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Acompaamiento al Aula: Una Estrategia para la Mejora del Trabajo Pedaggico

Jos Salazar y Ma. de la Luz Marqus

Se ha de reconocer, que la evaluacin de la eficiencia docente es un tema de alta

sensibilidad en cualquier sistema educativo, y por otro, que los resultados de las
evaluaciones estandarizadas a la poblacin escolar chilena, arrojan cifras un tanto
desalentadoras, en relacin a los niveles y estndares de calidad de los aprendizajes de
nios y nias. En este sentido, existe la tendencia natural de relacionar xito escolar con
un adecuado quehacer pedaggico en el aula. Por ello y en este contexto, se han definido
polticas educacionales que tienen como prioridad introducir los acompaamientos al aula
como una alternativa cierta para mejorar constructivamente la calidad de las prcticas de
los docentes. Para lograr esta meta, se requiere implementar programas de
acompaamiento que se incorporen a los Proyectos Educativos Institucionales (Lepeley.
2003), transformndose en verdaderas instancias de auto perfeccionamiento,
desarrolladas, sistemtica y organizadamente en todos los establecimientos
educacionales.

Los nios y las nias, especialmente de Latinoamrica, acceden a una educacin acorde
a los recursos econmicos que perciben sus padres. Esta realidad se ve reflejada en las
diferencias obtenidas en los resultados escolares, los mismos que se asocian
directamente a los niveles de pobreza y origen social (Freire. 1999). Esto viene a
confirmar la problemtica que enfrenta el sistema para ofrecer igualdad de oportunidades
a todos los estudiantes, brindndoles caminos escolares diversos y flexibles, que permitan
fortalecer y desarrollar plenamente su cognicin, afectividad y capacidad para desarrollar
y llevar a cabo los desafos que enfrente en la vida.

Es as como el rol docente adquiere connotacin y se convierte en objeto de estudio, es

decir, comienza una profunda introspeccin en el desempeo del profesorado con la
intencin de dar con las seales que otorguen respuestas y ayuden a mejorar la calidad
de los sistemas educativos (MINEDUC. 2003). No hay duda, las investigaciones as lo
confirman, los docentes son actores claves y relevantes para la calidad de los procesos
de enseanza y aprendizaje (Murillo y Romn. 2008: 2). El trabajo docente,
principalmente el que se relaciona con la preparacin de la enseanza y la organizacin
del proceso de trabajo en el aula, constituyen importantes factores que influyen en los
aprendizajes de sus estudiantes. En este sentido, la docencia eficaz y eficiente es
inexcusablemente consecuencia del conjunto de disposiciones, saberes y prcticas de
diferentes actores e instituciones que se entrelazan en el campo educativo, poltico y
social, y que convergen finalmente en la escuela (Day. 2005). Es en este contexto, que
adquiere relevancia la prctica de observacin y acompaamiento en el aula, donde el
observador puede ser parte del equipo directivo, equipo docente o pares, y tiene como
meta, conducir a los profesores y profesoras a situaciones de aprendizaje profesional que
renueven su prctica. Desde esta mirada, no se espera que el observador emita juicios
sino ms bien genere reflexin para el aprendizaje del profesor. Lo anterior solo ser
posible s el proceso de acompaamiento es socializado y retroalimentado con el docente
en un ambiente de fortalecimiento profesional. Esto lleva a desarrollar una mirada
diferente, entendida como el anlisis y la reflexin en torno al propio desempeo que, sin
duda, resulta la mejor estrategia para el desarrollo profesional de los docentes.

El que cada docente pueda verse a s mismo como lo ven los dems, es una forma de
comprender mejor su propio actuar y los efectos que ste produce. Esto traer como
consecuencia la autocrtica que obligar al docente a aceptar algn grado de
incompetencia, para ir en busca de la mejora continua. Tal como lo seala Santos (1996:
47). (Quien cita a Barber): Para mejorar la enseanza a travs de la evaluacin
formativa, un profesor debe admitir previamente que l o ella estn haciendo algo
imperfectamente y que la accin del profesor debe mejorar a travs de la evaluacin.

Para que los maestros puedan durante su trayectoria profesional, ampliar conocimientos
sobre sus prcticas, necesariamente tendrn que buscar solos y con otros, espacios de
dilogo y reflexin sobre su propio pensamiento, los valores que lo sustentan y los
contextos donde se desempean. Es aqu donde adquiere relevancia el acompaamiento
en el aula, puesto que para propiciar aquello, es fundamental observar las prcticas
docentes activa y pasivamente, recogiendo en la accin insumos que retroalimenten al
docente para reflexionar, analizar y reconstruir su accionar pedaggico. En esta lnea,
Labra y otros (2005: 139) sealan: La investigacin-accin (Carr y Kemmis 1988) se
presenta como una estrategia interesante para estudiar la realidad educativa, mejorar la
comprensin y, por ende, mejorar la prctica. Si un profesor explora su propia prctica,
reflexiona sobre ella, identifica situaciones problemticas, implementa estrategias de
accin y las evala est produciendo mejoras en ella, as como en su formacin como
docente

Por esto, la importancia de este estudio radica en establecer que la observacin y

evaluacin de la prctica pedaggica, es una estrategia de retroalimentacin que
proporciona a los docentes, datos sobre su quehacer docente, informacin para la toma
de decisiones, orientacin y asesora para superar limitaciones, insumos para el
mejoramiento y finalmente, percibir el acompaamiento como una herramienta para la
mejora y no como una prctica evaluativa castigadora, ya que son los mritos y los
errores, los medios utilizados para mejorar la accin educativa, promoviendo el desarrollo
personal a travs de un trato horizontal.

1. DESARROLLO

El planteamiento del problema de esta investigacin cualitativa se focaliza en el siguiente

cuestionamiento: Qu cambios se manifiestan en el ejercicio profesional de los/as
profesores/as de una escuela particular subvencionada, despus de ser acompaadas y
retroalimentadas sus prcticas docentes?

Por su parte, el objetivo general de la misma consisti en: conocer el efecto que tiene
sobre los docentes el acompaamiento al aula y su retroalimentacin, buscando identificar
los factores que propician, como resultado de esta intervencin, el cambio positivo en sus
prcticas pedaggicas. A su vez, los objetivos especficos se resumen a un total de dos:
Describir los cambios que se generan en el docente al incorporar el acompaamiento y
retroalimentacin de sus clases como soporte constructivo para mejorar sus prcticas
pedaggicas y; Analizar las estrategias de acompaamiento que promovieron cambios
positivos en las prcticas pedaggicas de los docentes, determinando los aspectos que
manifestaron cambios sistemticos en el tiempo.

La muestra que particip es no probabilstica, correspondiendo a cinco docentes de

enseanza bsica de un establecimiento particular subvencionado de la Regin de Los
Lagos. Donde los criterios de selectividad fueron: la disposicin a participar en el estudio;
ser profesor de enseanza general bsica titulado y en ejercicio docente; haberse
desempeado en el establecimiento por un periodo no inferior a un ao; participar de
todas las actividades tcnico pedaggicas que se desarrollan en la escuela y; conocer el
proyecto educativo y el plan de mejora.

Con respecto a los procedimientos de recoleccin de informacin, debemos sealar que

los instrumentos empleados corresponden a un total de tres: un registro de observacin
no participante, uno de observacin participante y un cuestionario orientador para
desarrollar un grupo focal. Dichos instrumentos fueron validados por juicio de expertos y
grupo de pares.

Una vez recogida la informacin, sta fue transcrita y devuelta a los docentes para su
lectura, permitiendo por un lado, comprobar la validez de la informacin y, por otro,
retroalimentar a los docentes participantes, identificando las debilidades de su prctica
que hasta ese momento no haban detectado. Posteriormente se realiz una lectura
profunda y reiterada de los instrumentos, determinando las categoras y las sub-
categoras de anlisis, disendose un esquema que permitiera visualizar los hallazgos e
iniciar un proceso de anlisis a la luz del marco referencial. Las categoras utilizadas
fueron:
 Cambios en el quehacer docente
Estrategias de acompaamiento que promueven cambios positivos

2. RESULTADOS

2.1. Cambios en el quehacer docente

Los cambios evidenciados entre un acompaamiento y otro se delimitaron en dos grandes

esferas: a) Cambios en el docente: esfera que seala indicadores de cambio que tienen
relacin con la didctica del proceso de enseanza aprendizaje. b) Cambios en las
relaciones interpersonales: esfera que seala indicadores de cambio que tienen relacin
con el ambiente para el aprendizaje de todos los estudiantes. Para efectos de anlisis de
la investigacin, cabe sealar que los participantes se individualizaron como D1, D2, D3,
D4 y D5.

2.1.1. Cambios en el docente; didctica del proceso de enseanza aprendizaje

Los resultados inciales arrojaron escasa promocin del pensamiento, no se estimulaba la

inferencia, tampoco la formulacin de hiptesis, se observ escasa utilizacin de la
resolucin de problemas como estrategia de inicio y activacin de aprendizajes previos.
Los primeros acompaamientos realizados dejaron en evidencia la debilidad que
presentaban los maestros en el mbito de la estimulacin del pensamiento crtico
analtico, desarrollaban una clase donde el activismo era el motor, sin darle sentido ni
significacin al trabajo que nios y nias realizaban, no cuestionaban ni desafiaban su
pensamiento. A medida que avanz el proceso investigativo se desarrollaron
conversaciones reflexivas entre los docentes y el investigador, lo que permiti que todos
los docentes comenzaron a utilizar la pregunta cuestionadora y desafiante, promoviendo
el pensamiento y la identificacin de claves que dieran significacin al aprendizaje. Los
maestros demostraron sustanciales cambios, pudieron incorporar el aprendizaje
esperado, como elemento central de sus clases. Esto les facilit operacionalizar el
contenido dentro de la clase, dndole sentido y significacin al aprendizaje de sus
estudiantes. El anlisis de sus prcticas mostr que los tres momentos de la clase, inicio,
desarrollo y cierre, comenzaron a ser intencionados, desarrollando coherentemente la
propuesta metodolgica. Inicialmente todos los docentes desplegaron estrategias
tradicionales, de corte frontal. No utilizaban la pregunta como promotora del pensamiento
y del aprendizaje, no lograban orientar a sus estudiantes desde el error hacia el acierto. A
medida que se prosper en el proceso, el error se transform en una estrategia al servicio
del aprendizaje, abriendo espacios de participacin, validando todos los aportes como
oportunidad de mejora. Gradualmente se comienza a observar la incorporacin del
trabajo en equipo donde se propici el aprendizaje colaborativo acompaado de un
monitoreo permanente del mismo.

El tiempo pedaggico utilizado por los docentes, en los momentos de inicio, desarrollo y
cierre de la clase, coincide en actividades, establecindose algunos patrones que son
comunes a todos los participantes. Estas observaciones se evidencian en los
acompaamientos tanto participantes como no participantes (Ver esquema 1).

Inicio de la clase: El invitar a realizar actividades para desarrollar su imaginacin y

creatividad a partir de hechos y/o experiencias conocidas y cercanas, estimula el
desarrollo de un trabajo adecuado y atractivo (observacin N3 D3 31/03/2010).
Desarrollo de la clase: Se aprovechan todos los aportes al interior de los grupos de
trabajo. Se fortalece el dilogo y el consenso como estrategia para tomar acuerdos
y desarrollar la tarea. (Observacin N2 D4 28/04/2010).
Cierre de la clase: El docente realiza un cierre, pero a partir de otro ejercicio
prctico, no retoma el aprendizaje trabajado. No se elaboran conclusiones
(Observacin N 2 D1 26/04/2010).

Esquema 1. Didctica del proceso de enseanza aprendizaje

Sin embargo, los acompaamientos pudieron constatar que el monitoreo permanente de

la actividad en desarrollo por parte del docente, no evala el trabajo en trminos de
aprendizaje. Se observa escaso uso de estrategias, que despierten en el estudiante el
cuestionamiento permanente sobre la calidad de su aprendizaje. En sntesis, el profesor
enfatiza el hacer por sobre el cmo hacer, no utilizan la metacognicin, omitiendo dar
significado al proceso que desarrollaron los estudiantes en el transcurso de la
experiencia de enseanza aprendizaje.

Al trmino de la investigacin, no ha sido posible evidenciar cambios relevantes en el

cierre de la clase, la totalidad de los docentes manifiesta debilidad en el manejo de la
metacognicin como estrategia retroalimentadora del aprendizaje.

2.1.2. Cambios en las relaciones interpersonales; ambiente para el aprendizaje

de todos los estudiantes

Las relaciones interpersonales, al inicio del proceso estaban trazadas desde una sola
direccin, la del docente. La organizacin de la clase estaba determinada, y en este
aspecto, nios y nias tenan escasa oportunidad de probar su autonoma, interactuar
libremente con sus pares y auto regular su conducta. Gradualmente se incorpora la norma
consensuada y a partir del segundo acompaamiento aparecen en el aula los primeros
manuales de convivencia, explicitados en un soporte claro y a la vista de todos los actores
del proceso. No todos los docentes participantes incorporan el uso de un manual de
convivencia o listado de acuerdos explicitados y visibles, pero implementan una serie de
acuerdos con los estudiantes, con el objeto de mejorar sus relaciones y abrir espacios
ordenados y democrticos de dilogo y debate. Al comienzo del proceso investigativo los
docentes manifiestan tener bajas expectativas en relacin a sus estudiantes.

Se observa escasa interaccin profesor-alumno., como consecuencia, no se debate ni se

insta a resolver situaciones problemticas. Reiteradamente hacan uso de la pregunta
explcita, dejando prcticamente de lado el cuestionamiento implcito y personal. Es a
partir del segundo acompaamiento, que los docentes dan inicio, con cautela y cierta
inseguridad, al empleo de la pregunta cuestionadora, movilizadora y desafiante,
promoviendo en los nios y nias la bsqueda e indagacin para dar respuesta a las
interrogantes que son formuladas, lo que se traduce, sin duda, en mayores expectativas
del docente sobre sus estudiantes. Una sana convivencia, sumada a altas expectativas,
brinda espacios de participacin entre los actores del proceso educativo, impulsando
ambientes propicios para el aprendizaje de todas y todos los estudiantes. (Ver esquema
2).

Esquema 2. Relaciones interpersonales Estudiante-Profesor

2.2. Estrategias de acompaamiento que promovieron cambios positivos en las
prcticas pedaggicas

2.2.1. Acompaamiento no participativo

Al finalizar cada uno de los acompaamientos al aula y posterior a las transcripciones, se

realiz una entrevista formal con el docente, dando lectura al registro realizado, para
analizarlo bajo un prisma constructivo. Se entregaron sugerencias y orientaciones con
respecto a la utilizacin de algunas estrategias; como el uso del error, pregunta
movilizadora, distribucin del tiempo en el aula y sugerencias en el uso adecuado de los
recursos.

Todo lo anterior gener en el docente, reacciones poco receptivas e incluso de negacin,

donde la retroalimentacin por escrito y en un formato estructurado, con uso de lenguaje
tcnico provoc tambin un clima de tensin, enfrentando dudas, inseguridades y
resistencia del docente participante: A m me afect mucho cuando le el documento y yo
no estaba de acuerdo y se lo dije, me haba dejado sper mal y no lo aceptaba tampoco.
Despus, claro que cambi la posicin y me sent bien, claro que hay cosas que tengo que
mejorar, tengo que aceptarlas porque as voy a seguir aprendiendo, pero la primera vez
me doli mucho yo dije ojal que me den el papel, lo voy a mirar y lo voy a pescar y lo
voy a tirar al fuego. (D5; Focus Group). Sistemticamente estos aspectos deficitarios
fueron mejorando y los docentes se mostraron llanos a aceptar el documento y analizar
en conjunto las observaciones que se haban recogido en el proceso.

Esquema 3. Aspectos potenciadores de la retroalimentacin

El escaso manejo de tcnicas metodolgicas asociadas a una pobre terminologa y

vocabulario disciplinar, gatill reacciones inadecuadas en los docentes, quienes
manifestaron sentirse amenazados. Gradualmente estas reacciones fueron siendo
reemplazadas por otras, que manifestaron intensiones de cambio y mejora. La
observacin en tiempo real permiti generar sugerencias, aportar con ideas, insumos y
tambin fortalecer los aspectos positivos de las prcticas observadas, impulsando un
cambio en los docentes, que les permiti ordenarse en el tiempo, innovar y generar clases
ms atractivas e interesantes para sus estudiantes.

Los cinco docentes participantes manifestaron cambios positivos a partir de las

retroalimentaciones desarrolladas despus de los acompaamientos. (Ver esquema 3)

A mi igual me ha gustado mucho las formas de trabajar en los tres momentos importantes, quizs no los
hayamos completados todos como quisiramos pero ya uno con esta forma de entregar aprendizajes se va
ordenado, ya no requiero ver la hora porque conozco mis tiempos. Nos ha hecho muy bien ordenar la clase
saber cundo inicio, cunto tiempo tengo para ver los trabajos y el trmino de mi clase. Me gusta mucho,
me he sentido bien. Bueno esto se vea venir, hace muchos aos unos colegas ya haban comentado esto,
que trabajemos con INICIO, DESARROLLO Y CIERRE con el fin de que una clase sea realmente finalizada. Es
bueno que quede claro lo que nosotros queremos entregar.(D3; Focus Group)

Se puede concluir, que el aporte realizado por una retroalimentacin escrita y entregada
al docente para su lectura, anlisis y posterior reflexin permite que l o ella pueda, con
calma y en la intimidad, reflexionar profundamente y visualizar constructivamente sus
fortalezas y debilidades, recoger e implementar gradualmente y de acuerdo a sus
posibilidades, las sugerencias entregadas por el docente que realiz el acompaamiento
generando importantes y profundos cambios en su praxis.

2.2.2. Reflexin y anlisis grupal

Semanalmente y por un periodo de dos horas, se realiz un taller de reflexin

pedaggica, cuyo objetivo fue analizar y reflexionar en torno a las prcticas docentes, una
de las temticas centrales del debate El acompaamiento al aula.

Las prcticas docentes en el aula, lamentablemente no fueron impactadas por esta

reflexin. Aunque se observaron procesos de anlisis colectivo, los docentes se
mostraron muy reservados sobre sus procesos personales y se dificult la socializacin
de sus xitos y especialmente, de sus fracasos. Se intencionaron intercambios de
experiencias, como estrategia eficaz para favorecer el apoyo metodolgico y la
construccin colectiva, sin embargo, no fue posible implementar estas estrategias y, por
lo tanto, tampoco se pudieron dimensionar cambios a partir de esta instancia de
fortalecimiento docente.

2.2.3. Acompaamiento Participativo

Esquema 4. Cambios generados a partir del acompaamiento

En contraste con lo anterior la modalidad de acompaamiento participante result un
xito. El docente observador particip activamente de la clase, gui el desarrollo de la
misma en coordinacin con el docente acompaado. En todas las clases que acompa,
asumi el cierre, modelando el desarrollo del ltimo momento de la clase. Lo anterior
provoco que se estableciera una relacin de cercana y apoyo mutuo, aumentando la
seguridad y confianza del profesor que era acompaado.

Esta modalidad de intervencin provoc impacto en las prcticas docentes, generando

cambios significativos en cada uno de ellos.

El acompaamiento participativo ayudo a que los chicos, no sientan que la visita de un profesor o un
colega que entre a la sala mientras su profesor este haciendo clases, es una suerte de evaluacin sino que
lo percibieron como una actividad natural, donde todos los que estaban participando aportaban a la
construccin del conocimiento, no era solo el profesor que estaba dictando clases responsable, eran todos
los actores aunque sea algo activo y eso es lo que sent cuando se me realizo un acompaamiento
participativo, los chicos se sintieron confiados (D2; Focus Group).

En sntesis, se puede concluir que, el acompaamiento participativo result ser la tcnica

ms aceptada por los docentes, todos sin excepcin, manifestaron preferir esta modalidad
de seguimiento y monitoreo, sumado a la retroalimentacin en soporte papel, que
garantiz sistematizar sus procesos, contar con registro de su evolucin y constatar las
situaciones particulares que pudieran haberse desarrollado en el transcurso de la
actividad, todo esto les permiti revisar y remirar su prctica critica y analticamente,
evaluando su propio desempeo y determinando qu reas o aspectos requeran de
mejora, pudiendo acoger las sugerencias aportadas por el observador o buscar en otros,
sus pares, herramientas e insumos que les permitieran instalar los cambios en su
quehacer docente.
3. CONCLUSIONES

La investigacin realizada abord una de las temticas ms controvertidas de la

contingencia educativa actual, el acompaamiento al aula, conocido tambin como
supervisin educativa (Fermn. 1980). En todos los niveles educativos este tema ha sido
conversado y debatido, se ha analizado crticamente esta estrategia, prevaleciendo
principalmente aquellos aspectos que le otorgan a esta prctica, una connotacin oscura
y castigadora. Luego de realizar este estudio y develar en terreno los aspectos positivos
que esta prctica tiene, se hace necesario, entonces difundir y compartir los hallazgos,
todos profundamente potenciadores de la mejora, tanto del ser docente, as como
tambin el saber hacer docencia. Por lo tanto y conforme al anlisis de los datos
recabados, se puede afirmar que:

Todos los docentes participantes desarrollaron una valoracin positiva de los

acompaamientos al aula, sostenida sobre la conviccin que ste result ser un
aporte para el logro de una mejor organizacin en su quehacer docente en relacin
a la metodologa y a las actividades de enseanza aprendizaje, ampliaron el
conocimiento de su realidad y mejoraron las expectativas de los estudiantes. No es
menor el valor que los docentes le asignan al acompaamiento al aula,
considerando que es una prctica que promueve la excelencia, estimula la crtica
constructiva, despierta la autocrtica y mejora, en trminos globales, los procesos
de enseanza aprendizaje y el desarrollo profesional.
Los docentes coincidieron al describir las caractersticas del profesional a cargo del
acompaamiento, quien deba cumplir con un perfil dado por una serie de
cualidades de orden personal y profesional. Sin embargo, no se puede pasar por
alto el rol y la funcin que debe acompaar a este profesional, como tambin lo que
se espera pueda desarrollar en el aula, fortaleciendo el proceso de enseanza
aprendizaje y delimitando con directrices claras, la compleja tarea de ensear.
Al realizar una serie de acompaamientos al aula se producen cambios en la praxis
de los docentes acompaados, incidiendo positivamente el clima afectivo y socio
emocional de sus clases.De acuerdo a lo expuesto, los profesores, lograron
interactuar de mejor manera con sus estudiantes, incursionando en nuevas formas
de ensear, mejorando sistemticamente sus relaciones interpersonales. Generaron
un mejor clima para el aprendizaje de todos sus estudiantes, utilizando e
implementando variadas estrategias y recursos, los que fueron utilizados con fines
ldicos, entretenidos, activos y desafiantes, mejorando el uso del tiempo en
funcin del aprendizaje propuesto.
Destaca la modalidad de acompaamiento participante como la estrategia ms
exitosa en este proceso investigativo. Poder observar en tiempo real y de manera
activa, permiti sugerir y aportar ideas e insumos al docente en el momento del
acto educativo, en la clase, lo que gener por un lado, fortalecer los aspectos
positivos de las prcticas observadas y por otro, mejorar aquellos aspectos
vulnerables. Todo aquello que favorezca el cambio, faculta a los docentes para
ordenarse en el tiempo, innovar y generar clases ms atractivas e interesantes para
 los estudiantes. Esta forma de acompaar resulto ser la ms aceptada por los
docentes, todos, sin excepcin manifestaron preferir esta modalidad de seguimiento
y monitoreo, agregndole la retroalimentacin en soporte papel. Esto permiti a los
docentes sistematizar sus procesos, leer las observaciones y analizar lo all descrito
bajo un prisma constructivo, contando con un registro de su evolucin y una
evidencia de las situaciones particulares que se desarrollaron en el transcurso de
la actividad de acompaamiento.
Es probable que la escuela necesite reconocer que sus: estructuras, normativas y
discursos, ya no son fuente de atraccin para los estudiantes. Esta realidad puede
traer como consecuencia, una prdida de inters por parte de los estudiantes en
relacin a las propuestas escolares presentadas, ya que para ellos conforman una
rutina diaria y aburrida. El acompaamiento al aula proporciona informacin que
permite identificar estos nudos y revertirlos, mediante el anlisis personal y de
equipo, facilitando el cambio e innovacin por medio del espiral continuo de la
reflexin docente. El espacio escolar debe abrirse a nuevos horizontes, es preciso
atender a las experiencias de los estudiantes, a lo que ellos demandan en el
presente. Son los propios estudiantes quienes deben representar el eje inspirador
de la escuela. Si la prctica escolar, no desea abandonar aquella tradicin que le
presenta limitaciones, solo seguir encerrndose en s misma, alejndose de los
estudiantes y de la propia realidad.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Day, C. (2005). Formar docentes: Cmo, cundo y en qu condiciones aprende el profesorado Madrid: Narcea.

Fermn, M. (1980). Tecnologa de la Supervisin Docente. Editorial Kapelusz. S.A. Buenos Aires.

Freire, P. (1999). Pedagoga de la autonoma. Ciudad de Mxico: Ed. Siglo XXI.

Labra, P; Montenegro, G; Iturra, C; y Fuentealba, R. (2005). La investigacin-accin como herramienta para lograr coherencia de accin en el proceso de prctica profesional
durante la formacin inicial docente. Estudios Pedaggicos XXXI, N 2, pp. 137-143.

Lelepey, T. (2003). Gestin y calidad en educacin: un modelo de evaluacin. Ciudad de Mxico: Mc Graw- Hill Interamericana Editores S.A.

MINEDUC. (2003). Marco para la Buena enseanza. Santiago: C&C Impresores.

Romn, M. y Murillo, J. (2008). La evaluacin del desempeo Docente: Objeto de disputa y fuente de oportunidades en el campo educativo. Revista Iberoamericana de Evaluacin
Educativa. Vol. 1. N 2. Disponible en: http://www.rinace.net/riee/numeros/vol1-num2/editorial.pdf. Consultado el 10 de Marzo 2010.

Santos, M. (1996). Evaluacin Educativa 2: Un enfoque prctico de la evaluacin de alumnos, profesores, centros educativos y materiales didcticos. Buenos Aires: Editorial
Magisterio del Ro del la Plata.
 Acompaamiento Pedaggico en el Aula
Enviado por Jenny Romn Brito

1. Introduccin
2. Desarrollo del modelo de acompaamiento al docente en el aula
3. Refuerzo para el acompaamiento pedaggico al docente en el aula
4. Bibliografa

Introduccin
La calidad profesional docente a ms de depender de la formacin inicial est sujeta a las oportunidades de mejoramiento
en servicio y a las estrategias de formacin continua a las que pueda acceder, de ah que, el acompaamiento pedaggico en el
aula se convierte en el pilar fundamental para un buen desempeo docente como complemento de la formacin inicial que recibi el
docente novel.
El acompaamiento pedaggico al docente novel es un proceso estructurado, planificado y respaldado con el respectivo sustento
tcnico para viabilizar su implementacin.
Para comprender el desarrollo del modelo de acompaamiento pedaggico es preciso puntualizar los siguientes conceptos bsicos:
Acompaamiento pedaggico
Es un proceso de intercambio de experiencias y conocimientos mediante el cual un docente experimentado (docente acompaante)
ensea, aconseja, gua y ayuda a un docente novel (docente acompaado), en una relacin horizontal de uno a uno,
destinando tiempo, energa y conocimientos, utilizando un conjunto de estrategias y procedimientos orientados al perfeccionamiento
de la prctica pedaggica que se produce a travs de la observacin y valoracin del trabajo en el aula y la reflexin conjunta, con la
predisposicin de crecer juntos para mejorar el desempeo docente.
Docente acompaante
Profesional que brinda apoyo a travs del acompaamiento pedaggico en el aula al docente novel.
Docente acompaado
Docente novel que para alcanzar un buen desempeo profesional requiere acompaamiento pedaggico en el aula.

OBJETIVO DEL MODELO

Orientar y guiar al docente en el desarrollo del proceso de acompaamiento pedaggico en el aula para contribuir al buen
desempeo profesional del docente novel y a la obtencin de aprendizajes significativos en los estudiantes.

Desarrollo del modelo de acompaamiento al docente en el aula

3.1 Finalidad
El modelo de acompaamiento pedaggico al docente en el aula busca:
 3.2 Principios
Los principios fundamentales que guan el acompaamiento son:
Humanista, porque el centro de atencin del acompaamiento pedaggico es el desarrollo de las capacidades y actitudes del
docente acompaado, orientadas al mejoramiento de su desempeo.
Integrador, porque observa, analiza y retroalimenta todas las dimensiones del quehacer educativo del docente acompaado,
contextualizado al entorno institucional.
Valorativo, porque destaca los aspectos positivos del docente acompaado y motiva su crecimiento personal y profesional.
3.3 Caractersticas del docente acompaante
El docente acompaante debe ser:
Gua
Investigador
Agente de cambio
Creativo
Hbil en el manejo de las didcticas
Reservado y leal
Generador de un ambiente de empata
Una persona predispuesta a la formacin permanente.
3.4 Fases del Modelo de Acompaamiento al docente en el aula
Responden a un conjunto de acciones desarrolladas con el propsito de garantizar el logro de los objetivos del acompaamiento
pedaggico en el aula.

El proceso de acompaamiento parte de una visita in situ a la institucin educativa en la que labora el docente novel, para coordinar
con sus directivos la programacin de las actividades que demanda la implementacin del proceso.
La visita in situ tiene los siguientes propsitos:
Precisar, aclarar o complementar la informacin relacionada con el acompaamiento pedaggico.
Realizar la observacin en el aula para identificar y verificar las necesidades de apoyo, manifestadas por el docente novel, utilizando
para el efecto el instrumento diseado para la tcnica de observacin.
La visita in situ se realiza en tres momentos distintos y complementarios:
 3.4.1 Observacin en el aula
La observacin significa examinar atentamente algo en algn lugar, en este caso particular el aula; abarca varios mbitos: fsico,
pedaggico y al docente como persona.
mbito fsico, contribuye en el desarrollo de un aprendizaje de calidad y en la generacin de un clima armnico de trabajo en el
aula; adems, con la disponibilidad de recursos didcticos y equipamiento se promueve la proactividad en el quehacer educativo
tanto del docente como de los estudiantes.
mbito pedaggico, permite observar el proceso metodolgico utilizado por el docente para el desarrollo de la clase programada, los
recursos educativos de apoyo, la calidad del contenido impartido y el nivel de autonoma de los alumnos.
mbito personal del docente, identifica la actitud del docente hacia sus estudiantes, presentacin fsica, el tono de voz que utiliza,
cmo organiza la clase (recursos didcticos, la pizarra, ) y el manejo del grupo y las distintas situaciones que se generan en el
aula.
La observacin debe ser planificada, desarrollada sistemticamente y valorada de manera formal. Al ser planificada se debe tomar
en cuenta los siguientes aspectos:
- El tipo de observacin.
- El tiempo de duracin.
- El instrumento a utilizar.
El propsito de la observacin es describir de forma objetiva la realidad del aula, sin que intervenga la apreciacin personal del
docente acompaante (juicios y prejuicios.
Durante la observacin pedaggica en el aula no se debe interrumpir el desarrollo de la clase que realiza el docente novel, donde el
observador se limita nicamente a registrar evidencias.
3.4.2 Reflexin conjunta
Se desarrolla de manera posterior a la observacin en el aula para identificar necesidades de apoyo, gua y orientacin acadmica
profesional para mejorar la clase, tiempos y espacios en el aula, con el propsito de responder a los requerimientos educativos.
Su objetivo es socializar y compartir lo observado, por medio de una interaccin autntica y cordial, basada en la empata y la
horizontalidad, generando un ambiente de aprendizaje pedaggico pertinente a travs del proceso de acompaamiento en el aula.
La reflexin conjunta es una entrevista planificada, de carcter abierto entre el docente acompaante y el docente acompaado, con
la finalidad de autoanalizarse, autoevaluarse y coevaluarse para lograr un mejor desempeo.
Propicia el dilogo sobre las experiencias y procesos realizados en el aula durante el perodo de clase, identificando a la vez las
necesidades, fortalezas, dificultades y expectativas de los dos actores educativos, con capacidad de autoanlisis, autorregulacin y
aprendizaje a partir de sus propias experiencias, valoracin de su prctica a partir de los objetivos de desarrollo profesional
planteados y de las situaciones vividas junto con sus estudiantes en el aula, informacin que adems se recoge mediante la
coevaluacin como producto de la entrevista.
3.4.3 Retroalimentacin
Retroalimentar para el perfeccionamiento efectivo del desempeo docente equivale a la comprensin real del sentido de
la accin de educar, a partir de una reflexin sobre la accin educativa en el entorno institucional y desde el mismo entorno. As, el
acompaamiento se convierte en un empoderamiento del rol docente con altos niveles de exigencia acadmica y alta significacin
en el proceso de enseanza aprendizaje que contribuye a mejorar la educacin.
La retroalimentacin se refiere a mirar, volver a mirar y redirigir de manera conjunta el proceso de acompaamiento entre el docente
acompaante y el docente acompaado, que permite compartir, analizar y comprender el desempeo observado en el aula,
constituyndose en una verdadera fuente de aprendizaje.
 3.4.4 Modelaje o prctica guiada
El modelaje constituye una forma de apoyo para el mejoramiento del desempeo profesional, a travs del cual se busca que el
docente acompaante genere de manera sutil y creativa los cambios que se desea alcanzar en la prctica del docente acompaado,
sin apartarse del entorno institucional en el que ste labora.
El modelaje no es sinnimo de imitacin sino de recrear el desarrollo de una prctica de clase diferente a la que se vena realizando,
enriquecida con la aplicacin de nuevos conocimientos o experiencias metodolgicas que garanticen mayores logros y respondan a
las directrices tcnicas establecidas para el cumplimiento de la normativa vigente.
El objetivo es presentar una gama de opciones metodolgicas para que el acompaado tenga la oportunidad de elegir y adaptar la
que responda a su necesidad de mejoramiento y a la adquisicin de habilidades cognitivas y nuevos patrones de conducta basadas
en una actitud proactiva.
La clase o prctica de modelado se planifica a partir de lo ms sencillo a lo ms complejo. Habr casos excepcionales en los que
sea necesario desarrollar y entrenar en varios componentes de una habilidad o ejercicio en situaciones concretas.
3.4.5 Nueva prctica
Es el espacio en el cual se reformula la prctica pedaggica, de manera autnoma, generando una cultura innovadora y de mejora
permanente. Se respalda en un espacio de indagacin que con la reflexin conjunta, retroalimentacin y modelaje le permite al
docente acompaado autovalorarse y cuestionarse como docente en ejercicio. Se interroga y revisa sobre los
contenidos, mtodos y estrategias aplicadas en su desempeo profesional, el proceso desarrollado y los resultados obtenidos.
Esta fase se respalda en una planificacin previa, considerando como aspectos fundamentales la interrelacin con los estudiantes y
la satisfaccin personal de mejora profesional.
El objetivo de la nueva prctica es garantizar un desempeo pertinente para dar respuestas, de manera oportuna y eficiente, a las
situaciones complejas y a las necesidades reales que se presentan en el aula.
3.4.6 Seguimiento y Monitoreo
El seguimiento y monitoreo constituye un proceso continuo que permite recoger sistemticamente informacin relevante para emitir
juicios y tomar decisiones para reajustar el acompaamiento en el aula, mediante el registro de la evolucin del proceso con el
detalle de las situaciones particulares que se dieron en su desarrollo, informacin que permitir revisar y remirar el desempeo
profesional de manera crtica y analtica, identificando qu reas o aspectos requieren mejora.
El objetivo de esta fase es mejorar de manera continua el acompaamiento en el aula, buscando:
Mejora continua del desempeo docente en el aula.
Reflexionar sobre el desempeo docente.
Identificar y valorar fortalezas y debilidades en torno a aspectos especficos del desempeo en el aula.
Planificar de forma sustentada la retroalimentacin y modelaje como apoyo para la nueva prctica del docente acompaado.
El seguimiento y monitoreo est presente desde la observacin de la clase, el registro de informacin (de la observacin, reflexin
conjunta, retroalimentacin, modelaje y nueva prctica), informacin que una vez valorada se analiza y sistematiza para la
correspondiente toma de decisiones, previa una reflexin crtica sobre la prctica para mejorarla de manera continua.
En sntesis, el proceso de seguimiento y monitoreo del desempeo docente en el aula responde a las preguntas: para qu?,
qu?, quin?, con qu? cundo? y cmo?.
INTERROGANTES ASPECTOS

Mejorar continuamente el desempeo docente en el aula.

Para qu?
Reflexionar sobre la prctica docente que desarrolla.
Identificar y valorar fortalezas y debilidades como aspectos especficos del desempeo en el aula.
Recopilar y consolidar necesidades de apoyo.

Qu? Desempeo docente en el aula con procesos de reflexin y mejora continua.

Quin?
Docente acompaante como responsable del proceso de acompaamiento en el aula.
Docente acompaado como beneficiario del acompaamiento pedaggico en el aula.

Con qu? Instrumentos tcnicos diseados para el efecto.

Cundo? Durante todo el proceso de acompaamiento en el aula.
 Observacin en el aula.
Reflexin conjunta.
Cmo? Retroalimentacin.
Planificacin de mejora del desempeo docente.
Seguimiento al proceso.

Refuerzo para el acompaamiento pedaggico al docente en el aula

Para asegurar que el acompaamiento docente en el aula sea efectivo, debe realizarse el control, seguimiento y monitoreo durante
todo el proceso; y, prever una fase de refuerzo respaldada por una planificacin que asegure su desarrollo en tiempos establecidos
en funcin de las necesidades observadas en los docentes acompaados.
Para el efecto, el docente acompaante realiza una segunda observacin en el aula, de prctica mejorada, sobre la base de la
reflexin y retroalimentacin antes realizadas, registrando apuntes relevantes del desempeo del docente acompaado para luego
de una nueva reflexin establecer compromisos, recibir refuerzo pedaggico puntual en los aspectos relevantes que ameritan
asistencia y apoyo concreto previo a la valoracin e informe final del proceso realizado.

Una vez que el proceso de acompaamiento ha alcanzado los objetivos y resultados esperados, el docente acompaante puede
organizar un taller para socializar los resultados alcanzados y proponer como experiencias vlidas para la posible solucin de casos
institucionales similares.
Cada refuerzo pedaggico debe estar respaldado por un informe tcnico sobre lo actuado, mismo que debe ser puesto a
consideracin de los directivos para la correspondiente toma de decisiones y programacin de actividades a fines.

Bibliografa
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LINKOGRAFA
1. http://www.monografias.com/trabajos82/la-entrevista-educativa/la-entrevista-educativa.shtml
2. www.mentoriaenlaeducacion.blogspot.com
3. www.fundacionimpulsar.org.ar/mentoria
4. www.mentoring.org

Autor:
Dra. Jenny Romn Brito. MSc
Dra. Mara de Lourdes Dousdebs. PhD
Quito - Ecuador
Marzo, 2014

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos101/acompanamiento-pedagogico-aula/acompanamiento-pedagogico-

aula.shtml#ixzz4k18U39cz

https://apoyocompartido.wordpress.com/

Apoyo Compartido
Plan de Apoyo Compartido-Mineduc-ATP3

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La observacin de aula, prctica estratgica de la gestin de un

plantel escolar
Publicado el 9 diciembre, 2012por Garca Pedro
Pedro Garca Zamorano

Diciembe, 2012
bservar en aula a mis docentes de manera efectiva?

ntes de observar:
ise a sus docentes en qu momento visitar el aula y qu temticas observar, para as evitar desconfianzas ante la observacin. Cuando
ctica se haga habitual para sus docentes, pueden acordar que se realicen observaciones sin aviso.

autas de Observacin:
construir (o escoger) una pauta considere:
Describir claramente cada aspecto evaluado, para evitar ambigedades.
Definir cmo evaluar cada aspecto, por ejemplo: la presencia o ausencia, o la calidad o nivel de logro alcanzado.

terminar la observacin:
uede hablar inmediatamente con el o la docente, o bien, coordinar un horario para conversar sobre lo observado.

ara aprovechar esta instancia de dialogo en torno a la observacin, puede utilizar preguntas que guen la reflexin. Por ejemplo:
Cul fue el aspecto ms logrado y el menos logrado de su clase? Por qu?
Si pudiera dar esta clase otra vez qu cosas hara de otra forma?
Qu cree que aprendieron los alumnos en la clase?

Para apoyar a los docentes en su desarrollo, cmo aprovechar las Observaciones y la Evaluacin Docente?
Antes que los profesores inicien su evaluacin:
Diagnstico: podra realizar observaciones en base al Marco de la Buena Enseanza
que ayuden al docente a identificar los aspectos que debe reforzar en su prctica.

Despus que se reciben los resultados de la evaluacin:

Monitoreo: podra acordar con los docentes que las observaciones se enfoquen en
aquellas dimensiones de la clase grabada con bajo desempeo en su evaluacin.
https://sites.google.com/site/educaipchile/observacion-de-clases