llegar aqu no ha sido fcil, el ao anterior
empezamos en serio el proceso de lecto-
escritura y ya voy empezando a notar
la diferencia en el aprendizaje con mis
compaeros. Todava no entiendo por qu
ellos aprenden mucho ms fcil que yo.
Para tratar de ponerme al nivel de ellos
es necesario asistir a clases adicionales
fuera del horario escolar. Mientras mis
compaeros descansan en su casa, yo
tengo clase con la fonoaudiloga, quien me
ensea a comunicarme mejor y a pronunciar
adecuadamente las palabras. No saben lo
duro que es querer comunicarme; s qu
quiero decir, pero es muy difcil expresarlo;
adems se me quedan las palabras
atrancadas, pero sigo haciendo el esfuerzo
porque es muy importante para m. Tres
214
veces a la semana recibo refuerzo en el
proceso de lecto-escritura y matemticas.
No s si esto le pasa a mis compaeros,
pero olvido fcilmente lo que me ensean,
as que tengo que estar repitiendo
constantemente.
Como apoyo en el proceso de aprendizaje,
cuando mi profesora escribe en el tablero,
lo hace en letra cursiva para los dems
compaeros y en script para los que
tenemos dificultades, tambin me escribe
las tareas en los cuadernos y yo debo
escribir lo mismo que ella en mi letra, de
esta forma voy practicando. Como ven,
mi agenda es bastante apretada, pero vale
la pena porque s que s puedo aprender
aunque no vaya al mismo ritmo de los
dems. Y como tambin amo el agua, pues
no dejo de sacar tiempo para ir clases de
natacin una vez por semana.
Mi profesora emplea un sistema de puntos
e incentivos para que me anime a aprender
ms. Ella me gua paso a paso para resolver
los problemas que se van presentando y
me ensea estrategias de memorizacin.
Creo que todo este esfuerzo y dedicacin
de todo el personal del colegio fortalece
mis procesos de aprendizaje y me preparan
cada da para ser cada vez ms autnoma e
independiente y esa es una meta que todos
buscamos.
LO QUE ME PREOCUPA
Como les haba contado anteriormente,
en Nuestra Seora, solo hay hasta 5to de
primaria. Esto quiere decir que cuando
llegue a este grado mis padres se tendrn
que enfrentar nuevamente a la tarea
de buscar un colegio para que yo pueda
seguir con mis estudios Segn cuentan,
es importante tener continuidad con
estos procesos para que mi aprendizaje y
desarrollo no se vea truncado.
Veo tambin muchas familias que vienen
a tocar las puertas para que sus hijos sean
recibidos, pero desafortunadamente no lo
pueden hacer: si hay ms de tres alumnos
en situacin de discapacidad en cada aula,
se empiezan a entorpecer los procesos
porque la profesora no podra prestarles
toda la atencin que requieren.
Me he dado cuenta de que los profesores
nuevos son muy temerosos al ver que
tienen en su saln personas como yo. Creo
que nunca les han enseado cmo nos
deben tratar y qu deben hacer para que
nosotros aprendamos ms fcil. Tampoco
es fcil para ellos comprender que el trato
que nos deben dar es casi igual al de los
dems estudiantes.
Creo que algunas de las familias de
mis compaeros sin discapacidad, que
desconocen de los procesos que se llevan a
cabo en el colegio y no saben mucho sobre
mi condicin, se preocupan y creen que
voy a entorpecer el desarrollo de sus hijos,
lo triste es que no averiguan y se llenan la
cabeza de ideas errneas y pensar que es
ms lo que aprenden nuestros compaeros
de nosotros que nosotros de ellos.
COMPROMISO DE LOS EMPLEADOS Y
PADRES
En el colegio todas las personas estn
comprometidas con el desarrollo de los
estudiantes como yo, desde el portero y
el personal de apoyo hasta la directora,
recibimos el mismo trato respetuoso,
carioso y paciente, con el que todos buscan
aportar en nuestro desarrollo. Veo que
en los grados avanzados los compaeros
tambin nos aprecian, nos respetan, y
nos apoyan en las distintas actividades
escolares.
Ahora quiero compartir con ustedes
cmo es el compromiso de mis padres
en todo este proceso. Cada da que pasa
doy gracias por tener unos padres como
los mos, desde que nac ellos se han
preocupado por mi desarrollo y me han
exigido para que sea cada da mejor, ambos
estn comprometidos en mi proceso de
aprendizaje y tienen como meta que yo sea
una persona independiente. Mis padres
vienen a reuniones en el colegio con la
directora y la profesora, donde hablan sobre
mis procesos de desarrollo, mis fortalezas y
mis oportunidades de mejorar, la profe les
dice cmo voy y qu tienen que hacer en
casa para ayudar a fortalecerlos. Algunas
veces vienen tambin de Integrar que es
una fundacin que apoya los procesos de
inclusin. En mi caso no ha sido necesario
hacer adecuaciones curriculares grandes
ya que gracias a mi esfuerzo y dedicacin
voy cumpliendo los objetivos, pero creo
que pronto mi profesora tendr que
implementar estas adecuaciones. De los
otros alumnos en proceso de inclusin en el
colegio hay unos paps muy comprometidos
como los mos, pero infortunadamente hay
otros que no se involucran y dejan toda la
responsabilidad a la institucin, en estos
casos la directora siempre busca la manera
de animarlos a participar ms.
215
 MI DESEO
Creo que puedo hablar en nombre de las
personas en situacin de discapacidad de
Colombia quienes, creo yo, compartimos el
mismo deseo de ser respetados y valorados
por nuestras capacidades: necesitamos pa-
ciencia, no lstima. Merecemos oportuni-
dades, no excusas. Disfrutamos la vida y
queremos hacerlo con la dignidad que cual-
quier ser humano merece. Soy consciente
de que los esfuerzos que muchas personas
hacen, todos los das, en mi colegio, en mi
familia, para que tengamos una mejor ca-
lidad de vida, pero el camino sigue siendo
largo y complejo.
216
Hay cambios de actitud que tal vez yo no
alcance vivir, hay oportunidades que tal
vez otros nios como yo no van a tener,
hay logros que tal vez no vaya a alcanzar,
pero estoy feliz porque s que esta es
una siembra y que no todas las cosechas
maduran con la velocidad que el campesino
quisiera o necesita, pero estoy segura
de que cuando esos frutos se den, sern
dulces, sern siempre oportunos, entonces,
mi vida en un mundo que a veces parece
ancho y ajeno, podr ser un poquito mejor.
Finalmente todo habr valido la pena, por
m, por los dems, por los que vendrn.
 Finalista concurso
Buenas Prcticas en Educacin Inclusiva
de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales
del Ministerio de Educacin de Colombia

Institucin Educativa Juan N. Cadavid

Itag Antioquia - Colombia

217
 TEMS CONTENIDO
Nombre de
la Institucin Institucin Educativa Juan Nepomuceno Cadavid.
Educativa
Estamos ubicados en la zona Urbana del municipio de Itag, departamento de
Ubicacin
Antioquia, Colombia.
geogrfica Cra 48N 48-88.
La experiencia se lleva a cabo en la Institucin educativa en pleno dado que nos
hemos declarado una institucin educativa inclusiva que busca rutas de inclusin con
calidad en cada uno de los niveles que ofrece as: preescolar, primaria, secundaria y
Contexto
media acadmica.
Institucional
La experiencia transversaliza las gestiones directiva, administrativa, acadmica y
financiera-
Nuestra institucin tena antiguamente las aulas especiales que luego de las reformas
educativas las transforman y se inicia el proceso de integracin escolar, quedndose
muchos nios y nias por fuera de las instituciones educativas; sin embargo, nuestra
condicin de escuela que aporta a la construccin de una sociedad equitativa nos
Antecedentes
permite plantearnos el reto Cmo hacer posible en nuestra institucin educativa
relevantes el principio de educacin inclusiva acoger a todos los nios, independiente
de sus condiciones personales, culturales o sociales, nios discapacitados y bien
dotados, nios de la calle, de minoras tnicas, lingsticas o culturales, de zonas
desfavorecidas o marginadas en aulas regulares?.

El municipio de Itag, por ser municipio piloto en el proceso de inclusin viene

apoyando todas las instituciones que voluntariamente han querido transformarse
desde los principios de Inclusin, dicho apoyo se hace en trminos de capacitacin,
Apoyo asesora y apoyo profesional: asi mismo en infraestructura se logr llevar a cabo la
recibido construccin de rammpa y unidades sanitarias adecuadas a trves de Ley 21.

El 100% de los docentes, directivos y administrativos de la institucin fuimos

capacitados en Lengua de Seas Colombiana (cuatro niveles).
1 rector
3 coordinadores
45 docentes de aula regular
Actores 1 docente de aula para sordos
Involucrados 1 modelo lingstico
3 intrpretes
2 secretarias
1 bibliotecario

218
 La institucin educativa cuenta con un promedio de 1550 estudiantes de los
cuales en el SIMAT se cuentan con 105 estudiantes que hoy cuentan con un
diagnstico base, este dato se toma de matricula inicial y estudiantes que
a Enero de 2010 se encontraban en el SIMAT a esta fecha han ingresado
estudiantes que requieren diagnstico, pero an no se ha logrado estos son
mas o menos 10 estudiantes nuevos en diferentes grados.

El grupo de estudiantes con NEE que estn matriculados en el SIMAT

responden a los siguientes perfiles:

Discapacidad mltiple: 4
Sordera: 25
Sndrome Down: 3
Dficit Cognitivo:62
Lesin Neurolgica:4
Parlisis Cerebral:4
Autismo:2

Poblacin Dado el nmero de estudiantes que se atienden se pueden agrupar sus

caractersticas por grandes grupos.

Los estudiantes sordos se caracterizan por su capacidad de adaptacin a los

grupos, no son usuarios de lengua de seas cuando llegan a la institucin, pero
aqu la hacen su primer idioma, llegan muy poco tolerantes, pero a medida
que avanzan su proceso de adaptacin se tornan amables y receptivos a la
norma.

Los estudiantes con parlisis cerebral, al igual que los de Lesin Neurolgica,
cuentan todos con la compaa de sus padres y/o acompaantes,
especialmente para los procesos de evacuacin y alimentacin.

Los estudiantes con Dficit Cognitivo es el grupo ms amplio, los que

presentan mayor diversidad comportamental y rendimiento acadmico, no
todos corresponden al diagnstico porque se considera que el SIMAT no tiene
la caracterizacin a la que corresponde la sintomatologa porque ah estn
incorporados muchos de los estudiantes considerados con Hiperactividad y
con dficit de Atencin asociado.

Cmo lograr que todo estudiante que desee estudiar en nuestra

institucin logre drsele una atencin que le permita el acceso, retencin
Problema
y promocin en el sistema educativo independiente de su condicin
social, econmica, cognitiva, comunicativa y/o comportamental.

219
 Objetivo Transformar la escuela en un espacio que posibilite el acceso, retencin y promocin
general de la de todos y cada uno de los estudiantes que a ella ingresan sin discriminacin de su
experiencia condicin social, econmica, cognitiva, comunicativa y/o comportamental.

Dada la complejidad de la experiencia han sido todas y cada una de las gestiones las
que se han visto involucradas en la transformacin de la escuela como un ambiente
de inclusin con calidad. Sin embargo las gestiones que lideran la transformacin se
Articulacin visibilizan en la gestin directiva y la acadmica.
en la gestin La familia es y ser en el proceso de transformacin escolar un pilar fundamental,
escolar puesto que es desde su participacin tanto en los entes legales y legitimados en
el sistema, asi como los generadores de expectativas y nuevos retos, quien nos
hace pensarnos permanentemente desde nuestras prcticas, y polticas que nos
permiten transformar cultura institucional.
La flexibilizacin se ha convertido en un principio institucional; es importante tener
en cuenta las adecuaciones que se han hecho en la institucin para la atencin
adecuada a la poblacin estudiantil.

A nivel fsico: Construccin de rampas de acceso en las puertas y del primer a

segundo piso; unidades sanitarias para nios minusvlidos.

El personal de apoyo:

Corporacin Comuniqumonos atiende lo relacionado con interpretes y modelo

lingstico.
Realizadas
Fundacin Pro dbiles auditivos: atiende el proceso de lecto-escritura y lectura labio
facial de estudiantes sordos.

Fundacin lamos: Tiene a su cargo la asesora y acompaamiento del proceso de

atencin a la mayora de la poblacin con NEE de la I.E.

A nivel curricular se ha trabajado en contenidos alternos, el sistema de calificaciones

y evaluacin que nos permite ofrecer un informe descriptivo que da cuenta de
avances en el proceso aprendizaje de los estudiantes que hoy se encuentran en el
SIMAT.
Nuestra institucin cuenta con sala de bilingsmo, sala de sistemas, laboratorios y
bibliotecas.
Material
Utilizado Es gracias a la adecuacin de metodologas, de formas de evaluacin, que cada
docente ha logrado obtener avances con los aprendizajes de cada estudiante

220
 La experiencia de transformacin escolar se viene dando en la institucin
desde hace ms o menos cinco aos, en los cuales han vivido tres etapas as:

Sensibilizacin: Centrada en el proceso ingreso de estudiantes sordos,

reconocimiento de estudiante con otros diagnsticos.

Capacitacin: Cuatro niveles de lengua de seas colombianas dirigidas a

directivos docentes, docentes y administrativos; asi como las asesoras
permanentes de la docente de aula de apoyo del momento en las adecuaciones
curriculares.

Estabilizacin: Etapa en la cual nos encontramos, el objetivo principal en este

momento son las adecuaciones curriculares, tanto en lo relacionado con
metodologas en las practicas de aula, asi como el proceso de evaluacin para
pasar al proceso de definir criterios de promocin.
Las actividades realizadas tienen que ver con:

Ajustes al proceso de matricula para definir claramente estudiantes a atender

con NEE inscritos inmediatamente al SIMAT de aquellos estudiantes que
presentan diagnstico.
Descripcin:
detallada del Caracterizacin de la poblacin que se atiende a travs de los directores de
desarrollo de grupo (Hoja de vida sistematizada).
la experiencia
Y cada nio o nia tiene una hoja de vida que supera los nmeros y nos
permite reconocerlos como seres humanos con fortalezas y dificultades, se
utiliza esta hoja en cada reunin de profesores, (comisiones de promocin y
evaluacin, convivencia entre otros) y se deja las notas en cada reunin para
tener los datos que permitan tomar decisiones a la hora de la promocin.

Elaboracin de planes de periodo que den cuenta de contenidos alternos

para estudiantes con NEE dentro del aula de clase.

Ajustes a las evaluaciones acumulativas de periodo.

Informe peridico bimestral descriptivo basado en los avances obtenidos,

periodo tras periodo.

A nivel general se han hecho adaptaciones al proceso de votaciones para la

eleccin de personero(a), este se hace en forma sistematizada y permite que
todos y todas voten, no importa si leen o no, porque es totalmente visual,
cada fotografa de los aspirantes tiene la sea que le permite a los estudiantes
sordos reconocerlos; as mismo se hace uso de pantallas Touch Screen para

221
 estudiantes que no logran pulsar el mouse, solo necesitan tocar la cara
del candidato en la pantalla y se le hace valido el voto le permite a los
estudiantes sordos reconocerlos; as mismo se hace uso de pantallas
Touch Screen para estudiantes que no logran pulsar el mouse, solo
necesitan tocar la cara del candidato en la pantalla y se le hace valido
el voto.

Otra de las actividades realizadas es incorporar dentro del plan

de estudios el rea de lengua de seas colombiana para todos los
estudiantes de la institucin, esta rea es evaluable y se sirve a travs
de los docentes del rea de lengua castellana; esto con la intencin
de brindar herramientas comunicacionales a los oyentes para que se
logren comunicar con los estudiantes sordos.

Descripcin:
detallada del
desarrollo de
la experiencia

Hoy podemos hablar de una institucin educativa que ha incorporado

la Inclusin como una meta de constante alcance, que son los principios
de equidad, respeto por la diversidad una constante en nuestro trabajo.

Una comunidad abierta al cambio, al aprendizaje constante, al asumir

los retos de buscar rutas para cualificar permanentemente los procesos,
el talento humano, los espacios, las prcticas.

Una comunidad que responde a los procesos de inclusin que en los

momentos de autoevaluacin institucional reconocen los esfuerzos y
las transformaciones logradas en el proceso de atencin a todos los
estudiantes que ingresan a la institucin.

222
 EVALUACIN DE LA EXPERIENCIA
TEMS CONTENIDO
Hoy contamos con reconocimiento tanto a nivel interno como externo
de ser una institucin que se viene transformando para hacer de la
inclusin un proceso de calidad.

Incremento en el nmero de estudiantes con NEE atendidos en la

institucin.

Incremento de adecuaciones curriculares para grupos poblacionales

especficos por ejemplo adecuaciones en tiempos para estudiantes
con dficit de atencin, contenidos alternos para estudiantes con
discapacidad cognitiva.
Logros
Mejoramiento de la infraestructura escolar.

Cada vez los docentes se sensibilizan ms con los procesos de

adecuaciones para dar respuestas a las condiciones personales de los
estudiantes.

El tema de inclusin hoy hace parte del plan de mejoramiento

institucional, de la agenda del equipo de calidad institucional.

El equipo de apoyo institucional, que aunque no permanece tiempo

completo en la institucin si hace un acompaamiento permanente a
los procesos de asesora a docentes, estudiantes y familia.

Las mayores dificultades se dejan ver en los siguientes aspectos:

-Nmero de estudiantes por grado; se atienden grupos en promedio de
45 a 50 estudiantes dentro de los cuales hay de 5 a 7 estudiantes con
NEE diferentes.
-Falta capacitacin para enfrentar cada vez ms situaciones de
Dificultades
casustica que se presenta en el da a da institucional, especialmente
con estudiantes que tienen trastornos comporta mentales.
-Escasos recursos didcticos que permitan enriquecer las metodologas
en el aula de clase.
-Docentes reacios a transformar sus esquemas de enseanza.

223
 La institucin educativa Juan N. Cadavid trabaja en la bsqueda de rutas
de inclusin con calidad.

Nuestra institucin se viene transformando en un espacio donde

se haga realidad el principio de Inclusin acoger a todos los nios,
independiente de sus condiciones personales, culturales o sociales,
nios discapacitados y bien dotados, nios de la calle, de minoras
tnicas, lingsticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginadas
en las aulas regulares.
Conclusiones
Las gestiones lderes del proceso de inclusin con calidad en la Institucin
educativa Juan N. Cadavid son la Directiva y la Acadmica.

Hoy nuestra institucin cuenta con 105 estudiantes con NEE, que hacen
parte integral de nuestra comunidad educativa, y que se han convertido
en el reto de cmo transformar la escuela para atenderlos con calidad;
no son ellos los que se deben transformar, es la escuela quien debe
hacerlo.

La inclusin es para nosotros un asunto de brindar oportunidades.

224
 La perspectiva de derechos en la comprensin del
binomio mujer y discapacidad: Resignificacin de la
doble vulnerabilidad 1

Autoras:
Leonor Crdoba Andrade
Patricia Vaca Vaca
Universidad de La Sabana

Ponente:
Leonor Crdoba Andrade

Psicloga, Universidad Catlica de Colombia; Doctora Universidad de Salamanca -Espaa-,

programa Avances en investigacin sobre personas con discapacidad.

Profesora Facultad de Psicologa, Universidad de La Sabana.

Investigadora, consultora y docente en el tema de discapacidad.

En los ltimos aos ha trabajado en Calidad de Vida Familiar y discapacidad, factores

psicosociales asociados a la comorbilidad entre discapacidad intelectual y trastornos
mentales en adultos, e inclusin social de mujeres con discapacidad.

1 Proyecto de Investigacin: INCLUSIN SOCIAL DE MUJERES CON DISCAPACIDAD: creencias y prcticas desde la
perspectiva de derechos. Financiado por la Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo AECID,
Universidad de La Sabana, Colombia, y Universidad de Barcelona, Espaa. Coinvestigadores: Richard Rosero, Juana
Gmez y Ramona Lucas.
225
 Para nosotros los ciegos,
es ms bonito el querer,
porque tocando se aprecia
lo que no se puede ver
(Teresa Pinto de Estrella, participante)
INTRODUCCIN
Las mujeres con discapacidad, son
consideradas como uno de los grupos
poblacionales ms proclives a la exclusin
social, como resultado de la relacin
existente entre gnero y discapacidad.
Segn la literatura cientfica referente
al tema, existe una variedad de tpicos
relevantes, que de una u otra manera, estn
vinculados a la exclusin social de estas
mujeres, y ponen en evidencia la urgencia
de la construccin de una sociedad inclusiva
que de paso a la resignificacin de esa
doble vulnerabilidad, que se ha perpetuado
debido al desconocimiento por parte de los
profesionales, los investigadores, el Estado
y la sociedad en general, de los derechos
de las mujeres con discapacidad.
En el caso de las mujeres con discapacidad,
la diferenciacin de gnero no es el nico
factor de la exclusin social. Tambin,
particularidades del contexto, enmarcadas
en condiciones histricas sociales como
clase econmica, edad, etnia y variacin
en el tipo de las capacidades, son aspectos
que dan cuenta de las creencias y las
prcticas de exclusin. Al respecto, Lamas
(1986) plantea que adicionalmente a la
exclusin de gnero, existen otros factores
que causan desigualdad ante el acceso a
recursos sociales y afectivos como ocurre
en el caso de la discapacidad (citada por
Cruz, 2004).
226
El abordaje crtico de esta realidad se ha
traducido en comprender la discapacidad
como un fenmeno complejo, lo que implica
un cambio de paradigma que superando
modelos en los que se la abordaba
exclusivamente desde la rehabilitacin o
desde el asistencialismo, se oriente hacia
un modelo que centra su atencin en la
dimensin social, en las relaciones y en los
apoyos. Este nuevo paradigma no se focaliza
en las especificidades y particularidades de
cada tipo de discapacidad, sino que parte de
los contextos en donde dicho fenmeno se
da como consecuencia de la comparacin
con la norma social (el cuerpo mdico ideal,
sano y capaz) (IMSERSO, 2002, p.51).
De este modo, la discapacidad no slo es
conocida y entendida como anomalas
en la estructura fsica o biolgica de un
individuo, sino que para su comprensin
es necesario considerar otros aspectos
tales como el ambiente, el espacio y por
supuesto las posibilidades de participacin,
que inciden en los procesos de inclusin
social de las personas en la sociedad a la
que pertenecen.
Las conclusiones del Primer Congreso
Internacional Mujer y Discapacidad (2003),
dan cuenta del principal reto que las mujeres
con discapacidad afrontan, el de trabajar
en el fomento de la autodeterminacin dar
el paso desde el concepto de demandante
de atencin y cuidados al de ciudadana
plena, construyendo una sociedad
democrtica e integradora y no excluyente
de personas que no puedan desarrollar sus
derechos bsicos como consecuencia de
su discapacidad. La necesidad de realizar
una poltica transversal de igualdad de
oportunidades entre hombres y mujeres
y dentro de ella una transversabilidad
especfica de la mujer discapacitada (p.
300).
En este contexto, las barreras a las que
se tienen que enfrentar las mujeres con
discapacidad, traen indudablemente
efectos y consecuencias negativas en ellas
como individuos y como seres sociales;
ante esto la Fundacin Andaluca (1999),
seala que principalmente dichas barreras
generan sentimientos de inseguridad y
prdida de control, adems del aislamiento
y la discriminacin directa o indirecta en el
acceso a la participacin social, educativa,
cultural y econmica, factores que impiden
su inclusin en la sociedad.
En general, sin importar el tipo de
discapacidad, cuando se trata del caso de
las mujeres existen creencias asociadas
a esta condicin que afectan de manera
significativa su participacin social,
familiar, su sexualidad, su acceso al trabajo,
su participacin poltica, en una palabra, su
inclusin como sujeto de derechos. En este
sentido, Fine y Asch (1988) consideran que
la mujer con discapacidad experimenta un
sentimiento de inferioridad con relacin a
sus grupos minoritarios de referencia, a
saber, los hombres con discapacidades y las
mujeres sin discapacidades. Esta situacin
es calificada como doble discriminacin,
y se ve reflejada en su exclusin social,
poltica y econmica (citadas por Soler,
Teixeira y Jaime, 2008, p. 4).
Siguiendo a Soler et al. la realidad de las
mujeres con discapacidad se ha definido
por parte de los estudiosos de la materia
por dos hechos:
La invisibilidad: la mujer con discapacidad
ha permanecido, y permanece en gran
medida invisible para la sociedad.
La doble discriminacin: ser mujer con
discapacidad marca una trayectoria
de doble discriminacin, como mujer
y como discapacitada (como persona
con discapacidad), y aade barreras
que dificultan el ejercicio de derechos y
responsabilidades como personas, la plena
participacin social y la consecucin de
objetivos de vida considerados esenciales.
La discriminacin de gnero, aadida a la
discapacidad, margina doblemente a esta
parte del colectivo (2008, pp. 1,2).
Segn Oliver (1990, citado en IMSERSO,
2002) la discriminacin se da principalmente
en dos campos amplios, la discriminacin
socio econmica y la discriminacin en
el campo de la salud. Estos campos de
discriminacin son descritos por Lloyd
(citado en IMSERSO, 2002), como puede
observarse en la tabla 1
227
 Tabla 1. Comparacin de escenarios en que se evidencian diferencias de gnero
Discriminacin socio-econmica
Proporciones mayores de mujeres con
discapacidad ocupan trabajos remunerados
de baja calificacin con relacin a hombres
discapacitados y mujeres estndar
(Lonsdale, 1992).
- Mayor nmero de mujeres con
discapacidades trabajan de forma exclusiva
en el hogar debido a su exclusin del
mercado laboral. Esto produce situaciones
de aislamiento y baja autoestima (Lonsdale,
1990).
- En muchas sociedades se entiende que
la mujer no necesita formacin, si a eso le
aadimos el que tenga una discapacidad, el
estmulo que reciben por parte de su familia
para que accedan al sistema educativo es
prcticamente inexistente, de esta manera,
el ndice de analfabetismo es superior al
de los hombres con discapacidad (Iglesias,
1997-1998, p. 6)
228
Discriminacin en salud
- La definicin de la discapacidad como
condicin clnica significa que el mdico
puede tomar decisiones importantes
en la vida de cualquier persona con
discapacidad. Segn Lloyd (1992) en el
caso de las mujeres este poder que el
mdico tiene se ve exagerado por:
* Las jerarquas que operan en medicina son
dominadas por hombres sin discapacidad.
* La posicin de la mujer en el sistema
sanitario es secundaria, mayoritariamente
la de enfermera. As mismo, el nmero de
mujeres que son mdicos es muy inferior
al de los hombres.
* El rol de la mujer con discapacidad es el
de paciente sumisa y vulnerable.
* En los centros hospitalarios son
mostradas a grupos mdicos, para el
aprendizaje de nuevos profesionales sin
el consentimiento previo. As tambin
son tomados videos y diapositivas como
herramientas formativas sin importar las
necesidades de control de las mismas por
parte de los usuarios (Iglesias, 1997-1998:
7)
- Mientras est bien reconocido el derecho a
la maternidad y mtodos de contracepcin
para la mujer en general, a las mujeres con
discapacidades se las somete a controles
ginecolgicos forzosos para controlar su
maternidad
(Fine & Asch, 1988; Wendel, 1993)
La tabla 1. evidencia tan slo un ejemplo
de la situacin que las mujeres tienen
que afrontar en el marco de la doble
discriminacin doble vulnerabilidad;
dicha situacin de doble discriminacin, se
da como resultado de las construcciones
sociales que se han formado alrededor
de la discapacidad y de los estereotipos
histrico - culturales en cuanto al
gnero femenino, que es de naturaleza
carencial, relacionadas con la ternura,
la pasividad, como objeto sexual y con la
dependencia, en oposicin de un modelo
masculino o androcntrico caracterizado
con lo racional, lo til y lo independiente
(Fernndez, 1999, citado en IMSERSO,
2002); de esa forma, seala Ri (2000,
citado en IMSERSO, 2002) estos
estereotipos sirven para que los cuerpos
no discapacitados refuercen su imaginario
de invulnerabilidad y capacidad, as como
las exageraciones comparativas entre
mujer y hombre sirven para reforzar el
imaginario de dominio masculino. Esto
produce una diferencia considerable entre
ser hombre o mujer discapacitada. (p.14)
Con este marco de referencia el presente
trabajo pretende explorar cmo una
muestra de 200 mujeres colombianas
con discapacidad asumen su condicin
de discapacidad permeada por la doble
vulnerabilidad y avanzan en un mayor
conocimiento y ejercicio de sus derechos
fundamentales, en bsqueda de su plena
inclusin social.
MTODO
Se realiz un estudio mixto cualitativo-
cuantitativo, en el que participaron 200
mujeres con discapacidad de cuatro
ciudades colombianas, con una media de
edad de 33,87 (D.S. 12,167) en un rango de
18-62 aos. Las participantes respondieron
a un cuestionario socio-demogrfico
y a algunos indicadores de calidad de
vida (WHOQOL Group, 1995, 1998;
Lucas-Carrasco, 1998), particularmente,
relacionados con el ejercicio de sus
derechos. Tambin, participaron en dos
grupos focales y ocho entrevistas en
profundidad.

As, todo lo anteriormente sealado

demuestra que a las mujeres con
discapacidad constantemente se
las descalifica y se las infantiliza,
convirtindolas en blanco para la violacin
de sus derechos. Prctica que en muchos
casos proviene de sus propias familias,
de los grupos sociales cercanos y por
supuesto de las instituciones encargadas
de velar por su cuidado y su bienestar, a
partir de actitudes paternalistas y sobre-
protectoras que se constituyen en un
pretexto, para considerarlas incapaces
y negarles las oportunidades a las que
accede el resto de la poblacin.
229
 Tabla 2. Caractersticas de la muestra N=200

Variables Frecuencia Porcentaje

Ciudad de residencia
Barranquilla 30 15,0
Bogot 56 28,0
Cali 44 22,0
Medelln 70 35,0
Tipo de discapacidad (n, %)
Auditiva 61 30,5
Visual 66 33,0
Fsica 73 36,5
Estatus socioeconmico (n, %)
Bajo 106 53,0
Medio 82 41,0
Alto 12 6,0

RESULTADOS vivir en su casa, se repite la respuesta:

Los resultados se presentan en cinco
apartados a saber: (1) autonoma vs.
sobreproteccin; (2) satisfaccin con sus
capacidades vs. barreras sociales para
demostrarlas; (3) significado individual de
la discapacidad vs. significados sociales; y
(4) sujeto de derecho vs. invisibilidad.
AUTONOMA vs. SOPREPROTECCIN
El 57,5% de las mujeres participantes
son totalmente independientes en sus
actividades cotidianas; el 63,0% siente
que controla su propia vida y toma sus
propias decisiones sobre su vida (74,5%).
Adicionalmente, el 62,3% considera que
tiene potencial personal y sus sueos van
a cumplirse. Estos resultados se soportan
en las respuestas que dieron las mujeres
cuando se les pregunt acerca de si
obtienen la ayuda que necesitan para
230
No necesito ayuda, Soy independiente,
generalmente, respondieron la opcin de
no aplica, no la necesito.
Frente a estos discursos de autonoma
y autodeterminacin de las mujeres,
sus propias familias, su grupo social
y la comunidad en general, asumen
comportamientos sobreprotectores, que
en ocasiones se tornan devaluadores, o
descalificadores de las mujeres pobrecita,
la enfermita, como es discapacitada no
puede trabajar, como es discapacitada,
no puede estudiar, que contribuyen
en buena medida a la exclusin social,
debido a que impiden el ejercicio de los
derechos fundamentales de las mujeres,
tal como est contemplado en la normativa
internacional y nacional.
SATISFACCIN CON SUS CAPACIDADES vs.
BARRERAS SOCIALES PARA DEMOSTRARLAS
El 73,8% de las participantes manifest
sentirse satisfecho o muy satisfecho consigo
mismo; as mismo, el 63,3% se encontraba
satisfecho o muy satisfecho con sus
habilidades para realizar las actividades de
la vida diaria; y el 56.8% estaba satisfecho
o muy satisfecho con sus capacidades
para trabajar: soy modelo lingstico para
personas sordas yo acept el trabajo y
llevo ya 13 aos en este empleo. Le doy
gracias a Dios por todo.
Aunque las mujeres con discapacidad
alcanzan altos estndares de cualificacin
profesional, y estn satisfechas con sus
capacidades laborales, la sociedad presenta
innumerables restricciones para que este
colectivo demuestre efectivamente sus
capacidades: Qu me gano con que
me den la oportunidad de estudiar, de
capacitarme si no me dan empleo?... que
termin en el 2007 la carrera y an no
consigue empleo.
SIGNIFICADO INDIVIDUAL DE LA
DISCAPACIDAD vs. SIGNIFICADOS
SOCIALES
Desde el modelo social se plantea que
la discapacidad es una realidad social
y persona plural, diversa y distinta que
no admite generalizaciones. En el caso
especfico de mujeres con discapacidad,
algunas, asumen su condicin de
discapacidad como un reto y demuestran
que son capaces: la diferencia con otras
mujeres sin discapacidad es que hago
las cosas de diferente forma; .es
una oportunidad para construirse, para
aprender a valorar las cosas; la
discapacidad da ms fortaleza porque
uno se aferra ms a lo que tiene... no me
siento intil porque mi discapacidad ha
sido como una lucha, como una bandera
que me ha ayudado a superarme tanto
fsica como espiritualmente, es la
oportunidad para evaluar muchas cosas
en la vida y ver realmente que vale para
usted y que no; y hay otras mujeres que
consideran la discapacidad como una
parte vital de su identidad el hecho de
tener mayores dificultades que el resto
de mujeres lo hace a uno ms fuerte, con
ms posibilidades de lucha; frente a
significados sociales de sobreproteccin,
disminucin, minusvala, anormalidad,
entre otros, significados que no movilizan
cambios sino que se constituyen en
barreras que la sociedad le impone a las
personas con discapacidad, limitando su
actividad y restringiendo su participacin
(OMS-CIF, 2001), significados que sin duda,
perpetun la construccin social de doble
vulnerabilidad o doble discriminacin, en
mujeres con discapacidad.
Muy de la mano con los significados de la
discapacidad aparece la percepcin de las
mujeres sobre la visibilidad y el efecto de la
discapacidad en sus vidas, encontrndose
que el mayor porcentaje de participantes
(54,4%) inform que su discapacidad era
moderada o poco visible y el 34,1% report
que la condicin de discapacidad afectaba
moderadamente su vida (Tabla 3). Los
relatos de las mujeres dan cuenta del peso
que tienen las diferencias individuales tanto
personales como contextuales a la hora de
valorar el efecto que tiene en sus vidas la
discapacidad como tal la discapacidad se
sufre y se lleva como uno la quiera vivir.
231
 Tabla 3. Percepcin de las mujeres sobre la visibilidad y el efecto de la discapacidad en
sus vidas

Frecuencia Porcentaje
Visibilidad
Nada 17 9,2
Un poco 48 26,1
Moderadamente 52 28,3
Bastante 37 20,1
Totalmente 30 16,3
Total 184 100,0
Efecto
Casi nada 38 20,5
Levemente 41 22,2
Moderadamente 63 34,1
Severamente 23 12,4
Profundamente 20 10,8
Total 185 100,0

SUJETO DE DERECHO vs. INVISIBILIDAD Adicionalmente, conviene enfatizar

SOCIAL
El mayor porcentaje de mujeres con
discapacidad se reconoce como sujeto
de derechos, no obstante, la falta de
conocimiento en cuanto a mecanismos
y escenarios de participacin, como
consecuencia especialmente, de la
situacin de invisibilidad social a la que
se han enfrentado histricamente, por
parte de profesionales, investigadores, el
Estado y la sociedad en general, fenmeno
que ha dado lugar con algunos matices,
a la condicin de doble vulnerabilidad o
doble discriminacin. Prueba de esto, es
que el 43% de las mujeres, manifest que
se senta insatisfecho o muy insatisfecho
con las oportunidades para participar en
actividades locales.
232
algunos datos que dan cuenta de esta
invisibilidad, pero al mismo tiempo, de
la lucha de las mujeres por combatirla a
travs del ejercicio pleno de sus derechos.
Educacin
De las 200 mujeres participantes, 15 (7.5%)
finalizaron estudios universitarios y 10
(5%) terminaron estudios de Postgrado.
Algunas de las participantes, sealaron la
invisivisilidad a la que han sido sometidas
al presentar los exmenes de Estado o los
exmenes de ingreso a las universidades,
especialmente, las pblicas: nos
dijeron que el ICFES para las personas
discapacitadas sobre todo para los visuales,
se les iba a poner una persona para que les
leyera el examen No estaba adaptado al
braille ni naday fue la seora del aseo, la
que nos ley el examen; otras, enfatizaron
en los escasos desarrollos que existen en el
pas en cuanto a inclusin de personas con
discapacidad en la educacin superior.
Capacitacin y trabajo
Oportunidades de capacitacin que no
responden a las necesidades reales de
las mujeres, ni del mercado de trabajo en
Colombia: pero o sea de que sirve tener
tantos cursos si uno no los puede ejercer
laboralmente hay muchas personas
discapacitadas que estn preparadas ms
que un yogurt, como dicen.
El 19% de las mujeres participantes
estaban desempleadas, por encima de la
media nacional (12%). Adicionalmente, las
condiciones de trabajo no corresponden
con sus necesidades: jornadas laborales
que superan las ocho horas diarias, falta
de adecuacin del puesto de trabajo,
desventaja con relacin a mujeres sin
discapacidad o a hombres con y sin
discapacidad.
Salud
En las narrativas de las mujeres, se evidenci
que a pesar de contar con servicios de salud,
bien sea a travs del rgimen contributivo
como cotizante (15.2%) o beneficiaria
(34.8%), o del rgimen subsidiario (26.3%)
u otro tipo de atencin en salud (23.8%)
lo que evidencia una cobertura del 100%,
las mujeres con discapacidad reconocen
y demandan mejores condiciones de
atencin en salud, reclaman su lugar social
en un pas en desarrollo, por cuanto como
ellas lo afirman no existen en el sistema
de salud profesionales especializados en la
atencin a las personas con discapacidad.
Al respecto, una mujer con limitacin
auditiva seal: en salud difcil porque
nunca ha habido intrprete s voy a una
cita, es casi como si perdiera la cita, porque
vas y no entiendes nada de lo que te dice
el mdico; tampoco se proporciona a las
usuarias con discapacidad el derecho a
tener un tratamiento continuo que facilite
el seguimiento de su condicin y lo que es
ms preocupante algunos profesionales
de la salud invisibilizan a las mujeres con
discapacidad en la relacin profesional-
usuario. Una de las mujeres con limitacin
visual refiri que en un control ginecolgico
a la que la acompa su madre, el
especialista desde que ingres a la consulta
se dirigi siempre a su acompaante
para preguntarle acerca de informacin
absolutamente personal, sobre la cual
ella perfectamente daba cuenta. En sus
narrativas aparecen testimonios como: me
ignoran si voy con otra personavstala,
acustela, me he sentido discriminada.
CONCLUSIONES
Tener una discapacidad de cualquier tipo
es una causa para no acceder a muchos de
los beneficios que tiene vivir en un estado
social de derecho, como la educacin,
la cultura y el empleo (ONU, 2008). Las
mayores limitaciones y las barreras que
tienen las personas con discapacidad
para ser reconocidas y aceptadas como
individuos competentes dentro de la
sociedad civil, no son otras que las creadas
por la cultura a que se pertenece.
233
 La discapacidad debe ser asumida como
una condicin, una situacin y no como
una enfermedad. De este modo, se hace
necesaria la bsqueda de herramientas y
mecanismos que impulsen el desarrollo
de competencias y de valores necesarios
para vivir dentro de una sociedad
equitativa. As, es ineludible acudir a
procesos de inclusin social, con el fin
de materializar un derecho humano
en bsqueda de la autodeterminacin,
encontrando la igualdad de oportunidades
y la participacin activa en los diferentes
campos de la estructura social para las
personas con discapacidad.
Por otro lado, el anlisis de la discapacidad
desde la perspectiva de gnero es un
campo relativamente novedoso y de
creciente inters. Esto se debe a que las
mujeres y nias con discapacidad han
permanecido invisibles en los estudios de
gnero al igual que en las investigaciones
sobre discapacidad, lo que supone una
doble discriminacin y la vulneracin del
derecho a la igualdad aun por los mismos
investigadores (Soler, Teixeira & Jaime,
2008; Gimnez & Ramos, 2003).
Segn Allu (2003), se sostiene todava con
frecuencia el discurso de la discapacidad
como tragedia personal. La consecuencia
inmediata a nivel de percepcin es la
prdida de derechos: en el momento en
que alguien se ocupa de otro, ste deja de
tener derechos; es el cuidador quien asume
toda la autoridad (p. 2). Contrariamente
a lo propuesto desde el movimiento de
vida independiente las personas con
discapacidad tienen derecho a pensar y
hablar por s mismos sin la interferencia
de otros. As mismo, afirma que cuando
234
la discapacidad es tratada en clave de
tragedia o de herosmo, por ejemplo en
representaciones dramticas o en reclamos
de beneficencia, surge la conmiseracin.
De ah a la ignorancia tambin hay poco.
Despus, surge la indiferencia (Allu,
2003, p.3)
La doble discriminacin, es decir, la
discriminacin de gnero sumada a la
discapacidad, es definitivamente una
construccin social y genera barreras que
obstaculizan el ejercicio de los derechos
y responsabilidades de las mujeres como
ciudadanas y la participacin de las mismas
en escenarios sociales (Soler et al. 2008;
COCEMFE, 2003). Las legislaciones de los
estados han pasado por alto el binomio
mujer y discapacidad. En este sentido
COCEMFE (2003) afirma que los gobiernos
no han tenido en cuenta a las mujeres
con discapacidad de manera explcita en
las regulaciones contra la exclusin y la
discriminacin. Adicional a lo anterior no
se han generado los planes de igualdad en
mbitos como la educacin, el trabajo, la
salud y la asistencia social. Sin embargo, las
Naciones Unidas en la Convencin sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad
y Protocolo Facultativo (2006) en su artculo
6, proclaman el derecho a la igualdad de
las mujeres y las nias con discapacidad.
Teniendo en cuenta que la educacin es
una condicin fundamental para alcanzar la
igualdad de oportunidades, especialmente
importante resulta el acceso de las
mujeres con discapacidad a la cualificacin
ocupacional o formacin profesional, que
garantice su acceso a un empleo digno
(Convencin de la ONU, 2006; CEDAW,
1979) y en el que pueda desempearse
ptimamente, superando la antinomia
discapacidad - no discapacidad.
Las dos conclusiones fundamentales de
este trabajo son:
Una mujer es discapacitada en la medida en
que la sociedad no respeta sus derechos: a
contar con un empleo digno, a acceder a la
educacin en los diversos mbitos y niveles,
a participar en la vida social y cultural de
su comunidad, a acceder a los servicios de
salud, a conformar una familia, entre otros.
Es indispensable e inminente resignificar
la doble vulnerabilidad de la mujer con
discapacidad, como construccin social
dominante en nuestra cultura, para dar
paso a una verdadera inclusin social de
este grupo poblacional.
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 Logogenia, una estrategia que favorece la inclusin
familiar, social y escolar de las personas con
discapacidad auditiva
Autora y ponente:

Eliana Fernndez Botero

Fundacin Dime Colombia y Municipio de Envigado

Psicloga de la Universidad de San Buenaventura de Medelln

Diplomada en Logogenia, en el INSTITUTO NACIONAL DE ANTROPOLOGA E HISTORIA DE

MXICO.

Formadora de logogenistas en Colombia, en representacin del Colegio de Logogenistas de

Mxico.

Directora de la Fundacin Dime Colombia, miembro de la RED LOGOGENIA INTERNACIONAL.

Investigadora del Grupo Neurociencias como coordinadora general del proyecto de
investigacin.

237
 Resumen
Histricamente se ha planteado para las
personas con discapacidad auditiva la
propuesta de adquirir la lengua de seas
como primera lengua y como segunda
lengua, el castellano escrito, lo cual se ha
conocido como enfoque bilinge. Otra de
las alternativas planteadas ha sido la del
enfoque de oralizacin que consiste en
ensear a hablar las nias y nios sordos. Dime Colombia en nuestro pas.
Tanto los casos que han tenido
intervenciones a nivel del bilingismo
como quienes han tenido procesos de
oralizacin, presentan grandes dificultades
en la comprensin y expresin del espaol
oral y escrito. Despus de muchos aos
de trabajo con esta poblacin, lo que
representa increbles esfuerzos del sistema
educativo, de salud y de sus familias, las
dificultades en el dominio del espaol oral
y escrito, generan dficits importantes
en los procesos de participacin familiar,
social y escolar, pues sin el dominio de la
lengua de la comunidad no puede decirse
que se brinden reales oportunidades de
inclusin.
Bajo esta perspectiva, hace 17 aos se
cre en Italia y Mxico a travs de una
investigacin del Instituto Nacional de
Antropologa e Historia de Mxico, una
nueva e impactante metodologa para
las nias, nios y adolescentes con
discapacidad auditiva. Esta metodologa se
llama LOGOGENIA y tiene como propsito
propiciar la adquisicin del espaol en
estas personas a travs de la exposicin a
la lengua escrita, para lograr que puedan
leer y comprender el espaol escrito y
expresarse haciendo uso de esta lengua,
238
de la misma forma en que los oyentes
comprendemos y usamos la lengua oral.
En esta exposicin estoy presentando a
ustedes la situacin vivida por las personas
sordas frente al dominio del espaol, lengua
de su comunidad; el fundamento terico
y metodolgico de la logogenia y algunas
experiencias exitosas de aplicacin del
mtodo llevadas a cabo por la Fundacin
LAS PERSONAS SORDAS FRENTE AL
ESPAOL, LENGUA DE SU COMUNIDAD
El desarrollo pleno de todo ser humano y la
participacin de ste a nivel familiar, social,
escolar y laboral, depende de sus condiciones
particulares y de las oportunidades que
el medio le proporciona. La capacidad
de establecer una comunicacin efectiva
con el entorno, determina de manera
fundamental el desarrollo del potencial y el
grado de participacin de todo sujeto en la
sociedad.Las personas oyentes adquieren
la lengua de manera natural y gracias a esto,
comprenden y expresan los mensajes que
tienen que ver con la satisfaccin de sus
necesidades, la expresin de emociones
y sentimientos, desarrollan habilidades
para resolver problemas y se acercan al
conocimiento de la manera como funciona
el mundo. A travs de la lengua comienzan
a desarrollar los criterios de juicio moral y
a establecer relaciones con los dems y se
incluyen en el mundo social y familiar. Al
llegar a la escuela, hacen uso tambin del
lenguaje para llevar a cabo un intercambio
comunicativo con sus pares y con los
adultos significativos en este entorno.
All, desarrollan los primeros procesos
de comprensin y expresin de la lengua
escrita, de tal manera que su horizonte
comunicativo se ampla significativamente,
para aprender a travs de la lectura y
la escritura, desarrollan niveles cada
vez ms complejos de competencia en
dicha lengua y a travs de ella, pueden
cursar su escolaridad, captar, almacenar
y procesar informacin acerca de su
entorno inmediato, las ciencias, las artes,
la literatura y el mundo de la informtica,
para trascender definitivamente la
comunicacin con el mundo que est lejos
de su crculo ms cercano.
Para que esto sea posible, el oyente adquiere
la lengua a travs de un proceso que requiere
de unas condiciones fundamentales que
son: Tener la posibilidad de recibir la
estimulacin lingstica o input lingustico
del medio a travs de la audicin, contar
con el ptimo funcionamiento de las reas
de procesamiento central para el lenguaje,
y estar expuesto al input lingstico
dentro del perodo crtico de adquisicin
del lenguaje. En las prdidas auditivas
prelinguales mayores de 80 decibeles, no
se presenta un proceso de adquisicin
natural de la lengua oral de la comunidad
oyente, en la cual est inmersa la persona
sorda. La nia o el nio sordo, al nacer,
pueden contar con un sistema nervioso
central provisto de unas estructuras de
procesamiento lingstico intactas, pero
al no recibir el input auditivo necesario
y suficiente, no se activa el proceso de
adquisicin de la lengua de su comunidad,
en el perodo crtico para el lenguaje. Ms
del 90% de los sordos nacen en familias de
oyentes; por lo tanto, no pueden adquirir
la lengua materna vocal, puesto que no
escuchan y de otro lado, no adquieren la
lengua de seas porque sus padres no
son sordos y no son competentes en ella;
en sntesis, se puede decir que los sordos
desde que nacen estn incomunicados. La
limitacin ms grave que enfrenta pues un
sordo no es la sordera sino el lenguaje. La
sordera impide el reconocimiento de los
sonidos y esta limitacin, imposibilita a
su vez, el desarrollo de representaciones
fonolgicas e impide el proceso natural de
adquisicin de su lengua histrico vocal,
en nuestro caso el espaol, con todo lo
que ello implica. Frente a esta situacin, la
nia sorda o el nio sordo, tiene la opcin
de desarrollar la lengua oral o adquirir la
lengua de seas.
Los casos que inician su proceso de
adquisicin de la lengua de seas, como
lengua materna, ingresan a una escuela que
propicia intercambios sociales con pares
sordos, con modelos lingsticos sordos
y relacin con docentes competentes
en lengua de seas. All, a travs de este
nuevo cdigo, la nia sorda y el nio
sordo se relacionan con sus pares tambin
sordos y adquieren la lengua de seas
que le brinda unas ciertas condiciones de
inclusin social. A travs de este sistema
de comunicacin, establecen las primeras
relaciones significativas con fluidez,
acceden a conocimientos relacionados
con las diferentes asignaturas, pues sus
maestros con competencia en lengua
de seas transmiten la informacin
relacionada con las ciencias naturales, las
ciencias sociales, la matemtica, as como
las nias y los nios oyentes se exponen a
tal informacin brindada por sus maestros
a travs de la lengua oral.Posteriormente,
y para garantizar en ellos el proceso de
adquisicin del espaol, lengua de su
comunidad, se implementan metodologas
239
 para que los sordos adquieran el espaol, a
travs de la escritura y con intermediacin
de su primera lengua, la lengua de
seas. Los casos que inician procesos de
oralizacin por lo general con apoyo en
auxiliares auditivos, terapia de lenguaje y
metodologas de enseanza aprendizaje
de la lengua, acceden a algunos elementos
de comprensin y expresin de la lengua
oral de manera mucho ms tarda que
los oyentes y a travs de esta lengua,
cursan su escolaridad e intentan adquirir
competencias en el espaol escrito con
metodologas usadas con nios oyentes.
Tanto entre los nios sordos que acceden
a la lengua de seas como entre los que
acceden al oralismo se observan grandes
dificultades para lograr competencia
lingstica en el espaol. La comprensin nunca o casi nunca usan el espaol escrito
tanto del lenguaje oral como escrito, se
reduce casi siempre a palabras aisladas
y algunas frases y oraciones simples.
Los casos en proceso de oralizacin,
igualmente presentan un desempeo
en la lengua tanto oral como escrita, que
sirve inicialmente para romper la barrera
de incomunicacin con su entorno de
oyentes, pero que no puede considerarse
competencia lingstica, pues tanto en
la comprensin como en la expresin se
observa un cierto manejo de elementos de
tipo semntico pero grandes deficiencias
en lo que tiene que ver con la sintaxis de
la lengua.
A partir de esto, puede decirse de
ellos como lo afirma Bruna Radelli ...
Quienquiera que tenga la capacidad de
hacerse comprender de algn modo en
una lengua dada slo porque de ella ha
aprendido el lxico y una serie limitada
de frases y oraciones, tendr ciertamente
240
competencia comunicativa en esa lengua
pero no competencia lingstica.1 La falta
de competencia en el espaol que es la
lengua de la comunidad oyente en la cual
estn inmersas las personas sordas de
nuestro medio y especficamente la falta de
competencia en el espaol escrito, limita
de manera contundente las posibilidades
de tener un claro y efectivo intercambio
comunicativo con las personas de su
entorno usuarias todas del espaol y limitan
adems las posibilidades de desarrollar al
mximo su potencial acadmico y laboral
obstaculizando el logro de ptimos niveles
de inclusin. Adicionalmente se observa
que en ellos, la motivacin hacia la lectura y
escritura es por lo general nula; las alumnas
y los alumnos no gustan de la lectura y
para comunicarse. No usan el espaol oral
ni escrito y por tanto su comunicacin con
los oyentes que no conocen la lengua de
seas (familiares y amigos oyentes) es
absolutamente limitada, lo cual tiene serias
implicaciones sociales, emocionales y
afectivas pues el espaol, es la lengua de la
comunidad en la cual ellos estn inmersos.
Carecer del espaol en ellos, genera pues
importantes deficiencias en lo que tiene
que ver con su desarrollo escolar, social,
afectivo y emocional puesto que en su
entorno de oyentes, sus familias, vecinos
y amigos por lo general no tienen dominio
de la lengua de seas, en la cual adems
muchos de estos alumnos sordos tampoco
tienen toda la competencia esperada para
su edad y para que a travs de ella puedan
1 Radelli, Bruna. Memorias del sexto Encuentro
Internaciona de lingstica en el Noroeste. 2000.
evolucionar a nivel integral y cursar su
escolaridad como se espera.
INCLUSIN PARA LAS PERSONAS CON
DISCAPACIDAD AUDITIVA
En la Convencin Internacional sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad
que aboga por un modelo social, se considera
que las causas que originan la discapacidad
no son ni religiosas, ni cientficas, sino que
son, en gran medida, sociales. Desde esta
postura, se plantea que las personas con
discapacidad pueden aportar a la sociedad
en igual medida que el resto de personas
sin discapacidad, pero siempre desde
la valoracin y el respeto de la diversidad.
Con el modelo social se apunta a lograr la
autonoma de la persona con discapacidad
para decidir respecto de su propia vida,
y para ello se centra en la eliminacin
de cualquier tipo de barrera (educativa,
econmica, fsica y hasta poltica) con el
fin de brindar una adecuada equiparacin
de oportunidades. Conociendo la realidad
del las personas sordas puede decirse que
la falta de dominio del espaol en ellos
es una barrera que debe eliminarse para
garantizar su verdadera inclusin.
Las personas sordas por lo general se
comunican haciendo uso de la lengua de
seas que han adquirido en el contacto
con otras personas sordas usuarias
de dicha lengua casi siempre en sus
ambientes escolares. Sus familias, y
miembros cercanos de la comunidad no
son competentes en dicha lengua. As una
nia o nio sordo no tienen comunicacin
fluda a travs de su lengua con su mam,
su pap, sus hermanos, primos ni vecinos.
En su vida de adolescentes y adultos
cuando tienen competencia en lengua
de seas son asistidos por intrpretes de
lengua de seas para cursar la escolaridad,
para asistir a los juzgados, las clnicas y
para acceder a uno que otro noticiero
de televisin que cuenta con el recurso
de interpretacin pero, por lo general,
estn marginados de la comunicacin
con su medio porque adems de tener
competencia en la lengua de seas, no
cuentan con la suficiente competencia en
el espaol escrito para cursar con xito su
escolaridad en igualdad de condiciones que
lo hacen sus pares oyentes que hablan, leen
y escriben y no tienen tampoco por esta
misma razn comunicacin con su medio
ni oportunidades equiparables a las de
los oyentes por una barrera comunicativa,
por no conocer el espaol, lengua de su
comunidad.
La verdadera inclusin se garantiza para
las personas con discapacidad auditiva
cuando stas puedan exhibir competencia
lingstica en el espaol (o la lengua
histrico vocal de su comunidad) al menos
en forma escrita, para tener acceso
directo a la comunicacin con su entorno
de oyentes, para acceder en igualdad de
condiciones a la escolaridad, al mundo de
las comunicaciones, el Internet y la cultura.
Las metodologas tradicionales hasta la
fecha no arrojan resultados contundentes
en este sentido y en este escenario, surge
una nueva metodologa llamada logogenia
para garantizar procesos de adquisicin
del espaol escrito en las personas sordas
es decir, para garantizar el derecho a las
personas sordas a participar activamente a
nivel familiar, social y escolar haciendo uso
de la lengua de su comunidad de oyentes.
241
 QU ES LA LOGOGENIA?
La Logogenia, es un mtodo planteado
por la lingista italiana Bruna Radelli. La
palabra logogenia significa surgimiento
de la lengua. Se deriva de los vocablos
logos: lengua y gnesis: origen o principio
de una cosa. La logogenia es un mtodo
de trabajo que se propone que las nias y
los nios sordos adquieran competencia
lingstica en el espaol o cualquier otra
lengua histrico vocal a travs del cdigo
escrito y que ha sido elaborado tomando
en consideracin tanto la especificidad
lingstica del input necesario como la
situacin de la sordera.
Su objetivo es que los nios sordos
alcancen la competencia lingstica en la
lengua a travs del cdigo escrito, anloga
a la que tienen los oyentes con respecto a
la lengua oral y que puedan leer y entender
de manera autnoma, o sea sin necesidad
alguna de ayuda externa cualquier texto
escrito, del mismo modo en que los oyentes
escuchan y entienden la lengua oral2.
Para la Lingista italiana Bruna Radelli,
creadora del mtodo, los sordos tienen
intacta su facultad para el lenguaje y no lo
han adquirido porque no se han expuesto
a la lengua, porque no la perciben por va
auditiva. El mtodo plantea sustituir la
informacin lingstica oral que propicia
el proceso de adquisicin lingstica en los
oyentes, por informacin lingstica escrita.
2 Radelli, Bruna, La logogenia y el desarrollo lingstico
de los sordos. 1999. .
242
CUL ES EL FUNDAMENTO TERICO DE LA
LOGOGENIA?
La logogenia tiene como fundamento
terico la GRAMTICA GENERATIVA Y
TRANSFORMACIONAL de Noam Chomsky.
Segn esta teora, los seres humanos
adquirimos cualquier lengua a la que nos
expongamos por el hecho de nacer con una
facultad lingstica especial para el lenguaje,
siempre y cuando nos expongamos a la
lengua. Las personas sordas no adquieren
el espaol porque no se exponen a l por
va auditiva. La Logogenia es una propuesta
que hace posible la exposicin del sordo
al espaol, no por la va auditiva, sino por
va visual, es decir, mediante la logogenia
se propicia que los sordos adquieran como
los oyentes de manera natural el espaol,
por exposicin a l, a travs de la va visual.
Asumiendo esta propuesta, la lengua en los
seres humanos se hace posible, no a travs
de procesos de enseanza aprendizaje sino
a travs de procesos de adquisicin a partir
de una facultad innata para esto. Desde esta
perspectiva se plantea tambin que se llega
a la competencia lingstica en una lengua
mediante procesos de inmersin directa en
dicha lengua y no a travs de intermediacin
de ninguna otra lengua.
Desde este enfoque se plantea la posibilidad
de que los sordos adquieran, de manera
natural el espaol, partiendo de la condicin
de tener intacta la facultad para adquirir
la lengua, esto es, de tener intactas las
estructuras neurobiolgicas que posibilitan
el procesamiento del lenguaje siempre y
cuando se cuente con las condiciones de
garantizar el input lingstico apropiado para
propiciar la adquisicin de la lengua y que el
proceso se d dentro del perodo crtico.
Teniendo presente que en los sordos lo que
est alterada es la posibilidad de establecer
contacto con el input auditivo lingstico
que es la lengua oral de su comunidad a
travs de la audicin, pero que cuentan
con un sistema nervioso central intacto
para el procesamiento lingstico,, lo que
se requiere para ellos es buscar una va
alternativa a la auditiva para activar los
centros neurolingsticos y permitir el
desarrollo de su competencia lingstica,
propiciando la construccin de los aspectos
semnticos y sintcticos de la lengua que
no pueden construirse a travs de otras
metodologas y hacerlo a la edad ms
temprana posible.
A travs de la logogenia, se expone a la
nia o el nio sordo a las representaciones
grafmicas de los sonidos, y se induce el
desarrollo de habilidades de discriminacin
sintctica facilitando su inmersin en lengua
escrita, de tal manera que pueda activarse
en l el proceso de adquisicin del espaol
y el desarrollo de su competencia lingstica
en forma similar a como lo hacen los nios
oyentes.
La discriminacin auditiva de opuestos
fonolgico-sintcticos es reemplazada por la
presentacin y discriminacin sistematizada
visual de pares mnimos de representaciones
grafmico-sintcticas con sentidos opuestos.
Lo que se presume es que los receptores
visuales captan la informacin, que al
ser lingstica, viaja por vas aferentes y
llegan a reas visuales que procesarn la
informacin lingstica y no al rea temporal
donde se procesa el lenguaje auditivo verbal.
As, la adquisicin de la lengua a partir del
input lingustico visual, es posible, gracias
a procesos de plasticidad cerebral como lo
sugieren estudios recientes llevados a cabo
con poblacin sorda, que demuestran como
es posible que se d el procesamiento de
informacin lingstica en reas visuales
COMO SE LOGRA EN LAS PERSONAS SORDAS
LA COMPETENCIA LINGSTICA EN EL
ESPAOL A TRAVS DE LA LOGOGENIA?.
FUNDAMENTO METODOLGICO
El mtodo sugiere que los nios y adoles-
centes sordos entren en contacto con la
lengua a travs del cdigo escrito, inicial-
mente durante unas actividades especfi-
cas propias de la logogenia y luego, a travs
del contacto con este cdigo en su ambien-
te natural, lo cual activa el mecanismo na-
tural de adquisicin de la lengua.
A travs de las actividades de la logogenia,
lo que se ofrece al nio y adolescente
sordo es el estmulo necesario y suficiente
para activar su mecanismo de adquisicin
de la lengua (para nuestro caso el espaol).
Cuando un nio oyente adquiere una lengua,
tiene contacto, no con toda esa lengua, es
decir, no oye todas las palabras y estructuras
de ella, y sin embargo, termina teniendo
competencia lingstica en esa lengua,
es decir, termina comprendiendo nuevo
vocabulario y estructuras y expresndose
de manera creativa a travs de esa lengua.
En logogenia, el nio sordo tampoco
necesita tener contacto con todas las
palabras y posibles estructuras de la lengua
a travs del cdigo escrito, sino, con una
parte importante de l. La parte del cdigo
escrito con la cual entra en contacto el
nio sordo inicialmente en logogenia es
informacin lingstica compactada en
forma de rdenes que se escriben al nio
243
 y que se presentan formando pares de
oraciones llamados pares mnimos.
Los pares mnimos son de diversos tipos y
reflejan siempre una oposicin entre dos
elementos. Una vez la nia y el nio sordo
activa su proceso de adquisicin de la
lengua por esta va alternativa y mediante
la inmersin en ella, finalmente logra tener
competencia lingstica en la lengua (en
nuestro caso el espaol) para posteriormente
desarrollar las competencias en lectura
y escritura que desarrollan los nios
oyentes en la escuela una vez tienen
competencia lingstica en el espaol
El proceso de aplicacin de la logogenia
se inicia con un perodo de estimulacin
el aspecto comprensivo de la lengua y
posteriormente se estimula el aspecto
expresivo.
La manera de redactar las rdenes, los
tipos de pares mnimos y las respuestas que
tanto el logogenista como el nio se espera
que den en cada momento, son tema del
diplomado y son una de las habilidades que
logra el logogenista en formacin durante
los talleres de prctica del mismo.
Despus de un tiempo en el que el
logogenista presenta al nio rdenes
en pares mnimos, el nio comprende establecidas o previamente seleccionadas,
oraciones nuevas que no haba tenido
oportunidad de conocer antes, se interesa
por los mensajes escritos de su entorno y
el logogenista comienza a trabajar con l
a travs de actividades como preguntas,
cuentos cortos, adivinanzas y se inicia una
fase en la que se empieza a estimular la
produccin escrita por parte del nio, es
decir la expresin a travs de la escritura.
Es entonces cuando el logogenista lleva
244
al nio o nia a que descubra e infiera
las reglas de formacin sintctica de su
lengua para llevarlo a construir oraciones
agramaticales y pueda identificar oraciones
agramaticales. Tambin se presentan
al nio estructuras llamadas oraciones
ambiguas que son oraciones que tienen
dos o ms interpretaciones y finalmente se
trabaja tambin con textos escritos en los
cuales se expresa la metfora para llegar a
la comprensin de lenguaje de este tipo.
Durante las sesiones, el logogenista hace
intervenciones presentando siempre
informacin lingstica al nio a travs
del cdigo escrito; en ningn momento se
hace uso de la lengua de seas o la lengua
oral en las sesiones de logogenia. Si bien en
las sesiones de logogenia se tiene cuidado
de hacer aplicacin de los principios
generales del mtodo como son el uso
de pares mnimos, la atencin a diversos
tipos de oposicin, el sealamiento de
la agramaticalidad etc, no es un mtodo
de pasos rgidos con una secuencia
previamente establecida, no se prepara
la sesin con anterioridad as como una
mam no prepara cada da con anterioridad
lo que va a hablarle a su pequeo hijo que
est adquiriendo la lengua; no hay un
vocabulario establecido ni unas oraciones
estos elementos se aprenden a seleccionar
y a presentar para cada caso particular
en la formacin como logogenista y en la
experiencia de aplicacin del mtodo.
Intervenir de manera apropiada, segn
todos estos criterios, se hace posible
dentro de una relacin entre logogenista
y nio o nia establecida a travs de la
escritura y por eso, una intervencin con
estas caractersticas se hace factible en la
atencin individual y se volvera compleja
si se asumiera con varios nios al mismo
tiempo a travs de estrategias de tipo
grupal.
CULES SON LOS REQUIERIMIENTOS
PARA APLICAR LA LOGOGENIA?
La logogenia se aplica idealmente con
nias y nios entre 5 y 18 aos de edad
independientemente de que sepan hablar
o de que sepan la lengua de seas, sto,
porque en logogenia no se requiere de
comunicarse con el nio a travs de la
lengua de seas o a travs del habla; la
nica forma de comunicacin entre el
logogenista y el nio es la escritura.
Son candidatos a la logogenia nias,
nios y adolescentes sordos con prdidas
auditivas de cualquier nivel, que no hayan
adquirido la lengua oral por exposicin
a ella de manera natural, a travs de la
audicin, que cuentan con una condicin
de madurez suficiente para dar las
respuestas que se esperan de la nia o
el nio durante la aplicacin del mtodo:
Permanecer atento, sentado, leyendo
unas oraciones, observando el modelo del
logogenista y ejecutando inicialmente por
imitacin y luego espontneamente las
rdenes expresadas por las oraciones que
va leyendo.
Nias, nios o adolescentes sordos que
estn o no asistiendo a una escuela oral
para sordos, a una escuela regular o
a una escuela con propuesta bilinge.
Nias, nios o adolescentes sordos que no
presentan indicadores de lesin cerebral,
trastornos pervasivos del desarrollo, otros
impedimentos sensoriales o motores,
Retardo mental o psicomotor y que no
presentan condiciones de alteracin de
procesamiento de lenguaje asociadas a
su prdida auditiva, es decir, trastorno
neurolgico que afecte la adquisicin de la
lengua.
La parlisis cerebral asociada a la prdida
auditiva no es una condicin que afecte la
aplicacin de la logogenia, pues muchos
casos de prdida auditiva asociada a parlisis
cerebral han recibido la logogenia a travs
de la escritura en un computador y han
logrado adquirir la lengua y comunicarse
a travs de un procesador de palabras.
La logogenia debe aplicarse al menos
durante cuatro sesiones semanales de
una hora por un perodo aproximado de
dos aos y medio y debe propiciarse la
inmersin del sordo en la lengua escrita
en la mayor medida de lo posible y
debe ser implementado por un logogenista
con formacin especfica para esto. Es
indispensable adems brindarse al nio o
nia la oportunidad de estar en contacto
con la lengua escrita en su entorno natural.
EXPERIENCIAS EXITOSAS DE APLICACIN
DE LA LOGOGENIA
La logogenia tuvo sus inicios en Mxico en el
ao de 1992 en el marco de un convenio de
colaboracin celebrado entre el INSTITUTO
NACIONAL DE ANTROPOLOGIA E HISTORIA
DE MXICO (INAH) y los servicios educativos
integrados al estado de Mxico (Seiem).
El convenio se mantuvo hasta el ao de
1996 y a partir de entonces se implement
y se ha implementado la logogenia en
Mxico e Italia.
Posteriormente y desde 1999 se implement
en Espaa y Portugal al interior del proyecto
245
 educativo ALBAS (Abilitazione lingstica
di bambini ed adolscenti sordi) Proyecto
educativo europeo dentro del programa
SCRATES COMENIUS - Accin 1 con la
participacin del Centro Nuestra Seora
del Rosario de Espaa, La Accociacicao de
Pais para Educacao de Deficientes Auditivos
(APECDA) de Portugal y el Instituto Tcnico
Statale Comerciale e per Geometri per
sordo Antonio Magaroto de Padova Italia.
En Italia y Mxico hay reporte de varios casos
trabajados por la Dra. Radelli y sus primeros
discpulos logogenistas que han llegado a
la adquisicin de la competencia lingstica
en italiano y espaol respectivamente.
A partir del ao 2002 la logogenia se viene
implementando con xito en Colombia
mediante proyectos liderados por la
Fundacin Dime Colombia y a partir del
2005 en Argentina por Dime Argentina con
la asesora de Dime Colombia.
En nuestro pas, la Fundacin Dime
Colombia hace aplicacin del mtodo de
la logogenia bajo un modelo especfico e
integral de implementacin con el apoyo
de LA SECRETARIA DE EDUCACION DE
ENVIGADO, LA SECRETARIA DE EDUCACION
DE BOGOTA Y COLCIENCIAS a quienes DIME
COLOMBIA agradece de manera sincera y
reconoce su labor de apoyo a los procesos
de implementacin de la propuesta.
1. LA EXPERIENCIA DE APLICACIN DE
LA LOGOGENIA EN EL MUNICIPIO DE
ENVIGADO ANTIOQUIA
Una de las ms importantes experiencias
de aplicacin de la Logogenia en Colombia
y en el mundo, es la experiencia de trabajo
que se lleva a cabo desde hace 3 aos con
246
las nias, nios y adolescentes sordos del
MUNICIPIO DE ENVIGADO con el respaldo
del Municipio de Envigado y la Secretara
de Educacin de Envigado, propiciando en
ellos la adquisicin de la lengua escrita a
travs de la logogenia, lo cual genera una
efectiva participacin familiar, social y
escolar. En el programa se trabaja adems
con las familias y docentes de estas nias y
nios para garantizar efectivos procesos de
inclusin escolar y familiar.
En el municipio de Envigado y dentro de
sus programas de inclusin, se implementa
desde julio de 2007 el programa de logogenia
con 19 nias, nios y adolescentes con
dficit auditivo del municipio, la mayora de
ellos en procesos paralelos de adquisicin
de habilidades de oralizacin y asistencia a
aulas de oyentes.
Del programa han hecho parte 24 casos que
han logrado diversos niveles de desempeo
en comprensin y expresin de la lengua
escrita como se describe ms adelante.
2. LA EXPERIENCIA DE APLICACIN
DE LA LOGOGENIA EN EL MODELO DE
EDUCACION BILINGE DE LA SECRETARIA
DE EDUCACION DE BOGOT
En esta experiencia se hace aplicacin del
mtodo con un grupo de 15 nias y nios
de la bsica primaria que asisten a una de
las instituciones educativas del Distrito
con enfoque bilinge (lengua de seas y
lengua escrita), el Colegio Repblica Do-
minicana. Estas nias y nios en la bsica
primaria asisten a escuelas de oyentes en
aulas especializadas para sordos atendidos
por maestros que imparten las actividades
a travs de lengua de seas con apoyo en
los modelos lingsticos de lengua de seas
que son sordos adultos con preparacin
para esto. En esta experiencia se aplica el
mtodo desde hace 2 aos con 15 nias y
nios y se evala de manera sistemtica y
en forma paralela no solamente estos 15
casos sino otros 15 casos de iguales carac-
tersticas y condiciones de la misma institu-
cin educativa, que no reciben el mtodo
de la logogenia, para llevar a cabo procesos
comparativos referidos a la adquisicin de
la competencia lingstica en el espaol es-
crito y a procesos de participacin familiar,
social y escolar.
EL MODELO DE APLICACIN
En estas dos experiencias, el modelo de
implementacin est orientado no sola-
mente a las nias, nios y adolescentes
participantes del proceso sino tambin a
intervenciones orientadas a sus familias y
docentes de las aulas a las cuales asisten
las nias y nios en su escolaridad.
Con las nias, nios y adolescentes se
hace aplicacin diaria (4 veces por sema-
na), a esta aplicacin se hace un segui-
miento sistemtico mediante la aplicacin
de la escala ESACTIV I que mide el proceso
de activacin y adquisicin de la lengua es-
crita en ellos.
Las familias reciben formacin permanen-
te para adquirir elementos que les permi-
ta exponer a las nias y nios a la lengua
escrita en el contexto de la vida cotidiana
y hacer retroalimentacin a sus produccio-
nes escritas para llevarlos a hacer las pro-
ducciones gramaticales.
Con los y las docentes de aula, de acuerdo
al grado de desarrollo que va teniendo el
nio o nia en la lengua escrita, se realiza
asesora para que hagan exigencias de
incremento gradual a las producciones
escritas de sus alumnos y tengan elementos
para apoyar el proceso de adquisicin de
la comprensin y expresin de la lengua
escrita en el aula durante las actividades
cotidianas.
LOGROS OBTENIDOS EN LAS
EXPERIENCIAS
En la actualidad, algunos de los casos
tanto del Municipio de Envigado como de
la Secretara de Educacin de Bogot se
encuentran en nivel 1 de adquisicin de
la lengua cuyo desempeo corresponde a
la comprensin de las primeras oraciones
simples que involucran elementos como
sustantivos, adjetivos, verbos, adverbios,
artculos, preposiciones y conjunciones.
Otros casos se encuentran en nivel 2
y pueden comprender oraciones con
estructura simple de ms de 4 elementos,
comprenden preguntas sociales y
preguntas referidas a situaciones y objetos
de la vida diaria y responden a ellas
con estructuras sencillas gramaticales y
algunas estructuras ms complejas con
oraciones an agramaticales. Ya han
inferido reglas sintcticas referidas a la
formacin del gnero, el nmero y el
orden de los elementos en las oraciones.
Y otros, finalmente, se encuentran en nivel
3 de adquisicin de la lengua; actualmente
exhiben un desempeo en lengua escrita
con oraciones coordinadas y subordinadas
conservando las reglas de formacin
sintctica de gnero, nmero, tiempos
verbales y presentan comprensin de
textos de diversos tipos. A travs de esta
247
 experiencia se ha logrado optimizar los
procesos de participacin familiar, social y
escolar de las nias y nios participantes
a lo cual se hace seguimiento mediante
las escalas de participacin familiar, social
y escolar a travs de la lengua escrita.
Los casos ms avanzados que estn por
culminar su proceso, exhiben una efectiva
competencia en el espaol escrito que
no se observa con frecuencia en casos
con dficit auditivo y presentan logros
escolares sobresalientes incluso superando
a sus compaeros oyentes. Sus familias se
comunican con ellos haciendo uso de la
lengua escrita, lo cual ha logrado superar
la barrera de la incomunicacin con ellos
pues varios de estos nios y nias slo
tenan competencia en lengua de seas,
lengua que sus familias no dominan.
LA APLICACIN TEMPRANA DE LA LOGO-
GENIA EN EL PROYECTO DE INVESTIGA-
CIN Adquisicin del espaol en nias (sustantivos y adjetivos).
y nios sordos de 5 a 8 aos, a travs de
la activacin de procesos neurobiolgicos
sintcticos, sustituyendo los estmulos so-
noros por grficos por medio de la escritu-
ra mediante la aplicacin de la Logogenia
Desde enero de 2009 la Fundacin Dime
Colombia adelanta un interesante proceso
de investigacin para COLCIENCIAS en
asocio con el grupo de Neurociencias de la
Universidad de Antioquia, implementando
el mtodo por primera vez en el mundo de
manera sistemtica a edad temprana con
nias y nios entre 5 y 8 aos de edad.
El proyecto se lleva a cabo con 48 casos,
24 casos grupo control y 24 casos grupo
experimental con nias y nios de
instituciones educativas con enfoque
248
bilinge de las ciudades de Medelln
y Bogot. El proceso de aplicacin se
implementa con una intervencin paralela
de formacin a las familias de las nias
y los nios del grupo experimental que
adquieren herramientas para hacer apoyo
al proceso de adquisicin de la lengua
escrita en ellos, mediante exposicin a la
lengua escrita en el contexto de la vida
diaria.
Hasta la fecha se han desarrollado una
fase inicial de seleccin de la muestra
y evaluacin y una primera fase de
intervencin entre el segundo semestre de
2009 y el primer semestre de 2010.
De la evaluacin inicial pudo evidenciarse
la falta de competencia lingstica en el
espaol escrito, y en algunos de ellos
nicamente la comprensin de algunos
elementos aislados referidos a palabras
En la primera fase de intervencin se ha
estimulado fundamentalmente procesos
de comprensin de la lengua escrita en las
nias y nios del grupo experimental y en
algunos de ellos se ha iniciado ya la fase de
estimulacin de la produccin inicial.
La experiencia hasta la fecha demuestra a
travs de la observacin del desempeo
de las nias y nios en lengua escrita, los
reportes de sus familias y docentes y la
aplicacin de la escala ESACTIV I, que mide
los procesos de activacin de procesos
de adquisicin de la lengua escrita, los
siguientes indicadores presentes en el
grupo experimental y no en el grupo
control:
1. Comprensin de oraciones de estructu-
ra simple en las cuales estn involucrados
elementos de contenido como sustantivos,
adjetivos, verbos y adverbios.
2. Comprensin de elementos funcionales
como artculos, conjunciones y preposicio-
nes dentro de oraciones simples.
3. Comprensin de las primeras reglas de
formacin sintctica en el espaol como las
reglas de gnero, nmero y reglas referidas
al orden de los elementos en la oracin.
4. En algunos casos, se observa ya produc-
cin de las primeras palabras referidas a
sustantivos y adjetivos y produccin de las
primeras oraciones simples con estructura
gramatical completa como respuesta a pre-
guntas simples.
Las nias y nios tanto del grupo control
como del grupo experimental del proyecto
asisten a aulas para sordos en las cuales
se implementan adems de manera
grupal metodologas para propiciar el
espaol escrito en ellos provenientes de
otros modelos tericos y metodolgicos
diferentes a los que sustentan la logogenia.
En las nias y nios del grupo control
se observa un proceso de adquisicin
de elementos referidos nicamente a
la comprensin de palabras aisladas
relacionadas con elementos de contenido,
es decir palabras aisladas referidas a
sustantivos y adjetivos bsicamente.
Estos primeros hallazgos muestran adems,
como el mtodo de la logogenia aplicado
tempranamente en nias y nios entre
5 y 8 aos tiene impacto en un tiempo
menor pues los logros evidenciados por
las nias y nios en 8 meses de aplicacin
corresponden aproximadamente a los
observados en casos de nias nios
mayores en ms de un ao de intervencin.
CONCLUSIONES
A travs de estas experiencias de aplicacin
se deja claro que:
1. La logogenia es una propuesta meto-
dolgica complementaria a los enfoques
oral y bilinge para las personas con dis-
capacidad auditiva y por eso arroja re-
sultados exitosos tanto en contextos en
los cuales las nias, nios y adolescen-
tes asisten paralelamente a procesos de
oralizacin como la experiencia del Mu-
nicipio de Envigado como a procesos de
educacin bilinge a travs de la lengua
de seas como la experiencia del Colegio
Repblica Dominicana de Bogot.
2. De la aplicacin temprana exitosa
se concluye que las nias y nios con
logogenia adquieren elementos de la
lengua a nivel comprensivo y expresivo
no solamente referidos a elementos
de contenido como sustantivos y
adjetivos sino que tambin adquieren
elementos funcionales como artculos,
preposiciones, conjunciones y reglas de
formacin sintctica, es decir, a travs
de la logogenia se logra una verdadera
activacin de procesos de adquisicin
de la lengua hacia una verdadera
competencia lingstica.
De esta aplicacin se concluye adems de
manera parcial sin concluir an el estudio,
que aplicando el mtodo a edades ms
249
 tempranas los logros son e ms pronta
adquisicin, pues se aprovecha el perodo
critico de adquisicin de la lengua.
3. Se concluye tambin que los procesos
de adquisicin de la lengua escrita en
las nias y nios sordos genera procesos
de participacin ms efectivos a nivel
familiar, social y escolar.
BIBLIOGRAFA
Chomsky Noam. La Arquitectura del
Lenguaje.Editorial KAIROS S.A, 2003.
Chomsky, N., THE DEVELOPMENT OF
GRAMMAR IN CHILD LANGUAGE: FORMAL
DISCUSSION, Monogr Soc.Res.Child Dev.
29 (1964): 35-39.
Fernndez, Eliana, Desde la gramtica
generativa, una nueva opcin para los
sordo, Revista huellas, 2002, 23.
250
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en nios. (Re)Habilitacin auditiva y
terapiaverbal. Barcelona: Nexos Ediciones,
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Radelli Bruna. Memorias del
Sexto Encuentro Internacional de
Lingstica en el Noroeste. 2000.
Ref Type: Internet Communication
Radelli, Bruna . LA LOGOGENIA Y EL
DESARROLLO LINGSTICO DE LOS SORDOS.
1999.
 Diseo de una gua de intervencin en comunicacin
para nios autistas funcionales basado en el modelo
Currculo Teacch
Autora y ponente:
Erika Romero Bermdez
Universidad Manuela Beltrn - Bogot

Fonoaudiloga egresada de la Universidad Manuela Beltrn de Bogot, especialista en

educacin especial con nfasis en comunicacin aumentativa y alternativa de la Universidad
Pedaggica y Magster en Educacin con nfasis en el aprendizaje de la lectoescritura y las
matemticas de la Universidad Externado de Colombia.

Actualmente desempea el cargo de docente de planta del programa de fonoaudiologa

en la Universidad Manuela Beltrn Bogot, realizando las funciones de coordinadora de
prcticas formativas y docente de investigaciones como jefe de proyecto de investigacin
en lenguaje escrito. Las reas de profundizacin son abordaje de la discapacidad,
comunicacin aumentativa y alternativa, educacin inclusiva, lenguaje en la educacin,
promocin, prevencin, asesora y consejera, ejecucin de planes de intervencin para el
manejo de las dificultades de aprendizaje.

En la actualidad desarrolla un proyecto relacionado con procesos inclusivos exitosos:

programa de orientacin a docentes de educacin regular.

251
 INTRODUCCIN
La Fonoaudiologa es una profesin con
carcter cientfico que tiene como objeto
de estudio la comunicacin humana y sus
manifestaciones en trastornos de lenguaje
habla y audicin, buscando el bienestar
y desarrollo comunicativo del individuo,
razn por la cual se hace necesario incluir
el anlisis y planteamiento de estrategias
teraputicas para contrarrestar algn
dficit, dificultad o ausencia del lenguaje, y
que permitan el desarrollo de capacidades
lingsticas y habilidades comunicativas,
para un mejor desempeo y mejoramiento
de la calidad de vida de quien las presenta.
Para el caso del presente estudio dicho
anlisis se enfoc en la poblacin con
autismo o con Trastorno generalizado
del desarrollo (TGD), ya que esta entidad
clnica es considerada como un trastorno
donde se afecta la comunicacin verbal, no
verbal y la interaccin social, condiciones
propias del trastorno, que hacen necesario
implementar desde la teraputica algunas
estrategias que mejoren la comunicacin en
esta poblacin. Sin embargo, es necesario
destacar, que estas, son condiciones
que varan segn el grado de severidad
patolgica y factores externos como la
estimulacin, el contexto entre otros.
Al hacer una categorizacin de los
trastornos del lenguaje en el nio autista
se encuentran varios planteamientos,
segn Artigas (1999) basados en los
aspectos comprensivos y expresivos del
mismo, se evidencian agnosias auditivas
de tipo verbal, producidas por incapacidad
en la decodificacin del mensaje recibido
por va auditiva. Es notable adems, una
252
importante disminucin en comparacin
al desarrollo normal del lenguaje a nivel
semntico y gramatical, acompaado de
fallas articulatorias por lo cual se presenta
poca inteligibilidad del habla.
Al revisar las deficiencias lxicas y sintcticas
es necesario hablar de la dificultad que
tiene el sujeto autista para evocar palabras
que vayan acorde al contexto comunicativo,
aadiendo a esto dificultades pragmticas
haciendo que el mayor dficit en estos
nios sea a nivel expresivo del lenguaje, y
que determinan las numerosas dificultades
que se presentan en cuanto a la interaccin
social.
Estos aspectos pragmticos del lenguaje
son sustentados en las deficiencias de las
habilidades tanto lingsticas, cognoscitivas
y sociales, caracterizadas principalmente
por la dificultad en la interpretacin de la
informacin presentada por el interlocutor
y la falta de intencin comunicativa con el
mismo.
Partiendo de lo descrito anteriormente, se
pretende disear una gua de intervencin
implementado actividades que permitan
estimular el desarrollo de las habilidades
comunicativas; basadas en conocimientos,
postulados y teoras, que faciliten un
mayor desempeo comunicativo en el
sujeto autista, acorde a las necesidades
y exigencias del mismo, basado
principalmente en los niveles de lenguaje
semntico y pragmtico, brindando al
sujeto la posibilidad de una comunicacin
ms efectiva, en el sentido estricto de su
entidad clnica.
DESCRIPCIN:
La gua de actividades son propuestas
desde un enfoque cognitivista, diseadas
a partir las funciones e intenciones del
lenguaje estudiadas por Halliday (1975);
es as como a partir de estrategias visuales,
contextos, expresiones faciales y uso de
lxico conocido y nuevo en cada actividad,
es que se trabajan diferentes propsitos
al comunicar: buscar atencin, pedir,
rechazar, responder, informar, nombrar y
solicitar.
Para ello y desde la misma propuesta, se
fomenta el desarrollo y uso de las funciones
comunicativas tanto en su expresin verbal
como no verbal, descritas como: funcin
instrumental, funcin reguladora, personal,
interaccional y heurstica, buscando
que el desarrollo de estas actividades
sea efectivo para el fortalecimiento de
habilidades semnticas y pragmticas del
lenguaje, se implementan las estrategias
expuestas por el modelo TEACCH; un
currculo que tiene como propsito
ofrecer un mtodo para evaluar y ensear
habilidades comunicativas en situaciones
naturales a personas con autismo; de
esta manera trabaja dimensiones como;
el propsito al comunicar, los diferentes
contextos, categoras semnticas y el
tipo de comunicacin usada (palabras
habladas, escritas, imgenes, gestos). Lo
ms importante de este modelo es que
el nio exprese ideas, pensamientos,
necesidades en situaciones cotidianas,
logrando desarrollar nuevas habilidades de
comunicacin en situaciones cotidianas;
brinda herramientas que permitan el
mejor desempeo en su vida diaria
Independientemente del sistema de
expresin utilizado (lenguaje hablado,
lenguaje signado, gestos, actos motores,
tarjetas de dibujos, u otros sistemas), de
esta manera trabaja en cinco dimensiones:
Funciones, formas, significados o categoras
semnticas, palabras y contextos.
MARCO CONCEPTUAL
Para el desarrollo de la investigacin fue
necesario recurrir a postulados tericos
basados en intervenciones en contextos
naturales en la poblacin descrita, el
modelo currculo TEACCH. Distingue 5
dimensiones o bloques de contenidos
en los actos: 1) funcin, 2) contexto,
3) categora semntica, 4) estructura
y 5) modalidad que sirven tanto como
metodologa de enseanza, como para
programar objetivos comunicativos, que
son evaluados de manera inicial (mediante
muestras de comunicacin espontnea)
y de manera continua (con registros y
anotaciones). Este modelo se basa en
un enfoque estructurado de enseanza,
apoyado en la mediacin visual y la
estructuracin del ambiente para estimular
la conducta como objetivo desarrollar
las habilidades comunicativas. Ofrece un
apoyo holstico en las reas cruciales para
la vida independiente (e.g. habilidades
sociales empleo, etc.) asegurndose de
que existe una comunicacin y apoyo
consiste entre todos relevantes para el
sujeto. Para las personas an no est lo
suficientemente desarrollado. Este modelo
es el ms completo, coherente y riguroso
de todos los existentes en el mundo de la
intervencin a las personas con autismo y
sus familias, cubriendo todo el espectro del
ciclo vital, coordinando servicios y apoyos
que van desde los noveles de educacin
253
 infantil, primaria, secundaria, vocacional,
hasta la vida adulta (Garca Snchez 1999).
En el mbito comunicativo existen unas
reglas (no siempre escritas) que hay que
respetar para que la comunicacin sea
exitosa. Hechos tales como respetar el
turno de habla, comprender la bsqueda
de un contacto ocular directo por parte
de nuestro interlocutor puede ser una
peticin para realizar una aportacin a la
conversacin, tener en cuenta que la otra
persona conoce o no sobre el tema, y dems
componentes verbales y no verbales de la
comunicacin, que para las personas con
autismo estn prcticamente ausentes,
estableciendo as un monlogo continuo
ms que una conversacin interactiva,
siendo esta un intento frustrado por llevar
a buen trmino una relacin social. Por
esta razn, y por la frustracin que les
ocasiona generalmente el no comprender
cules son sus fallos conversacionales, es
recomendable poner en prctica el trabajo
en esta rea partiendo de aquellos aspectos
en los que son exitosos, y logrando as
mismo desarrollar y estimular otros con
mayor deficiencia.
Revisando parmetros bsicos para trabajar
la competencia pragmtica, se encuentra
que Olivar, 2004: a) habilidades para iniciar,
mantener y finalizar las conversaciones; b)
habilidades prosdicas; c) habilidades para
incorporar temas nuevos a la conversacin,
cambiar de tema, terminar los temas de
manera adecuada; d) habilidades para
hacer inferencias y presuposiciones de
lo que el otro sabe o de lo que al otro le
interesa; e) habilidades para saber cambiar
el rol en la conversacin; f) habilidades
en el uso del lenguaje figurativo; y g)
254
habilidades de comunicacin referencial.
As, se hace necesario trabajar una serie
de estrategias para la formulacin de
mensajes claros (no ambiguos), la correcta
realizacin de peticiones de clarificacin
(cuando no comprenden algo que se est
diciendo), la manera de iniciar, cambiar o
finalizar un tema de conversacin, saber
respetar los turnos de hablante y oyente
(no solapar turnos de conversacin), inferir
lo que el otro sabe de un tema, mejorar la
comunicacin no verbal (contacto ocular,
distancia interpersonal) entre otros,
facilitando valiosamente el encuentro con
un interlocutor y proyectndose un mayor
y eficaz desarrollo comunicativo.
Otro de los parmetros que se hace
necesario trabajar en nios con autismo,
son las caractersticas del habla, ya que
se presentan en la gran mayora de casos
alteraciones prosdicas; describindose
un habla con tono montono, modulacin
y volumen para la mayora de los casos,
incoherente con el contexto comunicativo
y adems, muchas veces acompaada de
un ritmo inflexible.
Una de las actividades ms efectivas, es
el juego de roles, en donde adems de
trabajar los aspectos prosdicos, se logra
estimular y desarrollar otras habilidades
comunicativas y sociales. Estas situaciones,
deben ser registradas analizadas y
comparadas evolutivamente.
Debido a que un sujeto en condicin
de autismo, parte de un pensamiento
centrado en el detalle, en lo concreto y
tangible, circunscrito slo a un contexto,
y puesto que adems suelen disfrutar con
los juegos de palabras; lo necesario ser
entonces no anular la presencia de este tipo
de interacciones, sino simplificar y hacer lo
ms operativa posible la informacin que se
les ofrece, sobre todo cuando sta implique
un grado de abstraccin demasiado
elevado, trabajando la diferencia entre
lenguaje figurativo y literal de una manera
adaptada a sus intereses y caractersticas.
Para efectos de la investigacin se retomar
la siguiente definicin de TGD, considerado
como un sndrome de la infancia que
se identifica por la falta de relaciones
sociales,1 carencia de habilidades para
la comunicacin, rituales compulsivos
persistentes y resistencia al cambio: un nio
con estas caractersticas no se relaciona con
las personas que se hallan a su alrededor
prefiere, en cambio, jugar de manera
repetitiva con un objeto, con un juguete o
con su propio cuerpo, el lenguaje, si ,lo hay,
surge desajustes severos, aun cuando el
nio esta consiente de su medio, a tal grado
que si se interfiere con el juego ritual o si
los objetos conocidos de su ambiente se
cambian de lugar. El inicio de este sndrome
normalmente se presenta en su infancia,
y algunas veces desde el nacimiento, pero
se hace evidente con certeza durante los
primeros aos de vida.
Segn Paluszny (1987)2 para describir
dicho sndrome, se han empleados varios
nombres: sndrome de Kanner, autismo
1. HERNANDEZ, Vernica. Autismo, un mundo para
entrar y actuar. En: ethos educativo (enero- abril, 2008)
disponible en: < http://www.imced.edu.mx/Ethos/
Archivo/41-109.pdf> [citado en 24 febrero de 2008]
2. VISION PSICOLOGICA. Mas Cerca Del Autismo [en
lnea] <http://visionpsicologica.blogspot.com/2008/07/
ms-cerca-del-autismo.html> [citado en 4 de julio de
2008]
anormal primario, autismo encapsulado
secundario, esquizofrenia de tipo autista,
desarrollo atpico de la niez con rasgos
autistas y retraso mental asociado con
autismo.
Tambin se han utilizado otros trminos,
cada uno destinado aclarando un aspecto
del diagnostico o de la etiologa, aunque
como esta no se conoce y algunos de
clnicos e investigadores tiene puntos de
vista divergentes acerca del sndrome,
el autismo se ve rodeado de una gran
controversia, tanto en su diagnostico
como en el descubrimiento de una nueva
etiologa. Ms aun, dado que el autismo es
una condicin bastante rara, los primeros
estudios se basan solo en unos pocos casos,
y no fue sino hasta muy recientemente que
se hicieron estudios a gran escala y que
aparecieron datos de seguimientos.3
Despus de la Descripcin: inicial que hizo
Kanner de este sndrome, otros clnicos
encontraron casos similares, sin embargo,
a medida que surgieron preguntas
acerca de los criterios para elaborar el
diagnostico, es decir, que sntomas eran
realmente esenciales y cuales podan estar
ocasionalmente con el sndrome sin ser
cruciales para el diagnstico.
El trmino autista lo empleo Blueler4 por
primera vez en 1919 para describir el
alejamiento del mundo exterior que se
3. SHATTOCK, Pal. DESCRIPCION DEL AUTISMO.
Asociacin internacional autismo- Europa (mayo de
2000) 1-14 p.
4. POLAINO LORENTE Aquilino, EL IMPACTO DEL NIO
AUTISTA EN LA FAMILIA, El Estrs De Los Padres Del Nio
Autista, Rialp,S.A, 1997, ISBN: 84.321.3145.8
255
 observa en los esquizofrnicos adultos:
no obstante que este trmino, aplicado
al paciente esquizofrnico adulto, difiere
bastante del sndrome del autismo,
ambos tiene la similitud de una aparente
preferencia por el mundo interno ms que
por la realidad exterior. El autismo como
muchas otras condiciones medicas descritas
en primera instancia como sndromes, se
define y diagnostica segn ciertos signos
y sntomas, mas que por una etiologa
especifica, lo cual hace muy complejo el
diagnostico. Desafortunadamente, no hay
prueba especfica para detectar el autismo,
sino ms bien se le define como una
serie de sntomas. A medida que diversos
clnicos e investigadores ponen nfasis en
diversos sntomas diferentes a los que son
significativos, aumentan las discrepancias
en su diagnstico.
Los primeros investigadores del autismo
consideraron a este sndrome como un
subgrupo de la esquizofrenia, el grave
problema de relacin, el uso del lenguaje
de manera tan inapropiada idiosincrsica
y la impresin general de que los nios
tienen una buena potencia intelectual,
parecan diferenciar el sndrome autista
de otras perturbaciones psiquitricas y del
retraso mental.
Pareca ms razonable cambiar la actitud
previa de que deba existir un periodo
de ajuste previo al desarrollo de la
esquizofrenia5, ver el autismo infantil
5. RODRGUEZ SACRISTN, Jaime. PSICOPATOLOGA
DEL NIO Y DEL ADOLESCENTE. Los fundamentos
metodolgicos y la sicopatologa del nio y del
adolescente.1998 Universidad De Sevilla ISBN:
84.472.0273.9
256
temprano como la manifestacin ms
temprana posible de la esquizofrenia.
Despus, a medida que aparecieron ms
estudios sobre nios autistas y se encontr
que muchos de ellos se incluan en el rango
del retraso mental, surgi la cuestin de
si deba o no agruparse al autismo con la
clasificacin de retraso mental. Muchos
autores han hecho estas preguntas desde
un gran nmero de perspectivas, pero
todava permanecen mltiples puntos sin
resolver. Los investigadores que piensan
que el autismo es una entidad separada
sealan varias diferencias entre estas
perturbaciones. La primera puede ser
representativa del autismo infantil, y la
segunda de los inicios de la esquizofrenia.
Por tanto, las edades de inicio de estos
sndromes son diferentes y no hay una
continuidad entre tales inicios. Por otra
parte, el autismo da muestra de un curso
uniforme, sin las remisiones y recadas
caractersticas de la esquizofrenia.
Las alucinaciones y los delirios de la
esquizofrenia, tan caractersticos no lo
son del autismo, y del hecho resultan muy
raros.
Otra forma de clasificar el autismo es
como una deficiencia del desarrollo; a
este respecto, investigaciones en el rea
de la etiologa del autismo6 han aportado
evidencias suficientes de que existen
desajustes orgnicos En la actualidad, la
mayora de los investigadores piensa que
por un defecto del sistema nervioso central
se causa el suficiente dficit cognoscitivo
para evitar la capacidad de aprendizaje del
6. POLAINO LORENTE Aquilino, EL IMPACTO DEL NIO
AUTISTA EN LA FAMILIA, El Autismo Y Sus Causas.
Rialp,S.A, 1997, ISBN: 84.321.3145.8
nio autista en su relacin normal con el
ambiente; estos desajustes son un tipo de
deficiencia del desarrollo. Posiblemente, la
mejor y ms razonable manera de clasificar
al autismo es el empleo de un enfoque
multiaxial, propuesto por la World Heakth
Organization (Organizacin Mundial de
la Salud). Enfoque que combina una
clasificacin descriptiva con otra funcional.
Bsicamente, el sistema incluye cuatro ejes:
El primero especifica el sndrome clnico;
el segundo, el nivel intelectual; el tercero,
cualquier asociacin o factores etiolgicos
biolgicos, y el cuarto, cualquier asociacin
o factores etiolgicos psicosociales Este
sistema es til para clasificar cualquier
perturbacin psiquitrica de la niez,
pero lo es especialmente en sndromes
como el autismo, respecto de los cuales ha
existido mucha confusin y controversia
en cada uno de estos cuatro aspectos.
Desafortunadamente, dicho sistema
se emplea rara vez; en vez de utilizarlo
simplemente, se incluye al autismo en una
categora y se toman decisiones con base
en este membrete asignado. Esta prctica
es particularmente importante cuando se
decide la ubicacin escolar del nio autista,
pues las leyes de educacin especial prevn
en cada caso el desarrollo de programas
especiales para cada nio con problemas
diferentes; sin embargo, suele suceder que
se clasifica al nio, ms que considerar las
necesidades particulares que permitieran
determinar el tipo de programa que debera
seguirse En el momento actual, el autismo
se clasifica de tres maneras diferentes.
La primera de estas es un autismo de
bajo nivel de funcionamiento, en donde
encontramos a un sujeto que es total mente
dependiente de sus padres o acudientes,
adems de esto no expresa ninguna
forma de comunicacin especfica para
el trato con sus semejantes. La segunda
clasificacin es el autismo de medio nivel de
funcionamiento es aquel donde el sujeto sin
ser totalmente dependiente de sus padres o
acudientes necesita del apoyo permanente
de estos para desenvolverse en un entorno
social, adems de esto la comunicacin con
sus semejantes es manejada por diferentes
cdigos que ellos mismos perfeccionan no
siendo tan explcitos para las personas que
no conviven con ellos.
La tercera y ltima clasificacin es el
autismo con un nivel de funcionamiento
alto, son aquellos sujetos que muestran
caractersticas inusuales en su forma de
relacionarse, orientada a sus necesidades,
adems su lenguaje se caracteriza por ser
concreto y algunas veces con ecolalia.
El nio autista, que frecuentemente no
tolera la estimulacin, que est ansioso y
molesto, que est dedicado a mantenerse
en su equilibrio sin perturbaciones y que
tiene dificultad para establecer relaciones
con los dems, se encuentra ciertamente
en gran desventaja. Puede ser que recurra
a conductas rutinarias o extraas, a
obsesionarse por lo igual y a resistirse a
cualquier cambio en el ambiente. Deben
observarse sus conductas no verbales,
como las gesticulaciones y el lenguaje
corporal para as obtener la informacin
relevante para ejecutar de manera precisa
un adecuado plan de intervencin.
MARCO METODOLGICO
Poblacin: Para la seleccin de la muestra
se recurri a tres instituciones de la
257
 ciudad de Bogot, que trabajan en pro de
la habilitacin comunicativa y lingstica
de personas con necesidades educativas
especiales, y dedican especial atencin
a individuos con autismo; se tom el
universo de la poblacin que cumpla
con las caractersticas descritas para el
desarrollo de la investigacin y que asista
a estos centros de educacin especial,
seis personas (Fundacion sexto sentido)
cinco personas (Centro de Rehabilitacin
Fundemos).
Las caractersticas que deba cumplir
la poblacin para poder hacer parte de
esta estudio eran las siguientes, deban
estar diagnsticados segn clasificacin
diagnstica DSM IV, y deban ser funcinales
a nivel comunicativo (Aplicacin lista de
chequeo de habilidades comunicativas),
En relacin a los Procedimientos para la
codificacin de la informacin, se realizo
anlisis comparativo de los datos arrojados
en pretest, se estableci el beneficio
que aport el diseo de las actividades
teraputicas, y se corrobor mediante
prueba postetst, informacin que permiti
establecer aspectos positivos de la
investigacin en torno a mejoramiento
de habilidades comunicativas, principales
dificultades en este tipo de trastorno.
Instrumentos: Para el desarrollo de la
investigacin se utilizaron los siguientes
instrumentos: Adaptacin de la batera
de exploracin del lenguaje expresivo y
comprensivo ELCE, rejilla de caracterizacin
del nivel semntico y pragmtico
generado a partir de las necesidades de la
investigacin desde los postulados tericos
de Halliday - Dore, escala de desarrollo del
lenguaje segn Prutting, encuesta para
258
observacin del nivel pragmtico dirigida a
docentes, padres y/o cuidadores.
Mtodo: El objetivo principal de
este estudio fue disear una serie de
actividades y estrategias que permitieran
el mejoramiento de las habilidades
comunicativas en poblacin con autismo,
resultaba importante para la investigacin
determinar el impacto de dichas
actividades; para tal efecto, primero, se
realiz una fase de diagnstico inicial,
teniendo en cuenta las caractersticas de
la poblacin y las limitaciones dadas por
su entidad clnica, fase que se constituy
en la evaluacin pretest. El siguiente paso
fue generar las actividades para favorecer
mejores niveles de desempeo en el
aspecto comunicativo, intervencin que se
llev a cabo en un determinado nmero de
sesiones con una alta intensidad horaria;
tras dicha aplicacin y para determinar la
efectividad de la propuesta, se realiza de
nuevo la evaluacin postest, resultados que
demostraron un incremento significativo
en este tipo de habilidades.
Posterior a la aplicacin del instrumento de
evaluacin, se realiz una encuesta dirigida
a padres y docentes, con el fin de valorar
aspectos referidos al uso del lenguaje en
contextos naturales para contrastar la
informacin; preguntas enmarcados desde
la teora propuesta por Halliday y Dore
(1975), estimando entonces las funciones
e intenciones del lenguaje.
BIBLIOGRAFA:
HERNNDEZ, Vernica. Autismo, un mundo
para entrar y actuar. En: ethos educativo
(enero- abril, 2008) disponible en: http://
www.imced.edu.mx/Ethos/Archivo/41-109.
pdf [citado en 24 febrero de 2008]

POLAINO LORENTE Aquilino, EL IMPACTO

DEL NIO AUTISTA EN LA FAMILIA, El
Autismo Y Sus Causas. Rialp,S.A, 1997, ISBN:
84.321.3145.8

RODRGUEZ SACRISTN, Jaime.

PSICOPATOLOGA DEL NIO Y DEL
ADOLESCENTE. Los fundamentos
metodolgicos y la sicopatologa del nio y
del adolescente.1998 Universidad De Sevilla
ISBN: 84.472.0273.9

SHATTOCK, Pal. DESCRIPCION DEL

AUTISMO. Asociacin internacional
autismo- Europa (mayo de 2000) 1-14 p.

VISIN PSICOLGICA. Ms Cerca Del

Autismo [en lnea] <http://visionpsicologica.
blogspot.com/2008/07/ms-cerca-del-
autismo.html> [citado en 4 de julio de 2008.

259
260
 La inclusin sociolaboral de las personas con
discapacidad cognitiva ms que un derecho es calidad
de vida
Autores:
Equipo de profesionales Instituto de Capacitacin Los lamos - Itag

Ponentes:

Claudia Salazar Bermdez

Licenciada en Educacin Especial de la Universidad de Antioquia, se ha desempeado
en cargos docentes y administrativos en el sector educativo, especialmente en atencin
a poblacin con y en situacin de discapacidad. Ha desarrollado procesos de formacin
de docentes en algunos municipios de Antioquia y apoyado procesos de certificacin de
calidad, como auditora interna lder. Actualmente es Asistente de Atencin Integral en el
Instituto de Capacitacin Los lamos, donde ha participado en procesos de capacitacin,
formacin, asesora y orientacin de procesos. Adems, hace parte del equipo de auditores
internos de calidad con formacin y actualizacin permanente en la norma ISO.

Carlos A. Abdallah Vergara

Psiclogo especialista en clnica cognitiva comportamental y neuropsicologa infantil,
egresado de la Universidad de Antioquia. Su experiencia tiene nfasis en ONG , donde ha
trabajado en atencin de nios y jvenes en situacin de vulnerabilidad, pertenecientes
a diversos programas de poblacin en situacin de calle, desvinculados del conflicto
armado y jvenes en formacin para el trabajo y el desarrollo humano. Ha ejercido
la docencia como actualizacin permanente y socializacin del conocimiento a travs
de ctedras como psicobiologa y terapia cognitiva, en la Universidad de Antioquia y la
ctedra Responsabilidad Social en Uniminuto. Actualmente se desempea como psiclogo
del programa de Rehabilitacin Profesional, del Instituto de Capacitacin Los lamos y
acompaa los procesos de evaluacin interdisciplinaria.

261
 Los procesos de rehabilitacin profesional
de las personas en situacin de discapaci-
dad se validan mediante la Inclusin Socio-
laboral, donde se consideran las habilida-
des personales y las exigencias al puesto de
trabajo para la realizacin de una actividad
sociolaboral/ productiva que garantice as
la equiparacin de oportunidades.
El Instituto de Capacitacin Los lamos
promueve la inclusin social y laboral a
travs del Programa de Rehabilitacin
Profesional que dentro del marco de la
equidad y calidad, desarrolla competencias
y destrezas laborales en los adolescentes,
jvenes y adultos.
El programa implementa la metodologa de
talleres, en donde se conjugan actividades
pedaggicas, destrezas y habilidades
personales, sociales, comunicativas y
motoras que favorecen la adquisicin de
hbitos sociocupacionales y de trabajo,
cualificando as el perfil de la persona en
situacin de discapacidad obteniendo
herramientas bsicas que respondan a
las exigencias del mundo del trabajo. De
igual manera realiza gestin con diferentes
empresas del medio para la vinculacin
laboral de los jvenes.
Nace una alternativa en Los lamoS
El Ministerio de la Proteccin Social,
que est encargado de propender por la
inclusin de personas con discapacidad en
la vida laboral, plantea unas polticas de
inclusin laboral en el marco de la inclusin
social, que hablan de los beneficios que
trae para las empresas tener dentro de sus
trabajadores este tipo de personas, estos
estamentos tienen un gran contenido
262
de Responsabilidad Social. Varias leyes
enmarcan la proteccin y desenvolvimiento
de las personas con discapacidad en el pas,
entre las que se encuentran la Ley 1145 del
2007, la Ley 762 de 2002, Ley 982 de 2005,
el Decreto 2381 de 1993 y el Decreto 276
de 2000.
En el pas existen empresas que estn
realizando de manera exitosa el proceso
de inclusin de personal con discapacidad
al interior de sus organizaciones, que
participan en todos los procesos de
produccin. Se han apoyado iniciativas
como el trabajo a destajo (maquilas) y las
unidades productivas.
El Instituto de Capacitacin Los lamos en
coordinacin con diferentes instituciones
(Icbf, la Organizacin Mundial de
Migraciones,) ha intentando dar respuesta
a este aspecto a travs del diseo de
un modelo de inclusin laboral. Para
ste se inici con una prueba piloto con
130 Adolescentes y jvenes mayores
de 16 aos de edad en situacin de
discapacidad decretados bajo medida de
restablecimiento de derechos, con los cuales
se implementaron diferentes estrategias
para fortalecer el proceso de formacin
para el trabajo, tomando como referente
la gua metodolgica para la inclusin
laboral establecida por el Ministerio de
la Proteccin Social, donde se dan los
lineamientos para la implementacin del
proceso de Rehabilitacin Profesional.
Una carta de navegacin La
Rehabilitacin Profesional
La Rehabilitacin Profesional es definida
por la Conferencia Internacional del Trabajo
en 1955, a travs de la Recomendacin 99
y modificada por la misma conferencia en
1983, en la Recomendacin 168, como:
aquella parte del proceso continuo y
coordinado de adaptacin y readaptacin,
que comprende el suministro de medios,
especialmente orientacin profesional,
formacin profesional y colocacin
selectiva; para permitir que la persona
invlida obtenga y conserve un empleo
adecuado y progrese en el mismo, y que se
promueva as la integracin o reintegracin
de la persona en la sociedad.
Los conceptos actuales consideran a
la Rehabilitacin profesional como un
comportamiento de sistema abierto, esto
es, un proceso de acciones coordinadas que
interactan entre s para lograr un objetivo
comn y que , a su vez, est en relacin
constante con el medio externo (entorno
socio-cultural, econmico, comunidad y
sociedad), del que toma sus insumos y
recursos (persona con limitaciones y familia,
recursos filosficos, cientficos, materiales
y humanos) los procesa transformndolos
(rehabilitacin profesional) para obtener
un resultado: integracin del individuo con
limitaciones a la vida socio-laboral.
La rehabilitacin profesional es un medio,
no un fin, y por lo tanto debe responder al
compromiso ltimo de insertar producti-
vamente a la persona con discapacidad en
su contexto social, atendiendo para ello los
ms elevados estndares de rendimiento,
calidad y satisfaccin personal.
La Experiencia
Con el propsito de facilitar la adquisicin
y mejoramiento de destrezas y habilidades
adaptativas en personas con discapacidad
en edad productiva orientadas a favorecer
su ubicacin socio-ocupacional y laboral,
la institucin realiza proceso de seleccin
de jvenes y adultos mayores de 14
aos, quienes cumplan con los criterios
de ingreso para adaptarse y responder al
programa de formacin en destrezas de
trabajo que conlleve a su inclusin socio-
laboral. Los beneficiarios del programa
provienen de otros servicios institucionales
(Habilitacin/Rehabilitacin) y de otras
instituciones de proteccin que le
apuestan a la propuesta de los lamos
como alternativa de vinculacin laboral de
sus jvenes con algn tipo de alteracin
cognitiva, excluidos y con gran parte de sus
derechos vulnerados.
Cada uno de los jvenes y adultos es
evaluado por profesionales en Terapia
Ocupacional, Psicologa, Educacin
Especial, Fonoaudiologa, Trabajo Social,
Nutricin y otras reas de la salud
segn necesidades especficas. Este
proceso interdisciplinario arroja el Perfil
Ocupacional donde se determinan las
potencialidades y posibilidades de la
persona para desempear adecuadamente
una actividad productiva, estableciendo
adems el plan de apoyos requerido.
El programa cuenta con dos enfoques:
Uno ocupacional y un enfoque productivo.
En el eje productivo se establece una
lnea sociocupacional basada en el
mantenimiento y fortalecimiento de las
habilidades adquiridas a nivel personal,
social, ocupacional y productivo de
independencia y autonoma, encaminadas
al favorecimiento de la participacin e
inclusin social.
263
 El enfoque ocupacional se divide en dos
reas: La preparacin laboral y la de
formacin para el trabajo. En la preparacin
laboral se utiliza la metodologa de
talleres para desarrollar habilidades y
hbitos laborales en los usuarios que les
permitan fortalecer su perfil ocupacional
(Elaboracin de grutas, Marroquinera,
Granja y Papel artesanal). En la formacin
para el trabajo se implementan actividades
terico prcticas que fortalecen el
desarrollo personal, cualificando su perfil
ocupacional (atencin al cliente, proyecto
de vida, entre otros).
Para cualificar el proceso de atencin,
la institucin cuenta con convenios
empresariales (maquilas), donde los
usuarios tienen la posibilidad de preparase
y participar activamente en un ambiente
laboral acorde a sus posibilidades
identificadas a travs del perfil ocupacional.
La distribucin de los jvenes se lleva a
cabo a partir de 3 grupos de desempeo:
Uno de funcionamiento avanzado - uno
de funcionamiento medio y uno de
funcionamiento bsico.
Grupo de funcionamiento avanzado: Su
intervencin se basa en un enfoque laboral
y de formacin para el trabajo en donde se
desarrollan actividades en los talleres que
exigen mayor complejidad, cumplimiento
de rutinas, seguimiento de normas y su
nfasis es en el cumplimiento de hbitos
de trabajo y de preparacin para la
ubicacin laboral en empresas o desarrollo
de un trabajo de empleo informal y/o
independiente.
Grupo de funcionamiento medio: Su
intervencin se basa en un enfoque
264
Prelaboral, desarrollando destrezas
y habilidades motoras, sociales y el
fortalecimiento de hbitos y rutinas
encaminadas al logro de objetivos
especficos, incrementando en los
usuarios el cumplimiento con los niveles
de exigencia, calidad, y rendimiento del
producto desarrollado.
Grupo de funcionamiento bsico: Su
intervencin se basa en un enfoque
sociocupacional, que, como se
haba mencionado, propende por el
mantenimiento y fortalecimiento de las
habilidades adquiridas, encaminadas
al favorecimiento de la participacin e
inclusin social.
Es importante resaltar que en el proceso
tanto ocupacional como productivo se
utiliza la metodologa de mdulos y/o
talleres donde se desarrollan actividades
encaminadas a favorecer las destrezas
de la vida personal, en la comunidad,
en el hogar y laborales, realizando las
adaptaciones necesarias que favorezcan la
disminucin o eliminacin de barreras para
la participacin.
De igual forma, durante el desarrollo de
los talleres se afianzan la autoestima,
autoimagen, autoconcepto, autoeficacia,
para favorecer el desarrollo pleno de la
personalidad, la resolucin de problemas
de la vida diaria y la adquisicin de
habilidades sociales, lo que incide en el
desempeo productivo de la poblacin
objeto.
Se fortalece el proceso del usuario con
el apoyo y acompaamiento de su red
vincular donde se brindan herramientas
para favorecer su participacin activa y el
compromiso.
Cada joven y adulto del programa es
reevaluado durante el proceso y segn
los resultados se convierte en una opcin
de vinculacin laboral en algunas de las
modalidades de trabajo, es as que las
diferentes empresas contactadas solicitan
candidatos para las vacantes ofrecidas
y el INSTITUTO DE CAPACITACIN LOS
LAMOS, previo al anlisis y cruce de
perfiles, acompaa a los opcionados
para la respectiva seleccin por parte del
empleador.
Producto de apoyos claros en las 5
dimensiones del funcionamiento humano
(habilidades intelectuales, conducta
adaptativa, salud, participacin y contexto)
a partir de un proceso de rehabilitacin
profesional, Los lamos logra proyectar
a los jvenes y adultos con discapacidad
al mundo productivo, impactando
directamente en la calidad de vida.
Como meta a corto plazo y pensando
en calidad y cobertura, el INSTITUTO DE
CAPACITACIN LOS LAMOS introduce
el trmino de Unidades Productivas en la
propuesta de intervencin del Programa,
donde se pretende generar ms espacios
de vinculacin laboral a los jvenes y sus
familias.
Exploracin del mundo sociolaboral
Es el empresario un motor fundamental en
la propuesta, es por eso que el INSTITUTO
DE CAPACITACIN LOS LAMOS decide
integrar el sector productivo como agente
activo en la inclusin sociolaboral.
La Institucin inicia un recorrido de
exploracin en la comunidad, se buscan
procesos de trabajo institucional y
empresarial con el fin de reconocer
procedimientos alternos de empresas
o talleres que valoricen el proceso de
rehabilitacin profesional institucional.
Luego de la identificacin de estos
agentes con responsabilidad social se
realizan encuentros de sensibilizacin con
empresarios y agencias de empleabilidad,
buscando cooperacin para generar espacios
de participacin para los usuarios con
discapacidad, donde ejecuten actividades
productivas remuneradas, acorde a sus
posibilidades. De igual manera se realiza
bsqueda permanente de vacantes y
opciones laborales con el fin de promover
la ubicacin laboral, para lo cual se realizan,
adems de la gestin legal y social, anlisis
de puestos de trabajo, para postular los
usuarios acorde a los perfiles requeridos por
las empresas. La ubicacin laboral puede
darse en diferentes modalidades: Empleo
dependiente, independiente, asociativo o
con apoyo.
Posterior a la vinculacin Laboral, el equipo
realiza apoyos en contexto, asesoria a
miembros de la empresa y adaptaciones
al puesto de trabajo, que favorecen la
permanencia de los usuarios en su empleo y
el mejoramiento continuo en su desempeo.
Frutos, frutos y ms frutos
Desde el inicio de la experiencia se han
identificado transformaciones significati-
vas en los diferentes actores, pues no solo
se han involucrado empresas y empresa-
rios, y se ha cualificado el desempeo de
los usuarios y sus redes vinculares, sino
265
 tambin el proceso de atencin institucio-
nal, el cual se transforma cada vez mas en
busca de generar mejores procesos que cul-
minen en experiencias inclusivas exitosas
que redunden en la mejora de la calidad de
vida de los usuarios de la institucin.
Conscientes de que los retos son grandes y
el camino apenas inicia, destacamos como
logros relevantes hasta el momento los
siguientes:
A partir del trabajo desarrollado hemos
logrado establecer aspectos como el
perfil de empleabilidad de los usuarios
posibilitando mayor exactitud en la
definicin de alternativas de ubicacin
laboral.
Se han transformado prcticas
institucionales en el proceso de Formacin
Ocupacional y los programas de formacin
inicial, estableciendo lineamientos
institucionales para la atencin integral
con enfoque inclusivo.
La promocin de prcticas inclusivas
desde la implementacin de los procesos
formativos en los cuales se favorecen el
respeto por la diferencia y se facilitan las
herramientas que proyecten esta actitud
a los entornos laborales y sociales en los
cuales los usuarios se desempeen.
Hemos logrado hacer aportes importantes
en el cambio de paradigma que se ha tenido
frente al desempeo a nivel laboral de las
personas con Discapacidad Intelectual,
promovindose desde la gestin para la
apertura de puestos de trabajo, una mirada
valoradora frente a la competitividad y
desempeo de los jvenes acorde con las
exigencias del entorno laboral y social.
266
Generacin de estrategias de
corresponsabilidad mediante el trabajo en
red con instituciones de proteccin, que
con estrategias conjuntas y participacin
activa desde el proceso de formacin,
redunda en la bsqueda de mejores
alternativas y oportunidades para la
ubicacin laboral de los jvenes.
Implementacin de la prueba laboral
planteada por el Ministerio de la Proteccin
Social adaptada a la poblacin objeto que
permiti hacer los ajustes necesarios para
garantizar el logro de objetivos tanto de
los usuarios ubicados en prctica laboral,
como los que estaban en proceso de
adaptacin.
Implementacin de la prctica laboral
previa a la ubicacin, que permite el
fortalecimiento de las competencias y
un acercamiento al entorno, facilitando
la ubicacin posterior disminuyendo la
necesidad de apoyos y garantizando el
desempeo exitoso en la actividad laboral.
Establecer a partir de la experiencia que
la nica opcin de ubicacin laboral no
pueden ser solo en las empresas, se hace
necesario direccionar las acciones hacia
alternativas como el empleo con apoyo y
la estructuracin de unidades productivas
de negocio, comprometiendo al entorno
familiar en la definicin de alternativas
para sus hijos que a su vez beneficien e
impacten la calidad de vida de todos sus
miembros.
 Mtodo de enseanza musical AMAR
para personas en situacin de
discapacidad intelectual
Autora y ponente:
Amparo Arango
Fundacin Amadeus - Cali

Licenciada en Pedagoga Reeducativa, de la Universidad del Quindo.

Especialista en Psicologa de la Familia, de la Pontificia Universidad Javeriana de

Cali.

Msica del Conservatorio de Msica del Quindo y de la Academia Santa Cecilia, de

la misma ciudad.

Es la Fundadora y actual Directora General de la Fundacin Amadeus y asesora

musical del Instituto Tobas Emanuel, en Cali.

267
 La Fundacin AMADEUS nace en Cali,
Colombia, hace 16 aos. Bajo la iniciativa
de su mentora, Amparo Arango Dvila,
se permite acceder a la educacin a tres
nios cuya situacin de discapacidad era
explotada para percibir limosnas en lugares
pblicos de la ciudad. All empieza su labor
centrada en educacin especial.
En el momento, en la Fundacin se habilitan
110 personas entre nios, jvenes y adultos
en situacin de discapacidad intelectual.
Como estrategia principal se utiliza el
mtodo musical AMAR.
ENFOQUE
El Mtodo AMAR beneficia y fortalece el
potencial artstico, psicomotriz y cognitivo
que el estudiante presenta antes de
acceder al aprendizaje musical. AMAR es un
mtodo de enseanza musical que se basa
en principios del Enfoque Constructivista,
de tal manera que los conocimientos
previos que el estudiante posea sern
claves para la construccin de este nuevo
conocimiento. Esta construccin se realiza
todos los das y en todos los contextos
de la vida, y depende sobre todo de dos
aspectos:
De la representacin inicial que se tiene
de la nueva informacin.
De la actividad externa o interna que se
desarrolla al respecto.
El Modelo Constructivista se fundamenta
en las experiencias previas de la persona,
sobre las que realiza nuevas construcciones
mentales y considera que la construccin
se produce:
268
a. Cuando el sujeto interacta con el objeto
del conocimiento (Piaget), como en el
aprendizaje de la msica.
b. Cuando esto lo realiza en interaccin
con otros (Vigotsky). Se resalta la
participacin con el docente, el grupo y
su entorno inmediato.
c. Cuando es significativo para el sujeto
(Ausubel). Es producto de la motivacin
y el estimulo gradual y permanente que
se ofrece.
En este Modelo el rol del profesor cambia de
poseedor del conocimiento a moderador,
coordinador, facilitador, mediador y a ser,
tambin, un participante ms.
El Constructivismo supone tambin un clima
afectivo, armnico, de mutua confianza,
ayudando a que los estudiantes se vinculen
positivamente con el conocimiento y sobre
todo con su proceso de adquisicin.
El profesor como mediador del aprendizaje
debe:
Conocer los intereses del estudiante y
sus diferencias individuales. (Inteligen-
cias Mltiples)
Conocer las necesidades evolutivas de
cada uno de ellos.
Conocer los estmulos de sus contextos:
familiar, comunitario, educativo y otros.
Contextualizar las actividades.
La contribucin de Vygotsky ha significado
que el aprendizaje no se considere una
actividad individual sino ms bien social.
Se valora la importancia de la interaccin
social en el aprendizaje. Se ha comprobado
que el estudiante aprende ms eficazmente
cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien la enseanza debe individualizarse
en el sentido de permitir a cada estudiante
trabajar con independencia y a su propio
ritmo, es necesario promover la colaboracin
y el trabajo grupal, puesto que se establecen
mejores relaciones con los dems, aprenden
ms, se sienten ms motivados, aumenta su
autoestima y aprenden habilidades sociales
ms efectivas.
En la prctica, esta concepcin social del
Constructivismo se aplica en el trabajo
cooperativo, pero es necesario tener
muy claro los siguientes pasos que en el
Mtodo AMAR se desarrollan para permitir
al profesor estructurar el proceso de
Enseanza-Aprendizaje cooperativo:
Especificar los objetivo de la enseanza
del Mtodo AMAR.
Decidir la amplitud del contenido de
enseanza.
Preparar el ambiente de trabajo. (saln,
iluminacin, acstica).
Planear los materiales de enseanza.
(Instrumentos, partituras).
Asignar los roles para asegurar la
interdependencia.
Explicar y ensear el Mtodo.
Estructurar la meta grupal de inter-
dependencia positiva.
Definir y estructurar la valoracin
individual.
Estructurar y facilitar la cooperacin
nter grupo.
Sealar los criterios del xito.
Especificar y moldear las conductas
deseadas.
Monitorear la conducta de los
estudiantes.
Proporcionar asistencia con relacin a
la tarea.
Proporcionar un cierre a la leccin.
Evaluar la calidad y cantidad de
aprendizaje de los estudiantes.
Valorar el funcionamiento del grupo.
CONCEPCIN PSICOLGICA DEL
CONSTRUCTIVISMO
El Constructivismo tiene como fin que el
estudiante construya su propio aprendizaje.
Segn Tama (1986), el profesor en su rol de
mediador debe apoyar al estudiante para:
1. Ensearle a pensar: Desarrollar en el
estudiante un conjunto de habilidades
cognitivas que les permitan optimizar sus
procesos de razonamiento.
2. Ensearle sobre el pensar: Animar a
los estudiantes a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales
(metacognicin) para poder controlarlos
y modificarlos (autonoma), mejorando el
rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3. Ensearle sobre la base del pensar:
Incorporar objetivos de aprendizaje
relativos a las habilidades cognitivas dentro
del curriclo escolar.
COMPONENTE METODOLGICO DE LA
EXPERIENCIA; LOGROS COMO RESULTADOS
La utilizacin de un mtodo visual con
imgenes comunes o familiares ha
facilitado la comprensin y la lectura de
las notas musicales, llevar y conservar la
secuencia y dar un sentido musical auditivo
a la composicin. Con ello se ha superado la
dificultad de la lectura del pentagrama, que
precisa del reconocimiento de smbolos
nuevos con una codificacin extraa a la
familiarizacin mental de la persona con
discapacidad intelectual. El Mtodo AMAR
incluye un componente fundamental en
el manejo de la motivacin del aprendiz.
269
 Cada etapa del proceso de enseanza
se acompaa de diversas estrategias de
motivacin que van cautivando a los
participantes a la vez que los preparan
siempre para el siguiente paso. De esta
manera se puede avanzar en la asimilacin
de trabajos musicales cada vez ms
extensos.
MTODO AMAR: Forma, tamao y color.
Formas:
Puerta
pez
flor
nio
sol
pelota
casa .
Permite al aprendiz socializar el entorno
inmediato con la posicin y el sonido.
Tamao: Permite al aprendiz optimizar
la prctica del acento y el pulso.
Color: Facilita al aprendiz determinar la
cantidad de notas que se deben repetir
para lograr una armona exacta.
las pictunotas
Por su carcter visual el Mtodo AMAR se
ensea con imgenes comunes a la mente
infantil o de la persona con discapacidad
intelectual. Por ello se seleccionaron las
figuras que representan las notas musicales
como se presenta a continuacin:
270
Mediante un proceso gradual de enseanza
directiva se indica al estudiante cada
una de la pictunotas, hasta que logre su
identificacin y reproduccin. Cuando
ya haya logrado este primer aprendizaje
se dispone a la enseanza de un primer
intervalo. Cada accin es acompaada de
refuerzo social positivo para estimular el
inters y la motivacin hacia esta actividad.
La seleccin de las pictunotas se realiz
considerando la familiaridad de las
personas con imgenes comunes de formas
o figuras de la vida diaria. En la mente del
nio o joven la retencin de estas imgenes
es facial y por ello tambin su recordacin.
La operacin mental de asociacin facilita
el aprendizaje por su carcter visual.
La secuencia
En el programa de la Fundacin Amadeus
se han manejado los temas de acuerdo al
nivel de dificultad. Se inicia con la mano
izquierda. Primero se les ensea la casa,
que es . Se le dice al estudiante que la
casa tiene un techo y un piso. Entonces,
hacen el techo con el dedo ndice tapando
el primer agujero y con el pulgar el piso,
tapando el agujero ocho, que es el de
abajo. La segunda posicin es la pelota,
que representa la nota . La casa no
cambia de posicin. Slo hay que tapar con
el dedo medio el agujero dos. La tercera
posicin es la nota . No cambian las
notas anteriormente mencionadas; slo es
tapar con el dedo anular el agujero tres. El
agujero de abajo est tapado con el dedo
pulgar. Se ejercitan estas posiciones hasta
que el estudiante las asimile perfectamente.
Entonces se inicia un proceso con ms
dificultad. Se sigue con la puerta, que es la
nota : en posicin de sol, se levantan
los dedos anular y pulgar. Se realizan una
serie de ejercicios que permitan el dominio
de las cuatro posiciones: , , y la expresin corporal, (cuando se escucha
Finalmente, para terminar el manejo de
la mano izquierda, se les ensea el : se
tapa nicamente el agujero dos. El resto de
los dedos van al aire.
Con estas cinco posiciones el estudiante
est en capacidad de interpretar varios
temas musicales bsicos como, por
ejemplo, el Himno de la alegra:
, , , , , , , ,
, , , , , fuente de gratificacin e inspiracin, as
Se contina con el manejo de la mano
derecha. La dificultad va aumentando hasta
lograr que los estudiantes reconozcan las
siete notas musicales con los signos de
alteracin (por ejemplo, la casita con patio
es el si bemol y el nio con sombrero
es un fa sostenido). Las notas bajas
con sus octavas van representadas con
flechas. Para la interpretacin del piano y
el metalfono se les dibuja las notas en las
teclas y, simplemente, hacen asociaciones.
Todas las pictunotas llevan escritas las
notas en su interior.
La meloda
Una vez se ha logrado la memorizacin de
un intervalo el aprendiz adquiere el sentido
musical que le da brillo a la ejecucin con el
resultante de un tinte meldico.
La motivacin y el refuerzo positivo
La autora del Mtodo descubre la msica
como estrategia metodolgica partiendo
de tres caracteres importantes que tiene la
msica y estn inmersos en el Ser Humano
como son el ritmo, que tiene que ver con
una cumbia las personas se incitan a
moverse), la meloda (muchas veces se
escucha un tema musical y evoca recuerdos
de momentos importantes que tocan el
alma, el sentimiento) y la armona, que
se conecta directamente con el desarrollo
del aprendizaje, ya que es la composicin
como tal.
La manifestacin del aprendizaje, adems,
,
le representa a la persona una natural
como el reconocimiento social que su arte
le proporciona.
VISIN NEUROBIOLGICA
Existen muchos trabajos cientficos en los
que se demuestra la repercusin positiva que
tiene la msica en el desarrollo del sistema
nervioso y en la activacin y consolidacin
de sectores cerebrales integradores
sensoriomotores y polimodales. El mtodo
AMAR inicia su proceso de sensibilizacin
musical recurriendo a la percepcin
visual, sentido muy desarrollado en el
Ser Humano. El sentido de la vista y todo
su engranaje neurolgico permite que el
nio perciba, registre, almacene y evoque
imgenes: se ha planteado que las primeras
vivencias de recordacin del nio son
de tipo visual. La memoria visual activa,
registra y codifica de tal manera que en el
desarrollo del proceso cognitivo se logra
discriminar muy temprano una forma de
otra; por ejemplo, el reconocimiento del
rostro genrico a temprana edad y despus
de rostros especficos; un nio de un ao,
271
 seala los objetos ms comunes cuando
se le nombran. Teniendo en cuenta este
potencial cognitivo primario y mediante
un proceso de aprendizaje perceptivo, el
mtodo AMAR recurre a las formas ms
bsicas y conocidas que conectan a las
personas en situacin de discapacidad con
su entorno.
No slo recurre a la percepcin de objetos
integrados sino tambin al tamao de los
objetos, facilitando de esta manera que
se asimile al acento y pulso en la msica,
lo que permite establecer relaciones por
homologa. Esta es una capacidad innata
y primaria del cerebro que se desarrolla
en los procesos de adaptacin al entorno.
La percepcin visual y el cerebro humano
traen implcita la capacidad de percibir los
colores. Adems, es llamativa la conexin
de las reas centrales del color con las
estructuras que regulan las emociones
en el cerebro. El color se sita como un
componente importante en el simbolismo
y en la expresin de lo afectivo y emocional.
Mediante el mtodo AMAR se logra ensear
la msica en su complejidad iniciando con
los atributos de Forma, Tamao y Color.
Estos tres componentes que subyacen a
la corteza occipital del cerebro y que se
integran a los componentes auditivos y
tctiles en las reas de asociacin polimodal
(reas 39 y 40 de Brodman), refuerzan por
esta va el desarrollo de la sensibilidad
tctil y el sentido de la audicin. De
esta manera la msica permite generar
secuencias [Visual > Auditivo > Tctil] que,
orgnicamente, se integran en el mismo
sector postrolndico de la corteza cerebral
mediante vas e integraciones polimodales.
272
Este componente sensitivo del Mtodo
Amar se acompaa del elemento motor
fino propio de la interpretacin de
instrumentos musicales como la flauta o el
piano. La motricidad gruesa y fina subyace
en la corteza frontal prerrolndica, la
cual esta bajo el control de las funciones
ejecutivas de la corteza prefrontal. El
Mtodo Amar, al estimular y reforzar los
componentes cognitivos como la atencin,
la memoria, la evocacin, la asociacin y
la simbolizacin, permite la adquisicin de
habilidades motoras que estn integradas
al desarrollo de la secuencia as: [Visual
> Auditivo > Tactil] [Motricidad fina y
discriminatoria < Generacin de engramas
motores].
Es significativo el hecho de que en las
personas en situacin de discapacidad,
en la medida que adelantan su proceso
de aprendizaje de la msica mediante el
Mtodo AMAR, se empieza a observar
facilidad para la adquisicin de habilidades
en lectoescritura y clculo. Se puede
considerar que, mediante este mtodo, las
primeras slabas que aprenden a leer son
las siete notas musicales, que mediante
procesos de analoga se trasladan a las
slabas y las letras del lenguaje. Se observa
que en la medida en que el aprendiz
adquiere habilidades relacionadas con la
msica mejora la asociacin, la atencin, la
capacidad de memorizacin y, finalmente,
la generacin de expresiones abstractas.
Adems, cuando el aprendiz se integra
al conjunto musical, la orquestacin de
los sonidos permite recrear habilidades
cooperativas y de socializacin.
IMPACTO SOBRE LAS PERSONAS EN
SITUACION DE DISCAPACIDAD
La concepcin original del mtodo AMAR
parti de la necesidad de brindar una
opcin real y metodolgicamente posible
para que personas con discapacidad
intelectual tuviesen acceso al aprendizaje
de la msica, con una lectura de notas
adaptable a sus condiciones particulares
de aprendizaje. A lo largo de los 12 aos
de aplicacin del mtodo en personas con
discapacidad intelectual se ha descubierto
que se puede lograr el objetivo cuando se
alcanza un nivel apropiado de motivacin
y se emplea el Mtodo AMAR de manera
correcta. Actualmente se puede mostrar
un resultado altamente favorable frente a
las expectativas iniciales, traducido en los
siguientes hechos:
Aprendizaje
Los participantes en los diferentes procesos
de enseanza-aprendizaje han logrado
asimilar el Mtodo y, por lo tanto, hacer
la lectura musical de las partituras para su
ejecucin musical. Esto se puede apreciar
en el grupo representativo de la Fundacin
Amadeus, que durante el ao 2.009 realiz
numerosas presentaciones en pblico a nivel
Departamental y Nacional, participando en
eventos sociales, acadmicos encuentros
y concursos, recibiendo una invitacin
especial para amenizar la ceremonia de
entrega de las distinciones a la Mujer Cafam
2009 en Bogot, siendo los nicos invitados
al 2do Congreso Internacional del NO a la
discriminacin, abriendo eventos como el
Concurso Nacional del Pasillo en Aguadas
Caldas, adems de invitaciones especiales
por parte de las autoridades municipales de
la ciudad de Santiago de Cali.
El grupo representativo de la Fundacin
AMADEUS interpreta en el momento un
repertorio completo de 20 composiciones
y prepara un nuevo programa de 5
temas musicales. Es muy solicitado para
celebraciones religiosas, eventos familiares
y posee un alto poder de sensibilizacin por
la calidad de sus conciertos.
Tambin es positivo el avance en el
aprendizaje de otras reas del conocimiento,
como la lectura, la escritura y el clculo
matemtico a travs de la implementacin
del Mtodo AMAR, como se ha visto en
la Fundacin Amadeus en los programas
acadmicos. Estas ganancias sustanciales de
han observado en la aplicacin del mtodo
a individuos con un nivel leve y moderado
de discapacidad intelectiva, condiciones que
demandan una cantidad menor de apoyos.
En el resto de la poblacin el impacto del
aprendizaje acadmico ha sido menor,
aunque tambin es perceptible. Se registran
casos de estudiantes con discapacidad
severa que han asimilado parcialmente los
mtodos para una ejecucin bsica de notas
musicales.
La virtud del mtodo AMAR es que se
puede ensear a personas que no poseen
discapacidad intelectual, lo que le da un
sentido de enseabilidad. Esto se puede
apreciar en nuestra pgina Web: www.
fundacionamadeus.net, donde se muestra
la enseanza del mtodo en nios,
adolescentes y adultos campesinos con un
resultado exitoso.
Percepcin de s mismo
Ha sido benfico para las personas que
han aprendido el mtodo AMAR el tener la
273
 conciencia de lograr un aprendizaje musical
que les permite un reconocimiento familiar
y social, adems de poder participar en
eventos comunitarios de relevancia a los
que no tenan acceso antes de su incursin
en esta metodologa musical. Esta nueva
condicin de estudianteintrprete
permite una auto-percepcin positiva y
favorable.
PARTICIPACIN SOCIAL
con la participacin del Departamento del
Quindo.
Este Segundo Encuentro Departamental de
Msica Colombiana, UN CANTO AL AMOR
UN CANTO A LA VIDA, contar con la
participacin de personas en situacin de
discapacidad como interpretes artsticos
para poner, una vez ms, de manifiesto,
su verdadera inclusin social y generar un
proceso de visibilizacin.

La participacin en un grupo musical o en Todos los sbados la fundacin AMADEUS

una clase de msica eleva los sentimientos rene cerca de 60 nios, jvenes y
de pertenencia a un grupo de pares que es adultos y los prepara para el gran evento
importante en el desarrollo humano, a la esperado. La creadora del Mtodo viaja
vez que le permite al estudiante asimilar continuamente a los diferentes municipios
nuevos patrones de comportamientos del Departamento preparando los solistas.
socialmente aprobados. Tambin el
aprendizaje y la expresin musical
permiten a los estudiantes ser reconocidos
socialmente con una cualidad nueva que es
su expresin artstica.

El mtodo ha sido implementado a nivel

Departamental. Con nuestra iniciativa
se present el primer Encuentro
Departamental de Msica Colombiana
con personas en situacin de discapacidad
intelectual, cuya primera versin tuvo lugar
los das 19 y 20 de Julio de 2009, y en el
cual se reunieron ms de 300 personas,
con participacin de 9 municipios del
Departamento. Adems contamos con
la presencia de grandes compositores de
la msica andina colombiana como los
maestros Anczar Castrilln, Armando Lenis,
Fernando Salazar, la maestra Mara Isabel
Meja y la compositora Mara Mercedes
Echeverri entre otros. Este evento se
realizar, en su Segunda Versin, los das 19
y 20 de Julio de 2010, contando, adems,
274
HIMNO DE AMADEUS
UN MUNDO DE AMOR
Autora: Mara Mercedes Echeverri Garca
Compositor: Fernando Salazar Wagner
Si al nacer no me pudiste entender
Quiero decirte que a mi lado
Hay todo un mundo por conocer
Un mundo de inocencia
De amor y de alegra
Un mundo de ternura y de vida
Dame la oportunidad de crecer
Recibiendo respeto, amor y comprensin
Me permite ser feliz y tener ilusin
Expresar todo lo que hay en m
Te invito a cantar a pintar y a bailar
A muchos instrumentos interpretar
Y con el mtodo AMAR
Mi mundo compartir
Te invito a AMADEUS
Que es mi segundo hogar

Un canto a la paz
Jorge Villamil
Cantemos a la paz
Un son divino
Que no haya ms tristezas
En campos y caminos
Que los verdes se cubran
De alegres mariposas
Y flores de esperanza
Se acaben los rencores
Se guarden los fusiles
Terminen las venganzas
Por que la guerra
Que todo lo destruye
Hace llorar los nios
Y hasta las aves huyen
Que se acaben las injusticias sociales
Y que al son de los tiples
En todas las veredas
Espiguen los maizales

275
276
 Diseo de un observatorio de discapacidad en el
P.A.S.O.B del corregimiento de Juan Mina - Barranquilla
Autores - investigadores:
Grupo Investigador Postura y Movimiento Corporal POYMOCOR
del Programa de Fisioterapia, de la Facultad de Ciencias de la Salud
Universidad Libre de Barranquilla

Ft. Eulalia Amador Rodero - Ft. Karol Cervantes De la Torre

Ft. Nobis De la Cruz Barros - Ft. Mnica Gmez Barbosa
Ft. Leslie Montealegre Esmeral

Ponente:
Ft. Mnica Gmez Barbosa

277
 1. INTRODUCCIN
La Organizacin Mundial de la Salud OMS,
defini a la salud como el completo estado
de bienestar fsico, mental y social, y no slo
la ausencia de enfermedad. La salud est
determinada no solo por la capacidad fsica,
sino por el contexto social y la salud mental,
garantizando de esta manera una buena
calidad de vida. La cual incluye el estilo de
vida, las condiciones de saneamiento de la
vivienda, la satisfaccin en el desempeo
del rol y la condicin econmica. Es por
ello que la calidad de vida se conceptualiza
de acuerdo con un sistema de valores,
estndares o perspectivas que varan
de una persona o de un grupo a otro.
La calidad de vida desde la perspectiva
mdica est relacionada con la salud
(Health Related Quality of Life) teniendo en
cuenta la enfermedad y los resultados del
tratamiento. La meta del abordaje mdico
es la prevencin, el tratamiento y el manejo
de secuelas que altere el desempeo de
la persona, generando una condicin de
discapacidad1.
Cuando se habla de discapacidad se hace
referencia a una condicin que altera
el desarrollo esperado de una persona,
ocasionada por una enfermedad, un
accidente o una alteracin gentica;
no hace distincin de sexos ni clases
sociales. La prevalencia de la discapacidad
se asocia a variados factores como
el desarrollo urbano; los accidentes:
laborales, domsticos y de trnsito; el
1. Velarde E, Avila C. Evaluacin de la calidad de vida.
Salud Publica Mex 2002;44:349-361. El texto completo
en ingls de este artculo est disponible en: http://
www.insp.mx/salud/index.html.
278
uso de pesticidas y otros elementos
contaminantes. En la Clasificacin
Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud, se menciona que
la discapacidad. es un trmino genrico,
que incluye deficiencias en las funciones y
en las estructuras corporales, limitaciones
en la actividad (capacidad) y restricciones
en la participacin (desempeo). Indica los
aspectos negativos de la interaccin entre
un individuo (con una condicin de salud)
y sus factores contextuales (ambientales y
personales). En este enfoque, discapacidad
es el resultado de la interaccin del
funcionamiento de una persona y el
ambiente, siempre relacionado con una
condicin de salud.2
Segn la Survey of Health, Ageing and
Retirement in Europe (SHARE), en Europa
la tasa de discapacidad de las personas
mayores es de 28,5%; en Espaade 28,7%,
situndose en lugar prximo a la media de
Alemania, Francia e Italia. Polonia y Suiza
tienen una tasa de 16%3.
Los distintos mtodos de medicin de la
discapacidad y la ausencia de criterios
tcnicos estandarizacin para definirla,
hace que las cifras de prevalencia en las
Amricas sean variadas. Algunos pases
utilizaron para obtener la informacin el
censo poblacional, realizado alrededor
del ao 2000, mostrando los siguientes
2. Organizacin Panamericana de la Salud Chile.
Discapacidad. Consultado en internet, Mayo 2009.
http://new.paho.org/chi/index.php?option=com_conte
nt&task=view&id=82&itemid=259
3. Esparza C.C; Abelln G. A. La discapacidad en Europa.
Datos del 2006. Consultado en internet, Mayo 2009.
http://www.imsersomayores.csic.es/documentos/
documentos/pm-disca-en-europa-2006-v1.pdf=
resultados: 14,4% en Brasil; 5,3% en Costa
Rica; 6,4% en Colombia; 2,6% en Honduras;
1,8% en Mxico y Panam; 1,1% en
Paraguay; 4,7% en Repblica Dominicana
y 3,9% en Venezuela. En la mayora de
los casos, estas cifras representan solo las
discapacidades ms graves o permanentes.
Otros pases han utilizado encuestas de
prevalencia especficas y encuestas de
hogares como el caso de Argentina y
Uruguay, donde se obtuvieron tasas de
7,1% y 7,6%, respectivamente4.
Teniendo en cuenta los criterios de la Clasi-
ficacin Internacional del Funcionamiento
de la Salud y la Discapacidad CIF, se reali-
zaron estudios entre 2003 y 2005 en Chile,
Ecuador, Nicaragua y Panam, y ms recien-
temente en Colombia; los resultados arro-
jaron los siguientes datos: en Nicaragua, la
prevalencia nacional de discapacidad fue
de 10,3% al desagregar los resultados se
observa que el 56% corresponden al sexo
femenino, el 60% residen en zonas urbanas
y el grupo etreo ms afectado fue el de
20 a 59 aos (47%). En Chile, la prevalen-
cia nacional fue 12,9%, de la cual, el 58,2%
eran del sexo femenino, el 83,3% vivan en
zonas urbanas y el grupo etreo ms afec-
tados fue el de 30 a 64 aos (51%); las de-
ficiencias ms frecuentes fueron las fsicas
(31,2%), seguidas de las visuales (18,9%) y
de las viscerales (13,9%).
En Ecuador, la prevalencia fue de 12,1%,
del cual el 50,3% eran de sexo femenino
y las edades ms afectadas estuvieron
entre 20 a 64 aos (51%). En la encuesta, el
4. Disponible en http://new.paho.org/chi/index.
php?option=com_content&task=view&id=82&Item
id=259. Consultado Mayo 2009.
80% de los participantes sealaron que la
causa de discapacidad estaba relacionada
con sus condiciones de salud; el resto
se deba a accidentes y otras causas; el
56% de las personas no trabajaban, y
las principales limitaciones detectadas
fueron de movilidad, de aprendizaje, de
comunicacin e interaccin con los dems.
En Panam la prevalencia fue de 11,6%;
correspondiendo el 52,4% de los casos al
sexo femenino, el 77,6% de las personas
con discapacidad no trabajaba y solo 1 de
cada 10 estudiaba. Las deficiencias ms
frecuentes fueron las mltiples (23,5%),
seguidas de las motoras (23,8%), visuales
(15,7%) e intelectuales (13,3%).
Los datos obtenidos por medio del Censo
2005 de Colombia, indican que, del total
de personas detectadas con limitaciones
permanentes, el 71,2% presentaban solo
una limitacin; 14,5%, dos limitaciones;
5,7%, tres, y 8,7%, cuatro o ms. Del total
de personas que inform tener alguna
discapacidad, el 29% tenan limitaciones
para moverse o caminar; 14,6% para usar
brazos y manos; 43,2% para ver, a pesar
de usar lentes; el 17,3% para or, aunque
usasen audfonos; el 12,8% para hablar;
el 11,9% para entender o aprender; el
9,9% para relacionarse con los dems por
problemas mentales o emocionales; el
9,4% para baarse, vestirse o alimentarse
por s mismos y el 19,4% presentaron
alguna otra limitacin.
Los resultados mencionados aportan
datos para caracterizar la condicin de
discapacidad en Amrica Latina y el Caribe:
25% son nios y adolescentes; 2% a 3% de
la poblacin discapacitada tiene acceso a
los programas y servicios de rehabilitacin;
279
 la mitad de las personas con traumatismos
por el trnsito son jvenes entre 15 a 34
aos; la poblacin de 65 aos y ms con
discapacidad representa un alto porcentaje
del total de la poblacin. En la Regin Caribe,
el 50% de las personas con discapacidad
estn en edad productiva; el 2% a 3% de
los recin nacidos presentan discapacidad
grave, y el 6% a 8% de los infantes (2 a 6
aos) presentan alto riesgo. De los nios
y nias (poblacin entre 2 a 12 aos) con
discapacidad, el 20% a 30% asisten a la
escuela y solo 5% finalizan la educacin
primaria; sufren ms discriminacin,
violencia y maltrato que cualquier otro
nio y a menudo se encuentran recluidos
en alguna institucin.5
La Organizacin de las Naciones Unidas
estima que en el mundo existen alrededor
de 600 millones de personas con
discapacidad, de los cuales, 400 millones
estn en los pases en vas de desarrollo
y unos 60 millones estn en la regin
de las Amricas. Esta cifra representa el
10% de la poblacin y se considera que la
discapacidad tiene repercusin sobre los
cuidadores, los familiares y la comunidad6.
7
. En la mayora de pases en conflicto se
calcula que esta cifra podra alcanzar el 18%
de la poblacin total. De acuerdo con los
datos arrojados por el Censo General 2005,
realizado por el DANE, aproximadamente
2.640.000 presentan alguna limitacin
permanente, lo cual equivale al 6. 4% del
5. Ibid
6. Organizacin Panamericana de la Salud (OPS),
Discapacidad. Programa de Rehabilitacin OPS/OMS.
Washington, D.C 1991
7. Organizacin Panamericana de la Salud (OPS).Niveles
de Atencin en Rehabilitacin. Washington, D.C. 1991
280
total de la poblacin colombiana8.
La discapacidad fsica, mental y social,
son relacionadas con el incremento de la
expectativa de vida, y se consideran entre
los problemas ms graves que deber ser
afrontado en el siglo XXI. Su evaluacin
es difcil, ya que sta es consecuencia
de interacciones entre alteraciones
estructurales y funcionales del organismo,
unido a una multitud de factores
psicolgicos y sociales9. En cuanto a las
causas, el estudio realizado por Hernndez
en Colombia muestra que los traumatismos
al igual que las enfermedades generales
y el desarrollo ocasionan discapacidad en
un 20%10. Dentro de las condiciones que
favorecen el incremento de la discapacidad
se encuentra el envejecimiento de la
poblacin, la desnutricin, la niez
abandonada, grupos sociales postergados
como las etnias, la pobreza extrema y el
desplazamiento de grupos poblacionales,
fenmenos naturales11.
Alrededor de un 50% de la poblacin
de personas con Discapacidad de la
regin, tiene edad para trabajar, escaso
acceso a los servicios pblicos (educacin,
atencin mdica, vivienda, transporte,
servicios jurdicos...), se enferman ms
8. Disponible en internet en http://www.discapacidad.
gov.co/estadisticas/index.htm. Consultado Mayo 2009
9. Carrasco R. Mayra. Disponible en http://
w w w. r e v i sta c i e n c i a s . c o m / p u b l i c a c i o n e s /
EEkApyyAEEnBUhkFOh.php. Consultado Mayo 2009
10. Hernandez J; Hernndez I. Una aproximacin a los
Costos Indirectos de la Discapacidad en Colombia. Rev.
Salud pblica. 7 (2): 130-144, 2005.
11. Disponible en http://publicaciones.ops.org.
ar/publicaciones/otras%20pub/discapacidad.pdf.
Consultado Mayo 2009. 12 Ibid 13 Op-cit. Hernandez J;
Hernndez I. Pag 134
frecuentemente y mueren ms temprano.
En general, tienen un estatus social y
cultural marginado y aislado. Del total de
personas con discapacidad, en nuestra
regin, solo del 2 al 3 % tienen acceso a
los programas y servicios de rehabilitacin.
Si bien la discapacidad fsica y mental
pueden restringir hasta cierto punto al
individuo, su condicin de marginado est
enraizada ms en las condiciones polticas,
sociales, econmicas y culturales que en la
naturaleza de su discapacidad12.
Los costos en discapacidad no son
uniformes para toda la poblacin; se
relacionan con la severidad de la limitacin
funcional y el nivel de discapacidad. Los
costos directos incluyen: el cuidado mdico
y de rehabilitacin, las intervenciones
tempranas y agresivas, la vigilancia de las
condiciones crnicas y el uso de la tecnologa.
La investigacin acadmica se ha centrado
en los costos directos, particularmente
en la organizacin, prestacin y
financiacin de las intervenciones para
personas en condicin de discapacidad
y en medir poblaciones de inters. Los
costos indirectos estn representados
en la prdida laboral, la disminucin de
ingresos, los bajos ndices de satisfaccin
y bienestar, los pagos relacionados con el
aseguramiento social, las indemnizaciones,
los apoyos compensatorios del gobierno y
la beneficencia pblica, la dependencia que
absorbe la familia o el pago de un cuidador
y la perdida de consumir menos bienes y
servicios, como no pagar impuestos y no
asumir otras responsabilidades sociales...13
12. Ibid
13 Op-cit. Hernandez J; Hernndez I. Pag 134
En el Departamento del Atlntico sin incluir
Barranquilla y Soledad hay 8,699 personas
con discapacidad, lo que representa
el 1,43% de la poblacin total. De esta
poblacin el 50.4% son mujeres y el 49.6%
son hombres, el 92% de la poblacin habita
en los estratos 1 y 2 y ms del 20% tiene a su
cargo una ms personas lo que aumenta
su vulnerabilidad. En cuanto a la etiologa,
el 21.8% son consecuencia de enfermedad
general, el 11,8% por alteracin gentica
hereditaria, el 10,6% por accidentes, el
6.8% por condiciones de salud de la madre
durante el embarazo y en el 29,5% de
origen desconocido.
El 75.6% de las personas discapacitadas
estn afiliadas al sistema, lo cual deja a
2.109 personas por fuera de l. En cuanto
al nivel educativo El 32,1% de los
habitantes de Atlntico que se encuentran
en situacin de discapacidad carece de
estudios, el 37,1% no ha culminado los
estudios primarios (36,2% de los hombres
y 38% de las mujeres) y solo el 2,9% cuenta
con un nivel de escolaridad igual o superior
a la educacin bsica secundaria (2,8% de
los hombres y 3,0% de las mujeres)14.
El diagnstico situacional de la discapacidad
en Juan Mina-Barranquilla realizado por
el grupo de investigacin POYMOCOR de
la Universidad Libre arroj los siguientes
resultados el 67.9% de los discapacitados
corresponden al sexo masculino y el 32,1%
al femenino. La media de edad fue de 33,4
(DE= 20,0 aos), siendo el mnimo de edad
6 aos y el mximo de 88. Se destaca el
14 Ibid
281
 rango de edad de 11 a 20 aos en el cual
se encuentra un mayor peso porcentual
de personas en condicin de discapacidad
(22,6%).
La distribucin de frecuencia segn afiliacin
a rgimen de salud muestra que el 75% de
los discapacitados se encuentran afiliados
al Sistema General de Seguridad Social en
Salud y el 25% an se encuentra fuera de l
por sus condiciones de pobreza y miseria.
En cuanto al tipo de de discapacidad en el
corregimiento de Juan Mina-Barranquilla,
la fsica motora fue la ms frecuente (42%),
seguida de la sensorial visual (21%), mental
cognitiva (17%), mental psicosocial (11%)
y sensorial auditiva (9%). Al desagregar la
informacin por gnero se observa que la
discapacidad mental fue la ms frecuente
en el gnero femenino (14%) y la fsica
motora en el masculino (32%), la asociacin
entre el tipo de discapacidad y el gnero
no es significativa, con un valor p= 0,1386 y
chi2 de 6,9483.
Al analizar la informacin relacionada con
el tipo de discapacidad y grupo etreo
encontramos que la edad de 21 a 40
aos presenta la mayor frecuencia de
discapacitados (43,1%), no se observa
significancia estadstica entre las variables
mencionadas, Chi de 24,9790 y p=0,4069.
Los resultados obtenidos en el diagnstico
de base sobre la discapacidad en el
corregimiento de Juan Mina-Barranquilla
se constituyeron en el fundamento para el
diseo del Observatorio de Discapacidad
Fsica, Sensorial y Mental el cual facilitar
informacin e insumos importantes para
generar conocimiento, apoyar el desarrollo
de las polticas nacionales y definir las
282
estrategias entorno a la discapacidad.
Las estrategias que permiten hacer
vulnerable dicho problema, se sustentan
en los programas y polticas pblicas de
atencin a las personas con discapacidad,
para su rehabilitacin e insercin social.
En Colombia las polticas de atencin al
discapacitado estn claramente planteadas
desde la Constitucin Poltica de 199115.
En ella, existe una serie de artculos que
hacen mencin expresa a la proteccin,
atencin, apoyo e integracin social de
las personas con discapacidad entre
ellos: Artculo 13: ...El Estado proteger
especialmente a las personas que por su
condicin econmica, fsica o mental, se
encuentren en circunstancia de debilidad
manifiesta y sancionar los abusos o
maltratos que contra ellas se cometan.
Artculo 47: El Estado adelantar una
poltica de previsin, rehabilitacin e
integracin social para los disminuidos
fsicos, sensoriales y psquicos, a quienes
se prestar la atencin especializada que
requieran. Artculo 54: El Estado debe...
garantizar a los minusvlidos el derecho a
un trabajo acorde con sus condiciones de
salud y Artculo 68: ...La erradicacin del
analfabetismo y la educacin de personas
con limitaciones fsicas o mentales,...son
obligaciones especiales del Estado.
Siendo congruente con lo planteado el
Ministerio de la Proteccin Social propone
y promueve la ejecucin de polticas de
readaptacin profesional y generacin de
empleo para personas con discapacidad,
en coordinacin con las dems direcciones
15. Congreso de la Repblica de Colombia. Constitucin
Poltica 1991
generales del Ministerio. En materia de
salud, la Ley 100 de 1993 crea el Sistema
de Seguridad Social Integral, cuyo objeto
es garantizar los derechos irrenunciables
de la persona y la comunidad para obtener
la calidad de vida acorde con la dignidad
humana, mediante la proteccin de las
contingencias que la afecten (Art.1).
Contempla disposiciones especficas en
relacin con la invalidez y la discapacidad,
en lo concerniente al Sistema General de
Pensiones (Arts. 38 y 39), Sistema General
de Seguridad Social en Salud y Sistema
General de Riesgos Profesionales (Arts.
249 a 253 y 257). En el caso del Sistema de
Salud, se prev que toda las personas con
discapacidad sin capacidad de pago sern
beneficiarios del Rgimen Subsidiado
(Art.157), y en el Rgimen Contributivo
la cobertura familiar incluye a las personas
con discapacidad permanentes con mayora
de edad (Art.163).
En materia de empleo, adems de los
estmulos establecidos en la Ley 361 de
1997, se encuentra la Ley 789 de 2002,
en su artculo 13 seala la excepcin en el
pago de aportes al ICBF, SENA y Cajas de
Compensacin Familiar las empresas que
vinculen trabajadores adicionales a los
que tena en promedio en el ao 2002,
personas con discapacidad comprobada no
inferior al 25%, y cuyos ingresos no superen
tres salarios mnimos legales mensuales
vigentes.
Desde este marco normativo, se observa
que en Colombia las condiciones polticas
estn dadas para garantizar la calidad de
vida de las personas con discapacidad. En
Barranquilla fue emitido el Acuerdo 005
de 2005 por el cual establece el Sistema de
Atencin Integral Distrital a la Discapacidad
en el Distrito Especial de Barranquilla y se
Institucionaliza la Semana de las Personas
en Situacin de Discapacidad16
A pesar de la legislacin existente se
observa en el talento humano del sector
salud y en especial de la Fisioterapia su
dedicacin a actividades asistenciales y de
rehabilitacin del discapacitado dejando
de lado su monitoreo, as mismo son
escasas las publicaciones realizadas por
fisioterapeutas en las que se socialicen
experiencias relacionadas con la vigilancia
y control de la discapacidad enfatizando
en la inhabilidad fsica, sensorial y mental
por lo cual el grupo investigador elige
como objeto de estudio a las personas del
corregimiento de Juan Mina del Distrito
de Barranquilla con el fin de responder la
pregunta Cules son los lineamientos a
seguir para el diseo de un observatorio
que monitoree mediante un sistema de
informacin eficiente las tendencias de
la discapacidad fsica, sensorial y mental
desde una perspectiva interdisciplinar e
intersectorial en el corregimiento de Juan
Mina-Barranquilla?
La importancia social del Observatorio
de Discapacidad Fsica, Sensorial y
Mental del Corregimiento de Juan Mina-
Barranquilla, se haya en la organizacin de
informes estadsticos y epidemiolgicos
actualizados sobre el comportamiento
de la discapacidad y su tipologa en el
corregimiento; la conformacin del grupo
de rehabilitacin basado en la comunidad
16. Alcalda Distrital de Barranquilla. Secretara de
Gestin Social. Acuerdo No. 005 De 2005: Sistema de
Atencin Integral Distrital a la Discapacidad.
283
 que vele por mejorar la calidad de vida
del discapacitado teniendo en cuenta:
educacin, autocuidado, inclusin social y
vinculacin con redes de apoyo nacional e
internacional; la evaluacin de la prestacin
del servicio en entidades pblicas y privadas
y la interaccin disciplinar e intersectorial
para la gestin de estrategias y programas
que prevengan la discapacidad.
La importancia que el observatorio
tiene para la Universidad Libre Seccional
Barranquilla se encuentra en la integracin
de la docencia, la investigacin y la
proyeccin social de su comunidad
acadmica; en el fortalecimiento del
nexo: universidad Libre sector externo
y en la evaluacin del impacto de las
estrategias implementadas en personas
discapacitadas.
Objetivo general
Disear los lineamientos para la
implementacin del Observatorio de
Discapacidad Fsico, Sensorial y Mental en
el corregimiento de Juan Mina-Barranquilla,
como epicentro de prevencin, control
y mejoramiento de la calidad de vida del
discapacitado.
Objetivos Especficos
*Identificar redes de informacin estadstica
y documental sobre la discapacidad
para ofrecer informacin de inters al
corregimiento de Juan Mina y distrito de
Barranquilla.
*Construir indicadores epidemiolgicos
actualizados que permitan la discusin
colectiva en torno a la discapacidad fsica,
284
sensorial y mental en el corregimiento de
Juan Mina-Barranquilla.
*Disear programas y proyectos de
investigacin, de intervencin y desarrollo
social para las personas discapacitadas en
Juan Mina-Barranquilla.
*Establecer Alianzas con organizaciones
Nacionales e internacionales que
propendan por mejorar la calidad de vida
del discapacitado.
*Evaluar los servicios prestados al
discapacitado en instituciones de salud y
entes territoriales.
Misin
El Observatorio ser una herramienta
que articule y divulgue la informacin
proveniente de todos los actores:
discapacitados, entes territoriales,
instituciones de salud, academia y
comunidad en general. Se caracterizar
por la transparencia en sus polticas y
procedimientos, se basara en evidencias
cientficas, ser accesible a toda la
comunidad constituyndose en un
escenario para la critica, reflexin, dialogo
y consenso.
Visin
El Observatorio de Discapacidad se
visiona en diez aos como el espacio
institucional que permita al programa
de Fisioterapia de la Universidad Libre
Seccional Barranquilla ofertar asesoras en
materia de discapacidad, prestar servicios
de rehabilitacin en el Centro de Salud
del Corregimiento, gestionar alianzas y
convenios con ONGs, redes y organizaciones
nacionales e internacionales. As como, la
generacin de una verdadera conciencia
en la comunidad sobre calidad de vida del
discapacitado, su actividad productiva,
accesibilidad e inclusin social.
El observatorio contar con una
infraestructura fsica que inicialmente
funcionara en el P.A.S.O.B del corregimiento
de Juan Mina-Barranquilla. Estar adscrito
al observatorio de la salud de la Universidad
Libre seccional Barranquilla
Para el logro de los objetivos se contara
con docentes que regentan la asignatura
de salud publica, estudiantes matriculados
en IV y V semestre de Fisioterapia,
docentes investigadores del programa,
docentes especialistas en salud publica y
epidemiologia y estudiantes del semillero
de investigacin.
Las areas temticas de observatorio
correspondern con los tipos de
discapacidad teniendo en cuenta las
necesidades bsicas de los discapacitados:
calidad de vida, salud, trabajo, vivienda y
educacin.
La estructura, conformacin y funciona-
miento del observatorio esta en proceso de
elaboracin teniendo en cuenta la viabili-
dad institucional en cuanto a lineamientos
institucionales y disponibilidad de recursos
fsicos, humanos y financieros.
REFERENCIAS
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de vida. Salud Pblica Mex 2002; 44:349-
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285
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publicaciones.ops.org.ar/publicaciones/
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do Mayo 2009.

10.Congreso de la Repblica de Colombia.

Constitucin Poltica 1991.

11.Alcalda Distrital de Barranquilla. Secre-

tara de Gestin Social. Acuerdo No. 005 De
2005: Sistema de Atencin Integral Distrital
a la Discapacidad.

12.http://www.bvs-vspcol.bvsalud.org/cgi-
bin/wxis.exe/iah/

13.http://observatoriodesalud.cba.gov.ar/
observatorio.asp

14.http:// www.ua.es/webs/opps/index1.
html

15.http://new.paho.org /pan/index2.
php?option=com_docman&task=doc_
view&gid=183&Itemid=224

286
 Aplicacin de la CIF1 NJ2 en contextos educativos:
Facilitacin de los procesos de inclusin de personas en
situacin de discapacidad intelectual
Autora y ponente:
Carol Andrea Bernal Castro

Fonoaudiloga, Magster en Discapacidad e Inclusin Social de la Universidad Nacional de

Colombia.

Se desempea en la actualidad como coordinadora del Programa de Inclusin Educativa de

la Corporacin Sndrome de Down.

Ha tenido experiencia como docente universitaria, as como participacin como ponente

en eventos nacionales e internacionales relacionados con el tema de discapacidad y
educacin.

Tiene experiencia en manejo de personas con discapacidad intelectual y dificultades

de lenguaje, habla y aprendizaje en contexto clnico y educativo, especialmente nios y
jvenes.

1. Clasificacin Internacional del funcionamiento de la Discapacidad y de la salud. Versin Nios y Jvenes. Organizacin
Mundial de la Salud: OMS, 2007. International Classification of Functioning, Disability and Health: Children and Youth
version (2007). Esta versin se basa en la CIF (Clasificacin Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad y de
la Salud (2001).
2. Este texto se genera como un artculo de sintesis de la investigacin mencionada. esta investigacin hace parte de
la Maestra en Discapacidad e Inclusin Social de la Universidad Nacional de Colombia. Fue asesorada por la Doctora
y Profesora Marisol Moreno Angarita, de la Universidad Nacional de Colombia y avalada por el grupo de investigacin
de Colciencias: Oralidad y otros lenguajes.
287
 Resumen
El presente estudio, busc identificar
elementos que posibilitaran la construccin
de perfiles educativos funcionales,
que permitieran analizar y avanzar en
los procesos de inclusin educativa de
algunos nios y jvenes con Discapacidad
Intelectual, principalmente en las etapas
de ingreso, permanencia y promocin
en la secundaria. Se utiliz la CIF-NJ
como referente para el diseo de una
herramienta de valoracin que permitiera
obtener dichos perfiles para su utilizacin
en contextos educativos regulares. La
presente investigacin adems, incluy
importantes reflexiones conceptuales en
relacin con la utilizacin de herramientas
de clasificacin, desde el punto de vista
poltico, investigativo y social.
Cabe anotar que el uso de la CIF-NJ en
los contextos educativos favorece el uso
de un lenguaje comn entre los sectores
clnico y educativo y apunta a brindar
una visin integral de los procesos de
inclusin educativa de los estudiantes. Se
realiz un abordaje a partir del captulo
de actividades y participacin de la CIF-
NJ, esto sugiere la comprensin de la
discapacidad como un fenmeno dinmico,
cambiante y multidimensional que lejos
de situarse en el cuerpo del individuo,
resulta de la interaccin del individuo con
su entorno (Brandt & Pope, 1997). De igual
forma, se abord desde los estudios en
capacidad humana y tecnologa, que es
una de las perspectivas de comprensin de
la discapacidad planteadas por el Modelo
Colombiano de la Discapacidad (Cuervo,
Trujillo y Prez, 2008). Dicha perspectiva
tiene que ver con las ciencias del desarrollo
288
humano, que se interesan por la forma
como los individuos adquieren y mejoran
diferentes capacidades3.
Adems, el presente trabajo se encuentra
inscrito dentro del Grupo de Investigacin
de Colciencias categora A: Oralidad,
Escritura y otros Lenguajes, en la lnea de
Lenguaje en la Educacin para Necesidades
Educativas Especiales.
Se realiza el pilotaje de la herramienta,
en miras a su perfeccionamiento con tres
estudiantes en situacin de discapacidad
intelectual de 12 a 16 aos, quienes se
encuentran en secundaria, en colegios de
educacin regular de la ciudad de Bogot,
Colombia.
Palabras clave:
Discapacidad intelectual, CIF-NJ, inclusin
Educativa.
Breve recorrido por la historia
de las personas en situacin de
discapacidad intelectual
Parmenter (2001), narra las formas como
las sociedades vieron a las personas en
Situacin de Discapacidad intelectual (PSDI)
a travs de la historia y por consiguiente,
sus maneras de actuacin frente a ellas.
Dichas miradas pasaron por considerarlas
improductivas, peligrosas, enfermas,
especies subhumanas y as, las actitudes
3 De acuerdo a Cuervo, Prez y Trujillo, 2008,
interrogantes relacionados con la capacidad humana
han sido planteados principalmente en las reas de
medicina y salud pblica, psicologa y educacin y
en el rea de tecnologa, especial inters desde la
arquitectura, la ingeniera industrial, la ergonoma y la
bioingeniera.
incluyeron infanticidios, esclavitud, maltrato,
burla, rechazo, abandono, segregacin,
caridad, entre otras. En otras palabras, una
vulneracin sistemtica de los derechos
humanos de estas personas.
An cuando la historia acun estas
miradas hacia las PSDI, y las sociedades
actuales parecen aterrarse al conocer estas
realidades, dichos mitos y actitudes acerca
de estas personas siguen coexistiendo
(Parmenter, 2001). Ejemplos claros de
ello incluyen la aprobacin del aborto
en Colombia, practicado en casos de
embarazos en donde presumiblemente el
hijo viene en situacin de discapacidad,
bajo el argumento de que podra afectar
el bienestar de la madre, segregacin y
exclusin de escenarios fsicos, culturales,
deportivos, educativos, laborales, entre
otros.
Los nuevos paradigmas incluyen la
legitimacin de las personas en situacin
de discapacidad (PSD) como ciudadanos,
centrados en la mirada hacia el ser
humano, y especficamente como sujeto de
derechos, de acuerdo a la filsofa Martha
Nussbaum en 1997, citada por Parmenter
(2001), la mirada se orienta a cuestiones de
carcter tico. Esto manifiesta la necesidad
de generar polticas encaminadas a
redireccionar las visiones y actitudes de la
sociedad hacia las PSD.
La magnitud de la exclusin
educativa en Colombia
Como se evidenci anteriormente, las
personas en situacin de discapacidad
se han enfrentado a situaciones de
discriminacin y exclusin social (Parra,
2007). Estas situaciones atraviesan
escenarios diversos como los culturales,
recreativos, comunicativos, econmicos, e
incluso de salud y educacin. En cuanto a
este ltimo aspecto, los datos mundiales
revelan que un alto nmero de nios y
jvenes en edad escolar, que presentan
discapacidad, no reciben ningn tipo de
educacin. (Peters, 2003).
La investigacin Magnitud de la Exclusin
Educativa de las Personas en Situacin de
Discapacidad en Colombia4, (Gmez, 2007)
por ejemplo, arroja datos alarmantes sobre
la desventaja que tienen las personas en
situacin de discapacidad (PSD) al momento
de acceder a los sistemas educativos,
no slo en el ingreso, sino adems en la
promocin y permanencia. De acuerdo
con esta investigacin el 87,3% de PSD en
edad escolar no asiste actualmente a un
establecimiento educativo.
Dentro del grupo de PSD, se encuentran
las personas en situacin de discapacidad
intelectual (SDI) quienes, parecen ser
invisibles ante los ojos de algunos sistemas
educativos de carcter pblico y privado
en diferentes regiones del pas. Estas
afirmaciones se encuentran ampliadas por
(Gmez, 2007), quien adems reporta que
un 30.3% de la poblacin colombiana PSD,
experimenta limitaciones en el aprendizaje
y la aplicacin del conocimiento,
caractersticas inherentes a las personas en
SDI.
4 Tesis de la Maestra en Discapacidad e Inclusin Social
de la Universidad Nacional de Colombia.
289
 Las condiciones de ingreso de los estudiantes
en SDI al menos en la educacin pblica,
han mostrado algunos avances debido
a que las polticas se orientaron hacia el
aumento de la cobertura. Sin embargo,
fenmenos como la desercin escolar, la
repitencia y la extraedad, continan siendo
protagonizados por estos estudiantes, lo
que evidencia unas claras dificultades de
los sistemas educativos en los procesos
de ingreso, permanencia y promocin
(Bernal, 2007). Estos fenmenos pueden
atribuirse a diferentes factores, tales como
desconocimiento del perfil del estudiante
que ingresa y poca claridad en las formas
de evaluacin y criterios de promocin de
un ciclo escolar a otro.
Entre las causas principales de dicha
situacin se encuentran aquellas de tipo
ambiental (Peters, 2003), que hacen las
veces de limitaciones en la actividad
y barreras en la participacin. CIF-NJ
(OMS, 2007). Estas causas incluyen por
ejemplo, la inflexibilidad de la mayora
de los currculos institucionales, as como
la utilizacin muy comn de estrategias
de enseanza dentro del esquema de
educacin tradicional. De igual forma, el
sentido que se le ha dado a los sistemas
educativos actuales, que inmersos en la
competitividad y el academicismo, dejan
de lado la concepcin de educacin desde
el punto de vista humanista. Esto quiere
decir, que muchos sistemas educativos
se han empeado en creer que forman
estudiantes para responder evaluaciones,
no necesariamente para aportar a la
sociedad y construir sus proyectos de vida,
aspectos vitales a tener en cuenta en el
caso de las personas en SDI.
290
Es por ello que la presente investigacin se
situ en actividades y participacin de la CIF-
NJ (OMS, 2007), dado que las valoraciones
tradicionales de estudiantes SDI se basan
exclusivamente en Estructuras y Funciones
corporales, as como en falencias de stas.
Por ello, el presente estudio busc cambiar
el referente de este tipo de valoracin,
situndose en actividades y participacin
de la CIF-NJ. Pues ello puede dar cuenta
del desempeo de un estudiante en su
contexto cercano y en actividades de
la vida prctica. De igual modo, arrojar
perfiles realmente pertinentes para fines
pedaggicos. En este sentido, como se
mencion anteriormente, la bondad del
uso de los perfiles en educacin es que
brindan al maestro, los profesionales de
apoyo y la familia, informacin acerca de
los apoyos requeridos por el estudiante, en
este caso desde la perspectiva pedaggica.
Por tanto, al proveer herramientas que
permitan un mayor conocimiento de las
necesidades de la poblacin en situacin
de discapacidad, en este caso intelectual,
tales como los sistemas de clasificacin
de necesidades, se facilitar el trabajo
de formular una polticas ms claras,
intersectoriales, articuladas, coherentes y
realizables en Colombia, formuladas desde
un paradigma social y adems, teniendo
en cuenta factores contextuales que les
permitan ser eficaces (Gmez, 2006).
En relacin con la CIF-NJ en los ltimos
aos se han realizado investigaciones en
algunos pases, que dan cuenta de las
mltiples aplicaciones de la CIF-NJ en
contextos educativos. En este sentido,
cientficos de diferentes pases, entre los
que se han destacado el Doctor Donald
Lollar, y el Doctor Rune Simeonsson5,
entre otros investigadores, a travs de
diferentes artculos, han aclarado que
la CIF-NJ se deriva de la CIF (OMS, 2001)
y que se gener una versin especfica
para nios y jvenes, dada la naturaleza
y forma del funcionamiento de nios y
jvenes, debidamente diferenciada del
funcionamiento de los adultos.
De acuerdo a estos autores, los nios
no son adultos pequeos, el proceso
de desarrollo de nios y jvenes es
cambiante, es mvil y los contextos en
que se desenvuelven, estn claramente
diferenciados del mundo adulto. Otros
autores llaman la atencin acerca de la
importancia de tener muy presente la
dependencia del nio de su contexto
familiar, que se hace ms evidente en
las primeras etapas de vida, as como su
proceso de adquisicin de independencia
progresiva (McConachie, Colver, Forsyth y
col. 2006).
En relacin con los mltiples usos de la CIF-
NJ en contextos educativos, estos autores
anotan, que fue diseada para registrar las
caractersticas de los nios en desarrollo
y la influencia de los ambientes que les
rodean. De igual forma, La CIF-NJ responde
a la gran necesidad de establecer un
lenguaje comn entre los mbitos de salud
y educacin. As como entre diferentes
pases. Adems, facilita la realizacin
de un seguimiento a cada estudiante,
permitiendo obtener informacin acerca
de los estudiantes de manera continua, ao
tras ao; especialmente, en transiciones
educativas importantes, tales como el paso
5 De la Universidad de Carolina del Norte
de primaria a secundaria. (McConachie,
Colver, Forsyth y col. 2006).
El uso de la CIF-NJ en contextos educativos,
facilita la comunicacin entre padres y
profesionales, da una mayor funcionalidad
a los diferentes diagnsticos y permite
correlacionar de manera clara y precisa la
evolucin del desarrollo del estudiante,
especificando la naturaleza de la
intervencin y apoyos que se deben brindar,
que como se mencion antes, son de
naturaleza cambiante, en especial durante
la niez y la juventud. (McConachie, Colver,
Forsyth y col., 2006).
Por otra parte, estos autores consideran
que desde el mbito poltico, la aplicacin
de la CIF-NJ permite establecer las medidas
adecuadas, dando respuesta desde los
aspectos legislativos y econmicos a la
poblacin en situacin de discapacidad. Ha
sido utilizada tambin, para documentar
la naturaleza e impacto de las limitaciones
de la funcin, de las actividades y de la
participacin. (Chapireau, 2005).
La creacin y aplicacin de la CIF-NJ
diferenciada de la CIF tradicionalmente
empleada en adultos, ha mostrado una
mayor complejidad de elementos que
interactan en estas etapas tempranas,
y evidencia cmo la interaccin de
caractersticas de desarrollo y discapacidad
en nios y jvenes, representa cambios
especiales tanto para la clasificacin
como para las medidas a tomar. (Florian,
Hollenweger, Simeonsson y col., 2006).
De igual manera, da cuenta de las
tendencias demogrficas, para que estas
puedan ser usadas en vigilancia, tamizaje
291
 y evaluacin. Los estudiosos en el tema
aclaran que el desarrollo de medidas, debe
ser construido dentro del marco de los
derechos de los nios y desde un modelo
de aplicacin biopsicosocial que resulte en
perfiles de funcionalidad y discapacidad
en nios. (Simeonsson, Leonardi y Lollar,
2003).
En el ao 2006, Lani Florian de la
Universidad de Cambridge, junto con un
grupo de especialistas de prestigiosas
instituciones mundialmente reconocidas
en el mbito investigativo, publican
dos artculos encaminados a sintetizar
el Seminario Internacional sobre la
Clasificacin de nios con discapacidades.
El primero de estos artculos se titula:
Issues in the Classification of Children
With Disabilities6. El segundo se titula:
Implementing Classification Systems in
Schools7
El primer artculo sintetiza seis documentos
que tratan asuntos relacionados con
la Clasificacin y categorizacin de la
discapacidad, discusiones internacionales
sobre discapacidad en educacin, La
CIF y el Abordaje sobre la capacidad de
Amartya Sen, que a propsito hace un alto
nfasis en la mirada al ser humano y a sus
capacidades, ms all de la discapacidad.
(Florian, Hollenweger, Simeonsson y col.,
2006).
Este artculo posibilita una valiosa reflexin
sobre las intenciones, propsitos y futuras
6. Traduce en Espaol: Discusiones en la Clasificacin
de Nios con Discapacidades
7 Traduce en Espaol: Implementando Sistemas de
Clasificacin en las Escuelas
292
direcciones para la clasificacin de la
discapacidad en educacin. Los autores
sostienen que estos avances, ofrecen a
investigadores y polticos la oportunidad
para examinar la naturaleza relacional de la
clasificacin de la discapacidad, siendo un
aporte al momento de verificar, formular
o reformar lineamientos y estndares de
poltica educativa. Estos desarrollos son
necesarios para moverse mas all de las
clasificaciones tradicionalmente utilizadas
en educacin que a) no reconocen la
complejidad de las diferencias humanas b)
Estigmatizan innecesariamente a los nios
y c) no siempre benefician a los individuos
que son clasificados. (Florian, Hollenweger,
Simeonsson y col., 2006).
En el segundo artculo, los autores discu-
ten el esquema de clasificacin usado para
identificar nios con necesidades educa-
tivas especiales y servicios relacionados.
Adems, resumen siete documentos sobre
clasificacin de discapacidad en el sistema
educativo de los Estados Unidos y del Rei-
no Unido. Se discuten las actuales polticas
que determinan la elegibilidad de nios y
jvenes para recibir servicios de educacin
especial, los orgenes y evolucin de estas
polticas y los actuales dilemas y cambios,
asociados con los esquemas de clasifica-
cin y la oferta de educacin especial. Estos
autores tambin describen los datos emer-
gentes y posibles modelos y prcticas que
podran ser usados en los sistemas educa-
tivos, uno de ellos, la viabilidad de aplicar
la CIF-NJ en contextos educativos. (Florian,
Hollenweger, Simeonsson y col., 2006).
Se concluye que tanto los sistemas de cla-
sificacin educativos formales como los
informales, continuarn siendo requeridos
dentro de un sistema que pueda direccio-
nar las prioridades competitivas de las ne-
cesidades individuales y los objetivos so-
ciales de la educacin. Sin embargo, como
se mencion en el artculo previo, el enten-
dimiento de las intenciones que apuntalan
esas polticas, tambin como la revisin
peridica de las normas que les subyacen,
podra hacer posible mover la clasificacin
a descriptores que puedan ser usados efi-
ciente y efectivamente definiendo las ne-
cesidades educativas y la distribucin de
recursos. (Florian, Hollenweger, Simeons-
son y col., 2006).
En el contexto colombiano, al da de hoy
se encontr un vaco investigativo en este
aspecto, no haba acceso a la versin de la
CIF-NJ en espaol, y no se haba vislumbrado
la relevancia de este tema en relacin con
la inclusin educativa. Razn que condujo
a realizar la presente investigacin, as
como las claras barreras en el ingreso,
permanencia y promocin de estudiantes
SDI a los sistemas educativos regulares
en Colombia, lo cual puede atribuirse en
gran medida, a: 1. Falta de comprensin
de la discapacidad como un fenmeno de
carcter relacional, 2. Falta de mecanismos
de evaluacin que den cuenta del perfil de
habilidades de cada estudiante SDI. 3. Falta
de unificacin de lenguajes y criterios de
evaluacin de los estudiantes.
As, surgi la presente investigacin,
cuyo objetivo principal consisti en
Construir una herramienta basada en CIF-
NJ y encaminada a determinar un perfil
funcional de estudiantes, de utilidad en
el contexto educativo, determinando y
describiendo los elementos y caractersticas
principales de dicha herramienta y con el
fin de contribuir a la inclusin educativa
en la secundaria de los estudiantes con
discapacidad intelectual en la ciudad de
Bogot.
La herramienta Perfil Funcional CIF-
NJ
Esta investigacin fue de carcter
cualitativo, pues de acuerdo a Bonilla,
(2005), este tipo de estudios se orienta a
entender una situacin social, teniendo
en cuenta sus propiedades y su dinmica.
Por lo general, el punto de partida en este
tipo de investigacin son observaciones
especficas, que pretenden profundizar en
algunos casos especficos y no generalizar
con base en grandes volmenes de datos,
su preocupacin prioritaria es describir
textualmente y analizar el fenmeno social,
ms no medir.
Uno de los aportes importantes de la
presente investigacin es la traduccin del
componente de Actividades y Participacin
de la CIF-NJ al espaol, dado que durante el
desarrollo de la presente investigacin no
se encontr disponible en versin espaol
y el aporte ms valioso, por supuesto, es la
propuesta que se expone a continuacin, as
como los anlisis, discusin, conclusiones y
recomendaciones de la investigacin.
La propuesta que surge se denomina: Perfil
Funcional CIF-NJ es una herramienta cuyo
objetivo consiste en construir el perfil
funcional de un estudiante en situacin de
discapacidad intelectual a fin de constituirse
en una brjula de aprendizaje, dando
cuenta de sus fortalezas y necesidades y
estableciendo los apoyos pertinentes que
puede brindar el entorno para continuar
293
 acrecentando su capacidad humana en
el mbito educativo y propender por un
proceso de inclusin educativa de calidad
en la secundaria. La herramienta responde
a las siguientes caractersticas:
1) Tiene aplicabilidad en contextos escola-
res.
2) Muestra un lenguaje amigable y fcil de
entender para docentes, profesionales de
apoyo y familiares del estudiante.
3) Da cuenta del tipo de apoyo que se re-
quiere para continuar avanzando en el
proceso de desarrollo del estudiante.
4) Facilita los procesos de ingreso, perma-
nencia y promocin del estudiante en el
sistema educativo.
5) Aproxima lenguajes entre el contexto cl-
nico y educativo.
6) Concibe la discapacidad como un fen-
meno relacional, multidimensional y di-
nmico, especialmente en las primeras
dos dcadas de desarrollo humano.
7) La Herramienta se basa en el Compo-
nente de Actividades y Participacin de la
CIF-NJ (OMS, 2007).
Anlisis, Discusin, Conclusiones y
Recomendaciones
La presente investigacin apoya el concepto
de inclusin, pues ste lleva implcito el
concepto de acceso, en su significado, es
decir, para que pueda propiciarse un proceso
de inclusin, es necesario posibilitar el acceso
de una persona al contexto educativo. Este
acceso consiste en una participacin del
individuo en este contexto sin ningn tipo de
restriccin u obstculo. En este sentido, el
acceso incluye tambin las diferentes etapas
del ciclo educativo: ingreso, permanencia,
evaluacin, promocin, egreso. La presente
294
investigacin apunta a favorecer todas las
etapas de este acceso, en condiciones dignas
y de calidad, para lo cual, es indiscutible
requisito el conocer las competencias
y habilidades del estudiante, a fin de ir
construyendo su ruta de desempeo.
Las herramientas tradicionales a partir de
las cuales se determina que una persona
presenta o no una situacin de discapacidad
intelectual, subyacen de una mirada
reduccionista del concepto de inteligencia.
La realizacin de pruebas de Coeficiente
Intelectual, como se menciona en el marco
terico de la presente investigacin, es
una de las estrategias ms comunes y
cientficamente validadas para tal fin. Sin
embargo, los resultados de este tipo de
prueba suelen ser presentados de manera
cuantitativa y no siempre teniendo en
cuenta el contexto y caractersticas de vida
de la persona. En este sentido y apuntando
a una mirada amplia de la persona en
situacin de discapacidad, as como a los
estilos de aprendizaje, y la diversidad del ser
humano, se sugieren estudios posteriores,
en donde se aborde el tema puntualmente
relacionado con pruebas de evaluacin que
determinan si la persona experimenta o no
una discapacidad intelectual. Concepciones
de inteligencia como la de Gardner, (1995)
claramente desarrollada en su tesis sobre
las Mltiples Inteligencias, que dejan una
ventana abierta para explorar nuevos
caminos y formas que orienten la elegibilidad
de una persona para ser diagnosticada o no
con discapacidad intelectual.
Por otra parte, se evidencia la necesidad de
identificar la importancia de tener equipos
de apoyo al interior de los colegios, como
parte de la logstica inclusiva. No para que
estos segreguen dentro de la educacin
regular y se muestren pretenciosamente
inclusivos desde viejos paradigmas. Sino
ms bien para recuperar el trabajo en equipo
interdisciplinar, dando la vala al saber
pedaggico y actuando profesionalmente
con un enfoque hacia lo pedaggico.
Pese a los mltiples debates en relacin
con el uso de sistemas de clasificacin,
que en algunos casos se ha abordado
desde una mirada a priori. Este se ha visto
teido de sealamientos que le atribuyen
exclusivamente un abordaje desde el
paradigma mdico, el cual cuando dio
una mirada desde paciente-enfermedad,
caus dao al ser humano. Sin embargo,
como se mostr a travs de la etapa de
documentacin, muchos estudiosos del
tema, han realizado su abordaje desde
el punto de vista de la emancipacin,
dignificacin y rescate de derechos
humanos de la persona en situacin de
discapacidad. Misma intencionalidad de
la presente investigacin. Esto es, no se
clasifica a las personas sino sus necesidades,
es necesario conocer dichas necesidades
para emitir polticas y programas que
respondan de manera eficiente a dichas
necesidades.
Los sistemas educativos actuales se
encaminan a ver a los estudiantes slo desde
el punto de vista conceptual y competitivo,
adicionalmente, las apreciaciones acerca de
la calidad educativa, se han volcado sobre el
rendimiento en pruebas de estado aplicadas
a los estudiantes en diferentes momentos
de su escolaridad. Adicionalmente, existen
incentivos para los mejores colegios. Se
cuestiona esta idea, pues debera ser de
mayor calidad aquel colegio que muestra
unas prcticas ejemplares en relacin con
la formacin integral de sus estudiantes,
esto por supuesto, hace referencia a
colegios inclusivos, flexibles, que den
reales respuestas a la diversidad y a las
necesidades emergentes de la sociedad
colombiana: no violencia, competencia
de cada quien consigo mismo, respeto
por el otro, corresponsabilidad social,
honestidad, sana convivencia, creatividad,
entre otras.
El presente estudio es un aporte para
llevar a cabo un abordaje ms amplio del
ser humano. Desde el punto de vista de
las concepciones de discapacidad, se sita
en una concepcin de carcter relacional,
por lo que pone de presente la necesidad
de desarrollar herramientas de valoracin
que se piensen desde esta concepcin, tal
como se ha mostrado durante el desarrollo
de esta investigacin.
La presente investigacin se constituye en
un producto que puede llevarse a la prctica,
los elementos encontrados incluyen: una
herramienta que pueda transferirse al
plano pragmtico de manera ms gil. Al
poderse leer de modo cualitativo brinda
una informacin mucho ms valiosa a los
docentes u otros profesionales que deseen
utilizarla en el mbito educativo.
Surge la necesidad de abordar el tema de la
discapacidad tambin desde la perspectiva
individual, con el objetivo de describir y
dar pie a perfiles que a su vez posibiliten
la identificacin de los sistemas de apoyo
pertinentes a estas personas, que deben ir
conectados a respuestas sociales, de salud
y educacin consistentes.
295
 La herramienta generada con base en CIF-
NJ, puede ser utilizada para describir perfiles
de personas en situacin de discapacidad
intelectual pero adems en otras situaciones
de discapacidad, incluso podra ser usada en
el general de la poblacin.
La intencionalidad de la presente
investigacin tambin se enfoc en las
personas en situacin de discapacidad
intelectual, para que la sociedad tenga
permanentemente presentes los derechos
humanos de estas personas dado que
continan siendo objeto de discriminacin
en diferentes escenarios.
Dado que el ser humano en desarrollo va
mostrando una evolucin en su vida de
acuerdo a cambios fsicos, emocionales
e intelectuales, as como en los roles que
asume, es indispensable que este tipo de
caracterizacin se lleve a cabo con cierta
frecuencia, de modo que se lleve a cabo
un perfil evolutivo del individuo. Que
adems permita dar cuenta de sus nuevas
habilidades a travs del tiempo, e incluso
en algunos casos de retrocesos en algunos
aspectos.
Es fundamental que el maestro de aula
identifique como parte de su rol, la
enseanza a estudiantes en SDI, desde
la perspectiva de derechos y la filosofa
de inclusin a la diversidad. Este tipo
de herramientas buscan constituirse en
facilitadores de los procesos de inclusin
educativa. En especial en un momento
histrico donde tenemos sociedades
carentes de valores, y contaminadas por
fenmenos como la intimidacin escolar,
es emergente la convivencia en el respeto y
la vala de personas diversas. Y es la escuela
296
una cuna de estas nuevas generaciones de
ciudadanos.
Se recomienda continuar difundiendo el
uso de la CIF-NJ en todos los escenarios
posibles, a fin de posibilitar nuevas
opciones que beneficien a las personas
en situacin de discapacidad, en busca
de la emancipacin y reivindicacin de
sus derechos, como en este caso, a la
educacin.
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298
 Experiencia del programa de inclusin sociolaboral, a
travs de un modelo creado por la Asociacin Amigos de
los Limitados Fsicos
Autora y ponente
Alba Doris Rojas S.
Asociacin Amigos de los Limitados Fsicos - Colombia

Licenciada en Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma Latinoamericana

(Medelln).

Orientadora Familiar de la Universidad de Navarra (Espaa).

Especialista en Educacin y Asesora Familiar de la Universidad de la Sabana (Bogot).

Diplomada en Gerencia Social y Desarrollo Comunitario de la Universidad EAFIT.

Actualmente es la Directora Ejecutiva de la Asociacin Amigos de los Limitados Fsicos,

cargo que desempea desde el ao 2002.

299
 Presentacin
Con el compromiso permanente de
mejorar la calidad de vida de las personas
en situacin de discapacidad y la de
sus familias, en la Asociacin Amigos
de los Limitados Fsicos un grupo de
personas en situacin de discapacidad
y otras condiciones de vulnerabilidad,
acompaados por un equipo de docentes
investigadores y de profesionales de
diferentes reas de la administracin, la
salud y del rea social, se dieron a la tarea
de recoger y documentar la experiencia
en inclusin sociolaboral de la Asociacin
en los ltimos 5 aos, identificando
oportunidades de mejora y consolidando
las fortalezas, para luego contrastarlas y
retroalimentarlas con programas similares
de la regin y del pas.
Como resultado de lo anterior nace la
Metodologa GEMA - Gua de Empresarismo
y Empleabilidad Mediante Autogestin - en
la cual se recogen las mejores prcticas en
desarrollo humano, adaptacin sicosocial y
generacin de ingresos sostenibles en dos
lneas: Emprendimiento-empresarismo
como alternativa de trabajo independiente
y Empleabilidad-vinculacin laboral, como
alternativa de trabajo dependiente.
En esta Metodologa se integra el
ser, el saber y el hacer, partiendo del
reconocimiento y del respeto por las
condiciones diferenciales de la discapacidad
y subdiferenciales por gnero, edad, raza,
etnia y condiciones de vulnerabilidad tales
como estar en desplazamiento, ser cabeza
de hogar, entre otras.
300
Desde el ao 2005 se ha aplicado y
validado GEMA en diferentes grupos, en
el mbito municipal y departamental y
se ha transferido la Metodologa a otras
regiones de Colombia. Las mediciones de
impacto confirman la efectividad de la
Metodologa y demuestran que es posible
mitigar los efectos negativos de la pobreza1
enfatizando en el desarrollo humano y no
solo en el desarrollo econmico.
Enfoque
La Metodologa GEMA se fundamenta en
el nuevo paradigma del desarrollo humano
sostenible con enfoque de derechos, desde
el cual se sita al ser humano como centro
del proceso de desarrollo y no como medio
para el logro de otros objetivos.
De manera esquemtica, las cinco
dimensiones que incorpora el desarrollo
humano sostenible con enfoque de
derechos son:
a. El crecimiento econmico socialmente
equilibrado
b. Promocin de la equidad social
c. La sostenibilidad ambiental
d. La defensa de los derechos humanos,
la consolidacin de la democracia y la
participacin social
e. Respeto a la multiculturalildad
1. Literal t) del prembulo de la Convencin de derechos
de las personas con discapacidad de la ONU que dice:
Destacando el hecho de que la mayora de las personas
con discapacidad viven en condiciones de pobreza y
reconociendo, a este respecto, la necesidad fundamental
de mitigar los efectos negativos de la pobreza en las
personas con discapacidad
Para dar claridad sobre el enfoque en
el cual se sustenta esta Metodologa es
importante detenernos en los tres pilares
del mismo: Desarrollo humano, desarrollo
sostenible y enfoque de derechos.
Desarrollo humano
El desarrollo humano es un proceso
de descubrimiento, de crecimiento, de
humanizacin, de conquista de la libertad;
representa el esfuerzo de los hombres y las
mujeres por conquistarse a s mismos, con
apertura hacia los dems, para elevar su
nivel de vida. Definir qu es nivel de vida
puede prestarse para amplias y variadas
discusiones, pero para efectos de nuestro
enfoque nos hemos remitido a dos autores:
Manfred Max Neef y Amartya Kumar Sen.
Max Neef en el Desarrollo a Escala Humana
sostiene que el desarrollo se concentra y
sustenta en la satisfaccin de las necesidades
humanas fundamentales, en la generacin
de niveles crecientes de autodependencia
y en la articulacin orgnica de los
seres humanos con la naturaleza y la
tecnologa2. Este autor afirma que el
desarrollo se refiere a las personas, no
a los objetos, y que para alcanzarlo se
deben satisfacer las necesidades humanas
bsicas, haciendo clara diferencia entre las
necesidades y los satisfactores. Sostiene
que dichas necesidades son finitas, pocas
y clasificables y son las mismas en todas las
culturas y en todos los perodos histricos,
lo que cambia, a travs del tiempo y
2. Desarrollo a escala humana opciones para el futuro.
Manfred Max-Neef, Antonio Elizalde, Martn Hopenhayn.
Primera edicin: Santiago de Chile, 1986. Esta edicin:
Madrid, marzo de 2010.
las culturas, es la manera o los medios
utilizados para la satisfacerlas3.
En cuanto a Sen el aporte central tiene que
ver con su concepto del desarrollo como
libertad y con su idea acerca del bienestar.
Amartya Sen plantea que la calidad de vida
de una persona debe valorarse en trminos
de sus capacidades; lo que se debe
buscar es que las personas sean iguales
en sus capacidades, o por lo menos en
sus capacidades bsicas. Sus argumentos
presentan una nueva visin dentro de la
cual se define el desarrollo en torno a las
libertades individuales, y permiten afirmar
que el ser humano requiere un conjunto
de condiciones mnimas, necesarias, para
lograr un desarrollo integral, dentro de las
3. Las necesidades humanas pueden desagregarse
conforme a mltiples criterios y las ciencias humanas
ofrecen en este sentido una vasta y variada literatura.
En este documento se combinan dos criterios posibles
de desagregacin: segn categoras existenciales:
ser, tener, hacer y estar; y por la otra, las necesidades
de segn categoras axiolgicas o de subsistencia:
proteccin, afecto, entendimiento, participacin,
ocio, creacin, identidad y libertad. Ambas categoras
pueden combinarse con la ayuda de una matriz. De la
clasificacin propuesta se desprende que, por ejemplo,
la alimentacin y el abrigo no deben considerarse como
necesidades, sino como satisfactores de la necesidad
fundamental de subsistencia. Del mismo modo, la
educacin (ya sea formal o informal), el estudio, la
investigacin, la estimulacin precoz y la meditacin
son satisfactores de la necesidad de entendimiento.
Los sistemas curativos, la prevencin y los esquemas
de salud, en general, son satisfactores de la necesidad
de proteccin. No existe correspondencia biunvoca
entre necesidades y satisfactores. Un satisfactor puede
contribuir simultneamente a la satisfaccin de diversas
necesidades o, a la inversa, una necesidad puede requerir
de diversos satisfactores para ser satisfecha. Desarrollo
a escala humana opciones para el futuro. Manfred Max-
Neef, Antonio Elizalde, Martn Hopenhayn. Primera
edicin: Santiago de Chile, 1986. Esta edicin: Madrid,
marzo de 2010.
301
 que podemos destacar aspectos de ndole
social, poltico, econmico, cultural, que
contribuyen a generar un ambiente propicio
para el mejoramiento de su calidad de vida,
situacin por l deseada que se valora de
forma particular y especfica, de acuerdo a
sus expectativas4.
El Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD) desde la presentacin
de su primer informe de desarrollo
humano en 1990, ha aportado importantes
elementos a este concepto, los cuales
tienen un gran acercamiento terico con los
planteamientos de Amartya Sen. El PNUD
define al desarrollo humano como el
proceso de expansin de las capacidades
de las personas que amplan sus opciones
y oportunidades5. Tal definicin asocia el
desarrollo directamente con el progreso
de la vida y el bienestar humano, con
el fortalecimiento de capacidades
relacionadas con todas las cosas que una
persona puede ser y hacer en su vida en
forma plena y en todos los terrenos, con la
libertad de poder vivir como nos gustara
hacerlo y con la posibilidad de que todos
4. Amartya Kumar Sen Premio Nobel de Economa 1998,
filsofo y economista, nacido en la India en 1.933.
5. Segn del PNUD, el objetivo central del desarrollo
humano sera el ser humano, ya que dicho desarrollo sera
un proceso por el cual se ampliaran las oportunidades
de ste. Dichas oportunidades, en principio podran ser
infinitas y cambiar con el tiempo; sin embargo, las tres
oportunidades ms esenciales seran disfrutar de una
vida prolongada y saludable, adquirir conocimientos
y tener acceso a los recursos necesarios para poder
lograr un nivel de vida decente. Si no se poseen estas
oportunidades esenciales, otras resultaran inaccesibles
(PNUD, 1990-c, pp. 8-12). Pero el desarrollo humano
comprendera otras muchas dimensiones tales como la
libertad poltica, econmica y social, la posibilidad de ser
creativo y productivo, respetarse a s mismo y disfrutar
de la garanta de los derechos humanos.
302
los hombres y mujeres sean sujetos y
beneficiarios del desarrollo. Aqu subyacen
dos aspectos distintos: la formacin de las
capacidades humanas (mejor estado de
salud, conocimiento y destreza) y el uso
que las personas hacen de las capacidades
adquiridas (descanso, produccin y
actividades culturales, sociales y polticas),
si el desarrollo humano no consiguiese
equilibrar los dos aspectos podra generar
una gran frustracin humana.
Desde este nuevo paradigma del desarrollo
humano debemos ocuparnos no slo de las
personas como individuos, sino tambin
de la forma en que stos interactan y
cooperan en las comunidades. Es esta una
apuesta de la gente, por la gente y para
la gente, en la que hombres y mujeres
amplan sus opciones individuales, viven
juntos y cooperan para beneficiarse
recprocamente. Surgen entonces tres
elementos claves sin los cuales no puede
darse el desarrollo: la potenciacin, la
cultura y la cooperacin. La potenciacin
hace referencia al aumento de las
capacidades humanas con lo cual se
amplan las opciones y se tiene una mayor
libertad. Implica que en el curso de su vida
cotidiana, las personas puedan participar
en la adopcin de las decisiones que afectan
sus vidas, dejando de ser beneficiarias
pasivas de procesos determinados por
otros, para convertirse en agentes activos
de su propio desarrollo. Pero la gente
puede ejercer pocas opciones si no est
protegida contra el hambre, la necesidad
y la privacin, por eso la generacin de
capacidades debe darse en todos los
mbitos incluyendo el econmico. La
cultura la forma en que las personas
deciden vivir juntas- es una preocupacin
que se entraa necesariamente en el
desarrollo humano, porque es la sensacin
de cohesin social basada en la cultura y
en valores y creencias compartidos lo que
plasma el desarrollo humano individual. La
cooperacin se refiere al fortalecimiento
de las estructuras sociales en las cuales se
desenvuelve el ser humano, pertenecer a
ellas es una fuente importante de bienestar;
proporciona placer, sentido y la percepcin
de tener propsito y significado.
Desarrollo humano sostenible
La otra dimensin del desarrollo que se
incluye en los debates de los aos noventa
es la sostenibilidad. Son muchas y muy
diversas las voces que han hablado sobre la
importancia vital que tiene para el mundo,
promover un modelo de desarrollo que
aproveche equilibradamente el entorno
natural para que est garantizada su
viabilidad en el tiempo y la supervivencia
del ser humano y dems especies. Esto es
en buena medida lo que se ha nombrado
como desarrollo sostenible o desarrollo
sustentable. La formulacin actual del
concepto de desarrollo sostenible se
debe al informe elaborado en 1987 por
la Comisin Mundial de Medio Ambiente
y Desarrollo (Informe Brundtland) en el
que se define el desarrollo sostenible
como aqul desarrollo que satisface las
necesidades del presente sin comprometer
la capacidad de las futuras generaciones
de satisfacer las propias. Esto significa que
el proceso de desarrollo debe realizarse
respetando el medio ambiente para no
comprometer la capacidad de renovacin
de los recursos naturales renovables, ni
agotar los ya existentes.
El desarrollo humano sostenible entraa
consideraciones de equidad intergenera-
cional y conceptos de ecologa humana6.
Pero es necesario precisar que lo que se
necesita transmitir no es solo la existencia
de una determinada riqueza productiva,
como el potencial para lograr un nivel par-
ticular de desarrollo humano sino ms bien
la ausencia de pobreza y de privacin.
Desarrollo humano y enfoque de derechos
El desarrollo humano comparte una visin
comn con los derechos humanos, la meta
es la libertad humana. Las personas deben
ser libres de realizar sus opciones y partici-
par en las decisiones que afectan sus vidas.
El desarrollo humano y los derechos
humanos se refuerzan mutuamente,
ayudando a afianzar el bienestar y
la dignidad de todas las personas,
construyendo el respeto por s mismos y el
respeto por los dems.
El derecho al desarrollo como derecho
universal e inalienable y como parte
integrante de los derechos humanos
fundamentales y se establece que
el desarrollo propicia el disfrute de
todos los derechos humanos, pero la
falta de desarrollo no puede invocarse
como justificacin para limitar los
derechos humanos internacionalmente
reconocidos7.
6 La ecologa humana trata de las relaciones entre las
personas y el medio ambiente (http://www.gerrymarten.
com/ecologia-humana/capitulo01.html#p1)
7 Conferencia Mundial de Derechos humanos, Viena
14 al 25 de junio de 2.993. Declaracin y Programa de
Accin.
303
 Factores diferenciadores de GEMA
Es una Metodologa diseada y validada con
la participacin las personas en situacin
de discapacidad, otras poblaciones
vulnerables y sus familias, apoyada en la
experiencia de una entidad con amplia
trayectoria y reconocimiento en los
procesos inclusin sociolaboral.
Se fundamenta en el nuevo paradigma de
desarrollo humano sostenible con enfoque
de derechos.
Incluye herramientas de apoyo didctico
amigables, fciles de interpretar y de utilizar,
accesibles para personas con diferentes
discapacidades y para poblaciones con
bajos niveles de escolaridad.
En un solo programa se incluyen
acciones para cumplir el ciclo completo,
y necesario, para que las personas
en situacin de discapacidad y otras
poblaciones vulnerables, puedan acceder
al trabajo independiente o dependiente en
condiciones de equidad, y para que puedan
permanecer en l.
Es una propuesta dinmica y adaptable
a las condiciones de cualquier regin de
Colombia y de otros pases de Amrica
Latina.
El impacto de la Metodologa se ha medido
y se tienen documentados los resultados y
los testimonios del mismo.
En la Asociacin Amigos de los Limitados
Fsicos, hay un rea de Gestin Empresarial
dedicada a la investigacin, aplicacin y
mejoramiento continuo de la Metodologa.
304
Metodologa de la intervencin
Los elementos de humanizacin, sostenibi-
lidad ambiental y equidad, que se derivan
del enfoque, introducen exigencias en la
formacin, la reflexin y la actuacin, des-
de la persona, la familia y la comunidad en
la cual estn incluidos; modificando esque-
mas asistencialistas y equilibrando las pers-
pectivas humanas, sociales, econmicas y
ambientales. Este equilibrio debe permear
todos los procesos que se realicen bajo la
Metodologa GEMA.
Para garantizar que la Metodologa sea
accesible a las personas en situacin
de discapacidad y otras condiciones
de vulnerabilidad, GEMA cuenta con
herramientas de apoyo amigables,
fciles de interpretar y de utilizar,
accesibles para personas con diferentes
discapacidades y para poblaciones con
bajos niveles de escolaridad, tales como:
fichas impresas, braile, macrotipo,
multimedia y medios sonoros y virtuales.
Lo cual se acoge a los postulados de
accesibilidad a la informacin contenidos
en la Convencin de Derechos de la ONU8.
La adaptabilidad de la Metodologa permite
que en los lugares en los que no se cuente
con un equipo interdisciplinario como el que
8. Artculo 2 Definiciones. A los fines de la presente
convencin: la comunicacin incluir los lenguajes,
la visualizacin de textos, el Braille, la comunicacin
tctil, los macrotipos, los dispositivos multimedia
de fcil acceso, as como el lenguaje escrito, los
sistemas auditivos, el lenguaje sencillo, los medios
de voz digitalizada y otros modos, medios y formatos
aumentativos o alternativos de comunicacin, incluida
la tecnologa de la informacin y las comunicaciones de
fcil acceso.
se propone en cada uno de los Momentos,
pueda ser aplicada por personas con
conocimientos bsicos sobre cada uno
de los temas, debidamente formados y
certificados como facilitadores GEMA,
adems para estos casos la Asociacin
cuenta con una plataforma de soporte
virtual que utiliza voz y video, mediante
la cual puede hacer acompaamiento
remoto en tiempo real a los facilitadores
de la Metodologa.
Otro aspecto fundamental para el xito
en la implementacin de la Metodologa
es la realizacin de alianzas que generen
sinergias favorables con entidades de
diferentes sectores: educacin (formal
y para el trabajo), salud, recreacin,
empresarial, etc.
En el desarrollo de la Metodologa se deben
tener en cuenta lo siguiente:
Para garantizar la accesibilidad a la
informacin se debe asegurar que
se tengan los apoyos pedaggicos
necesarios, de acuerdo a las necesidades
y caractersticas de los participantes:
intrprete de lengua de seas, tifllogo,
educador especial etc.
Los Momentos estn diseados en
forma secuencial, no obstante y de
acuerdo a las necesidades particulares
de las personas y de los grupos, puede
invertirse el orden de stos, cuidando de
conservar su coherencia y articulacin.
Las herramientas de apoyo didctico
son flexibles y se presentan en fichas
individuales, con diferentes grados de
complejidad, para que el facilitador
del proceso elija la que concediere
pertinente para cada persona o grupo.
En la seleccin e las fichas y de las
actividades didcticas se debe tener en
cuenta las subdiferencialidad segn el
tipo de discapacidad, la edad, el gnero,
las particularidades de etnia y raza y
otras condiciones de vulnerabilidad
especficas.
En todo el proceso es fundamental
comprometer a la familia y establecer
vnculos y alianzas con la comunidad,
aqu deben incorporarse elementos de
la estrategia de Rehabilitacin con Base
en Comunidad (RBC).
Los Momentos se desarrollan median-
te encuentros grupales, utilizando es-
trategias de aprendizaje experiencial y
aprendizaje colaborativo.
La formacin en responsabilidad social
y ambiental y en el ejercicio pleno de los
deberes y los derechos, es un proceso
transversal a todos los Momentos de la
Metodologa.
Ruta metodolgica
El proceso se plantea en ciclos secuenciales
llamados Momentos. Cada Momento
est asociado con una piedra preciosa
o Gema y est nombrado en primera
persona, reforzando con su denominacin
el principio de autogestin que es
transversal a todo el proceso.
Todos los participantes inician con un
Momento llamado Reconozco quien
soy, durante el cual identifican si su
orientacin debe ser hacia el trabajo
independiente (emprendimiento) o hacia
el vinculado (empleabilidad) y conforme
ello participan en los diferentes momentos
as:
305
 Trabajo independiente: Descubro lo
que valgo, Alcanzo mi autonoma,
Construyo mi futuro y Camino con
Amigos A.
Trabajo dependiente: Aseguro mi
futuro y Camino con amigos B.
Reconozco Quien Soy, Momento
Diamante
Los diamantes han atrado la atencin del
hombre durante aos, el encontrar esta
piedra dura, transparente y extraa, genera
alegra.Es la piedra propicia para inspirar
este Momento ya que al reconocerse a s
mismo, el ser humano encuentra el mayor
tesoro.
Un equipo interdisciplinario conformado
por mdico, siclogo, trabajador social,
educador especial y terapeuta ocupacional
acompaa a la persona para que se
reconozca y descubra desde lo personal,
lo social y lo ocupacional, sus capacidades
y dificultades, en este proceso participa
activamente la familia. Se utilizan
metodologas de intervencin grupal,
vistas domiciliarias y aplicacin de pruebas
ocupacionales y sicolgicas especficas.
Como resultado del Reconozco quien
soy la persona con discapacidad identifica
sus capacidades, habilidades, carencias
y necesidades en las diferentes esferas
de desarrollo humano, su vocacin y
capacidad para el trabajo y los apoyos que
306
requiere (familiares, emocionales, sociales,
tcnicos, en salud, etc.) para alcanzar la
mxima autonoma y el mximo desarrollo
de su potencial humano, en su desempeo
personal, social y ocupacional.
Aqu se define el perfil ocupacional por
competencias, el cual permite establecer
si la persona tiene vocacin y habilidades
para el trabajo independiente o para el
dependiente.
Trabajo Independiente
I. Descubro lo que Valgo, Momento
gata Coralina
Al gata Coralina se la han atribuido
poderes teraputicos que han sanado
dolencias y males de hombres y mujeres.
La gema de la salud y la sanacin es la
mejor compaera de este momento de
descubrimiento y fortalecimiento del
cuerpo y del alma.
La persona acompaada de su familia y de
un equipo interdisciplinario conformado
por siclogo, trabajador social y educador
especial, fortalece las siguientes
competencias:
Autogestin: liderazgo y orientacin al
logro.
Personales: pensamiento de minusvala,
autoesquemas, valores, adaptacin
al cambio, inteligencia emocional,
aceptacin y manejo de la discapacidad,
 promocin de la salud y prevencin de
la enfermedad.
Sociales: comunicacin asertiva, trabajo
en equipo, tcnicas de negociacin, tica
en los negocios, deberes y derechos,
responsabilidad social empresarial,
participacin y ciudadana.
En este Momento se identifican las
necesidades en las reas de: salud,
educacin, recreacin, entre otras, y se
orienta a la persona y a la familia para
acceder a servicios que suplan dichas
necesidades. Para ello es necesario
implementar estrategias de RBC que
permitan identificar y comprometer
entidades estatales y privadas de la ciudad
que puedan actuar como red de apoyo a la
inclusin desde diferentes reas.
II. Alcanzo mi Autonoma, Momento
Amatista
Y que mejor que la Amatista que es
considerada la piedra del triunfo, para
acompaar este Momento, ya que
alcanzar la autonoma es un gran triunfo
personal.
La persona desarrolla habilidades y
destrezas funcionales para ejecutar con la
mxima autonoma posible, actividades
de la vida diaria en el hogar, en el entorno
social y en el espacio de trabajo. De acuerdo
con la discapacidad un experto acompaa
de forma personalizada a los participantes
para desarrollar destrezas en el manejo
de sillas de ruedas, bastones, muletas
y otros apoyos; repertorios bsicos de
higiene, cuidado y arreglo personal; tareas
domsticas como limpiar, ordenar, cocinar,
arreglo de ropa, etc; uso de transporte
pblico, reconocimiento del dinero, entre
otros.
En este momento se identifican los apoyos
o ayudas tcnicas necesarias para lograr la
mxima funcionalidad e independencia y
se acompaa a la persona en las gestiones
pertinentes para que tenga acceso a ellos.
III. Construyo Mi Futuro, Momento
Esmeralda
Y que mejor inspirador para este
Momento, en el que estamos
construyendo el futuro, que la piedra y el
color de la esperanza
La persona adquiere los conocimientos
y fortalece las competencias para ser
emprendedor y empresario. Este Momento
abarca 4 reas:
Desarrollo y fortalecimiento de com-
petencias: hbitos sociocupacionales,
competencias cognoscitivas, compe-
tencias cognitivas, competencias tec-
nolgicas bsicas.
1. Calificacin y Recalificacin en Oficios:
De acuerdo a la vocacin productiva
de la persona y de la zona, se definen
las ideas de negocio y se programa la
capacitacin o recalificacin en los
307
 oficios de base necesarios para la
implementacin de los mismos. Para
esto se realizan alianzas con el SENA
y con otras entidades de formacin
para el trabajo de las zonas cercanas a
los hombres y mujeres participantes.
Cuando se definen las ideas de negocio
se motiva a los emprendedores para
que busquen oportunidades de negocio
que puedan incluir a su grupo familiar
y que generen desarrollo econmico
local.
Formacin en Emprendimiento Em-
presarial: En esta fase se refuerzan las
competencias para ser emprendedor,
desarrolladas en los momentos ante-
riores, se desarrollan las competencias
cognoscitivas necesarias para ser em-
presario y se hace la capacitacin en los
temas fundamentales para la elabora-
cin del plan de negocio.
Elaboracin e Implementacin de Pla-
nes de Negocio: Dado que el objetivo
es ayudar a crear emprendimientos
sostenibles en el tiempo, se hace ne-
cesario reforzar el acompaamiento,
paralelo al proceso de formacin en
Emprendimiento Empresarial; para ello
se conforman pequeos grupos (entre
5 y 8 personas), a los cuales se asigna
un tutor, quien los acompaar y orien-
tar en la elaboracin de cada uno de
los planes de negocios. Todas las inicia-
tivas que se formulan deben contener
elementos de gestin de calidad, soste-
nibilidad ambiental e innovacin.
Con las herramientas de GEMA se
evala la viabilidad tcnica, econmica,
administrativa, social y ambiental, de
cada uno de los planes formulados. A
los planes viabilizados se les apoya con
308
parte del capital que necesitan para su
implementacin, para acceder a ese
apoyo el emprendedor debe acreditar
aportes que el mismo gestione y/o crditos
complementarios. Desde el inicio del
proyecto se hace acompaamiento para
planes de ahorro y en la gestin de crditos
blandos y de fcil acceso.
II. Camino con Amigos A, Momento
Zafiro
La piedra y el color del amor, de la
amistad, acompaan este momento en el
que Caminamos juntos
Una vez implementados los emprendimien-
tos se acompaa y asesora a los microem-
prendedores durante doce meses, para
fortalecer aspectos sicosociales, familiares
y empresariales, ste ltimo en aspectos
tcnicos, financieros, de mercadeo y otros
que sean pertinentes. Lo anterior con el
propsito de garantizar su sostenibilidad,
permanencia y competitividad En esta fase
tambin se incentiva y capacita a los mi-
croemprendedores en asociatividad, alian-
zas estratgicas, implementacin de redes
de distribucin, comunicaciones, compra y
mercadeo, para que puedan conformar o
vincularse a encadenamientos productivos
y circuitos econmicos locales y regionales
de tal modo que se optimicen recursos y
se mejore la rentabilidad de los microem-
prendimientos. Tambin se acompaan en
procesos de formalizacin, tecnificacin e
innovacin.
Trabajo Dependiente
La vinculacin laboral en empresas, debe
garantizar que la persona en situacin de
discapacidad acceda a un empleo estable,
en ambientes normalizados, acorde con su
perfil ocupacional y su capacidad funcional
en condiciones de equidad en cuanto a las
garantas laborales y la remuneracin.
Para que el desempeo laboral se de en
condiciones apropiadas, se requiere de la
persona el deseo o voluntad (volicin), la
capacidad para el desempeo en trminos
de habilidades para el trabajo (habilidades)
y el cumplimiento de hbitos laborales
(habituacin).
El proceso tiene 2 momentos: Aseguro mi
futuro y Camino con Amigos.
I. Aseguro mi futuro, Momento
Esmeralda
Y que mejor inspirador para este
Momento, en el que estamos asegurando
el futuro, que la piedra y el color de la
esperanza
Con base en el perfil ocupacional por
competencias realizado en el Momento
Reconozco quien soy, se hace el anlisis
de brechas y la definicin de un plan
individual para llenar las brechas laborales
encontradas generales o especficas. Este
anlisis de brechas se hace cruzando
los perfiles laborales con los perfiles de
empleo de diferentes empresas Para llenar
brechas especficas relacionadas con la
educacin, la formacin o la experiencia,
que requieren procesos de mediano y largo
palazo, se proponen alianzas con entidades
de educacin formal, de educacin para el
trabajo y empresas que permitan hacer
prcticas y aprendizajes en sitio.
Este Momento tiene tres procesos: Fortale-
cimiento de brechas, formacin en oficios
semicalificados, ubicacin laboral.
Fortalecimiento de brechas: Se refiere
a las brechas laborales generales que
pueden ser llenadas en el corto plazo, las
cuales se relacionan con competencias
personales, sociales, cognitivas,
tecnolgicas bsicas, hbitos socio-
ocupacionales, elaboracin de hojas
de vida, presentacin de entrevistas
y trmites de vinculacin. Para llenar
estas brechas se programan encuentros
grupales y tutoras personalizadas.
Formacin en oficios semicalificados:
Se realiza en alianza con entidades se
formacin para el trabajo tales como
el SENA. Esta formacin se programa
cuando se identifican puestos de
trabajo posibles y se verifica que el
perfil de dicho puesto es compatible
con el perfil ocupacional del candidato.
Esta formacin se programa de manera
intensiva.
Ubicacin Laboral: Es la gestin que se
realiza en las empresas con el fin abrir
oportunidades laborales e identificar
puestos de trabajo en empresas de los
diferentes sectores de la economa. A la
ubicacin laboral acceden las personas
que en el perfil ocupacional se define
que no requieren de procesos de
adaptacin laboral, ni de formacin en
oficios y las personas que ya han llenado
309
 sus brechas y que estn preparadas
para asumir la empleabilidad.
Para dar inicio a la vinculacin laboral en
una empresa se realizan las siguientes
actividades:
Anlisis ocupacional del puesto de tra-
bajo: lo realiza un terapeuta ocupacio-
nal. Su propsito es conocer las condi-
ciones del puesto de trabajo respecto al
medio ambiente fsico, organizacional y
social para relacionarlas con las exigen-
cias o demandas ocupacionales del per-
fil del cargo y el perfil ocupacional
Adaptacin al puesto de trabajo: El
Terapeuta Ocupacional asesora la em-
presa para garantizar que las labores
y espacios asignados al trabajador en
situacin de discapacidad, tengan las
condiciones de accesibilidad y protec-
cin necesarias para evitar accidentes
laborales, prevenir afecciones secunda-
rias y garantizar un ptimo desempeo
laboral.
Asesora y acompaamiento a la em-
presa: Desde el inicio se debe aseso-
rar a la empresa sobre los beneficios
tributarios y otros beneficios que se
generen de la vinculacin de personas
en situacin de discapacidad y muy es-
pecialmente se acompaa para que se
generen ambientes laborales amigables
e incluyentes al interior de la empresa.
310
II. Camino con Amigos B, Momento
Zafiro
La piedra y el color del amor, de la
amistad, acompaan este momento en el
que Caminamos juntos
Una vez la persona se ha ubicado en el
puesto de trabajo, el Terapeuta Ocupacional
Fsicos realiza un plan de acompaamiento
orientado a la persona y a la empresa.
En los seguimientos a la ubicacin laboral
se pretende evaluar los logros, dificultades
y rendimiento laboral. El Terapeuta ocupa-
cional realiza estos seguimientos al puesto
de trabajo con la participacin de la perso-
na, su jefe directo, el rea de Gestin Hu-
mana y el rea de salud ocupacional.
Impacto de la Metodologa GEMA
En los ltimos 3 aos se ha tenido el si-
guiente impacto: El 65% de las personas
que participaron en el programa GEMA,
lograron incluirse en el entrono productivo
as: 63% en la lnea de emprendimiento y
empresarismo y el 37% en la lnea de in-
clusin laboral. Las personas vinculadas la-
boralmente tienen una duracin promedio
en sus puestos de trabajo de 1,5 aos y las
empresas creadas alcanzan hasta ahora en
rango de microempresas y tienen una per-
manencia promedio de 2,5 aos.
 Definicin, etiologa e intervencin interdisciplinaria
en discapacidad visual
Autores:
Grupo de Lectura y Esritura Braile - Rehabilitacin Visual: Juan Camilo Surez, Yuliana
Llano, Yenny Llano, Johana Arias, Yuliana Arias, Cristian Camilo Bentez, Julin Mauricio
Snchez, Luis Ricardo Castrilln, Esau Astudillo, Gloria Castrilln, Eliana Mara Urrego,
Jos Fernando Galarcio
Universidad Pontificia Bolivariana -Colombia

Ponente:
Juan Camilo Surez
Mdico e investigador Unidad de Neurorehabilitacin Fsica y Sensorial del Instituto
Neurolgico de Antioquia.

Director grupo de Lecto-Escritura Braille y Rehabilitacin Visual de la Universidad Pontificia

Bolivariana.

Editor Revista Signos de Luz.

Docente e investigador Escuela de Ciencias de la Salud (Facultad de Medicina) UPB. Cursos:

Anatoma Humana y Oftalmologa.

Docente de neurofisiologa y neuroanatoma. Escuela de Ciencias Sociales (Facultad de

Psicologa) UPB.

Docente de neurofisiologa - Facultad de Medicina Universidad CES. Docente postgrado

Salud mental del Nio y el Adolescente, modulo Neurodesarrollo, Facultad de Psicologa
universidad CES.

Residente especializacin Rehabilitacin Neuropsicolgica, Universidad CES.

311
 Introduccin
Desde 2001, la discapacidad humana es
visualizada como un asunto intersectorial,
que deja de lado el modelo unidireccional
de la Clasificacin Internacional de
Deficiencias, Discapacidades y Minusvalas
de 1980 [1], y asume un modelo dinmico
multidimensional, resultado de la
interaccin de las personas con su entorno
fsico y social [2, 3], que permite hablar en
la actualidad de diversidad funcional en
las actividades y en la participacin, como
aspecto positivo de la especie humana.
La discapacidad es ante todo un concepto
que evoluciona [4, 5], y tal evolucin
en tiempos contemporneos, asume
races desde la declaracin Universal de
Derechos Humanos (diciembre de 1948),
y experimenta modificaciones semnticas
e ideolgicas de acuerdo al contexto
socio cultural y poltico del momento, a
travs de la declaracin de los derechos
del retrasado mental (diciembre de 1971),
la declaracin de los derechos de las
personas con discapacidad (diciembre de
1975), el programa de accin mundial para
las personas con discapacidad (diciembre
de 1982), la declaracin de Cartagena
de Indias sobre polticas integrales para
personas con discapacidad en el rea
iberoamericana (1992) hasta la conveccin
sobre los derechos de las personas con
discapacidad de la ONU (diciembre de
2006). Por tanto la discapacidad ya no
se considera la simple consecuencia o
secuela de una enfermedad o deficiencia
estructural-fisiolgica [6].
Si bien se han realizado estos avances, la
discapacidad visual se comprende por la
312
OMS desde los niveles de funcin visual,
donde la discapacidad visual moderada,
la discapacidad visual severa y la ceguera
conforman tal entidad [7].
El reporte mundial de la OMS [8] informa
que 10% de la poblacin mundial posee
una discapacidad (cerca de 650 millones
de personas), y de estas, 200 millones
son menores de edad. De igual manera la
OMS en su portal web [7], seala a 2009,
alrededor de 314 millones de personas
con discapacidad visual a nivel mundial;
dato que corresponde al 48% del global
de discapacidad. Los 314 millones, se
distribuyen en 45 millones de invidentes
y 269 millones con baja visin. El dato
de comparacin previo a esta cifra, es el
realizado en 2004 [9], con un reporte de
200 millones de personas con discapacidad
visual distribuidos en 150 con baja visin y
50 millones de invidentes. De esta manera
alrededor del 4% de la poblacin mundial
posee discapacidad visual. La OMS calcula
adems que la etiologa del 48,7% de la
poblacin con discapacidad visual es por
causa de errores refractivos no corregidos
(dato que corresponde a 150 millones de
personas amtropes) y aproximadamente
el 75% de los casos de ceguera del adulto
son evitables mediante acciones de
prevencin primaria y secundaria [10].
A nivel nacional el Instituto Nacional
de Ciegos (INCI) report 1100.000
colombianos con discapacidad visual,
representados en 880.000 (80%) casos
de baja visin y 220.000 (20%) invidentes
[11]. El censo nacional colombiano 2005,
bajo un enfoque de limitaciones y no
de deficiencias, report una prevalencia
general de discapacidad de 6,4%, y
las limitaciones permanentes para ver
representaron el 43,5% (1143.992
personas) de dicha poblacin [12].
Definicin
La categorizacin de la discapacidad visual,
usada a nivel mundial en la actualidad, se
basa en la Clasificacin Internacional de
Enfermedades (CIE-10) revisada, que ofrece
definiciones estandarizadas, derivadas del
WHO Study group on the Prevention of
Blindness de 1972. De manera contextual,
las principales causas de discapacidad
visual detectadas en tal poca, fueron el
tracoma, la oncocercosis, la xeroftalma y
la catarata.
Una persona con baja visin es aquella que
posee una alteracin del funcionamiento
visual incluso despus del tratamiento
y/o mejor correccin refractiva estndar,
con una agudeza visual (AV) entre 20/60
(equivalencia en metros 6/18) a percepcin
de luz, la presencia de un campo visual
menor a 20 desde el punto de fijacin,
pero que an con los parmetros anteriores
de manejo, AV o campimetra, utiliza o es
potencialmente capaz de utilizar su visin
para planificar y/o ejecutar una tarea.
consultation a travs del informe
development of standards for
characterization of vision loss and visual
functioning [13], seala que la definicin
de las categoras de impedimento visual se
basan en la visin mejor corregida, faltan
aspectos en la categorizacin de ceguera,
hay inconsistencias con las subcategorias
H54 de la CIE-10, y los errores refractivos
no corregidos se asumen desde 2004 como
una causa importante de impedimento
visual, susceptible a intervenir a escala
global [14]. A partir de esta reflexin, la
OMS opta en la actualidad, por omitir
el trmino baja visin y recomienda la
Descripcin: de categoras de la deficiencia
visual, denominndola clasificacin de
severidad de la discapacidad visual. (En
la siguiente pgina, la tabla 1, muestra tal
clasificacin)

La presencia de un amplio rango de AV,

desde 20/60 (6/18) hasta percepcin de
luz, origina que personas con mnimo nivel
funcional visual y con restricciones en la
participacin y en actividades, se asuman
como baja visin y no como invidentes. Es
as que, a la luz de la anterior definicin,
las personas invidentes son aquellas que
nicamente no poseen percepcin de luz.
Si bien la anteriores definiciones se
encuentran ampliamente distribuidas,
hay que tener presente que el WHO
313
 Tabla 1. Propuesta de revisin OMS de las categoras de discapacidad visual
Agudeza visual (AV) lejana
Categora AV menor a: AV igual o mayor a:
0: 6/18
Discapacidad visual leve o sin 3/10 (0.3)
discapacidad 20/70
6/18 6/60
1:
3/10(0.3) 1/10 (0.1)
Discapacidad visual moderada
20/70 20/200
6/60 3/60
2:
1/10 (0.1) 1/20
Discapacidad visual severa
20/200 20/400
1/60 (cuenta dedos a 1
3/60
3: metro)
1/20 (0.05)
Ceguera 1/50 (0.02)
20/400
5/300 (20/1200)
1/60 (cuenta dedos a 1
4: metro)
Percepcin de luz
Ceguera 1/50 (0.02)
5/300 (20/1200)
5: Ceguera No percepcin de luz
9 Indeterminado o no especificado

Resolucin del Consejo Internacional de 16]. La iniciativa global para la eliminacin

Oftalmologa 2002, Consulta de la OMS de la ceguera evitable (Visin 2020) de
Desarrollo de normas para la caracterizacin la OMS, acoge y combina de manera
de la prdida y funcionamiento visual 2003. complementaria ambas definiciones [17].

De manera que hoy da, en trminos Etiologa

prcticos, esta la definicin de la OMS
de categoras de discapacidad visual que
define la visin normal como AV entre
20/20 a 20/60, discapacidad visual leve
como AV menor a 20/60 y mayor de
20/200, discapacidad visual moderada
AV menor a 20/200 y mayor de 20/400;
y ceguera como una AV menor a 20/400
hasta no percepcin de luz [9, 13-14]; y
continua como definicin de trabajo en
servicios y centros de cuidado en baja
visin la definicin del WHO Study group
on the Prevention of Blindness de 1972 [15-
314
La etiologa de discapacidad visual
es ampla, existiendo entidades que
producen inicialmente discapacidad visual
y posteriormente ceguera, entidades
que causan principalmente baja visin
sostenida en el tiempo, y otras entidades
que causan ceguera de forma aguda. Estas
causas a su vez pueden alterar los medios
transparentes del ojo, la presin ocular, la
retina, el nervio ptico, las vas visuales o
la corteza cerebral encargada de recibir y
percibir la imagen.
Desde su momento de aparicin, se
clasifican en primarias (que consisten en
procesos congnitos y/o hereditarios) y en
secundarias (aquellos procesos adquiridos,
secundarios a otras enfermedades). La
mayor comprensin mdica del proceso
salud-enfermedad-discapacidad y cambios
poblacionales, como la expectativa de
vida, alimentacin, estilos de vida, entre
otros, hacen que las principales causas
de discapacidad visual y ceguera ya no
sean necesariamente el tracoma, la
oncocercosis, la xeroftalma y la catarata,
sino otras entidades tipo glaucoma,
diabetes, hipertensin arterial, traumas,
tumores, enfermedades autoinmunes
y enfermedades degenerativas. Este
aspecto hace que la discapacidad visual
se pueda comprender tambin como
una manifestacin oftlmica o neuro-
oftlmica de las enfermedades crnicas no
transmisibles (ECNT), mostrando el alcance
Tabla 2. Etiologa discapacidad visual por edad
A nivel infantil
-Catarata glaucoma congnitos
-Retinopata de la prematuridad (ROP)
-Ametropas
-Accidentes / remedios oculares nocivos
-Desnutricin (Dficit de vitamina A)
-Retinoblastoma
-Infecciones (Complejo TORCH: toxoplas-
mosis, sfilis, rubeola, citomegalovirus,
herpes, corioretinitis linfoctica congni-
ta, VIH) / opacidades corneales
y afeccin sistmica de estas entidades.
Tal fenmeno ayuda en la explicacin del
incremento que se visualiza y se proyecta
en ceguera, donde en 1990 la carga global
de ceguera era de 38 millones, en 2002 de
37 millones, en 2010 entre 45 a 60 millones,
y a 2020 se proyecta en 75 millones [18].
Dividir la etiologa a nivel infantil y en
el adulto, facilita la comprensin, su
respectivo anlisis crtico y su aplicabilidad
en el campo asistencial y social, puesto
que las edades comprendidas entre los 45
a 59 aos y mayores de 60 aos poseen la
mayor carga de personas invidentes (16 y
30 millones respectivamente), y se calcula
que cerca del 75 a 80% de la ceguera
en adultos es prevenible o tratable con
acciones de primarias y secundarias en
salud. Las principales causas de baja visin
y ceguera por edades se muestran en la
tabla 2.
A nivel del adulto
-Catarata
-Glaucoma
-Degeneracin macular relacionada a la
edad
-Retinopata diabtica/hipertensiva
-Desprendimiento de retina
-Retinitis pigmentosa
-Procesos inflamatorios/vasculares
315
 Las ametropas o defectos de la refraccin
no corregidos constituyen la principal
causa de deterioro visual a nivel infantil y
en el adulto. Omitiendo las ametropas, en
los pases industrializados el glaucoma y la
degeneracin macular son las principales
causas de discapacidad visual del adulto;
el glaucoma primario explica cerca del 12%
de la ceguera mundial, y la degeneracin
macular constituye a nivel global la tercera
causa de discapacidad visual, aportando
8,7% de invidentes. La principal causa de
ceguera en pases en va de desarrollo,
con un 39-47%, es la catarata senil. La
retinopata diabtica explica cerca del 5%
de la ceguera mundial [16-17].
Las infecciones causantes de ceguera
en el adulto han mostrado una marcada
disminucin (Ej. Tracoma: 360 millones
de personas con infeccin en 1985 a
40 millones infectados con 8 millones
con discapacidad visual en 2000), pero
a nivel infantil continan siendo una
causa importante de dficit visual por
compromiso de retina, tracto uveal, cornea
y sistema nervioso principalmente. En la
actualidad el tracoma explica el 3% de la
ceguera mundial y 500 mil personas son
invidentes por oncocercosis o ceguera de
ro [16]
La prevalencia de nios invidentes a nivel
mundial es cercana a 1,4 millones, y con
discapacidad visual es de 5 millones. La
incidencia de retinopata del prematuro
(ROP), a partir de un estudio de 6.998
infantes con un peso al nacer menor de
1251 gr, es de 68% [18]; aspecto que
seala que los principales factores de
riesgo de ROP son la prematurez (menores
de 28 semanas) y un peso al nacer menor
316
de 1000 gr [19]. La ceguera unilateral por
accidente de cornea (muchos de ellos por
maltrato infantil) se estima en 2 millones
por ao. Casos mundiales de xeroftalma
(deficiencia de vitamina A) 350.000 por
ao, y datos sobre TORCH y otras entidades
infantiles son escasos. En los estados unidos
la incidencia de retinoblastoma es de 1
por cada 18000 nios menores de 5 aos,
y es uno de los tumores malignos slidos
infantiles ms comunes en Suramrica [20].
La anterior revisin etiolgica y
epidemiolgica, se realiza con el objetivo
de correlacionar las estructuras y
funciones corporales, como aquellos
aspectos biolgicos, que de acuerdo a las
condiciones normativas y expectativas del
medio (factores ambientales), potencian o
restringen las actividades y la participacin
de las personas. Una adecuada practica en
rehabilitacin y habilitacin, debe soportarse
desde la biologa, desde aquel conocimiento
que permite comprender el tipo de funcin
visual que posea la persona de acuerdo a la
condicin que tenga en las diferentes partes,
capas y circuitos de la visin, y enlazarlo con
aspectos de funcionamiento social, cultural,
educativo, familiar y laboral (el conocimiento
no debe ser excluyente, debe ser sumatorio
a nivel interdisciplinario); pues es claro
que dos personas con glaucoma, con igual
compromiso macular, no poseen el mismo
nivel de funcionamiento ni igual nivel de
percepcin de su salud, enfermedad o
discapacidad.
Intervencin interdisciplinaria
Grupo de Lecto-Escritura UPB
El grupo de lectura y escritura Braille
Rehabilitacin Visual de la Universidad
Pontifica Bolivariana es un grupo
conformado por un cuerpo profesional y
un cuerpo estudiantil, que a partir de un
enfoque interdisciplinario acadmico y
asistencial, realiza desde el ao 2005 varias
intervenciones encaminadas a aspectos
concretos del funcionamiento de la persona
y de la familia, con ceguera o discapacidad
visual (baja visin), a nivel de acceso,
educacin, formacin, equiparacin de
oportunidades y rehabilitacin.
Un aspecto primordial es reconocer la
rehabilitacin desde una ptica funcional, y
dicha funcin se materializa en actividades
y participacin familiar, social, acadmica,
laboral y comunitaria.
A continuacin se muestran las lneas de
trabajo del grupo y la interaccin funcional
obtenida:
1. Capacitacin y rehabilitacin de
personas con discapacidad visual (baja
visin): de manera individual y grupal
se capacita a personas con discapacidad
visual moderada y severa, en la utilizacin
o manejo de ayudas pticas y no pticas
formuladas de acuerdo a su condicin
visual, para mejorar o mantener la funcin
visual conforme a las caractersticas de
la condicin oftlmica o neurolgica
que posea la persona. De igual forma,
promover en la persona conocimiento y
reconocimiento de su condicin visual,
puesto que es necesario aclarar que
la visin posee varios canales, y si uno
de ellos o varios se ven afectados, hay
maneras de seguir viendo, realizando
ciertas adecuaciones en la vida diaria y
apropindose de la condicin existente.
La funcin visual obtenida con este tipo de
dispositivos o de mtodos de estimulacin
visual, se orientan a procesos de lectura,
escritura, desplazamiento autnomo,
manipulacin de objetos y de medios
informticos.
2. Capacitacin y rehabilitacin de
personas invidentes (discapacidad visual
tipo ceguera): para obtener repercusin
funcional reproducible, an por fuera
del consultorio o de las unidades de
rehabilitacin, hay que formar y capacitar
a la persona. En personas invidentes se
desarrollan procesos de aprestamiento
de lectura y escritura del cdigo Braille,
musicografa Braille, orientacin y
movilidad, y manejo de herramientas
informticas.
3. Creacin, edicin y diseo de la Revista
Signos de LUZ formato alto contraste
(ISSN: 1909-6437): reconociendo la
accesibilidad y el diseo universal como
verdaderas y reproducibles formas de
disipar las situaciones de discapacidad,
el grupo inici desde el ao 2006 una
publicacin gratuita que conforma un
espacio acadmico y literario de plena
participacin e integracin de las personas,
independiente de sus condiciones fsicas
o sensoriales. El comit de autores de
esta publicacin est conformado por
personas invidentes, con baja visin y
videntes, profesionales y no profesionales,
de zonas urbanas y rurales del territorio
colombiano. Publicacin semestral, con
tiraje de 300 ejemplares, de distribucin
nacional e internacional; el tema de los
artculos no se basa en descripciones o
recomendaciones sobre prevencin de la
discapacidad visual, sino que se escribe
sobre diversos temas, tipo crnicas,
317
 reflexiones profesionales, tecnologa,
educacin, salud, ensayos literarios y
cuentos, que no subrayan ni se centran
en la discapacidad. Cuatro volmenes
a mayo de 2010, y desde diciembre de
2009 se trabaja en una versin de audio
revista digital. Una publicacin basada
en la equiparacin de oportunidades,
desarrolla aspectos mucho ms
complejos del funcionamiento, como
la funcin social, acadmica, literaria y
participativa, no solo de personas con
discapacidad visual, sino de personas
invidentes y videntes.
4. Bibliotecas accesibles en UPB: trabajo
en sinergia con el sistema de bibliotecas
UPB. Instalacin hasta la fecha de
3 magnificadores de imagen en el
sistema de bibliotecas y capacitacin en
discapacidad visual y ceguera al personal
bibliotecario.
5. Acompaamiento psicolgico a pa-
cientes y familias (discapacidad y
familia): grupo de apoyo que promueve
la generacin de lazos sociales entre
sus miembros, procurando que
estos compartan las situaciones
que experimentan, identificndose,
enseando y aprendiendo a partir de
la vivencia que ellos mismos y los otros
tienen ante situaciones similares. Los
temas tratados durante las sesiones han
girado en torno a: prdida de la funcin
visual y esperanzas de mejoramiento;
comportamiento agresivo del paciente
con discapacidad visual; reacciones de
la persona con discapacidad frente a
las cuales poner lmites; ansiedades
referentes al futuro profesional, familiar y
de pareja; sobreproteccin y cuidado del
318
otro; dudas acerca de la labor realizada;
nuevos roles que se desempean en la
familia y reacciones de los hermanos(as)
de los nios con discapacidad visual.
Aspectos que subyacen a la interaccin
familiar, y facilitan trabajar en aspectos
dinmicos y complejos del funcionamiento
emocional y actitudinal de la persona y su
familia.
6. Produccin y formacin acadmica:
de manera paralela y complementaria
a las actividades anteriores, con el fin
de promover acciones que elaboren
procesos de continuidad, ms que de
sensibilizacin social y sectorial, el grupo
de Lectura y Escritura Braille desarrolla:
charlas a la comunidad sobre salud visual
y discapacidad visual; capacitaciones y
espacios acadmicos de formacin dirigida
a estudiantes y profesionales de ciencias
de la salud en Clasificacin Internacional
del Funcionamiento, de la discapacidad
y la salud 2001 (CIF), discapacidad
visual, manejo y rehabilitacin visual;
presentacin de ponencias en congresos
nacionales e internacionales; y una
ctedra universitaria de discapacidad
visual, etiologa y manejo que se dicta
en el pregrado de medicina de la UPB.
Adicional al desarrollo acadmico y de
innovacin, en el grupo se desarrollan
prcticas de pregrado (prctica social de
la facultad de comunicacin y periodismo
de la Universidad Uni Minuto) y trabajos
de tesis de pregrado y postgrado de la
UPB.
7. Participacin en Red Accesible: El
grupo de Lecto-Escritura Braille UPB
es cofundador e integrante de la Red
Accesible, proyecto intersectorial liderado
 por el programa de Bibliotecas Comfenalco
Antioquia, que tiene por objetivo trabajar
en pro del acceso y equiparacin de
oportunidades en informacin de
personas con discapacidad sensorial en
el rea metropolitana. El grupo de Lecto-
Escritura Braille UPB aporta en la red,
conceptos y estrategias metodolgicas en
discapacidad visual, capacitacin en CIF-
2001, discapacidad humana y aspectos de
salud en discapacidad.
La discapacidad visual (baja visin) y la
ceguera constituyen asuntos y procesos
dinmicos que requieren de un verdadero
enfoque intersectorial, con amplias y
profundas bases acadmicas, sociales y
educativas. Tal temtica demuestra el
amplio y diverso rango de funcionamiento
inherente a la visin humana, an cuando
esta pueda estar disminuida o ausente,
que depende en gran medida de la forma
como se construye, se disea y se propone
el ambiente social, cultural, laboral y
formativo de las personas.
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review of current management. Oncologist
2007 Oct;12(10):1237-46.
 El conocimiento compartido, un objetivo de las
organizaciones y los profesionales
Autor y ponente:
Agustn Illera Martnez
Asociacin Guipuzcoana de Autismo GAUTENA
San Sebastin- Espaa

Maestro de la Escuela de Magisterio de Vitoria, se especializ como Pedagogo Diferencial

en la Facultad de Filosofa y Ciencias de la Educacin.

Magster en Desarrollo Organizacional de la Escuela de Empresariales, de la Universidad de

Valladolid.

Durante su trayectoria profesional ha realizado varias investigaciones como Proyecto de

Investigacin Escala Haizea, Proyecto de Elaboracin de Materiales en Soportes Digitales,
Proyecto de Investigacin ARAN, Proyecto de Creacin de Manuales de Buenas Prcticas.

Ha desarrollado su experiencia profesional en GAUTENA (Asociacin Guipuzcoana de

Autismo), institucin en la que se ha desempeado como responsable de Calidad y de
Programas de Atencin de Da, desde 1995 y 2005, respectivamente, hasta la actualidad.

321
 Introduccin
Circunstancia como la que nos rene, es
un momento idneo para el objetivo de
esta comunicacin, compartir, y ms en
un mundo que cambia constantemente,
bien por las nuevas oportunidades de
comunicacin existentes o bien por los
continuos avances que se llevan a cabo
en la sociedad en general y especialmente
en este mbito de las personas con
discapacidad.
Podemos estar en general de acuerdo en
que los cambios en la intervencin con
personas con Discapacidad Intelectual
y del Desarrollo en los ltimos 30 aos
han supuesto tres maneras de orientar la
intervencin: asistencial, funcional y el
denominado paradigma de calidad de vida,
que en la actualidad determina la accin
de las entidades para con las personas
con discapacidad y sus familias. Esta
introduccin ya de por s nos plantea todo
un recorrido de cambio y transformacin
en las personas y agentes implicados, en
primer lugar las personas con discapacidad
y las familias, las entidades que trabajan en
estos mbitos, los profesionales y tambin
la sociedad en general.
Esta evolucin sin vuelta atrs, ha supuesto
una nueva manera de entender la forma
de apoyar a las personas con discapacidad,
generndose un reto en este compromiso
a todos los niveles.
Con el objeto de focalizar la propuesta,
centramos estos retos desde la perspectiva
de los profesionales en general y su papel
de compromiso en el desempeo de su
actividad profesional.
322
Nuevos paradigmas implican nuevos
compromisos
La orientacin de la prestacin de apoyos
hacia la consecucin de objetivos personales
y por lo tanto a la mejora de la calidad de
vida, supone orientar la accin desde los
modelos basados en la creacin de Servicios
a modelos basados en la prestacin de
Apoyos.
Esto supone ver a la persona no desde la
reflexin de qu servicio debo de crear
para dar atencin a la persona? sino de
qu apoyo debo prestar a esta persona
para facilitar su calidad de vida?
Otro aspecto a considerar en este sentido
es el evaluar el impacto, los resultados,
que tiene en la persona la prestacin de los
apoyos ms que evaluar el funcionamiento
de los Servicios, ya que la prestacin de los
apoyos no se circunscribe a los Servicios
sino que su mbito es todo el marco vital,
garantizando oportunidades y recursos en
el marco ms inclusivo posible a lo largo de
su ciclo vital.
En este sentido, otro aspecto muy impor-
tante es orientar los apoyos para el desa-
rrollo de las fortalezas: plantear una visin
de la persona en clave de capacidades y
oportunidades con el fin de obtener resul-
tados personales valorados por la persona
y su familia.
Estos cambios van a suponer el desarrollo
de nuevos modelos de organizaciones
que prestaran Servicios y apoyos para una
sociedad en continuo cambio, garantizando
sus derechos como personas y ciudadanos
partcipes de una realidad social concreta.
Estas organizaciones tienen que adaptarse
a las nuevas situaciones del sector de la
atencin a las personas, lo que supone
un continuo aprendizaje orientado
bsicamente a los siguientes aspectos:
Diseo y aplicacin de nuevos enfoques y
Servicios
Aprender de la propia experiencia
Resolucin de Problemas
Aprender de las mejores prcticas
(benchmaking)
Trasferir y gestionar el conocimiento
eficazmente
Despliegue del conocimiento en tanto
en la entidad como en otros sectores
comunes
Para facilitar ese aprendizaje las entidades
cuentan con una serie de facilitadores como
son: la tecnologa, la cultura organizacional,
la estructura de la organizacin, el ambiente
o clima laboral, el liderazgo y finalmente le
capital humano.
Nuevos retos para los profesionales
Mucho ha cambiado el rol del profesional
desde el papel asistencial que presentaban
los modelos de hace 30 aos. Hoy forma
parte de un sistema interrelacionado
en el que cada profesional desempea
diferentes roles que suponen, adems de
mayor compromiso de participacin una
necesidad de formacin que optimice su
papel y garantice los resultados.
En primer lugar, desde la perspectiva de su
relacin con las personas, es importante
que asuma su rol de apoyo: los profesionales
orientamos la accin de nuestra actividad
profesional desde el compromiso personal
y tico con la persona hacia la prestacin
de apoyos, que no solo estn vinculados
a aprendizajes, sino que generen ms
calidad de vida, empoderamiento, estilo de
vida personal y en definitiva, de sentido a
la vida de las personas.
Este compromiso responde a una manera
de ver a las personas con discapacidad,
ms basada en la persona y en su valor,
que en la discapacidad como una visin
de persona oprimida por un modelo social
basado en las capacidades.
As, el profesional, ya no slo le cuida y
ensea, sino que le apoya en la defensa
de sus derechos, le facilita cauces para
que sea l quien se exprese como persona
y ciudadano, que se le tenga en cuenta y
tenga las mismas oportunidades que el
resto de las personas.
Otro rol importante de los profesionales,
y que supone un compromiso tico,
es el del compromiso con la familia: la
necesidad de alineacin en la bsqueda
de la visin compartida, la defensa de sus
derechos, el asumir la importancia del
compromiso de formar parte de un equipo
de trabajo que abogue por la participacin
y el empoderamiento de la familia, que
devuelva a la familia su rol en el proceso
de prestacin de apoyos mediante
su participacin activa, en la toma de
decisiones y que le acompae en la defensa
de las personas con discapacidad en su
demandas sociales.
Los profesionales, como no poda
ser de otro modo, tambin tienen un
compromiso con la sociedad: su papel
como ciudadanos es un trampoln para
323
 modificar los modelos mentales existentes
con relacin a la discapacidad, son agentes
sociales que apuestan por un modelo
social ms all de los asuntos relacionados
con la discapacidad con estrategias de
reivindicacin solidarias, ambiciosas y
coordinadas con otras organizaciones de
carcter social fortaleciendo el cambio
social.
Por ltimo y como punto de partida a la
gestin del conocimiento, estara el papel
que desempean los profesionales en el
desarrollo organizacional.
Nuevos Retos para las Entidades
En cualquiera de los modelos de calidad
existentes en la actualidad, bien sea del
mbito general, EFQM (Modelo Europeo
de Calidad Total) ISO (Organizacin
Internacional para la Estandarizacin), o del
mbito de la discapacidad como Modelo
de Calidad de FEAPS, o del Sector de Social,
como ONGs con Calidad, los profesionales,
desempeen la funcin que sea, suponen
entre otras cuestiones, un grupo de
participacin y mejora clave y que vendr
recogida en la planificacin estratgica de
la entidad.
En este sentido de participacin y
alineamiento de los profesionales con
la estrategia de la entidad, FEAPS en
su Proyecto LIDER recoge una serie de
Programa-Clave orientados a la gestin de
las persona en la entidad, entre ellos:
Organigrama funcional
Administracin de personas
Seguridad y Salud Laboral
Inventario, anlisis y Descripcin: de pues-
tos de Trabajo
324
Acogimiento en la Organizacin
Comunicacin Interna
Participacin Interna
Formacin Continua
Valoracin de Puestos de Trabajo
Valoracin del Desempeo
Desarrollo Profesional
Gestin de la Diversidad
Gestin por Competencias
Etc.
Los profesionales, son los que mejor
conocen la actividad que desarrollan los
Servicios, los que en el caso que nos ocupa,
pueden aportar mejoras en la actividad y
los que con su compromiso y participacin
pueden garantizar el proceso de prestacin
de apoyos y la consecucin de los objetivos.
Aplicando estrategias y procesos, como
los citados como ejemplo anteriormente
en el mbito de las organizaciones se
pretende generar un entorno que estimule
a la participacin de las personas, tengan
la funcin que tengan dentro de las
organizaciones, tratando de garantizar que
los profesionales dispongan de un marco
idneo para desempear su papel.
Otro aspecto clave son las competencias
de los profesionales, su perfil profesional.
En la actualidad este perfil gira sobre
tres categoras clasificadas de acuerdo
a su naturaleza y a las capacidades o
habilidades que se consideran necesarias
para desempear el trabajo:
Competencias Personales, hacen referencia
a las cualidades personales que van a
favorecer la buena prctica profesional,
tanto en relacin con las personas con las
que trabaja, como con la organizacin.
Estn ms relacionadas con el Ser
de la persona, con sus capacidades de
solucin de problemas, entendimiento
interpersonal, proactividad, trabajo
en equipo, comunicacin, habilidades
comunicativas, etc.
Competencias Tcnicas, hacen referencia a
la adquisicin de los conocimientos tcni-
cos especializados del mbito de la disca-
pacidad y que van a permitir al profesional
desempear de manera competente el m-
bito de trabajo concreto. Estn vinculados
al saber al conocer qu se debe llevar a
cabo.
Competencias Funcionales, hacen refe-
rencia al funcionamiento, habilidades ms
relacionadas con el desempeo, la puesta
en prctica del cargo o la funcin. Estn li-
gadas con la atencin, la aplicacin de las
estrategias, los programas y las actividades
para mantener y mejorar las capacidades
de las personas y sus relaciones en el en-
torno de su responsabilidad en el trabajo.
Estn vinculados al hacerlo, a la accin
prctica.
Esta reflexin sobre la necesidad de
disponer de un perfil adecuado para la
realizacin de la actividad profesional, est
en lnea con los resultados obtenidos en el
trabajo Anlisis de necesidades formativas
de los centros ocupacionales y centros
especiales de trabajo en Catalua por
Pedro Jurado de los Santos (Universidad
Autnoma de Barcelona) 2006 en el que
recoge que las demandas de formacin de
los profesionales identificadas por el 90%
de los profesionales son:
Capacidad de trabajar en equipo
Capacidad de autocontrol
Capacidad de comunicacin
Capacidad de reaccin ante situaciones
inesperadas
Capacidad para resolver problemas
Capacidad de organizacin y planificacin
del trabajo
Gestin del tiempo
Conocimientos sobre salud laboral y
prevencin de riesgos en el trabajo
Capacidad de adaptarse al entorno, la
tarea o el contexto, para afrontar nuevas
tareas y responsabilidades
Capacidad de tomar decisiones
Capacidad emptica
Establecer y priorizar metas y objetivos de
trabajo y/o intervencin
Gestin de conflictos
Capacidad innovadora y creativa
Capacidad de sntesis
Estas dos lneas, el disponer de un entorno
en las organizaciones que potencie el
desarrollo, el conocimiento y la participacin
y el disponer de unos profesionales con
un perfil de competencias personales,
funcionales y tcnicas adecuadas son la
garanta de organizaciones eficientes y
eficaces.
La cuestin clave es cmo articular estos
aspectos, como regular y establecer en
el funcionamiento de la entidad estas
dos lneas bsicas de mejora de las
oportunidades que generan las capacidades
de las personas en las organizaciones. En
este sentido el disponer de una Gestin
por Procesos puede ser una herramienta
dinmica, participativa y adaptada al
modelo y resultados que se quiera obtener.
325
 Gestin de Conocimiento
En la definicin de Gestin del Conocimiento
estn presentes las diferentes orientaciones
segn el campo desde el que se llevan
a cabo, as Sabin Azua la define como
Conjunto de Procesos que permiten
utilizar el conocimiento como factor clave
para aadir y generar valor. La Gestin
del Conocimiento, va mucho ms all del
almacenamiento y manipulacin de datos.
Marshall, Prusak y Shpilberg, la definen
como Tarea de reconocer un acto humano
enterrado en las mentes de las personas y
convertirlo en un activo empresarial al que
pueden acceder y que pueda ser utilizado
por un mayor nmero de personas de cuyas
decisiones depende la empresa.
Otros ejemplos de definicin de Gestin
del Conocimiento en el mbito de las
empresas son:
Mezcla fluida de experiencia, valores,
informacin contextualizada e intuiciones
de los expertos, contenido en: documentos
rutinas organizacionales, procesos,
prcticas y normas y en la cabeza de las
personas. (Paloma Portela Pea).
Es un conjunto de polticas, estructuras
organizativas, procedimientos, aplicaciones
y tecnologas que persiguen mejorar la
efectividad de la toma de decisiones de un
grupo o una corporacin (Garntner Group).
No es ms que gestionar los flujos de
informacin, y llevar la informacin
correcta a las personas que la necesitan.
(Bill Gates, Los negocios de la Era Digital).
326
La gestin del conocimiento es el conjunto
de las estrategias y procesos para identificar,
capturar y aprovechar el conocimiento
para ayudar a la corporacin a ser ms
competitiva. (American Productivity and
Quality Center).
En todos ellos estn presentes tres
componentes claves, la estructura de la
organizacin la informacin y las personas.
De entre todos los posibles procesos a
desarrollar, el de Gestin de Personas junto
con el de Gestin del Conocimiento son
los ms relevantes en la consecucin de la
participacin de los profesionales y por lo
tanto de la constitucin de un entorno de
aprendizaje colaborativo y de una gestin
del conocimiento eficaz.
Estos dos aspectos, gestin de personas
y gestin del conocimiento implican un
proceso de mejora continua, de tal manera
que si el aprendizaje organizacional
favorece la gestin del conocimiento,
ya que significa y da valor al uso de la
informacin que genera creando nuevo
conocimiento, la gestin del conocimiento
supone una mejora del aprendizaje
organizacional ya que crea nuevas
oportunidades de aprendizaje y mejora
motivando y estimulando a la creacin de
nuevos conocimientos.
Gestionar el conocimiento es aprender
y es adems capacidad para actuar,
para producir resultados, proporciona el
compartir la responsabilidad y el liderazgo,
es dinmico y en mbitos como el de la
discapacidad con demasiada frecuencia,
rotaciones, cambios, etc, es frgil y se
pierde.
Desde el enfoque de las organizaciones
es importante para fomentar la gestin
del conocimiento el establecer un buen
clima de trabajo, fomentar una cultura
organizacional orientada a la participacin,
establecer un liderazgo compartido y
disponer de una estructura organizativa
flexible y orientada al trabajo en equipos y
el disponer de unos recursos tecnolgicos
El objetivo es establecer procesos
dinmicos de creacin de conocimiento,
identificar aquel conocimiento relevante,
recogerlo explcitamente, adaptarlo a
las diferentes realidades de la entidad,
organizar la informacin para una mejor
comprensin, disponer de un sistema
de almacenamiento y acceso, aplicarlo a
todos los servicios y departamentos y por
ltimo compartirlo con las personas a las
que pueda implicar.
Lo que se pretende es crear nuevos
conocimientos, diseminarlos y convertirlos
en buenas prcticas, nuevos servicios
o nuevas oportunidades. Crear las
condiciones en el seno de las entidades de
trasmitir o aplicar mejoras, hacer partcipe
a todas las personas de su papel y capacidad
en la innovacin y mejora, aprovechando el
trabajo de los profesionales para mejorar.
Para ello debemos buscar el desarrollo
humano tanto a nivel individual como
grupal, creando un ambiente abierto a la
participacin que estimule la creatividad,
con un compromiso de respeto y motivacin
tanto para las personas que quieran o no
participar, pero orientando la accin hacia
la misin y visin.
Desde la perspectiva organizativa, sealar
la importancia de una serie de estructuras
o recursos que estn en sintona con la
Gestin del Conocimiento que estn ligados
a la participacin de los profesionales,
como son entre otros:
Planificacin de reuniones
Como se establecen, guin de las
sesiones, carcter y participacin de los
profesionales, gestin de la informacin
y evaluacin, Funcionamiento de Equipos
de trabajo, Funcionamiento de los
Servicios, coordinacin, gestin de la
comunicacin, organizacin, usuarios,
funcionamiento, turnos, necesidades
bsicas, solucin de problemas,
sustituciones con garantas, etc
Funcionamiento de Equipos de Mejora
Objetivos de los equipos, constitucin
un equipo de Mejora, funcionamiento,
proceso de trabajo, recogida de
la informacin, elaboracin de la
documentacin, divulgacin, etc...
Organizacin de los recursos, talleres
Planificacin de la actividad en los
diferentes recursos, externos e internos,
sistematizacin de las actividades
responsabilidad de materiales, nuevas
actividades, etc...
Planificacin del funcionamiento anual y
evaluacin
Ciclo anual en los Servicios de Apoyo,
elaboracin de materiales, formacin
de grupos y planificacin de la
actividad, elaboracin de los Programas,
seguimiento de la actividad, coordinacin
de Servicios, etc
Proceso de Formacin
Recoge entre otros aspectos; Tipos
de formacin, recogida de intereses
327
 en formacin tanto interna como
externa, itinerarios profesionales, Plan
anual de formacin, aseguramiento
de los resultados de formacin,
visitas, programas de intercambio de
profesionales, etc
Proceso de Acogida y Vinculacin
Consiste en establecer las pautas que
garanticen la mejor incorporacin de
los nuevos profesionales a su puesto de
trabajo, documentacin bsica, acceso
a las redes de comunicacin interna,
acceso a la informacin relevante, modelo
de calidad, manual de tica, manual de
funcionamiento interno, informacin
sobre el trabajo a desempear,
incorporacin al grupo, establecimiento
de vas de apoyo para solucionar dudas
o dificultades, evaluacin del proceso de
Acogida y Vinculacin, etc
Buenas Prcticas
Permite el establecimiento a travs de un
Proceso de recogida de la documentacin
y divulgacin de las buenas prcticas que
se llevan a cabo en los diferentes servicios.
Sistemas de Comunicacin
Establece la gestin mediante diferentes
recursos de comunicacin de la
informacin relevante para todas las
personas implicadas, usuarios, familias,
profesionales.
Acceso a la Informacin
En las entidades se genera y utiliza mucha
informacin, siendo necesario establecer
criterios de acceso, sobre todo la referida
a los clientes, eso supone filtros y claves
que requiere ser gestionada segn la ley
de proteccin de Datos.
328
Gestin de la Documentacin
Publicaciones, libros, artculos, revistas,
diferentes formatos, digital, video,
texto impreso, etc, puede ser un
exceso de informacin, como canalizar
organizarla requiere disponer de recursos
que den respuesta a las demandas
fundamentalmente complementarias y
de ndole personal.
Procesos de Motivacin y Reconocimiento
Es necesario significar el trabajo bien
realizado y estimular y motivar a los
profesionales, los retos, las dificultades,
la implicacin debe de ser reconocida y
establecer estrategias para fomentarla,
como programas de intercambio,
participacin en congresos, etc...
Funcionamiento Interno
Cada profesional debe de disponer de
la informacin clara sobre el papel de
su actividad profesional tanto desde el
que debe de hacer responsabilidades y
acciones a realizar como del como debe
hacerlo, comportamiento tico.
Estos son algunos ejemplos, seguro
que hay muchas mas vas y cauces para
fomentar el conocimiento y aprendizaje
compartido y que pueden ser desarrollado
a diferentes niveles, no debemos olvidar
que lo importante es adaptar los recursos
a cada situacin.
Como conclusin, valorar que en la misin
de garantizar la calidad de vida de las
personas con discapacidad intelectual y
del desarrollo, estn implicados todos,
las propias personas, las familias, la
sociedad en general y las organizaciones
y que es necesario que las organizaciones
optimicen su funcionamiento y desarrollo
para garantizar el sumar las capacidades,
el favorecer organizaciones en continuo
aprendizaje donde la informacin y el
conocimiento se accesible y se ponga al
servicio de la atencin, es una tarea de todos
donde todos tienen la responsabilidad
de participar y si la organizacin da
cauces y vas, los profesionales deben ser
conscientes de su responsabilidad, porque
al final es una cuestin de responsabilidad
tica de dar sentido a la vida, de las
personas y de las organizaciones.
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330
 Avances en la aplicacin del ndice de inclusin,
contextualizado en las instituciones educativas de
Colombia
Autor y ponente:

Jorge Ivn Correa A.

Tecnolgico de Antioquia - Colombia

Docente Titular. Director del grupo de Investigacin SENDEROS. Facultad de Educacin y

Ciencias Sociales, Tecnolgico de Antioquia. Institucin Universitaria.

331
 Resumen
Las necesidades de la gestin de las
instituciones educativas en inclusin, se
identifican a partir de la aplicacin del
ndice, definido1 como una herramienta
que permite a las instituciones realizar el
proceso de autoevaluacin de la gestin
inclusiva, reconociendo el estado actual
en la atencin a la diversidad, el anlisis
de las fortalezas y oportunidades de
mejoramiento para establecer prioridades
y toma de decisiones que cualifiquen las
condiciones de aprendizaje, participacin y
convivencia de todos los estudiantes.
En el texto se referencian las tendencias
de su aplicacin en noventa y ocho (98)
instituciones del pas, dando cuenta
de la gestin directiva, administrativa,
acadmica y de la comunidad y de las
percepciones de los integrantes de la
comunidad educativa en la atencin a
la diversidad de la poblacin. De igual
manera, la relacin de la metodologa
centrada en la investigacin accin para
trabajar situaciones de contexto y con
apoyo del trabajo colaborativo.
Palabras claves: Gestin Inclusiva, ndice
de Inclusin.
1 Series Guas N 34. Gua y herramienta (2008).
Ministerio de Educacin Nacional -Tecnolgico de
Antioquia. Grupo de investigacin Senderos. Lnea
Equidad y desarrollo humano: Jorge Ivan Correa Alzate,
Margarita Mara Bedoya Sierra, Humberto Ramrez
Caaveral, Ana Luca Begu Lema, Clara Ins Giraldo
Naranjo, Luz Edilma Usuga Graciano, Ruth Estella
Miranda Figueroa, Libia Vlez Latorre, Carolina Mara
Zuluaga Valencia, Nataly Restrepo Restrepo.
332
CONTEXTO DE LA EXPERIENCIA.
El programa de formacin Educacin
Inclusiva con Calidad, se implementa en
el pas a partir del ao 2006 y surge como
una iniciativa del Ministerio de Educacin
Nacional MEN -, en convenio con el
Tecnolgico de Antioquia y se ha realizado
con diferentes aliados en el mbito nacional
entre ONGs, Empresas y Universidades,
para desarrollar alternativas que permitan
educar con calidad y equidad al creciente
nmero de estudiantes que presentan
habilidades personales o condiciones
culturales diferentes al promedio de la
poblacin y en razn de las cuales estn
excluidas del servicio educativo y por
extensin lgica, de una participacin
activa en la vida econmica, social, poltica
y cultural de sus comunidades.
En el desarrollo del programa se han
definido tres etapas para garantizar el
proceso de transformacin de la gestin
escolar hacia un enfoque inclusivo:
La primera, Contextualizacin: se
orienta a la planeacin del proceso,
sensibilizacin y capacitacin frente al
enfoque de inclusin; metodologa y
herramientas del programa; orientacin
para el reconocimiento de barreras y
facilitadores en la institucin educativa y
la entidad territorial.
La segunda, Estabilizacin, enfatiza en
la revisin, el diseo e implementacin
de los planes de mejoramiento,
articulando la calidad y la inclusin en
la gestin escolar.
La tercera, Profundizacin, incluye
el seguimiento al desarrollo de los
planes de mejoramiento institucional
y de apoyo al mejoramiento territorial;
 y la evaluacin del proceso de
transformacin en el programa de
educacin inclusiva en las instituciones
educativas, las entidades territoriales y
el Ministerio de Educacin Nacional.
Cada institucin a partir de un proceso de
sensibilizacin del enfoque de inclusin con la
comunidad educativa, aplica la herramienta
del ndice a un grupo representativo de
estudiantes, familias, docentes y directivos
docentes, principalmente, siguiendo las
orientaciones de la gua y herramienta N
34 de mejoramiento institucional, al cual
plantea una escala de interpretacin por
rangos de menor a mayor: 0.0-0.99 (no se
hace); 1 -1.99 (no s); 2.0-2.79 (algunas
veces); 2.8-3.49 (casi siempre); 3.50-4.0
(siempre). Cada integrante valora en una
serie de descriptores la gestin institucional
por procesos y reas y los datos de los
cuestionarios se procesan en un software,
para obtener los resultados que cruzan
las diferentes percepciones; y finalmente
obtener el ndice institucional, el cul es el
insumo para el plan de mejoramiento.
SOPORTE CONCEPTUAL
El desarrollo de una institucin inclusiva
debe verse en trminos de cambio
e innovacin, que permita pasar de
una institucin educativa centrada en
instruccin, informacin y tecnificacin
a una centrada en el desarrollo de
la autonoma, solidaridad, fortaleza
emocional y sentido tico.
Cuando se asume la inclusin en el
Proyecto Educativo, la institucin adquiere
un papel protagnico en la modificacin
de los valores, las actitudes y los
prejuicios sociales actuales con respecto
a las personas consideradas diferentes.
De esta manera, genera presin en la
sociedad para formular polticas sociales
inclusivas y crear contextos nuevos que
permitan la convivencia en la diversidad.
Sin embargo, no debe desconocerse que
el cambio propuesto, implica un nivel muy
alto de compromiso y comprensin por
parte de los integrantes de la comunidad
institucional y han de aprender a vivir el
proceso en forma proactiva para que ste
se convierta en una fuerza positiva para
conseguir buenas prcticas educativas2.
La educacin inclusiva implica ofrecer
diversas opciones de aprendizaje a lo
largo del ciclo escolar y esto conlleva
necesariamente a una forma de organizacin
que promueva la colaboracin entre los
miembros de la comunidad educativa y
la autonoma en decisiones curriculares,
modalidades de enseanza, horarios,
contratacin de personal, adquisicin de
recursos materiales y procedimientos de
evaluacin y acreditacin. Todos estos
aspectos se deben concertar de manera
participativa.
La educacin inclusiva, recupera y pone el
acento en la esencia misma de la educacin
comn. Esto es, en el derecho que todos
las personas tienen a recibir una educacin
de calidad, con igualdad de oportunidades
y sin discriminaciones de ningn tipo.
Desde la perspectiva de la escuela, poner
en prctica los principios de una educacin
para todos y con todos, supone repensar
la escuela y la enseanza, revisar lo que
hemos hecho hasta ahora y cmo lo hemos
2. Wolger, 1998 en Promocin y desarrollo de prcticas
educativas inclusivas ED. EOS
333
 hecho. Implica imaginarnos y analizar cmo
sera una escuela que no pone requisitos
de entrada. Una escuela abierta a la
diversidad, que da acogida a todos los que
concurren a ella, facilitando la participacin
y el aprendizaje de una amplia diversidad de
alumnos. (Cynthia Duk. 2004).
En este sentido, se debe brindar capacitacin
a los docentes en ejercicio, en los elementos
y herramientas que les permita contribuir
hacia esa transformacin profunda de la
institucin, donde se visione la educacin
desde la perspectiva de una cultura
inclusiva. Adems de contribuir a que, el
hacer pedaggico, se cualifique hacia la
construccin de modelos de atencin que no
solo impacten en los procesos de aprendizaje
y formacin de la poblacin, sino tambin
que genere cambios trascendentales en el
contexto de la organizacin escolar: en la
reformulacin de los proyectos educativos
institucionales, en la gestin institucional,
en las prcticas pedaggicas y didcticas, en
la evaluacin, en el currculo, entre otras.
De igual manera la Educacin Inclusiva
tambin da lugar a que los docentes
reflexionen sobre su quehacer educativo
y tengan en cuenta sus propias rutas,
al respecto plantea Echeita, G. (2001),
Resulta determinante transformar el
contexto, esto es, reestructurar la cultura,
las polticas y las prcticas escolares de
forma que respondan a la diversidad de los
estudiantes en sus respectivas localidades,
en el convencimiento de que una constante
preocupacin por remover las barreras
que impiden el acceso y la participacin a
determinados estudiantes, puede servir de
estmulo para mejorar el aprendizaje de
todos los estudiantes. Un planteamiento de
este tipo slo es posible materializarse en la
334
medida en que se sea capaz de promover
relaciones de apoyo mutuo entre las sedes
de la institucin y su comunidad. Conjugar
los esfuerzos de padres, profesores,
directores, estudiantes, administradores y la
comunidad local en un esfuerzo comn que
debe sostenerse en el tiempo.
Implica que las Instituciones evalen rigurosa
y peridicamente su funcionamiento con el
fin de identificar las barreras que limitan la
participacin y oportunidades de aprendizaje
de los estudiantes y el desarrollo de la propia
institucin educativa. Estas evaluaciones
deben incluir las opiniones de docentes,
estudiantes, familias y otras instancias de la
comunidad a fin de que revelen la situacin
real de la institucin educativa y ofrezcan
oportunidades de mejoramiento continuo.
As, se garantiza que se vaya repensando
dialcticamente el proceso, la institucin
educativa representa el escenario, los
docentes, estudiantes y familias a los actores
y las prcticas pedaggicas las acciones;
apoyados en la investigacin accin:
Como posibilidad de interaccin en la to-
lerancia, la autonoma, y la solidaridad,
requerimiento para construir calidad de
vida para todos.
En la construccin de sus proyectos de
vida en interaccin con los otros.
Pensando en generar una realidad
humanizada y humanizante, al interior y
exterior de la institucin.
Adems, se fortalece la gestin escolar en
las cuatro reas de gestin propuestas para
el pas referidas a la directiva, administrativa,
acadmica y de la comunidad; que propicie
una atencin educativa a la diversidad
con calidad y llevando a la construccin
de instituciones inclusivas en los distintos
municipios, expandindose por el territorio
nacional y as contribuir a un pas igualmente
inclusivo.
METODOLOGA
Objetivo
Analizar las primeras tendencias en
la aplicacin del ndice de Inclusin
contextualizado para Colombia y articulado
al sistema de la gestin escolar en
Instituciones Educativas con atencin a la
diversidad poblacional.
Enfoque utilizado
La experiencia se referencia en el programa
de Educacin Inclusiva y se inicia con un
proceso de formacin para entender la
transformacin de la gestin y tiene en cuenta
los siguientes elementos de la metodologa
de racionalidad reflexiva articulados al
enfoque de investigacin accin, los cuales
permiten el ejercicio cotidiano de reflexin
adems de dar flexibilidad y profundidad al
desarrollo del Programa:
La accin reflexiva en la cotidianidad de
la prctica institucional.
La reflexin contextualizada de acuerdo
a la diversidad poblacional del contexto
y la propuesta de formacin articulada al
PEI.
La reflexin sobre y en la accin para
entender las barreras y facilitadores de
una atencin educativa de calidad, que
LOGROS OBTENIDOS
Resultados por procesos en las diferentes reas de Gestin
ndice de Inclusin por componente del rea de Gestin Directiva
Direccionamiento Gerencia Gobierno
Estratgico Estratgica Escolar
3,3 2,7 2,8
tenga la visin de la inclusin.
La reflexin como accin colectiva, para
comprender que la transformacin
implica corresponsabilidad, tanto de la
comunidad institucional como civil.
Desde el enfoque de investigacin accin
se utilizan las estrategias de:
Seminario- taller: orientado al
fortalecimiento en liderazgo de los
formadores de formadores, integrado
por los equipos de calidad de cada
una de las instituciones participantes
en la compresin, uso y alcances de la
herramienta del ndice de inclusin,
y su articulacin a los planes de
mejoramiento.
Asesoras tcnicas presenciales:
orientadas al acompaamiento en el
proceso de planeacin, desarrollo de
acciones, sistematizacin y evaluacin
de logro e impacto en el proceso de
mejoramiento institucional.
Asesora a travs de medios virtuales:
orientadas al acompaamiento y
seguimiento a los acuerdos concertados,
para resolver inquietudes y toma de
decisin que fortalezca la proyeccin de
los equipos de calidad en sus respectivas
Instituciones Educativas.
Sistematizacin del proceso de
transformacin: orientada a reconocer
los avances del programa en las
diferentes etapas.
Relaciones
Cultura Clima Promedio
con el
Institucional Escolar rea
Entorno
3,3 3,0 2,6 2,8
335
 En el rea de gestin directiva, los pro-
cesos de mayor fortaleza corresponden
a direccionamiento estratgico (3.3) y
el clima escolar (3,0); y la relacin con
el entorno (2.6), el de menor puntua-
cin.
Se interpreta que las acciones en el rea
son conocidas por la comunidad y estn
presentes la mayora de las veces en la
gestin institucional. En el caso de la re-
lacin con el entorno, no es sistemtico
su desarrollo.
La percepcin de docentes, estudian-
tes, familias, directivos docentes y per-
sonal de apoyo es similar en los diferen-
tes procesos de la gestin directiva.

ndice de Inclusin por componente del rea de Gestin Acadmica

Diseo Prcticas Seguimiento Promedio
Gestin de Aula
Pedaggico Pedaggicas Acadmico rea
2,7 2,6 2,8 2,7 2,7

En el rea de gestin acadmica, el de apoyo es similar en los diferentes

proceso de mayor puntuacin se
encuentra en la gestin de aula (2.8) y
los dems estn a uno o dos decimas
por debajo de ste, no es significativa
la diferencia.
La percepcin de docentes, estudiantes,
familias, directivos docentes y personal
procesos de la gestin acadmica, se
resalta la leve diferencia entre dos y
tres decimas superior en familias y
estudiantes en las puntuaciones del
ndice.

ndice de Inclusin por componente del rea de Gestin Administrativa

Apoyo a Administracin
Administracin Talento Apoyo
la Gestin de Servicios Promedio rea
de Recursos Humano Financiero
Acadmica Complementarios
2,9 2,6 2,5 2,6 1,8 2,5

En el rea de gestin directiva, el La percepcin de las comunidades

proceso de mayor fortaleza corresponde educativas es muy similar en los
al apoyo a la Gestin Acadmica (2,9) procesos, exceptuando en apoyo
y apoyo financiero (1,8), el de menor financiero, donde la percepcin ms
puntuacin. baja aparece en el grupo de docentes
(1.6).
ndice de Inclusin por componente del rea de Gestin de la Comunidad

Proyeccin a la Participacin y Prevencin de Promedio

Inclusin
comunidad Convivencia Riesgos rea
2,9 2,6 2,4 2,6 2,6

336
 En el rea de gestin de la Comunidad,
el proceso de mayor puntuacin
se encuentra en la Inclusin de la
diversidad de la poblacin, hecho que
da cuenta del logro de formacin de los
agentes educativos; y el de participacin
y convivencia es el ms bajo.
La percepcin de las comunidades
educativas en los procesos de gestin
de la comunidad, se aprecia en dos
tendencias, un grupo lo conforman
los estudiantes y familias en un grado
alto de percepcin y el de docentes
y directivos docentes en el otro, la
percepcin es alta con diferencias
significativas en ocho decimas por
debajo la primer grupo en la puntuacin
del ndice de inclusin.

2.2 Clasificacin de las instituciones en los rangos establecidos en las reas de Gestin.

Promedio rea gestin

gestin administrativa
gestin acadmica

de la comunidad
gestin directiva
Promedio rea

Promedio rea

Promedio rea
RANGO INTERPRETACIN

Los resultados del ndice en este rango

0 - 0.99 indican que no se desarrollan acciones
1% (1) 0% (0) 0% (0) 0% (0)
inclusivas para la atencin a la diversidad
en el proceso o rea de gestin.

Los resultados del ndice en este rango

indican que la comunidad educativa
desconoce las acciones inclusivas que 11.4%
1 -1.99 1% (1) 5.2% (5) 24,5% (24)
desarrolla la institucin para la atencin (11)
a la diversidad, en el proceso o rea de
gestin.

Los resultados del ndice en este rango

indican que en algunas ocasiones se
realizan acciones inclusivas para la
2.O -2.79 56.1% 63.3%
atencin a la diversidad en el proceso o 3% (3) 60.2% (59)
(55) (62)
rea de gestin propia y son conocidas
por la mayora de los integrantes de la
comunidad educativa.
Los resultados del ndice en este rango
indican que con frecuencia se realizan
2.8 - 3.49 acciones inclusivas para la atencin a 56.2% 38.7% 15.3%
15.3% (15)
la diversidad en el proceso o rea de (55) (38) (15)
gestin y son conocidas por todos los
integrantes de la comunidad educativa.

337
 Promedio rea gestin
gestin administrativa
gestin acadmica

de la comunidad
gestin directiva
Promedio rea

Promedio rea

Promedio rea
RANGO INTERPRETACIN

Los resultados del ndice en este rango

indican una evaluacin permanente
3.50 4 para conocer el impacto de las acciones 38,7%
0% (0) 0% (0) 0% (0)
inclusivas para la atencin a la diversidad, (38)
en el proceso o rea de gestin y la usa
para aportar al desarrollo institucional.

La muestra de 98 instituciones educativas didcticas y metodologas flexibles.

del pas con resultados en el ndice de
inclusin, permite visualizar en el rea En el rea de gestin Administrativa,
de gestin Directiva que la mayora, permite visualizar que la mayora de las
el 56.2% se encuentran en el rango de instituciones, el 60,2% se encuentran en
2.8-3.49; da cuenta que en los PEI se el rango de 2.0-2.79, que da cuenta que
evidencian las polticas de atencin a la la gestin orientada al apoyo acadmico
diversidad y se percibe la aplicabilidad requiere de ser fortalecido en la atencin
entre los integrantes de la comunidad. El a la diversidad, especialmente en el
38,7% se resalta que avanzan a procesos proceso de recursos.
de gestin inclusiva con calidad, es
decir el direccionamiento estratgico El rea de gestin de la Comunidad
incluye la valoracin de la diversidad y da cuenta de la ubicacin de las
la evaluacin a la gestin inclusiva, estas instituciones en el rango de 2.0-2.79 con
son instituciones que han participado en el 63.3%, que demuestra la necesidad
las etapas del programa. de fortalecimiento de sus integrantes
en cultura institucional con relacin a la
El rea de gestin Acadmica, los atencin a la diversidad.
resultados en el ndice de inclusin,
permite visualizar que la mayora, el
56.1% se encuentran en el rango de
2.0-2.79, que da cuenta que en las
prcticas en la atencin a la diversidad
son positivas, sin que se realicen de
manera sistemtica; en un 38.7% se
logra detectar el avance a currculos
pertinentes, especialmente en el uso de
338
Resultados globales del ndice
Porcentaje de
RANGO INTERPRETACIN
instituciones por rango
Los resultados del ndice en este rango indican que no se
0 - 0.99 desarrollan acciones inclusivas para la atencin a la diversidad en 0% (0)
el proceso o rea de gestin.

Los resultados del ndice en este rango indican que la comunidad

educativa desconoce las acciones inclusivas que desarrolla la
1 -1.99 institucin para la atencin a la diversidad, en el proceso o rea
8.2% (8)
de gestin.

Los resultados del ndice en este rango indican que en algunas

ocasiones se realizan acciones inclusivas para la atencin a la
2.O -2.79 diversidad en el proceso o rea de gestin propia y son conocidas
61.2% (60)
por la mayora de los integrantes de la comunidad educativa.
Los resultados del ndice en este rango indican que con frecuencia
se realizan acciones inclusivas para la atencin a la diversidad
2.8 - 3.49 en el proceso o rea de gestin y son conocidas por todos los
30.6% (30)
integrantes de la comunidad educativa.
Los resultados del ndice en este rango indican una evaluacin
permanente para conocer el impacto de las acciones inclusivas
3.50 4 para la atencin a la diversidad, en el proceso o rea de gestin y
0% (0)
la usa para aportar al desarrollo institucional.

La mayora de las instituciones se ubican Es importante resaltar el liderazgo de

en el rango de 2.0-2.79, significa que
adems de planear, estn desarrollando
acciones con relacin a la atencin de la
diversidad de la poblacin y requieren
que estas se implementen de manera
sistemtica.
los grupos de calidad, especialmente
los directivos docentes para apoyar la
transformacin, hecho que se ha podido
verificar a partir de los testimonios de
las comunidades en las socializaciones
de experiencias.

Se avanza en la reformulacin de La gestin para la inclusin se observa

los planes de mejoramiento en la
inclusin de las prioridades para la
transformacin y la colaboracin de
las Secretaras de Educacin en los
planes de apoyo al mejoramiento,
articulando la formacin en los comits
territoriales de capacitacin. Se ha visto
la necesidad de impulsar la formacin
en modelos y didcticas flexibles como
apoyo a las prioridades en los planes
de mejoramiento de las instituciones
educativas.
mayor facilidad de coordinacin y
proyeccin de acciones entre sectores,
en los municipios que en las grandes
ciudades, as se tengan menos recursos.
Los alcaldes municipales han jugado
un papel importante en la gestin
de recursos para las instituciones
educativas en el apoyo a la
transformacin, se visualiza donde se
ha desarrollado el programa en sus tres
etapas.

339
 Los docentes y directivos docentes
a partir de revisar la gestin escolar
inclusiva con el ndice, acompaado
de la formacin, han repensado sus
prcticas de aula e institucionales y
se conforman grupos para discutir
y encontrar alternativas de manera
colaborativa a situaciones que se
generan en la atencin a la diversidad.
Se aclara que de la muestra tomada
las instituciones valoran su gestin
inclusiva para cualificarla, no se registra
ninguna con evaluacin de impacto del
proceso.
Bibliografa
Correa Alzate Jorge Ivan (2008). Foro
Internacional contra la no discriminacion.
Prcticas de inclusin educativa y atencin a
340
la diversidad (pg. 18). Mxico : CONAPRED.
Ponencia Publicada en http://www.
conapred.org.mx/biblioteca2.php
Correa Alzate Jorge Ivan, Margarita. Bedoya.
(2008). Investigacin Contextualizacin
Indice de Inclusin para Colombia. En Cuarto
Congreso Internacional de Discapacidad,
Medelln: ALAMOS.
Ministerio de Educacin de Colombia
(2008). Jorge Ivan Correa Alzate. Serie Guas
N 34 cartilla de Educacin Inclusiva. Gua y
herramienta. Divegraficas Ltda. Bogot D.C.
Colombia, Ministerio de Educacin
(2008). Ministerio de Educacin. Gua
de autoevaluacin y mejoramiento
institucional: claves para una educacin de
calidad. Bogot : MEN.
 Avance: Intervencin re-educativa para el manejo
institucional de trastornos del comportamiento
Autor y ponente:
Antonio Salazar B.

Fundacin IDEAL para la Rehabilitacin Integral Julio H. Calonje

Psiclogo y consejero psicolgico de la Universidad del Valle, docente del departamento de

Psicologa de la misma universidad.

Docente de la Universidad de San Buenaventura, Postgrado en Educacin Especial.

Docente de la Escuela de Postgrados de la Escuela Nacional del Deporte, Cali, Valle. Docente
de la Universidad Mariana de Pasto.

Docente para Amrica Latina del GLARP; Grupo Latinoamericano de Rehabilitacin

Profesional.

Director Tcnico de la Fundacin Ideal Julio H. Calonje de Cali y coordinador del programa
LEO KANNER para nios con Autismo y Trastornos relativos a la comunicacin y la adaptacin
social.

Ha sido tambin docente de la Fundacin para la Orientacin Familiar FUNOF en prevencin

de la farmacodepedencia, y de la Corporacin de Educacin Superior CENDA. As mismo,
psiclogo del Grupo de Implante Coclear Volver a Or de Cali, y de la Asociacin de
Sordos del Valle. Asesor de Proyectos de Mdicos sin Fronteras, MSF-Blgica y Rector
Corporacin Educativa Centro de Administracin CENDA.

341
 ANTECEDENTES
El programa AVANCE se basa en el modelo
del Pioneer Ridge Program de la South
Carolina School for the Deaf and the Blind
en Spartanburg, S.C. La aproximacin a
este programa se logr gracias al apoyo
recibido durante muchos aos de Partners
of the Americas, organismo binacional
conformado por voluntarios de ambos
pases, que facilit el intercambio de
profesionales de las contrapartes en los
campos de educacin y rehabilitacin, entre
otros. En 1994 se da inicio al programa en
la Fundacin IDEAL para la Rehabilitacin
Integral Julio H. Calonje de Cali
Presentacin descriptiva de la
experiencia
AVANCE es un programa conductual
para el tratamiento de Trastornos del
comportamiento como agresividad,
rompimiento de normas, destructividad,
conductas sexuales inadecuadas, irrespeto
a los compaeros, entre otros y se basa
en una metodologa de refuerzo positivo
inscrita en la filosofa de la Re-educacin
de Nicholas Hobbs. Una de las principales
virtudes del modelo es que permite el
tratamiento institucional de la diferentes
problemticas y durante varios meses los
participantes viven la experiencia didctica
de aprender nuevos comportamientos con
un nfasis en actividades de grupo; dentro
de la Institucin se forma un colectivo
entre profesionales y estudiantes para
un trabajo comn que maneja normas de
respeto, tolerancia, autocrtica, capacidad
de escucha, toma de decisiones con
participacin democrtica y es reforzada
por la participacin en un grupo con
intereses comunes.
342
MARCO CONCEPTUAL
Bases tericas
El psiclogo norteamericano Frederick
Bhurrus Skinner fue el pionero en la
enunciacin de que la conducta problema
tiene un fin: el mismo podra ser el que
realice el evento a los efectos de cesar con
algo displacentero, u obtener beneficios
materiales, o la necesidad de llamar la
atencin. Iwatta (1998) seala que habra
casos (principalmente con conductas auto
lesivas) en que tales conductas podran
realizarse tambin por eventos instituidos,
tales como tumores, caries o calambres.
Endelman (2001) menciona que algunas
conductas auto-lesivas podran tener que
ver con efectos dopocinrgicos, pudiendo
golpes y aun severas lastimaduras producir
en el individuo placer debido a la liberacin
de endorfinas en la sangre. O sea que la
conducta (y la conducta problema en este
caso), de una u otra manera su funcin est
siempre en la obtencin de un beneficio, ya
sea ste obtener algo, llamar la atencin,
comunicar, expresar dolor, sentir placer.
Hoy la ciencia permite, por medio de nuevas
tecnologas, averiguar el fin de la conducta
problema. Ahora es as en el caso de los
nios frustrados, explosivos y violentos?
Skinner tambin dijo que no todas las
conductas tienen una funcin y Sigmund
Freud, en un extenso artculo, enfoca en
su ttulo el ndulo de lo tratado: Ms
all del Principio del Placer, diciendo que
la vida psquica es regida por el principio
del placer. En algunos casos se repiten
situaciones penosas, siendo imposible
encontrar en ellas elemento placentero
alguno. Esta obsesin de repeticin parece
ser ms remota, ms bsica, ms primitiva
y ms instintiva que el principio del
placer al cual sustituye. Es as que Freud
buscar una explicacin en los niveles
ms arcaicos, que ya son territorio de la
biologa. Como dice al final: debemos ser
pacientes y esperar la aparicin de nuevos
medios y motivos de investigacin, pero
permaneciendo siempre dispuestos a
abandonar, en el momento en que veamos
que no conduce a nada til, el camino
seguido durante algn tiempo. Como bien
dicen Freud y sus colaboradores, cuando
escribieron ese artculo, an no tenan
los medios tecnolgicos suficientes para
averiguar todo lo necesario y poder as
verificar o refutar su propia teora. Por ello,
lo expuesto en su trabajo son hiptesis que
en ese momento no podan confirmarse.
Elementos tecnolgicos
Las neurociencias cuentan en la actualidad
con importantes medios para la investiga-
cin neurolgica y estn dilucidando con-
juntamente con cientficos la interpretacin
del genoma humano y el mapa del cerebro,
quienes por medio de EEG, TAC, RMN, PET,
SPECT, etc., (electroencefalograma, tomo-
grafa axial computarizada, espectroscopia
de resonancia magntica nuclear, tomo-
grafa por emisin de positrones, tomo-
grafa por emisin de fotn nico respec-
tivamente), tan poderosos y no invasivos
(no quirrgicos), pueden mostrar lo que un
siglo y medio atrs eran slo conjeturas.
Los nios con trastornos severos, presen-
tan alteraciones, desde una disfuncin ce-
rebral mnima hasta cuestiones ms rele-
vantes. La severidad de los cuadros se est
determinando recin, pero la complejidad
de la investigacin no permite ahora aven-
turar soluciones, por lo menos no a breve
plazo.
Ante una frustracin, un nio puede llorar
o tener un berrinche. Se suele consolar al
nio que llora y enfrentar con sus propias
armas al desafiante. Somos ciertamente
ms contemplativos con un pequeo que es
desafiante que con uno ms grande, aunque
seguramente no tendremos complacencia
alguna con un adulto: la manifestacin
es semejante, variar el objeto, pero en
el continuo que es la vida si no se para el
desarrollo de ciertas conductas a tempranas
edades, se convierten luego en problemas
psiquitricos o penales.
Muchos de estos nios reaccionan muy bien
a las medicaciones especficas, frenando
-aun para siempre- los comportamientos.
En otros no, o tan slo parcialmente.
Lamentablemente una de las causas por
los que los comportamientos violentos y
explosivos estn tan arraigados en estos
nios es debido a la cantidad de tratamientos
fallidos realizados.
Aproximaciones teraputicas
Suelen no ser siempre tan efectivas como se
espera. La Psicologa dinmica (psicoanlisis)
pretende encontrar la causa primigenia
y, mediante el juego, escenificar el drama.
Sostiene Varela (2007) que las familias a las
que estos nios pertenecen, distan mucho
de constituir el nido afectivo. Esto -pasar la
culpa siempre a la familia y buscar el hecho
traumtico causante-, a pesar de que Freud
lo hallara imposible, ya que no est en el
nio el conocimiento de dicho hecho sino
ligado a cuestiones tan primitivas como su
formacin neuronal.
343
 Las aproximaciones sistmicas buscarn en
el sntoma la estrategia familiar por la cual
quien lo desarrolla expresa el problema de
ese grupo: en s, familias destruidas, cada
uno haciendo su vida sin tener en cuenta a los
otros, divorcios y hermanos con problemas
de adicciones. Seguramente aquel que
tenga comportamientos violentos en la
escuela padecer una severa disfuncin en
la familia. No existen los nios violentos
La violencia escolar viene de la mano de
la familiar y la comunicacin entre ambas
es bidireccional. Ahora bien, se puede
invertir la causa de la prueba: Y si son
los comportamientos violentos y explosivos
del nio los causantes de la situacin de
crisis familiar? Si esa familia ante la falta
permanente de respuestas acertadas de
parte de innumerables profesionales no
hall otra forma de sobrevivir? Seguramente
no hay una respuesta para todos, pero
sostenemos ac que no todos los nios
violentos provienen de familias violentas,
los hay, pero no todos.
Otros pretenden trabajar slo sobre las
consecuencias: de ser stas penosas,
no tenderan a repetirse, pero de ser
reforzadas mediante recompensas,
tenderan a ser ms frecuentes. Un buen
anlisis funcional dara las claves de tales
situaciones. Entonces, por qu se repiten
con tanta frecuencia y en el tiempo pese a
ser las situaciones violentas penadas? Por
qu pese a ser reforzadas positivamente
el nio no cambia y contina con los
comportamientos violentos y explosivos?
No siendo tan efectivas las medicaciones,
fallando las aproximaciones teraputicas
tradicionales y creciendo el problema en
forma casi epidmica, es slo consuelo
lo que se puede brindar a las familias con
344
nios desafiantes, violentos y explosivos
que de por si ya estn dramticamente
impactadas?
La Psicologa cientfica
Se puede citar en este punto el monlogo
de Sherlock Holmes al Dr. Watson: Si
la evidencia cambia, debemos cambiar
la teora. O sea no es posible que los
investigadores y terapeutas empleen con
un trastorno psiquitrico mayor las mismas
tecnologas y supuestos que usan para
trastornos menores. Son estos problemas
aquellos en los que el profesional sin
experiencia debiera excusarse y no
experimentar con nios sin un marco de
proteccin adecuado.
Lamentablemente es esto una mera
expresin de deseos sin pretensiones de
desanimar a los padres en la bsqueda
de soluciones. No se pretende dar las
soluciones para el tratamiento de estos
nios impulsivos, explosivos y violentos,
pero s decir que pueden tener esperanzas,
que hay mtodos de intervencin posibles
y con un buen nivel de xito cuando se
combinan en el tratamiento teraputico del
nio, el consultorio, el domicilio y la escuela.
Por cierto, si las soluciones no se hallan en
el pasado o en la familia ni se cuenta con
las consecuencias, el lugar que queda por
desarrollar es una intervencin efectiva
es el momento previo a la explosin. Se
pueden utilizar:
Apoyos al comportamiento positivo
como una de las bases del trabajo, y re-
conociendo siempre al nio cuando se
est portando bien.
Tener como regla bsica el que por cada
reproche tenemos que matemtica-
mente darle 5 palabras de aliento.
 Evitar dar contestaciones que frustren
e incrementen el escalamiento de las
conductas violentas del nio.
Ignorar ciertas conductas es tambin
una saludable actitud.
Ignorar y no darle importancia alguna al
momento del berrinche, quitando toda
la energa posible a dicho comporta-
miento.
Mantener la comunicacin en todo mo-
mento; que, restablecida la misma, el
nio pueda expresar sin temor al casti-
go cuando comienza a sentirse mal y se
aproxima el momento de la explosin.
Proporcionar al nio un espacio en la
casa o la escuela donde pueda refu-
giarse cuando se siente mal, evitando
la provocacin de terceros.
Cuidarse en dar respuestas que sean
agresivas en s mismas: en lugar de de-
cirle no grites, preguntarle si puede
hablar ms bajo.
Modelar el comportamiento del nio a
partir de modelar el propio (cuidadores,
maestros, padres y familiares) median-
te tcnicas de manejo de la agresin
de manuales de intervencin en crisis y
utilizando tcnicas de relajacin.
Nunca emplear amenazas de castigos
que luego no sern llevadas a cabo.
Las demandas de los padres y maestros
deben adecuarse a las posibilidades de
entendimiento del nio con conductas
problema, aunque marque una diferen-
cia con el resto del aula, no es por su
medio que el maestro debe dar men-
sajes al resto.
Asimismo, deben cuidar su seguridad,
hacerle entender al nio las cosas que
no pueden negociarse, pero tambin las
que s (horarios, tipos de comidas, turnos,
realizacin de tareas, etc.) y por supuesto,
decidir que lo que no es importante, debe
ser rigurosamente ignorado.Para los casos
ms severos la Psicologa cientfica cuenta
con una gran cantidad de experiencias y
elementos tecnolgicos que por medio de
tratamientos cientficamente validados,
novedosos, nada sencillos ni econmicos
y que requieren una gran cantidad de
horas de trabajo, entrevistas, planificacin,
establecimiento de acuerdos bsicos y
generales entre los distintos actores, la
estricta vigilancia de las medicaciones,
el seguimiento puntual de las conductas,
el trazado de cuidadosas agendas, la
medicin de las variables en frecuencias,
intensidad de los episodios violentos, la
preparacin de todos los involucrados
para trabajar siempre proactivamente, o
sea en el polo opuesto a las consecuencias
reactivamente), en el estudio y previsin
de las causas. Asimismo, existen fracasos
en el tratamiento, tanto por su aplicacin
como por la severidad del trastorno.
Ciertamente los nios explosivos no
disfrutan de sus estados emocionales, ms
bien los padecen y sufren. Cada situacin
violenta les causa una pena inmensa y
un dolor insoportable. Son incapaces
de manejar tales comportamientos y de
contener su impulsividad. La agresin en sus
muchas formas es la consecuencia lgica
de tal estado. Podemos ahora empezar
a comprender a ellos, a sus familias y a
la escuela con propuestas efectivas que
tiendan a una mejor calidad de vida.
Descripcin: DEL PROGRAMA AVANCE
Objetivo y enfoque utilizado
El objetivo central y final es la toma de
conciencia de su propia responsabilidad
mediante una metodologa participativa y
estructurada con objetivos claros y con una
345
 graduacin progresiva en la cual el ascenso
permite conservar privilegios y acerca cada
vez mas al participante a una conducta
socialmente aceptada.
El modelo consta de varios componentes a
saber:
Cada Institucin, segn sus necesidades
particulares, establece unas reglas de
participacin (son las reglas que rigen
en el Centro sobre el comportamiento
esperado).
El programa es regido por doce
principios filosficos con un enfoque
humanstico y positivista.
Se elabora un cuadro en el cual el
participante puede ver grficamente su
ascenso o progreso en el programa, el
cual tiene cuatro niveles.
Todos los profesionales o profesores
o auxiliares tienen un rol similar; son
orientadores.
Cuando se produce una falta al
reglamento se suspende toda actividad
y se hace un ejercicio in situ de anlisis
y sensibilizacin sobe lo sucedido.
El carcter de las contravenciones (Leves
o graves) es definido por una votacin
democrtica en la que participan por
igual orientadores y estudiantes.
Se maneja una serie de refuerzos
positivos a lo largo de todo el programa.
Se organizan celebraciones si durante
una semana todo el grupo permaneci
sin romper reglas. Si se llega a do
semanas la celebracin es de mayor
significado y si se llega tres o se
supera este nmero, se hace una gran
celebracin, generalmente con una
salida turstica en la ciudad o en sus
alrededores.
Los miembros del programa almuerzan
346
una vez en a semana juntos y durante
el evento no se permiten temas
relacionados con problemas o aspectos
negativos.
Filosofa del programa
La filosofa del programa cuenta con unos
principios que deben ser manejados por
el equipo de orientadores para que el
funcionamiento de este sea eficiente,
logrndose as el cambio progresivo de las
conductas desadaptativas que presentan
los alumnos al ingresar al programa.
Estos principios deben tenerse en cuenta en
el momento de realizar los sealamientos
y los refuerzos a los alumnos. Esta
filosofa esta basada en los principios de
Reeducacin del Dr. Nicholas Hoobs (1982)
que son:
1.La vida debe ser experimentada
desde el presente, no en el pasado
y vivida en el futuro slo como un
desafo presente. Los eventos de cada
persona tienen un impacto emocional
directamente proporcional en el tiempo
de su realizacin; estos eventos van
perdiendo vigencia con el transcurrir del
tiempo y por eso es necesario actuar
en el presente. Una discusin, un acto
agresivo, tienen una plena valoracin
de su contenido afectivo en el momento
en que se producen y deben resolverse
en ese mismo momento. Se debe evitar
guardar las sensaciones negativas y vivir
encadenadas a ellas.
2.La sinceridad entre el alumno y el
orientador es esencial. La sinceridad
genera confianza en el otro. En una
comunicacin recproca, el contenido
ser autentico si la credibilidad es mutua,
esto hace parte de la aceptacin por la
otra persona. En un ambiente donde se
genere temor, se pierde la confianza en el
otro y se acta bajo amenaza; esto altera
la sinceridad y provoca ambigedad en
las relaciones.
3.Las habilidades generan autoconfianza.
Debe estimularse en el alumno la
ejecucin de actividades en las cuales
tiene capacidades y destrezas. Esto le
va a permitir mejor auto aceptacin,
facilitndole as, la expresin del Yo. l,
a travs de los eventos sociales, busca el
reconocimiento de los dems, lo cual le
va a permitir mejorar su autoestima.
4.El tiempo es un aliado. Es necesario
asumir que cierto grupo de conductas
definidas como compulsivas pueden ser
mejoradas y el aceptar que una persona
puede asumir un proceso de cambios,
es darle la oportunidad de hacerlo.
Igualmente se deben asumir al paso del
tiempo.
5.El auto control puede ser enseado.
Las conductas compulsivas suelen ser la
resultante de un intento inadecuado de
manejar la adversidad. Si se intervienen
los valores y si se reacondiciona el
medio precipitante, deber disminuir la
tendencia a la compulsin.
6.El desarrollo cognitivo del estudiante
puede ser fortalecido. La evolucin
clara pero exhaustiva de las capacidades
individuales permitir visualizar que los
componentes del desarrollo cognitivo
no evolucionan con la misma calidad, es
necesario entonces, ofrecer alternativas
para mejorar globalmente la capacidad
de un individuo reforzando los diferentes
factores que interviene en el proceso de
aprendizaje.
7.Los sentimientos pueden ser alimen-
tados. Los traumatismos psicolgicos, las
adversidades o la falta de estimulacin,
generan bloqueos de alguna de las ma-
nifestaciones afectivas. El rechazo a un
individuo puede generar una respuesta
similar y ofensiva, de l hacia los dems..
Cuando esto sucede los sentimientos re-
sultan afectados. Es posible alimentar
manifestaciones tales como la ternura, la
compasin, el jbilo, entre otros, al per-
mitir la participacin en eventos sociales
o mediante la expresin voluntaria y au-
tentica de las manifestaciones interiores.
8.El apoyo del grupo de pares en el
proceso grupal es importante para los
jvenes. Para el nio y el adolescente,
la identificacin con el grupo social o
de pares resulta determinante y es un
proceso natural: es claro advertir que
la relacin con modelos positivos de
identificacin le permitan un mejor ajuste
personal y social.
9.Las ceremonias y los rituales proveen
orden y estabilidad. Todo ser humano
maneja principios de organizacin y cada
cual tiene un concepto de disciplina; para el
establecimiento de conductas ordenadas
y ajustadas a cdigos convencionales se
propone la realizacin de actividades
con esquemas fijos (rutinas) que con su
diaria o permanente ejecucin permiten
o exigen su asimilacin.
10.El cuerpo es la armadura del yo. La
relacin mente cuerpo ha sido discutida
347
 a travs de los siglos y cada da es ms
vigente: los estados emocionales o
afectivos pueden ser advertidos a travs
de las manifestaciones corporales. La
ansiedad por ejemplo puede producir
manifestaciones musculo esquelticas
como dolores y calambres entre otros.
La espontaneidad mental tambin se
manifiesta corporalmente, entonces
resulta importante facilitar al cuerpo
una mejor expresin a la vez que
necesaria.
11.Las actividades comunitarias son
importantes. Las actividades comuni-
tarias son importantes y pueden ser ex-
perimentadas para ser aprendidas. Los
jvenes con perturbaciones necesitan
compartir las experiencias sociales y a su
vez responder a las exigencias del grupo
respecto al patrn esperado. Esto implica
que la desadaptacin personal influir en
la adaptacin social, lo cual puede incidir
en que se distorsione la interaccin co-
munitaria.
12.El alumno puede aprender a disfrutar
cada da. Cada da debe permitir la
realizacin de experiencias gratas, para
que exista la expectativa de vivir con
esperanza, mejorar la auto aceptacin y
disminuir los niveles de frustracin.
METODOLOGA
El desarrollo del programa avance se lleva a
cabo de la siguiente manera:
1.CAPACITACIN DEL EQUIPO INTERDISCI-
PLINARIO
Se brinda capacitacin a los profesionales
que integran el equipo de Rehabilitacin
348
sobre los propsitos del programa, su
funcionamiento y manejo, al igual que las
funciones que debe cumplir cada uno de
ellos dentro del programa.
2. SELECCIN DE ALUMNOS
Se seleccionan los alumnos candidatos
a participar del programa por medio de
estudios de caso, dependiendo de las
conductas desadaptativas y recurrentes
detectadas en ellos en el momento de
realizar la evaluacin y observacin por
cada uno de los profesionales.
3. INDUCCIN AL PROGRAMA
Se explica a los estudiantes, por medio
de ejemplos, sobre sus conductas
desadaptativas y recurrentes que
presentan, por las cuales fueron
seleccionadas para ingresar al programa
y as mismo sobre las reglas que deben
introyectar y cumplir, por mejorar y
modificar sus patrones de conducta, que
van a favorecer su adaptacin al medio y su
desempeo ocupacional como estudiante.
4. PROCESO
Los alumnos y el equipo de
orientadores (equipo interdisciplinario)
asisten a una reunin de evaluacin
semanal de resultados, en la que se analiza
el comportamiento en cada uno de los
casos. Para este efecto se lleva a cabo un
control escrito, que es supervisado por los
orientadores en el que se consignan, en la
libreta de cada alumno, la puntuacin de
cada da de la semana: en azul si no ha roto
reglas y en rojo, si lo hizo.
La reunin es dirigida por uno de
los orientadores quien da la oportunidad a
cada alumno para que exponga el balance
que ha obtenido durante toda la semana,
el que es comprobado al revisar su libreta
de anotaciones.
Si el balance es positivo, el alumno
avanza a la siguiente semana.
Si el balance es negativo, se
confronta al alumno para que interiorice
las reglas y lo que debe hacer para mejorar
su comportamiento, adems de perder
privilegios no se le permite avanzar a la
semana siguiente y dependiendo del caso
puede bajar 1 2 semanas.
Al final de la reunin se hace un
reconocimiento pblico de los alumnos que
no rompieron reglas durante el transcurso
de la semana.
5. SISTEMA DE PUNTUACIN
El sistema de puntuacin se ha realizado
con el fin de permitir al alumno visualizar su
comportamiento durante el da y el proceso
de cambio que lleva a travs del programa,
al igual que interiorizar las reglas que van a
mejorar su comportamiento. Este sistema
de puntuacin se convertir en un medio
estadstico para evaluar el desarrollo
del programa, hacer un anlisis de los
alumnos reincidentes, de las conductas
A -------- NO ROMPIO REGLAS
B -------- ROMPIO REGLAS
MES:
SEMANA
SEMANAS
NIVEL A TOTAL
NIVEL LUNES MARTES
EVALUAR
ms recurrentes y de las estrategias
utilizadas para realizar los esfuerzos y
sealamiento de los alumnos. El anlisis
de los datos del cuadro de puntuacin
servir de retroalimentacin para adoptar
cada vez nuevas medidas y plantear nuevas
alternativas en busca del mejoramiento del
programa y de las oportunidades para los
alumnos.
EL CUADRO DE PUNTUACIN
Habr un cuadro de puntuacin para cada
mes; este consta de:
Columna para escribir el nivel y el
numero de semana del nivel en el que
est el alumno.
Columna para la semana que se va a
evaluar.
Columna para cada da de la semana.
Columna para el total de puntos en la
semana.
Columna para el porcentaje del total.
Observaciones, donde se hacen las
anotaciones en caso de haber roto
reglas.
DIA
%
MIRCOLES JUEVES VIERNES
349
 OBSERVACIONES:
Para calificar el comportamiento de cada
alumno se llevar el cuadro anterior en
forma mensual.
La anotacin se realizara diariamente.
Si el alumno no ha roto normas durante
el da tendr una puntuacin de A.
Si el alumno rompe reglas y la falta es
considerada leve, tendr una puntuacin
de N.
Si el alumno rompe reglas y la falta
es considerada grave, tendr una
puntuacin de 2N.
Para avanzar a la semana siguiente la
puntuacin debe ser A (1, 2, 3, 4,5).
La negociacin es diferente para cada nivel
as:
NIVEL I
Por cada N que tenga en la semana necesitara
1 A para borrarla.
NIVEL II
Por cada N que tenga en la semana necesitara
2 A para borrarla.
NIVEL III
Por cada N que tenga en la semana necesitara
3 A para borrarla.
NIVEL IV
Por cada N que tenga en la semana necesitara
4 A para borrarla.
Nivel V o nivel de moratoria;
el alumno no debe romper reglas. Por cada
N que tenga en la semana, necesita 5 A para
350
borrarla, lo cual exige no romper las reglas.
Si el balance semanal del alumno al
sumar las A y al restar las N es igual a
A, 2A, 3A, 4A, 5A, avanza a la semana
siguiente.
Si el balance semanal es igual a cero y
dependiendo de las reglas que rompi
y de la gravedad de la falta, se somete
a votacin para determinar si el alumno
avanza o no a la semana siguiente.
Si el balance semanal es:
NIVEL I
Es igual a N o 2 N el alumno no avanza a
la semana siguiente y dependiendo de la
gravedad de la falta, se somete a votacin
para determinar si pierde u no privilegios.
NIVEL II, III Y IV
S es N no avanza
NIVEL V
Si es N, no avanza y se somete a votacin
para determinar si pierde o no privilegios.
Si es 2N, se devuelve en 1 semana y
pierde privilegios.
Si es 3N, se devuelve en 2 semanas y
pierde privilegios.
NOTA:
En todos los casos que no avance el alumno
se hace una auto y reflexin grupal de
su comportamiento para que este se
concientice y pueda introyectar las reglas. Si
el alumno avanza y dependiendo del nmero
de A que tenga se le hace reconocimiento al
final de la reunin, haciendo que se ponga
de pie y dando un aplauso por su logro.
Cada 5 semanas se hace el balance de la
s 4 semanas anteriores.
 Si el total el total del balance est entre
un 80 % y 100% o sea entre 96 y 120 a se
hace un reconocimiento al alumno en un
cuadro de meritos que se exhibir en la
Fundacin.
Si el total del balance en las 4 semanas
es negativo se hace estudio de caso por
parte del equipo y se remite a consejera
individualizada.
Si al final de cada semestre se hace un
balance de los logros de cada alumno,
los ms destacados que obtengan del 80
a 100 de A en el semestre, se les har un
reconocimiento en el cuadro de honor y
se les otorgar un premio especial.
Logros obtenidos
No es necesario desinstitucionalizar a
los participantes (Suspenderlos de ir a la
Institucin o programa).
Es un trabajo de grupo, con participacin
de todo el equipo interdisciplinario y los
mismos alumnos en las decisiones y
evaluacin de conductas.
Permite una comunicacin franca entre
el orientador y el estudiante.
Se enfoca hacia el logro de una conducta
socialmente aceptada, lo que mejora
el auto concepto y autoimagen del
participante.
Logra modificar una estructura mental
de comportamiento disruptivo por
una nueva actitud de responsabilidad
y tolerancia de las normas sociales
vigentes.
Balance
Hasta la fecha el programa ha funcionado
ininterrumpidamente por espacio de
16 aos y han participado cerca de 280
estudiantes con diversos trastornos del
comportamiento. Se han capacitado en
su manejo 30 profesionales, docentes y
auxiliares. La conducta disruptiva mejora en
al menos un 80% si el estudiante sigue todo
el programa. El egreso del mismo lo define el
equipo tcnico de acuerdo a los resultados
obtenidos. Es muy valioso el modelo por su
facilidad para ser replicado y adaptarse a las
condiciones de las diferentes instituciones.
Tambin se puede aplicar en un medio
escolar regular pero no es aplicable para
personas con discapacidad intelectual severa
por el componente de comunicacin que
requiere y es muy prctico para poblaciones
de sordos con una adecuada comunicacin.
BIBLIOGRAFA
Extractos de Hobbs, 1982, Habel, 1988.
(Hobbs acredita la idea de la importan-
cia de alegra en la vida de nios al Edu-
cador ruso y trabajador juvenil, Antn
Makarenko.)
Publicacin sobre el desarrollo del PIO-
NEER RIDGE PROGRAM de la South Ca-
rolina School for the Deaf and the Blind.
2.004
Revista ELLAS de Colombia. Teraputica
de Trastornos Emocionales Ao 8 No.
20 Agosto- Septiembre 1994. Pg. 8 -11.
Equipo interdisciplinario de Rehabilita-
cin Profesional de la Fundacin Ideal
Entrevista sobre el manejo del programa
Avance.
El nio con trastornos de comportamien-
to. Claudio Hunter-Watts, 2-009
351
352
 Articulacin e implementacin de las polticas de
inclusin educativa establecidas a nivel nacional en
los planes, programas y proyectos en el Municipio de
Sabaneta
Autora y ponente:
Nora Elena Snchez Toro
Secretara de Educacin y Cultura del Municipio de Sabaneta (Colombia)

Coordinadora del rea Social- Secretara de Educacion y Cultura- Municipio de Sabaneta-

Antioquia (Colombia).

Coordinadora del Centro de Atencin Integral para personas en situacin de discapacidad-

Secretara de Salud y Bienestar Social.

Coordinadora de Desarrollo Humano. Secretara de Servicios Administrativos -Municipio

de Sabaneta Antioquia (Colombia).

Coordinadora de la Alianza Interinstitucional para la proteccin, prevencin e intervencin

de problemticas sociales en la comunidad educativa- Municipio de Sabaneta.

Miembro de la Junta Municipal de Educacion (JUME)- Municipio de Sabaneta.

Miembro representante de la Secretara de Educacin y Cultura, ante el Consejo Municipal

de Poltica Social- COMPOS.

Miembro del comit de seleccin de candidatos para el ingreso a la facultad de medicina

de la Universidad San Martin- Sede Sabaneta.

Participante del grupo de gestin municipal y grupo de formadores de formadores para

desarrollar la experiencia piloto en el Municipio de Sabaneta- Antioquia del proyecto
Educar en la Diversidad, dentro del servicio educativo colombiano.

Promotora social de la Fundacin Solidaridad por Colombia.

Ponente en el II CONGRESO INTERNACIONAL Y IV NACIONAL DE PEDAGOGIA, ACTIVIDAD

FISICA Y DISCAPACIDAD- Mayo 15 y 16 de 2009.

Facilitadora en Diplomados de formacin de lderes en familia.

Participante de la reformulacin del Plan Educativo Municipal (PEM) EDUCACIN

INCLUSIVA CON CALIDAD 2008- 2017.
353
 SABANETA INCLUSIVA:
UNA EXPERIENCIA EN CONSTRUCCIN
La intencin de tener una sociedad
incluyente no tiene otro sentido que poner
a las personas en condiciones de equidad
y plena participacin ante la Justicia,
el Estado y la sociedad, sin embargo;
los mltiples hechos y situaciones de
segregacin e intolerancia son consciente e
inconscientemente, una contina realidad
por lo que es urgente la construccin de
una cultura del respeto y de la unidad en
la diversidad.
Para hacer realidad este deseo, es nece-
sario emprender acciones permanentes,
decididas y organizadas en nuestra socie-
dad que impulsadas y aseguradas por las
instituciones gubernamentales y no guber-
namentales permita materializar una con-
vivencia digna del gnero humano caracte-
rizada por el respeto, la singularidad y per-
tenencia a grupos distintos de etnias, cre-
dos, situacin social, gnero, entre otros,
minoritarios o menos favorecidos cultural
y/o socio-econmicamente.
Las instituciones educativas deben ser es-
pacios de socializacin con fines educativos
en donde la diferencia y la diversidad estn
sobreentendidas, y que en dichos mbitos
se estn desarrollando plenamente los fu-
turos lderes que ayuden a construir una
sociedad cada vez ms incluyente.
Lo expuesto anteriormente sumado al
compromiso del Gobierno Colombiano
a travs del Ministerio de Educacin, se
cuenta con orientaciones legales las cuales
tienen como fin hacer realidad un Sistema
Educativo Inclusivo.
354
En el mbito nacional, encontramos las
siguientes:
* Constitucin Poltica de Colombia de
1991.
* Ley General de Educacin (Ley115 de
1994).
* Decreto 2082 de 1996, reglamenta la
atencin educativa para personas con
limitaciones o con capacidades o talentos
excepcionales.
* El Decreto 366 de 2009, reglamenta
la organizacin del servicio de apoyo
pedaggico para la atencin de los
estudiantes con discapacidad y con
capacidades o talentos excepcionales en
el marco de la educacin inclusiva.
En el Municipio de Sabaneta, especfica-
mente desde la Secretara de Educacin y
Cultura, se han venido desarrollando ac-
ciones tendientes a dar cumplimiento a
los lineamientos nacionales planteados
constitucionalmente, en la Ley General de
Educacin y sus decretos reglamentarios,
en especial a lo referido con el derecho a
la educacin, como una forma de cumplir
con los principios ticos de respeto por la
dignidad humana y por lo tanto, de respeto
a las diferencias individuales.
Sin dejar de reconocer que la inclusin
educativa es un tema que debe ser abordado
por todos los sectores municipales:
educacin, salud, bienestar social, cultura,
deporte, entre otros; a travs de un trabajo
interinstitucional e intersectorial, nuestra
experiencia constituye un registro y una
prueba, de los esfuerzos, aprendizajes y
retos que afronta el sector educativo local
para favorecer la equidad de oportunidades
para poblaciones vulnerables en riesgo
o con necesidades especiales y hacer de
los ideales de la Constitucin Poltica de
Colombia una realidad.
CONTEXTO GENERAL DE LA EXPERIENCIA:
Para comprender nuestra experiencia y el
camino recorrido de contar inicialmente
con aulas especiales, para luego pasar a
la integracin escolar y en la actualidad
estar desarrollando el enfoque de
inclusin educativa, se considera necesario
presentar inicialmente las generalidades
del municipio de Sabaneta (Antioquia-
Colombia) y as contextualizar las polticas
educativas locales implementadas en la
bsqueda de una educacin inclusiva,
con calidad y cobertura sostenida,
presentado luego las etapas del proceso
y por ltimo nuestras apreciaciones sobre
los alcances, los principales aprendizajes,
las dificultades y los retos de nuestra
experiencia, esperando con ello poder
servir de referencia en otros contextos que
lleven a cabo procesos que promuevan
la construccin de una sociedad justa y
equitativa, con servicios de calidad , por lo
tanto incluyente.
SABANETA, su contexto1:
Sabaneta es el Municipio ms pequeo
de Colombia, situado a 14 kilmetros de
la capital del Departamento de Antioquia
(Medelln), en cuanto a poblacin,
cuenta, con 44.874 habitantes, segn los
datos oficiales del Censo realizado por el
Departamento Administrativo Nacional
de Estadstica (DANE) en el ao 2005. Est
ubicado en el Sur Oriente del Departamento
1 FLREZ A, J. Apuntes para una historia de Sabaneta
(Monografa indita), 2005.
y es parte del rea Metropolitana de
Medelln.
CONTEXTO EDUCATIVO
El Municipio de Sabaneta cuenta en el
sector educativo para atender los niveles
de educacin preescolar, bsica y media
con 8 instituciones de carcter oficial
y 9 instituciones del sector privado, de
igual forma posee 11 jardines infantiles
y 5 instituciones privadas de educacin
superior.
En los niveles de transicin, primaria y
secundaria se tiene en la actualidad en el
sector oficial un total de 7038 estudiantes,
donde en la educacin para adultos
se benefician 266 estudiantes y en el
programa de aceleracin del aprendizaje y
aprendizajes bsicos dirigidos a nios, nias
y jvenes en extraedad son 60 estudiantes
y el nmero de docentes del sector oficial
es de 231.
POBLACIN VULNERABLE EN RIESGO
ATENDIDA EN EL SECTOR EDUCATIVO
OFICIAL:
Poblacin con discapacidad y capacidades
y talentos excepcionales:
Hipoacusia o baja audicin: 3, baja visin
diagnosticada: 3, ceguera: 1,Lesion
neuromuscular: 6, trastorno de dficit
de atencin e hiperactividad (TDAH):
31, deficit cognitivo: 76, sndrome de
Down: 4, talento subjetivo: 1, otros
(epilepsia, oxigeno dependiente, otros): 5,
estimulacin (apoyo a primera infancia):
15.
Poblacin afectada por la violencia: 67
familias.
355
 Poblacin en riesgo social: 275 estudiantes.
Igualmente el programa de apoyo social
beneficia a travs de sus lneas estratgicas
(Unidad de atencin integral, escuela
saludable, escuela familia y comunidad),
desde el enfoque inclusivo a toda la
comunidad educativa: personal directivo,
docentes, estudiantes y familias.
ENFOQUES CONSIDERADOS EN LA
ORIENTACIN DE LOS PROCESOS DE
FORMULACIN E IMPLEMENTACIN DE
LA EXPERIENCIA
ENFOQUE DE DERECHOS: se asume
que la educacin es un derecho y por
lo tanto todos los individuos deben
reconocerse, asumirse y ser considerados
como sujetos de derechos fundamentales
inalienables e irrenunciable, planteados
constitucionalmente, en la Ley General de
Educacin y sus decretos reglamentarios,
como una forma de cumplir con los
principios ticos de respeto por la dignidad
humana y por lo tanto, de respeto a las
diferencias individuales.
Comprendiendo as como parte de las
obligaciones del gobierno local es garantizar
a travs de sus polticas el derecho a la
educacin, constituido por los derechos de
disponibilidad, de acceso, de permanencia
y de calidad, elementos universales,
indivisibles e interdependientes.
CALIDAD EDUCATIVA: la calidad concebida
en un marco poltico se considera el soporte
para la implementacin de acciones
favorables de una poltica de inclusin con
un enfoque que asume el modelo social
para entender las dificultades educativas,
identificar las barreras del aprendizaje
y promover instituciones educativas
356
que sean capaces no solo, de satisfacer
las necesidades de aprendizaje, sino de
procurar el desarrollo de habilidades
intelectuales, comportamentales, de salud,
de participacin y de interaccin con los
diferentes roles sociales y culturales de la
poblacin en condiciones de vulnerabilidad;
dando as la posibilidad de generar una
estructura de apoyos de diversa ndole:
legales, profesionales, de asignacin
financiera, de recursos, de estrategias de
acceso y permanencia, de accesibilidad, y
de la contribucin de diferentes actores y
sectores sociales.
ENFOQUE CON SENTIDO SOCIAL: la
educacin como un bien pblico permite
ser el vehculo que facilita el acceso de
las personas a desarrollarsen de forma
integral, desde esta concepcin el enfoque
con sentido social lleva a planear e
implementar programas y proyectos que
permitan en condiciones de equidad que
todas las personas independiente de su
situacin personal, social y cultural tengan
la oportunidad de ejercer su derecho a
la Educacin, a desarrollar relaciones y a
prepararse para la vida en sociedad. De esta
forma las polticas educativas con sentido
social contribuyen al cambio social, a la
reduccin de la desigualdad y al desarrollo
humano.
 POLTICAS MUNICIPALES QUE SOPORTAN LA INCLUSIN EDUCATIVA
La administracin de la educacin en el
municipio de Sabaneta, se refiere a los
procesos de formacin, desarrollo humano,
que se realizan en los escenarios de las
instituciones educativas, en los niveles:
preescolar, bsica y media.
El sistema educativo del municipio se
construye en el marco de la poltica
nacional, para garantizar el fortalecimiento
de las instituciones, mejorar la eficiencia
del sector y formular proyectos pertinentes
para la comunidad.
Plan Educativo Municipal. 2008-2017
Educacin Inclusiva con Calidad
Su objetivo es orientar el proceso educativo
en el municipio de Sabaneta, para garantizar
la Cobertura y Eficiencia en la prestacin del
servicio educativo que contribuya a formar
ciudadanos responsables y competentes,
con capacidad de contribuir una sociedad
incluyente que promueva la participacin
comunitaria y el sentido por la vida.
El Plan Educativo Municipal (PEM), es
considerado un lineamiento estratgico
educativo y marco de referencia de los
Planes de Desarrollo Municipal que permite
organizar y concretar procesos sociales que
a travs de programas, proyectos, acciones
y recursos cumplan con las polticas
educativas necesarias para el municipio
relacionadas con la Cobertura, la Calidad,
la Eficiencia y Equidad, que se han de
ejecutar en un corto y mediano plazo.
Plan de Desarrollo Municipal. 2008-2011
Sabaneta, un Proyecto de Ciudad
El Plan de Desarrollo es el documento gua,
que plasma el quehacer de lo pblico y
Sabaneta, un proyecto de Ciudad define
trazar el desarrollo de Sabaneta a travs
de cinco (05) grandes lneas estratgicas,
componentes, programas y metas que se
ejecutarn entre los aos 2008 y el 2011.
357
 LNEA ESTRATGICA: EDUCADORA Y
EQUITATIVA
Esta lnea estratgica enmarca las diferentes
acciones del mbito social para lograr
desde la educacin: el desarrollo humano
integral de la comunidad, la satisfaccin de
las necesidades bsicas y el mejoramiento
de la calidad de vida de los sabaneteos.
Sabaneta Educadora y Equitativa busca
alcanzar condiciones de equidad en materia
de educacin, bienestar social, desarrollo
Componentes de la lnea estratgica: SABANETA EDUCADORA Y EQUITATIVA
358
comunitario, salud, deporte, recreacin,
seguridad, cultura, haciendo nfasis en la
poblacin en condiciones de vulnerabilidad
como los nios, las nias y los jvenes, las
personas en condicin de discapacidad,
los adultos mayores, las mujeres, los
desplazados. La finalidad es contar con un
municipio con igualdad de oportunidades
y equitativo en la distribucin de sus
ingresos.
COMPONENTE: EDUCACIN
Este componente en el Plan de Desarrollo
Municipal esta alineado con el Plan
Educativo Municipal (PEM), con el que se
busca garantizar una educacin inclusiva
con calidad y pertinencia para todas y
todos los sabaneteos. El componente
educativo a su vez comprende los siguientes
programas:
FORTALECIMIENTO DE LA CALIDAD
EDUCATIVA, con el objetivo de promover
el mejoramiento continuo de los
procesos que administran los recursos
institucionales, tcnicos y humanos que
permitan el desarrollo de una educacin
con calidad para la formacin de
ciudadanos competentes.
FORTALECIMIENTO DE LA COBERTURA
EDUCATIVA, con el que se busca
asegurar el acceso y la permanencia
en el sistema educativo a travs de
la consolidacin y formulacin de
estrategias pertinentes, algunas de ellas
son: kit escolar, restaurante escolar,
tiquetera de transporte escolar, pliza
de seguro de vida estudiantil, gratuidad
en la educacin, atencin a la poblacin
con necesidades educativas especiales-
discapacidad , metodologas flexibles
con los programas de aceleracin del
aprendizaje y educacin para adultos.
PLANEACIN ESTRATGICA DEL
SISTEMA EDUCATIVO, Fortalece los
procesos de planeacin, que permitan
el mejoramiento de la eficiencia del
sistema educativo.
EDUCACIN CON PERTINENCIA,
Promueve el desarrollo de competencias
laborales que contribuyan
mejoramiento de la empleabilidad de
bachilleres y profesionales del municipio.
APOYO SOCIAL A LA COMUNIDAD
EDUCATIVA, implementa proyectos y
servicios que permiten el mejoramiento
de los procesos sociales fortalecindolos
los programas de Calidad y Cobertura
desde el enfoque inclusivo.
De esta forma, para el municipio de
Sabaneta los planes (Plan Educativo y Plan
de Desarrollo Municipal) son el soporte para
la implementacin de acciones favorables
de una poltica de inclusin con un enfoque
que asume el modelo social para entender
las dificultades educativas, identificar
las barreras del aprendizaje y desarrollar
instituciones educativas que sean capaces
de satisfacer las necesidades de aprendizaje
de nios, nias y adolescentes.
ANTECEDENTES DE LA EXPERIENCIA DE
LA IMPLEMENTACIN DEL PROGRAMA DE
EDUCACIN INCLUSIVA EN EL MUNICIPIO
DE SABANETA:
El municipio de Sabaneta cont con el
programa de Aulas Especiales en dos de
las instituciones educativas, Adelaida
Correa Estrada y el Rafael J. Meja, esta
ltima institucin transform en 1997
su modalidad de aulas especiales en un
aula de apoyo especializada de carcter
institucional, las cuales progresivamente
se fueron implementando en el total de las
instituciones educativas.
Entre los aos de 1998 y 1999 se hace un
estudio diagnstico a toda la poblacin
escolar para identificar estudiantes con
necesidades educativas especiales y en
al situacin de discapacidad. Dicho estudio
arroj como resultado la necesidad de
crear una Unidad de Atencin Integral
359
 (UAI), la cual fue constituida por Acuerdo
Municipal N 017 del 02 de septiembre de
1999, dicha Unidad fue la encargada de
movilizar el proceso de Integracin escolar
en el periodo comprendido entre 1999
2005.
En el ao 2006 Sabaneta fue escogido por
el Ministerio de Educacin Nacional (MEN)
como una de las entidades territoriales
para posibilitar el desarrollo del pilotaje en
la formulacin del modelo de formacin
en cascada que permiti el planteamiento
de un programa de Educacin Inclusiva de
Calidad para las instituciones educativas; el
Municipio se comprometi formalmente
INCLUSIN EDUCATIVA (2006 2009)
Fases del modelo para la implementacin de la experiencia
Estructura administrativa actual del
programa estratgico: Apoyo social a
la comunidad educativa articulando
360
con el Ministerio de Educacin garantizando
el involucramiento del Alcalde, secretario
de educacin, director de calidad, directivos
docentes, docentes, maestros de apoyo y
profesionales de las Unidades de Atencin
Integral en dicho proyecto piloto.
La meta del pilotaje fue lograr que
Sabaneta iniciara su proceso para ser
municipio inclusivo, al pasar del modelo
mdico al modelo social en la atencin a la
diversidad de su comunidad y as tener un
entorno propicio para la convivencia de sus
habitantes.
tres subprogramas que en su quehacer
transversalizan la inclusin en el municipio
de Sabaneta.
- Unidad de Atencin Integral: Busca
generar condiciones en el sistema educativo
para que nios, nias y adolescentes con
necesidades educativas- discapacidad
accedan, se promuevan y permanezcan en
l.
- Escuela familia y comunidad: Apoya a las
instituciones educativas con estrategias que
permitan estimular la participacin activa
de padres, madres de familia y/o grupos
familiares en los procesos educativos
institucionales y a su vez propiciar en
las instituciones y centros educativos la
ejecucin de proyectos encaminados a la
formacin de una cultura de prevencin
frente a las condiciones de riesgos
psicosociales y la promocin de factores
protectores desde la primera infancia.
- Escuela saludable: Promueve el desarrollo
de acciones de promocin y proteccin de
la salud en el mbito escolar, como tambin
contribuir a mejorar la convivencia escolar
en las instituciones educativas pblicas del
municipio de Sabaneta, favoreciendo la
construccin de un ambiente democrtico
y de participacin, orientada a la formacin
de ciudadanos y ciudadanas comprometidos
con la defensa de una vida digna para ellos
mismos y los habitantes de su entorno.
LECCIONES APRENDIDAS EN LA
ARTICULACION E IMPLEMENTACION
DE DE LA EXPERIENCIA, REFLEJADAS
EN POLITICAS, PRCTICAS Y CULTURAS
INCLUSIVAS, EN EL MUNICIPIO DE
SABANETA.
La participacin de todos los actores
educativos, civiles y oficiales; involucra-
dos, dispuestos a contribuir a la trans-
formacin de una escuela que inclusiva
es de gran importancia para avanzar y
fortalecer el proceso de cambio.
361
 Legitimar el programa de inclusin
a travs de acuerdos, programas,
proyectos articulados con los planes
municipales permite permanencia en el
tiempo de los mismos.
Los programas y proyectos con enfoque
de inclusin deben transversalizar el
quehacer educativo, fortaleciendo los
componentes de Cobertura, Calidad y
Eficiencia.
El proceso de sensibilizacin de los
dirigentes, los grupos organizados y
comunidad en general, permite avances
significativos en la construccin de un
municipio inclusivo.
La intervencin temprana y la prevencin
permiten disminuir la vulnerabilidad,
mejorar las condiciones de vida
contribuyendo a evitar la discriminacin
y la exclusin.
Los espacios acadmicos de inclusin
facilitan a la comunidad y a la
representacin de todos los actores
(dirigentes, empresarios, grupos
organizados, comunidad educativa y
comunidad en general), conocer y discutir
ms sobre la realidad, las barreras que
limitan o obstaculiza el aprendizaje y la
participacin para establecer polticas,
prcticas y culturas inclusivas.
Se hace necesario fortalecer las
alianzas interinstitucionales tendientes
a favorecer la inclusin en el mbito
escolar, social, laboral.
El apoyo de los entes gubernamentales
y no gubernamentales da mayor
362
eficacia y se considera fundamental a
la hora legitimar polticas y de poner en
prctica las acciones de inclusin que se
desarrollan en la comunidad educativa.
La capacitacin, la asesora y el
acompaamiento permanente a
la comunidad educativa, permiten
desarrollar habilidades especialmente
en los docentes para dar respuesta y
atender la diversidad del estudiantado.
La democracia, la justicia y el respeto a
la diferencia se fortalecen mediante la
gestin y movilizacin de escenarios que
propicien la participacin y la convivencia
escolar.
La inclusin educativa es un tema de
co-responsabilidad entre el Estado, el
sistema educativo y la comunidad en
general.
La sistematizacin de experiencias
y/o la documentacin de los procesos
de inclusin permiten dar cuenta de
los logros, desaciertos y lecciones
aprendidas para emprender acciones
futuras y la aplicacin en otros contextos.
La competencia del saber, ser y quehacer
del profesional de apoyo y la continuidad
de los procesos son de suma importancia
para garantizar el xito de un programa
de inclusin.
Se hace necesario mejorar los proceso
de monitoreo, control y evaluacin,
para hacer las acciones correctivas y de
mejora permanente.
FUENTES BIBLIOGRFICAS:

Repblica de Colombia. Nueva Constitu-

cin Poltica de Colombia. 1991.

Repblica de Colombia. Ley General de

Educacin, Ley 115 de febrero 8 de 1994.

Plan de Desarrollo Municipal - 2008-2011-

Sabaneta, un proyecto de ciudad. Muni-
cipio de Sabaneta.

Plan Educativo Municipal - 2008-2017

Educacion Inclusiva con Calidad . Munici-
pio de Sabaneta.

FLREZ A, J. Apuntes para una historia de

Sabaneta (Monografa indita), 2005.

363
364
 Por un mundo de esperanzas y oportunidades para la
persona autista
Autora y Ponente:
Martha Nydia Valencia Aguirre

Programa de Educacin Inclusiva

Manizales Caldas Colombia

Psicloga y especialista en Educacin Sexual, Coordinadora del programa de Educacin

Inclusiva del Colegio Integrado Villa del Pilar de Manizales hace 12 aos, hace parte del
equipo tcnico Poltica Pblica modelos escolares para la equidad y la Red Propone de
Empresarios por la Educacin.

365
 INTRODUCCIN
Queremos compartir con todos los
participantes al 5. Congreso Internacional
de Discapacidad, la experiencia del Colegio
Integrado Villa del Pilar a lo largo de 20
aos de educar nios, nias y jvenes con meros pasos que dio la institucin en el
o sin necesidades educativas especiales
para que sus sueos se hagan realidad
como son el derecho a estudiar en la
misma escuela de sus hermanos, terminar
un bachillerato, continuar estudios post-
secundarios y adquirir una independencia
social y econmica.
Les contaremos cmo el Colegio fue
preparando y abonando el terreno, desde
la siembra de semillas para la integracin
hasta florecer como institucin inclusiva. En
esta trayectoria fue encontrando prcticas
eficaces para mejorar la calidad educativa
de los estudiantes con autismo y sndrome
de asperger, entre otros.
Esperamos que esta socializacin cumpla
con el cometido de ampliar la comprensin
y atencin educativa de esta poblacin para
incorporar cada da ms un buen nmero
de docentes en la tarea de incluirlos en sus
aulas de clase.
TRANSFORMANDO LA INSTITUCION PARA
LA INCLUSIN. ABONANDO EL TERRENO
La sede principal del Colegio Integrado
Villa del Pilar, de la ciudad de Manizales,
Colombia, se encuentra ubicada en la
Comuna Atardeceres, est circundada
por la Compaa Manufactura Manisol,
la Clnica Cardiovascular y la Parroquia
de Villapilar; la sede primaria est cerca
a la zona turstica del Monumento a los
366
Colonizadores, el Parque Observatorio y
la Iglesia de Chipre, este entorno favorece
mucho a la institucin por estar en un
ambiente libre del ruido y bullicio.
EL RECORRIDO EN DOS DCADAS: Los pri-
ao 1992 para su transformacin fue la
sensibilizacin y capacitacin dada duran-
te 6 meses al personal docente y directivo
para aceptar, reconocer y trabajar la dife-
rencia en sus aulas de clase.
En 1993 se hace la integracin de 27
estudiantes con discapacidad intelectual
y se empiezan a elaborar guas de trabajo,
teniendo en cuenta las situaciones
especiales de los estudiantes; en los
siguientes aos se trabaja una formacin
por procesos para tener en cuenta los
ritmos y estilos de aprendizaje de los
estudiantes.
Hasta el ao 1998 la institucin acogi la
poltica de integracin planteada por el
Ministerio de Educacin Nacional, pero
la participacin en 1998 en un evento
en La Habana (Cuba) facilit el paso a la
educacin inclusiva y la denominacin
del Proyecto Educativo Institucional Una
Escuela Inclusiva que atiende la cultura
y pedagoga de la diversidad; este paso
implic transformaciones permanentes en
lo curricular y administrativo (organizacin
del servicio de apoyo pedaggico,
teraputico y tecnolgico, entre otros),
dando como resultado una comunidad
sensibilizada y comprometida frente a esta
nueva perspectiva educativa.
En el ao 2001 se incluyen los primeros
estudiantes autistas a la bsica secundaria
teniendo en cuenta el siguiente
procedimiento necesario para organizar la
historia de cada uno y para que los docentes
conozcan la discapacidad o necesidad
educativa de cada uno de sus alumnos y as
entender ciertas conductas y caractersticas
que presentan los estudiantes1.
1.Inscripcin, valoracin pedaggica
para definir las adecuaciones y apoyos,
entrevista psicolgica para informarnos
sobre los tratamientos y controles que
ha recibido y est recibiendo y entrevista
social para conocer el ambiente familiar
en el que se desenvuelve. Se considera el
diagnstico clnico y el educativo.
2.Seguimiento y observacin durante los
primeros meses del ao escolar por parte
del equipo de apoyo en coordinacin con
los docentes de las diferentes reas para
realizar las adecuaciones curriculares
pertinentes.
3.Contacto con la familia y el centro de
rehabilitacin para definir el apoyo
teraputico en la jornada contraria a
la escolar, las visitas de observacin
y las orientaciones a los docentes y
compaeros.
4.Presencia del equipo de apoyo en los
Comits de Evaluacin y Promocin
para hacer seguimiento a los procesos
acadmicos y comportamentales del
1 Kluth, Paula Cuando la mayora de los docentes recibe
un alumno con discapacidad en su saln, se les entrega
muy poca informacin sobre las necesidades, talentos,
habilidades y fortalezas de ese alumno Traduccin
Angela Couret Tomado de Cyberpasos Abril 20 de 2010
info@pasoapaso.com.ve
estudiante necesarios para coordinar
el apoyo teraputico con el centro de
rehabilitacin.
En el ao 2002 se implementa el modelo
Escuela Activa Urbana motivados muy es-
pecialmente por el inters de contar con un
sistema evaluativo y de promocin acorde
con los distintos ritmos de aprendizaje de
los estudiantes y porque favoreca la edu-
cacin inclusiva. Se resignifica el Proyecto
Educativo Institucional en el Horizonte Ins-
titucional orientado hacia la atencin a la
diversidad y se empieza a permear el plan
de estudios en el ao 2004 con las com-
petencias laborales y la profundizacin en
Gestin Empresarial.
El ao 2007 signific para la institucin
recoger el producto de las semillas
sembradas durante casi dos dcadas por
los reconocimientos del Ministerio de
Educacin Nacional y la Secretara de
Educacin Municipal debido a los avances
alcanzados con los tres pilares planteados
en el Proyecto Educativo Institucional, la
educacin inclusiva, el modelo escuela
activa urbana y la gestin empresarial. En
los siguientes aos hasta 2011 se espera el
producto terminado del Diseo curricular
por competencias y la profundizacin en
las discapacidades
367
 Todo este anterior proceso de transforma-
cin y organizacin se realiz, en primer lu-
gar gracias a la disposicin de la comunidad
educativa, en segundo lugar considerando
la legislacin nacional2 e internacional y en
tercer lugar teniendo en cuenta los linea-
mientos y orientaciones pedaggicas del
Ministerio de Educacin Nacional para la
atencin educativa de los estudiantes en
situacin de discapacidad3.
Las principales ventajas han sido que los
estudiantes pueden estar de tiempo com-
pleto desde el inicio del ao escolar, el co-
legio ofrece un ambiente de tranquilidad y
disciplina, la adaptacin de la institucin al
estudiante con discapacidad y no que ste
se tenga que adaptar al entorno fsico y
escolar, la accesibilidad en todos sus com-
ponentes desde lo fsico hasta lo curricular
ste ltimo debe ser elemento clave en su
misin y ser coherente con la estructura or-
ganizativa, las adaptaciones curriculares, el
rol de la familia, la formacin de los maes-
tros y profesionales de apoyo, as como los
dems actores que participan en el proce-
so.
Hacer realidad las estrategias de accesibili-
dad se constituye en el insumo fundamen-
tal para lograr el principio de inclusin edu-
cativa y social para los estudiantes con au-
tismo, la cual se debe ver reflejada, por un
lado, en un buen desempeo acadmico,
social y estabilidad emocional, as como en
un incremento en el acceso, permanencia y
promocin de ellos en la educacin formal.
EL MODELO Y EL ENFOQUE
PEDAGGICO
En el Colegio se tienen identificadas las ca-
ractersticas, particularidades y potenciali-
dades de cada estudiante, hoy el 13% de
los estudiantes de Bsica Primaria y el 37%
de los estudiantes de Bsica Secundaria y
Media tienen alguna discapacidad, sin em-
bargo hacen parte de las mismas activida-
des que los dems; para lograrlo se imple-
ment el modelo de escuela activa urbana
que provee herramientas como el trabajo
en equipo en mesas de 5 o ms estudian-
tes, las actividades de conjunto, el gobierno
de aula, las guas de auto-aprendizaje que
respetan los ritmos individuales y la partici-
pacin como fundamento de la enseanza.

2. Decreto 366 de 2009 Art. 4. Atencin a estudiantes

con discapacidad cognitiva, motora y autismo. Los
establecimientos educativos que reporten matrcula
de estudiantes con discapacidad cognitiva, motora,
sndrome de asperger o con autismo deben organizar,
flexibilizar y adaptar el currculo, el plan de estudios y
los procesos de evaluacin de acuerdo a las estrategias
establecidas en las Orientaciones pedaggicas dadas
por el Ministerio de Educacin Nacional.Ley 1098 de
2006 Cdigo de la Infancia y la Adolescencia Art. 42 y 43
Obligaciones especiales de las instituciones educativas
3. Las Orientaciones pedaggicas estn en varias guas
la No. 13 son las orientaciones que nos da el Ministerio
de Educacin Nacional para la atencin educativa a
estudiantes con Autismo
368
 RELACION DE LA POBLACION CON DISCAPACIDAD* 2010

SECUNDARIA Y SECUNDARIA PRIMARIA

MEDIA Y MEDIA MAANA Y
DISCAPACIDAD TOTAL
MAANA TARDE TARDE
Cognitiva-Retardo 14 68 20 102
Cognitiva -Down 0 0 8 8
Sensorial -Ciego 0 2 0 2
Sensorial -Sordo 0 27 4 31

Sensorial Baja visin 1 1 1 3

Motora 2 2 5 9
Autismo 0 2 2 4
TOTAL 17 102 40 159
*Adems de la poblacin con discapacidad tambin se atienden estudiantes en situacin
de proteccin, con hiperactividad y/o dficit de atencin y trastornos emocionales.

El Colegio tiene como modelo flexible gobierno de aula, aspectos fundamentales

la Escuela Activa Urbana o Escuela
Nueva es un modelo educativo dirigido
al fortalecimiento de la cobertura con
calidad, postula unos principios bsicos
que tienen que ver con la preparacin
para la vida no debe estar solamente
limitado al aprendizaje, por ello el fin de la
educacin no debe ser solamente cognitiva
e instructiva, la evaluacin ser integral
para dar cuenta del desarrollo del nio en
sus distintas dimensiones e individualizada
ya que entiende a cada ser humano de
manera nica y especial.
En el aula, las actividades pedaggicas se
desarrollan a partir de la utilizacin de los
mdulos o guas de aprendizaje, el trabajo
cooperativo y colaborativo, las actividades
de conjunto, el autocontrol de asistencia, el
para que el nio, nia o joven con autismo
logre independencia en las rutinas a
travs de la imitacin de los pares, tenga
disposicin y desarrolle habilidades para
trabajar en el grupo, utilice la mirada
para interactuar en las mesas de trabajo,
aprenda a actuar en diferentes espacios
de la comunidad, aprenda a identificar
el impacto de su comportamiento en los
otros, desarrollar intereses, motivacin y
conocimiento sobre temas acordes a los
de sus pares, aprenda a conversar sobre
temas de actualidad, identificar fortalezas
y debilidades en s mismo y en los otros y
autoevaluarse con base en ellas.
GUAS DE AUTO APRENDIZAJE: Respon-
den a procesos lgicos de aprendizaje,
respetan las diferencias individuales

369
 y favorece la inclusin como espa-
cio para la equidad y el alcance de las
competencias ciudadanas. Le permi-
ten al estudiante aprender haciendo,
promueven la construccin colectiva
de conocimientos y facilitan el trabajo
individual o en equipo con estrategias
de ayuda de estudiante a estudiante y
sirven como herramientas de planea-
cin y adaptacin curricular para el
profesor. Los mdulos plantean un cu-
rrculo basado en las necesidades del
contexto y desarrollan una metodolo-
ga activa a travs de diferentes etapas
del aprendizaje las cuales le facilitan
al alumno la construccin, la apropia-
cin y el refuerzo del conocimiento.
Las etapas estn referidas a activida-
des bsicas, de prctica y de aplicacin.
TRABAJO COOPERATIVO Y COLABORA-
TIVO: En mesas hexagonales participan
5 6 estudiantes en la construccin de
su conocimiento, se ayudan los unos a
los otros y se asignan los siguientes ro-
les: el monitor es el lder del grupo, el
orador quien socializa el trabajo de la
mesa y el escritor el que registra en el
cuaderno las actividades y redacta para
entregar el trabajo; a travs de estos ro-
les se aprende con los pares y favorece
el desarrollo psicomotriz, visual y afec-
tivo al trabajar en equipo4.
4 Las amistades entre compaeros con y sin discapacidad
pueden acarrear beneficios adicionales que incluyen
mayor comprensin de las diferencias individuales para
los compaeros con desarrollo tpico, adquisicin de
conductas sociales cronolgicamente apropiadas para
los compaeros con necesidades especiales y una red
de amistades ms extensa y mejor calidad de vida para
todos (McDonnell, Hardeman, Kiefer O`Donnell 1995;
Schleien, Green, &Heyne, 1993; Abery et al,, 1997)
370
LAS ACTIVIDADES DE CONJUNTO son
un espacio semanal de 30 minutos
aprovechado por docentes y estudian-
tes, con el objetivo de estimular, in-
formar, motivar y proponer prcticas
pedaggicas, actividades y acciones
de mejoramiento. En estas actividades
los estudiantes aprenden a planear, a
asumir responsabilidades, desarrollar
inters por la participacin democr-
tica (competencias ciudadanas), to-
mar iniciativas y ser creativos y acre-
cienta la afectividad y la socializacin.
EL GOBIERNO DE AULA O GOBIERNO
ESTUDIANTIL es una organizacin de
carcter operativo de y para los estu-
diantes y se acoge como una estrategia
del modelo escuela activa. Est confor-
mado por un presidente, vicepresiden-
te y secretario, los cuales contribuyen
en la prctica a formar una ciudadana
culta y democrtica; permite adems a
los estudiantes en situacin de discapa-
cidad lanzarse como candidatos y dejar
de lado temores de hablar en pblico,
elevar su autoestima cuando son elegi-
dos, adquirir la competencia para ha-
blar ante diferentes grupos de personas
cuando representan a su grupo o a la
institucin en espacios culturales, arts-
tico o acadmicos5.
5 Sacks intenta ofrecer otra perspectiva sobre los
autistas, a quienes se les relaciona generalmente con
la imagen de un nio discapacitado, sin pensar en que
existen adultos autistas quienes pueden alcanzar a ser
lo que l llama -autistas funcionales- con aceptable
desarrollo de la inteligencia, relaciones sociales y un
tanto de imaginacin.
 INSTRUMENTOS DEL GOBIERNO ES-
TUDIANTIL: Carpeta de mi evidencias
sta contempla el proyecto de vida de
cada estudiante, autocontrol de asis-
tencia manejado por el secretario del
gobierno de aula, la utilizacin de estos
instrumentos en el aula permiten que
cada estudiante adquiera las habilida-
des y confianza en s mismo para lograr
su ms pleno potencial como persona.
IMPACTO DE LOS RESULTADOS EN
CULTURAS POLTICAS Y PRCTICAS
INCLUSIVAS
CULTURAS INCLUSIVAS
Existe un ascenso en la demanda de cu-
pos a la institucin educativa por parte
de los padres de familia.
La educacin inclusiva hace parte inte-
gral de la institucin.
Los estudiantes con discapacidad son
apoyados por sus compaeros para
presentarse como candidatos a formar
los rganos representativos de los es-
tudiantes: personero, representante al
Consejo Directivo, presidente, vicepre-
sidente y secretario.
POLTICAS INCLUSIVAS
Desde el Proyecto Educativo Institucio-
nal se identifica la diversidad de la co-
munidad que se atiende de una manera
positiva y se considera valiosa para la
institucin.
El personal de apoyo hace parte del Co-
mit del Comit Acadmico, del equipo
de gestin y del Comit de Evaluacin
y Promocin para discutir, tomar deci-
siones y realizar el seguimiento a los es-
tudiantes con necesidades educativas
especiales.
Las valoraciones al ingreso a la institu-
cin que se hacen a los estudiantes con
necesidades educativas especiales son
de tipo pedaggico y buscan establecer
caractersticas para organizar los apo-
yos que requieren en el aula.
PRCTICAS INCLUSIVAS
Se adapta la metodologa de clase para
dar respuesta a los distintos estilos de
aprendizaje.
Los docentes promueven las oportu-
nidades para que se trabaje en grupos
conformados por estudiantes de diver-
sas habilidades
Los estudiantes comparten la responsa-
bilidad de apoyar a los compaeros que
estn teniendo dificultad en una tarea
o aprendizaje
Los docentes son abiertos a implemen-
tar cambios en la manera como dictan
su clase por sugerencia de un observa-
dor externo.
El personal de apoyo est involucrado
en planeacin y revisin del currculo
Se utilizan los compaeros como tuto-
res de aquellos estudiantes con disca-
pacidad.
Se utiliza el apoyo de estudiantes del
grado 10.que estn haciendo sus horas
comunitarias para aquellos estudiantes
con discapacidad.
El personal docente tiene claro que to-
dos los estudiantes no aprenden lo mis-
mo, en el mismo tiempo y de la misma
manera.
371
 LOGROS ALCANZADOS
Ser una alternativa para las familias, los
nios, nias y jvenes con discapacidad
de la Ciudad de Manizales y el
Departamento de Caldas para que sus
hijos tengan derecho a una educacin
con calidad.
Las polticas institucionales han
transformado a cada uno de los actores
de la comunidad educativa y cada uno
ha asumido un rol frente a la educacin
inclusiva.
La experiencia ha sido referente para
docentes, profesionales, normalistas,
directivos, funcionarios del sector
privado y oficial de la regin y del pas.
El acceso, la permanencia y la promocin
de los estudiantes en situacin de
discapacidad en los diferentes niveles
educativos desde el pre-escolar hasta la
bsica y la media.
La inclusin laboral y universitaria, en
este caso, de dos egresados asperger
uno de ellos comerciante independiente
y el otro estudiante de Antropologa.
EVIDENCIAS Y TESTIMONIOS
A continuacin se resalta el testimonio de
un estudiante con Asperger en Tercer se-
mestre de antropologa y de qu manera el
colegio le dio los elementos para escogersu
carrera e ir superando su dificultad6
6 El derecho humano a la educacin confiere a cada
mujer, hombre, joven y nio el derecho a una educacin
libre y obligatoria as como todas las formas disponibles
de educacin secundaria y superior- pg. 77 Osorio V.
Andrea, Gmez A., Diego Equidad y polticas pblicas en
educacin.
372
Para elegir mi carrera Inicialmente me in-
clin por la Antropologa porque me llama-
ban la atencin los dinosaurios, descubrir
pirmides y estatuas y fue en la clase de
Sociales y en Espaol donde mi orientacin
se fue dando hacia la Antropologa.
El trabajo en equipo me dio la oportunidad
de conocer ms a mis compaeros y em-
pezar a hacer amistades que son las que
tengo en este momento como egresado
del colegio, quiero tomar las palabras de
Estanislao Zuleta usar las desventajas o
falencias como ventajas porque nac dife-
rente, pero esto me sirvi para aprender a
manejar estas complicaciones.
La estrategia del gobierno estudiantil me
permiti lanzarme como candidato a per-
sonero y presidente de aula y a travs de
esto aprend a conocer la gente, qu siente
cada uno, la opinin de los dems hacia uno
mismo, me sirvi para valorar y ver al otro
como igual, comprenderlo y eso lo vivo en
mi carrera de Antropologa que curso ac-
tualmente en la Universidad de Caldas.7
Relato de una madre de familia, repre-
sentando al colegio en el evento Dilogo
pblico, equidad un asunto de incidencia,
Manizales, noviembre de 2009
Su discapacidad es de interaccin social y
de rigidez conductual y relacional, un sn-
drome que apenas se est estudiando y
cuyo manejo es complicado, hasta ahora
hemos tenido una lucha tenaz de 16 aos
7 El Director del Programa de Antropologa de la
Universidad de Caldas Mario Alonso Bermdez ha sido
una persona que desde el primer da de clases lo ha
comprendido y le ha brindado apoyo.
en la bsqueda de colegio. Fue rechazado
por 13 instituciones educativas de Mani-
zales, recorrimos desde la escuela pblica
hasta los establecimientos del estrato seis
de la ciudad. Recorrimos muchas ciuda-
des y muchos sectores, cansados de no
tener respuesta, cansados del rechazo de
sus pares, la inadecuada atencin escolar
y acadmica a que se someta el mucha-
cho y la carencia de oportunidades en el
sistema educativo, hace como unos 5 aos
decidimos retirarlo de la educacin formal,
de la institucin en el que se encontraba
matriculado y empezamos a apoyar como
familia, sus otras habilidades y talentos.
Sin embargo segu investigando y alguien
me habl del Colegio Integrado Villa del
Pilar, desafortunadamente apenas vinimos
a saber del colegio hace un ao. Desde el
ingreso hemos sentido el grado de acep-
tacin que ha tenido el nio en el colegio,
cuando siempre fue rechazado en las otras
instituciones por su condicin.
En conclusin, la atencin adecuada y
especializada ha elevado el grado de
aceptacin que el nio siente al ir al colegio,
porque su nivel de autoestima ha mejorado,
igual que su capacidad creativa, lo mas
importante es que el nio hoy tiene un
proyecto de vida, tiene un proyecto porque
dice voy a terminar el bachillerato porque
necesito sacar el Icfes para ser ingeniero
de sistemas, es una de sus habilidades,
aspecto que no contemplaba antes,
porque viva en su pintura, en su cocina,
en su msica, pero no se proyectaba de esa
manera porque no tena los apoyos, lo ms
importante es el grado de aceptacin que
tiene por los jvenes que son normales.
El ya no siente ese rechazo y ese temor
de relacionarse con los otros, que es su
dificultad. A parte del nio, mi familia y yo,
vemos que la sociedad lo acepta porque
est en una institucin educativa con sus
pares donde puede interactuar con ellos, lo
que es valiossimo para nosotros porque el
nio ha podido cumplir con unas rutinas,
horarios, deberes sin que sea presionado,
Es a partir del afecto, que all trabajan pero
un afecto mimoso, es desde un afecto
exigente, esto es de una organizacin y una
disciplina que yo no he vista en ningn lado,
ganamos en un ao lo que en diecisis no.
SEGUIMIENTO A EGRESADOS: En la ruta
para el mejoramiento continuo de la
institucin la gestin acadmica lleva a cabo
el procedimiento para hacer seguimiento
a los egresados y en este caso de los
estudiantes autistas que han egresado
entre ellos dos asperger, uno de ellos como
lo mencionbamos en pginas anteriores
es un comerciante independiente quien
ha conservado su vnculo con el colegio ya
sea como voluntario en la Sala de Sistemas
(talento tecnolgico) y representando
a la institucin como egresado en su
experiencia de vida y laboral. En el caso
del estudiante universitario se estableci
contacto con la Universidad para dar a
conocer su diagnstico, se han realizado
dos visitas y en conversacin con el Director
de Programa comenta que en la induccin
lo identific permitindole participar muy
activamente, el estudiante ha establecido
empata con los profesores ms exigentes,
su desempeo es muy bueno, dedicado,
trabaja mucho, en el primer semestre
solamente perdi una materia, en el
segundo semestre curs 5 materias y tuvo
un promedio de 3.56 y en este semestre
va bien en las materias que est cursando
como son Fundamentos de antropologa,
373
 antropologa social de Colombia, anlisis
y diseo documental, fundamentos de
procesos de salud, esta materia la ve en la
Facultad de Medicina.8
BIBLIOGRAFA
Abdala, Latiffe, Valencia Martha N.
Documento Prcticas de educacin
inclusiva potenciadas con el modelo
escuela activa. Manizales, 2007
Congreso de la Repblica Ley 1098 de 2006
Cdigo de la INFANCIA Y LA ADOLESCENCIA
Bogot 2006
Documento breve de Poltica: Pilotaje de
una experiencia orientada a la incidencia en
poltica pblica en Manizales, Fundacin
Empresarios por la Educacin, Colombia
2009
8 .La comprensin definitiva del autismo puede que exija
avances tcnicos y conceptuales que superan cualquier
cosa que podamos soar- (p.303) Un Antroplogo en
Marte Oliver Sacks.
374
Kluth, Paula. Adaptado de: Vas a adorar
a este nio: Enseando alumnos con
autismo en el saln inclusivo, Baltimore:
Brookes Publishing, 2002. Traduccin:
Angela Couret Traducido y publicado con
la autorizacin de la autora. http://www.
paulakluth.com
Ministerio de Educacin Nacional
Orientaciones pedaggicas para la atencin
a estudiantes con autismo Gua No. 13
Bogot 2006
Ministerio de Educacin Nacional, Decreto
366 de 2009
Osorio Andrea Arias, Diego H. Equidad
y polticas pblicas en educacin RED
PROPONE, 2009
Sacks Oliver Un antroplogo en Marte, siete
relatos paradjicos Editorial: Anagrama
S.A., Barcelona 2006
375
376