LA PERSONALIDAD: DIAGNSTICO DE SU DESARROLLO.

AUTORES:

Raquel Bermdez Morris

Lourdes Sanz Leyva

Luz Mara Barrera Cabrera

Lorenzo M. Prez Martn

1
 INDICE

CAPITULO I: Lo Cognitivo y lo Afectivo en la Personalidad

pg.

1.1. CONCEPCION MATERIALISTA DIALECTICA SOBRE

LA FORMACION DE LA PERSONALIDAD.....................

1.2. CONCEPTO DE PERSONALIDAD, SUS CARACTERIS-

TICAS GENERALES.....................................

1.3. LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO EN LA PERSONA-

LIDAD...............................................

1.3.1. ESFERA COGNOSCITIVA. NIVELES DEL CONOCI-

MIENTO Y PROCESOS PSIQUICOS COGNOSCITIVOS...........

1.3.1.1. EL NIVEL SENSORIAL DEL CONOCIMIENTO: SENSA-

CION Y PERCEPCION...................................

1.3.1.2. EL NIVEL REPRESENTATIVO DEL CONOCIMIENTO:

LA MEMORIA Y LA IMAGINACION.........................

1.3.1.3. EL NIVEL RACIONAL DEL CONOCIMIENTO:

EL PENSAMIENTO......................................

1.3.2. ESFERA AFECTIVA DE LA PERSONALIDAD..................

1.3.2.1. TIPOS DE VIVENCIAS AFECTIVAS........................

1.3.2.2. CUALIDADES Y FUNCIONES DE LAS VIVENCIAS

AFECTIVAS...........................................

1.4. CARACTER SELECTIVO DE LA ACTIVIDAD PSIQUICA:

LA ATENCION.........................................

1.4.1. TIPOS DE ATENCION...................................

1.4.2. CARACTERISTICAS DE LA ATENCION......................

1.5. EXPRESION SEMANTICA DE LA ACTIVIDAD PSI-

QUICA: EL LENGUAJE..................................

1.5.1. FUNCIONES DEL LENGUAJE..............................

1.5.2. TIPOS DE LENGUAJE...................................

1.6. EL TEMPERAMENTO.....................................

1.6.1. RELACIONES DEL TEMPERAMENTO CON EL SISTEMA

NERVIOSO............................................

1.6.2. PROPIEDADES BASICAS DEL TEMPERAMENTO................

1.6.3. CARACTERIZACION DE LOS TIPOS DE TEMPERA-

MENTO...............................................

2
CAPITULO II: La Estructura de la Personalidad

2.1. NIVELES DE INTERPRETACION DEL CONTENIDO

PSICOLOGICO DE LA PERSONALIDAD......................

2.1.1. LAS UNIDADES PSICOLOGICAS PRIMARIAS.................

2.1.1.1. LOS MOTIVOS.........................................

2.1.1.2. LAS ACTITUDES.......................................

2.1.1.3. LOS ESTEREOTIPOS....................................

2.1.1.4. LOS RASGOS O CUALIDADES.............................

2.1.1.5. LAS NORMAS Y LOS VALORES............................

2.1.2. LAS FORMACIONES PSICOLOGICAS........................

2.1.2.1. LOS INTERESES.......................................

2.1.2.2. LOS IDEALES.........................................

2.1.2.3. LA AUTOVALORACION...................................

2.1.2.4. LAS INTENCIONES PROFESIONALES.......................

2.1.2.5. LA CONCEPCION DEL MUNDO

2.1.2.6. EL CARACTER.........................................

2.2. ASPECTOS FUNCIONALES DE LA PERSONALIDAD.............

2.2.1. FLEXIBILIDAD........................................

2.2.2. UTILIZACION DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS...........

2.2.3. PROYECCION FUTURA...................................

2.2.4. CAPACIDAD DE ESTRUCTURAR EL CAMPO DE ACCION.........

2.2.5. ESFUERZO CONSCIENTE POR EXPLICAR SUS

INTERRELACIONES CON LA REALIDAD.....................

2.2.6. ESFUERZOS VOLITIVOS EN LA CONSECUCION DE

LOS OBJETIVOS.......................................

2.3. NIVELES DE REGULACION DEL COMPORTAMIENTO............

CAPITULO III: El Diagnstico del Desarrollo de la personalidad

pg.

3.1. ENFOQUE CONCEPTUAL METODOLOGICO DEL DESARRO-

LLO DE LA PERSONALIDAD..............................

3
3.2. ESTUDIO DE CASO Y METODO CLINICO....................

3.3. METODOS Y TECNICAS DE DIAGNOSTICO

PSICOLOGICO.........................................

3.3.1. LA OBSERVACION......................................

3.3.2. EL CUESTIONARIO.....................................

3.3.3. LA ENTREVISTA.......................................

3.3.4. LAS ESCALAS VALORATIVAS.............................

3.3.5. LOS INVENTARIOS DE PROBLEMAS........................

3.3.6. LOS TESTS PSICOLOGICOS..............................

3.3.6.1. TAREAS LOGICAS......................................

3.3.6.2. PROBLEMAS LOGICOS...................................

3.3.6.3. PRUEBA DE LOS CINCO DIGITOS.........................

3.3.6.4. TEST DE SITUACIONES AMBIGUAS........................

3.3.7. TECNICA DEL PROCESAMIENTO DE TEXTOS.................

3.3.8. EL CONFLICTO DE DIALOGOS............................

3.3.9. TECNICA DE ALTERNATIVAS MULTIPLES...................

3.3.10. TECNICA DE LOS DIEZ DESEOS..........................

3.3.11. COMPLETAMIENTO DE FRASES............................

3.3.12. LA COMPOSICION......................................

3.3.13. DIBUJO..............................................

3.3.14. LA AUTOBIOGRAFIA....................................

3.3.15. TECNICA "ISLAS".....................................

3.3.16. TEST SOCIOMETRICO...................................

3.4. DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

EN UN CASO REAL.....................................

4
INTRODUCCION.

El presente libro se apoya en la concepcin materialista dialctica de la psiquis; y, por tanto,

de la personalidad, ya explicada en el libro: "Desarrollo Ontogentico de la Personalidad".

Aunque dirigido fundamentalmente hacia el diagnstico del desarrollo de la personalidad, se

ha credo pertinente incluir contenidos referentes a la estructura de la personalidad, a fin de
poder entender adecuadamente la relacin entre la concepcin terica y la metodologa
utilizada para el estudio de la misma.

El primer captulo est dirigido a precisar aspectos fundamentales de las esferas cognitiva y
afectiva de la personalidad, a partir de las consideraciones de los principios de la Psicologa
materialista-dialctica. Como el centro de la atencin no estaba dado en la profundizacin de
estos aspectos, en este captulo estn planteados, de modo resumido, los elementos esenciales
de los procesos y estados psquicos que conforman estas esferas, sobre las que se estructura la
personalidad, en su unidad dialctica.

Sobre todo, se han enfocado desde el punto de vista de su influencia en el desarrollo y en

cmo el profesor puede influir, en el proceso docente educativo, para que el alumno pueda
desarrollarlos adecuadamente. Por su importancia en el proceso de aprendizaje, se han
incluido dos aspectos que, sin ser en s mismos procesos cognitivos, estn muy relacionados
con stos y tienen un peso importante en el rendimiento escolar: la atencin y el lenguaje.

En el captulo II, se trata, especialmente, lo referido a los contenidos psicolgicos y a los

aspectos funcionales de la personalidad y a explicar cmo, en funcin del modo en que se
integran estos dos elementos, se estructuran los distintos niveles de regulacin del
comportamiento de la personalidad.
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El tercer captulo est dirigido a presentar y explicar un enfoque metodolgico consecuente
con la concepcin terica de que se parte, y una metodologa que orienta paso a paso, como
realizar un diagnstico del desarrollo de la personalidad de escolares menores, de
adolescentes y jvenes. Se describen los distintos mtodos y tcnicas, que pueden ser
empleados por el profesor en el estudio y diagnstico de la personalidad de sus alumnos. Se
ha seguido el criterio de proponer aquellas tcnicas ms sencillas, que no requieren de un
nivel muy especializado para su aplicacin e interpretacin de los resultados, por lo que
maestros y profesores, al estudiarlas y aplicarlas correctamente, pueden tener herramientas de
trabajo que les ayudarn a conocer ms profundamente a sus alumnos.

En cada caso, se ha especificado qu tcnicas resultan ms apropiadas para el estudio de

escolares, adolescentes y jvenes, cuando se ha requerido, qu ajustes hacer en funcin de las
caractersticas de la etapa de desarrollo. Por ltimo, ejemplifica con un caso real cmo hacer
el diagnstico del desarrollo de la personalidad en un estudiante.

El libro va dirigido especialmente a profesores y maestros, y a todos los que, de una u otra
forma, tienen que ver con la formacin de las nuevas generaciones.

La elaboracin de los captulos correspondi a:

Captulo 1 : Lourdes Sainz Leyva y Lorenzo M. Prez Martn.

Captulo 2: Luz M. Barrera Cabrera y Raquel Bermdez Morris.

Captulo 3: Raquel Bermdez Morris y Lorenzo M. Prez Martn.

LOS AUTORES

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CAPITULO I

LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO DE LA PERSONALIDAD

1.1. CONCEPCION MATERIALISTA DIALECTICA SOBRE LA FORMACION Y

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD.

El estudio de la psiquis humana alcanza su punto culminante en el estudio de la personalidad

del hombre. Precisamente, la tarea ms importante que debe cumplir todo pedagogo, es la
educacin integral de la personalidad de sus alumnos. Pero esta tarea slo puede cumplirse
cuando los maestros y profesores dominen cientficamente los aspectos tericos que orientan
su actividad prctica.

El proceso de educacin de la personalidad es complejo y muy diverso. Si pensamos en un

grupo de estudiantes a los cuales impartimos clases, nos percatamos fcilmente que cada
estudiante presenta caractersticas personales que pueden ser muy diferentes, cada uno tendr
sus propios problemas, no todos asimilan los conocimientos de igual forma, nuestra relacin
individual con cada uno de ellos no es la misma. El trabajo educativo, por tanto, no ser igual
con todos y debemos ante todo saber caracterizar la personalidad de cada alumno para as
poder influir positivamente en su educacin.

La direccin pedaggica del proceso docente educativo abarca el cumplimiento de un

conjunto de tareas, la primera de las cuales se refiere justamente a la constatacin de los
elementos del proceso docente educativo. Para ello es necesario el diagnstico del nivel de
desarrollo de la personalidad del alumno a travs de la aplicacin de diversos mtodos y
tcnicas de investigacin pedaggica.

Para concebir adecuadamente la educacin de la personalidad, hay que conocer primeramente

cmo se forma y desarrolla. Para dar respuesta a esta interrogante se debe partir de lo
planteado por la concepcin materialista dialctica, sobre la formacin y desarrollo de la
psiquis expresada en los tres principios generales de la Psicologa materialista dialctica,
explicados en el libro "Desarrollo Ontogentico de la Personalidad"; a saber: Principio del
Desarrollo, Principio del Determinismo Dialctico y Principio de la Unidad de la psiquis con
la Actividad y la Comunicacin.

Si asumimos que la personalidad es un nivel superior de organizacin de la psiquis, entonces

puede plantearse que se forma y desarrolla segn lo expresado en dichos principios.

As la personalidad se adquiere mediante un proceso de desarrollo condicionado histrico y

socialmente, gracias a la actividad, en el proceso de comunicacin con los dems. El hombre
al nacer es simplemente un individuo perteneciente a la especie humana y slo mediante un
proceso de desarrollo a travs de la interaccin con la realidad, de sus relaciones sociales,
deviene personalidad.

Ser personalidad significa no slo adaptarse al medio y actuar sobre l, sino tambin influir de
manera activa sobre el mismo, transformndolo e influir sobre s. Significa apropiarse de la
experiencia cultural humana y haber logrado un alto nivel de desarrollo psquico.

De este modo, la personalidad es un producto relativamente tardo en el desarrollo del hombre

que se manifiesta definitivamente en la adultez, pero sus cualidades comienzan a formarse
muy tempranamente, en un proceso que atraviesa varias etapas.

Para el desarrollo de la personalidad debemos tener en cuenta las condiciones expresadas en

el principio del determinismo dialctico y que se refiere a las condiciones tanto internas como
externas para el desarrollo psquico del individuo.

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Un problema crucial en la psicologa es lo referente al papel que juega cada uno de estos
factores respecto al desarrollo de la personalidad. La concepcin materialista dialctica sobre
la formacin y desarrollo de la personalidad expresa la unidad entre las condiciones internas y
externas del desarrollo lo que significa a su vez la unidad entre lo biolgico y lo social, as el
factor biolgico aporta las premisas antomo-fisiolgicas al desarrollo de la personalidad
(referidas fundamentalmente al sistema nervioso y su base material, el cerebro) y el factor
social constituye la fuente de desarrollo de la cual se nutre la experiencia del individuo.
Ninguno de estos factores por s mismos pueden determinar el desarrollo de la personalidad,
slo gracias a la actividad y la comunicacin puede ocurrir dicho desarrollo, es decir a la
interrelacin entre lo externo y lo interno.

Hay que recordar que esta interrelacin ocurre de modo particular en cada individuo, en cada
etapa del desarrollo, constituyendo la situacin del Desarrollo, que es la concretizacin del
principio del determinismo en cada edad.

La concepcin materialista dialctica sobre la formacin y el desarrollo de la personalidad

brinda al educador un enfoque cientfico para la planificacin de su labor pedaggica,
especialmente en su labor educativa, en la cual el profesor debe tener en cuenta tanto las
condiciones internas (biolgicas y psquicas) como externas que influyen en el desarrollo de
la personalidad de cada estudiante.

Sin embargo, es frecuente escuchar opiniones inadecuadas de algunos profesores

respecto a la personalidad de sus alumnos evidenciando una concepcin incorrecta. Por
ejemplo, cuando un alumno tiene dificultades docentes se pueden escuchar frases como estas:

-"Mejor sera que este alumno dejara la escuela pues no naci con inteligencia para estudiar".

-"Este alumno no puede ser diferente pues en su familia todos son as y tal como sea el
ambiente en que se cre un muchacho, as ser despus".

Como puede apreciarse ambas opiniones responden a la concepcin biogentica y

sociogentica respectivamente a partir de las cuales no puede valorarse justamente el papel de
la educacin en la formacin y desarrollo de la personalidad. Si adoptamos las posiciones
anteriores en el trabajo, negaremos la posibilidad que tiene la labor educativa de formar y
transformar la personalidad de los estudiantes y con ello negaremos tambin nuestra propia
labor como educadores.

Por ello es muy importante que se domine cientficamente la concepcin sobre la formacin y
desarrollo de la personalidad. Slo as se podr cumplir exitosamente las tareas
fundamentales de la direccin pedaggica.

1.2.CONCEPTO DE PERSONALIDAD. SUS CARACTERISTICAS GENERALES

Hasta hace poco en los estudios e investigaciones realizadas acerca de la personalidad en la

psicologa, ha predominado un enfoque analtico y atomista sobre la misma, que ha limitado
su comprensin como un sistema integral de contenidos y componentes psicolgicos que
funcionan de manera particular y personal en la regulacin y autorregulacin del
comportamiento de cada individuo.

Algunas concepciones han enfatizado en el estudio de los contenidos psicolgicos de la

personalidad, olvidando sus aspectos funcionales, su importante papel en la regulacin del
comportamiento individual. Ejemplo: Teora de los rasgos, concepciones factorialistas, etc.
Estas concepciones explican el comportamiento del hombre por rasgos de su personalidad
Ej.: honesto, individualista, responsable, etc., o por un sistema de rasgos que conforman los
llamados "factores" (teora de los factores) pero no explican los mecanismos psicolgicos
mediante los cuales, los rasgos, o los factores, participan en la regulacin del

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comportamiento. No pueden explicar por ello que sujetos con rasgos semejantes en su
personalidad acten de forma totalmente distinta.

Otros destacan el funcionamiento, la dinmica de estos contenidos, pero desde posiciones

biologistas, conductistas o cognitivistas, que no permiten explicar - de una manera sistmica y
con una interpretacin materialista dialctica - la personalidad. Ej.: psicoanlisis,
neopsicoanlisis, las teoras humanistas, la psicologa cognitiva. Por ejemplo: el psicoanlisis
explica el comportamiento del hombre a partir de instintos biolgicos que lo determinan; la
psicologa cognitiva mediante el procesamiento que el hombre hace de la informacin que
recibe del medio.

En la psicologa materialista dialctica se ha manifestado un inters creciente por estudiar a la

personalidad en su integridad, por buscar la especificidad de los contenidos y funciones
psicolgicas en la regulacin del comportamiento.

Uno de los psiclogos que ha trabajado con profundidad en esta lnea es el Dr. Fernando
Gonzlez Rey, quien a partir de las investigaciones realizadas durante varios aos, ha
planteado una concepcin sistmica de la personalidad, en la cual se aborda con un enfoque
materialista dialctico el estudio de su estructura como una integracin de contenidos y
funciones que desempean un papel esencial en la regulacin del comportamiento del
hombre.

Para Fernando Gonzlez Rey la personalidad es una organizacin estable y sistmica de los
contenidos y funciones psicolgicas que caracterizan la expresin integral del sujeto en sus
funciones reguladoras y autorreguladoras del comportamiento, constituye por lo tanto, una
integracin sistmica de los contenidos y funciones de la psiquis, que se expresa de manera
individualizada en el comportamiento de cada sujeto.

Es importante destacar que los contenidos que forman parte de la personalidad son aquellos
esenciales para el individuo, los que resultan significativos en su vida; es decir no todos los
contenidos de la psiquis son contenidos de la personalidad, ni en todas las actividades el
hombre se compromete como personalidad, sino slo en aquellas actividades relevantes para
l.

La personalidad es un sistema y como tal debe ser analizado segn el enfoque sistmico. Ello
significa que en el estudio de la personalidad deben quedar esclarecidos sus componentes:
estructura, interrelaciones, sus funciones y la dinmica de su formacin y desarrollo, todo lo
cual ser objeto de estudio del presente captulo.

La personalidad est integrada por un conjunto de elementos que abarcan los aspectos de
contenido y funciones estrechamente relacionados entre s por lo cual el funcionamiento
psicolgico de la personalidad depende de la interaccin entre ellos.

El carcter sistmico se expresa en la estructura de la personalidad, o sea en la organizacin

que adoptan todos sus elementos, la configuracin particular que alcanzan en cada persona.
En este sentido, deben ser analizadas las interrelaciones que se establecen entre los
componentes de la personalidad y el nivel de desarrollo que alcanza segn su organizacin.

La Estructura de la personalidad incluye dos componentes fundamentales: contenido y

funcin. El desarrollo de estos componentes y la interrelacin entre ellos determinan el nivel
de desarrollo de la personalidad que regula el comportamiento del individuo.

La personalidad como organizacin sistmica tiene integridad la cual viene dada por la
relacin armnica entre sus componentes que se manifiestan en el plano interno por ejemplo,
cuando una persona posee cualidades psicolgicas compatibles entre s como colectivismo, el
altruismo y en el plano externo cuando el sujeto es capaz de comportarse en correspondencia
con estas cualidades en cualquier situacin que se encuentre.

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El carcter sistmico, la estructura y la integridad de la personalidad se mantienen
relativamente estables a lo largo de la vida del individuo permitiendo que las caractersticas y
cualidades personales se mantengan a pesar de los cambios en las condiciones externas e
internas del individuo. El hombre debe enfrentar dismiles situaciones ante las cuales se
expresa ntegramente.

No obstante, debemos tener en cuenta que la personalidad, como todo sistema est sujeta al
principio del desarrollo que implica un proceso constante de cambio y transformacin que
permite el trnsito a niveles superiores de organizacin.

Otra caracterstica general de la personalidad es su individualidad que se expresa en aquellas

caractersticas de la personalidad que la diferencian de los dems y debe ser analizada en el
contenido y funciones propias de cada sujeto. Las diferentes personas no se ven inmersas en
las mismas situaciones, que al ser reflejadas favorecen la formacin de caractersticas de
personalidad particulares en cada una.

Un estudiante puede presentar un marcado inters, amplio y profundo, por determinadas

materias de estudio y desarrollar sus capacidades en alto grado, mientras que otro estudiante
puede mostrar intereses en otras esferas de la vida como el deporte, la cultura, etctera.

La individualidad hace que la personalidad sea algo irrepetible, nico; no existen dos
personalidades idnticas en tanto su estructura, integridad y nivel de desarrollo son diferentes.

Por ltimo, la personalidad regula el comportamiento del individuo manifestando su funcin

reguladora y autorreguladora y constituye el nivel superior regulador de la actividad del
sujeto lo cual se evidencia en el carcter activo y consciente de esa regulacin.

El hombre acta selectivamente en el proceso de interaccin con la realidad de acuerdo a sus

propias caractersticas psicolgicas. El individuo humano logra influir conscientemente en la
realidad que le rodea, transformarla y transformarse a s mismo. El hombre es capaz de
dirigir su propia actividad y su propio desarrollo. Por tanto, el hombre no depende
pasivamente de las influencias del medio y es capaz de reflexionar sobre su vida, tomar
conciencia de sus motivaciones fundamentales, autovalorarse, proponerse nuevas metas,
explicar su conducta, autoeducarse.

Un alumno puede llegar a un centro de estudios donde existen problemas que afectan su
funcionamiento efectivo. De acuerdo a las cualidades de su personalidad, as regular su
actividad en dicho centro de estudios. Si su personalidad se caracteriza por cualidades como
la apata, la indiferencia, el conformismo, el individualismo y el egosmo, l decidir no
intervenir en lo que ocurre y dejar que las cosas continen el curso que llevan, limitndose a
ajustar su conducta a las condiciones que encuentra. Por el contrario, si la personalidad del
alumno se distingue por cualidades tales como el colectivismo, la responsabilidad, el
altruismo, la intransigencia y la combatividad l decidir participar activamente haciendo
todo lo que sea necesario para transformar la situacin.

La funcin reguladora es posible gracias a la unidad entre el contenido cognoscitivo y

afectivo de la personalidad a partir de la cual puede conformarse su estructura. Por ello se
hace necesario estudiar cada una de estas esferas de la actividad psquica tan importantes para
el desarrollo del individuo humano.

1.3.LO COGNITIVO Y LO AFECTIVO EN LA PERSONALIDAD

Para el desarrollo de la personalidad hay que tener en cuenta cmo se desarrolla la actividad
psquica general del hombre que le permite reflejar la realidad a travs de la actividad. Por
tanto, hay que comprender cmo funciona la actividad psquica que regula la actividad del
hombre y que en un nivel superior de desarrollo da lugar a la personalidad.

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La actividad psquica humana abarca dos grandes esferas que conforman una unidad
indisoluble: lo cognitivo y lo afectivo.

El funcionamiento psicolgico normal del hombre tiene como base la unidad de ambas
esferas que incluyen diferentes procesos cognoscitivos y afectivos que se desarrollan
simultnea e integralmente a lo largo de la vida, an cuando ambos mantengan una relativa
autonoma en su aspecto funcional.

La psicologa de la personalidad debe orientarse a descubrir los complejos sistemas de

regulacin en los cuales se integran las operaciones cognitivas y los procesos afectivos de la
personalidad.

En el proceso docente educativo el alumno no slo debe reflejar el objeto que se propone
conocer (esfera cognitiva) sino que este reflejo implica una relacin con el objeto (esfera
afectiva). Un ejemplo de ello es que para conocer el objeto hay que relacionarse con l, as
mismo para lograr una relacin que satisfaga nuestras necesidades hay que conocer el objeto
de nuestra relacin.

Estudiaremos cada una de estas esferas a continuacin sin olvidar que guardan estrecha
relacin; slo por una cuestin didctica se explican por separado.

1.3.1.Esfera Cognitiva. Niveles del Conocimiento y Procesos Psquicos Cognitivos.

Pensemos en una actividad docente, el profesor debe impartir un conjunto de conocimientos,

un cmulo de informacin que el alumno debe aprender, de aqu se derivan varias incgnitas.

Cmo el profesor debe ensear el conocimiento para lograr una adecuada adquisicin por
parte del alumno?; cmo aprende el alumno todo ese conocimiento desde el punto de vista
de sus procesos psicolgicos?

Para responder ambas preguntas, es necesario que el educador conozca el funcionamiento de

la actividad psquica de los estudiantes tanto cognitiva como afectivamente y as poder
planificar adecuadamente su actividad en correspondencia con las particularidades del ser
humano.

La enseanza debe tener en cuenta las leyes y regularidades de los procesos cognitivos que
permiten al alumno procesar toda la informacin que recibe y hacerla suya, slo as se puede
garantizar que los estudiantes se apropien del conocimiento cientfico que les imparte.

La actividad psquica cognoscitiva permite al hombre conocer el mundo que le rodea, en toda
su integridad y penetrando en su verdadera esencia. Gracias a esto, el hombre puede
orientarse e influir de modo directo en la transformacin de la realidad y, con esto,
transformarse a s mismo.

A travs del reflejo que le brindan los distintos procesos que integran sta actividad
cognoscitiva, el hombre va conformando una imagen del mundo, imagen que no es esttica,
pues as como el mundo es cambiante y tiene un devenir, dicha imagen se ir adecuando y
mostrar ese devenir, as como las leyes que lo rigen, todo lo cual resulta indispensable para
una adecuada interaccin con el medio.

El resultado de toda esta actividad psquica cognoscitiva, es el conocimiento del mundo,

conocimiento que se estructura en tres niveles: sensorial, representativo y racional. Cada uno
de estos niveles representa un grado ms profundo de penetracin de la realidad, y un grado
mayor de generalizacin.

Existe una relacin entre los procesos cognoscitivos y los niveles del conocimiento, ya que,
como se ver ms adelante, cada uno de aquellos contribuye con una forma particular de
reflejo, que le es caracterstico, a construir el conocimiento a cada nivel.

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A continuacin, se ver en qu consiste cada nivel y qu procesos estn directamente
vinculados con l, as como cules son las caractersticas de dichos procesos.

1.3.1.1.El nivel Sensorial del Conocimiento: Sensacin y Percepcin.

El hombre desde muy pequeo se relaciona con un mundo que se caracteriza por la riqueza de
formas, colores, olores, sonidos, temperaturas, etc. La interaccin del hombre con la realidad
objetiva le permite reflejar subjetivamente todos estos estmulos externos de los objetos y
fenmenos circundantes que actan sobre nuestros rganos sensoriales. Ello constituye el
momento inicial del conocimiento sirviendo de base a formas superiores del reflejo
cognoscitivo.

En el nivel sensorial pueden enunciarse dos procesos psquicos cognoscitivos que permiten
reflejar las cualidades externas de los objetos y fenmenos: sensacin y percepcin.

SENSACION

La sensacin es el proceso cognoscitivo ms simple, que permite reflejar las cualidades

externas aisladas de los objetos y fenmenos, tanto del mundo externo como del estado
interno del organismo.

Como ejemplo de sensaciones tenemos la sensacin de un color, un olor, un sonido, etc.

Numerosas investigaciones demuestran la importancia que tiene para el hombre recibir
impresiones del mundo circundante en forma de sensaciones, lo cual estimula la actividad
psquica humana y adems permite el desarrollo psquico, desde las edades ms tempranas.
Todos sabemos la significacin positiva que tiene la estimulacin sensorial para el nio
pequeo contribuyendo con ello no slo a su desarrollo intelectual sino tambin afectivo.

Por ejemplo, cuando le hablamos a un nio pequeo, se le est estimulando auditivamente y

aprende a localizar el sonido y buscar la fuente que lo emite , diferenciar las voces y su tono,
etc. Por el contrario, un nio que no recibe adecuada estimulacin sensorial, por ejemplo, no
se le habla con mucha frecuencia o no posee objetos o juguetes para manipular, no alcanzar
un desarrollo cognoscitivo adecuado en esa etapa de la vida.

En la actividad docente, es tambin muy necesario proveer la estimulacin adecuada a los

alumnos desde el punto de vista sensorial. As es necesario atender al tono de la voz del
profesor, los estmulos visuales que el alumno debe observar, los colores que se utilizan en
los medios de enseanza, la temperatura ambiental, etctera.

TIPOS DE SENSACIONES

Hay diferentes tipos de sensaciones, segn el receptor que recibe la estimulacin y su lugar de
ubicacin. As las sensaciones pueden ser visuales, tctiles, auditivas, olfativas o gustativas.

Los receptores adems estn ubicados en diferentes partes del organismo humano, as se
producen sensaciones exteroceptivas, cuando el receptor est ubicado en la superficie del
cuerpo (receptores auditivos, visual, tctil, olfativo y gustativo); sensaciones interoceptivas,
cuando el receptor se encuentra ubicado en los rganos internos y tejidos. (por ejemplo,
sensaciones orgnicas de hambre, sed, etc.) y las sensaciones propioceptivas, provenientes de
los receptores ubicados en los msculos, tendones y articulaciones que informan acerca del
movimiento y posicin de nuestro cuerpo.

CARACTERISTICAS DE LAS SENSACIONES

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Como vemos las sensaciones pueden ser muy diversas, ms o menos intensas en dependencia
de la fuerza del estmulo y el receptor que lo recibe y ms o menos duraderas segn el tiempo
que interactan el estmulo y el receptor.

Las sensaciones nos permiten obtener informacin acerca de la ubicacin espacial de la

fuente y procedencia del estmulo, por ejemplo, si alguien nos llama, podemos saber el lugar
de dnde procede la voz.

Al hablar de las sensaciones es necesario esclarecer el trmino sensibilidad como la capacidad

del ser humano (tambin de los animales) que le permite captar los estmulos del medio a
travs de los receptores y puede ser menor o mayor en los diferentes sujetos. De ah, que
pueda establecerse un umbral absoluto inferior de sensibilidad (magnitud mnima del estmulo
para provocar sensaciones) y umbral absoluto superior de sensibilidad (magnitud mxima).
Dichos umbrales varan segn los tipos de sensaciones y las caractersticas del receptor.

As, un msico tendr mayor sensibilidad auditiva que otro sujeto que no haya ejercitado el
receptor auditivo tan sistemticamente.

Los rganos receptores varan su sensibilidad bajo el efecto de determinados estmulos

producindose la adaptacin sensorial por aumento o disminucin de la sensibilidad. Un
ejemplo de adaptacin sensorial por aumento de la sensibilidad ocurre cuando pasamos de un
local muy iluminado a otro oscuro, al principio no distinguimos los objetos hasta pasado un
tiempo, en que aumenta la sensibilidad del receptor (cuando entramos al cine). Por el
contrario ocurre la adaptacin sensorial por disminucin de la sensibilidad cuando salimos del
cine.

Incluso puede ocurrir que la sensibilidad disminuya tanto que deje de sentirse el estmulo
cuando ste es prolongado, por ejemplo el olor de un perfume.

Las sensaciones interactan entre s y la estimulacin de un receptor influye en la sensibilidad

de otros. No podemos concebir las sensaciones aisladas unas de otras.

Cuando escuchamos a un profesor (sensacin auditiva) simultneamente estamos recibiendo

estmulos visuales u otros que influyen en las sensaciones auditivas.

Por ltimo, podemos citar el fenmeno de la sensibilizacin que ocurre cuando aumenta la
sensibilidad debido a la ejercitacin de los receptores, por ejemplo, los catadores de vino, que
poseen alta sensibilidad olfativa y gustativa, tambin debido a la compensacin cuando se
lesiona o falta un receptor y los restantes aumentan su sensibilidad, por ejemplo, los dbiles
visuales que desarrollan una alta sensibilidad auditiva.

Sin embargo, el hombre no se caracteriza por reflejar aisladamente las cualidades externas de
los objetos y fenmenos (sensaciones) sino que refleja estas cualidades integradas en un todo
tal como se presentan en el objeto o fenmeno.

La percepcin es tambin un proceso psquico cognoscitivo que corresponde al nivel sensorial

y permite reflejar integralmente al objeto o fenmeno y es, por tanto, un eslabn superior en
el conocimiento.

CARACTERISTICAS DE LA PERCEPCION

La percepcin humana, presenta una serie de caractersticas generales las cuales han sido
constatadas en diferentes estudios realizados y que son: su carcter activo, su naturaleza
histrico social, su carcter objetal, su integridad, su constancia y racionalidad.

Al igual que las sensaciones, las percepciones se producen slo cuando el objeto o fenmeno
est presente, ocurriendo la estimulacin de los receptores y la interaccin entre el estmulo y
el receptor (actividad) a travs de las diferentes acciones perceptuales. En ello consiste el
carcter activo de la percepcin, es decir no basta con la presencia del estmulo para que el

13
hombre lo perciba, sino que es necesario adems que el sujeto interacte con dicho estmulo a
travs de sus propias acciones. Por ejemplo, se ha comprobado experimentalmente que un
ojo inmvil no puede percibir ningn objeto.

La percepcin humana, tomando como base las sensaciones, tiene naturaleza histrico-social
en tanto las formas de percepcin han ido evolucionando en el transcurso de la historia de la
humanidad. Por ejemplo, categoras que utiliza el ser humano para caracterizar lo que percibe
(formas, tamaos, colores, etc.) son producto de la cultura que el hombre aprende durante su
vida.

La percepcin, como proceso cognoscitivo, permite que el hombre refleje adecuadamente los
objetos circundantes a partir de las acciones con dichos objetos, en ellos consiste el carcter
objetal de la percepcin, unido al hecho de que el reflejo ocurre integralmente, o sea, el objeto
con sus diferentes partes, propiedades y relaciones se perciben como un todo nico, integral.

El reflejo perceptual logrado se mantiene relativamente constante an cuando los objetos o

fenmenos reflejados cambien algunas de sus caractersticas. La imagen perceptual de un
objeto no vara cada vez que dicho objeto cambie de posicin, de ah la constancia de la
percepcin.

En el proceso perceptual se evidencia la unidad del nivel sensorial con el resto de los niveles
de conocimientos especialmente su racionalidad. La percepcin no puede desvincularse de
otros procesos como el pensamiento que permiten al hombre percibir la realidad de un modo
determinado y comprender lo que percibe, dominarlo verbalmente.

Todas las caractersticas enunciadas permiten que la percepcin, como proceso psquico,
garantice una imagen perceptual adecuada del objeto de la realidad.

TIPOS DE PERCEPCION

Las percepciones tambin pueden clasificarse segn el receptor que predomine en ellas:
percepcin visual, auditiva, tctil, olfativa y gustativa. Tambin se clasifican segn las formas
de existencia de la materia y as puede hablarse de percepcin del espacio, del tiempo y del
movimiento.

La percepcin adems puede ser involuntaria, cuando percibimos sin que nos gue ningn fin,
sin predeterminar la tarea de percibir y voluntaria, cuando nos proponemos dicha tarea.

La forma superior de percepcin voluntaria es la observacin que constituye una percepcin

sistemtica, premeditada y planificada que nos permite obtener una informacin ms rica y
precisa del mundo circundante.

La observacin es muy importante en la actividad docente educativa en dos sentidos

fundamentales: la observacin por parte del estudiante de objetos y fenmenos del
conocimiento y la observacin por parte del profesor de los propios estudiantes y del proceso
de enseanza-aprendizaje. En este ltimo caso, nos referimos a la observacin cientfica,
como mtodo de investigacin que ser explicado en el Captulo III: El Diagnstico del
Desarrollo de la Personalidad.

Es tarea del profesor, desarrollar adecuadamente la observacin en sus alumnos, entrenarlos

para que logren percibir aquellas particularidades ms importantes de los objetos y fenmenos
que deben aprender.

El conocimiento sensoperceptual, aunque limitado y superficial, sirve de apoyo concreto al

dominio abstracto de cualquier contenido. El profesor no puede olvidar nunca el principio de
la unidad entre lo concreto y lo abstracto, la vinculacin de la teora y la prctica. Por ello es
imprescindible en el proceso de enseanza-aprendizaje que el estudiante perciba la mayor
cantidad de aspectos que debe conocer. Cualquier concepto, juicio, teora, debe ser
demostrada al alumno. La observacin de los fenmenos que deben ser aprendidos es muy

14
necesaria, no slo para que el alumno comprenda la explicacin del profesor sino tambin
para que por s solo pueda inducir o deducir los conocimientos.

Es muy frecuente que los profesores durante sus clases utilicen determinados medios de
enseanza que apoyan su explicacin y favorecen que el alumno comprenda ms
adecuadamente el contenido. Como ejemplo, conocemos las lminas, libros de textos,
retrotransparencias, etctera.

Todos estos medios de enseanza requieren que el alumno los perciba y para ello el profesor
debe tener en cuenta las caractersticas de los procesos de sensacin y percepcin enunciadas.

1.3.1.2.El nivel representativo del conocimiento: la memoria y la imaginacin.

El conocimiento del hombre ha sido conservado y trasmitido durante toda la historia de la

humanidad hasta nuestros das. Pero el hombre no slo ha logrado conservar su experiencia
sino transformarla y con ello transformar el medio circundante. Es evidente, por tanto, que el
ser humano alcanza niveles superiores de conocimiento de la realidad en que vive
desarrollando el nivel representativo del conocimiento.

El nivel representativo incluye dos procesos psquicos cognoscitivos de enorme importancia

para el desarrollo intelectual del hombre: la memoria y la imaginacin.

La representacin significa que se ha logrado un nivel de conocimiento en el cual el sujeto

puede representarse mentalmente (imagen mental) cualquier objeto y fenmeno. Basado en la
experiencia pasada , en este caso el individuo no necesita la presencia de dicho objeto o
fenmeno a diferencia de la imagen perceptual, que s necesita de la presencia del mismo.
Por supuesto, las imgenes representativas son menos detalladas, reflejando cualidades ms
generales de los estmulos que les dieron lugar.

Todo el proceso, tanto de memorizacin como de imaginacin responde a las necesidades y

motivos de la personalidad, es decir, memorizamos e imaginamos aquellos aspectos de la
realidad que son necesarios en nuestra vida.

Por ejemplo, todos podemos representarnos, en cualquier lugar que estemos, nuestra casa,
nuestro centro de estudios o un fenmeno fsico determinado, en estos casos la imagen mental
refleja los aspectos y detalles ms importantes de ellos, omitiendo los detalles no
significativos.

Tal como se explicar a continuacin, la memoria y la imaginacin, an cuando pertenecen al

mismo nivel de conocimiento, cumplen funciones diferentes en el proceso cognoscitivo.

LA MEMORIA

La memoria es un proceso psquico cognoscitivo que asume cada vez ms importancia en los
estudios de la esfera cognitiva humana por su enorme significacin dentro del proceso del
conocimiento.

"...Sin la memoria seramos seres presos en el instante. Nuestro pasado estara muerto para el
futuro. No habra conocimientos ni hbitos. No habra vida psquica que en la unidad de la
conciencia personal, tuviese hilacin y estuviese encerrada en s, no existira el estudio
continuado que discurre a lo largo de toda nuestra vida, haciendo de nosotros lo que somos" 1

La memoria nos permite la fijacin, conservacin y ulterior reproduccin de la experiencia.

Prcticamente todos los procesos mentales de cualquier tipo utilizan la informacin de la
experiencia pasada.

1
RUBINSTEIN, S.L., Principios de Psicologa General,
Captulo: La Memoria, Ediciones Revolucionarias, La
Habana, 1968
15
La memoria no es privativa del ser humano, pero alcanza en el hombre las formas superiores
de desarrollo. El hombre es capaz no slo de conservar su experiencia sino tambin de crear
mecanismos psicolgicos ms efectivos para que dicha experiencia resulte ms til.

PROCESOS BASICOS DE LA MEMORIA

La memoria funciona a travs de diferentes procesos denominados procesos bsicos que son:
Fijacin o grabacin, Conservacin o retencin y la Reproduccin.

La fijacin es el proceso mediante el cual los estmulos, lo nuevo, queda plasmado en forma
de huellas mnmicas (huellas de memoria) permitiendo la fijacin de la experiencia. Cuando
un estudiante se prepara para un examen trata de que en su memoria queden plasmados los
contenidos estudiados o cuando el profesor imparte una clase se propone que los alumnos
fijen los conocimientos.

La conservacin o retencin permite mantener las hullas fijadas; por supuesto, las huellas no
se conservan exactamente sino que sufren transformaciones.

Por ejemplo, cuando al cabo de varios aos, tratamos de recordar un suceso de nuestra vida
estudiantil, seguramente no podemos evocar cada detalle del suceso, sino lo ms significativo.
Esto sucede con cualquier experiencia, que una vez fijada, se conserva y por supuesto esta
conservacin no es exacta.

La retencin puede ser ms o menos prolongada, determinadas huellas duran poco tiempo
(memoria a corto plazo) por ejemplo, los resultados de una operacin numrica intermedia
que slo se recuerda hasta obtener el resultado final, otras huellas sin embargo, se prolongan
en el tiempo, si son significativas para el sujeto como las referidas a la infancia o los
contenidos de la profesin (memoria a largo plazo).

La reproduccin permite la actualizacin de las huellas fijadas y conservadas, es decir, su

utilizacin en el momento necesario (tambin denominado recuperacin de informacin).

La recuperacin puede ocurrir en forma de reconocimiento cuando se produce ante la

presencia del estmulo que provoc la huella, o sea, se identifica lo anteriormente fijado (una
persona, una idea, una cancin que volvemos a percibir).

Tambin puede ocurrir en forma de recuerdo, cuando el estmulo que provoc la huella no
est presente y el hombre la evoca para su utilizacin, por ejemplo, cualquier conocimiento
que necesitamos utilizar para la solucin de un problema cientfico. Este ltimo tipo de
reproduccin es ms compleja y se produce gracias a las interrelaciones que se establecen
entre las diferentes huellas que el hombre fija y conserva. Ello demuestra que la
memorizacin es un proceso que alcanza gran complejidad y a travs del cual toda la
experiencia del hombre es conservada como un sistema donde sus elementos se
interrelacionan. A medida que adquirimos nuevos conocimientos, nuevas ideas, tenemos
nuevas vivencias, estas se integran a las ya fijadas.

En ocasiones el proceso de reproduccin no resulta exitoso an cuando la huella ha sido

fijada y conservada ocurriendo el conocido fenmeno del olvido. Se describen muchas
causas del olvido tanto de orden externo como interno, subjetivas.

Entre las causas externas tenemos la superposicin de estmulos en el tiempo, es decir, la

influencia inhibitoria que produce una huella anterior sobre la siguiente (inhibicin proactiva)
o la influencia inhibitoria de una huella sobre la fijada anteriormente (inhibicin retroactiva).
Por ello se explica el hecho de que se recuerde mejor las partes inicial y final de un material
pues la parte central sufre la influencia tanto de las huellas anteriores como posteriores.

Tambin las propias caractersticas del estmulo a memorizar influye en la mejor o peor
fijacin de este y por tanto en su reproduccin. Un material o actividad mal estructurada, se
fijar y reproducir incorrectamente.

16
Entre las causas internas se encuentran determinados estados del sujeto, por ejemplo, fatiga,
estrs, tambin la significacin positiva o negativa que tenga el contenido para el sujeto,
generalmente los contenidos relacionados con las motivaciones fundamentales en la
personalidad del individuo se recuerdan mejor, y se olvidan con ms facilidad aquellas
experiencias no significativas o negativas para el hombre. Esto es vlido no slo para la
reproduccin sino tambin para la fijacin y conservacin. La efectividad est en
dependencia tanto de las caractersticas del material conque el sujeto interacta en su
actividad, como de las caractersticas de personalidad de dicho sujeto.

TIPOS DE MEMORIA

Un estudiante puede leer un material de estudio varias veces y luego exponerlo sin errores,
pero al interrogarlo pasado varios das sobre el contenido estudiado, no puede recordar
adecuadamente o sencillamente no lograr resolver un problema relacionado con el contenido,
an cuando conoce la informacin. Otros casos, nos muestran que el estudiante es capaz de
resolver cualquier problema que se le presente y recordar la informacin aprendida mucho
tiempo despus, incluso no olvidarla nunca ms. En ambos casos aunque se logra memorizar
un contenido, se evidencia que no fue igualmente efectivo, los mecanismos para memorizar
en un caso y otro no fueron similares.

El hombre memoriza su experiencia, lo que aprende, desde sus movimientos y vivencias hasta
representaciones, ideas y conceptos, en dependencia de sus propios intereses y necesidades.
Es conocido el hecho de que no todos memorizamos iguales aspectos de la realidad a pesar de
encontrarnos en situaciones similares. Pudiera mencionarse infinidad de tipos de memoria
pero nos interesa citar aqu aquellos tipos que resultan significativos para el proceso docente
educativo y que es importante educar en los estudiantes. Segn el contenido de la memoria,
puede citarse la memoria lgica verbal que corresponde a la memorizacin de las ideas,
conocimientos o cualquier otro producto del pensamiento que se codifica a travs del lenguaje
verbal o segundo sistema de seales. Casi todos los conocimientos que deben asimilarse en el
proceso de enseanza-aprendizaje, presuponen este tipo de memoria.

Segn los procedimientos que utiliza el sujeto para memorizar, puede mencionarse a la
memoria mecnica y la memoria racional.

La Memoria Mecnica es aquella en la que el individuo no utiliza procedimientos lgicos

para fijar las huellas, sino que se basa fundamentalmente en una repeticin de los estmulos,
que no se corresponde con la comprensin real y lgica del conocimiento. Este tipo de
memoria no logra resultados eficientes y casi siempre, las huellas fijadas de este modo tienen
menor duracin. Adems no permite una utilizacin lgica y creativa de los conocimientos.

La Memoria Racional presupone la utilizacin de recursos lgicos, mediante los cuales el

sujeto logra memorizar el contenido mucho ms efectivamente. En este caso, el sujeto
razona, analiza el material, lo organiza, lo comprende y trata de establecer los aspectos
esenciales que debe memorizar. Como ejemplo de estos recursos o procedimientos lgicos se
utilizan: esquemas lgicos, cuadros, resmenes, etctera.

Este tipo de memoria se relaciona directamente con la memoria lgica verbal que aporta
elementos del razonamiento para la memorizacin. La memoria lgica verbal y la racional,
muy relacionadas entre s, tambin se denominan memoria semntica y garantizan la memoria
a largo plazo que se logra precisamente gracias a la fijacin y conservacin de las huellas
utilizando cdigos lingsticos que expresen los significados del contenido, sus
interrelaciones lgicas. Ello evidencia la estrecha relacin entre estos tipos de memoria y el
pensamiento, es decir, con el nivel racional del conocimiento.

Segn la intencionalidad, puede mencionarse la memoria involuntaria cuando el individuo

no se propone conscientemente memorizar un determinado estmulo y la memoria voluntaria,
cuando s se propone esta tarea como objetivo de su actividad.

17
La observacin cotidiana nos demuestra que no todos los sujetos, memorizan de igual modo.
De ah que existan numerosas diferencias individuales segn el tipo de memoria que
predomina en los sujetos, la velocidad, la solidez y la precisin con que se produzcan los
sucesos mnmicos o la disposicin del sujeto para memorizar. As vemos que hay personas
que rpidamente memorizan un material o que fijan y conservan las huellas muy slidamente
con muy poca propensin al olvido, otras son ms exactas cuando reproducen su experiencia,
y pueden conservar hasta los ms pequeos detalles. Otros por el contrario son menos
veloces, menos slidos, menos precisos o alternativamente alcanzan buenos resultados en
unas particularidades y son menos eficientes en otras.

De todo lo anterior, puede deducirse infinidad de recomendaciones psicopedaggicas que

pudieran ayudar al profesor con vistas a la mejor proyeccin de su trabajo y la planificacin
ms eficiente de su actividad docente y la de sus alumnos. Entre ellas pueden mencionarse
las siguientes:

1. .Los profesores deben realizar exposiciones lgicas en sus clases, que permitan alcanzar
un nivel de razonamiento y comprensin del contenido.

2. .Deben realizarse pausas al pasar de un material de estudio a otro.

3. .Al impartir una clase, se debe realizar una buena introduccin, teniendo en cuenta el tema
y objetivos y realizar conclusiones generalizadoras.

4. .Lograr una adecuada motivacin de los estudiantes hacia la actividad docente y el

contenido que se les imparte.

5. .Cualquier material de estudio debe ser organizado lgica y coherentemente.

6. .Ensear al alumno procedimientos lgicos que favorezcan el proceso de memorizacin,

tales como: la elaboracin de esquemas lgicos, cuadros, resmenes, extraer las ideas
esenciales, etc., y eliminar la repeticin reiterada de los contenidos sin la comprensin
real de stos.

7. .Elaborar un sistema de evaluacin que exija al alumno razonamiento de los contenidos y

no una mera reproduccin mecnica, educando la memoria lgica y racional.
IMAGINACION

La imaginacin es el proceso psquico cognoscitivo exclusivo del hombre, mediante el cual se

elaboran imgenes que transforman anticipadamente la realidad en el plano mental.

El rasgo fundamental de la imaginacin, como proceso, es el logro de la transformacin de la

realidad, primero mentalmente y luego en la prctica. De ah su potencialidad creadora que
se manifiesta en el proceso de trabajo, en la solucin de los problemas que el hombre enfrenta
durante su vida, por eso la imaginacin tiene su origen en la actividad prctica, donde se
perfecciona y se expresa.

La imaginacin, al igual que el resto de los procesos psquicos responde a las necesidades del
hombre y est estrechamente vinculada con su experiencia anterior, en ella se expresa la
personalidad del sujeto. Una evidencia importante del desarrollo de la imaginacin en el
hombre es el fenmeno de la creatividad que ser explicado posteriormente.

Cuando un profesor es capaz de crear un nuevo medio de enseanza, primeramente disearlo

y luego confeccionarlo y utilizarlo prcticamente, se manifiesta el proceso cognoscitivo de la
imaginacin, por supuesto en relacin con otros procesos psquicos cognoscitivos ya
mencionados y la motivacin hacia la profesin que lo impulsa a perfeccionar su actividad.

Tambin cuando el profesor planifica una actividad docente utilizando mtodos novedosos
que transformen la metodologa didctica y aporta nuevos elementos a la prctica pedaggica

18
La imaginacin y la creatividad que se genera a partir de ella, son procesos muy importantes
en la labor profesional y en especial del educador que constantemente enfrenta nuevas
situaciones que exigen soluciones nuevas.

Adems el pedagogo debe contribuir eficientemente al desarrollo de la imaginacin en sus

alumnos propiciando en sus clases el carcter creativo como rasgo de la personalidad.

TIPOS DE IMAGINACION

A travs de estudios realizados se han podido establecer diferentes tipos de imaginacin que
se manifiestan en la actividad humana. Segn la intencionalidad de la imaginacin, puede ser
premeditada cuando el sujeto, orientado por sus motivos y necesidades, se propone imaginar
determinados aspectos de la realidad. Por ejemplo, cuando el profesor imagina cmo dar una
clase y aplicar determinados medios de enseanza. La imaginacin no premeditada tiene
lugar cuando los procesos imaginativos ocurren independientemente de la intencin del
sujeto, por ejemplo, durante estados de debilitamiento de la actividad consciente del hombre
(somnolencia, embriaguez, agotamiento fsico, estados depresivos, etc.)

Las creaciones mentales imaginadas pueden ser llevadas o no a la prctica, es decir, se

pueden o no materializar. Cuando el hombre materializa sus imgenes, se denomina
imaginacin activa. Es el caso del innovador, que luego de crear mentalmente una novedosa
instalacin, la disea y es capaz de ejecutarla. El profesor que imagina cmo realizar su
trabajo educativo con los alumnos que tienen dificultades docentes y pone en prctica las
soluciones mentales previstas.

Cuando el producto de la imaginacin que se materializa resulta novedoso, nos referimos a la

imaginacin activa-creadora, como en los casos anteriores, donde se manifiesta el
fenmeno conocido con el trmino de creatividad.

Cuando se logra un producto ya conocido o creado a partir de elementos conocidos, nos

referimos a la imaginacin activa-reconstructiva, como es el caso de la imaginacin de
hechos histricos conocidos y narrados posteriormente. El profesor utiliza constantemente
este tipo de imaginacin cuando desea que el estudiante imagine muchos de los contenidos
que imparte durante sus clases.

Es muy importante que la labor pedaggica se oriente al desarrollo de la imaginacin activa y

que propicie cada vez ms la creatividad por parte de los estudiantes. En este sentido, el
profesor debe constituir un modelo de creatividad que impregne a sus alumnos del trabajo
creativo y transformador.

La imaginacin pasiva por el contrario es aquella que no se materializa en la prctica,

independientemente de que constituya un proceso premeditado o no. Este tipo de
imaginacin no debe predominar en el hombre pues imposibilitara la realizacin prctica de
sus deseos.

Tipos esenciales de imaginacin son el sueo y la fantasa que pueden ser premeditadas o no,
activas o pasivas, segn el caso.

La fantasa se refiere a la creacin de imgenes mentales nuevas que objetivamente no son

posibles de llevar a la prctica teniendo en cuenta el desarrollo alcanzado hasta ese momento
o sencillamente porque es imposible en la realidad. Ejemplo de ello son las ideas fantsticas
de cuentos infantiles, ideas de la ciencia-ficcin, etc. Esto no significa que la fantasa no sea
importante en la vida del individuo humano, sino que forma parte de la vida espiritual del
hombre plasmado de alguna forma en sus creaciones.

Como todos los procesos psquicos, la imaginacin no se manifiesta igual en todas las
personas. Es evidente que existen sujetos en los cuales predomina un tipo u otro de
imaginacin, en lo cual influye decisivamente la educacin recibida y las propias
caractersticas de personalidad.

19
Es importante que, siendo educadores, pensemos cmo contribuir al desarrollo del proceso de
imaginacin, su carcter premeditado, activo y creativo para lo cual deben implementarse
formas educativas para lograrlo.

1.3.1.3 El nivel racional de conocimiento. El Pensamiento

Hasta aqu hemos estudiado los procesos psquicos cognoscitivos que nos permiten reflejar
los objetos y fenmenos de la realidad a nivel sensorial y representativo del conocimiento.
Pero el hombre alcanza la forma superior y ms compleja del conocimiento porque es capaz
de reflejar las interrelaciones entre estos objetos y fenmenos, sus cualidades internas y
esenciales, el hombre es capaz de descubrir incluso aspectos no perceptibles directamente, es
capaz de elaborar teoras, conceptos cientficos, leyes que rigen los procesos de la realidad,
incluso predecir fenmenos naturales y sociales. Todo ello es posible gracias al proceso del
Pensamiento, que en estrecha relacin con los procesos ya descritos, le permiten conocer ms
profundamente el medio que le rodea.

El Pensamiento es el proceso psquico cognoscitivo dirigido a la bsqueda de lo esencial de

los objetos y fenmenos de la realidad que contribuye al reflejo mediato y generalizado de la
realidad.

La actividad humana enfrenta al hombre con problemas que exigen una solucin compleja y
trascender al conocimiento superficial, fenomnico y aparente del mundo.

El contenido del conocimiento racional, obtenido a travs del pensamiento, est formado por
significados, conceptos e ideas que se plasman en palabras a travs del lenguaje y que tienen
un carcter abstracto y generalizador, de ah la enorme importancia que asume el lenguaje
como medio indispensable para la actividad racional.

La relacin entre pensamiento y lenguaje fue destacada por la psicologa materialista-

dialctica refirindose al lenguaje como la envoltura material del pensamiento, sin el cual no
hubiera sido posible el desarrollo de este importante proceso cognoscitivo.

"La relacin entre Pensamiento y palabra es un proceso viviente; el pensamiento nace a travs
de las palabras. Una palabra sin pensamiento es una cosa muerta y un pensamiento
desprovisto de palabra permanece en la sombra". As describe S.L. Vigotsky, destacado
psiclogo sovitico de la primera mitad del siglo, la relacin entre el pensamiento y el
lenguaje en el libro de este mismo nombre.

A partir de su relacin con el lenguaje, el Pensamiento alcanza niveles ms complejos en el

desarrollo que posibilitan al hombre la solucin de problemas, lo cual constituye la tarea ms
importante de este proceso cognoscitivo. Partiendo de la informacin obtenida a travs del
resto de los procesos psquicos cognoscitivos, el pensamiento permite aprehender los vnculos
esenciales, generales y permanentes entre los objetos y fenmenos. As, el hombre a podido
estudiar fenmenos que slo gracias al razonamiento ha logrado explicar cientficamente,
como por ejemplo, establecer que es nuestro planeta el que gira alrededor del Sol y no como
perceptualmente se observa, el sol girando alrededor de la tierra.

a.- Operaciones racionales

El proceso del pensamiento transcurre a travs de una serie de operaciones racionales que el
hombre debe dominar adecuadamente y que son: anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin
y generalizacin.

El anlisis es la divisin mental del todo en sus partes, o la separacin mental de algunas de
sus cualidades, caractersticas, propiedades, etc. Por el contrario la sntesis es la unificacin,
la reunin mental de las partes en el todo o la combinacin mental de sus cualidades.

20
La comparacin consiste en establecer mentalmente las semejanzas y diferencias entre los
objetos o entre sus cualidades.

La abstraccin consiste en separar, aislar mentalmente un aspecto o cualidad esencial del

objeto, obviando las restantes.

La generalizacin es la unificacin mental de aquellas cualidades, caractersticas,

propiedades, etc. que son comunes y esenciales a un grupo o clase de objetos o fenmenos de
la realidad.

Durante el proceso de asimilacin de los conocimientos el alumno debe ejecutar mentalmente

las operaciones racionales explicadas sin las cuales no podra comprender el contenido. Por
ejemplo, ante un problema de nuevo tipo (matemtico, fsico, tcnico, etc.), el estudiante
deber analizar cada uno de los datos que le brinda el problema y los elementos que estn
presentes (anlisis), comprender como se relacionan los datos o elementos del problema
integralmente (sntesis), puede comparar el problema con otros conocidos, estableciendo
semejanzas y diferencias que lo ayuden a identificar qu tipo de problema es (comparacin),
para esto ltimo tambin puede analizar el problema segn el tipo de datos que le ofrecen o
segn otro criterio til (abstraccin) y por ltimo puede establecer la posible solucin segn
el tipo de problema planteado (generalizacin).

b.-Formas lgicas del pensamiento

Como resultado de la actividad permanente, la psicologa estudia las formas lgicas del
pensamiento que son: los conceptos, juicios y conclusiones.

Los conceptos son el reflejo de las cualidades generales y esenciales en una categora o clases
de objetos o fenmenos.

Por ejemplo, en el concepto de cuadrado, se incluyen aquellas cualidades generales a todos

los cuadrados que son esenciales: cuatro lados de igual longitud, que forman cuatro ngulos
rectos, cuya superficie es igual a cualquiera de sus lados elevado al cuadrado. Toda figura
geomtrica que tenga estas caractersticas es un cuadrado, independientemente de sus otras
caractersticas particulares.

Todo concepto se denomina con la palabra, es decir, mediante el lenguaje se materializa el

resultado de la actividad pensante que dio lugar a su formacin.

Los juicios son el reflejo de las conexiones o relaciones existentes entre los objetos y
fenmenos o entre sus cualidades o caractersticas.

Los juicios siempre se expresan en forma verbal, enuncian la afirmacin o la negacin de

relaciones entre los objetos y fenmenos, ejemplo: los leones amamantan a sus cras.

En este ejemplo se afirma una relacin existente entre todos los animales de esta especie y su
descendencia.
La conclusin es el reflejo de una conexin o relacin entre las ideas o juicios, como
resultado de la cual, de uno o varios juicios o ideas obtenemos que otros se derivan del
contenido de los iniciales.

Estos juicios o ideas iniciales, de las cuales se parte, son llamados premisas de la conclusin.

Pueden distinguirse dos tipos de conclusiones: inductiva y deductiva.

Conclusin inductiva. Es aquella a que se llega a travs de un proceso de induccin, es decir,

que partiendo de lo particular se llega a lo general.

21
Por ejemplo, luego de que se ha establecido que las vacas, los gatos, los leones, amamantan a
sus cras es posible generalizar todos estos hechos particulares, aislados, y concluir:

"Todos los mamferos amamantan a sus cras".

Conclusin deductiva. Es a la que se llega a travs de una deduccin, es decir, partiendo de

lo general se llega a lo particular o a lo singular. Por ejemplo, partiendo de que todos los
mamferos amamantan a sus cras (premisa I) y de que el antropoide es un mamfero (premisa
II) llegamos a la conclusin de que "Los antropoides amamantan a sus cras".

En el proceso docente el estudiante debe asimilar un conjunto de conocimientos que abarca

gran cantidad de conceptos cientficos y debe expresar juicios y conclusiones acerca de los
fenmenos que estudia. Por tanto, es importante que el profesor posea claridad acerca de
estas formas lgicas del pensamiento con vistas a lograr que los alumnos dominen los
conceptos, juicios y conclusiones correspondientes a su asignatura, lo cual permitir el
dominio de los aspectos esenciales y las relaciones de su objeto de estudio.

c.-Niveles de Pensamiento

No todos los hombres alcanzan igual nivel de conocimiento de la realidad. Vemos

estudiantes que pueden explicar ampliamente un fenmeno cientfico, comprender
adecuadamente sus interrelaciones y resolver adecuadamente cualquier tipo de problema que
en relacin con ello se les presente. Este estudiante evidencia un nivel de Pensamiento
Terico que refleja el objeto en sus relaciones y regularidades internas a partir de los datos
empricos. En este nivel el sujeto logra explicar sus conocimientos y sale de los lmites de lo
dado en la experiencia directa llegando a generalizaciones tericas.

Sin embargo, sucede tambin que un alumno logre identificar determinado fenmeno, incluso
resolver algunos problemas en este sentido pero no puede argumentar sus soluciones y posee
menor grado de generalizacin de las cualidades esenciales que lo caracterizan, en este caso
se manifiesta un nivel de Pensamiento Emprico reflejando el objeto como parte de nexos y
manifestaciones externas accesibles a la contemplacin. El conocimiento emprico constituye
un razonamiento que comprueba el hecho o que describe el fenmeno.

Ambos niveles se interrelacionan constantemente pues el conocimiento al funcionar sobre las

bases del material emprico, penetra en la esencia de este ltimo permitiendo explicar y
transformar el objeto del conocimiento.

d.-Particularidades individuales de los procesos cognoscitivos

Tal como se ha explicado anteriormente, se presentan diferencias individuales en los procesos

psquicos.

Estas diferencias vienen dadas por varias razones, tales como el predominio en el sujeto de
determinados procesos. Tambin existen cualidades individuales que diferencian a las
personas tales como: amplitud, profundidad, independencia, flexibilidad, consecutividad y
rapidez.

Para que el maestro pueda dirigir con xito la actividad cognoscitiva de los alumnos, tiene
que conocer estas cualidades que los diferencian; esto le permite individualizar su influencia e
incluso orientar sta hacia el desarrollo positivo de estas cualidades.
La amplitud se manifiesta en la posibilidad de abarcar un mayor o menor crculo de
cuestiones y de pensar de manera acertada y creadora sobre diferentes problemas de ndole
prctica o terica.

La profundidad permite penetrar en la esencia de los problemas, descubrir las causas de los
fenmenos, no slo los ms evidentes y cercanos, sino aquellas causas ms lejanas u ocultas;
es la capacidad de llegar a lo esencial y establecer nuevas generalizaciones. Es considerada
por algunos autores, la cualidad ms importante.

22
La independencia es abordar el conocimiento de la realidad de manera creadora, original,
buscar y encontrar nuevos medios de penetrar en la realidad, de solucionar problemas, de
plantear nuevas teoras y explicaciones. En esta cualidad se expresa el carcter creador de la
actividad cognoscitiva y est estrechamente unida con la crtica, o sea, la capacidad para no
dejarse influir por otras vas ya conocidas, de valorar soluciones ajenas y las propias con rigor
y exactitud. La actitud crtica en la esfera cognitiva no acepta como cierta la primera
solucin, sino hasta comprobar su exactitud en la prctica.

La independencia y la crtica son premisas indispensables en la actividad creadora e

innovadora.

La flexibilidad, es la posibilidad de cambiar los medios o vas de solucin cuando estos

resultan inadecuados. Es saber encontrar nuevos caminos para estudiar un objeto, sin
aferrarse a lo dado, sin atenerse al plan mental prefijado, cuando surgen situaciones que
modifican las condiciones originales. Es decir, la flexibilidad se expresa en saber expresar los
cambios que exige un planteamiento nuevo del problema y de la solucin de ste.

La consecutividad es lograr un orden lgico de nuestros actos de conocimiento cuando se

recapacita sobre un problema y se fundamentan y planifican mentalmente sus vas de
solucin. Es saber analizar una determinada situacin en forma de sistema, sin desviarse, sin
saltar aleatoriamente de una idea a otra, observando un orden determinado.

La rapidez es especialmente necesaria siempre que la persona se encuentra ante una situacin
en que la solucin es inaplazable, es decir, aquellas que tienen una limitacin temporal
inmediata. Es adems en estos casos cuando esta cualidad puede ponerse de manifiesto, pues
exigen una solucin acertada en un tiempo mnimo.

Por supuesto, la rapidez no puede ir en detrimento de las restantes cualidades, por tanto, tener
rapidez en los procesos no significa en modo alguno recurrir a lo primero que se nos ocurra,
sin comprobarlo y sin tener en cuenta los datos o aspectos fundamentales para lograr una
solucin eficaz.

Por ltimo, es importante tener en cuenta que estas cualidades son educables, es decir, que se
desarrollan durante la vida en el transcurso del continuo proceso del conocimiento, en el
marco de la actividad del sujeto, que puede ser dirigida por los educadores de modo tal que
logren un desarrollo exitoso.

El pensamiento se relaciona por supuesto con el resto de los procesos, en especial con la
memoria y la imaginacin.

Los productos de la actividad racional humana son conservados a travs del proceso de la
memoria, la cual asume un papel muy significativo tanto para la utilizacin de los
conocimientos a la hora de resolver las situaciones problemticas que enfrenta el
pensamiento, como para almacenar la informacin que el hombre recibe y debe racionalizar.
Los niveles de pensamiento que caracterizan la actividad racional guardan estrecha relacin
con algunos tipos de memoria que el hombre utiliza. As, el nivel ms complejo del
pensamiento, el terico, se relaciona directamente con la memoria racional o lgica-verbal en
su mximo desarrollo, tambin denominada memoria semntica.

La estructura que adopta la informacin que el hombre domina en su memoria es

determinante respecto a su posterior utilizacin (reproduccin) as mismo, el hombre
conservar. La informacin de una forma ms lgica y efectiva, en la medida que prevalezcan
en l niveles superiores del pensamiento como el terico.
Para la solucin de problemas, adems de la participacin de elementos cognoscitivos
sensorialmente obtenidos y del proceso de memoria, es muy importante la imaginacin en
tanto permite concebir nuevas soluciones desconocidas hasta ese momento por el sujeto,
representar nuevas formas de interrelacin del fenmeno a solucionar, especialmente de la
imaginacin activa creadora encarnada en el fenmeno de la creatividad.

23
Constantemente, el pedagogo debe enfrentar problemas educativos novedosos en su actividad
que exigen la bsqueda de soluciones efectivas. Por ejemplo, si un estudiante presenta
reiterados problemas de conducta, el profesor debe determinar cual estrategia seguir para
ayudar al alumno y transformar su conducta. En otros casos, debe impartir una clase sobre un
conocimiento cientfico complejo, no impartido hasta el momento en su asignatura y tiene que
concebir la actividad docente para lograrlo. Ambas tareas slo pueden ser resueltas, gracias a
la participacin conjunta de los diferentes niveles y procesos del conocimiento.

Una vez estudiados los niveles y procesos psquicos del conocimiento, podemos comprender
la necesaria y estrecha relacin que existe entre ellos. Cada nivel y cada proceso aportan
elementos imprescindibles al conocimiento humano. El nivel sensorial permite reflejar las
cualidades externas de los objetos y fenmenos, el nivel representativo posibilita la
conservacin y transformacin de la experiencia y el nivel racional permite el conocimiento
de lo esencial e interno de los objetos y fenmenos. Pero estos niveles y sus procesos no
funcionan fragmentariamente; una vez desarrolladas las bases de la actividad psquica, sta
transcurre integradamente, implicando todos sus procesos.

Hasta aqu hemos expuesto los niveles y procesos psquicos del conocimiento humano que se
integran y permiten al hombre asimilar el conjunto de conocimientos que necesita acorde a
las motivaciones de su personalidad. Pero no podemos pensar que la asimilacin de los
conocimientos depende exclusivamente del funcionamiento ms o menos adecuado de la
actividad psquica sino que, tal como se deriva del principio del determinismo materialista-
dialctica del desarrollo psquico, es reflejo de la actividad que el hombre realiza, en lo cual
la actividad de enseanza asume un papel muy significativo.

La estructuracin del proceso docente educativo, atendiendo a su forma y contenido, influye

decisivamente en su efectividad. Por ello, tiene gran importancia el papel que el profesor
despliegue en este sentido, la direccin que ejerza sobre el proceso docente. Si la actividad
pedaggica es estructurada inadecuadamente, su efectividad ser baja y los resultados no
sern satisfactorios.

El profesor debe ser ante todo el modelo de una actividad cognoscitiva correctamente
desarrollada y encarnada en s mismo las formas superiores de su desarrollo y conjuntamente
con la correcta organizacin de la actividad de enseanza logre desarrollar cognoscitivamente
a sus alumnos. El profesor debe adems proponerse una labor investigativa cientfica que le
permita indagar en los problemas ms urgentes que enfrenta en su labor y llegar a soluciones.

Cmo desarrollar la actividad psquica cognoscitiva en los alumnos y lograr una correcta
asimilacin de la informacin que stos reciben, es un amplio tema de investigacin
psicopedaggica que incluye infinidad de temticas tales como: el desarrollo de la memoria
racional y lgica, la solucin de problemas, la creatividad la habilidad de observacin, la
interrelacin entre los procesos cognoscitivos, etctera.

El dominio de los mtodos y tcnicas de investigacin psicolgicas existentes y la creacin de

nuevos procedimientos para investigar es importante para el pedagogo. En la prctica debe
saberse aplicar cada instrumento cientfico teniendo en cuenta el objeto de estudio que el
investigador se ha propuesto.

En el captulo III del presente texto se exponen una serie de mtodos y tcnicas particulares
que posibilitan el estudio de los procesos cognoscitivos.

1.3.2.Esfera Afectiva de la Personalidad

El hombre, adems de conocer la realidad gracias a sus procesos cognoscitivos, es capaz de

reflejar tambin su relacin con la realidad, es decir, cmo los objetos y fenmenos que
conoce satisfacen o no sus necesidades, sus intereses, si son o no de su agrado. Un
estudiante, durante su actividad docente educativa, recibe clases de diferentes profesores a los
cuales conoce no slo fsicamente sino tambin en cuanto a las cualidades personales de cada

24
uno. El estudiante, adems, refleja cmo es su relacin con cada uno de ellos, con cul
prefiere comunicarse, a cules admira y aprecia en mayor grado, cul le desagrada y otros
aspectos de la relacin profesor-alumno. Otro estudiante, que se relaciona con los mismos
profesores puede tener otras opiniones, pues ha reflejado su relacin de modo diferente.

As, el hombre es capaz de reflejar la relacin positiva o negativa que guarda con el
conocimiento, gracias a la esfera afectiva, que permite al hombre reflejar las relaciones que
establece con la realidad de acuerdo a las necesidades de su personalidad.

La esfera afectiva, que matiza toda la actividad psquica del individuo, tiene como base la
esfera motivacional de la personalidad, la cual determina en gran medida la manera en que la
realidad afecta al hombre. Por ello establecemos relaciones afectivas positivas
fundamentalmente con aquellos aspectos de la realidad que satisfacen nuestras necesidades y
motivos fundamentales. Por el contrario, establecemos relaciones negativas con aquello que
no nos satisface.

La esfera motivacional orienta al hombre en su relacin con el medio en la bsqueda para la

satisfaccin de sus necesidades. Asimismo, cuando determinados objetos o fenmenos nos
agradan y con los cuales establecemos relaciones afectivas positivas, pueden convertirse en
motivos de nuestra actividad.

Por ejemplo, si un estudiante del Politcnico se encuentra realmente motivado por la

especialidad que estudia, es decir posee intencin profesional, reflejar una relacin positiva
con todo aquello que se vincule con su profesin y que pueda serle til en ese sentido. De
modo diferente, un estudiante que no posee inters profesional, no se sentir atrado por
aspectos que se relacionen con sus estudios.

En el proceso docente educativo el profesor debe determinar muy bien los objetos y
fenmenos que sern tema de estudio de su asignatura y ensearlo no solo en el sentido
cognoscitivo sino tambin lograr que el alumno establezca una relacin positiva con el
conocimiento. Slo as, el estudiante podr motivarse adecuadamente por la obtencin de la
informacin docente que recibe.

Durante el proceso docente educativo el alumno debe conocer y relacionarse con sus
profesores, el resto de los alumnos, el grupo en general, los contenidos de su profesin, el
contenido particular de cada asignatura. A partir de la relacin entre el estudiante y cada uno
de los aspectos mencionados (profesores, alumnos, grupo, profesin, contenidos docentes), el
sujeto reflejar positiva o negativamente dichas relaciones en dependencia de si satisfacen o
no sus necesidades, intereses, expectativas.

Por tanto, los pedagogos deben velar cuidadosamente estas relaciones lo cual permitir el
buen desenvolvimiento del proceso educativo y facilitar el desarrollo de la personalidad de
los
alumnos y el desarrollo de las relaciones interpersonales adecuadas, de cualidades morales
positivas en los estudiantes tales como el colectivismo, la ayuda mutua, la comunicacin
democrtica entre profesores y alumnos, el surgimiento de verdaderos intereses cognoscitivos
y profesionales, el desarrollo adecuado de los grupos estudiantiles, etc.

La esfera afectiva se manifiesta a travs de las vivencias afectivas que expresan cmo los
objetos y fenmenos de la realidad que el hombre conoce, satisface o no sus necesidades, si le
son agradables o no.

La Psicologa ha descrito una serie de vivencias afectivas que pueden producirse en el hombre
y que el profesor debe conocer para lograr el desarrollo de las relaciones afectivas adecuadas
durante su actividad y por tanto producir vivencias afectivas que favorezcan el
desenvolvimiento del proceso de enseanza tales como: las emociones, sentimientos, estados
de nimo y estados de tensin.

25
1.3.2.1Tipos de vivencias afectivas

Las emociones son vivencias afectivas de moderada intensidad en su manifestacin, que

aparecen de forma relativamente brusca, pudiendo organizar o desorganizar la actuacin del
sujeto y se expresan por un perodo breve. Ejemplos de emociones son: la alegra ante un
xito, la tristeza ante un fracaso, el disgusto ante situaciones adversas, etc.

Las emociones pueden surgir ante situaciones que ya ocurrieron u ocurren y se manifiestan
tambin como anticipacin a la situacin. Por ejemplo, una persona puede tener una emocin
de miedo al atravesar por una situacin de peligrosidad para ella; puede experimentar esa
emocin incluso si ya pas la situacin peligrosa, tan solo de recordar a lo que se expuso;
pero tambin puede tener la emocin de miedo ante la expectativa de tener que pasar por esa
situacin, ante la posibilidad de peligro.

Las emociones pueden organizar o desorganizar la actuacin del sujeto y tambin pueden
activarlo o inhibirlo.

En algunos casos, una emocin contribuye a que la actuacin del sujeto sea ms adecuada,
eficiente, alcance mejores resultados. Un estudiante que se prepara para un examen
confiando en sus posibilidades, que se siente seguro de s, experimenta un entusiasmo en la
realizacin del examen que le ayuda a ejecutarlo satisfactoriamente, sin desnimo,
enfrentando con optimismo las dificultades que se le presentan, alcanzando con cada
dificultad vencida una satisfaccin que lo estimula y lo sostiene en su ejecucin. En este
ejemplo se aprecia la funcin organizadora de la emocin.

En otros casos, la emocin provoca que la actuacin del sujeto se entorpezca, se dificulte, no
pueda desempearse al nivel de eficiencia adecuado y no se obtengan los resultados
esperados. Si ante la situacin de examen el estudiante experimente una emocin de miedo,
teme no aprobar, cada dificultad que se le presenta en el examen le parece un obstculo
insalvable, todo esto le crea una expectativa de fracaso que le dificulta y hasta le puede
impedir responder correctamente. Con este ejemplo podemos observar la funcin
desorganizadora de la emocin.

Los sentimientos son vivencias afectivas de paulatina aparicin, que organizan la actuacin
del sujeto, existen por un perodo relativamente prolongado y tienen un carcter
generalizador. Ejemplos de sentimientos son el amor al trabajo, a la patria, a los hijos, a la
ciencia; el odio a la explotacin, a la discriminacin racial, a la deshonestidad, etc.

Los sentimientos aparecen ms lentamente que los afectos y las emociones y surgen en gran
medida sobre la base de estas ltimas.

Cuando ocurre que por circunstancias objetivas y subjetivas el vnculo emocional con un
objeto se consolida, se fortalece, se sistematiza, entonces se forma una vivencia afectiva
mucho ms estable y generalizado con respecto a ese objeto: un sentimiento; si por
determinados motivos las emociones agradables del sujeto se vuelcan enfticamente sobre
una persona, se fortalece la relacin afectiva positiva con ella, as puede surgir un
sentimiento, ya sea de amor, de amistad u otro similar.

As, los sentimientos son generalizados, pero generalizados en un objeto y no entre varios de
ellos como ocurre en las emociones. Una emocin puede producirse en relacin con los ms
variados objetos, pero un sentimiento siempre lo es hacia algo o alguien que lo hace
distintivamente peculiar. Podemos hablar de una emocin de placer referida a distintos
contenidos, pero no podemos referirnos al sentimiento de amor a la patria si no lo hacemos
con respecto a ese contenido.

La diferencia entre los sentimientos y las emociones en su carcter generalizador lleva

implcita otra diferenciacin entre ambos tipos de vivencias afectivas: los sentimientos

26
trascienden la situacin, no son situacionales como las emociones, ellos son ms estables.
Por ejemplo, cuando desaparecen las situaciones que hicieron surgir en un sujeto emociones
agradables con distintas personas, con las cuales no tiene un vnculo afectivo sostenido, en l
no se conservan estas vivencias afectivas hacia dichas personas. Pero si en el sujeto aparece
un sentimiento (de amor, de amistad, de camaradera, etc.), hacia determinadas personas, esta
vivencia afectiva con respecto a esas personas puede mantenerse en l aunque ya no se
encuentre en una situacin de interaccin con ellas. Variados ejemplos pueden mostrar el
carcter no situacional, la estabilidad de los sentimientos: una persona hacia la que se tiene
un sentimiento de cario puede irse lejos, la separacin puede ser durante considerable
tiempo, se pierde el contacto con ella por un extenso perodo y, no obstante, no se deja de
quererla; un trabajador amante de su trabajo, por la avanzada edad o por enfermedad se retira
de la actividad laboral y a pesar de esto contina amando su trabajo.

Los sentimientos se forman durante la vida del individuo en consonancia con las condiciones
concretas en las que transcurre su existencia, pero tambin pueden modificarse cuantitativa y
cualitativamente, llegando incluso a desaparecer por diversas causas objetivas y subjetivas.

Por ejemplo, debido a un mal trabajo pedaggico, a reiteradas y continuas frustraciones en el

estudio, por no poseer las caractersticas de personalidad necesarias o con el desarrollo
suficiente para sobreponerse a las adversidades que se pueden presentar a un joven en su
actividad de estudio, el sentimiento de amor que l tena hacia esa actividad puede disminuir
en intensidad y hasta trocarse en un sentimiento de rechazo, odio a estudiar, puesto que la
modificacin en sentido contrario tambin puede ocurrir: si se lleva a cabo una bien
orientada labor pedaggica, se contribuye a formar las adecuadas caractersticas de
personalidad en el joven, se le estimula, etc., puede lograse que aunque en l exista una
indiferencia o un rechazo respecto al estudio, se le forme y desarrolle el sentimiento de amor
hacia este ltimo.

En su calidad de fenmenos afectivos, los sentimientos forman parte de la regulacin psquica

que, debido a su estabilidad, contribuyen a formar las orientaciones de la personalidad hacia
diversas esferas de actividad y de este modo organizan la actuacin del sujeto. La
posibilidad de organizar la actuacin del individuo puede manifestarse en cualquier
sentimiento, pero esto se aprecia claramente en aquellos sentimientos que por su marcado
contenido histrico-social constituyen el nivel superior de desarrollo de las vivencias
afectivas en el hombre.

Entre estos sentimientos superiores podemos sealar los sentimientos morales o ticos
(vinculados a las normas y valores morales de la sociedad: la honestidad, la justicia, la
responsabilidad, etc.), los sentimientos estticos (vinculados fundamentalmente a la obra
artstica del hombre y a la apreciacin esttica de otras manifestaciones sociales y de la
naturaleza: lo bello, lo trgico, lo sublime, etc.), los sentimientos intelectuales (vinculados al
proceso y resultado de la cognicin humana: la duda, el asombro, la perplejidad, la seguridad
en el conocimiento etc.).

Un ejemplo de cmo el sentimiento organiza la actuacin del sujeto se observa en los

sentimientos morales. La persona poseedora de sentimientos de honestidad, de justicia, de
camaradera, asume actitudes consecuentes con dichos sentimientos, se conduce de forma
honesta, valora justamente las situaciones y conducta de los dems, brinda su ayuda, su apoyo
a quienes lo rodea, y al mismo tiempo, repudia todas aquellas manifestaciones contrarias a sus
sentimientos.

A pesar de las diferencias que se han sealado entre los sentimientos y las emociones, entre
ambos existe una estrecha unidad.

Por una parte, los sentimientos se forman sobre la base de las emociones, si se fortalecen las
relaciones emocionales con determinado objeto, esto puede conducir a su cristalizacin en un
sentimiento.

27
Por otra parte, los sentimientos encuentran en las emociones una va de expresin. Por
ejemplo, el sentimiento de amor hacia el estudio puede manifestarse emocionalmente de
forma diferente (positiva o negativa) en dependencia de la situacin. Un alumno amante del
estudio tendr emociones positivas como la alegra, la dicha, si realiza los estudios a los que
aspiraba, estudia en la medida que l desea, obtiene resultados acordes con los que esperaba
en funcin del esfuerzo realizado y de la preparacin que crey alcanzar. Pero si la situacin
que confronta con el estudio es contraria a la descrita, entonces su sentimiento de amor hacia
el estudio se manifestar en emociones negativas como puede ser la ira, la indignacin.

Los estados de nimos son vivencias afectivas de poca intensidad en su manifestacin,

relativamente estables, que matizan a la personalidad y su actuacin dndole un cierto
colorido o calor afectivo. El mantenerse con buen humor, con optimismo, bien dispuesto o
sentirse abatido, pesimista, aburrido, son ejemplos de estados de nimos.

El estado de nimo surge de acuerdo cmo el individuo tenga vivencias satisfactorias o no,
segn las caractersticas de su personalidad, de las condiciones, hechos, acontecimientos,
circunstancias y relaciones a travs de las cuales transcurre su vida cotidiana.

En la manifestacin del estado de nimo influyen considerablemente las caractersticas de

personalidad ya formadas en el individuo. Por ejemplo, si la persona se caracteriza por tender
hacia la valoracin negativa, ella tendr una propensin mayor hacia la manifestacin de
estados de nimo tambin negativos. As, si el sujeto tiende a apreciar las cosas peores de lo
que son, si se inclina a esperar que lo que le pueda acontecer le resulte desfavorable o no
ocurra todo lo bien que se poda desear; si considera que los obstculos, las dificultades y los
problemas a los que se enfrentan son mucho ms complejos y de una envergadura mayor de lo
que en realidad son, esta persona ser mucho ms propensa al pesimismo y a la apata.

Si a la inversa, el individuo se caracteriza por no amilanarse, ante los problemas y las

dificultades, piensa que siempre se debe luchar por vencerlos, si los obstculos y
contratiempos para l resultan acicates a la actuacin, pues no considera que haya nada
insalvable hasta que no se agotan todas las posibilidades y recursos en la consecucin de un
fin, si se orienta a esperar siempre lo mejor, a que las cosas salgan bien, a apreciar el lado
bueno de los acontecimientos y las personas, entonces este individuo se caracteriza por tender
hacia la valoracin positiva y en l existir una propensin alta a manifestar estados de
nimos positivos como el optimismo y el entusiasmo.

Los estados de tensin son vivencias afectivas que surgen ante situaciones que al sujeto le
resultan muy difciles, de peligro o por sobrecargas fsicas o psquicas.

La intensidad y la duracin de las situaciones de tensin (de estrs) son variables, pero en los
estados provocados por ellas es caracterstica la ansiedad o angustia del sujeto.

La magnitud que alcanza un estado de tensin en una persona o el que un sujeto experimente
un estado de tensin y otro sujeto no, a pesar de estar ambos inmersos en la misma situacin,
no depende slo de la propia situacin de tensin, sino tambin de la personalidad de quien se
enfrenta a la situacin.

1.3.2.2Cualidades y funciones de las vivencias afectivas

Por supuesto, no todo lo que el hombre conoce le afecta de igual modo por lo que puede
hablarse de cualidades de las vivencias afectivas.

Ocurre que los objetos del conocimiento pueden afectar positiva o negativamente al sujeto en
dependencia de si es agradable o no a la satisfaccin de sus necesidades y por tanto se
producen vivencias afectivas positivas y negativas correspondientemente. Tambin un mismo
objeto puede producir en el sujeto vivencias positivas y negativas simultneamente. Por
ejemplo cuando la pareja nos satisface por sus cualidades personales pero no simpatiza con
nuestros padres, lo cual puede provocar conflictos que generen vivencias negativas. En este
caso se denominan vivencias ambivalentes.

28
Tambin tenemos el caso de vivencias indefinidas cuando el objeto de nuestra relacin no se
vincula con la satisfaccin o insatisfaccin de las necesidades.

Por ejemplo, la relacin inicial de un estudiante con una asignatura puede expresarse
subjetivamente en una vivencia afectiva indefinida, la asignatura no le resulta agradable ni
desagradable. Puede ocurrir que posteriormente dicha asignatura resulte agradable y genere
vivencias positivas.

De lo anterior puede derivarse que las vivencias afectivas cumplen dos funciones bsicas:
sealizadora y reguladora. La primera de las dos consiste en que las vivencias constituye
seales, indicadores de la relevancia que tiene para el individuo. As, el hombre puede saber
los estmulos que le son ms agradables o desagradables, que lo atraen o que rechaza,
orientndose y sirvindole de base a la regulacin de su comportamiento.
Durante el proceso educativo, el profesor no slo debe ser capaz de constatar cuales vivencias
se producen en los alumnos sino tambin ser capaz de provocar y educar adecuadamente
dichas vivencias a partir de la educacin correcta de las relaciones del estudiante con los
diferentes objetos y fenmenos de la realidad. 2

El profesor debe lograr vivencias positivas en sus alumnos respecto a los elementos de la
realidad que les resulten significativos y tiles como la profesin que estudian y vivencias
negativas en caso contrario, como cualidades personales reprobables en una persona como la
irresponsabilidad, la falta de motivacin profesional, el individualismo, etc. 3 Es muy
frecuente que los profesores dirijan ms su atencin a las cuestiones relacionadas con el
proceso de conocimiento y atiendan en menor medida el establecimiento de relaciones
afectivas favorables profesor-alumno y entre los miembros del grupo estudiantil.

Muchas veces lamentamos la existencia de problemas interpersonales en los grupos o

problemas en la comunicacin del profesor con el grupo estudiantil, pero en necesario
preguntarse cmo influimos a la esfera afectiva de los educandos y cmo podemos lograrlo
ms adecuadamente.

Para el pedagogo de nuestra sociedad, es fundamental saber identificar correctamente las

vivencias en los estudiantes y con ello conocer la relacin positiva o negativa que tiene el
sujeto con el objeto de su vivencia, especialmente con aquellos aspectos del proceso docente
educativo con los cuales el alumno debe establecer y reflejar relaciones positivas como son: el
medio estudiantil; profesional y social.

La investigacin psicopedaggica relacionada con la afectividad adquiere cada vez mayor

significacin en el orden educativo.

Por ello es necesario la seleccin y utilizacin adecuada de mtodos y tcnicas de

investigacin que permitan constatar y caracterizar la esfera afectiva de los alumnos, sus
vivencias afectivas respecto a determinados objetos y fenmenos de la realidad y su vnculo
con la esfera motivacional.

La observacin de la actividad de los estudiantes, la entrevista, tareas experimentales y otros

pueden ser utilizados con el fin de estudiar la esfera afectiva de la personalidad.

1.4Carcter selectivo de la Actividad Psquica: La Atencin

2
especialmente con los vinculados al proceso de
enseanza.
3
Por ello, ambas vivencias, positivas o negativas,
pueden usarse educativamente para lograr un
desarrollo adecuado de la personalidad de los
estudiantes acorde a los fines ms generales de la
sociedad.
29
Tal como se ha expuesto, la actividad psquica, que abarca las esferas cognoscitiva y afectiva,
se compone de una serie de elementos que en su interrelacin permiten el funcionamiento
psicolgico normal del individuo y, por tanto, interactuar con la realidad segn sus propias
necesidades y particularidades. De esto ltimo de deriva una idea importante que caracteriza
la actividad psquica general del hombre y es su carcter selectivo, es decir, el hombre es
capaz de actuar como el medio seleccionando previamente aquellos aspectos que satisfacen
las necesidades de su personalidad.

El carcter selectivo de la actividad psquica del individuo humano y en general de su

personalidad se expresa en el proceso de Atencin, que se evidencia en el plano consciente de
la actuacin del individuo.

La atencin se define como la tendencia de la actividad psquica a concentrarse en un objeto

que tiene para la personalidad determinada significacin.

Por tendencia se entiende el carcter selectivo de la actividad psquica, la seleccin voluntaria

e involuntaria de su objeto. Cuando el alumno escucha lo que le explica el maestro, su
atencin se subordina conscientemente a este fin establecido. Por tendencia de la actividad
psquica se entiende no slo la eleccin de este objeto de atencin, sino tambin la
conservacin, el mantenimiento de esta seleccin durante un tiempo ms o menos
prolongado.

La concentracin de la actividad psquica constituye el abstenerse de todo lo ajeno o

accesorio, de toda otra actividad que no se relacione con el objeto de atencin. Por
concentracin se entiende el mantener centrada la atencin en una actividad determinada de
forma ms o menos profunda.

1.4.1 Tipos de atencin.

Despus que un objeto penetra en nuestra atencin, est dentro del campo de nuestra
conciencia. Por la naturaleza que presenta la atencin en uno u otro momento se puede
sealar dos tipos de atencin: involuntaria y voluntaria.

Ambas son conscientes, lo que las diferencia fundamentalmente es la causa que las origina,
pues la actividad psquica selecciona conscientemente su objeto de atencin, da la orientacin
de la conciencia hacia un objeto.

a.- Atencin Involuntaria.

La tendencia y la concentracin de la actividad psquica pueden tomar un carcter

involuntario cuando no nos planteamos el fin de prestar atencin. Cuando atendemos a algo
sin haber establecido previamente el propsito de atender. La causa no es consciente, no est
dentro de las intenciones conscientes del sujeto. Se produce y mantiene independientemente
de la intencin de la persona. Es aquella seleccin u orientacin espontnea hacia un
estmulo entre todos los que actan constantemente sobre el hombre. Este no establece un
plan previo de atender.

Entre las causas de atencin involuntaria podemos citar las de carcter externo, tales como: la
fuerza del estmulo, el contraste, la novedad, etc. Tambin pueden citarse causas de carcter
interno, dadas en la propia personalidad del individuo, como: sus necesidades, motivaciones,
objetivos, actividades, hbitos, sentimientos, etc. Todo lo que nos interesa directamente atrae
nuestra atencin involuntaria.

b.- Atencin Voluntaria.

La atencin voluntaria se diferencia de la involuntaria en que se dirige a los objetos bajo las
influencias de las decisiones adoptadas y de los fines conscientemente establecidos por la
propia persona. Aqu la personalidad se plantea conscientemente el fin de atender, dirigir
conscientemente la atencin sobre el trabajo en cuestin. La atencin voluntaria se

30
caracteriza porque el sujeto conoce o desea los objetivos a alcanzar con la actividad que
realiza y de acuerdo con esto, voluntariamente centra su atencin en las tareas concretas que
debe cumplir. Es una atencin conscientemente dirigida y orientada, en la cual la persona
escoge conscientemente un objeto sobre el cual centra su atencin.

c.- Causas del surgimiento de la atencin voluntaria.

La significacin que posea la actividad o tarea para la persona desempea un papel

fundamental en l surgimiento de la atencin voluntaria. Cuando la persona comprende la
importancia de la actividad y le estn claros los objetivos de la misma, aumenta el deseo de
realizarla y por consiguiente, la persona concentra ms la atencin en las tareas que debe
llevar a cabo.

Los motivos tambin desempean un papel importante en el surgimiento de la atencin

voluntaria, por ejemplo, un alumno puede prestar atencin a la clase, bien por un inters
especial por la misma, porque sabe que de esta forma podr obtener mejores calificaciones en
los exmenes, o por ampliar sus conocimientos, etc. Los motivos e intereses de la
personalidad influyen directamente en la atencin que presta la persona, en una u otra
actividad.

El surgimiento de la atencin voluntaria est ntimamente relacionado con los sentimientos y

experiencias de la persona. La influencia de estos factores incide sin embargo, en la atencin
voluntaria no directa, sino indirectamente. Ella est mediada conscientemente por los fines
planteados. Por ejemplo, puede que un alumno atienda conscientemente a clase, por el
bienestar emocional que la comprensin de la misma le proporciona, o por el respeto y cario
que le profesa a su profesor o porque sabe por experiencia que atender conscientemente a
clase, le facilita su estudio independiente, y para ello utiliza conscientemente algunos
mecanismos y procedimientos que lo ayudan a mantener o dirigir la atencin hacia un objeto
o actividad. Estos mecanismos pueden ser: el recordarse a s mismo que es necesario estar
atento, plantearse preguntas que exija concentrarse ms en la actividad, etc.

A pesar de la intencionalidad de la atencin voluntaria, para facilitar la formacin de la

misma, es necesario que se creen condiciones adecuadas y necesarias en el lugar de trabajo o
de estudio, o sea, en primer lugar, que no exista objetos o estmulos ajenos que puedan
desviar la atencin orientada hacia una actividad determinada. Por tal razn, es habitual tanto
para el maestro como para el alumno, eliminar los estmulos (objetos, instrumentos, etc.) que
no tengan relacin con el trabajo que se est realizando. Generalmente cuando nos
disponemos a estudiar, buscamos la iluminacin necesaria, disminuimos los ruidos que
desvan la atencin, adoptamos una posicin cmoda, etc.

1.4.2- Caractersticas de la atencin.

Dado que la atencin representa la vinculacin de la consciencia con un determinado objeto,

en general presenta un nmero determinado de particularidades que la caracterizan como son:

a.- La estabilidad o constancia.

b.- El volumen.
c.- La distribucin .
d.- La oscilacin o fluctuacin .
e.- El cambio de la atencin.

Veamos en qu consisten:

a.-Estabilidad o constancia de la atencin.

El ser humano realiza actividades en las cuales debe emplear mucho tiempo en su ejecucin
y, por consiguiente, tiene que mantener orientada y controlada la atencin durante un tiempo
prolongado. Por supuesto, esto no significa que debe estar fijo e inmvil en la realizacin de
una tarea determinada, sino que su atencin se mantiene orientada hacia la actividad en

31
general por un espacio de tiempo prolongado. A esta caracterstica de la atencin, se le llama
estabilidad o constancia de la atencin, la que se determina por el tiempo durante el cual se
puede mantener la atencin.

Seala, pues, la extensin temporal de la atencin. Estas caracterstica dependen de un gran

nmero de condiciones: de las peculiaridades de la materia, de su grado de dificultad, de la
familiaridad con ella, de su comprensibilidad, de la actitud del sujeto respecto a la materia, es
decir, la fuerza de su inters, as como tambin de las particularidades individuales de la
personalidad de descubrir en el objeto sobre el cual est orientada, nuevas facetas y
correlaciones. All donde se puede desarrollar un contenido dado en la percepcin o en el
pensamiento, al descubrir en l nuevos aspectos en sus relaciones recprocas persiste
largamente la atencin. Pero donde no es as, en un callejn sin salida, en un contenido
aislado e insuficiente, que no abre ninguna posibilidad a un ulterior desarrollo a otros
aspectos y a una profundizacin en este contenido, ah estn dadas las primicias para una fcil
distraccin.

A fin de que se produzca una atencin constante y estable, evidentemente es necesario que el
diverso contenido de una materia se presente en una unidad de aspectos relacionados, debe
tener un orden lgico, significativo, para mantener constante la atencin. Si se presentan los
hechos en forma aislada y con escaso contenido sensible, no seria posible efectuar un trabajo
intelectual y decaera la atencin sobre l mismo.

La estabilidad de la atencin se favorece tambin cuando las impresiones que se reciben o las
acciones que se realizan son variadas. Gran significacin en la constancia de la atencin la
tiene pues, la dinmica de la actividad que se ejecuta. Cuando la actividad que se realiza
resulta invariable, entonces disminuye la estabilidad de la atencin que se le presta y hasta
puede llegar a desaparecer. Se debe, por lo tanto, para garantizar la constancia de la atencin,
efectuar acciones con los objetos, manipularlos y realizar operaciones con los mismos, lo que
permite conocer a fondo sus caractersticas y detalles.

En particular, la atencin no puede mantenerse por largo tiempo sobre cualquier objeto
inmvil.

Pruebe a mantener fija la vista sobre un punto negro en una hoja de papel blanca. Esto puede
prolongarse slo por algunos segundos. Usted se olvidar del punto y comenzar a recordar
alguna otra cuestin, o l comenzar a "borrarse" ante sus ojos. An cuando nosotros
miremos fijo y en tensin, es decir, que la atencin se mantenga cierto tiempo, ocurrir "no la
observacin sino la embriaguez de los ojos sobre el objeto".

Sin embargo, aunque carezcamos de la posibilidad de concentrar la atencin por un largo

perodo de tiempo sobre un objeto que se presenta inmvil, podemos, en un largo perodo de
tiempo, estabilizar la atencin en el cumplimiento de cualquier actividad relacionada con la
modificacin, con la movilidad del objeto que acapara nuestra atencin. As, por ejemplo,
suele ocurrir durante el juego de pelota en que, en todo momento la pelota est cambiando de
posicin de modo similar a como se modifica la situacin del juego. Podremos decir que
aqu nuestra atencin no es estable? - indudablemente que no. Si la actividad prosigue y el
hombre no se distrae, afirmamos, que la atencin es constante, a pesar de que el objeto de
nuestras actividades vara.

Al resolver una tarea el alumno va de una situacin a otra, de unas cifras y clculos a otros,
los objetos de su atencin estn cambiando todo el tiempo, pero la actividad siempre es la
misma; ella representa la solucin de la tarea. Por esto, en estos casos hablamos de la
estabilidad de la atencin, por cuanto ella se conserva dentro de los lmites de una misma
actividad. De tal suerte, aunque la atencin no pueda sostenerse por mucho tiempo sobre un
mismo objeto, sta puede concentrarse por un largo perodo de tiempo sobre una misma
actividad.

La posibilidad de la atencin tambin depende de las particularidades individuales de la

personalidad, de sus motivaciones, intereses, aspiraciones, objetivos a alcanzar, por una

32
fuerza de voluntad, por el propsito de cumplir el trabajo lo mejor posible, por el significado
que el objeto de atencin tenga para la persona.

As, podemos expresar que cuando a un alumno le interesan sus estudios, prepararse
intelectualmente para el futuro, cuando comprende la importancia vital de su superacin,
cuando vivencia la alegra de adquirir conocimientos, su atencin se prolonga por un largo
perodo de tiempo en su actividad de estudio. Un estudiante con motivaciones estables para
el estudio realizar las tareas docentes, dirigiendo con fuerza y estabilidad su atencin hacia
la misma, logrado a su vez una gran concentracin en las tareas que debe realizar.

b.-Volumen.

Por volumen de la atencin se entiende la cantidad de estmulos u objetos que

simultneamente abarca la atencin del sujeto que realiza la actividad. Es la limitacin del
campo de la atencin. Es por lo tanto, una magnitud variable, depende de , hasta qu punto,
los contenidos en los cuales se concentra la atencin estn vinculados entre s, as como de la
posibilidad para vincular lgica e inteligentemente los datos o material, y estructurarlo. Al
leer un texto con sentido, el volumen de atencin puede ser mayor que en otro donde los
elementos se den aislados y no vinculados.

En la prctica, especialmente en la prctica pedaggica, se hace patente que se debe tener en

cuenta con todo cuidado el alcanzable volumen de atencin de los estudiantes, evitando las
sobrecargas y ampliando el volumen de la atencin, en el sentido de sistematizar la materia y
descubrir sus relaciones internas.

Como se ha comprobado experimentalmente, existen diferencias individuales en cuanto al

volumen de la atencin se refiere. Un adulto puede atender simultneamente una mayor
cantidad de objetos que un nio.

c.-Distribucin.

Consiste en poder atender a dos o ms acciones casi simultneamente, debido a que dichas
acciones presentan un nivel determinado de automatizacin o nexos lgicos entre ellas. En la
distribucin de la atencin se trata de que sta no se oriente slo hacia un nico objetivo, sino
hacia dos o varios objetivos en donde se puede concentrar. Con ello es posible ejecutar
simultneamente varias acciones y seguir varios procesos independientes entre s, sin perder
ninguno de ellos del campo de la atencin.

Esta caracterstica de la atencin depende de algunas condiciones, ante todo de hasta qu

punto las diversas acciones estn vinculadas entre s y si estn automatizadas las actuaciones
entre las cuales debe quedar distribuida la atencin. Cuanto ms ntimamente estn
vinculados los objetivos entre s y cuanto ms considerable sea la automatizacin, tanto ms
fcil se efecta la distribucin de la atencin. La posibilidad para ello es en gran medida
cuestin de prctica. Para garantizar una adecuada distribucin de la atencin hacia una o
ms acciones hay que lograr que las mismas se automaticen a travs de la ejercitacin y que
se establezcan entre ellas relaciones ms lgicas.

La distribucin de la atencin es muy importante para la realizacin de funciones en

diferentes puestos de trabajo. As, tiene gran significacin para el trabajo del pedagogo. El
maestro, al exponer el material docente, debe seguir su idea, escucharse a s mismo, y al
mismo tiempo, estar atento a la dinmica del grupo, al comportamiento de sus alumnos,
asegurarse de que lo escuchan y lo entienden, etc.

d.-Fluctuacin u oscilacin de la atencin

Se refiere a oscilaciones involuntarias peridicas de corta duracin. Los estudios

experimentales han demostrado que la atencin est supeditada, en principio, a involuntarias
oscilaciones peridicas. Los perodos oscilatorios abarcan, segn datos de algunos

33
investigadores, casi siempre de dos a tres segundos, alcanzando un mximo de doce
segundos. Entre las oscilaciones de la atencin no se cuentan las oscilaciones de precisin
sensorial. As por ejemplo tenemos el caso del tornero, cuya atencin oscila entre la
manipulacin de la maquinaria y la forma que va obteniendo la pieza en cuestin.

Otra causa diferente la tienen las oscilaciones de la atencin, que se observa en la

contemplacin de figuras ambiguas. En estas contemplaciones, una vez se destaca una parte
y luego la otra, alternativamente; el ojo se desva de un campo al otro. Ejemplo de ello es la
figura de una copa y dos perfiles. Hay una fluctuacin involuntaria rpida de un detalle a otro.

e.- Cambio de la atencin

La atencin es mvil, flucta de una actividad a otra. Un aspecto esencial de la atencin en

su cambio, es decir, la posibilidad de pasar rpidamente de una actividad a otra, es el traslado
consciente de la atencin de un estmulo a otro.

Cuando se habla de movilidad de la atencin, significa que ella pasa de una actividad a otra.
Este cambio seala la agilidad de la atencin, que es una caracterstica sumamente
importante, y a veces muy necesaria. El cambio de la atencin significa un consciente, lgico
desplazamiento de la atencin de un objeto a otro.

Cuando se perciben simultneamente dos estmulos heterogneos que no se pueden abarcar en

un mismo instante, se hace necesario recurrir al cambio de la atencin. Ejemplo de ello es la
percepcin simultnea de dos estmulos distintos no relacionados entre s por su contenido.
Esto no significa que todos los estmulos heterogneos se repelen entre s, pues
frecuentemente sucede que estos no solo se obstaculizan, sino, que por el contrario, se ayudan
uno al otro.

Es el caso de los estmulos auditivos y visuales, que se refuerzan entre s. No resulta difcil
escuchar a una persona y mirarla.

La facilidad de cambio es diferente en cada individuo.

Hay quienes pasan fcil y rpidamente de una actividad a otra. Para otros, empezar otro
trabajo nuevo, resulta difcil y requiere tiempo y grandes esfuerzos.

La facilidad o dificultad para el cambio de la atencin de una actividad a otra, depende de

numerosas condiciones. Una de ellas es la relacin existente entre la actividad precedente y la
siguiente, y de la relacin del sujeto con respecto a ambas: cuando ms interesante fue la
actividad anterior, y menos la que sigue, ms difcil ser, evidentemente, efectuar el cambio;
en tanto, ms fcil ser en el caso inverso. Tambin interviene en la rapidez o no del cambio
de la atencin, las particularidades individuales del sujeto, especialmente, su temperamento,
la dinmica de su actividad psquica.

La posibilidad para el cambio de la atencin se puede desarrollar mediante ejercicio.

f.- Distraccin y Dispersin

La distraccin es una insuficiente estabilidad de la atencin, en la cual no encontramos a

plenitud los factores que facilitan la estabilidad de la atencin y, por lo tanto, originan esta
manifestacin. Por ejemplo, un alumno sin motivacin para sus estudios, se distrae con
facilidad en asuntos ajenos a la clase, y no mantiene estable su atencin sobre la misma.

Un aspecto negativo de la atencin es su dispersin, que tiene lugar en aquellos casos en que
el hombre no se concentra sobre algo por el tiempo exigido para la realizacin exitosa de la
actividad, cuando traslada constantemente su atencin de un objeto u otro, y de ste o aqul y
no se detiene en nada. Se observa frecuentemente en estados de fatiga.

34
Adems de la dispersin, se observan otros desrdenes de la atencin: la limitacin del
volumen de la atencin, su dbil concentracin, su excesiva movilidad, o, por el contrario,
poca movilidad de la misma. Estas manifestaciones negativas se evidencian en algunas
enfermedades localizadas en el cerebro; en estados de tensin; en desajustes emocionales, etc.
y por lo tanto son manifestaciones negativas ms severas, en relacin con la distraccin.

Es conveniente sealar que las diferentes caractersticas de la atencin son indispensables

entre s en gran medida, pueden ser distintas. As, por ejemplo, la alta estabilidad de la
atencin de los cientficos puede ir acompaada de una dbil posibilidad para el cambio.

1.5. - Expresin Semntica de la actividad Psquica: El Lenguaje:

La personalidad se desarrolla a travs de la actividad y de la comunicacin, segn los

principios de la Psicologa explicados anteriormente. La actividad le permite al hombre
interactuar con la realidad, la comunicacin le permite especficamente la interrelacin con el
resto de las personas. Este ltimo constituye una fuente muy rica de las experiencias para el
hombre, a partir de lo cual transmite sus criterios, ideas, vivencias, etc. Y adems obtiene
informacin acerca de las personas y e mundo que le rodea.

La comunicacin humana slo es posible si hombre cuenta con los medios adecuados para
ello. El lenguaje es el sistema de medios (verbales y no verbales) que permite la
comunicacin humana. Uno de los medios lingsticos ms importantes es el idioma o la
lengua.

Los medios lingsticos para la comunicacin son el resultado del desarrollo histrico del
hombre; es un resultado de sus experiencias, de la cual se apropia cada individuo desde su
nacimiento.

El lenguaje cumple dos funciones bsicas: Comunicativa y Reguladora.

1.5.1. -Funciones del Lenguaje

La funcin comunicativa se refiere a la posibilidad que brinda el lenguaje para la

comunicacin, el intercambio entre las personas que le permite a cada uno expresa sus ideas,
conocimientos, sus valoraciones acerca de la realidad, significados de su experiencia, a travs
d la palabra que encarna dichos significados. As, el lenguaje permite transmitir la
experiencia acumulada por la especie humana y conservarla. Pero no slo se trasmiten los
resultados de la actividad cognoscitiva del hombre sino tambin las vivencias afectivas
surgidas a partir de la relacin del hombre con su medio. El hombre trasmite sus emociones,
sus sentimientos, sus estados de nimo no slo directamente a travs de la palabra, sino en sus
gestos, mmica, tono de voz, etc.

El lenguaje es tambin un medio de influencia no slo sobre la conducta, el comportamiento

de los dems, sino adems en su actividad psquica.

Durante su actividad, el profesor debe saber emplear adecuadamente su lenguaje (capacidad

expresiva) cumpliendo de forma correcta y educativa la funcin comunicativa y as lograr
trasmitir los contenidos de su asignatura, sus valoraciones afectivas sobre los alumnos, influir
en ellos educativamente, aconsejndoles, orientndolos, etc.

La funcin reguladora se refiere a la posibilidad del lenguaje de regular la actividad del

hombre, no slo de los dems, sino tambin de s mismo. El lenguaje es un medio de
planificacin de la actividad en tanto organizamos, orientamos la actividad a travs de ste.
Muy importante tambin es el papel del lenguaje como instrumento de la actividad psquica
en tanto el lenguaje interno, mental, constituye el medio que posibilita la actividad racional
que a su vez se encarna en el lenguaje externo que evidencia los resultados del pensamiento.
Ya vimos adems que el lenguaje verbal sirve de base a la memoria lgica verbal y racional.

35
1.5.2Tipos de lenguaje

El lenguaje asume diferentes formas o tipos segn corresponda a la actividad externa o

interna del hombre. Puede mencionarse el lenguaje externo, utilizando como medio de
comunicacin y que es audible, perceptible y que se manifiesta en forma de dilogo,
monlogo y lenguaje escrito.

El lenguaje interno constituye el medio para la actividad racional tal como se expuso en la
funcin reguladora. Este tipo de lenguaje no es audible, en un lenguaje "para s" que permite
al hombre alcanzar un nivel superior del conocimiento: el racional.

Se ha analizado cada una de las facetas de la actividad psquica de la actividad general del
hombre: la esfera cognoscitiva y la afectiva, partiendo de la unidad entre ambas.

La separacin entre lo cognoscitivo y lo afectivo a resultado una traba para el desarrollo de la

teora de la personalidad y para la compresin de lo psquico en el hombre. Si aplicamos el
enfoque sistemtico, lo afectivo y lo cognoscitivo son componentes de la personalidad entre
los cuales por supuesto existe una determinada interrelacin.

La vida psquica humana ofrece numerosas evidencias de la estrecha relacin y unidad entre
las esferas afectiva y cognoscitiva.

Las necesidades del hombre, concretizadas en su motivo, son tambin expresiones

conceptualizadas y para su satisfaccin, el hombre debe conocer los elementos que se lo
permitan, las condiciones de su actividad, etc. Las propias necesidades son analizadas,
comprendidas por el sujeto racionalmente. Los procesos cognoscitivos son tambin procesos
de la personalidad que contribuyen, a la regulacin del comportamiento y su accin est
directamente relacionada con el nivel de motivacin en que dichos procesos se apoyan.

Son numerosas las investigaciones que demuestran cmo el nivel de motivacin del hombre,
sus estados afectivos, influyen en la efectividad de la actividad cognoscitiva, por ejemplo un
estado afectivo positivo facilita la memorizacin.

Todo proceso cognoscitivo responde a una necesidad del individuo, conformndose sistemas
cognoscitivos de la personalidad en los cuales el pensamiento lgico verbal tiene un papel
fundamental para que el sujeto pueda obtener la informacin relevante que necesita para
comportarse y satisfacer sus necesidades. Esta informacin que resulta relevante para la
personalidad se denomina "informacin personalizada" y est estrechamente vinculada con
las motivaciones del individuo.

El pensamiento es va de expresin del motivo y, a su vez, fuente cognitiva de su desarrollo.

Mediante el pensamiento, el hombre puede reflexionar acerca de los principales motivos de su
personalidad.

Tal como se ver en el siguiente captulo, a partir de la unidad entre las operaciones
cognoscitivas y afectivas se estructura la personalidad del individuo tanto en su contenido
como funcionalmente, alcanzndose un determinado nivel de regularizacin del
comportamiento. Por tanto las particularidades de las operaciones cognitivas y vivencias
afectivas influyen en cmo se organicen los contenidos y funciones de la personalidad.

Evidencias de dicha unidad, las encontramos en diversos fenmenos psicolgicos de la

personalidad entre las cuales podemos citar la creatividad que se refiere al proceso de
descubrimiento o de produccin de "algo nuevo" que cumple exigencias de una determinada
situacin social, en el cual se expresa el vnculo de los aspectos cognitivos y afectivos de la
personalidad.

En la creatividad estn involucradas un sin nmero de procesos psquicos: el pensamiento, la

imaginacin, la percepcin, la motivacin, etc. Influye no slo la produccin de una obra de
arte o una obra cientfica, sino tambin la bsqueda creativa de un estudiante en su

36
preparacin como profesional o el escolar que "redescubre" los problemas de la ciencia. As,
puede hablarse de niveles de creatividad teniendo en cuenta la connotacin del
descubrimiento.

Es importante tener en cuenta el vnculo entre los aspectos de la personalidad del individuo y
la creatividad, especialmente con la esfera motivacional. La creatividad es expresin de la
implicacin de la personalidad en una esfera concreta de la actividad, el producto de la
optimizacin de sus capacidades en relacin con fuertes tendencias motivacionales.

Hay rasgos de la personalidad que sern estudiados en este libro como la flexibilidad, la
ausencia de inhibiciones y de convencionalismos, la apertura a la experiencia y un alto nivel
de motivacin que se relacionan con la creatividad. Hay trabajos investigativos que indican
una estrecha relacin entre el ms alto nivel de motivacin profesional (intenciones
profesionales) y la creatividad.

Existen indicadores funcionales de la personalidad que se estructuran a partir de la unidad

entre lo cognitivo y afectivo y que sern estudiados en el prximo captulo, muy vinculados
con las potencialidades creativas del sujeto cuando estos indicadores alcanzan un desarrollo
positivo.

Qu implicaciones puede tener en la prctica educativa la consideracin del proceso de

creatividad de la personalidad en relacin con su jerarqua motivacional?

Necesidad de desarrollar la motivacin en los estudiantes.

Necesidad de desarrollar los rasgos de la personalidad en relacin con el desarrollo de sus

indicadores funcionales (flexibilidad, proyeccin futura, reflexin, etc.).

Necesidad de establecer un sistema didctico que favorezca el desarrollo de la creatividad

a travs de la activacin intelectual y motivacional del sujeto. Ello implica no slo un
sistema de actividades docente determinado, sino tambin el profesor como modelo
creativo pedaggica y profesionalmente, as como propiciar un clima creativo en el aula.

Necesidad de conocer la personalidad de los estudiantes tanto intelectual como

efectivamente.

No obstante el reconocimiento de esta unidad, es necesaria an la investigacin de este

postulado y la obtencin de un mayor nmero de evidencias que demuestren el papel de cada
una de las esferas de la actividad psquica en diferentes fenmenos de la personalidad y como
puede lograse educativamente la ms adecuada interrelacin entre lo afectivo y lo cognitivo.
De todo lo anterior puede derivarse un conjunto de recomendaciones con vistas al proceso
docente educativo que se resume en la importancia de prestar especial atencin a la unidad
entre lo cognoscitivo y lo afectivo durante dicho proceso.

Es necesario enfatizar el enorme significado que asume la actividad educativa para el

desarrollo de la actividad psquica, tanto cognoscitiva como afectivamente.

La labor del profesor en la organizacin y direccin de esta actividad es determinante para el

logro efectivo de los fines educativos que se propone la sociedad. Debemos preguntarnos
primeramente si nuestra enseanza logra sin dificultad cumplir una funcin realmente
desarrolladora de los educandos y si los maestros y profesores constituyen verdaderos
modelos a imitar por los alumnos.

Por ello, tal como se plantea en la concepcin sobre la direccin del proceso docente
educativo, enfatizamos en la necesidad de que el profesor domine las diferentes formas, vas,
mtodos que puede utilizar para el conocimiento de sus estudiantes, para el diagnstico de su
37
personalidad, los resultados de la enseanza que imparte, respecto a las esferas cognoscitiva y
afectiva, a partir de lo cual podr planificar adecuadamente sus influencias educativas.

Una vez precisados los procesos y aspectos relacionados con las esferas afectivas y cognitivas
de la actividad psquica, que estn en la base de la conformacin estructural de la
personalidad, as como de las particularidades selectivas y semnticas de la psicologa
humana (las que tienen relacin estrecha con el proceso pedaggico), es importante que, antes
de pasar al captulo siguiente, donde se tratar lo referente a cmo los contenidos y funciones
se estructuran en la personalidad y cmo esta estructura regula el comportamiento del
individuo, nos detengamos en una particularidad psicolgica individual muy importante: el
temperamento.

1.6. EL TEMPERAMENTO.

El temperamento nos explica como se manifiesta la dinmica de la actividad psquica;

expresa el tono, el ritmo, conque se manifiestan los procesos y vivencias del sujeto y
constituye un elemento importante en la determinacin de la expresin individual de la
psiquis y la personalidad.

Si bien, como se dijo anteriormente, la personalidad tiene una caracterstica

individual, que la hace nica e irrepetible, lo cual viene dado por el hecho de que las
condiciones en que se vive y se desarrolla son diferentes para cada sujeto, esto, tambin,
viene influido por las caractersticas temperamentales, las cuales estn determinadas desde el
nacimiento y, segn todas las investigaciones realizadas, tiene un componente hereditario, lo
cual ejemplifica consecuentemente la interrelacin entre lo externo y lo interno, como plantea
el Principio del Determinismo.

1.6.1. - Relacin del Temperamento con el sistema nervioso.

Fue el fisilogo ruso I.V. Pavlov quin primero estableci la relacin entre el temperamento y
las particularidades del funcionamiento del sistema nervioso.

A partir de sus estudios, pudo establecer los tipos de sistema nervioso sobre la base de tres
criterios:

1. - Fuerza de los procesos bsicos de la actividad nerviosa superior :Excitacin e inhibicin.

2. - Equilibrio entre los procesos de excitacin e inhibicin.
3. - Movilidad de estos procesos.

Al correlacionar estos tres criterios, determin la existencia de los siguientes tipos de sistema
nervioso, caracterizado cada uno por una manera especifica de manifestacin de la actividad
nerviosa:

a.- Sistema nervioso fuerte, equilibrado, mvil, cuyas caractersticas fundamentales

consisten en que los procesos de excitacin e inhibicin son fuertes; ambos estn
equilibrados, o sea, no hay predominancia de uno sobre otro; y existe una movilidad, o sea, se
pasa fcilmente de la excitacin a la inhibicin y viceversa.

b.- Sistema nervioso fuerte, equilibrado, lento, el cual se parece al anterior en las dos
primer caractersticas, pero sin embargo, en la tercera se caracteriza por un retardo en el paso
de la excitacin a la inhibicin, o al revs, o sea, cuando est excitado, le cuesta trabajo
inhibirse o, cuando est inhibido, tarda en excitarse.

c.-Sistema nervioso fuerte, desequilibrado. En este tipo, aunque los procesos son fuertes,
se encuentra un desequilibrio, dado por la predominancia de la excitacin sobre la inhibicin.
Se excita fcilmente, pero le cuesta trabajo inhibirse.

38
d.-Sistema nervioso dbil. En este caso, los procesos tienen poca fuerza, adems de que
tiende a una predominancia de la inhibicin y le cuesta trabajo excitarse.

Una vez comprobada experimentalmente la existencia de estos tipos de sistema nervioso,

Pavlov busc cmo correlacionaban estos tipos de temperamento que, desde los tiempos de
Hipcrates se acostumbraban llamar sanguneo, colrico, flemtico, y melanclico.

Encontr una relacin estrecha entre las caractersticas del comportamiento que en la
literatura psicolgica se les atribuan a cada uno de los tipos de sistema nervioso que l
encontr, quedando esta relacin conformada de tal manera:

- Temperamento sanguneo.- sistema nervioso fuerte, equlibrado y mvil.

- Temperamento Flemtico.- sistema nervioso fuerte, equilibrado, lento.
- Temperamento Colrico.- sistema nervioso fuerte, desequilibrado.
- Temperamento Melanclico.- sistema nervioso dbil.

Sin embargo, a pesar de que el temperamento se encuentra determinado por el tipo de sistema
nervioso, constituye una particularidad psicolgica y, como tal, en su manifestacin, presenta
una serie de propiedades psicolgicas que, para cada tipo de temperamento, presentan una
particular combinacin. Veamos brevemente cuales son estas caractersticas y en qu
consiste.

1.6.2. - Propiedades bsicas del temperamento:

1. - Sensibilidad: cuando se habla de sensibilidad, desde el punto de vista del temperamento,

se hace referencia a cmo afectan los estmulos externos al sujeto; a si se mantiene o no ms o
menos indiferente ante los mismos. Por ejemplo: ante un regao, un nio se siente ms
afectado, mientras que a otro esto no le produce ninguna emocin; en este caso decimos que
el primer nio es ms sensible que el segundo.

2. - Reactividad Con esta particularidad se hace referencia a la respuesta ms o menos pronta

que tiene el sujeto ante los estmulos. Mientras ms rpida e incontrolablemente responda el
sujeto ante los estmulos, mayor reactividad tendr.

3. - Actividad: Se refiere a la capacidad del sujeto para desplegar una actividad fsica o
mental. Mientras mayor tiempo pueda mantenerse el sujeto en la misma, mayor actividad
tendr.

4. - Relacin entre reactividad y actividad: Aqu se hace referencia a si el sujeto est ms

movido por estmulos externos o por internos. Si ocurre lo primero se dice que predomina la
reactividad sobre la actividad; si ocurre la segunda, o sea, que el sujeto acta ms por
estmulos internos, se dice que predomina la actividad sobre la reactividad. Si no hay
predominancia, se dice que hay un equilibrio entre reactividad y actividad.

5. - Ritmo: Con esta particularidad se quiere significar la mayor o menor velocidad de los
procesos mentales y movimientos del sujeto. Cuando decimos que el sujeto tiene un ritmo alto
queremos decir que, por lo general, se caracteriza por ser rpido de movimientos y sus
procesos mentales son giles; cuando ocurre lo contrario, se dice que tiene un ritmo lento.

6. - Plasticidad-Rigidez: Cuando se habla de esta caracterstica se hace referencia a la mayor

o menor facilidad que tiene l individuo para adaptarse a nuevas condiciones. Un sujeto
plstico (o con alta plasticidad) es aquel a quin le resulta fcil adaptarse a la nuevo, a los
cambios; mientras que si ocurre lo contrario, o sea, al sujeto le es difcil adaptarse a lo nuevo,
a los cambios, se dice que es rgido.

7. - Extroversin-Introversin Con esta caracterstica se quiere expresar si la vida anmica del

sujeto est volcada hacia el exterior, hacia los dems, hacia los objetos que le rodean (y en ese
caso ser extrovertido), o s est volcado a su interior, a su mundo interno (entonces, ser
introvertido).

39
Una vez definidas estas propiedades bsicas del temperamento, y conocidas las relaciones de
los tipos de temperamento con los tipos de sistema nervioso, se puede pasar, entonces, a
caracterizar los tipos de temperamento.

1.6.3. Caracterizacin de los tipos de temperamentos.

a)SANGUNEO.- Este tipo de temperamento se caracteriza, como se vi anteriormente, por

un sistema nervioso fuerte, equilibrado y mvil. Posee una alta sensibilidad, o sea, los
estmulos externos le afectan y provocan reacciones afectivas en l; tambin tiene una alta
reactividad, lo que quiere decir que responde rpidamente ante los estmulos. Su actividad es
alta, por lo que puede desplegar acciones fsicas y mentales con una alta exigencia, sin
cansarse fcilmente; la relacin entre reactividad y actividad se manifiesta de modo
equilibrado, lo que quiere decir que es capaz de movilizarse tanto por estmulos externos,
como internos.

El sanguneo tiene un alto ritmo, por lo que, por lo general, sus movimientos son rpidos,
posee gran agilidad mental, cuando realiza una tarea, casi siempre es el primero que termina.
Tambin es muy plstico, ya que se adapta con facilidad a condiciones nuevas, a los cambios
de las situaciones, siendo ms afectado que otros tipos de temperamento, por situaciones
montonas. Tiende a ser algo inestable en sus intereses y relaciones.

Al mismo tiempo, este sujeto es muy extrovertido, o sea, est volcado hacia el exterior, casi
siempre le resulta fcil relacionarse con los dems y hacer nuevas amistades.

b) FLEMTICO: Como ya se vi, el flemtico posee un sistema nervioso fuerte, equilibrado

y lento. Este tipo de temperamento posee una baja sensibilidad, lo que significa que los
estmulos externos tienden a dejarlo indiferente, por lo que se mantiene imperturbable en
situaciones donde otros se alteran. Su reactividad tambin es baja, por lo que es difcil que
tenga una respuesta rpida ante los estmulos, tomndose todo su tiempo para esto. Es poco
expresivo.

En el flemtico la actividad predominantemente es alta, por lo que puede desplegar sus

acciones durante un perodo prolongado sin cansarse, sean de tipo fsico o mental.
Consecuentemente, en l predomina la actividad sobre la reactividad, por lo que tiende a
moverse ms por los estmulos internos que por los externos.

En el flemtico el ritmo es lento: sus reacciones, operaciones mentales y movimientos son

lentos y parsimoniosos; sin embargo, predomina en l la rigidez, ya que le cuesta trabajo
adaptarse a las situaciones cambiantes y nuevas. Igualmente, es introvertido, o sea, est ms
centrado en su mundo interno y le cuesta mucho ms trabajo que al sanguneo relacionarse
con los dems y hacer nuevas amistades.

c) COLERICO: Como se sabe, el sistema nervioso del colrico es fuerte y desequilibrado.

Posee una baja sensibilidad, pero su reactividad es muy alta, lo cual hace que responda,
muchas veces de forma incontrolada y desmedida ante los estmulos. Su actividad es alta,
pero, en relacin con la reactividad, va a predominar esta ltima, lo cual quiere decir que su
actuacin va a estar dada ms por los estmulos externos que por los internos.

El colrico es de ritmo alto, por lo que sus movimientos y operaciones mentales van a ser
rpidos, sin embargo, es rgido, pues le cuesta trabajo adaptarse a las situaciones nuevas y
cambiantes, aunque es extrovertido, por lo que se relaciona fcilmente con los dems.

d) MELANCOLICO: Su sistema nervioso es dbil. El melanclico tiene una alta

sensibilidad y una baja reactividad, lo que quiere decir que los estmulos lo afectan
sobremanera, llegando a la susceptibilidad, pero estos no provocan una respuesta inmediata,
tendiendo a inhibirse ante los mismos. Su actividad es baja, se cansa con facilidad ante los
esfuerzos prolongados. No hay predominio de reactividad sobre actividad y viceversa.

40
Su ritmo es bajo, por lo que sus movimientos y reacciones son lentos, caracterizndose por
ser rgido, o sea, que le cuesta mucho trabajo adaptarse a lo nuevo. As mismo, el
melanclico es introvertido, estando muy volcado hacia su mundo interno y costndole
mucho trabajo hacer amistades nuevas.

Hasta aqu, se ha hecho una breve caracterizacin de las particularidades psicolgicas en cada
tipo de temperamento. Es importante sealar que, desde el punto de vista de la adaptabilidad
al medio, ningn tipo es mejor que otro, aunque es cierto que hay determinadas actividades en
las que las caractersticas temperamentales favorecen el desempeo del sujeto, o lo pueden
entorpecer. Por ejemplo: en un tipo de actividad como puede ser un trabajo de oficina, en
donde tienden a repetirse las mismas cosas, y hay poca posibilidad a imprevistos, a un sujeto
con temperamento flemtico le ser ms fcil realizarlo que a un sanguneo al cual le es ms
trabajoso adaptarse a la monotona. Quiere esto decir que en las oficinas deben trabajar
solamente flemticos?.

A lo mejor esta sera lo ideal, pero, indudablemente, en las oficinas, si estudiamos al

personal, encontraremos a personas con todo tipo de temperamento. Esto significa que las
caractersticas psicolgicas del temperamento si bien influyen en nuestro comportamiento de
forma bastante acusada, no lo determinan fatalmente existiendo toda una serie de formaciones
psicolgicas de la personalidad que permiten crear mecanismos que posibilitan que,
prcticamente, todos los tipos de actividades estn asequibles a cualquier sujeto, con
cualquier tipo de temperamento.

Por tanto, es tarea de profesores y maestros posibilitar que sus educandos desarrollen estos
mecanismos, que les permiten el desempearse en cualquier actividad, con resultados
satisfactorios.

Para terminar, es necesario hacer una puntualizacin. Al estar determinado por el tipo de
sistema nervioso el temperamento se hereda; esto quiere decir que se nace con un tipo de
temperamento.

Ahora bien, por esta misma razn es difcil encontrar un tipo de temperamento puro. Por lo
general, lo que se encuentran son caractersticas de un tipo bsico (sea sanguneo, flemtico,
colrico, o melanclico) con rasgos o caractersticas de algn otro tipo, de ah que se requiera
de una observacin cuidadosa para la determinacin de las caractersticas temperamentales de
un sujeto y no se puede caer en la superficialidad de clasificarlo en flemtico, colrico u otro
tipo, a partir de una u otra caracterstica.

Por ltimo es importante sealar que, por su determinacin gentica, el temperamento se

caracteriza por su gran estabilidad; esto quiere decir que, prcticamente, se manifiesta de
cierta manera desde el nacimiento, durante toda la vida del sujeto. Slo se puede cambiar
cualidades aisladas del temperamento producto de la educacin y de la influencia del medio,
pero, en su integridad, el temperamento seguir siendo el mismo.

Por ejemplo: La alta reactividad del colrico provoca que, muchas veces, tenga dificultades
en sus relaciones con las dems personas, sea en el trabajo, la familia o en el crculo de
amistades, dada su impulsividad, que lo hace decir o hacer cosas de las que despus puede
arrepentirse, lastimando a veces a las otras personas. Pues bien, producto de la educacin o
de la toma de conciencia por parte del sujeto de estas dificultades, ste puede hacerse el
propsito de controlarse y lograrlo con gran esfuerzo.

Esto no quiere decir que la reactividad haya desaparecido, sino que ha sido controlada o
modificada. Por lo general, en situaciones donde esto no le provoque dificultades, se
manifestar libremente, lo que demuestra que se mantiene como parte del sistema de
cualidades o caractersticas psicolgicas de su temperamento.

41
CAPITULO 2: LA ESTRUCTURA DE LA PERSONALIDAD

2.1. NIVELES DE INTEGRACION DEL CONTENIDO PSICOLOGICO DE LA

PERSONALIDAD.

Al analizar la personalidad a partir de un enfoque sistmico, sealbamos su estructura como

uno de los elementos bsicos del mismo; entendindose como estructura la organizacin
particular que adoptan sus componentes en un sujeto. Estos componentes de la estructura de
la personalidad, como ya expresamos, son los aspectos del contenido y los aspectos
funcionales, los cuales estn estrechamente vinculados y cuya interaccin determina el
funcionamiento psicolgico de la personalidad de un sujeto, es decir, el nivel de regulacin y
autorregulacin del comportamiento, el cual se expresa de manera individualizada en cada
persona.

Teniendo en cuenta lo anteriormente expresado resulta necesario para un educador conocer la

integracin de contenidos y funciones que conforman la estructura de la personalidad de cada
uno de sus educandos, para poder planificar, conducir y controlar con efectividad las
influencias educativas.

Por ello, en este captulo abordaremos el estudio de dicha estructura, detenindonos en el

anlisis de cada uno de sus componentes (contenidos y funciones), lo que no implica en modo
alguno que obviemos la estrecha relacin que guardan entre s, la cual se evidenciar, sobre
todo, posteriormente.

42
Dicho estudio lo iniciaremos por los contenidos psicolgicos de la personalidad, pero, qu
entendemos por contenidos psicolgicos de la personalidad?. Y qu papel desempean en su
estructura?.

Consideramos contenidos psicolgicos de la personalidad a aquellos contenidos que son

esenciales para el individuo, que resulta significativos en su vida.

Ello nos indica que no todos los contenidos de la psiquis son contenidos de la personalidad,
sino slo aquellos en que el hombre se compromete como personalidad. La personalizacin
de un determinado contenido implica la accin activa del individuo en el proceso de
configuracin individual del mismo.

Dentro de la estructura de la personalidad los contenidos responden al Qu, es decir, Qu

contiene la personalidad, Qu contenidos psquicos regulan la personalidad, de Qu manera se
organizan y estructuran los mismos, y cules son los mecanismos y leyes que participan en su
funcin reguladora.

Lo expresado nos indica que cualquier contenido de la personalidad participa en su funcin

reguladora.

Es importante resaltar adems, que todo contenido de la personalidad representa un

determinado nivel de unidad entre lo afectivo y lo cognitivo. En este sentido Gonzlez Rey
escribe: "...por su propia naturaleza todos los elementos que se integran en las funciones de la
personalidad, tienen una naturaleza cognitivo-afectiva. El hombre se apoya en unidades
cognitivo-afectivas para regular todas las esferas de su comportamiento..." (1995)

Lo anterior seala cmo la estructura de la personalidad se fundamenta en el vnculo existente

entre el afecto y la cognicin. Precisamente, para una mejor comprensin de este
aspecto, en epgrafes anteriores se abord el estudio de la actividad cognitiva y afectiva de la
personalidad y la estrecha relacin y unidad que existe entre las mismas.

Pero, cmo se expresan los diversos contenidos psicolgicos de la personalidad? Acaso

todas las personalidades organizan e integran de la misma forma sus contenidos psicolgicos?
Por supuesto que no.

A travs de los estudios realizados por el Dr. Fernando Gonzlez Rey se han definido tres
niveles de integracin de los contenidos psicolgicos de la personalidad.

2.1.1-LAS UNIDADES PSICOLOGICAS PRIMARIAS.

El primer nivel de integracin de los contenidos psicolgicos lo constituyen las unidades

psicolgicas primarias las cuales define como "una integracin cognitivo-afectiva
relativamente estable que acta de manera inmediata sobre el comportamiento ante
situaciones vinculadas a su accin reguladora..." (1991).

Estos contenidos se caracterizan por:

Ser contenidos significativos, importantes para el sujeto.

Poseer una estabilidad relativa. Esto quiere decir que estos contenidos no van a variar
en esencia durante un perodo considerable de la vida del sujeto e incluso se pueden
mantener a lo largo de toda su vida, lo que no implica que necesariamente se mantengan
inmutables.

Una insuficiente reflexin. El sujeto no utiliza de forma suficientemente activa y

consciente las operaciones cognitivas, no realiza un anlisis profundo, ni llega a una
generalizacin totalmente objetiva ante los diferentes hechos y fenmenos a los que se
enfrenta.
43
 Una fuerte carga emocional. Por el vnculo afectivo que tiene para el sujeto.

Actuar de manera rpida, directa e inmediata sobre la regulacin del

comportamiento: lo cual est determinado fundamentalmente por los dos aspectos
anteriormente sealados.

Estas caractersticas las podemos apreciar en el ejemplo siguiente:

Un profesor posee un sistema valorativo negativo y una actitud negativa hacia un grupo de
estudiantes porque ha visto actuar incorrectamente a uno de ellos, es decir, valora que todos
los estudiantes son irrespetuosos e irresponsables y siempre va a asumir una actitud de
rechazo hacia los mismos basado en una situacin precedente.

En este ejemplo observamos que ste es un contenido importante para el profesor, que posee
una estabilidad relativa en tanto que siempre se va a manifestar de igual forma hacia el
mismo, con una insuficiente reflexin, pues no realiza un anlisis profundo ni totalmente
objetivo de la situacin, regulando su comportamiento de manera rpida, directa e inmediata,
con una fuerte carga emocional.

Entre estas unidades psicolgicas primarias tenemos: los motivos, las actitudes, los
estereotipos, los rasgos o cualidades de la personalidad, las normas y los valores, cada una de
las cuales, abordaremos brevemente.

2.1.1.1-LOS MOTIVOS

Para comprender los motivos es necesario adentrarnos en el estudio de las necesidades por la
interrelacin existente entre los mismos.

La necesidad es la falta o la bsqueda de algo que el hombre siente como indispensable para
su organismo o para el mismo como personalidad, incitndolo a actuar para lograr su
satisfaccin.

Este concepto de necesidad incluye tanto las necesidades biolgicas o primarias (comida, sed,
sueo, etc.) como las necesidades superiores, propiamente llamadas espirituales (de
conocimiento, de goce artstico, de afecto, de comunicacin, de amor, de amistad, etc.).

Tambin se consideran necesidades superiores, la necesidad de objetos materiales creados por

la produccin social y puestos al servicio del hombre, tales como los objetos caseros,
instrumentos, etc. las cuales se denominan necesidades materiales superiores.

En el primer tipo, las necesidades desaparecen con la salida del organismo de este estado de
carencia, por ejemplo, la necesidad de comida desaparece cuando ingerimos alimentos. En el
segundo tipo, las necesidades son insaciables, se mantienen de manera estable a lo largo de la
vida del individuo quien las percibe mediante diferentes manifestaciones emocionales. Por
ejemplo, un estudiante siente necesidad de profundizar en sus conocimientos sobre una
determinada temtica, decidiendo investigar sobre la misma a travs de un trabajo de curso,
pero al culminar su realizacin determina continuar investigando en esa direccin.

Estas necesidades psquicas espirituales adems de ser insaciables se caracterizan por

formarse en las actividades y/o relaciones que la personalidad realiza de manera estable y
tienen una organizacin interna en la personalidad que se mediatiza y regula por la propia
accin de la personalidad en sus relaciones con el medio.
Este concepto de necesidad adems, seala, que incita al hombre a lograr su satisfaccin, lo
cual destaca que la necesidad activa el funcionamiento del individuo en forma de deseos o
tendencias, constituye por lo tanto una de las premisas indispensables de la actividad; pero, el
slo hecho de existir una necesidad, no provoca una actividad dirigida en el individuo, para
ello es necesario que la necesidad se concrete en aquellos "objetos" que responden a su
44
satisfaccin, en otras palabras, la necesidad constituye la fuente de la actividad pero para que
el hombre acte, debe ser capaz de reflejar aquel objeto que satisfaga su necesidad, el cual se
convierte en motivo de su actividad.

Cuando hablamos del objeto de la necesidad no nos referimos solamente a los objetos del
mundo exterior, estos sin lugar a dudas, pueden convertirse en motivos de nuestra actividad,
en cuanto posibiliten la satisfaccin de una o varias necesidades, pero tambin pueden actuar
como motivos, las imgenes, las ideas, sentimientos, emociones, etc.

A partir de este punto de vista definimos el motivo como todo aquello que estimula y
conducen la actividad del hombre con vista a satisfacer sus necesidades, es decir, todo en lo
que ha encontrado su "encarnacin" la necesidad.

El motivo moviliza y orienta la conducta del sujeto, esto lo apreciamos por ejemplo, cuando
un joven plantea que estudia porque desea ser un profesional altamente calificado y este
motivo regula de manera efectiva su comportamiento, es decir, el contenido expresado es un
motivo real, efectivo en la regulacin de su comportamiento.

Esto no quiere decir en modo alguno, que todo motivo regule de manera efectiva el
comportamiento del sujeto; en la personalidad pueden existir motivos que no se corresponden
con la verdadera causa del comportamiento que el sujeto asume, pero, sin lugar a dudas, estos
estn relacionados con una o ms necesidades de la personalidad.

Es necesario enfatizar que el proceso de conversin de la necesidad a motivo es realizado por

la personalidad; se interpreta por la personalidad en el sistema integral de sus relaciones con
el mundo; con ello queremos decir que el motivo es un fenmeno interno de la personalidad,
constituye una expresin de la personalidad como sujeto de la actividad.

Para una mejor compresin de los motivos de la actividad de la personalidad, es necesario

abordar el estudio de sus tipos.

Tipos de motivos:

Existen varios tipos de motivos, los cuales se establecen en dependencia del criterio que se
asuma para su clasificacin. En este sentido encontramos que los motivos se pueden
diferenciar:

* Por su contenido, teniendo en cuanta la esfera de la personalidad: Por ejemplo, motivos

cognoscitivos, deportivos, sociales, recreativos, etc.

* Por su amplitud, de acuerdo a este criterio podemos encontrar motivos generales o amplios
y motivos particulares o estrechos. Un sujeto posee motivos amplios cuando se orienta hacia
la realizacin de diferentes actividades, por ejemplo, un estudiante motivado por el estudio,
por el deporte y por el arte, etc. O un estudiante cuya motivacin cognoscitiva transcienda su
especialidad y se interese tambin por la literatura, la geografa, la historia, etc. Por el
contrario, los motivos estrechos son los que dirigen al sujeto a la realizacin de actividades
muy especficas, este puede ser el caso de un estudiante motivado solamente por el estudio de
las asignaturas slo tcnicas, subestimando las de formacin general.

* Por su estabilidad, la cual se expresa por su dimensin temporal; en este sentido los
motivos pueden ser estables o situacionales.

Los primeros son mas constantes, dirigen la actividad del individuo durante mucho tiempo.
Un profesor puede estar motivado hacia esta profesin durante toda su vida laboral y an
despus de la jubilacin puede realizar voluntariamente esta actividad con sumo agrado.

Los motivos situacionales tienen poca duracin. Por ejemplo, un estudiante se prepara con
entusiasmo para un concurso literario solo para pretender recibir el primer premio.
Posteriormente no se siente motivado por este tipo de actividad.

45
* Por su nivel de conciencia. Los motivos pueden ser consientes y no conscientes. El sujeto
no siempre tiene consciencia de los motivos que orientan sus actos, es decir, el motivo no
consciente es aquel en el que el sujeto desconoce realmente que es lo que orienta su actividad,
por qu la realiza, mientras que un motivo es consciente para el sujeto cuando ste es capaz
de explicar con claridad qu es lo que condiciona sus actos, aunque debemos sealar que en
ocasiones el individuo cree conocer los verdaderos motivos de la actuacin y, sin embargo, en
realidad, son otros los que orientan y dirigen su comportamiento, lo cual debemos diferenciar
de la actividad plurimotivada.

La actividad del hombre est dirigida y orientada esencialmente por motivos conscientes.

* Por su jerarqua. En la personalidad los motivos siempre van a estar estructurados

jerrquicamente, donde unos motivos son los principales y otros son secundarios, en
dependencia de la relevancia o significacin que estos tienen para el sujeto; por eso, aunque
en toda personalidad existe una jerarqua motivacional, el contenido de la misma puede variar
de una a otra persona. Esta estructura jerrquica es relativa en tanto es susceptible a
transformaciones, dado por el carcter dinmico de la personalidad.

El estudio de los motivos nos indica la necesidad de tener en cuenta en nuestra labor
pedaggica, algunas recomendaciones que propicien un trabajo educativo ms efectivo, tales
como:

El educador debe ser capaz de descubrir los motivos reales que determinen el
comportamiento de sus estudiantes y comprender la significacin que estos tienen para
los mismos.
El educador debe contribuir a que los estudiantes tengan conciencia de los motivos de
conducta, ya que esto permite que los mismos valoren sus actos y cambien la
influencia de determinados motivos.

Las influencias educativas deben estar dirigidas a propiciar la realizacin de

actividades de variado contenido que posibiliten en el alumno la formacin de motivos
amplios y estables contribuyendo de esta manera el desarrollo integral de la
personalidad.

2.1.1.2-LAS ACTITUDES.

El desarrollo de motivos estables propicia la formacin de actitudes. Por ejemplo la actitud

positiva hacia el estudio implica motivos estables hacia esa actividad.

Definimos entonces las actitudes como disposiciones o predisposiciones a reaccionar ante

determinados objetos, situaciones, u otras personas en correspondencia con sus motivos.

Esta disposicin que adopta el individuo ante los objetos de la realidad (entendindose por
objeto todo aquello frente a lo cual el individuo puede reaccionar: objetos concretos,
situaciones, ideas, fenmenos sociales.), est en dependencia de la relacin que tiene la
personalidad con los mismos, percibindose estos objetos, de manera favorable o
desfavorable, lo cual se manifiesta en la expresin emocional del sujeto, en la valoracin que
hace de dichos objetos, a partir del conocimiento que posee sobre los mismos (componente
afectivo y cognitivo de las actitudes) as como en su comportamiento ( componente
conductual de las actitudes).

Las actitudes por lo tanto, pueden ser negativas o positivas, regulando, orientando y guiando
el comportamiento del individuo en uno u otro sentido. Por ejemplo, un estudiante que tiene
una actitud positiva hacia la Revolucin, asume con entusiasmo las tareas encomendadas por
las diferentes organizaciones polticas y de masas, combate cualquier manifestacin que no
est en correspondencia con los principios de la Revolucin y enfrenta con optimismo las
dificultades que pueden presentarse.

46
Partiendo de los principios de la psicologa materialista-dialctica podemos afirmar que: las
actitudes se forman y desarrollan a lo largo de la vida del individuo a travs de la actividad y
la comunicacin que despliega en su contexto social, insertado en los diferentes grupos por
los cuales transita durante su existencia.

Las actitudes se manifiestan y regulan (como ya habamos expresado) la actividad y la

comunicacin que establece la personalidad y son susceptibles de ser modificadas a travs de
estos mecanismos fundamentales.

2.1.1.3-LOS ESTEREOTIPOS.

Para entender en qu consisten los estereotipos es necesario detenernos antes en los

prejuicios, ya que estos estn estrechamente relacionados.

Los prejuicios son un tipo de actitudes, en tanto constituyen predisposiciones a favor o en

contra de determinadas personas, objetos o situaciones, pero esas predisposiciones estn
basadas en conocimientos incompletos sobre las mismas a diferencia de la actitud
propiamente dicha, que son conocimientos fundamentados o avalados por la realidad; en otras
palabras, su diferencia estriba en el componente cognitivo, ya que mientras las actitudes se
apoyan en las creencias, los prejuicios se apoyan en experiencias limitadas a partir de las
cuales se hace una generalizacin inadecuada, imperfecta; precisamente a este factor
cognitivo del prejuicio es a lo que se le denomina estereotipo.

Definimos entonces el estereotipo como una imagen esquematizada, simplificada, deformada

y excesivamente generalizada de cualquier hecho de la realidad. Ejemplos de estereotipos:

-Los ingleses son puntuales

-Los judos son avariciosos.
-Los africanos son rencorosos.
-Los cubanos son escandalosos.
-Los ecuatorianos son impuntuales.

Una vez formado el estereotipo, el sujeto ante un hecho similar analizar el mismo en
trminos de las categoras ya existentes, constituyndose en una verdadera barrera
psicolgica que le impide (a veces de modo consciente), valorarlo de manera objetiva
apoyndose en los nuevos datos.

Por ejemplo, un estudiante posee el estereotipo de que todos los profesores guas son unos
hipcritas, al hacer una generalizacin en exceso a partir de una experiencia limitada de l o
de otros. Esto trae como consecuencia que le atribuya la caracterstica de ser hipcrita a
nuevos profesores con los cuales se relaciona, por el solo hecho de ser profesores guas,
obviando las reales caractersticas de estos.

De lo anterior se deriva la importancia de realizar un trabajo serio y profundo con aquellos

estudiantes que se caractericen por poseer muchos estereotipos, por cuanto los mismos frenan
el desarrollo integral de su personalidad.
2.1.1.4-RASGOS O CUALIDADES DE LA PERSONALIDAD.

Las actitudes estn estrechamente vinculadas a los rasgos o cualidades de la personalidad.

Lo planteado, no establece en modo alguno una identificacin entre las actitudes y las
cualidades de la personalidad, sino que estas ltimas se sustentan en determinadas actitudes;
siempre expresan determinada actitud del individuo hacia la realidad. Por ejemplo cuando
decimos que un estudiante es colectivista, solidario, humano y sincero, estas cualidades de su

47
personalidad expresan que ste posee una actitud positiva hacia las dems personas, e implica
adems, que estos gestos se manifiestan en l en sus formas habituales de comportamiento.

Definimos pues, los rasgos o cualidades como caractersticas relativamente estables de la

personalidad que expresan las actitudes del hombre hacia los objetos y fenmenos de la
realidad.

Cada sujeto posee numerosas cualidades en su personalidad por cuanto sus actitudes pueden
ser muy variadas, pero en esta ocasin nos detendremos en el estudio de las cualidades
volitivas de la personalidad. Estas son: La independencia, la decisin, la perseverancia y el
autodominio.

-La independencia, como su nombre lo indica, consiste en que el hombre determina sus
actuaciones partiendo de sus propias reflexiones, motivaciones y conocimientos sin dejarse
llevar pasivamente por los criterios y puntos de vista de otros, lo que no quiere decir, que no
est dispuesto a valorarlos y si son racionales, aceptarlos.

La cualidad contraria a esta, es la dependencia; el sujeto que posee esta cualidad, slo es
capaz de tomar decisiones y llevar a cabo su actuacin apoyndose en los dems, teniendo en
cuenta los puntos de vistas y criterios de estos.

-La decisin. El sujeto que posee esta cualidad toma decisiones y se propone cumplirlas con
firmeza, sin vacilaciones o dudas injustificadas. Se siente seguro de s y de lo que hace.

El opuesto de esta cualidad es la indecisin, la cual se caracteriza porque el sujeto presenta

con frecuencia muchas dudas sobre las decisiones tomadas, e incluso al llevar al cabo las
mismas, se siente inseguro, lo cual en ocasiones le imposibilita continuar dicha ejecucin.

-La perseverancia, El sujeto perseverante se caracteriza por superar los obstculos (tanto
externos como internos), que se le puedan presentar para alcanzar los objetivos que se ha
propuesto, manteniendo su actuacin con la misma intensidad, siempre y cuando vislumbre la
posibilidad de lograr sus propsitos, de lo contrario, es capaz de modificar su actuacin, e
incluso aplazar o renunciar a lo que hace, si las condiciones existentes as lo exigen.

Por ello, la perseverancia se diferencia de la obstinacin o terquedad, la cual se expresa en la

incapacidad del sujeto para renunciar a los propsitos propuestos frente a las circunstancias
reales que le indican la imposibilidad de alcanzarlos, manifestando por tanto rigidez ante las
situaciones cambiantes.

La cualidad opuesta a la perseverancia es la inconstancia. El sujeto inconstante no es capaz

de mantener su actuacin y con frecuencia no concluye la actividad. Fcilmente vara sus
motivos, objetivos y actuacin, resultndole difcil que esta ltima no sufra desviaciones,
retrocesos o detenciones.

-El autodominio. Consiste en el control que posee el sujeto sobre si para enfrentar y dominar
las manifestaciones de su personalidad que puedan afectar su actuacin, por ejemplo, motivos
y vivencias afectivas, etc. que no estn en correspondencia con la actuacin necesaria y
deseada.

Contrario a esta cualidad, es la falta de autodominio. El sujeto que no posee esta cualidad no
es capaz de dominarse a s mismo, no logra someter a control las manifestaciones de su
personalidad que puedan impedir los objetivos propuestos.

Estas cualidades volitivas de la personalidad, no se manifiestan de la misma forma en los

diferentes sujetos, por cuanto en algunos, pueden alcanzar el mismo nivel de desarrollo, en
tanto que en otros, el desarrollo de algunas cualidades puede ser mayor. Por otra parte, en un
sujeto, sus cualidades volitivas pueden manifestarse en todas sus actividades, mientras en que
otros sus cualidades volitivas se expresan en pocas actividades.

48
2.1.1.5-LAS NORMAS Y LOS VALORES.

Constituyen contenidos psicolgicos de este primer nivel denominado unidades psicolgicas

primarias.

Existe una interrelacin estrecha entre las normas y los valores. Las normas no son mas que
un conjunto de reglas que expresan un modelo de conducta a seguir por los miembros de un
grupo en correspondencia con los valores sociales que estos asuman.

De esta manera, las normas devienen ideas reguladoras del comportamiento de los miembros
de un grupo, por cuanto las mismas determinan qu es lo que deben hacer sus integrantes, qu
conducta se espera de ellos en determinadas circunstancias, es decir, cuando estas normas se
interiorizan actan de forma directa e inmediata en la regulacin del comportamiento de sus
miembros.

Estas normas pueden ser positivas o negativas en dependencia de los valores que sustentan los
miembros de un grupo en cuestin, por ejemplo, un grupo de estudiantes pueden haber
establecido como norma cometer fraude si alguno de sus miembros lo solicita, por que no
valoran ese comportamiento como una manifestacin de deshonestidad sino que lo valoran
como una expresin de compaerismo, de ayuda hacia los dems, o sea, que en este ejemplo
apreciamos una norma negativa. Vemos como este contenido (la norma) es asumido por sus
miembros sin una suficiente reflexin apoyado fundamentalmente en el vnculo emocional.

Cuando hablamos de valores se hace referencia a determinados contenidos que expresan la

significacin que distintos objetos, situaciones, ideas, etc., tienen para un sujeto. Esta
significacin es tal que el valor se convierte en un patrn que utiliza el individuo para evaluar
la pertinencia o no de su propia conducta y la de los dems.

Por ejemplo, para un sujeto la familia puede ser un valor, de tal modo de que evaluar su
conducta en funcin de como se comporte en relacin a sus familiares, e igual har con los
que le rodean.

Una caracterstica de los valores es su gran carga afectiva, que hace que el sujeto reaccione
muy emotivamente ante todo lo relacionado con sus valores.

Hasta aqu hemos abordado el estudio del primer nivel de integracin de los contenidos
psicolgicos de la personalidad denominado unidad psicolgica primaria.

Todas las personas poseen unidades psicolgicas primarias, o sea, todos los sujetos poseen
motivos, actitudes, estereotipos, normas y valores, pero, no acta igual el que slo alcanza
este nivel de integracin de los contenidos que el que integra sus motivos, actitudes, normas,
etc. en un sistema mucho ms complejo que las unidades psicolgicas primarias. Este
segundo nivel de integracin de los contenidos psicolgicos de la personalidad lo constituyen
las formaciones psicolgicas, y expresan una integracin de unidades psicolgica, que
primarias que se diferencian de stas, no slo por su nivel de integracin sino por su
naturaleza ms compleja. Entre estos contenidos psicolgicos tenemos el inters, los ideales,
la autovaloracin, la concepcin del mundo y el carcter.

2.1.2-LAS FORMACIONES PSICOLOGICAS

Las caractersticas esenciales de cualquier formacin psicolgica son las siguientes:

-Tienen un carcter plurimotivado. Como ya habamos expresado, su naturaleza es mas

completa que la del motivo que acta como una unidad psicolgica primaria, por cuanto se
apoya en motivos que ocupan los primeros lugares en la jerarqua motivacional de la
personalidad de lo cual se deduce adems, la significacin e importancia de este contenido
para el sujeto, su vnculo afectivo positivo.

49
-Sus contenidos son relativamente estables.

-El contenido est mediatizado por las operaciones cognitivas de la personalidad. Es decir, el
sujeto utiliza e forma activa las operaciones intelectuales, las cuales juegan un papel
importante.

-El contenido siempre aparece elaborado por el sujeto. El cual representa una integracin de
informacin personalizada, del hombre, es decir, el contenido adquiere un carcter muy
personal por la interpretacin y elaboracin que de l ha hecho la persona.

-El contenido est orientado a regular el comportamiento a partir de objetivos y estrategias a

largo plazo.

Teniendo en cuenta las caractersticas expresadas, definimos la formacin psicolgica como:

Un sistema de contenidos psicolgicos elaborados de manera activa por el sujeto,
significativos y personalizados que regulan su comportamiento presente en funcin de
objetivos futuros.

Dentro de este nivel de integracin de los contenidos denominado formacin psicolgica,

debemos distinguir las formaciones psicolgicas complejas, las cuales alcanzan un nivel
superior de desarrollo. Estas formaciones psicolgicas ms complejas poseen, por tanto, las
caractersticas anteriormente mencionadas en un alto grado de desarrollo, es decir, se destacan
por una compleja elaboracin concientizada del sujeto acerca de su contenido, el cual aparece
muy elaborado en el plano intelectual, donde las reflexiones, juicios y valoraciones tienen una
fuerte carga emocional y participan de manera activa en la regulacin del comportamiento,
procurando actuar el sujeto en correspondencia con el sistema organizado de aspiraciones
futuras (proyeccin mediata altamente estructurada). Como formaciones psicolgicas
complejas se han estudiado por Gonzlez Rey y sus colaboradores los ideales, la
autovaloracin, las intenciones profesionales y la concepcin del mundo.

Por ejemplo: Un sujeto que posee intenciones profesionales, tiene un profundo conocimiento
sobre la profesin ya que ha reflexionado mucho sobre ella. Ha elaborado sus criterios sobre
sus contenidos de manera muy personal, activa y consciente. Est adems, afectivamente
vinculado a ella (le gusta, ama su profesin), todo lo cual le permite plantearse de manera
muy elaborada los motivos y propsitos a largo plazo que regulan su comportamiento
presente en funcin del futuro. Todos sus motivos estn subordinados a los motivos
profesionales que se han organizado en una tendencia que orienta su personalidad en pos de
esos objetivos profesionales.

A continuacin pasaremos a abordar brevemente el estudio de cada una de las formaciones

psicolgicas, teniendo siempre presente las caractersticas esenciales que definen este nivel
superior de integracin de los contenidos psicolgicos de la personalidad.

2.1.2.1- LOS INTERESES

Son formaciones psicolgicas que expresan motivos cognoscitivos que estimulan al hombre a
la bsqueda de conocimientos sobre un aspecto determinado de la realidad.

El inters manifiesta una orientacin emocional del sujeto en forma de vivencias afectivas de
agrado y satisfaccin hacia el conocimiento de determinados objetos, fenmenos o hechos de
la realidad. Si no existe esta atraccin emocional, no podemos hablar de intereses.

Cuando una persona posee un inters busca activamente las vas y mtodos para satisfacer la
necesidad de conocimientos que surge hacia ese objeto, hecho o fenmeno significativo para
ella, y su satisfaccin no implica necesariamente la desaparicin del inters, sino que por el
contrario casi siempre provoca el surgimiento de nuevos intereses, a un nivel ms elevado.

50
Existen mltiples tipos de intereses, atendiendo al contenido de los mismos, de esta manera
podemos encontrar intereses artsticos, deportivos, tcnicos, profesionales, etc.

Una persona que posee intereses slidos y estables hacia determinada actividad, estar en
mejores condiciones de realizar de manera ms efectiva la misma; por ejemplo, un estudiante
que posee inters hacia aquello que estudia, desarrollar un mayor nivel de ejecucin efectiva
hacia esta actividad, estar en mejores condiciones para similar profundamente los
conocimientos adquiridos, pero, si no est interesado en el estudio, la asimilacin de los
conocimientos ser formal y rpidamente olvidar los mismos.

De lo anterior se deriva la importancia de desarrollar los intereses en nuestros educandos,

orientndolos a profundizar y ampliar los mismos, pero, para ello es necesario que el profesor
se fundamente en las necesidades y motivos del estudiante y que propicie a travs de la
asignatura que imparte y de sus relaciones, con estos, en los sistemas de actividades
educacionales, la participacin activa y creadora del alumno.

2.1.2.- LOS IDEALES

Definimos el ideal como un modelo de actuacin que estimula al sujeto a comportarse en

correspondencia con el mismo.

El ideal es una expresin de la autoconciencia del sujeto y, por tanto, el nivel de desarrollo
del mismo estar en dependencia del nivel de autoconciencia alcanzado por ste. De esta
manera la concepcin del modelo (si el ideal es una persona concreta o la unin de diferentes
personas que poseen diferentes cualidades o un conjunto de cualidades abstractas y
generalizadas de diferentes personajes), la forma en que el individuo asimila su contenido y la
efectividad o no del mismo (se considera que el ideal es efectivo, cuando el sujeto se orienta
por el contenido incluido en el ideal), estar en dependencia, en definitiva, del desarrollo de la
personalidad del hombre. Teniendo en cuenta lo expresado no podemos decir que todo ideal
alcance obligatoriamente el nivel de formacin psicolgica.

Gonzlez Rey en su investigacin sobre los ideales morales en los escolares superiores
constat a travs de diferentes tcnicas, entre las que se destaca la composicin, que en la
edad juvenil es caracterstico el ideal como formacin psicolgica compleja.

Gonzlez Rey seala: "El ideal no es una asimilacin pasiva ni reproductiva de un modelo
externo, sino la elaboracin activa y creativa del joven de sus principales objetivos futuros,
los cuales pueden encarnarse en un modelo concreto, o bien constituir un modelo
generalizado particular, en el que sus contenidos cobren vida estableciendo su representacin
personal futura, sin ninguna relacin con modelos concretos en el que constituir el ideal
generalizado" (1983, p. 45).

Si bien es cierto, como expresa Gonzlez Rey, que el ideal de un joven puede ser un modelo
concreto, l y sus colaboradores encontraron en sus resultados investigativos, que el ideal
caracterstico del joven es el ideal generalizado efectivo el cual implica una elaboracin
activa y consciente del sujeto del contenido de su ideal, basado en sus vivencias, experiencias
y necesidades y que regulan de manera efectiva su comportamiento hacia la obtencin de
objetivos mediatos.

Es importante precisar que para evaluar la efectividad del ideal es necesario conocer hasta qu
punto el joven utiliza conscientemente su modelo para regular su conducta y no solamente
guiarnos por la coincidencia de la conducta del individuo con el contenido de su ideal.

Un ejemplo de este tipo de ideal lo podemos apreciar en una composicin titulada "Como
quisiera ser en el futuro", elaborada por la joven R.P. (sujeto de la investigacin ya referida).

51
"En el futuro yo deseara ser una persona madura, organizar mejor mi tiempo y no perderlo
como en estos momentos cuando mis actividades son un poco desorganizadas. Yo deseo ser
independiente, tanto en el plano econmico como en mi pensamiento.

Yo deseara ser Psicloga, pero no una Psicloga mediocre, sino con posibilidades de
elaborar mi teora, no limitndome slo al contenido de las clases que recibo, como sucede
actualmente en mi vida escolar. Yo quisiera investigar con independencia todo lo que me
interese, tener mi criterio particular sobre las cosas que estudie e investigue. Quisiera ser en
el futuro una personalidad ms estable, mantener relaciones con jvenes que tuvieran
profundas cualidades humanas y no tener relaciones con las personas superficiales que se
encuentran a mi alrededor.

Quisiera tener un nio y pueden ser dos, lo mismo varn que hembra, encontrar un hombre
que me gratifique tanto espiritual, como sexualmente, y que sea tambin independiente,
profundo y culto".

El plantear que el ideal caracterstico de hombre es el ideal generalizado efectivo no significa

de manera alguna que todo sujeto al arribar a esta etapa alcance automticamente este nivel
de desarrollo del ideal, ni que en etapas anteriores no sea posible observarse; precisamente,
este mismo autor a travs de un experimento formativo logr formar en adolescentes ideales
generalizados efectivos, llegando a la conclusin de que el desarrollo del ideal en esta etapa
(adolescencia), se debe ms a la ausencia de un trabajo educativo dirigido al desarrollo moral,
que a las caractersticas psicolgicas de esta etapa.

Lo expresado destaca el papel esencial que le corresponde jugar al educador para desarrollar
los ideales en nuestros adolescentes y jvenes, ya que los mismos tienen una gran importancia
en la educacin moral de estos, pues con ellos aparece la posibilidad de orientar la conducta
presente a objetivos futuros, lo cual aumenta la estabilidad de dicha conducta, as como las
posibilidades del sujeto, para autorregular la misma.

2.1.2.3- LA AUTOVALORACION

Al iniciar el estudio de los ideales decamos que son una expresin de la autoconciencia del
hombre (por cuando habiendo alcanzado un determinado nivel de autoconciencia, ste
comienza a proponerse objetivos internos a lograr a partir de una fundamentacin consciente
de estos), pero tambin la autovaloracin constituye una expresin de la autoconciencia, ya
que en la medida que el sujeto se propone objetivos cociente, analiza y valora cuales son las
posibilidades para alcanzar los mismos, de lo cual se deriva la estrecha relacin que guardan
los ideales con la autovaloracin.

Se puede definir la autovaloracin, como la valoracin que el sujeto hace de s mismo, a partir
de la cual regula su comportamiento hacia el logro de sus objetivos fundamentales.

Un anlisis de esta definicin evidencia las dos funciones principales de la autovaloracin:

La funcin valorativa y la reguladora.

Como su nombre indica, la funcin valorativa implica la valoracin que el sujeto hace de s
mismo, o sea, de sus cualidades, motivos, ideales, forma de conducta, etc., la cul estructura
sobre la base del conocimiento que tiene de s. De ah que la autovaloracin constituya la
faceta valorativa de la autoconciencia.

En esta funcin se incluye, adems, las cualidades, caractersticas, capacidades, etc., que el
sujeto no posee y que desea alcanzar.

La funcin reguladora posibilita la orientacin de la conducta del sujeto hacia el logro de los
objetivos conscientemente planteados, dirigidos hacia la consecucin de metas que el sujeto
considera esenciales y que le sirven de modelos a alcanzar en cuanto a su desarrollo y
comportamiento.

52
Ambas funciones comienzan a desarrollarse desde edades tempranas, pero de manera
independiente, alcanzando un mayor desarrollo la funcin valorativa en comparacin con la
funcin reguladora, aunque es necesario precisar que en estas edades, la funcin valorativa es
parcial y limitada, apoyndose adems estos criterios valorativos de los nios en las normas y
valores del adulto. Sin embargo los estudiosos de la autovaloracin entre los que se destaca
el Dr. Gerardo Roloff afirman que en la adolescencia y la juventud a partir del desarrollo
superior que alcanza la autovaloracin, las funciones autovalorativas y reguladoras estn
estrechamente vinculadas entre s.

Precisamente cuando la autovaloracin ha alcanzado este nivel de desarrollo es que podemos

hablar de la misma como formacin motivacional compleja, donde el sujeto el capaz de
regular de manera efectiva su comportamiento a partir de la valoracin suficientemente
precisa, profunda, flexible y generalizada que posee de su personalidad.

Este nivel de desarrollo de la autovaloracin lo podemos apreciar a travs de una composicin

elaborada por la joven J.C.G. estudiante de matemticas (sujeto de la investigacin realizada
por Gonzlez Rey y sus colaboradores antes mencionada):

"Ante todo creo que la cualidad de mi personalidad que ms me ayudara en el desempeo de

est profesin es la de ir siempre al fondo de los problemas, analizar los detalles superficiales
o aparentes, pero no confiar nunca en ellos, siempre buscar detrs de esos detalles. Esto lo
aplic por lo general, en todas las situaciones personales que encuentro.

S tambin ceder en el momento necesario, cuando es preciso que no se rompa el equilibrio

entre dos personas o un grupo, claro, nunca a costa de los principios.

Como otra cualidad que opino que me sea til, puedo citar el empeo que pongo en lo que
realizo en el grado de profundidad con que me identifico con lo que hago, en el error, si se
quiere llamar as, que vuelco en la solucin de un problema y aunque no lo pueda resolver al
final, lo doy todo de mi parte".

En esta composicin se evidencia la valoracin que hace J.C.G. de s misma a partir de una
profunda reflexin consciente, personal y activa de sus cualidades, concepciones y
comportamiento, fundamentalmente relacionados con sus motivos fundamentales, en los que
se destacan los motivos hacia la profesin.

Pero por supuesto, como hemos expresado en otras ocasiones, no todo adolescente, y/o joven
tiene que necesariamente haber alcanzado este desarrollo de su autovaloracin.

De hecho, encontramos adultos que no poseen esta formacin Psicolgica compleja, en

ocasiones porque si bien son capaces de valorar de manera bastante precisa y exacta sus
cualidades, capacidades, comportamiento, etc., sin embargo, este autoconocimiento no regula
de manera efectiva su conducta, es decir, en su autovaloracin se evidencia la funcin
valorativa, de forma adecuada, pero no se manifiesta la funcin reguladora; en el peor de los
casos podemos encontrar individuos que ni tan siquiera poseen una autovaloracin adecuada
de s mismos, ya que la valoracin que hacen de sus cualidades no se corresponde con las que
en realidad poseen, bien sea por sobreestimar o subestimar sus reales posibilidades,
aprecindose as una sobrevaloracin o una subvaloracin por parte del sujeto.

La inadecuacin de la autovaloracin es extremadamente perjudicial para el desarrollo

armnico e integral de la personalidad, pues conduce a la formacin de rasgos inadecuados
del carcter, como autosuficiencia y agresividad, en el caso de sobrevaloracin; o de
minusvala, timidez, etc., en el caso de la subvaloracin. En ningn caso, le permite al
escolar alcanzar el desarrollo de sus capacidades, o la plenitud de su desarrollo moral, pues la
autovaloracin inadecuada puede conducirlo por caminos como el egosmo, la indisciplina, la
inadaptacin, la delincuencia, etc., segn explica Gonzlez Rey.

Lo expresado destaca la enorme importancia que tiene desarrollar en nuestros estudiantes, una
autovaloracin adecuada, por lo cual resulta necesario que todo profesor conozca que

53
determinados elementos sociales pueden influir en su inadecuacin. En una investigacin
realizada por este autor, que tuvo precisamente como objetivo determinar los elementos del
medio que tienen una significacin psicolgica para el desarrollo de la autovaloracin, se
encontraron los resultados siguientes:

La enorme importancia de la valoracin social (de maestros, padres y del grupo escolar), en la
formacin de la autovaloracin, en nios y adolescentes. Con relacin a la valoracin de los
maestros se constato que estos cometen errores tales como:

* Valorar a los alumnos sobre la base de su inteligencia y capacidad.

* Estimular ms los resultados obtenidos por los estudiantes que la existencia en estos
de cualidades de la personalidad que le posibiliten el xito en su actividad docente.

* Criticar y regaar en pblico a los "malos" alumnos.

* Exaltar constantemente a los "buenos" estudiantes a los que casi nunca se les critica
nada.

Todo lo anterior da como resultado que los "buenos" alumnos se sientan superiores,
conducindolo a la sobrevaloracin, al individualismo, a la falta de autocrtica, etc., mientras
que los "malos" alumnos se sienten inferiores se subvaloran y se desarrollan cualidades
negativas en los mismos, tales como: Timidez, inseguridad e indisciplina.

Con relacin a los padres ocurre algo similar ya que estos tienden a valorar tambin a sus
hijos por los resultados obtenidos, desconociendo de una manera precisa las cualidades de la
personalidad de los mismos que le posibilitan obtener dichos resultados y ni los intereses que
sustentan su actividad de estudio.

En cuanto a los resultados de la valoracin grupal se comprob una significativa preferencia

del grupo hacia los alumnos de mejores resultados docentes y el rechazo hacia aquellos con
pobres resultados contribuyendo a desarrollar en estos ltimos un rechazo evidente hacia la
actividad de estudio.

Le corresponde a la escuela velar porqu la valoracin social de maestros, padres y alumnos

sea adecuada. Esta valoracin no debe orientarse hacia el resultado de la actividad, ni a la
diferenciacin por el desarrollo de las capacidades, sino al desarrollo constante de las
cualidades que conducen al xito y al mejoramiento de la personalidad en s misma, de forma
tal que el muchacho vea en su resultado el fruto de su esfuerzo y no el de su superioridad
sobre los dems. Esta valoracin interna conduce al sujeto al perfeccionamiento constante de
s mismo.

La exaltacin del resultado conduce a un acomodamiento, basado en la creencia de la

perfeccin individual, lo cual provoca manifestaciones de su sobrevaloracin que perjudica
sensiblemente el desarrollo de la personalidad.

La autovaloracin como formacin psicolgica est indisolublemente unida a las intenciones

profesionales determinando ambas la direccin motivacional hacia la profesin.

2.1.2.4-LAS INTENCIONES PROFESIONALES

Al tratar los intereses, decamos que estos se pueden distinguir por su contenido, entre los que
sealbamos los intereses profesionales (es decir, cuando el sujeto se orienta efectivamente
hacia el conocimiento de una o varias profesiones), pero esta motivacin hacia la profesin
como toda motivacin humana, tiene distintos niveles de desarrollo, alcanzando su mxima
expresin en las intenciones profesionales, es decir, que las intenciones profesionales
constituyen el nivel superior de desarrollo de la motivacin hacia la profesin. Hablamos de
intensin profesional cuando el individuo es capaz de elaborar de forma consiente su motivo

54
profesional con una proyeccin presente y futura sobre la base de sus propsitos en esta
esfera, convirtindose en una tendencia orientadora de la personalidad.

Las intenciones profesionales, al igual que otras formaciones psicolgicas complejas no se

desarrollan al margen de los restantes aspectos de la personalidad, de esta manera, las
intenciones profesionales son una expresin del nivel de desarrollo de la autodeterminacin
de la personalidad (decisin profundamente individual, que expresa un elevado nivel de
elaboracin y reflexin consiente de su contenido), lo cual es una caracterstica de la edad
juvenil; ello nos indica que la intencin profesional puede manifestarse en mayor medida en
esta etapa.

Precisamente las investigaciones realizadas por Gonzlez Rey y sus colaboradores, con
adolescentes y jvenes, han evidenciado que muy pocos adolescentes alcanzan el nivel de
intencin profesional (de ciento diez adolescentes estudiados, slo en diez existan
intenciones profesionales precisas y adecuadamente fundamentadas), manifestndose mucho
ms en los jvenes, en los cuales adems, se constat que las intenciones profesionales
regulan de una forma ms efectiva la conducta del sujeto, tanto en la actividad escolar como
extra escolar. Esto no quiere decir, por supuesto, que el surgimiento de esta formacin
psicolgica compleja se produzca automticamente en la edad juvenil, pues ello depende del
desarrollo alcanzado por el sujeto a partir del sistema de influencias educativas en el cual ha
estado inmerso a lo largo de su vida.

Para hablar de una intencin profesional adecuadamente fundamentada es necesario tener en

cuenta tres aspectos fundamentales:

* Conocimiento profundo del sujeto acerca del contenido de la profesin.

* Vnculo afectivo positivo con el contenido de la profesin.

* Elaboracin personal por parte del sujeto, del contenido de la profesin, es decir, que
el contenido de la profesin es expresado por el sujeto a partir de sus juicios y reflexiones
propias.

Estos tres aspectos se pueden apreciar en la composicin de un estudiante de primer

ao de matemticas (sujeto de la investigacin desarrollada por J. PORTNOJ Y O. PEREZ).

"Yo opino que la matemtica es el idioma de las ciencias, que el buen matemtico es capaz de
ir a la Biologa, a la Qumica, a la Fsica, a la Mecnica, y a otras muchas ramas y
comprenderlas, ya que lleva implcito un idioma general, una base cientfica que le permite
hacer esto.

La matemtica abre el entendimiento, ensea a razonar consecuentemente a tener en cuenta lo

necesario y a desechar los sobrante./ Creo que el buen matemtico casi siempre nace con una
especial afinidad hacia los nmeros, lo refleja siempre (no tiene que ser directamente,
sumando a los tres aos nmeros de dos cifras, quiero decir, amor por lo que ellos significan),
y luego les es ms fcil ir a la ciencia". ( )

Pero, no todos los jvenes y adolescentes que llegan a nuestras aulas poseen este nivel de
desarrollo de la motivacin profesional, por lo cual resulta extraordinariamente importante
desarrollar un trabajo educativo fundamentalmente con estos estudiantes en el proceso de
formacin profesional. La necesidad de esta labor se sustenta en la significacin de esta
formacin psicolgica para el desarrollo de un buen profesional.

En las investigaciones realizadas por Gonzlez Rey y sus colaboradores se comprob que el
desarrollo de slidas intenciones profesionales posibilitan que el joven:

* Se plantee de manera independiente fines propios en el estudio de la profesin.

55
* Tenga una participacin activa (y no pasivo-receptiva), en las diferentes formas de
enseanza y una intensa actividad de estudio independiente que le permite una mayor
profundidad en sus conocimientos as como mejores resultados docentes.

Investigaciones realizadas por V. Gonzlez y H. Brito en el ISPEJV acerca del desarrollo de

la motivacin profesional en estudiantes del nivel superior permitieron arribar a conclusiones
similares, constatndose que los estudiantes que poseen intenciones se caracterizan por:

* Expresar un mayor nivel de auto determinacin y asumir una posicin activa en la bsqueda
de informacin profesional.

* Realizar esfuerzos volitivos en aras de lograr objetivos relacionados con su futura profesin.

* Obtener mejores resultados docentes y manifestar en mayor medida iniciativa y creatividad

en el desarrollo de actividades relacionadas con su futura profesin como la prctica docente.
Tambin demostraron que la calidad de la docencia y la realizacin de la prctica pre-
profesional son factores que influyen en la formacin y desarrollo de las intenciones
profesionales.

Las intenciones profesionales, al igual que el resto de las formaciones psicolgicas complejas
estn estrechamente vinculadas a la concepcin del mundo.

2.1.2.5- LA CONCEPCION DEL MUNDO

La concepcin del mundo como formacin psicolgica compleja es caracterstica de la edad

juvenil, aunque comienza a formarse en etapas anteriores del desarrollo y va a continuar
desarrollndose y enriquecindose durante toda la vida del hombre, an cuando encontramos
sujetos que en la adultez no han consolidado su concepcin del mundo y actan bajo la
presin de determinadas circunstancias o de otras personas.

La concepcin del mundo constituye un sistema de conocimientos, convicciones, puntos de

vista e ideas acerca del mundo y de s mismo que regula activamente el comportamiento del
sujeto.

Estos conocimientos, convicciones y puntos de vista, etc. los desarrolla el sujeto de forma
muy individualizada a travs de una profunda y consciente elaboracin personal y estn muy
comprometidos con los motivos esenciales de su personalidad, por lo cual posee una elevada
carga emocional, adquiriendo por todo ello un carcter extraordinariamente regulador sobre la
conducta humana.

La concepcin del mundo no slo implica la posicin activa y creativa del sujeto ante los
conocimientos que recibe sino que condiciona la actitud que se ha de asumir ante la vida,
determinando as el comportamiento del mismo ante la familia, los compaeros, la profesin
y otros aspectos importantes para l.

La concepcin del mundo es una de las formaciones psicolgicas ms complejas del

desarrollo de la personalidad, todos los motivos esenciales de la personalidad del sujeto se
expresan en la misma, tanto en su contenido como en su potencial motivacional,
relacionndose de manera activa entre s. Esto lo pudo comprobar Gonzlez Rey en sus
investigaciones sobre las intenciones profesionales, la autovaloracin y los ideales morales
donde constat que los niveles superiores de efectividad de estas formaciones psicolgicas
estn estrechamente relacionadas con la existencia de una determinada concepcin del
mundo, expresndose los aspectos esenciales de la misma en dichas formaciones psicolgicas.

Un ejemplo del papel que desempea la concepcin del mundo sobre la autovaloracin y la
intencin profesional lo podemos apreciar en la autovaloracin que hace J.C.G. plasmada en
la composicin ya referida cuando abordamos esta formacin psicolgica. En la misma se
expresan un conjunto de actitudes generales que evidencian contenidos de la concepcin del
mundo del joven, al trascender su significacin los marcos de la profesin.

56
No cabe la menor duda sobre la responsabilidad que tiene la familia, las organizaciones, los
medios masivos de difusin, la escuela, etc., en la formacin y desarrollo de la concepcin del
mundo; constituyendo la escuela el factor fundamental en dicha formacin. De ah que el
educador para contribuir a formar una activa concepcin del mundo que regule de manera
efectiva el comportamiento, debe tener en consideracin aspectos tales como:

* Propiciar un papel activo y creador por parte del educando ante los conocimientos que
recibe, propiciando la aparicin de dudas en el mismo.

* Sobre esta base garantizar que el alumno adquiera conocimientos de alto rigor cientfico,
llevando al mismo a la comprensin real de las leyes de la naturaleza, la sociedad y de s
mismo.

* Garantizar la realizacin y/u orientacin de actividades que respondiendo a las necesidades

reales de los estudiantes, desarrollen su capacidad de emitir juicios crticos y hacer
valoraciones personales suficientemente fundamentadas; ejemplo de estas actividades pueden
ser debates relacionados con cuestiones ideolgicas y cientficas, con normas y actitudes de la
vida real, con problemticas de la actualidad que permiten esclarecer al estudiante y tomar
una posicin activa.

Con la concepcin del mundo concluimos el estudio de las formaciones psicolgicas

complejas, pero es necesario que enfaticemos en que mientras mayor sea la participacin
activa del sujeto en la elaboracin consciente y personalizada de los contenidos de estas
formaciones psicolgicas complejas (como el ideal, la autovaloracin, las intenciones
profesionales y la concepcin del mundo), mayor flexibilidad tendrn estos contenidos y ms
elevado ser el nivel motivacional del sujeto para alcanzar los objetivos propuestos a partir de
dichas formaciones psicolgicas.

En la personalidad encontramos otra formacin psicolgica:

2.1.2.6- EL CARACTER:

Al abordar el primer nivel de integracin de los contenidos psicolgicos, es decir, las

unidades psicolgicas primarias estudiamos los rasgos y cualidades de la personalidad;
cuando esos rasgos se integran en un sistema estable que caracteriza al sujeto sobre la base de
motivos y actitudes esenciales de la personalidad, estamos en presencia de la formacin
psicolgica denominada carcter.

De este modo definimos el carcter como un sistema de rasgos relativamente estables,

que expresan las actitudes y motivaciones fundamentales de la personalidad, manifestndose
en las formas habituales de comportamiento del sujeto.

El hablar del carcter como sistema de rasgos, implica que el mismo no constituye una suma
mecnica de rasgos aislados del individuo, sino una integracin de rasgos esenciales de la
personalidad que se relacionan y presuponen mutuamente de forma activa.

Precisamente por ello decimos que una de las cualidades estructurales del carcter en su
integridad, que implica la unidad de estos rasgos; por ejemplo, un estudiante que sea
bondadoso, sincero y delicado, es evidente que estos rasgos estn relacionados entre s y que
teniendo en cuenta los mismos, podemos inferir que este joven adems es humano y
comprensivo. La integridad tambin supone la manifestacin de estos rasgos esenciales en
todas las esferas de su actividad.

En el concepto de carcter tambin se seala la estabilidad de dichos rasgos, lo cual

constituye otra cualidad estructural que expresa la constancia de los mismos,
independientemente de las diversas circunstancias en las que se encuentra el individuo; por

57
ejemplo, un estudiante que sea honesto, sentir la necesidad de comportarse honestamente,
tanto ante la presencia del maestro en una prueba como en su ausencia.

Esta estabilidad de los rasgos del carcter no es absoluta, por cuanto puede variar a lo largo
de la vida del sujeto.

A travs del ejemplo anterior apreciamos adems, el papel regular del carcter, es decir, el
hombre de forma consciente regula mediante sus rasgos caracterolgicos la expresin de su
comportamiento, imprimindole a dicho comportamiento un sello propio, peculiar que lo
distingue del resto de las personas.

Es necesario destacar un elemento importante de su definicin, es decir, este sistema de

rasgos del carcter participa en la regulacin del comportamiento ligado con los motivos y
actitudes ms significativos de su personalidad. De esta manera podemos plantear que este
sistema de rasgos del carcter expresa determinadas actitudes del sujeto fundamentalmente
hacia cuatro esferas de la realidad:

* Rasgos del carcter que expresan una actitud hacia el trabajo (la cual puede ser positiva o
negativa), tales como responsabilidad, laboriosidad, disciplina, pereza, irresponsabilidad,
indisciplina.

* Rasgos del carcter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia las dems personas
tales como: Colectivismo, bondad, honestidad, exigencia, sinceridad, humanismo,
comprensin, individualismo, egosmo, deshonestidad, hipocresa, etc.

* Rasgos del carcter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia los objetos tales
como: meticulosidad, preocupacin, organizacin, negligencia, descuido, desorganizacin,
etc.

* Rasgos del carcter que expresan una actitud (positiva o negativa), hacia s mismo, tales
como: dignidad, honor, sinceridad, vanidad, soberbia, presuncin, fatuidad, etc.

No slo estn relacionados entre s los rasgos del carcter que expresan una determinada
actitud, sino que adems, existe una estrecha relacin entre los rasgos que expresan diferentes
actitudes, por cuanto las distintas actitudes estn tambin estrechamente relacionadas entre s.
Por ejemplo, la actitud hacia el trabajo depende mucho de la actitud hacia las personas.

De lo anterior se deriva el enorme error en que han incurrido aquellos educadores que con
muy buena intencin han pretendido formar y/o modificar cualidades aisladas del carcter sin
darse cuenta de la imposibilidad de tal objetivo si no se trabaja en funcin de la formacin y/o
modificacin de la actitud que se encuentra en la base de dichos rasgos caracterolgicos.

Hasta aqu estudiamos dos niveles de integracin de los contenidos psicolgicos de la

personalidad: las unidades psicolgicas primarias y las formaciones psicolgicas; segn
Gonzlez Rey y otros autores, la integracin de estas ltimas expresa un nivel superior de los
contenidos psicolgicos de la personalidad denominado SINTESIS REGULADORAS, las
que no estudiaremos por no haberse acumulado suficientes resultados investigativos que
posibiliten la profundizacin y precisin deseada sobre estos contenidos.

2.2- ASPECTOS FUNCIONALES DE LA PERSONALIDAD

Jorge y Jos se destacan en el Instituto Politcnico, por sus altos rendimientos acadmicos,
por su activa participacin en todas las tareas, por su magnfica actitud ante el estudio y por
la ayuda que ofrecen a sus compaeros en el aprendizaje de algunas asignaturas.

Sin embargo, el profesor gua, que los conoce bien, sabe que Jorge tiene un inters
profesional desarrollado, que el sentido de su vida es ser tcnico en su especialidad mientras
que a Jos no le gusta lo que estudia y se mantiene en el centro y porque siempre ha deseado

58
tener un ttulo y reconocimiento social a la vez que le garantice un trabajo bien remunerado
donde pueda destacarse como profesional y pueda aportar ideas creativas.

Cmo explicar que estos dos alumnos se comporten de forma semejante si los contenidos de
su personalidad son tan diferentes?.

Luis, otro alumno del Instituto se parece bastante a Jos ya que no le gusta la profesin,
necesita graduarse y trabajar y ha seleccionado esa especialidad como la va de obtener un
ttulo y con l ganar prestigio y reconocimiento social. Pero a diferencia de Jos, Luis
manifiesta una mala actitud ante el estudio, es aptico, no participa en las actividades ni
estudia ni ayuda a los compaeros los resultados acadmicos que obtiene son muy bajos.

Cmo explicar que estos dos estudiantes, tan semejantes en los contenidos de su
personalidad se comporten de forma diametralmente opuesta?.

Es evidente que el estudio y conocimiento de los contenidos psicolgicos de la personalidad

es insuficiente para explicar estas semejanzas y diferencias en el comportamiento de los
sujetos.

Se necesita ir ms all del estudio de los contenidos psquicos que conforman la estructura de
la personalidad para penetrar en el estudio de la forma, del cmo estos contenidos se
organizan para regular el comportamiento del sujeto. Es decir, se requiere conocer cmo estos
contenidos ejercen su funcin reguladora.

El profesor gua de Jorge, Jos, Luis slo puede plantearse estrategias educativas con estos
estudiantes conociendo los contenidos psicolgicos de la personalidad de cada uno y
profundizando en el estudio de los aspectos funcionales que los caracterizan.

Cules son los aspectos funcionales de la personalidad?

Cmo podemos conocer la forma en que funciona cada individuo?

Cmo estudiar la manera en que ejerce su funcin reguladora la personalidad de cada

alumno?.

Estas cuestiones han interesado a los psiclogos desde hace muchos aos. A lo largo de la
historia de la psicologa han aparecido concepciones que han abordado el estudio e
interpretacin de estos aspectos funcionales o dinmicos de la personalidad.

Entre ellos tenemos el psicoanlisis, la teora de Kurt Lewin, las concepciones humanistas y
la psicologa cognitiva, las que han aportado elementos valiosos al estudio de la funcin
reguladora de la personalidad, pero han carecido de un enfoque materialsta-dialctico, lo que
ha limitado la cientificidad y el rigor de sus conclusiones.

En la psicologa materialista dialctica tambin se ha abordado la investigacin de los

aspectos funcionales de la personalidad, (K.A. Abuljanova; L.I. Antsfenova; K.Ubujovsky;
F. Gonzlez Rey, etc.).

Nos referiremos a la concepcin de Fernando Gonzlez Rey que como ya conocemos,

concibe la personalidad como una organizacin estable y sinttica de contenidos y funciones
psicolgicas que caracterizan la expresin integral del sujeto en sus funciones reguladoras y
auto reguladoras del comportamiento es decir como una integracin sistema de los contenidos
y funciones psquicas que se expresa de manera individualizada en el comportamiento de cada
sujeto.

Los aspectos de contenido ya fueron analizadas antes, por lo que nos detendremos en el
anlisis de los aspectos funcionales de la personalidad.

59
Lo funcional no es ms que la forma, el cmo un contenido psicolgico se manifiesta en las
funciones reguladoras y auto-reguladoras de la personalidad, es decir, es lo que caracteriza a
un contenido psicolgico, cuando el mismo se manifiesta a travs del ejercicio de su funcin
reguladora.

En las investigaciones empricas realizadas por F. Gonzlez Rey y sus colaboradoras, los
indicadores funcionales que han resultado ms significativos han sido:

a) Flexibilidad
b) Utilizacin de las operaciones Cognitivas
c) Proyeccin futura
d) Capacidad de estructurar el campo de accin
e) Esfuerzo consciente por explicar sus interrelaciones con la realidad.
f) Esfuerzos volitivos en la consecucin de los objetivos.

Vamos a analizar cada uno de ellos:

2.2.1-FLEXIBILIDAD:

Este indicador expresa la capacidad del sujeto para cambiar y reorganizar decisiones,
proyectos y adecuarlos a las nuevas exigencias y situaciones que puedan presentarse, as
como cambiar alternativas y estrategias de conductas concretas, sin aferrarse a un mismo
camino o va de accin. Su opuesto es la rigidez.

Resulta evidente que cuando el sujeto es flexible, tiene una capacidad superior para enfrentar
las contingencias y obstculos que puedan aparecer en su vida, de una manera ms efectiva,
ya que cuenta con recursos que le permiten modificar la decisin, proyecto o estrategia
inicial, por otro ms conveniente, de acuerdo a las circunstancias o situaciones surgidas. El
individuo rgido tiende a aferrarse a lo planificado y no variar la decisin o proyecto inicial,
lo que repercute en un comportamiento improcedente o ineficiente lo que puede crearle
dificultades con los dems, y frustraciones y vivencias negativas al no alcanzar sus propsitos
y persistir en una va inadecuada, donde no logra xito. Este tipo de sujeto tiende a aferrarse a
sus ideas y criterios. Las ideas o criterios que no coinciden con ser poco tolerantes con los
dems y rechazar a todo aquel que sea diferente a l. Tiende a hacer valoraciones en blanco y
negro, es decir es bueno, o es malo, sin tener en cuenta otros matices en las otras personas.

2.2.2- UTILIZACION DE LAS OPERACIONES COGNITIVAS.

Este indicador manifiesta la capacidad para utilizar de forma activa y consciente las
operaciones cognitivas (anlisis, sntesis, comparacin, abstraccin y generalizacin.), en la
regulacin del comportamiento. El sujeto busca activamente la informacin que necesita, es
capaz de reflexionar, valorar, de elaborar de manera personal la informacin que obtiene y de
integrarla a la que ya posee. De la misma manera, utiliza las operaciones intelectuales en la
eleccin de alternativas de comportamiento y en la estructuracin de las respuestas a las
distintas situaciones y exigencias del medio.

Esto garantiza una eleccin acertada de modos de actuacin y una efectiva toma de
decisiones, a partir de una reflexin profunda y un mximo aprovechamiento de las
potencialidades intelectuales y los recursos cognoscitivos del sujeto.

Todos sabemos que si el individuo no es capaz de analizar y generalizar adecuadamente, llega

a conclusiones erradas, o simplemente es incapaz de llegar a conclusiones. Si el sujeto no
hace un buen uso de la informacin que recibe, esta informacin no le aporta o no sabe como
hacerlo, no puede resolver los problemas que la vida le plantea.

Este indicador es uno de los ms importantes para el logro de una efectiva funcin reguladora.
Muchos de los problemas en las relaciones personales tienen en su base la ausencia de
reflexiones profundas sobre los hechos ocurridos o el mal manejo de la informacin recibida.

60
2.2.3- PROYECCION FUTURA

Este indicador se refiere a la existencia de una perspectiva futura que se expresa en un sistema
de objetivos mediatos que regulan la conducta actual del sujeto. El sujeto es capaz de
proyectar, de plantearse aspiraciones, metas a largo plazo y de regular su comportamiento
presente en funcin de estos objetivos o aspiraciones futuras.

Una de las implicaciones ms importantes de este indicador reside en que el sujeto con
elevada proyeccin futura es capaz de asimilar los reveses o fracasos del presente como algo
pasajero, a los que debe sobreponerse para alcanzar sus objetivos futuros, trabaja con esfuerzo
en pos de estos objetivos y optimiza los logros cotidianos en funcin de las metas a largo
plazo.

Cuando el individuo acta por objetivos inmediatos y no posee aspiraciones mediatas, los
reveses le afectan notablemente, los fracasos le desestimulan de manera significativa y no
cuenta por lo general con fuerzas suficientes que lo inciten a avanzar y a superar las
dificultades. Adems desaprovecha aspectos de la actividad presente que son importantes
para su futuro, porque es incapaz de darse cuenta de su valor.

2.2.4- CAPACIDAD DE ESTRUCTURAR EL CAMPO DE ACCION

Se refiere a la capacidad del sujeto para reestructurar su vida, su actuacin, su futuro, en el

caso que las situaciones lo exijan.

El individuo es capaz de utilizar de manera efectiva la informacin de que dispone,

reflexionar sobre los elementos internos y externos del campo de accin (situacin en la que
se encuentra) y organizar alternativas diversas de comportamiento que varan su conducta o
su vida.

Se manifiesta ante situaciones nuevas muy significativas en la vida de las personas, ante las
cuales nunca se haban enfrentado. Por ejemplo, elegir una nueva profesin, un divorcio o
rompimiento de las relaciones con la pareja estable, un cambio de trabajo, etc.
El individuo que posee esta capacidad cuenta con recursos internos que le ayudan a explicarse
lo sucedido, a considerar todos los factores externos e internos que han incidido en el hecho y
valorar sus implicaciones con racionalidad y profundidad. No se deja vencer por las
vivencias afectivas (por ejemplo, un estado de nimo depresivo, triste) y trata de encontrar
diversas alternativas futuras, elegir la que considere ms conveniente y reestructurar su vida
presente en funcin de nuevos objetivos y perspectivas mediatas.

Por el contrario, la ausencia de este indicador es ndice de que el sujeto se ha de enfrentar a

las contingencias crticas de su vida, con recursos muy limitados. Las vivencias afectivas
nublan su entendimiento, la ausencia de reflexin no le permite comprender las causas de lo
sucedido y la rigidez le impide encontrar un nuevo camino, nuevas metas y objetivos, nuevas
formas de vida en las que realizarse, diferentes a las que haba conocido y vivido hasta ese
momento. Por lo general este tipo de sujeto sufre mucho, se desequilibra y se recupera de los
golpes de la vida con mucha dificultad. A veces, tiene que acudir a un psiclogo o psiquiatra
en busca de ayuda, pues es incapaz de resolver por s mismo sus problemas. Este indicador
est muy vinculado a los anteriores.

2.2.5- ESFUERZO CONSCIENTE POR EXPLICAR SUS INTERRELACIONES CON

LA REALIDAD:

Refleja el esfuerzo estable y consciente del sujeto por comprender y explicar sus
interrelaciones con el medio, es decir sus vivencias, ideas, criterios, motivos, etc.
(condiciones internas) y su interrelacin con las situaciones, personas, condiciones exigencias
del medio, etc. (condiciones externas). Este estudio de su interrelacin con la realidad le
permite estructurar y regular mejor su comportamiento.

61
El individuo que no intenta ser consciente de estas relaciones mutuas, anda a tientas, no puede
explicarse con absoluta seguridad lo que ocurre y el por qu ocurre, lo que afectar la
decisin a tomar, la que en muchos caso se toma sin una reflexin o anlisis profundo,
incluso, sin saber por qu se elige. Las consecuencias de todo esto pueden afectar al sujeto,
sobre todo si la decisin tomada no es acertada y se relaciona con asuntos relevantes para l.

El individuo en que se manifiesta este indicador tiene la oportunidad de concientizar sus

relaciones con los dems y discernir qu parte le corresponde en los hechos ocurridos. A
partir de ah se puede explicar las causas de los hechos y decidir con conocimiento de los
mismos.

El esfuerzo por comprenderse a s mismo, por ser consciente de sus defectos y virtudes, de
sus aspiraciones y vivencias, etc., ayuda notablemente a interrelacionarse mejor con la
realidad y explicarse su propio comportamiento.

2.2.6- ESFUERZOS VOLITIVOS EN LA CONSECUCION DE LOS OBJETIVOS:

Indica los esfuerzos sistemticos por vencer los obstculos que puedan aparecer en el camino
y entorpecer el logro de los objetivos propuestos.

El individuo lucha de manera estable por alcanzar lo que quiere, y manifiesta un

comportamiento dirigido a la consecucin de sus propsitos.Este indicador muestra no slo la
voluntad del sujeto para lograr sus objetivos en la vida, sino tambin la fuerza y significacin
que esos objetivos tienen para l.

Cuando el individuo no manifiesta una conducta consecuente con sus aspiraciones, esto puede
indicar que no est realmente tan interesado en lograrlos, o que no tiene suficiente fuerza de
voluntad, o ambas cosas. En todos estos casos esas aspiraciones u objetivos no regulan de
manera efectiva el comportamiento del sujeto. Por ejemplo, un estudiante que est
verdaderamente motivado por su profesin, manifestar en su comportamiento una bsqueda
y profundizacin de los contenidos de la especialidad, un; estudio sistemtico y resultados
positivos en su aprovechamiento docente, aunque esto implique para l grandes esfuerzos de
voluntad, la dedicacin de sus horas de descanso y esparcimiento y la renuncia a otras
aspiraciones menos importantes en su vida. Es ese alumno, la motivacin por la profesin
(contenido psicolgico), regula de manera efectiva su comportamiento.
Ahora bien, cmo analizar estos indicadores en las personas que nos rodean?, cmo darnos
cuenta del funcionamiento de la personalidad de los alumnos?, cmo determinar el nivel de
regulacin del comportamiento?.

2.3- NIVELES DE REGULACION DEL COMPORTAMIENTO:

Analicemos la situacin de dos estudiantes: David, estudiante de segundo ao en un Instituto

Politcnico es monitor de la asignatura de dibujo desde primer ao. Desea que al finalizar los
estudios medios pueda ingresar en la enseanza superior para estudiar una especialidad afn.
Sabe que esto es una meta difcil pero ha reflexionado mucho sobre cmo lograrlo. A David
tambin le agrada el deporte y lo practica sistemticamente, adems de ser un espectador
asiduo de los encuentros deportivos nacionales. Sus compaeros de aula lo admiran mucho
por su madurez y por los criterios que aporta al grupo, siempre fundamenta sus opiniones y si
no est seguro de lo que piensa, trata de buscar nuevos conocimientos para poder dar criterios
personales, es capaz de comprender un nuevo punto de vista sobre algn aspecto sin tratar de
imponer el suyo.

Cuando su profesor gua le pregunt cul era su deseo ms importante, refiri que deseaba
graduarse para luego ingresar en la Universidad. Ha pensado en qu sera lo mejor teniendo
en cuenta sus propias cualidades e intereses reales. Al tener que decidir cul va seguir al
terminar el politcnico, la decisin de continuar en el Instituto Superior Pedaggico para la
Educacin Tcnica y Profesional, fue compleja, pues nunca haba imaginado ser profesor y
adems siempre haba escuchado opiniones negativas sobre esta profesin; por eso convers

62
con muchos profesores y compaeros que podan brindarle opiniones y consejos adecuados
sobre esto y no guiarse por prejuicios populares. Busc toda la informacin posible sobre
esta carrera e incluso visit el Centro e indag sobre las especialidades que ah se cursan. A
partir de aqu, trat de estudiar al mximo y aprovechar todo lo que pudiera aprender,
observando a sus profesores para ir descubriendo en ellos las cualidades pedaggicas ms
tiles que le sirvieran de ejemplo.

Angel, alumno de un politcnico al tener que decidir cul camino seguir al finalizar sus
estudios medios, decidi continuar sus estudios en el ISPETP (Instituto Superior Pedaggico
Para la Educacin Tcnica y Profesional), teniendo en cuenta que posea un rendimiento
acadmico suficiente para ello. Cuando su profesor gua le pregunt por qu decidi ingresar
en este instituto, planteo que tena que aprovechar esta oportunidad pues todo el mundo sabe
que no es lo mismo ser universitario que tcnico medio, aunque nunca haba pensado seguir
estudiando y mucho menos para profesor y ni siquiera sabe como se desempear en esta
profesin.

Cuando el grupo se reuni y le pregunt sobre sus perspectivas futuras, afirm que el futuro
no le preocupaba pues no sabe que va a pasar de aqu a unos aos. Sus compaeros de aula
opinan que las conversaciones con l se hacen muy difciles, pues es muy aferrado a sus
puntos de vista y le molesta increblemente cuando alguien trata de exponerle sus criterios si
estos no coinciden con los suyos. Al otorgarse las matrculas para el ISPETP, Angel no fue
aceptado pues en ese curso se redujo la capacidad de matrcula por lo cual se le propuso
incorporarse a la vida laboral y continuar estudios superiores en el curso para trabajadores.
Ante esto Angel se sinti muy disgustado y no acept la nueva propuesta pues considera que
si no es en el curso diurno no desea seguir estudiando.

Cmo se manifiestan los indicadores funcionales en David?.

David manifiesta una alta flexibilidad. Esta se evidencia en su capacidad de comprender los
puntos de vista de los dems, sin tratar de imponerse ni ofuscarse. Adems en la decisin que
toma para continuar estudios superiores lo que fue resultado de un anlisis de sus
posibilidades reales y de las condiciones de la carrera pedaggica por la que poda optar. No
se aferr a la va de estudiar la especialidad en el ISPJAE, sino que valor las posibilidades
que tendra de lograr sus propsitos en el ISPETP, tomando esta ltima decisin.

Manifiesta tambin una efectiva utilizacin de las operaciones cognitivas, lo que se observa
tanto en la manera en que sistemticamente busca conocimientos nuevos que le permitan dar
criterios personales sobre diferentes asuntos, como en la bsqueda de informacin sobre la
profesin pedaggica y la profunda reflexin sobre esta profesin y sobre sus posibilidades
reales de tener xito en ellas. Se evidencia tambin en cmo estudia y aprovecha al mximo
todo lo que puede serle til en su preparacin para ser profesor de la especialidad.

David se plantea objetivos mediatos que regulan su conducta presente. Resulta clara su
proyeccin futura cuando manifiesta su inters en seguir estudiando en la Universidad. Es
capaz de elegir una va que le permite alcanzar sus objetivos y desarrolla su actividad en el
Instituto Politcnico en funcin de su preparacin para la enseanza superior.

Ha sido capaz de reestructurar su campo de accin, es decir, de reanalizar la decisin inicial

de estudiar una especialidad afn en la Universidad y reflexionar sobre las condiciones
externas (especialidad pedaggica) y las condiciones internas (sus intereses y cualidades para
esa profesin) para finalmente seleccionar la alternativa ms conveniente para alcanzar sus
aspiraciones y trabajar en el presente para garantizar el xito futuro.

Es evidente el esfuerzo estable y consciente de David por comprenderse a s mismo, por

entender sus relaciones con el medio y especialmente con los compaeros. Esto se observa
claramente en su capacidad de comprender los puntos de vista de los dems y en la bsqueda
de informacin que esclarezca los suyos para poder defender sus criterios con argumentos
convincentes.

63
Los compaeros lo admiran por su madurez y sus adecuadas relaciones con los dems. Este
indicador se observa adems en el autoanlisis que hace de sus condiciones para ser profesor
y en la necesidad de plantearse alcanzar algunas de las cualidades que le garanticen xito en
esa profesin.

Finalmente, David nos muestra que sus objetivos son muy significativos e importantes para l
y precisamente por ello realiza esfuerzos estables y conscientes para alcanzarlos. Se
evidencia este esfuerzo en cmo estudia al mximo y aprovecha todo lo que puede aprender
sobre la futura profesin.

Como hemos visto, a partir de elementos de la actividad cotidiana de un alumno y de sus

relaciones con los dems, hemos podido determinar la manifestacin en un alto grado de
todos los indicadores funcionales, lo que implica un alto nivel de funcionamiento de esta
personalidad.

En las investigaciones realizadas en Cuba se han encontrado muy pocos sujetos, tanto en el
nivel de enseanza media como superior que manifiesten estos indicadores con tan alto
desarrollo.

Estos sujetos regulan y autorregulan su comportamiento a un nivel superior. A este nivel

Fernando Gonzlez Rey le llam: nivel consciente volitivo.

El sujeto que funciona en un nivel de regulacin consciente volitivo posee una elevada
flexibilidad para reorganizar, reconceptualizar y valorar los distintos contenidos psicolgicos
de su personalidad, es adems flexible en las decisiones y proyectos y en el cambio de
estrategia ante modificaciones en las situaciones, o ante exigencias nuevas que as lo
requieran. Esto le permite encontrar diferentes caminos, vas de anlisis y solucin a los
problemas o conflictos que se le pueden presentar.

Posee una proyeccin futura en sus objetivos y metas, lo que regulan su conducta presente en
funcin de aspiraciones a largo plazo.

Es un sujeto reflexivo que utiliza las operaciones cognitivas como instrumento esencial de sus
juicios, valoraciones y reflexiones. Esto le permite profundizar en las situaciones y en los
contenidos de su personalidad y tiene criterios personales muy definidos y bien
fundamentados.

Es capaz de encontrar alternativas de respuestas diversas ante situaciones nuevas, o ambiguas

lo que facilita actuar acertadamente ante ellas. En estos casos, es capaz de organizar su
comportamiento a partir de una reestructuracin de los elementos internos y externos de su
campo de actuacin, tanto inmediatos, como mediatos.

Realiza esfuerzos volitivos estables para conceptualizar de forma consciente las situaciones
que le rodean y sus propios contenidos psicolgicos. Esto se expresa en el esfuerzo sostenido
que hace para concientizar y entender sus conflictos, vivencias y problemas, en la posicin
activa que adopta para fundamentar sus concepciones, puntos de vista y propsitos, as como
para lograrlos mediante su comportamiento.

El nivel de regulacin del comportamiento expresa la manera particular y especfica en que se

integran los diferentes indicadores funcionales de la personalidad de un sujeto en el ejercicio
de sus funciones reguladoras y autorreguladoras.

El anlisis de los indicadores en el caso de Angel nos aporta resultados totalmente diferentes
a David.

Angel manifiesta una alta rigidez, lo que se evidencia en que es muy aferrado a sus puntos de
vista y se molesta cuando le exponen criterios que no coinciden con los suyos. Se observa
adems en su incapacidad para elegir nuevas alternativas de solucin al no obtener la carrera
en el ISPETP.

64
La manera en que decide continuar estudios en el pedaggico muestra una ausencia total de
reflexin. La eleccin la realiza sin un anlisis de sus condiciones para esa profesin y sin
tener una informacin suficiente sobre la misma.

Los objetivos que Angel se plantea carecen de proyeccin futura. No le preocupa el futuro,
no tiene idea de que pasar en los aos siguientes e incluso, su aspiracin de continuar
estudios superiores no tiene suficiente significacin para l.

Al no poder obtener matrcula en el Curso Regular Diurno del ISPETP, abandona su

propsito de continuar estudiando, sin valorar otras vas posibles que le permiten obtener este
objetivo, tales como estudiar en el curso para trabajadores.

No es capaz de reestructurar de manera efectiva su campo de accin. Ante la necesidad de

tomar una nueva decisin sobre el futuro, se aferra a la va elegida inicialmente. No
reflexiona, no es capaz de analizar con profundidad la nueva situacin y organizar diversas
alternativas de comportamiento. Ante la propuesta de otra opcin futura, no acepta,
insistiendo en la nica alternativa que considera conveniente y que no puede obtener en ese
momento. No hace el menor esfuerzo por tratar de comprender la situacin y comprenderse a
s mismo en relacin con ello. Esto se manifiesta en cmo elige la carrera, sin una reflexin
profunda de sta y de s mismo, en cmo se relaciona con los dems, sin preguntarse el por
que de las dificultades en sus vnculos con los compaeros y en cmo se aferra a la alternativa
inicial, sin analizar la necesidad de encontrar nuevas opciones para el futuro, al no obtener la
plaza en el ISPETP.

No se observan esfuerzos para alcanzar los propsitos, ni en sus estudios en el Instituto

Politcnico, ni en la bsqueda de nuevas vas que le permitan alcanzarlos. Al no obtener la
carrera ve cerrados los caminos y abandona los objetivos trazados, los que evidentemente no
tenan suficiente significacin para l, por lo que no regulaban realmente su comportamiento.

En el caso de Angel, todos los indicadores presentan un nivel de desarrollo muy bajo. Esto
nos lleva a la conclusin de que regula su comportamiento a un nivel muy inferior al de
David.

A este nivel de regulacin en el que los indicadores funcionales manifiestan un nivel de

desarrollo muy pobre, Fernando Gonzlez Rey le denomin nivel de normas, estereotipos y
valores. En las investigaciones llevadas a cabo en Cuba es muy abundante el nmero de
sujetos que regulan su comportamiento a este nivel. Esto debe hacernos reflexionar con
relacin al papel que las condiciones externas, especialmente la escuela est desempeando
en el desarrollo de la personalidad de los alumnos.

En el nivel de normas, estereotipos y valores, los sujetos se orientan por lo general por
unidades psicolgicas primarias (motivos, actitudes, valores estereotipos) las que trata de
aplicar a cada situacin que enfrentan, an cuando la situacin requiere de un anlisis ms
flexible, diferente, para el logro de respuestas adecuadas.

Estos sujetos tienen gran dificultad para encontrar alternativas distintas ante las exigencias de
la realidad, manifiestan elevada rigidez en las relaciones, en las decisiones, en los proyectos y
estrategias ante nuevas situaciones.

Tienen muy poca tolerancia a las frustraciones y a las contradicciones. Valoran en forma
negativa todo lo que no es similar a sus concepciones y puntos de vista y con frecuencia
cometen errores al conceptualizar y valorar su propia responsabilidad y la de los dems.
Expresiones como las siguientes: " La humanidad es mala", " las mujeres son hipcritas", etc.
expresan por lo general experiencias individuales inadecuadamente generalizadas.

Las operaciones cognitivas tienen un papel secundario en la regulacin del comportamiento,

subordinndose a la fuerte carga emocional que expresan sus contenidos (normas, valores,
estereotipos, etc.).

65
Se manifiesta una pobre reflexin, y un anlisis muy superficial de las situaciones, personas,
conflictos, etc., los que estn cargados de afectividad. Es muy frecuente el tipo de valoracin
unilateral, muy absoluta y extrema de bueno-malo, correcto-incorrecto, positivo-negativo, de
acuerdo desde luego, a los criterios personales del sujeto, con una fundamentacin
insuficiente y rgida.

La proyeccin es por lo general muy inmediata. Sus objetivos y metas son a corto plazo y
regulan el comportamiento de forma inmediata. Carecen de un sistema de aspiraciones y
objetivos slidos y mediatos, que guen el comportamiento actual hacia metas ms lejanas.
Esto limita las posibilidades de soportar reveses y dificultades, pues las metas son tan
cercanas que provocan una gran frustracin cuando no se alcanzan, ya que no hay objetivos
ms elaborados que mantengan al sujeto motivado por alcanzarlos.

Este sujeto, lejos de intentar fundamentar sus criterios, concepciones y de ser consciente de
sus vivencias y conflictos, as como de sus caractersticas positivas y negativas; trata de
adecuar los distintos hechos de la realidad a su manera de pensar, en la que no intenta
profundizar, ni confrontar con los dems. Cuando no se logra dicha adecuacin, experimenta
estados emocionales negativos. Su posicin es muy pasiva, adaptativa ante la realidad.

Dentro del nivel de regulacin de normas, estereotipos y valores se han encontrado dos tipos
de sujetos; un primer tipo, para quienes los elementos normativos y valorativos tiene un
elevado sentido, altamente individualizado en la regulacin del comportamiento y un segundo
tipo orientado esencialmente por contenidos formales " cliss", que sin ser comprendidos por
el sujeto, de manera mecnica y automtica regulan el comportamiento.

Estos sujetos no sienten los contenidos como suyos, no los han interiorizado ni
personalizado, por lo qu regulan el comportamiento sin que el individuo sepa de por qu
acta de una manera determinada. Expresiones que denotan este tipo de nivel de regulacin
son las de tipo: " Lo hago porque orientaron hacerlo as, no s porqu ". " Debo asistir ya que
todos debemos asistir". En estos sujetos el nivel de funcionamiento de sus contenidos es
inferior al primer tipo y desde luego al consciente volitivo.

Es importante insistir en que los niveles de regulacin consciente volitivo y estereotipo,

normas y valores son extremos y expresan los valores ms positivos y ms negativos de los
indicadores funcionales. Otros niveles intermedios no han sido an investigados, lo que no
niega su existencia.

Estos niveles de regulacin no son puramente funcionales, ya que expresan la unidad de

contenido y funcin, por eso cada uno se caracteriza por diferencias significativas en sus
contenidos psicolgicos, especialmente en la forma en que estos contenidos se integran y
organizan.

Los individuos que funcionan a un nivel consciente volitivo manifiestan una estructura ms
integral de sus contenidos los que se organizan en formaciones psicolgicas o sntesis
reguladoras, por lo general.

En el nivel de normas, estereotipos y valores los sujetos se orientan ms por unidades

psicolgicas primarias, las que tratan de aplicar a cada situacin que enfrentan. Estos
contenidos poseen una alta carga emocional que limita la reflexin e influye en su rigidez.
Esta relacin no es absoluta, ya que se han encontrado sujetos con un nivel de integracin de
sus contenidos en formaciones psicolgicas, que operan a un nivel de normas, estereotipos y
valores, aunque esto ha sido de forma excepcional y vinculado a una esfera especfica de la
vida del sujeto.

Si bien los indicadores funcionales influyen en la integracin de los contenidos, estos a su vez
pueden desarrollar los indicadores funcionales. Por ejemplo, un sujeto con un alto desarrollo
de sus intereses profesionales ir participando cada vez ms en la elaboracin personal de los
contenidos asociados a la posesin, utilizar mucho ms las operaciones cognitivas, tendr

66
una profesin futura mayor, etc. De esta forma el desarrollo de los contenidos psicolgicos
puede contribuir al desarrollo de los aspectos funcionales.

En todos los sujetos existen normas, valores u otras unidades psicolgicas primarias, sin
embargo, la forma, el "cmo" ellos participan en la regulacin del comportamiento ser
diferente en dependencia del nivel de regulacin que caracterice la personalidad. Dos
personas pueden poseer el colectivismo como rasgo de su personalidad; en una este rasgo se
expresa en las distintas esferas de uso vida, adecuadamente combinado con sus necesidades
individuales; en otra, este rasgo puede expresarse unilateralmente en una sola esfera de su
vida, e incluso impedirle un disfrute sano de sus necesidades individuales.

Al estudiar los niveles de regulacin de la personalidad se puede conocer los mecanismos

psicolgicos de esa regulacin y con ello diagnosticar la personalidad por sus diferencias en
el ejercicio de sus funciones reguladoras y no por la descripcin de contenidos que a veces
son semejantes, en individuos muy diferentes en su funcin reguladora.

Queda mucho por investigar en esta rea, en la que el conocimiento cientfico es an

insuficiente. Nuevas investigaciones pueden conducir a la definicin de nuevos niveles de
regulacin del comportamiento y al descubrimiento de nuevos aspectos de la funcin
reguladora de la personalidad.

Lo encontrado hasta hoy, constituye slo el primer paso en este camino.

Llegados aqu podemos respondernos las preguntas que al inicio nos planteamos: Cmo
explicar que dos estudiantes (Jorge y Jos) se comporten de manera semejante, si poseen
diferentes contenidos en su personalidad?

La respuesta a esta pregunta es ahora ms fcil. Los contenidos de la personalidad son

diferentes: en Jorge se manifiestan intenciones profesionales que constituyen tendencias
orientadoras que regulan su comportamiento de manera efectiva, y en Jos encontramos otras
tendencias orientadoras relacionadas con su autovaloracin y con sus ideales que tambin
regulan de manera efectiva su comportamiento. Sin embargo, los aspectos funcionales son
semejantes, lo que garantiza un nivel de regulacin comportamental efectivo en la esfera de la
actividad de formacin profesional.

En el caso de Luis, slo aparentemente es semejante a Jos, en tanto no est motivado por los
contenidos de la profesin, sin embargo, sus objetivos son ms inmediatos y los contenidos de
su personalidad no alcanzan al nivel de integracin que l posee. En Jos se manifiestan
formaciones psicolgicas que Luis no posee.

Un anlisis simple nos llevara a pensar que sus contenidos son iguales. pero si vamos ms
all de la descripcin de estos contenidos y profundizamos en su funcin reguladora nos
percatamos fcilmente de que ambos estudiantes funcionan a un nivel diferente de regulacin
comportamental. He ah sus diferencias.

A veces resulta difcil darse cuenta de estas diferencias en los estudiantes, a partir de la
observacin de su comportamiento o de sus resultados escolares.

Es por ello que el profesor debe utilizar otras tcnicas que le faciliten el conocimiento ms
profundo y objetivo de nivel en que regula su comportamiento cada estudiante. Slo con el
empleo de un sistema de mtodos y tcnicas es posible realizar un diagnstico integral del
desarrollo de la personalidad, a esto nos referiremos en el prximo captulo.
CAPITULO 3. EL DIAGNOSTICO DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

3.1- ENFOQUE CONCEPTUAL METODOLOGICO DEL DIAGNOSTICO DEL

DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD

67
La labor formativa constituye la tarea esencial del educador, y ella no puede realizarse de un
modo adecuado y efectivo sin un diagnstico del desarrollo de la personalidad de las
estudiantes, de modo general, el diagnstico se refiere al conocimiento y evaluacin del
desarrollo de la personalidad, de sus recursos, potencialidades y limitaciones, lo que hace
posible un pronstico de su desempeo y de los aspectos de las diferentes, acciones de
intervencin que pueden llevarse a cabo con cada estudiante.

El diagnstico psicolgico abarca el conocimiento de las potencialidades de desarrollo de

cada alumno, de los aspectos de contenido y funcionales que caracterizan su personalidad, de
los problemas y trastornos que puede presentar en el momento en que se realiza el estudio y
de sus causas.

El conocer sus potencialidades de desarrollo y posibilita la planificacin de acciones

formativas dirigidas a su aprovechamiento y desarrollo, el diagnstico del nivel de
integracin de los contenidos psicolgicos de la personalidad y del modo en que funcionan
permite una intervencin oportuna que proporcione un funcionamiento sano de la
personalidad y una regulacin ms efectiva del comportamiento, y la detencin de los
problemas y trastornos, as como de sus causas, conduce a una orientacin a tratamiento en
correspondencia con las dificultades encontradas.

El diagnstico se debe realizar a cada alumno, aunque el modo de proceder depende de los
objetivos que se propongan.

Si slo se desea ubicar al estudiante en una categora por ejemplo, si es muy capaz, o
promedio, o poco capaz se realiza un diagnstico descriptivo o clasificatorio. Este tipo de
diagnstico aporta una informacin muy limitada sobre el alumno y no resulta conveniente si
deseamos conocer el desarrollo integral de su personalidad.

Es analtico, atomstico y muy especfico. Pero, se realiza con bastante frecuencia, para
conocer, por ejemplo, el desarrollo intelectual, o las actitudes y motivaciones hacia el estudio,
o los rasgos que le caracteriza. Sin embargo el conocimiento que se obtiene no nos permite
rebasar el marco descriptivo, por lo que no podemos comprender la dinmica esencial de la
personalidad del sujeto.

Es necesario un diagnstico sistemtico, dinmico, integrado de la personalidad.

Slo un enfoque holstico propicia el conocimiento real de la estructura y dinmica del

funcionamiento de la personalidad de los educandos. Esta concepcin holstica implica
comprender la personalidad como un sistema de contenidos y funciones relativamente estable,
que participa activamente en la regulacin y autorregulacin del comportamiento.
Implica adems, estudiar al sujeto en su interaccin con el medio en las diferentes actividades
que realiza y en las distintas interrelaciones que establece con los dems. Slo es posible
comprender el desarrollo de la personalidad de un individuo, si lo estudiamos en el sistema
actividad-comunicacin en que se encuentra instalado.

Metodolgicamente, este enfoque holstico se concreta en el estudio de caso, mediante la

utilizacin del mtodo clnico

3.2 -ESTUDIO DE CASO Y METODO CLINICO

ESTUDIO DE CASO:

Requiere conocer la historia anterior y actual del sujeto.

Es una investigacin extensiva y intensiva del individuo que abarca el estudio de la estructura
y dinmica de su personalidad en una situacin del desarrollo con una dialctica de lo interno
y lo externo particular y nica para cada ser humano.

68
Este enfoque metodolgico conduce a una estrategia para el diagnstico basada en el mtodo
clnico.

METODO CLINICO:

Consiste en la seleccin y aplicacin de un sistema de tcnicas al sujeto, que aporten una

informacin amplia, profunda y completa del desarrollo de su personalidad; incluye un
anlisis, interpretacin e integracin de los resultados obtenidos que garantice un diagnstico
integral del mismo.

El estudio de caso, al igual que el mtodo clnico, puede resultar difcil y complejo, si no
somos capaces de esclarecer nuestros objetivos, o no hacemos una concreta seleccin de las
tcnicas a utilizar.

Para ello se necesita partir de una comprensin clara y precisa del enfoque holstico-
sistmico, de los objetivos concretos que se desea lograr, del alcance del diagnstico a
realizar y de la estrategia metodolgica a seguir en el estudio de la personalidad del alumno.

Para realizar un diagnstico explicativo e integrador del desarrollo de la personalidad, puede

resultar conveniente precisar qu informacin se necesita recoger en el estudio del caso.

Una propuesta de gua puede ser la siguiente:

1.- DATOS PERSONALES

- Nombre, edad, sexo, escolaridad

- Apariencia general: aspecto personal y conducta manifiesta.
2.- HISTORIA ANTERIOR Y ACTUAL

AREA PERSONAL:
- Desarrollo fsico y sexual.
- Estado de salud
- Aficiones, intereses
- Problemas

AREA FAMILIAR
- Composicin del ncleo familiar
- Caractersticas de la familia
- Relaciones interpersonales
- Modos de vida
- Exigencias y estilos educativos
- Actividades familiares en que participa
- Problemas

AREA SOCIAL
- Grupos en los que participa
- Relaciones en los grupos
- Actividades grupales
- Caractersticas del barrio en que vive
- Relaciones con vecinos y organizaciones de la comunidad
- Actividades de la comunidad en la que participan
- Amistades caractersticas
- Relaciones con los amigos
- Actividades con los amigos
- Pareja sexual, caractersticas
- Relaciones con el otro sexo
- Nivel de informacin y experiencia sexual
- Problemas sexuales y sociales

69
AREA ESCOLAR
- Rendimiento escolar
- Dificultades principales con los estudios
- Comportamiento en la escuela
- Actitudes hacia el estudio y la escuela
- Actividades en que participan
- Problemas

3.-PERSONALIDAD

- Temperamento
- Aspecto cognitivo
- Aspecto afectivo
- Unidades psicolgicas primarias: necesidades, motivos, rasgos, actitudes, estereotipos,
prejuicios, normas y valores.
- Formaciones psicolgicas: intereses, ideales, autoconciencia y autovaloracin, concepcin
del mundo, motivacin moral.
- Aspectos funcionales: indicadores funcionales.

Esta informacin se recoger mediante la aplicacin de un sistema de mtodos y tcnicas

cuidadosamente seleccionados. Cada mtodo o tcnica ser calificado y sus resultados se
analizarn e interpretarn por separado. Posteriormente se buscarn los aspectos comunes y
diversos aportados por cada tcnico y se integrarn los datos obtenidos en un diagnstico
general del desarrollo de la personalidad del sujeto.

EL Diagnstico general del desarrollo de la personalidad debe contener:

1.-SINTESIS de los aspectos de contenido y funcionales de la personalidad encontrados. Esta

sntesis debe integrar lo cognitivo, afectivo y lo temperamental en la estructura de los
contenidos y funciones psicolgicas de la personalidad.

2.-PROBLEMAS, TRASTORNOS Y CONFLICTOS fundamentales detectados. Causas

principales

3.-VALORACION DE LA SITUACION SOCIAL DEL DESARROLLO interrelacin de

lo interno y externo, influencias de los sistemas de actividad de comunicacin en que ha
estado y est inmerso.

4.-CONCLUSION DIAGNOSTICA

5.-PRONOSTICO: Teniendo en cuenta los antecedentes e historia del caso, la situacin del
desarrollo, las caractersticas de la personalidad, problemas y trastornos actuales, as como las
potencialidades detectadas, formulan un pronstico del desarrollo futuro de la personalidad
del alumno.

6.-RECOMENDACIONES: Acciones de intervencin formativa que se recomiendan para

desarrollar las potencialidades y aspectos positivos detectados y para eliminar, reducir o
prevenir los aspectos negativos encontrados en el estudio y sus causas.

Las propuestas de intervencin puede dirigirse a la familia, la escuela, el grupo, el amigo, la

pareja, el barrio o al propio estudiante, es decir pueden utilizarse la ms directa o indirecta de
influencia educativa.

3.3- METODOS Y TECNICAS DE DIAGNOSTICO PSICOLOGICO

Existe una gran cantidad de mtodos y tcnicas de diagnstico psicolgico.

70
Algunos aportan informacin sobre algn aspecto especfico de la personalidad o de la vida
del sujeto y otras ofrecen datos ms amplios.

El profesor debe hacer una seleccin detallada y cuidadosa de los mtodos y tcnicas a
utilizar, de acuerdo a sus objetivos y al tipo de diagnstico que desee realizar debe tener en
cuenta tambin, los recursos humanos y materiales con que cuenta y el tiempo disponible para
la realizacin del diagnstico.

A continuacin explicaremos algunos de los mtodos y tcnicas que pueden ser utilizados por
el educador para hacer el diagnstico del desarrollo de la personalidad de sus alumnos. En el
caso de que no se haga ningn tipo de indicacin, eso significa que estos mtodos y tcnicas
pueden ser utilizados con escolares, adolescentes y jvenes, hacindoles los ajustes
pertinentes a la etapa del desarrollo en que se encuentren los sujetos de nuestro estudio.

Cuando un mtodo o tcnica en especfico sea recomendable para una etapa dada, se har la
aclaracin pertinente al explicarla.

3.3.1- LA OBSERVACION

Cualquiera en su vida cotidiana puede decir que ha observado algo y efectivamente puede
suceder que esto haya ocurrido. Un padre puede observar como su hijo juega en un parque, un
joven puede observar a una muchacha que, pasa por su lado y le ha llamado la atencin, una
mujer puede observar una tela en una tienda con el objetivo de decidir si la compra o no.
Todas esas son observaciones cotidianas, las cuales se diferencian de la observacin cientfica
como mtodo de investigacin.

De igual modo, cuando se emplean otros mtodos investigativos tambin se observa. As,
cuando se realiza una entrevista se observa al sujeto que se est entrevistando, cosa que ser
analizada ms profundamente ms adelante. Sin embargo debe distinguirse a la observacin
como mtodo independiente de esa otra observacin que se realiza en el marco de otro
mtodo investigativo.

La observacin como mtodo cientfico es una percepcin atenta, racional, planificada y

sistemtica, de los fenmenos relacionados con los objetivos de la investigacin, en sus
condiciones naturales, es decir, sin provocarlos, con vistas a ofrecer una explicacin cientfica
de su naturaleza interna.

En la definicin anterior ya se incluyen los requisitos esenciales que debe cumplir el mtodo
de la observacin para que sea verdaderamente cientfico, esos requisitos sern analizados a
continuacin:

1.- El investigador deber delimitar con claridad los aspectos que sern objeto de estudio, ya
que resulta imposible observarlo todo. La seleccin de lo que deber observarse est
relacionada con los objetivos que se persiguen y deben responder a estos.

2.- Otro requisito que debe cumplir la observacin como mtodo cientfico es su objetividad.
Se debe tener sumo cuidado en cumplir este requisito pues verdaderamente la observacin
tiende a tener un alto grado de subjetividad. Esto es debido a que la observacin es realizada
a travs de la propia percepcin del investigador y puede estar muy influida por sus propias
interpretaciones, por su subjetividad. Para lograr la mayor objetividad posible puede tomarse
algunas medidas. Entre ellas puede sealarse la de emplear instrumentos de distinta ndole en
el proceso de observacin. Lo ms efectivo pudiera ser el tomar pelculas o videos del
proceso que se observa pero esto no es posible la mayora de las veces.

Por ello, lo ms comn es la utilizacin de guas de observacin previamente elaboradas que

posibiliten el registro de los hechos observados. Otra medida es registrar los hechos
observados tal y como se producen, tratando de separar el hecho mismo de la interpretacin
subjetiva que le da el observador. Esto puede parecer fcil a simple vista pero realmente no
lo es, pues estamos acostumbrados a realizar interpretaciones de todo lo que observamos y la

71
mayora de las veces no nos percatamos que lo que creemos que es un hecho no se trata mas
que de lo que hemos interpretado subjetivamente.

As, por ejemplo, si en una clase un alumno mira por la ventana podemos interpretar que se
aburre que no le interesa la clase o cualquier otra cosa, pero el hecho concreto es que mira por
la ventana, lo dems son interpretaciones que hacemos a partir de ese hecho.

3.- La observacin debe ser sistemtica. La realizacin de una sola observacin no puede
servir de fundamentacin para ninguna conclusin cientfica. Resulta necesario observar el
fenmeno en varias ocasiones para lograr interpretaciones objetivas. De lo contrario el
fenmeno a observar puede o no aparecer, o puede ocurrir de modo casual, lo que conduce a
conclusiones errneas.

De todo lo anterior se deduce que la observacin tiene que ser planificada previamente. Es
claro que para que sea realmente selectiva, sistemtica y objetiva y que cumpla
verdaderamente con todos sus requisitos, es necesario organizarla y planificarla en todos sus
detalles de manera anticipada. La mayora de las veces se hace necesario, elaborar una gua
de observacin. Esta no es una tarea sencilla y son pocos los consejos prcticos correctos
que pueden darse para ayudar a lograrlo. Solo la experiencia de aos en el trabajo
investigativo y en el empleo de este mtodo puede contribuir a elaborar una gua de
observacin de calidad. Aqu slo queremos sealar que para lograrlo es necesario valorar
con detenimiento cules pueden ser los indicadores en la conducta de los sujetos que se
pueden relacionar de una manera ms directa y servir al esclarecimiento de las cuestiones
concretas que se investigan.

Es importante insistir en lo que pudiera considerarse el elemento fundamental de la

observacin como mtodo de la investigacin. Se trata del hecho que la observacin debe
realizarse en el ambiente natural sin provocar el fenmeno y sin influir en l en lo ms
mnimo. Esto parece algo simple y fcil de cumplir, pero verdaderamente tiene sus
complicaciones. La primera de ellas est dada por el hecho de que la sola presencia de un
observador altera el ambiente natural.

As por ejemplo, cuando un observador se incorpora a un grupo de alumnos, stos no se

conducen naturalmente, modifican su comportamiento ante la presencia de un extrao. Esto
puede contrarrestarse de distintas formas una de ellas se vincula con el hecho de que la
observacin debe hacerse repetidamente y debe incluir un perodo inicial que sirva de
adaptacin a la presencia del observador en el grupo. Las verdaderas observaciones debe
hacerse nicamente cuando los sujetos comienzan a comportarse normalmente como si
estuvieran solos, sin tener en cuenta al observador pues ya que se han adaptado a su
presencia.

Claro que esta adaptacin se logra slo en el caso de que el observador no intervenga para
nada en las situaciones que se presentan. Suceda lo que suceda, el observador debe mostrarse
indiferente, no debe tener ningn tipo de reaccin ni influir en la situacin creada. Es claro
que en alguna ocasin puede presentarse alguna situacin en que sea completamente
imposible no intervenir pero el investigador debe estar consciente que el mismo momento que
intervenga en el grupo, su papel como observador no puede continuar pues en lo adelante de
los sujetos estar alterado.

Las observaciones pueden ser de diferentes tipos teniendo en cuenta el sujeto que la realiza
podemos clasificarlas en observacin externa y observacin interna.

La observacin externa es aquella que se realiza por el investigador. La observacin interna

es aquella en la que el propio sujeto se observa a s mismo, a esta observacin tambin se la
llama auto observacin.

La observacin externa puede ser participante o no participante. La observacin participante

se realiza cuando el observador se incorpora al grupo como si fuera un miembro ms de l y
ninguno de los otros miembros sabe que esta realizando un estudio. As, por ejemplo, en los

72
Estados Unidos se han realizado investigaciones sociolgicas sobre los vagabundos en los que
los investigadores se han hecho pasar por un vagabundo ms y se han incorporado a grupos
de estos para realizar sus estudios. La observacin no participante es aquella en que hay una
distincin clara del papel del observador.

La observacin como mtodo de investigacin tiene una serie de ventajas y desventajas que
se derivan de todo lo que se han planteado anteriormente. La ventaja fundamental del mtodo
de la observacin es que consiste en un estudio que se realiza en el ambiente natural, sin
alterar el fenmeno y sin introducir ningn cambio que pueda modificar. De esa misma
ventaja se deriva sus desventajas. Una de sus desventajas est dada porque como es necesario
que el fenmeno se produzca en un ambiente natural puede suceder que no aparezca de
manera espontnea en mucho tiempo y como el mtodo impide que se provoque el fenmeno
es necesario esperar hasta que se presente de manera natural y esto puede demorar. Otra
desventaja est dada porque en el ambiente natural en el que se realiza la observacin no hay
ningn control de la manipulacin de las variables por parte del investigador por lo que
resulta muy difcil separar lo esencial de lo secundario, o causal de lo casual. Otra desventaja
se deriva de la influencia de los factores subjetivos en el proceso de observacin.

De las ventajas y desventajas antes sealadas no puede deducir que la observacin sea un
mtodo ms o menos eficaz que otros. Su eficacia depende del propio tema que se pretende
investigar, de los objetivos que se han planteado el investigador y de la hiptesis que pretende
comprobar.

3.3.2 - EL CUESTIONARIO:

El cuestionario es un conjunto de preguntas. Las preguntas pueden ser de tres tipos:

a) Cerradas cuando exige seleccionar la respuesta entre las variantes propuestas.

Generalmente se responde marcando con una cruz o sealando s o no en la variante elegida.

b) Abiertas cuando el sujeto expresa libremente sus opiniones, criterios y valoraciones.

c) Semicerradas constituyen un punto intermedio entre las abiertas y cerradas, ya que el sujeto
debe seleccionar una respuesta entre las opciones propuestas y adems puede dar sus
opiniones, criterios y valoraciones sobre la opcin elegida.

Un ejemplo de pregunta cerrada es:

1.- Actividades que realizas en tu tiempo libre.

-- Leer
-- Ver TV.
-- Ir al cine
-- Practicar deportes
-- Bailar
-- Ir de compras
-- Conversar con amigos
-- Pasear
-- Otras.

Un ejemplo de pregunta abierta es:

1.-Qu actividades realizas en tu tiempo libre?

___________________________________________________________________________
Por qu? __________________________________________

Una pregunta semicerrada es:

73
 1.- Seala las actividades que realizas en tu tiempo libre:
------ Leer
------ Ver TV.
------ Ir al cine
------ Practicar deportes
------ Bailar
------ Ir de compras
------ Conversar con amigos
------ Pasear
------ Otras.

Por qu? ___________________________________________

Los cuestionarios de preguntas cerradas tienen la ventaja de ser fciles de responder,

requieren poco tiempo para ser contestadas, mantienen al sujeto en el tema, son fciles de
calificar y analizar; sin embargo, pueden ser un tanto limitadas en la informacin que aportan.

Los cuestionarios o preguntas abiertas tienen la ventaja de ofrecer una informacin ms

amplia, personal y profunda; pero pueden ser poco precisas y exactas, lo que dificulta la
tabulacin y anlisis posterior.

Los cuestionarios de preguntas semicerradas pueden ser recomendables cuando se quiera

obtener una informacin bsica y ampliar o profundizar en algunos de los aspectos del
cuestionario.

La eleccin de un tipo de cuestionarios depende de los objetivos que se desean alcanzar, as

como del tiempo y personal disponible para su procesamiento y anlisis.

La elaboracin de un cuestionario no es tarea fcil y es muy comn incurrir en toda una serie
de errores que determinan una disminucin de su calidad y de la calidad de la informacin
que se obtiene a travs de l.

Esto se hace evidente si rememoramos algunos de los cuestionarios que en ocasiones nos
hemos visto obligados a responder como sujetos de alguna investigacin. Muchas veces, en
esos cuestionarios encontramos preguntas que no se entienden, que pueden tener ms de una
interpretacin o simplemente ellos en s mismos estn conformados sin una lgica interna,
saltan de un tema a otro, se preguntan sobre las ms variadas cosas entre las que no hay
aparente relacin y la cantidad de preguntas es inmensa, lo que provoca en nosotros un
sentimiento de disgusto y de rechazo pues es necesario un tiempo excesivo a responder un
gran nmero de preguntas muchas de las cuales nos parecen tontas.

Por todo ello una cosa que puede ayudar mucho a un investigador a la hora de elaborar un
cuestionario es adoptar la posicin de sujeto que va a responder y no la del investigador que
quiere obtener una informacin. Otra gran ayuda es no pretender elaborar un cuestionario en
un abrir y cerrar de ojos, pensando que es algo muy simple pues consiste en un conjunto de
preguntas que pueden ser formuladas slo con sentarse a escribirlas. Por ello, puede ser una
gran ayuda el revisar la mayor cantidad de literatura y de investigaciones similares sobre el
mismo tema realizadas previamente, sobre todo de aquellas en las que tambin se han
empleado esta tcnica de investigacin.

Es conveniente tambin entrevistarse con los autores de esos materiales e incluso realizar
algunos pilotajes con las primeras versiones de cuestionarios que han sido elaborados para
tratar de perfeccionarlos. Uno de los errores ms comunes a la hora de elaborar un
cuestionario es pretender abarcar la mayor cantidad de informacin posible. De este error se
derivan aquellos cuestionarios que en ocasiones hemos tenido que responder y que tanto
rechazo han provocado en nosotros por su inmensa cantidad de preguntas entre las cuales hay
muchas que no tienen ninguna relacin entre s, ni con el tema que nos han dicho que se
pretende investigar.

74
Por eso para elaborar un cuestionario es imprescindible tener muy presente los objetivos y la
hiptesis de la investigacin concreta que se realiza y el lugar del cuestionario dentro de la
investigacin y en su relacin con otros mtodos empleados. De esta manera, solo deben
incluirse aquellas preguntas que permitan obtener informacin relevante por su vinculacin
con elementos del conjunto de la investigacin de manera de reducir al mximo su nmero
para lograr la menor extensin posible.

Otras cuestiones a tener en cuenta al elaborar el cuestionario son la consigna, la propia

calidad de las preguntas y el ordenamiento de las mismas.

Se conoce por consigna a las instrucciones u orientaciones iniciales que se les d a los sujetos
para guiarlos en la actividad de responder a las preguntas que se le formule.

La consigna adems de guiar al sujeto debe despertar su motivacin por responder el

cuestionario; por eso, en la consigna se debe destacar la importancia de la investigacin que
se realiza y la gran ayuda que puede brindarnos el sujeto respondiendo las preguntas con
seriedad y sinceridad, as como la garanta de que, an en el caso de que sea imposible el
anonimato se respetar al mximo al sujeto y se utilizar la informacin con toda la tica
necesaria que impida consecuencias negativas para l.

La calidad de las preguntas no es algo fcil de lograr. En muchas ocasiones por muy buena
intencin que tenga el investigador, las preguntas que elaboran tienen poca claridad y en ella
se cometen errores como los que se realizan a continuacin: hay falta de especificidad y
concrecin en las preguntas, hay preguntas que abarcan demasiados datos o que estn
dirigidas a obtener informacin de distinta ndole y otras son difciles de comprender.

En el orden lgico es necesario considerar que el cuestionario debe ir de las preguntas ms

sencillas a las preguntas ms complejas, de las menos significativas emocionalmente a
aquellas en las que haya una mayor implicacin emocional de manera que las cuestiones ms
importantes que se pretenden abordar no deben ir al inicio, sino que esas preguntas iniciales
debe tener un carcter introductorio. Otro aspecto al tener en cuenta al ordenar las preguntas,
es agruparlas por reas, segn las diferentes temticas que sern abordadas.

La realizacin de un pilotaje contribuye a perfeccionar el cuestionario, pues ayuda a que las

preguntas se enfoquen con mayor claridad y exactitud y se mejore su redaccin, aumente el
nmero de preguntas verdaderamente interesantes y disminuya aquellas que no tienen
relacin directa con el tema que se investiga y se establezca una mejor relacin lgica dentro
del cuestionario.

Para el diagnstico del desarrollo de la personalidad el cuestionario puede resultar muy til,
pues permite indagar sobre diferentes aspectos de la personalidad sobre la historia anterior y
actual del sujeto y sobre sus problemas y trastornos.

Cuando el cuestionario se aplica a un gran nmero de personas se le denomina encuesta.

El profesor puede aplicar el cuestionario a un alumno, o a todo el grupo escolar, de acuerdo a

los propsitos que persiga.

3.3.3- LA ENTREVISTA

La entrevista es una conversacin que se lleva a cabo entre el entrevistador y el entrevistado

en la cual el primero de ellos procura tener la informacin que le resulta de inters.

A diferencia de la encuesta, la entrevista no puede efectuarse con grandes cantidades de

sujetos pues esto resultara imposible por el tiempo que habra que dedicarle y los esfuerzos
no seran necesarios para realizar. Pero si bien la entrevista no permite abarcar un gran
nmero de sujetos, s ofrece grandes posibilidades para penetrar ms hondamente y esclarecer
los elementos ms profundos de los fenmenos que se estudia.

75
En la entrevista el sujeto se encuentra frente a frente con el investigador y ste puede indagar
sobre aquellas cuestiones que le resulten de mayor inters para su investigacin. Si el
entrevistador no se siente satisfecho con una respuesta, si por la forma en la que sta fue
emitida supone que hay an ms informacin interesante, l puede insistir de mltiples
maneras tratando de llegar a extraer los datos que pueden ser relevantes para su estudio.

En esto influye no solo la informacin verbal que emite el entrevistado, sino todos los
elementos que intervienen en el proceso de comunicacin que se establece entre este y el
investigador. En esto juegan un importante papel los gestos, las posturas, las entonaciones de
la voz, el ritmo mas o menos rpido del lenguaje y de las respuestas y otras muchas
expresiones no verbales que pueden manifestarse y que es necesario observar con gran
atencin y detenimiento.

De lo anterior se deduce que el proceso de entrevista no es sencillo y que no es fcil

convertirse en un buen entrevistador pues si bien todas las personas son capaces de establecer
una conversacin con mayor o menor xito, no todas son capaces de entrevistar de manera
eficaz y para llegar hacerlo se requiere de mucha preparacin y entrenamiento.

Antes de realizar una entrevista es conveniente plantearse los objetivos a alcanzar y elaborar
una gua de preguntas o de aspectos que orientar al investigador durante el desarrollo de la
misma, evitar que algo pueda ser olvidado y le ayudar a seguir un orden adecuado y lgico
en la conversacin.

Para elaborar la gua se debe tener en cuenta:

a) Tema y objetivos a alcanzar.

b) Elaborar una lista preliminar de aspectos a abordar
c) Elaborar la primera versin de las preguntas de acuerdo a las caractersticas de los sujetos a
entrevistar. Las preguntas deben ser claras, breves y precisas, no deben sugerir respuestas, ni
ser demasiado directas que puedan provocar resistencia en el entrevistado, o tener doble
sentido e intencin.
d) Someter a consideracin de personas de experiencia la primera versin de preguntas
elaboradas.
e) Aplicar la entrevista de forma exploratoria o a manera de pilotaje a sujetos con
caractersticas semejantes a las que se desee estudiar.
f) Elaborar la versin definitiva de la gua de preguntas.

Es claro que una entrevista no puede limitarse a la formulacin mecnica y formal de una
serie de preguntas sino que debe ser una conversacin dinmica, flexible y fluida,
desarrollada en un ambiente de confianza y seguridad que impulse y propicie las respuestas
sinceras por parte del sujeto. Por ello, a pesar de que debe elaborarse una gua de entrevista,
est no puede ser una camisa de fuerza para el entrevistador que no puede sentirse obligado a
seguirla al pie de la letra, sino que debe tener la habilidad necesaria para obtener la
informacin de inters a partir de una conversacin.

Por todo lo antes sealado se evidencia que el cuestionario elaborado para una entrevista no
puede tener el mismo carcter que el confeccionado para una encuesta. El cuestionario no es
ms que una gua pero en ocasiones, incluso, no es necesario formular una por una todas las
posibles preguntas sino que se confecciona un listado de los aspectos que pueden resultar de
inters y se organiza y planifica de manera general los distintos pasos a seguir a lo largo de la
entrevista.

En la creacin del ambiente de confianza adecuado juega un papel fundamental el momento

inicial de la entrevista. El objetivo de esta parte inicial de la entrevista es establecer una
relacin adecuada con el entrevistado a la cual se le da el nombre de rapport. Esta relacin
debe basarse en la compenetracin, la simpata y la confianza. El entrevistador ha de ofrecer
seguridad al entrevistado, manteniendo una actitud de tranquilidad y de calma. El rapport no

76
es slo necesario al inicio de la entrevista sino que debe mantenerse en el transcurso de sta.
Se plantea que se ha establecido este tipo de relacin cuando se vence la tendencia del
entrevistado a estar a la defensiva, cuando se muestra confiado y con deseos de cooperar con
franqueza y sinceridad.

A lo largo de la entrevista el entrevistador debe evitar juicios valorativos acerca de los

criterios expresados por el sujeto. La entrevista no tiene como objeto educar al sujeto sino or
sus opiniones, obtener la informacin que puede brindarnos y esto lo har slo en el caso de
que sienta que sus opiniones y criterios son aceptados y no juzgados. El entrevistador no
puede pretender influir en ningn sentido sobre el entrevistado. De lo que se trata es de
conocer sus opiniones y criterios y no regaarlo o convencerlo de que est equivocado pues
no es eso lo que se busca con la entrevista.

Por todo ello el entrevistador debe saber escuchar y aspirar slo a comprender al sujeto y no
interrumpirlo innecesariamente. Slo debe intervenir con el objetivo de provocar las
respuestas que son necesarias, por lo que debe evitar hablar demasiado y debe saber utilizar el
silencio como un medio para provocar la comunicacin del sujeto. Es claro que el
entrevistador debe saber mantener el control de la entrevista pues en ocasiones sucede que el
sujeto se desva del tema que interesa, abordando cuestiones que no tienen la ms mnima
importancia y extendindose en ellas excesivamente. En ese caso el entrevistador debe actuar
con tacto, con el fin de guiar la entrevista por el camino adecuado. Debe hacerle preguntas
que le lleven nuevamente al tema y dar muestras en todo momento de atencin e inters, ya
que si el entrevistado nota que est distrado, que le escucha por obligacin o por rutina,
perder la confianza en l.

Es importante utilizar un vocabulario adecuado al nivel del entrevistado y organizar las

preguntas de tal forma que se aborden primero los aspectos ms sencillos y menos
comprometedores y tensionantes, para poco a poco ir introduciendo las cuestiones ms
complejas, en las que el sujeto est ms implicado.

El modo de hacer las preguntas debe incitar al sujeto a fundamentar y explicar sus respuestas
y no ha responder con monoslabos.

Se debe observar las manifestaciones emocionales y reacciones motrices del entrevistado:

palidez, risa, tensin, llanto, euforia, movimientos bruscos, expresiones faciales, rigidez o
relajacin, etc., pues ellos aportan informacin importante acerca del sujeto.

Es necesario prestar atencin a las contradicciones, omisiones de datos, cambios bruscos de

asuntos o temas, asociaciones de ideas, silencios prolongados, pues estos pueden indicar
aspectos que preocupan u obsesionan al sujeto o estn relacionados con tensiones, conflictos,
o inhibiciones cuando al sujeto le sea difcil expresar sus conflictos, dudas, y problemas debe
ampliarse mediante una actitud de aceptacin. Por ejemplo, expresar "por supuesto", " le
escucho", "comprendo que no es fcil", "es natural que as sea", etc.

Debe mostrarse autenticidad y no fingir estados emocionales que no se sienten. En el caso en

el que el sujeto no coopere, o se muestre muy defensivo, puede decrsele, por ejemplo: " me
estoy sintiendo mal, porque no logro que confes en m y te expreses sin temor". Esto es
preferible a mostrar una expresin de satisfaccin que no se corresponde con la situacin en
que ambos se encuentran en ese momento.

Es muy efectivo "devolverle" al sujeto lo que hemos entendido o comprendido de sus

expresiones. Ejemplo: "entiendo que tienes problemas con tus padres, es as?". Esto permite
que el entrevistado se sienta comprendido y le estimula a continuar hablando.

Algunos recursos como la reformulacin o la sntesis de lo que el sujeto ha expresado

pueden estimularle a hablar, tambin el repetir la ltima frase que ha dicho puede incitarle
ha continuar.

77
El momento final de la entrevista tambin es importante pues a ltima hora puede surgir
alguna informacin de inters. De cualquier modo la entrevista no debe terminar de golpe,
abruptamente, sino que debe dejarse al sujeto la impresin de haber hecho lo mejor que pudo,
y agradecerle su cooperacin, el tiempo que nos ha dedicado y la molestia que se ha tomado
al conversar con nosotros.

Esto, unido a una amable sonrisa, dejar vivencias de satisfaccin en el entrevistado, que
consideran a la entrevista como una experiencia til y agradable.

Hay que elegir cuidadosamente el momento y la forma que se utilizar para la despedida.
Algunos gestos del entrevistador, como comenzar a recoger los papeles, colocarlos dentro de
una carpeta, an sin haber concluido la conversacin, permiten definir la situacin de
despedida y disponer el ambiente para un apretn de manos final, dando las gracias al
entrevistado por su cooperacin y amabilidad. Tambin un cambio de conversacin puede
indicar que se est llegando al final.

Es importante conservar la informacin de la entrevista de la manera ms exacta posible pues

al pasar el tiempo sta puede olvidarse o al entrevistar a varios sujetos pueden confundirse las
respuestas de unos con los otros. Para ello debe utilizarse algn mecanismo, como es la
grabacin de la entrevista o el tomar notas a lo largo de su desarrollo o inmediatamente
despus de finalizada.

La entrevista de diagnstico debe prepararse a partir de la informacin obtenida por medio de

otras tcnicas. Esto permite seleccionar aquellos aspectos sobre los que interesa profundizar,
o sobre los que se requiere buscar ms informacin, y constatar las reacciones del sujeto ante
determinadas cuestiones que resulten contradictorias o dudosas en la informacin recogida
previamente.

La limitacin fundamental de la entrevista, reside en su subjetividad. La informacin recogida

se basa en los puntos de vista del entrevistado sobre s mismo y su relacin con los que le
rodean. Otra limitacin es su duracin, pues requiere al menos de una hora si se desea
profundizar en el caso.

No obstante, la posibilidad de profundizar en el conocimiento del sujeto y en diferentes

aspectos de su personalidad y su comportamiento, as como el hecho de confeccionar,
confrontar, y enriquecer la informacin obtenida mediante otras tcnicas, son elementos de
suficiente peso y fuerza como para hacer vlido y necesario su empleo en el diagnstico
psicolgico.

3.3.4- LAS ESCALAS VALORATIVAS:

Las escalas valorativas permiten precisar el grado en que se manifiesta determinado

fenmeno, es decir, mediante ellas podemos conocer no slo que una cualidad, rasgo o
fenmeno est presente, sino tambin el nivel de desarrollo en que se encuentra, la intensidad
en que el sujeto posee ese rasgo o caracterstica.

La elaboracin de una escala valorativa requiere de un profundo conocimiento del fenmeno

que se pretende estudiar para poder establecer los diferentes grados a considerar, desde el
nivel inferior o mnimo valor que pueda manifestar hasta el nivel superior o valor mximo
que pueda alcanzar.

Existen diferentes tipos de escala, pero en todas ellas, se asigna un valor a cada uno de los
grados o niveles establecidos. Este valor generalmente aumenta en la medida en que el
fenmeno se manifiesta en un nivel mas alto.

De esta manera, a la respuesta dada por el sujeto, se le asigna un valor, que depende de lo
establecido previamente por el investigador al elaborar su escala y que refleja el mayor o
menor grado en que el fenmeno estudiado est presente en l.

78
El sujeto, al responder, elige, entre las diferentes posibilidades de respuesta la que ms se
acerque a su criterio u opinin.

Requisitos fundamentales que se deben tener en cuenta al confeccionar una escala

valorativa.
1. Introduzca cada uno de los rasgos con una pregunta.

2. Utilizar tres o cinco frases descriptivas, dos de ellas extremas y una o tres intermedias.

3. Las frases descriptivas debern estar impresas con considerables espacios en blanco entre
ellas.

4. Slo debern emplearse trminos descriptivos comprensibles evitando vulgarismos y

otras expresiones coloquiales.

5. Hay que definir de antemano cules sern los extremos probables del rasgo.

6. Las frases de los extremos no habrn de tener un significado tan marcado que tiendan a
ser rechazadas.

7. La frase promedio o neutra deber estar al centro de la lnea.

8. Debe plantearse al inicio una consigna que se le dar al sujeto, donde adems se deber
expresar lo valioso que resulta su informacin y plantear los propsitos del estudio as como
el nombre de la institucin que realiza la investigacin. Se le debe pedir su cooperacin y
sinceridad.

Algunos ejemplos de como pueden elaborarse las escalas son:

a) Rasgo Grado de manifestacin Rasgo

Laborioso 5 4 3 2 1 Holgazn

Organizado 5 4 3 2 1 Desorganizado

Responsable 5 4 3 2 1 Irresponsable

b) Rasgo Grado de manifestacin

Holgazn
5 mucho
4 bastante
3 normal
2 poco
1 muy poco

Laborioso
5 mucho
4 bastante
3 normal
2 poco
1 muy poco

Organizado
5 mucho
4 bastante
3 normal
79
 2 poco
1 muy poco

Responsable
5 mucho
4 bastante
3 normal
2 poco
1 muy poco

c) 5. Muy caracterstico en m

4. Caracterstico en m

3. Indeciso

2. Poco caracterstico en m

1. Nada caracterstico en m

------ Soy una persona laboriosa.

------ Suelo ser organizado.
------ Acto con responsabilidad.

d) 1. Se considera una persona laboriosa?

Mucho Bastante Normal Poco Muy poco

(5) (4) (3) (2) (1)

2. Crees que eres organizado?

Mucho Bastante Normal Poco Muy poco

(5) (4) (3) (2) (1)

3. Eres una persona responsable?

Mucho Bastante Normal Poco Muy poco

(5) (4) (3) (2) (1)

Cualquiera de estas escalas escoge la misma informacin, slo cambia el modo que se ha
utilizado para registrarla.

Las escalas pueden resultar muy convenientes cuando se desea registrar algunos datos de la
observacin, o cuando se desea conocer la valoracin que el sujeto tiene de s mismo o la
valoracin que los dems (padres, maestros, compaeros, etc.) tienen de l.

Aportan informacin til para corroborar y ampliar lo encontrado en otras tcnicas o

simplemente dan una informacin inicial que deber complementarse a satisfacerse con los
resultados del resto de las tcnicas aplicadas.

Tienen la ventaja de ofrecer datos precisos que posibilitan ubicar al sujeto en un nivel de
desarrollar determinado; sin embargo, su carcter subjetivo se convierte en su desventaja
principal, ya que los datos reflejan criterios y valoraciones personales del sujeto sobre los
dems o sobre s mismo lo que pueda afectar la objetividad de la informacin.

3.3.5- LOS INVENTARIOS DE PROBLEMAS:

80
Permiten obtener informacin acerca de las problemticas fundamentales que presenta el
sujeto en las diferente reas de actividad y de relacin, o aspectos de su personalidad.

La elaboracin de un inventario consiste en redactar una serie de proposiciones que reflejan

las problemticas que pueden presentarse en cada rea de inters.

El sujeto marcar aquellas que considere que le ataen y que indican una dificultad o
problema que l presenta.

A partir de sus respuestas, se tiene una informacin clara acerca de cules son las reas con
mayores dificultades y cules son las problemticas ms relevantes en cada rea.

Son requisitos para la elaboracin de un inventario de problemas:

1. Una consigna clara que indique que se espera del sujeto y cmo debe responder el
inventario.

2. Organizar el inventario por reas.

3. Redactar de modo claro, preciso y breve las proposiciones o tems.

4. La extensin debe estar en dependencia de la etapa de desarrollo en que se encuentra los

sujetos.

5. Los tems deben expresarse de manera afirmativa y tener un slo sentido o direccin.

Un ejemplo de cmo puede elaborarse un inventario es:

Area escolar SI NO

1. Te es difcil concentrarte _____ _____

2. Tienes dificultades para tomar notas _____ _____
3. Dedicas poco tiempo a estudiar _____ _____
4. Te desagrada estudiar _____ _____

5. Te da sueo en clases, aunque hayas

dormido bien _____ _____

Area familiar

6. Hay discusiones y peleas constantes

en tu casa _____ _____

7. T padre es muy rgido _____ _____

8. Te critican constantemente en t casa _____ _____

9. Tus padres te tratan como a un nio _____ _____

10. Tus padres espan tus asuntos privados _____ _____

Otro modo de elaborar los tems puede ser:

Area escolar SI NO

1. Te resulta fcil concentrarte _____ _____

81
2. Tomas notas sin dificultad _____ _____

3. Dedicas el tiempo necesario a estudiar _____ _____

4. Te gusta estudiar _____ _____

5. Te mantienes bien despierto en clases _____ _____

Area familiar

6. Los miembros de t familia se llevan muy

bien entre s _____ _____

7. Tu padre es flexible _____ _____

8. Te estimulan constantemente en t casa _____ _____

9. Tus padres te tratan como a un adulto _____ _____

10. Tus padres respetan tus asuntos privados _____ _____

Pueden utilizarse ambas formas, combinadas en un mismo inventario, la que permitira

detectar contradicciones en algunas cuestiones; pero, est puede hacer demasiado extensa la
tcnica, por la que se debe ser cuidadoso en este sentido.

La principal desventaja de los inventarios de problemas reside en su subjetividad, ya que es el

propio sujeto el que nos ofrece la informacin acerca de los problemas que cree tener y su
validez depende del desarrollo de su autoconciencia y autovaloracin. Puede ocurrir tambin
que no sea sincero y ofrezca una imagen falsa de s mismo, no obstante, los inventarios de
problemas tienen la ventaja de ofrecer una informacin rpida sobre las problemticas del
sujeto, son fciles de laborar, de aplicar, de responder y de calificar, y orientan al investigador
en las direcciones en que se requiere ampliar o profundizar posteriormente.

3.3.6- LOS TESTS PSICOLGICOS.

Los tests psicolgicos no son ms que pruebas que se presentan a los sujetos y que estos
deben responder. Sobre la base de sus respuestas se arriba a conclusiones acerca de unos u
otros factores psicolgicos.

Existen innumerables tests de muy distinta ndole dirigidos a indagar los ms variados
aspectos psicolgicos.

Para seleccionar un test deben considerarse algunas cuestiones elementales.

En primer lugar debe ser tomado encuentra que cualquiera que los tests conocidos ha sido
elaborado por determinado cientfico apoyndose en sus concepciones tericas. Aqu debe
recordarse la estrecha interrelacin entre teora y metodologa que ya fue sealada al inicio.

De esta manera, al utilizar cualquiera de estos tests, de una manera o de otra se est
reproduciendo y acatando las concepciones tericas de su autor y hay que tener en cuenta que
la inmensa mayora de ellas no se corresponde con concepciones tericas de la psicologa
materialista dialctica.

82
Otra cuestin a considerar, es que, casi sin excepciones, los tests psicolgicos slo permiten
una descripcin de los fenmenos que estudian sin poder llegar a una explicacin de los
mismos, de las leyes y regularidades que los determinan. Por otra parte, como seala
Rubinstein, si dos personan resuelven o no un mismo test, el significado psicolgico de estos
hechos puede ser muy diferente, pues un mismo resultado puede ser motivado por distintos
procesos psicolgicos. Por tanto, por ese hecho no puede determinarse la naturaleza interna o
ntima del correspondiente acto psquico.

Por todo lo antes sealado es necesario tener muy presente que el uso de los tests psicolgicos
deben hacerse con sumo cuidado y siempre despus de haber realizado un profundo anlisis
de sus verdaderas posibilidades. Esto no quiere decir que los tests deban ser desechados de
manera absoluta en el trabajo de investigacin.

Su utilizacin puede contribuir como un medio ms al descubrimiento de algunos factores

psicolgicos, teniendo encuentra que existe una cierta correspondencia entre lo que
pretendemos, estudiar y lo que el test mide realmente.

Adems debe tenerse en cuenta que un test nunca puede dar un perfil completo sobre la
personalidad y sus resultados no pueden ser tomados como criterio absoluto de conocimientos
de sta.

Cuando se va a elaborar un test psicolgico se requiere para poder interpretar sus resultados,
de determinadas normas, que se obtienen a partir de muestras que representan las
caractersticas de esta poblacin que se desea estudiar. A este proceso se le denomina
Tipificacin. Cuando se va a estudiar una poblacin diferente, por ejemplo, de otra cultura a
pas se necesita adaptar esas normas, volver a normalizar el test o buscar nuevas categoras
para la interpretacin.

De lo contrario podemos arribar a resultados errneos dados por unas normas que nada tienen
que ver con la poblacin que estudiamos.

Existen diferentes clasificaciones de los tests. A. Anastasi 4 las clasifica en: tests de
inteligencia general, tests de aptitudes y tests de personalidad. L.I. Crombach 5 los clasifica
en tests de aptitudes y tests de rendimiento tpico. I. Nocedo y E. Abreu 6 los dividen en tests
que estudian aspectos cognoscitivos de la personalidad y tests que estudian aspectos afectivo-
volitivos de la personalidad asumiendo un criterio funcional.

Lo importante es considerar que existe una gran variedad de tests y que casi todos estn
construidos para estudiar un aspecto de la personalidad.

Algunos de los ms conocidos son el tests de Terman-Merril, la escala de inteligencia

Wechsler para adultos (WAIS) y la escala de inteligencia Wechsler para sujetos de 5 a 15
aos (WISE). Tambin el tests de matrices progresivas de Penrose y Raven. Todos estos tests
permiten estudiar todos los aspectos cognitivos de la personalidad, fundamentalmente la
inteligencia.

Otros tests de frecuente utilizacin son el inventario multifactico de personalidad de

Minnesota (MMPI) de Hathaway y Mc. Kinley, el test de apercepcin temtica (T.A.T)
creado por Murray y Morgan, el test de cuadro relato para adolescentes y el test de
apercepcin para nios (CAT). Tambin es conocido el test de Roscharch. Estos tests se
dirigen al estudio de la personalidad del sujeto pero, cada uno de ellos responden a su
concepcin de personalidad, con lo que no aparece la misma informacin ni interpretados de
la misma manera.

4
A. ANASTASI: Tests psicolgicos, Pg. 19.
5
L.I. CROMBACH: Fundamentos de la exploracin psicolgica.
6
I. NOCEDO Y E. ABREU: Metodologa Pedaggica y Psicolgica,
Pg. 78.
83
Histricamente los tests han sido utilizados en forma indiscriminada, lo que ha trado
consecuencia negativa en el plano social. Muchos psiclogos los han empleado para justificar
diferencias sociales y racionales. Si se aplican los tests de inteligencia a las clases pobres se
encuentran resultados inferiores a los obtenidos por el resto de la poblacin. De ah concluye
que estas personas son menos inteligentes, incapaces o subnormales, sin tener en cuenta las
limitaciones que en el orden econmico y social tienen estos sujetos, lo que limita su acceso a
la cultura y sus posibilidades de instruccin. Lgicamente, la experiencia previa, la
educacin y la familiarizacin con los problemas planteados en los tests influye en los
resultados que el sujeto pueda dar a estos.

Muchos nios han sido clasificados como fronterizos o deficientes mentales, ha partir de los
resultados de tests de inteligencia, la que a trado consigo una secuela de problemas y
situaciones graves por falsos diagnsticos de deficiencia intelectual.

De modo que al aplicar y calificar un test es necesario tener claro que sus resultados reflejan
el estado o nivel de desarrollo que el sujeto ha alcanzado hasta ese momento y evitar
pronsticos incorrectos ya que esos resultados pueden ser diferentes si el test es aplicado al
cabo del tiempo.

De la misma manera, debe corroborarse la encontrada en el test con el comportamiento y

rendimiento del sujeto en su actividad cotidiana, pues el resultado de una prueba puede estar
influido por numerosos factores internos y externos que nada tienen que ver con el fenmeno
que se estudia.

Por ltimo, debe quedar muy claro si el test mide lo que realmente pretende medir, es decir,
su validez, pues algunas pruebas se han elaborado para medir capacidades, o aptitudes y en
realidad lo que miden son las habilidades y los conocimientos que el sujeto posee.

En relacin con esto, Vigotsky seal la necesidad de medir las potencialidades del sujeto y
no el desarrollo alcanzado. Para ello, propone evaluar, no lo que l es capaz de hacer slo, por
s mismo, sino la que es capaz de hacer con una pequea ayuda de otro. Esto refleja lo que
Vigotsky llam "Zona de desarrollo prximo" e indica la enseabilidad del nio, o sus
posibilidades de desarrollo.

En esa direccin se ha venido trabajando en Cuba y se han podido elaborar algunas pruebas
que permiten conocer los aspectos potenciales del desarrollo del nio.

Para el maestro, resulta compleja la seleccin, aplicacin y procesamiento de test. Es mucho

ms prctico y conveniente utilizar pruebas sencillas, de carcter lgico o del propio
contenido de la materia que imparte, para conocer el desarrollo alcanzado por sus alumnos y
las limitaciones fundamentales que presenta.

La manera en que el alumno enfrenta y resuelve un problema de la clase puede ofrecer

informacin importante sobre los aspectos cognitivos de su personalidad. Por ejemplo, la
rapidez, la independencia, la rigidez y profundidad de sus procesos intelectuales pueden
evaluarse a partir de tareas docentes. De igual modo, su proceso de pensamiento el anlisis,
la sntesis, la comparacin, la abstraccin y generalizacin puede analizarse en el proceso de
solucin temas lgicos o intelectuales. Los tipos y particularidades de la imaginacin y la
memoria se manifiestan de la manera en que aborda y realiza las tareas de la clase.

A continuacin se describirn algunas de las tareas de este tipo que son utilizadas en este
sentido y que sirven para evaluar las operaciones racionales del pensamiento, y algunas
particularidades individuales de este, entre ellas la rapidez la flexibilidad y la independencia.

Una de estas tareas consiste en darle al sujeto, las 5 figuras que se presentan a continuacin
recortadas en cartn o madera y pedirle que reproduzca los modelos que se le presenta.

Las 5 figuras son las siguientes:

84
dibujo

Los modelos que debe reproducir con esas figuras son las siguientes:

dibujo

Modelo 1 Modelo 2 Modelo 3

La solucin a esta tarea que por su puesto no debe ser conocida por los sujetos, es la
siguiente:

Para llevar a cabo esta tarea, se le dan al sujeto dos consignas: una de tipo general con el
objetivo de motivarlo y una, ms concreta, por tarea. La consigna general es la siguiente: "
Te vamos a presentar una serie de problemas que son difciles de resolver, queremos saber si
eres capaz de darle solucin y con qu rapidez puedes lograrlo".

Una vez que la entrega las 5 figuras se la presenta el modelo # 1 y se le plantea la consigna
que aparece a continuacin: "Trata de reproducir este modelo utilizando estas 5 figuras".

El sujeto dispondr de 10 minutos para reproducir el modelo # 1 aunque el no conoce el

tiempo con que cuenta para ello. Si reproduce ese modelo antes de los 10 minutos, se le
entrega el # 2 con la misma consigna, cosa que se har igual, si transcurre ese tiempo y no
logra solucionar el problema planteado. A continuacin se procede igual con el modelo # 3.
Durante todo el tiempo se debe observar, a partir de la actuacin del sujeto al enfrentar esas
tareas, como se manifiesta las operaciones racionales del pensamiento y su rapidez,
flexibilidad e independencia.

Otra tarea que puede hacerse con este mismo fin es presentarle al sujeto algunos problemas,
se observa el comportamiento del sujeto mientras los resuelve y posteriormente se le pide que
describa, todo lo que pens, todo el proceso que lo lleva a obtener una u otra solucin. El
sujeto slo puede disponer de 10 minutos como mximo para resolver cada problema aunque
esto no se le comunique previamente algunos de los problemas que pueden ser utilizados
aparecen a continuacin. Tambin hace referencia a las respuestas concretas que por su
puesto, no deben ser conocidos por los sujetos.

Ejemplos de problemas que pueden ser utilizados en esta tarea:

Problema # 1: En un estante hay 3 tomos de la obra de un autor, cada uno de ellos tiene 700
pginas. En el estante hay, tambin una polilla que se ha comido desde la pgina 1 del primer
tomo hasta la 1 del segundo. Cuntas pginas se ha comido la polilla?

Respuestas: El nmero de pginas que se ha comido la polilla depende de cmo estn

situados los libros en el estante y existen varias posibilidades por lo que la cantidad de
pginas que se ha comido la polilla puede ser 2; 701; 1401; 2100.

85
Problema # 2: Existen 4 parejas de novios y cada una de ellas tienen la misma edad. Unos
tienen 20 aos, otros 21, y otros 22 y los restantes 23. Los varones se llaman Mario, Pedro,
Ciro y Javier y las muchachas Olga, Dolores, Nery y Alicia. Responde quines forman cada
pareja, y qu edad tiene cada uno si sabemos que:

a.) Mario es menor que Dolores

b.) Ciro excede en dos aos a Olga
c.) Dolores es mayor que Javier
d.) Nery es mayor que Pedro
e.) Alicia es menor que Mario
f.) Olga es mayor que Javier
g.) Pedro es menor que Mario

Respuesta:

Alicia y Javier: 20 aos

Olga y Pedro: 21 aos
Nery y Mario: 22 aos
Dolores y Ciro: 23 aos

Para llegar a esa respuesta pueden seguirse distintos caminos. Se ejemplificar uno de ellos:
se puede ir deduciendo las posibles edades de algunos de los miembros de las parejas por
varias vas o apoyndose en algunos recursos que ayuden en ese proceso.

Entre esos recursos se puede considerar poner cada nombre con las 4 edades posibles e ir
tachando aquellas que evidentemente no pueden tener, o poner los aos de las parejas e ir
colocando los miembros posibles e ir eliminando luego en la medida en que se avanza, en el
proceso de solucin. Por ejemplo Dolores slo puede ser miembro de las parejas de mayor
edad de 22 o 23 aos pues en el planteamiento (a) y en el (c) queda claro que hay dos parejas
menores que ella. El planteamiento (b) se deduce que Olga slo puede tener 20 o 21 aos y
sin embargo del (f) queda claro que hay una pareja de menor edad que la de ella por lo que
evidentemente Olga slo puede tener 21 aos y si es mayor que Javier segn (f), este slo
puede tener 20 aos. De esta forma o de alguna otra similar, puede irse solucionando todo el
problema.

Problema # 3: Un campesino fue ha ver al herrero para que le hiciera una cadena a partir de
5 trozos de 3 eslabones cada uno. El herrero le dijo que le cobrara 5 centavos por cada corte
y 25 centavos por cada soldadura. El campesino le dio 1.20 y el herrero le respondi "No te
engaar, slo me debes 90 centavos". Por qu?

Respuestas: La tendencia es unir un trozo con otro, hacindolo as, sera $1.20, pero si se
coge uno de los trozos y se separa uno de los tres eslabones dando un golpe en cada uno y se
toma cada eslabn para unir los extremos de dos trozos slo se dara tres cortes y se harn tres
soldaduras lo que costar 90 centavos.

Problema # 4: Se le plantea al sujeto la tarea de formar un concepto artificial. Es un

concepto que no existe en la realidad y que se denominar con una palabra inexistente. Ese
concepto artificial debe reflejar las caractersticas esenciales, generales y distintivas de los
objetos o fenmenos que a l corresponden. Se la plantea al sujeto que todas las figuras que
aparecen en la lmina A pertenecen al concepto "Wez" y que debe descubrir cules son las
caractersticas esenciales, generales y distintivas de ese concepto.

Lminas
Posteriormente se le presenta la lmina B y se le pide que identifique las figuras que
pertenecen al concepto "Wez".

Lmina B

86
Respuesta: La caracterstica esencial, general y distintiva del concepto WEZ es la existencia
de un punto situado en la bisectriz de un ngulo es decir, que est equidistante de sus lados.
Las figuras de la lmina B que se corresponden al concepto WEZ son # 3 y la # 6.

Evidentemente al observar el comportamiento del sujeto al resolver estos distintos problemas

y teniendo en cuenta su descripcin acerca del proceso seguido para llegar a una u otra
respuesta, el investigador puede extraer conclusiones de inters relativas a las operaciones del
pensamiento y algunas de sus particularidades.

Otra tcnica que puede ser utilizada para el estudio del pensamiento es la llamada prueba de
los 5 dgitos. lo cual permite determinar el tipo de pensamiento que poseen los sujetos a partir
del tipo de generalizacin que manifiestan. La prueba consiste en una serie de problemas que
se le presentan al sujeto, uno por vez, representados en unas tarjetas rectangulares divididas
en 6 espacios, 3 arriba y 3 abajo. En cada espacio aparece un nmero del 0 al 5; junto con las
tarjetas, al sujeto se le entregan 6 fichas. Cada ficha tiene un nmero de los que estn en las
tarjetas. Las 6 fichas se colocan en determinada posicin, similar a la tarjeta pero de manera
que los nmeros queden ordenados de otra forma. As, el lugar que ocupa cada nmero es
diferente en las fichas y en las tarjetas. Se le dice al sujeto que permutando de lugar al cero
con los nmeros que estn directamente a su lado, uno por vez, hacia arriba, abajo, derecha o
izquierda, pero no en diagonal, debe tratar que los nmeros queden en la misma posicin que
tiene en la tarjeta.

Esto se debe hacer con un nmero mnimo de pasos el cual se le informar al sujeto. Si el
sujeto realiza 20 movimientos sin hallar la solucin, se le vuelve a poner las fichas en la
posicin inicial y se le permite recomenzar de nuevo. Si en esta otra ocasin vuelve a dar 20
pasos sin encontrar la solucin se le retira la tarjeta con el problema y se le presenta otra.
Aunque cada tarjeta tiene los nmeros de diferente posicin y la presentacin inicial de las
fichas que maneja el sujeto es distinta, todos los problemas de la serie tienen la particularidad
de que se resuelven en la misma cantidad de pesos y la trayectoria que realiza el cero es la
misma, o sea, tiene el mismo algoritmo de solucin.

Si el sujeto es capaz de encontrar ese algoritmo y generalizarlo a todos los problemas de la

serie presenta una generalizacin terica propia del pensamiento terico, si no es capaz de
vincular los diferentes problemas entre s y los aborda de manera aislada e independiente su
generalizacin es propia de pensamiento emprico. 7

El test de situaciones ambigas.- Es otra prueba que puede utilizarse en los estudios de
pensamiento, especialmente es til para evaluar la flexibilidad.

El test fue elaborado por L. Prez, R. Bermdez, R. Acosta y G. Borrell. Consiste en el

planteamiento de una serie de situaciones de carcter ambiguo, que podan haber sido
provocados por mltiples causas y que pudieran desenvolverse de muy diversas maneras, en
reaccin con las causas que se consideren.

En cada situacin se plantean dos preguntas relacionadas con las causas y el desenlace:
- Qu piensa Ud. que provoc esta situacin?
-Como cree que pudiera resolverse?

- Las preguntas pueden ser ms inductoras y plantearse de este modo:

- Qu posibles causas pudiesen provocar esta situacin?
- Qu posibles soluciones tendran?

De acuerdo a las respuestas del sujeto a estas preguntas, se le categoriza en uno de los
niveles: baja, media y alta de desarrollo de la flexibilidad del pensamiento.

7
Todas estas tcnicas pueden ser aplicadas con nios
escolares a partir del cuarto grado, adolescentes y
jvenes
87
BAJA: No es capaz de dar variantes, plantea bien una causa y una va o forma de resolver la
situacin. La respuesta es rgida y unilateral y el anlisis pobre y simplista.

MEDIA: Seala hasta tres causas de la situacin. Plantea hasta tres soluciones para una
misma causa, a una solucin distinta para cada una de las causas. El anlisis de las causas no
es simplista y esas estrategias o vas de solucin son realizables y se corresponden con el
problema planteado.

ALTA: Enfoque multilateral del problema, y llegando a considerar ms de cuatro causas.

Propone varias soluciones para cada causa, las que son realizables y se relacionan con el
problema planteado.

Las situaciones pueden ser elaboradas de acuerdo a las caractersticas de los sujetos a los que
se les aplicar. Un ejemplo de situaciones utilizadas por jvenes universitarios son las
siguientes:

1:)-Una pareja de novios conversa en un tranquilo parque. Ella comienza a llorar

calladamente y se le observa triste y angustiada.

- Qu cree usted que produjo esta situacin ?

- Cmo piensa que terminar?

2:)-Una estudiante se comporta de manera irrespetuosa con los profesores, no cumple las
tareas orientadas, ni participa en las actividades del grupo.

- Qu piensa usted que provoc esta situacin ?

- Cmo cree que podra resolverse?

Esta tcnica es preferible aplicarla a partir de la adolescencia, fundamentalmente.

3.3.7. Para un diagnstico ms integral del desarrollo cognoscitivo puede ser utilizado la
tcnica del procesamiento de texto: 8 se le da a leer al sujeto un texto de aproximadamente una
cuartilla de extensin, apropiada a su nivel de instruccin, comprensible, no muy compleja,
interesante y amena. Despus de leerlo, se le retira el material y se entrega una pregunta que
deber responder.

Las preguntas son las siguientes:

1.- Ponga un ttulo al material.

2.-Extraiga la idea esencial.
3.-Represente grficamente el contenido del texto.
4.-Establezca una analoga con el material.
5.-Diga qu significacin personal tiene para ud. lo ledo.
6.-Cmo procedi para llegar al resultado.

Estas preguntas estn diseadas de tal manera que las respuestas que d el sujeto nos indiquen
si ha empleado adecuadamente las operaciones del pensamiento: anlisis, sntesis,
abstraccin, comparacin y generalizacin; adems nos permiten llegar a conclusiones acerca
del tipo de memoria, imaginacin y pensamiento.

La observacin del comportamiento del sujeto durante la realizacin de la tarea posibilita

conocer las particularidades de los procesos cognoscitivos: rapidez, independencia,
flexibilidad, profundidad, etc.

Al extraer la idea esencial del texto el sujeto debe hacer un anlisis de la situacin, es decir
cules elementos la componen e integrarlos nuevamente en un todo (sntesis). A partir de la
comparacin de unos elementos con otros debe hacer una abstraccin de los elementos

8
Esta tcnica fue elaborada por L. Sainz, O. Prez y M.Portales
88
esenciales y separarlos de los secundarios. A la vez debe ser capaz de unir los aspectos
esenciales en un todo (generalizacin) lo que conformar la idea esencial.

Estas mismas operaciones deben ser utilizadas para ponerle ttulo al material. El tipo de
pensamiento puede ser determinado, a partir del tipo de generalizacin (emprica o terica)
que hace el sujeto de lo planteado en el texto.

De acuerdo a la reproduccin que es capaz de hacer tenemos datos acerca del tipo de memoria
(mecnica o racional) y de sus particularidades individuales.

La representacin grfica refleja su capacidad de elaborar imgenes a partir de una narracin

previa, la que nos aporta elementos acerca de su imaginacin, al igual que la originalidad de
la analoga que elabora.

La significacin personal de lo ledo permite valorar cuan formal o personalizado ha sido el

procesamiento que el sujeto a hecho de la informacin.

La respuesta a la ltima pregunta refleja el conocimiento que el sujeto tiene de sus propios
procesos y estrategias utilizados en la solucin de la tarea.

La calificacin es cualitativa y no resulta compleja.

El profesor puede utilizar un texto de la materia que imparte para la aplicacin de esta
tcnica lo que le ofrecer adems, informacin sobre los conocimientos y habilidades del
alumno.

Se puede aplicar con estudiantes de primaria entre cuarto y sexto grado, con adolescentes y
jvenes.

3.3.8.EL CONFLICTO DE DIALOGOS.-

Es otra tcnica que puede ser utilizada con xito en el diagnstico del desarrollo de la
personalidad.

Fue elaborada por F. Gonzlez Rey y plantea al sujeto un problema que l debe ser capaz de
valorar.

En este caso se le pone al sujeto una situacin hipottica en la que se describen las aptitudes
que adoptan dos o ms personajes entre una misma situacin. Esas actitudes entran en
conflicto en mayor o menor medida, pues son contraras entre s. El sujeto debe realizar una
valoracin de las distintas actitudes que se describen, en la situacin, lo que permite realizar
un anlisis de sus propias particularidades. Por supuesto que detallar aqu ese anlisis sera
imposible pues, pueden ser creadas situaciones de conflicto muy diferentes vinculadas a
distintas contenidos psicolgicos en dependencia del estudio que se quiere realizar.

No obstante esto, pueden plantearse algunas cuestiones generales como el hecho de que se
pueden hacer algunas inferencias a partir de la posicin que asume el sujeto en cuanto a su
defensa o crtica de una u otras posiciones dentro del conflicto que se le ha presentado.
Tambin pueden extraerse algunas conclusiones en cuanto a los indicadores funcionales de la
Personalidad, pues la profundidad del anlisis del sujeto sobre la situacin permitir valorar la
utilizacin que hace de sus operaciones cognitivas, as como de su flexibilidad, su proyeccin
futura, etc. Esta tcnica al igual que la inmensa mayora de ellas, adquiere un mayor valor
cuando se utiliza formando un sistema con un conjunto de otras tcnicas y mtodos que se
complementan los unos con los otros.

A continuacin se presenta un ejemplo de situacin de conflictos:

Dos compaeros conversan acerca de su futura eleccin profesional:

89
Juan: Yo no deseo estudiar la carrera que me piden, pues mi vocacin en la Ingeniera
Mecnica, he ledo libros fuera de mi horario de clases, he visitado fbricas. Es una carrera
que siempre he amado y la he convertido en el sentido de mi vida. Pienso que cuando uno
logra interesarse as por algo en la vida es mucho ms til siendo consecuente en esa carrera.

Ernesto: Juan, piensa que lo ms importante, es dar el paso por ayudar el pas, creo que la
vocacin se vuelve a formar, pues no es posible estar tan definido sin comenzar algo, piensa
en eso para que veas.

1. -Qu caractersticas tienen Juan y Ernesto como personas?

2.- Cmo piensas que se resolver esta situacin?

A partir de las respuestas del sujeto puede analizarse no slo lo que l expresa, sino tambin
la forma en que utiliza lo que conoce para enjuiciar la situacin.

En la respuesta puede detectarse:

-Tipo y amplitud de los valores y las cualidades utilizadas en el anlisis.

-Orientacin hacia el juicio y la reflexin en el anlisis o hacia el establecimiento de un
resultado final, adjetivado, que divida la situacin en lo bueno y lo malo.
-Indicadores funcionales en el anlisis como la flexibilidad, utilizacin de las operaciones
intelectuales y otras.

Esta tcnica es preferible aplicarla a adolescentes y jvenes, dado la necesidad de un

desarrollo de la personalidad que permita una reflexin , anlisis y valoracin de conductas,
motivaciones y actitudes de otras personas y de s mismo.

3.3.9. TCNICAS DE ALTERNATIVAS MLTIPLES:

Elaborada por F. Gonzlez Rey, est orientada al estudio de los indicadores funcionales:
flexibilidad y capacidad de estructuracin del campo de accin. permite adems hacer un
anlisis del contenido de la personalidad.

En esta tcnica, se presentan ante el sujeto diversas situaciones de la vida cotidiana, referidas
a diferentes esferas de la personalidad. Por Ejemplo:

Al llegar a t casa te das cuenta que tus padres registraron tu habitacin, revisando tus objetos
y documentos personales sin consultarte.

- Qu tipos de comportamientos posibles realizaras? Presenta todas las formas de respuestas

que se te ocurran ante est hecho.

- Si provoca alguna reaccin emocional en ti. De que tipo sera?

A partir del nmero de comportamientos que el sujeto propone realizar puede analizarse su
flexibilidad o rigidez.

El anlisis del tipo de comportamiento y de la reaccin emocional que la situacin le provoca,

permite obtener informacin acerca de su capacidad de estructurar el campo de accin.

El profesor puede elaborar situaciones vinculadas con los problemas en actividades y

relaciones de sus estudiantes. Puede presentarle una o varias situaciones, en dependencia de
las reas que necesite evaluar.

Es una tcnica fcil de aplicar y de calificar, aunque, dada la necesidad de que el sujeto se
autoanalice, es recomendable aplicarla a adolescentes y jvenes, en los cuales el desarrollo de

90
su personalidad y, sobre todo, su autoconciencia y autovaloracin, les permite enfrentar mejor
sus respuestas.

3.3.10. TCNICA DE LOS DIEZ DESEOS.

La tcnica de los diez deseos nos permite conocer las necesidades, motivaciones y
aspiraciones fundamentales del sujeto. Aporta informacin acerca de sus valores y actitudes.
Pueden detectarse problemas y conflictos.

Consiste en inducir al sujeto a expresar diez de sus deseos, para lo cual se presenta diez veces
en frase inductiva " Yo deseo" seguida de puntos suspensivos para que l la complete.

Cuando se aplica a escolares pequeos se piden slo cinco deseos y la consigna puede
variarse, por ejemplo: Imagnate que est florecita es mgica y que cada ptalo te puede
cumplir un deseo Qu deseos tu le pediras a cada ptalo?

En el anlisis de esta tcnica debe tenerse en cuenta:

- Contenido del deseo. Si es un motivo hacia el estudio, o necesidad de comunicacin, etc.

- Area a que se refiere: Personal, familiar, social, escolar, etc.

- Frecuencia de aparicin: Frecuencia con que aparece un mismo contenido o rea.

- Jerarqua: u orden en que aparece un contenido con respecto a otro.

El anlisis de la tcnica nos indica cuales son los contenidos psicolgicos fundamentales que
aparecen, a que rea se vinculan, con qu frecuencia se repiten y cules son ms importantes
para el sujeto de acuerdo a la jerarqua que le otorga.

Es una tcnica rpida de responder, muy sencilla de aplicar y aporta bastante informacin
para el diagnstico del desarrollo de la personalidad. La dificultad que pudiera presentarse es
que el sujeto no se implique y se manifieste defensivo, en tal caso, no aportar informacin
relevante y personalizada, por ejemplo, dara respuestas como "Yo deseo tomarme un helado"
o "Yo deseo tener menos fro".

3.3.11. COMPLETAMIENTO DE FRASES

La tcnica del completamiento de frases consiste en presentarle una serie de frases inductoras
para que el sujeto las complete. El contenido de las frases inductoras puede ser muy diverso
en tendencia, entre otras cosas, de lo que pretenda evaluar y de los propios sujetos a los que
est dirigida.

Como ejemplo de frases inductoras tenemos las siguientes:

Mi familia..............
La escuela..............
El trabajo..............
Odio....................
Fracas.................

A travs de esta tcnica se puede obtener informacin acerca del nivel de regulacin del
comportamiento a partir de la inclusin de frases inductivas relacionadas con sus
caractersticas lo que permite la manifestacin de algunos indicadores funcionales. Como
ejemplo de este tipo de frase inductora tenemos las siguientes:

Tratar de lograr...............
A menudo reflexiono sobre......
Las contradicciones..............

91
En el futuro.....................
Me he propuesto..................
Mi opinin.......................

Ahora bien, no slo estas frases posibilitan la manifestacin de los indicadores funcionales.
As por ejemplo la reflexin o la rigidez pueden manifestarse en cualquier frase a partir de la
aparicin de las expresiones en las que se realizan valoraciones muy generalizadas y
estereotipadas sobre personas o fenmenos lo que evidencia poca flexibilidad o por el
contrario se manifiesta de distintas variantes.

Mediante esta tcnica pueden conocerse los contenidos de la personalidad del sujeto: motivos,
actitudes, normas, valores, rasgos, prejuicios, estereotipos, intereses, ideales, autovaloracin,
autoestima, etc.

El procesamiento de esta tcnica requiere el anlisis de cada uno de las frases teniendo en
cuenta:

-Contenido.- Qu contenido se manifiesta. Ejemplo: necesidad de comunicacin, motivos

cognoscitivos, actitudes hacia el estudio, inters profesional, etc.

-Area a que se refiere.- Personal, escolar, social, familiar, recreacin, etc.

- Frecuencia de aparicin: Frecuencia con que aparece un mismo contenido o rea.

- Vnculo Afectivo: Cmo se manifiesta el vnculo afectivo hacia el contenido expresado:

positivo, negativo, contradictorio o Indefinido.

Ejemplo:

Me gusta estudiar (Positivo)

Me molesta estudiar (Negativo)
El estudio a veces me gusta, otras no (Contradictorio)
El estudio es necesario (Indefinido)

-Indicadores funcionales que se manifiestan. Qu indicadores funcionales se detectan a

partir de las respuestas: proyeccin futura, flexibilidad, etc.

-Omisiones: Frases no respondidas, que pueden indicar conflictos en esa rea.

-Implicacion personal: Nivel de compromiso individual del sujeto con la respuesta dada. Si
aparecen muchas frases impersonales, que no aportan informacin relevante y personalizada
del sujeto, puede indicar defensas y falta de sinceridad y confianza del sujeto.

Ejemplo:
En la escuela escribo
Me gusta comer
En el hogar vivo
A la hora de acostarme me cambio de ropa

Aunque es necesario analizar por frases lo fundamental es la interrelacin que se establece

entre lo expresado en unas y otras frases y la complementacin entre ellas.

Por eso, se debe tratar de ir ms all de lo que dice una frase aislada, para tratar de encontrar
lo que aporta la tcnica en su conjunto. De este modo, aspectos que slo se expresan a
medias, o de manera poco clara en una frase, pueden esclarecerse a partir de la interpretacin
del resto de una respuesta dadas.

92
Puede ser conveniente, para lograr este propsito, dividir en partes, por ejemplo: de diez
frases cada una, el total de respuestas, con el fin de crear distintas unidades de anlisis que
faciliten y viabilicen el trabajo.

Los aspectos de contenido y funcionales de la personalidad no son siempre evidentes o fciles

de identificar en las frases.

Estas pueden aparecer de manera directa o inmediata en una u otra frase o de forma indirecta
ya que la frase puede no tener valor por s misma, pero es una seal de la posible existencia
de algn identificador personal o de algn contenido que debe ser corroborado por su
aparicin en otras frases a travs de otras tcnicas. Un ejemplo de aparicin directa o
inmediata es el siguiente: en la frase "el estudio no me gusta" se observa de manera evidente
un rechazo o falta de motivacin cognoscitiva .

Un ejemplo de aparicin indirecta se observa en la siguiente frase: "Me cuesta trabajo ir

contra lo que creo un principio" pues esto puede ser un reflejo de la existencia de rigidez de
debe ser corroborado.

Tambin pueden aparecer frases que no tienen ningn tipo de significacin. Por ejemplo " yo
soy solo una mujer".

Por supuesto que cada frase da una cierta informacin, pero por una sola no puede extraerse
una conclusin definitiva ya que debe hacerse un anlisis en conjunto donde la informacin
brindada en una frase se complementa con la que aparece en otras y en la tcnica en general.

Por eso una vez que se ha analizado cada frase y cada uno de las unidades en que fue dividida
la tcnica, debe hacerse una evaluacin general del sujeto.

La informacin que aporta esta tcnica puede confirmarse con los resultados obtenidos en
otras como los diez deseos, el dilogo de conflictos o la tcnica de alternativas mltiples, o
viceversa.

Es conveniente aplicar el completamiento de frases antes de la entrevista, ya que los

elementos que generan duda o inquietudes pueden ampliarse, esclareserse o confirmarse en la
conversacin directa con el sujeto.

No obstante, la tcnica por s misma aporta una informacin valiossima. Una de sus ventajas
reside en que el sujeto no sabe qu elementos est brindando acerca de su personalidad, lo
que reduce su resistencia o defensas. Sin embargo, la falta de cooperacin, confianza o
sinceridad del sujeto pueden convertirse en una limitacin importante para la efectividad de
los resultados.

Esta tcnica se recomienda que se utilice con adolescentes y jvenes, en donde los contenidos
y funciones psicolgicos de su personalidad estn ms definidos.

En el caso de usarla con escolares, sera ms efectivo con nios de quinto y sexto grados. En
este caso, el nmero de frases debe ser menor y, por supuesto, en el anlisis de las mismas
habra que tener en cuenta el menor desarrollo de la personalidad de los mismos, tanto en lo
que se refiere a los contenidos psicolgicos, como en los aspectos funcionales.

3.3.12. LA COMPOSICIN:

Las composiciones constituyen una valiosa fuente de informacin acerca de la personalidad

de los alumnos.

Este tipo de tcnica slo da un punto de partida, una sugerencia para la expresin libre del
sujeto. As, en la tcnica de la composicin se da un ttulo a partir del cual el sujeto elabora
libremente sus ideas. Esto permite obtener informacin individualizada que puede llegar a ser
muy relevante. Esto es as, porque ante la misma sugerencia, por ejemplo ante el mismo

93
ttulo, cada sujeto exprese lo que l desea, lo que puede ser, y de hecho es, muy diferente de
uno a otro. Ya la seleccin que hace el sujeto de los elementos, que aborda, da informacin
sobre lo que para l es importante y, por tanto, sobre su personalidad.

Este tipo de tcnica est centrada en el anlisis del contenido expresado. Sin embargo, este
anlisis no slo es lineal, sino que tambin se tienen en cuenta otras cuestiones. Los recursos
mediante los cuales el contenido analizado cobra sentido para el conocimiento psicolgico de
la personalidad estn ocultos para el sujeto y por tanto, el falseamiento intencional de la
respuesta resulta difcil y el investigador se da cuenta cuando esto ocurre.

As, para el anlisis de las composiciones se tiene en cuenta tres aspectos esenciales: el
contenido, el vnculo emocional manifestado por el sujeto hacia ese contenido y el grado de
elaboracin personal del mismo. De esta manera, an cuando un sujeto pretenda brindar una
imagen falsa de s mismo, esto le resulta muy difcil pues no conoce los aspectos utilizados
para la evaluacin del contenido expresado.

El contenido por s solo no determina el criterio evaluativo, pues tambin son esenciales las
vivencias afectivas que se ponen de manifiesto, as como la elaboracin personal que se
evidencia. La expresin de uno u otros contenidos en una composicin presupone una
elaboracin intelectual, presupone extraer de s mismo, pensamientos, reflexiones,
sentimientos y vivencias que deben ser estructurados de una manera personal. En ese esfuerzo
de estructuracin debe ponerse de manifiesto las tendencias fundamentales del sujeto ya que
se ha realizado a partir de su posicin activa y selectiva por lo que la forma en que los
contenidos son expresados y procesados intelectualmente por el sujeto simultneamente
constituyen una evidencia de su nivel de motivacin hacia esos contenidos lo que permite el
estudio de las formas ms complejas de la motivacin de la personalidad.

Este enfoque en el anlisis de la composicin parte de una posicin terica en la que se insiste
en la unidad de lo cognitivo y lo afectivo: las reflexiones, valoraciones y otros productos del
pensamiento del sujeto, de su elaboracin intelectual, permiten obtener conocimientos acerca
de su esfera motivacional y de su personalidad en general.

Hasta aqu hemos realizado un anlisis general y ms bien integral de los tres aspectos que se
consideran al evaluar una composicin pero para una mejor comprensin sern explicados a
continuacin cada uno por separado.

El contenido de la composicin no es ms que el conocimiento que refleja el sujeto sobre el

tema que aborda.

Incluye los elementos positivos y negativos que expresa, la frecuencia, la relacin entre stos,
la amplitud y profundidad con que aborda el tema, su fundamentacin y cualquier otro
elemento que est dado en la descripcin de lo expuesto.

En cuanto al contenido, lo primero que debe tenerse en cuenta es que no puede confundirse el
contenido de una composicin con el contenido de la personalidad. A pesar de que uno y otro
tienen el mismo nombre, a pesar de que se use la misma palabra para designarlos, no puede
pensarse que sean la misma cosa. El contenido de la composicin por supuesto que es una
expresin, es una manifestacin del contenido de la personalidad, pero uno y otro no pueden
identificarse.

Para evaluar el contenido de la composicin es necesario hacer un anlisis de lo expresado

por el sujeto e ir ordenndolo y clasificndolo de acuerdo a determinadas categoras. Como
ejemplos de esas categoras tenemos: profesin, familia, estudio, matrimonio, compaeros,
cosas materiales etc. Esas categoras son establecidas por el propio investigador de una
manera muy operativa y dinmica y sobre la base de tres cuestiones fundamentales: sus
propias posiciones tericas, los objetivos concretos que tienen al realizar el estudio y el
propio contenido expresado por el sujeto en la composicin.

94
El establecimiento de estas categoras ayuda a organizar e integrar el contenido expresado y
contribuir a su interpretacin. As por ejemplo lo que el sujeto dice acerca de su familia
puede ser muy variado y muy diferente a lo que expresa otro sujeto y sin embargo en ambos
existen preocupaciones de uno u otro tipo en la esfera familiar. Adems, es posible que en el
primer prrafo de la composicin haya hablado de la familia, en el segundo y tercero trat
otras cuestiones y luego volvi a abordar el tema de la familia en cuarto prrafo.

En un caso familiar, si tratamos de evaluar el contenido de una manera global, sin establecer
categoras, podemos perdernos y la evaluacin ser poco efectiva.

Al establecer estas categoras se puede tener mayor claridad acerca de la amplitud y

frecuencia con que son desarrollados en unos y otros sujetos y por supuesto que esto brinda
informacin acerca de sus preocupaciones, sus necesidades y motivos, sus posibles conflictos
y su personalidad en general.

Lo explicado acerca de cmo se evala el contenido de una composicin a partir del

establecimiento de distintas categoras, evidencia que los que fueron mencionadas
anteriormente son slo un ejemplo y que pueden ser definidas otras muy diferentes. Evidencia
tambin que este es un proceso activo que no puede llevarse a cabo de manera mecnica y en
el cual el evaluador debe desarrollar muchas habilidades, realizar un profundo anlisis y
aplicar la lgica, y la imaginacin. Todo ello es una muestra del carcter flexible en el uso de
la composicin lo que determina una condicin de tcnica abierta.

El vnculo afectivo hacia el contenido se determinar por las expresiones afectivas

que lo acompaan como por ejemplo: amor, odio, miedo, admiracin y otras; o bien por
actitudes manifiestas del sujeto ante lo expuesto. En ocasiones el vnculo afectivo no es
explcito, el sujeto no declara abiertamente uno u otro tipo de sentimiento o vivencia, sin
embargo, todo el contenido est matizado afectivamente y se observa una gran implicacin
emocional del sujeto en lo que est expresado, tambin puede suceder que a lo largo de todo
el contenido no exista ningn tipo de relacin afectiva con l, el sujeto puede expresar cosas
de gran valor social o moral, pero puede hacerlo de una forma completamente indiferente
desde el punto de vista emocional, puede hacerlo formalmente, estereotipadamente y sin
ninguna relacin afectiva. En mltiples investigaciones se ha demostrado que cuando esto
sucede, el contenido expresado no constituye un verdadero elemento personalizado y tiene
muy poca influencia en la regulacin del comportamiento del sujeto por lo que tambin
pueden extraerse conclusiones acerca de su personalidad.

La elaboracin personal del sujeto sobre el contenido expresado es el principal indicador de

su posicin activa ante ese contenido, de su propia implicacin y relacin personal con ese
contenido y del grado en que verdaderamente constituye una expresin de su personalidad.

La elaboracin personal no es ms que el nivel de individualizacin que logra un sujeto sobre

los contenidos expresados, es cuando la expresin del sujeto adquiere un carcter
personalizado lo que se evidencia, entre otras cosas, por la forma original y completamente
propia e individual en que son presentados esos contenidos a partir de sus valoraciones y
reflexiones y no por la repeticin formal y estereotipada de lo que otros pueden haber
expresado sobre ese mismo contenido. Elaboracin personal no es sinnimo de brillantez o
prolijidad en lo expresado por el sujeto, sino de su implicacin, de la "personalizacin" o
individualizacin de la informacin expresada.

Slo cuando el sujeto se compromete ante la expresin de un contenido, podemos afirmar que
ste tiene un sentido para s, y que, por tanto, constituye una manifestacin acerca de su
personalidad, mediante la cual sta puede ser estudiada.

Al igual que el contenido, la elaboracin personal presentar diferencias de acuerdo con el

tema en que el sujeto se expresa, sin embargo, de forma general sta se caracteriza por lo
siguiente:

95
1.- El contenido expresado por el sujeto no es totalmente descriptivo sino que expresa juicios
y reflexiones propias.

2.- El sujeto se compromete con valoraciones personales.

3.- El sujeto expone problemas en el contenido expresado, plantendose interrogantes y

discrepancias en su elaboracin.

4.- El contenido est comprometido afectivamente.

5.- El sujeto se incluye activamente en sus consideraciones sobre el tema, desarrollndolo

basado en sus necesidades, vivencias y experiencia personal.

En sentido general, cuando un contenido manifiesta la elaboracin personal del sujeto,

constituye una expresin coherente de las consideraciones del sujeto sobre el tema.

Esta categora de elaboracin personal, tiene una importancia extraordinaria y evidente para
juzgar la efectividad de los contenidos expresados por el sujeto, en la regulacin de su
comportamiento.

Por supuesto, que al realizar una evaluacin de la composicin sobre la base de estos tres
parmetros (contenido, vnculo afectivo y elaboracin personal) se pueden derivar
conclusiones acerca de la forma que estn estructurados los contenidos de la personalidad y
de sus indicadores funcionales por lo cual se puede establecer, a un nivel hipottico bastante
aproximado, el nivel de regulacin del comportamiento. Para facilitar el anlisis del nivel de
integracin de los contenidos de la personalidad y de los indicadores funcionales que pueden
establecer algunas categoras que se vinculan a ellos y trabajar de forma similar a lo ya
explicado sobre el anlisis del contenido de la composicin.

Solo con la composicin es imposible llegar a un conocimiento profundo y exacto de la

personalidad. Esta tcnica debe ir acompaada por otras que complementen la informacin
tales como: los diez deseos, el completamiento de frases, etc.

Como puede desprenderse de la explicacin anterior, esta tcnica brinda un resultado

exhaustivo cuando se aplica a adolescentes y jvenes.

Para ser aplicada con escolares, es necesario buscar un tema que se vincule estrechamente con
sus necesidades y vivencias; adems, hay que tener en cuenta que la categora elaboracin
personal es muy difcil que aparezca en los escolares dado su desarrollo de la personalidad,
en donde an no han desarrollados criterios propios y personales sobre distintas cuestiones.

En todos los casos, como se dijo antes, esta tcnica puede ser un punto de partida, para la
aplicacin de otras.

3.3.13. DIBUJO:

Las representaciones grficas constituyen una forma de reflejar la realidad. En ellas el sujeto
expresa el modo en que ve e interpreta el mundo que le rodea, revelando la significacin que
ste tiene para su personalidad.

En el dibujo, el sujeto proyecta aspectos de contenido y funcionales de su personalidad por lo

que resulta una tcnica valiosa para su estudio .

El tema del dibujo puede ser orientado por el investigador por ejemplo: mi familia, mi
escuela, mi persona, etc; o puede dejarse a la libre eleccin del sujeto. Tambin puede pedirse
que dibuje alguna experiencia vivida, algn paseo, historias narradas en la clase, o la idea que
tiene acerca de un fenmeno determinado.

96
Es necesario facilitar al sujeto papel (hoja blanca de 8,5 x13) y lpices de colores (toda la
gama de colores).

Deben controlarse las siguientes situaciones:

-Que no exista informacin visual que pueda servir de patrn para copiar.

-Que no emplee ningn instrumento para el trazado (regla, comps, cartabn, etc)

-Que tenga posibilidad de sacar punta a los lpices cuando sea necesario.

-Que no utilice plumones, ni otros medios, slo los lpices de colores.

-Que no se comunique con otros sujetos durante la prueba.

Cuando se aplique a escolares pequeos debe darse una consigna como la siguiente: "yo
quiero que en esta hoja hagas un dibujo de lo que t desees, pero trata de que te quede lo ms
lindo posible".

i se tratara de un tema especfico, por ejemplo, la familia, se le debe pedir que dibuje a su
familia. Puede precisarse en qu tipo de actividad debe dibujarla o a que hora del da.

Si el nio pregunta a que miembro de la familia puede dibujar no se le debe decir " a mam,
pap, etc", sino aclararle que el puede dibujar a los que l quiera y como lo desee.

Mientras el nio dibuja se le debe ir estimulando, alentando y animando con frases como: "te
est quedando muy bien ", "ests haciendo un dibujo muy bonito", etc; especialmente en el
caso en que tiene que dibujar figuras humanas que resultan muy difciles para l.

Es muy importante observar el comportamiento del sujeto mientras dibuja. Debe registrarse
todo lo que va haciendo, qu dibuja primero, cmo se manifiesta (gestos, expresiones
verbales, reacciones emocionales, etc) ya que estos datos pueden ser de sumo valor en el
momento del anlisis de interpretacin de los resultados.

Para el anlisis del Dibujo deben tenerse en cuenta los siguientes parmetros:

- Caractersticas del trazo : Si las lneas son tenues, dbiles, inseguras, partidas, o por el
contrario son gruesas, amplias, profundas y continuas. Precisin en el trazo de ngulos,
crculos, rectas y relleno de figuras.

- Caractersticas de la estructura : En que medida refleja adecuadamente el objeto que

representa, la cantidad de detalles que utiliza y su correcta utilizacin, las proporciones de las
diferentes partes que forman el objeto entre s y con el todo y la estructura general del objeto.

- Contenido : Tema elegido por el sujeto para su dibujo, si se trata de un dibujo libre. Qu
dibuj.

Si se trata de un tema especfico, por ejemplo, la familia, habra que considerar:

- Orden en que dibuj a sus familiares.

- Tamao relativo de las figuras.
- Tratamiento de las figuras: cuidado, detalles, completitud, etc; de unas figuras, en relacin
con otras.
- Expresiones de los rostros: alegra, bondad, disgusto, agresividad, indiferencia, etc.
- Lugar en que se dibuja a s mismo: Quines estn ms cerca de l, hacia quin dirige el
rostro o a quin le da la mano.
- Omisiones: a quines no ha representado.
- Representaciones de animales. Si se incluye animales domsticos o salvajes.
- Actividad que realiza cada familiar.

97
Tamao : Si el dibujo es grande, abarca toda la hoja, o por el contrario es pequeo y ocupa
muy poco espacio de la hoja entregada.

- Localizacin : Dnde se realiza el dibujo: arriba, una esquina, en el borde inferior de la hoja,
o en el centro. Dnde se ubica a las figuras en el piso, en el aire, en el cielo.

- Organizacin : Organizacin de los elementos que conforman el dibujo o desorden en el

mismo, fragmentacin de sus componentes, sin relacin entre s.

- Borraduras o tachaduras

- Color: Si los colores utilizados se ajustan a la realidad o hay un uso poco comn del color, si
se utilizan muchos o pocos colores, qu colores predominan, si se observa seriacin del
color, sin orden lgico.

-Movimiento: Si los objetos estn en movimientos o estticos. Si se adjudican movimientos a

objetos inanimados.

- Calidad : Se refiere a la ejecucin global del dibujo.

Cuando existe armona y adecuada elaboracin de los elementos que componen el dibujo,
correcta utilizacin del espacio y el color, hay buen control muscular y proporcin entre las
partes que forman los objetos la calidad es buena.

En el caso de las figuras humanas, la calidad es buena cuando est fcilmente reconocible, se
encuentran presentes sus elementos esenciales, existen proporcin entre sus partes y se denota
algn movimiento.

Cuando, por el contrario, se observa desproporcin de los elementos, presencia de elementos

absurdos, mal elaborados, distribucin ilgica y desorganizada de los elementos, deficiencias
en el control muscular y pobre, inadecuado y un inusual uso del color se considera un dibujo
de mala calidad.

En las figuras humanas, el predominio de figuras maltratadas, mutiladas, desproporcionadas,

incompletas, rgidas y esquemticas refleja una mala calidad.

Para interpretar estos parmetros deben considerarse los siguientes aspectos:

- Trazo : Un trazo firme, estable, fuente y grueso indica seguridad y firmeza. Lneas finas,
dbiles y tenues reflejan inseguridad y timidez. Lneas quebradas muestran ansiedad y trazos
demasiados fuertes pueden reflejar organicidad, epilepsia o simplemente terquedad o
agresividad.

La precisin en el trazo indica buen control muscular y adecuada coordinacin culo-manual.

- Estructura : Este parmetro debe ser evaluado de acuerdo con la edad. En los nios ms
pequeos pueden aparecer algunas dificultades que se irn eliminando en la medida que se
avanza en la edad.

Dificultades en las proporciones de los objetos muy notables, o dibujos que no se adecuan a
la realidad, o detalles mal empleados pueden indicar alguna patologa, especialmente en
adolescentes o jvenes. Figuras estrechas, largas y altas manifiestan ansiedad y extremidades
pequeas, pegadas al cuerpo y cabeza grande indican epilepsia.

- Contenido : El tema que el sujeto elige refleja sus preferencias.

La cantidad de detalles llamativos y figuras muy elaboradas unido a otros dibujos pobres y
poco elaborados son indicios de histeria.

98
La presencia de lluvia, lgrimas copiosas, barcos que se hunden, rboles con ramas secas que
se caen, reflejan depresin.

Los cielos con nubes, cercas altas, humo, lluvia, sombreados, posiciones flotantes indican
ansiedad.

Dibujos de novia con velo, de figuras con coronas, gorras de payasos, hombres esquemticos,
manifiestan hipomana.

En el caso del dibujo de la familia el orden en que dibuja a sus familiares nos sugiere el grado
de aceptacin o cercana afectiva que tiene con el nio ya que ste tiende a dibujar primero a
aquellos familiares con los que se relaciona de forma ms estrecha y satisfactoria.

El tamao de las figuras muestra la significacin que sta tiene para l. Las figuras ms
grandes son las ms allegadas e importantes y las ms pequeas las de menor significacin
para su persona. Aqu hay que tener en cuenta el tamao de estas figuras en la vida real, no
sea que el padre por ejemplo sea muy alto y grueso y la madre muy bajita y delgada y por esa
razn el nio lo dibuj de esta manera.

El tratamiento de esas figuras indica la relacin del nio con sus familiares. El tiende a
esmerarse y a detallar los rasgos y detalles, embellecindolos, de aquellos miembros de la
familia con los que mejor se relaciona y a descuidar, no detallar ni embellecer a aquellos
menos queridos.

En ocasiones deterioran, mutila o deforma a aquellos miembros del ncleo familiar con los
que mantiene malas relaciones.

Las expresiones del rostro reflejan cmo se percibe a sus familiares en su comunicacin con
l y con otros miembros de la familia.

El lugar en que se dibuja a s mismo muestra con qu familiares se relaciona y comunica ms

y cules se encuentran ms distantes de l.

Las omisiones nos informan de un posible rechazo del sujeto hacia quienes a omitido, o de
estos hacia l, o de una ausencia de vnculos afectivos o indiferencia.

Cuando la omisin es de su propia persona puede indicar que no se siente parte de su grupo
familiar o puede tratarse de una mala comprensin de la consigna.

La presentacin de animales puede sugerir carencia afectiva y la actividad que realiza cada
miembro de la familia muestra la dinmica familiar, el modo en que se interrelacionan, se
comunican y cooperan entre s, as como la percepcin que el sujeto tiene de la misma.

- Tamao : Cuando el dibujo es muy pequeo puede indicar timidez, desconfianza o

depresin y si resulta muy grande indica excitacin, euforia y expansividad.

- Localizacin : Un dibujo en el borde inferior de la hoja refleja inseguridad, bsqueda de

puntos de apoyo; en la parte superior muestra sobrevaloracin y si se ubica en las esquinas
puede manifestar dependencia o sobreproteccin.

- Organizacin : Un dibujo excesivamente ordenado sugiere obsesividad y compulsividad; si

se encuentra muy desordenado, con una distribucin fragmentada o ilgica de sus elementos
puede expresar trastornos, como epilepsia, personalidad esquizoide o quiz una inteligencia
muy superior.

- Borraduras o tachaduras: Muestran inseguridad, ansiedad y/o perfeccionismo.

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- Color : La utilizacin inusual del color puede indicar hiperactividad u otros trastornos de
conducta, tambin puede indicar una personalidad poco convencional, gran inteligencia o una
imaginacin rica y fantasiosa con elementos de creatividad. El pobre uso del color refleja
timidez o problemas familiares.

Los agresivos prefieren los colores rojo y naranja, los hiperactivos el azul y el rojo, los que
presentan inadaptacin neurticas el verde, el carmelita y el azul.

- Movimiento : El movimiento puede indicar alto desarrollo intelectual, pero hay que tener en
cuenta el tipo de movimiento, por ejemplo, si la figura agrede a otra o si est siendo agredida
por algo. Entonces es ndice de agresividad, o de sentimientos de culpa. En el dibujo de la
familia, cuando se le ha pedido al nio que dibuje a su familia en una actividad, lo importante
es ver qu contenido tiene sta y no tanto si est en actividad o no. Un exceso de rigidez en
las figuras puede indicar dificultades de adaptacin.

- Calidad : La ejecucin del dibujo con mala calidad refleja dificultades de adaptacin,
organicidad, o trastornos de conducta como por ejemplo hiperactividad.

La interpretacin del dibujo debe hacerse con sumo cuidado. No puede concluirse que un
nio es hiperactivo porque utilice predominantemente el color rojo y azul. Debe manifestarse
un conjunto de ndices que indiquen la presencia de este trastorno. Por ejemplo: Trazo fuete,
control muscular malo, calidad regular o mala, figuras de tamao grande o media, utilizacin
inusual del color y predominio del color azul y rojo.

De la misma manera, para concluir que un nio es tmido se necesita encontrar trazos tenues,
dbiles, tamao pequeo del dibujo, borradura, localizacin del dibujo hacia la zona inferior
de la hoja, pobre uso del color, ejecucin de calidad regular a buena etc.

Cualquier dato aislado que manifieste una caracterstica de la personalidad debe ser
corroborada por otros datos que lo confirmen. Si no puede confirmarse con los datos de que
se dispone, es necesario confrontarla con los resultados de otras tcnicas antes de llegar a una
conclusin definitiva. Esto es especialmente importante cuando el dibujo muestra elementos
de organicidad como epilepsia, o trastornos neurticos, depresin, ansiedad, hipomana,
histeria, etc.

La tcnica del dibujo se recomienda para el diagnstico de la personalidad de los escolares

menores. Ellos reciben, con agrado la consigna, cooperan y se esfuerzan por realizar con
calidad sus dibujos, a diferencia de los adolescentes y jvenes que manifiestan con frecuencia
resistencia a dibujar.

Adems, con los adolescentes y jvenes pueden utilizarse otras tcnicas que no resultan tan
efectivas para los escolares ms pequeos.

No obstante, en cualquier edad, el dibujo ofrece informacin relevante sobre la personalidad

del sujeto, por lo que, si se logra su cooperacin, puede ser igualmente vlida en la edad
escolar, adolescente o juvenil.

3.3.14. La Autobiografa.-

La autobiografa es una tcnica sumamente til para conocer la historia de la vida del sujeto y
del desarrollo de su personalidad.

100
En la autobiografa el sujeto refleja su pasado, su presente y su futuro, a partir de sus
recuerdos, organiza y registra no slo los hechos que ha vivido, sino la imagen que tiene de s
en la relacin con los sujetos y personas implicadas en esos hechos.

En una autobiografa la persona refleja sus deseos, aspiraciones, prejuicios, frustraciones,

conflictos, objetivos, temores, etc.

Con las matices con que narran los hechos podemos darnos cuenta de su estado emocional
actual y su imaginacin al futuro: Pesimismo, angustia, optimismo, decisin, etc.

Existen diferentes tipos de autobiografa de acuerdo a su contenido pueden ser:

-Generales: cuando reflejan toda la vida del sujeto.

-Especfica o parciales: Cuando reflejan un aspecto particular o especfico de su vida.

De acuerdo a su forma pueden clasificarse en:

-Espontneos: Elabora su autobiografa sin una gua previa.

-Dirigidas: Debe seguir una gua elaborada previamente por el investigador.

Al aplicar esta tcnica se deben tener en cuenta las siguientes cuestiones:

-El sujeto debe estar motivado, dispuesto a redactar la historia de su vida.

-Debe comprender la tarea y la importancia que tiene para l. Debe destacrsele la

importancia de los hechos y experiencias vividas, as como de las valoraciones que le
pueda hacer de las mismas.

-Debe ser redactada en soledad y tranquilidad y escrita a mano.

-Esclarecer la discrecin que se tendr con respecto a la informacin ofrecida, para que
el sujeto se sienta seguro y confiado.

-Es conveniente aplicarla cuando ya exista una relacin emptica y de confianza con el
investigador.

-Es recomendable ofrecer una gua para la redaccin de la autobiografa que oriente y
dirija al sujeto en la direccin y temtica deseada.

Ejemplos de guas pueden ser las siguientes:

Modelo 1

1.- Mi familia.
2.- Mis escuelas y maestros y profesores.
3.- Mis amigos y mis relaciones con el sexo opuesto.
4.- Mis intereses y aficiones.
5.- Mis actividades recreativas, culturales, deportivas, sociales y polticas.
6.- Mis problemas en el pasado y actualmente.
7.- Como me veo a m mismo.
8.- Mis planes futuros.

Debes reflejar los hechos y experiencias principales de tu vida y la importancia y

significacin que cada uno de ellos ha tenido para ti.

Modelo 2

101
1.- Mi familia.
2.- Mis primeros aos pre-escolares.
3.- Mis aos en la escuela primaria.
4.- Lugares en que he vivido.
5.- Vacaciones en que he disfrutado.
6.- Que hago despus de la escuela.
7.- Como paso el fin de semana.
8.- Intereses y aficiones.
9.- Lo que hago mejor y peor.
10.- Mis mayores deseos.

Modelo 3

De cada uno de estos perodos de tu vida :

- De 0 a 5 aos.
- De 6 a 10 aos.
- De 11 a 15 aos.
- De 16 a 20 aos.
refiere los siguientes aspectos:

- Hechos ms importantes vividos.

- Significacin que tuvieron para ti.
- Intereses y aplicaciones.
- Problemas y conflictos.
- Rendimiento, adquisiciones y logros.
- Fracasos, frustraciones, penas.

Resume adems tu aspiracin general sobre cada perodo.

Para analizar la autobiografa deben considerar los siguientes parmetros.

- Extensin.- Amplitud o brevedad del registro.

- Profundidad.- Si resulta superficial y ahonda poco en su vida, o si profundiza en sus

motivaciones, hechos y reacciones ntimas.

- Omisiones.- Si omite u olvida hechos, personas, cosas importantes.

- Enfasis o comentarios.- Se destaca esencialmente alguna situacin o hace comentarios

especiales sobre ello.

- Invencin o fabricacin.- Si refleja hechos no ocurridos con el fin, consiente o no, de

engaar.

- Vocabulario.- Su nivel, amplitud y correccin.

- Organizacin o coherencia lgica.- Hasta que punto es coherente lgico y organizada la

autobiografa.

- Aspecto grfico.- Correcciones, enmiendas, tachaduras, vacilaciones, borrones, etc.

- Tratamiento del yo.- Si enfatiza o se encuentra en su propia persona, minimizando los

hechos ocurridos, o viceversa. Puede presentarse un equilibrio entre los aspectos afectivos y
cognitivos.

102
- Nivel del pensamiento.- Si predominan las ideas generales, conceptos, abstracciones y
generalizaciones (abstracto), o si utiliza un lenguaje concreto, y singular, ligado a la
experiencia especfica vivida (concreto). Puede aparecer un equilibrio (abstracto-concreto).

- Tono emocional.- Matiz emocional que se advierte en alguna parte de la autobiografa.

- Contenido.- Qu hechos y experiencias se describen, cmo el sujeto las analiza, las expresa,
y valora, qu tipo de relaciones se manifiesta y cmo repercute sobre l. Qu actividades ha
realizado y qu influencia han ejercido sobre l. Cmo enfrenta y resuelve los problemas y
situaciones conflictivas y cmo le afectan emocionalmente.

A partir de estos parmetros, debe hacerse un anlisis e interpretacin de los resultados de la

tcnica, para lo que se tendr en cuenta la significacin de cada uno de los parmetros:

La extensin y la profundidad de la autobiografa nos informa acerca de la motivacin y

compromiso del sujeto al responder la tcnica, as como de su desarrollo y madurez
intelectual y de su capacidad de autoanalizarse y autoevaluarse.

Las omisiones, el nfasis, comentarios, invenciones o fabulaciones, reflejan reas de

problemas, conflictos, que deben ser investigados.

El vocabulario y la organizacin y coherencia lgica aportan datos sobre el desarrollo de su

pensamiento y lenguaje sobre su capacidad de adaptacin al medio.

El aspecto grfico puede indicar seguridad, decisin, determinacin cuando la autobiografa

es limpia, cuando, por el contrario, aparecen borraduras, tachaduras, correcciones, etc, puede
sugerir inseguridad, indecisin y falta de autodeterminacin.

El tratamiento del yo.- Refleja el grado de introversin o extroversin, en tanto se centra en

sus propias ideas, motivaciones y vivencias, o en los hechos y relaciones con el mundo
exterior.

El nivel de pensamiento.- Revela las caractersticas de lo cognitivo y el tono emocional indica

la significacin afectiva que algn hecho o experiencia puede haber tenido para el sujeto.

El Contenido.- Es el aspecto del que obtenemos la mayor cantidad de informacin. A partir de

lo registrado por el sujeto podemos determinar qu motivos, rasgos, valores, actitudes,
intereses ideales, etc. posee el sujeto. Tambin cules han sido y son sus problemas y
conflictos principales. Conocemos acerca de sus actividades y comunicacin con los dems y
cmo funcionan sus contenidos ante las diferentes situaciones o experiencias de su vida.

En el anlisis de esta tcnica hay que ser cuidadoso. No deben hacerse conclusiones
apresuradas a partir de lo encontrado en un parmetro, sino deben confrontarse,
complementarse e integrarse los datos aportados por cada parmetro, con el fin de llegar a
conclusiones objetivas y acertadas.

Slo la integracin de todos los parmetros permite realizar una interpretacin que nos ofrece
informacin acerca de los contenidos y funciones psicolgicas de la personalidad y del modo
en que sta regula y autorregula su comportamiento.

Sobre todo permite conocer cmo ha sido su desarrollo anterior, como es el actual y cmo
puede ser su futuro, es decir, hace posible comprender el proceso de desarrollo
ontogentico, tal como el sujeto lo percibe y lo valora.

La autobiografa le reporta al profesor informaciones acerca de la vida del alumno que no

puede obtener por ninguna otra tcnica. Adems, ayuda al sujeto a reflexionar sobre s mismo
y sobre su vida, lo que desarrolla su autoconciencia y autovaloracin, a la vez que le permite "
desahogarse" y expresar lo que siente.

103
Su utilizacin resulta ventajosa y necesaria sobre todo en adolescentes y jvenes.

3.3.15. TCNICA: " ISLAS".

Esta tcnica nos permite conocer algunos contenidos y algunos aspectos funcionales de la
personalidad del sujeto. Aunque es una tcnica de dinmica de grupo, puede resultar til en el
diagnstico individual.

Consiste en una historia en la que participan 5 personajes. El sujeto debe evaluar a los
personajes y ubicarlos en una escala del ms positivo, al que se asigna un valor 1, al ms
negativo, al que se le otorga el valor de 5, de acuerdo a su criterio personal, y fundamentar su
evaluacin.

La historia es la siguiente:

Ha ocurrido un naufragio y los sobrevivientes han sido: una muchacha y su madre que han
logrado llegar a una isla, a la que tambin ha llegado un lanchero con su bote, los otros
sobrevivientes fueron el novio de la muchacha y un amigo de ste, que llegaron a otra isla
cercana pero rodeada de tiburones. El novio se encontraba enfermo antes del naufragio.

La joven quiere trasladarse a la isla donde est su novio pero el nico medio para hacerlo es el
bote. Le pide al lanchero que la lleve y ste le dice que lo har si ella tiene relaciones sexuales
con l.

La muchacha pide consejos a su madre, la que le indica que debe decidir por s misma. Ella
decide aceptar la propuesta del lanchero y ste le lleva a la otra isla, despus de tener
relaciones sexuales con ella.

Cuando la joven se encuentra con su novio, le cuenta lo ocurrido y l, muy disgustado le dice:
"as no puedo quererte ms ". El amigo del novio, que siempre haba estado enamorado de
ella, se la acerca y le dice: "a m no me importa lo ocurrido, yo siempre te he querido y
quisiera casarme contigo ".

El anlisis de la tcnica se realiza a partir de la fundamentacin que el sujeto da a su

evaluacin de los personajes.

De los criterios expresados pueden inferirse rasgos, actitudes, estereotipos, prejuicios, normas
y valores del sujeto, as como tambin indicadores funcionales como flexibilidad, utilizacin
de las operaciones cognitivas, capacidad de explicar las interrelaciones de los personajes con
la realidad, etc.

Esta tcnica es muy conveniente para el estudio de adolescentes y jvenes. Si se trata de

escolares ms pequeos la historia puede modificarse y los personajes pueden ser nios y no
jvenes. En este caso debe darse la consigna de manera sencilla y la historia no debe ser muy
larga y compleja. Algunos cuentos infantiles pueden utilizarse con este propsito.

Tambin la discusin de filmes, de libros o de hechos de la vida real pueden ser empleados
para estudiar la personalidad del sujeto. En todos los casos el anlisis partir de las
valoraciones que el sujeto haga de los personajes y de las situaciones en que se encuentran
inmersos.

3.3.16. TESTS SOCIOMTRICO.-

El tests sociomtrico ofrece una importante informacin acerca de la estructura del grupo.
Mediante este mtodo se puede conocer la posicin que cada miembro ocupa en el espacio
grupal, el grado de popularidad o de aislamiento de los diferentes miembros del grupo, las
interrelaciones que se establecen entre estos, la organizacin interna en subgrupos, islas ,
parejas, etc. y las vas por las cuales transita la informacin.

104
Dentro de las ventajas de este mtodo se encuentran:
-Es barato.
-Rpido de aplicar.
-Puede aplicarse varias veces.
-Procesamiento e interpretacin sencilla.
Dentro de las limitaciones pueden mencionarse:

-Slo refleja un momento de las interrelaciones grupales.

-No tiene valor predictivo.
-No nos proporciona un cuadro perfecto de las interrelaciones y procesos que ocurren en el
seno del grupo.

Para aplicar el test se necesita slo papel y lpiz. Antes de aplicarlo debe determinarse el
criterio de eleccin, es decir, para qu tipo de actividad van a seleccionar a los compaeros
del grupo. Esto es muy importante, ya que el grupo puede tener una estructura muy diferente
si se organiza para estudiar o para participar en actividades recreativas.

La consigna para su aplicacin puede ser: "Seleccionar tres compaeros de tu grupo con los
cuales te gustara estudiar. Debes sealarlos en orden de preferencia: en primer lugar el ms
preferido, en segundo lugar el que sigue en preferencia, y en tercer lugar el que ocupa el
tercer puesto en tu predileccin. No olvides escribir sus nombres y apellidos. Debes poner tu
nombre y tus apellidos en la parte superior de la hoja".

Antes de dar esta consigna es conveniente explicar al grupo el objetivo de la aplicacin del
test, pedir su cooperacin, destacar lo importante que sta resulta para que el trabajo que se
realiza, y aclarar la discrecin y la privacidad con que se manejar la informacin recogida.

Al recoger las hojas deben realizarse cuidadosamente, con el propsito de verificar si alguna
informacin no fue reflejada o est incompleta.

Puede ocurrir que algn miembro del grupo slo seleccione a uno o a dos compaeros: Esto
es vlido y puede permitirse.

Una vez concluida la aplicacin deber darse las gracias al grupo por la cooperacin
brindada.

Para procesar los datos se recomienda elaborar las siguiente tabla:

Personas elegidas
Personas que
eligen 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Total de

1- Mara Prez b c a 3

2- Juan Marn b a c 3

3-Luis Mas b a c 3

4- Ela Xiqus a b c 3

5- Juan Prez c a b 3

6- Elena Sanz c b a 3

7-Luis Rivas a b c 3

8- Marlene Ruz a c b 3

105
9- Jos Cruz b c a 3

10- Carlos Manso c b a 3

11-Elba Lpez a b c 3

12- Nilda Barroso a c b 3

Total 5 5 2 3 4 4 2 0 3 2 5 0 36

En esta tabla se expresan las elecciones hechas por cada miembro, as como las recepciones.

Para las elecciones se ha utilizado el sistema de designar con la letra a la primera eleccin
efectuada por cualquier miembro, con la letra b la segunda eleccin y con la c la tercera
eleccin.

Una mirada superficial a la tabla indica la cantidad de elecciones realizadas por cada
miembro, a quien elige cada quien, en qu orden y qu cantidad de elecciones recibe cada
integrante. Estos datos no ofrecen una idea exacta y clara de las interrelaciones grupales, por
ejemplo, no puede detectarse la existencia de subgrupos, cadenas, etc., para esto se requiere
elaborar el mapa sociomtrico.

El mapa sociomtrico es la representacin grfica de grupo, en la que se expresan las

relaciones entre sus miembros. Cada miembro se simboliza con un crculo o u tringulo, o
ambos, si se quiere destacar diferencias en algn aspecto como, por ejemplo, el sexo. Las
relaciones entre los miembros se representan mediante lneas rectas terminadas en flechas que
parten del sujeto que elige y terminan en el sujeto elegido. Puede utilizarse una lnea continua
o roja para la primera eleccin, discontinua o azul para la segunda y una lnea de puntos o
verde para la tercera eleccin.

Al elaborar el mapa sociomtrico se recomienda realizar tres crculos concntricos e ir

colocando en ellos a los miembros de acuerdo al nmero de elecciones recibidas: En el centro
los ms elegidos; los menos seleccionados hacia la periferia y los sujetos medianamente
escogidos en el anillo central. Debe tenerse en cuenta con las flechas, que representan las
elecciones, no deben atravesar los smbolos, y, de ser posible se debe evitar que se crucen:

- Toda la simbologa utilizada debe consignarse al extremo derecho inferior del mapa; esta es
la leyenda.

Esta representacin en el mapa no es fcil hacerla y menos cuando hay muchos sujetos, por
esto no basta hacerlo una sola vez para que quede bien, hay que lograr el menor
entrecruzamiento entre las flechas, que las mismas no atraviesan los smbolos.

MAPA SOCIOMETRICO

LEYENDA:
O VARONES
HEMBRAS

1ra. seleccin ----------------->

2da. seleccin- - - - - - - - - - ->
3ra. seleccin . . . . . . . . . . . . . >

Una vez concluida la confeccin del mapa sociomtrico pasamos a su interpretacin. Para ello
podemos servirnos de los siguientes elementos:

Lider, estrella o polarizador de primer grado

106
Es aquel que ha recibido la mayor cantidad de votos. En el ejemplo es el nmero 2 con 7
selecciones.

Polarizador de segundo grado o eminencia gris

Es el sujeto que el lder escoge en primera seleccin an cuando l mismo selecciona a otros.
Ejerce una influencia en el grupo a travs del lder. Vase en el ejemplo el # 6.

Parejas o selecciones mutuas

Son los sujetos que se seleccionan recprocamente.

Ejemplos: 2 y 4, 2 y 11, 6 y 5, etc .

Cadenas

Un sujeto escoge a otro, este un tercero y as sucesivamente. Indican vas por donde transitan
la informacin en el grupo.

Ejemplos: 12-5-7-4-6-9-3-10-2.

Islas, pias o subgrupos

Se refiere a pequeos grupos que se forman dentro del grupo, da las selecciones recprocas
que se hacen 3,4 o ms miembros.

Todas, o casi todas las selecciones que hacen estos sujetos, son en ellos mismos. Ejemplo: 6,
5, 2 y 11.

Aislados

Los que no han sido escogidos por ningn miembro. Por ejemplo: el 8 y el 12.

Las posibilidades de interpretacin del tests sociomtrico no se limita a la identificacin de

estos aspectos. Resulta necesario analizar la organizacin general del grupo, o sea cuantos
subgrupos se observan, que vnculos existen entre ellos. Si el grupo se rene al rededor del
lder, o de varios miembros populares, cuanta cohesin se evidencia, si existen muchos o
pocos aislados, etc.

A partir de aqu el profesor podr profundizar en las caractersticas de los lderes, aislados y
subgrupos a fin determinar por qu el grupo est estructurado as.

Validez, confiabilidad y recomendaciones al uso de la tcnica

En cuanto a la validez de la sociometra, sta depende, en cada caso, de numerosos factores.

En primer lugar, del deseo de los individuos de cooperar, de su real comprensin de las
instrucciones de lo favorable de la relacin que ha establecido con los aplicadores. Tambin
influye el uso que el investigador pretenda dar a los resultados obtenidos.

Respecto a la confiabilidad los resultados del test son slo confiables por cierto tiempo, ya
que las estructuras de los grupos tienden a cambiar y en algunos casos (con poca edad) son
excesivamente fluidas. Resulta pertinente sealar que no tiene sentido aplicar la tcnica a los
grupos de recin conformacin ya que antes de dos o tres meses, difcilmente se hayan podido
formar patrones ms o menos estables de relaciones interpersonales grupales.

La Sociometra, finalmente, es una tcnica que debe ser manejada muy profesionalmente con
seriedad y nunca como un concurso de popularidad o cosas por el estilo.

107
Deben tomarse toda clase de precauciones en cuanto a la discrecin con los resultados del test
sociomtrico pues, la mayora de los casos, es contraproducente darlos a conocer a individuos
no preparados para comprenderlos, que carezcan de la debida objetividad que supone un
punto de vista estrictamente profesional y tcnico.

La importancia de este test para el diagnstico individual reside en que mediante ella
conocemos la posicin que el sujeto ocupa dentro del grupo: si es lder, aislado, ms o menos
popular, quines le aceptan ms, si est incluido en algn subgrupo, a quines l prefiere y
qu relacin tiene con los dems. Su lugar en el grupo aporta aspectos de inters para
comprender el desarrollo del sujeto.

Hemos hecho referencia a un conjunto de mtodos y tcnicas que el profesor puede utilizar
para el diagnstico del desarrollo de la personalidad de sus alumnos.

No son las nicas que puede seleccionar y emplear, ni debe emplearlas todas, ya que ser
innecesario y agotador para el sujeto.

La seleccin adecuada, de acuerdo a los objetivos, a la edad y a las caractersticas del sujeto,
garantiza la efectividad y calidad del diagnstico. Deben tenerse en cuenta tambin las
ventajas y limitaciones de cada tcnica y el propsito para que fueran concebidos.

El sistema de tcnicas que seleccionemos debe permitirnos obtener informacin acerca de la

estructura de la personalidad del alumno y del modo en que regula su comportamiento.
Tambin de los problemas trastornos y conflictos que presenta, as como de sus causas. Por
ltimo debe ofrecernos elementos sobre lo particular correlacin entre lo externo y lo interno
en cada etapa de su desarrollo y su repercusin en la personalidad y comportamiento del
alumno a lo largo de la ontogensis.

No podemos olvidar la importancia que puede tener la observacin sistemtica en las

actividades diarias, las visitas al hogar, la conversacin con los padres, familiares, amigos, y
con otros profesores, etc., en el estudio diagnstico.

Por ltimo, debemos recordar que el diagnstico del desarrollo de la personalidad es el paso
previo para poder llevar a cabo una labor educativa efectiva, debidamente orientada hacia el
aprovechamiento de las potencialidades del sujeto y hacia la prevencin, correccin o
eliminacin de las causas de los problemas, trastornos o conflictos detectados.

Por ello, un acertado pronstico y unas recomendaciones precisas deben ser los ltimos pasos
del proceso de diagnstico, en este momento inicial del trabajo del profesor.

Es necesario recordar que el diagnstico no concluye en este momento inicial, sino que se
deber repetir cuantas veces se requiera para evaluar el proceso de avance del alumno, a partir
de las influencias educativas que se ejerzan sobre l. Pero, a este diagnstico no nos
referimos, ya que no constituye objetivo esencial de este captulo.

Algo que debe estar presente en la mente del profesor, durante todo el proceso de diagnstico
es el carcter activo del sujeto y la estabilidad relativa de su personalidad. El alumno es un
ente activo y transformador, tiene su propia autodeterminacin y todo esto va a matizar el
proceso de estudio de su personalidad.

Hay que considerarlo en toda su integralidad e individualidad y tener en cuenta que el propio
proceso de diagnstico puede irlo transformando y desarrollando y que su cooperacin y
confianza son elementos claves para llegar a conclusiones adecuadas.

Por tanto, el diagnstico nos ofrece una informacin acerca de un momento del desarrollo del
sujeto, que manifiesta una estructura y dinmica del funcionamiento de su personalidad
especfica, que es susceptible de cambio y transformacin y que inevitablemente se va a
modificar, a partir no slo de la influencia externa, sino del modo en que el sujeto las reciba,
las interprete y reaccione ante ellas. Finalmente, el avance del sujeto depender de su propio

108
deseo de cambiar, de desarrollarse y perfeccionarse. Sin su propia disposicin, cualquier
influencia por muy cientfica y bien concebida que sea, no tendr el efecto deseado.

De ah la importancia de establecer una relacin positiva, de empata y confianza, de

aceptacin, respeto y autenticidad con el alumno, desde el momento en que se lleva a cabo el
Diagnstico inicial de su desarrollo.

3.4 DIAGNSTICO DEL DESARROLLO DE LA PERSONALIDAD DE UN CASO

REAL

Nos parece conveniente, a los efectos de facilitar la labor del profesor en el anlisis e
interpretacin de las tcnicas de diagnstico en la integracin de sus resultados, ofrecer un
ejemplo del estudio diagnstico de un caso.

Se trata de A.P.L., una estudiante de un Instituto Politcnico de nivel medio. Cursa el tercer
ao en la especialidad Sistemas de Radio. Tiene 15 aos.

Se le aplicaron las siguientes tcnicas:

- Escala valorativa para estudiar temperamento.

- Procesamiento de texto.
- Tcnica de los 10 deseos.
- Completamiento de frases.
- Composicin: "Mi futura profesin" y "Cmo soy".
- Tcnica de las ISLAS.
- Dilogo de conflictos.
- Inventario de problemas juveniles.
- Entrevista.

A continuacin encontrars una breve explicacin de las tcnicas, el procedimiento de

calificaciones y la transcripcin de las respuestas de un Sujeto real que facilitar la
comprensin del Diagnstico.

Para el Diagnstico del Temperamento se utiliz la siguiente escala, compuesta de 56

proposiciones (tems) cada uno de los cuales da informacin sobre una propiedad bsica del
Temperamento (sensibilidad, reactividad, extroversin-introversin, etc.). Debes fijarte en la
puntuacin que da el sujeto a cada tems. Si es 4 o 5 indica que son aquellas conductas ms
caractersticas en l. Si es 1 o 2 indica que es poco caracterstico en su comportamiento. El 3
da menos informacin, pues indica indecisin, falta de conocimiento.

Antes de pasar a la calificacin de las respuestas que da nuestro Sujeto, quisiramos alertarte
en algunas cuestiones: Lo ms importante no es el tipo de Temperamento, sino las
propiedades bsicas que lo caracterizan, pues es poco probable que se d en un sujeto un tipo
de Temperamento puro (Sanguneo, Flemtico, Colrico, Melanclico). La evaluacin total
de la tcnica debe orientarse a cules son las conductas ms caractersticas en el sujeto y
hacia que propiedades bsicas apuntan.

El anlisis debe considerar tambin, posibles contradicciones entre las respuestas del sujeto y
contradicciones entre lo que el sujeto responde y lo que observamos en su actuacin diaria.
Estas incoherencias que hemos sealado pueden ser o bien porque la persona no se conoce
bien o porque es realmente as, de ah la importancia de ver la tcnica de manera integral y
relacionarla con el resto de la informacin.

Adems de las explicaciones dadas le podr ayudar en la calificacin lo siguiente:

Sensibilidad: 2,4,5,8,11,12,19,20,36,45,48,49,55,56
Reactividad: 10,14,15,18,22,23,26,30,33,34,39,42,43,54
Actividad: 7,24,41,44
Ritmo: 3,9,13,31,32,37,47,51

109
Plasticidad-Rigidez: 1,6,16,17,25,27,29,35,46,50
Extroversin e Introversin: 21,28,38,40,52,53,

Para la calificacin debe leer cuidadosamente cada tem, ubicarlo en la propiedad bsica
correspondiente y determinar si la respuesta del Sujeto est indicando: poca o mucha
sensibilidad, baja o elevada reactividad, baja o elevada actividad, ritmo rpido o lento,
plasticidad o rigidez y extroversin o introversin.

Aqu tienes por fin las respuestas del sujeto y su calificacin:

Nombre: A.P.L Sexo: F

A continuacin encontrar usted un conjunto de proposiciones que se refieren a diversas

formas de actuar las personas. Usted deber responder cada una tomando en consideracin
sus propias caractersticas. Para ello utilizar a la siguiente forma de expresar sus criterios:

5.- Muy caracterstico en m.

4.- Caracterstico en m.
3.- Indeciso.
2.- Poco caracterstico en m.
1.- Nada caracterstico en m.

El valor seleccionado por usted lo escribir en el espacio en blanco a la izquierda de cada

proposicin. Conteste todas las proposiciones y no se detenga excesivamente a valorar su
respuesta. Como podr advertir no hay respuestas buenas o malas, simplemente las
proposiciones reflejan formas distintas de actuar de las personas. Sea sincero/a en sus
respuestas, esta informacin es confidencial.

1- Cuando no me interesa una actividad, si puedo la abandono rpidamente e inicio otra.___

2- Me ofendo con facilidad. ____
3- Hablo poco, en voz baja y despacio.___
4- Ante el fracaso suelo desconsolarme.___
5- Mi estado de nimo habitual es vivo. ___
6- Soy inestable.___
7- No suelo gastar mis fuerzas en vano.___
8- Suelo sentir nostalgia ante los cambios de tiempo.___
9- Capto rpidamente lo nuevo.___
10- Me impaciento con facilidad.___
11- En ocasiones llego a se insensible.___
12- Mi humor caracterstico es triste y apesadumbrado.___
13- Me caracterizo por hablar claro y rpido ___.
14- Frecuentemente soy brusco en el trato con las personas.___
15- Generalmente me mantengo ecunime ante situaciones imprevistas.___
16- Casi siempre me siento mal cuando estoy en un ambiente desconocido.___
17- Me inquieto constantemente por conocer algo nuevo.___
18- Soy bullicioso.___
19- Soy poco susceptible a enfrentar reveses.___
20- Sufro por motivos sin importancia, lo que frena mi actividad.___
21- Soy sociable, establezco amistades con facilidad.___
22- Cuando me molesto por algn motivo me muestro agresivo.___
23- Generalmente soy paciente.___
24- No tengo confianza en mis propias fuerzas y a veces no tengo paz.___
25- Suelo emprender con disposicin los nuevos trabajos y actividades.___
26- Tiendo a tomar decisiones precipitadas.___
27- Regularmente cambio con lentitud de una actividad a otra.___
28- Prefiero la soledad.___
29- Me adapto con facilidad a situaciones nuevas.___
30- Usualmente acompao mis expresiones verbales con gestos y mmicas acentuadas.___
31- Mantengo un comportamiento pausado en mis relaciones con los dems.___

110
32- Me indispone el alto ritmo de trabajo.___
33- Soy decidido en mis actos.___
34- Frecuentemente me manifiesto impulsivo e impetuoso.___
35- Me gusta ser ordenado y metdico.___
36- Las ofensas y faltas de los dems me deprimen y me provocan tristeza.___
37- Cambio con facilidad el foco de mi atencin, puedo pasar rpidamente de un trabajo a
otro.___
38- Con regularidad me muestro desconfiado y receloso.___
39- En la mayora de las ocasiones gesticulo, poco al hablar.___
40- Soy propenso a ensimismarme y abstraerme en mis pensamientos.___
41- Soy generalmente enrgico, activo rpido y muestro iniciativas.___
42- En mi, son propios los movimientos bruscos y violentos.___
43- Soy controlado en la expresin de mis mpetus emocionales.___
44- Me fatigo con facilidad.___
45- Casi siempre tengo un buen sentido del humor.___
46- Con frecuencia presento cambios bruscos en mi comportamiento.___
47- Me caracterizo por ser tranquilo, lento y sosegado.___
48- Soy impresionable.___
49- Por lo regular soy alegre y jovial.___
50- Soy inestable en mis propsitos.___
51- Generalmente mi lenguaje es pausado, regulado y sin decisiones emocionales.___
52- Soy retrado al iniciar nuevas relaciones humanas.___
53- Casi nunca me muestro torpe al iniciar las relaciones humanas.___
54- Me irrito con facilidad.___
55- Los estmulos fuertes o prolongados no estimulan mi actividad.___
56- Lloro con facilidad.___

Veamos como se comportan en este sujeto las propiedades bsicas el Temperamento:

SENSIBILIDAD: Poca sensibilidad: 10 Mucha sensibilidad: 3

INTROVERSION: 4 EXTROVERSION: 2

REACTIVIDAD: Elevada: 7 Baja: 8

ACTIVIDAD: Elevada: 4 Baja: 8

RITMO: Rpido: 5 Lento : 3

RIGIDEZ: 5 PLASTICIDAD: 3

Pudiramos concluir que las principales caractersticas de su Temperamento son: Poca

Sensibilidad; Ritmo rpido; Actividad elevada; Tendencia a la rigidez y a la introversin.
Aunque las respuestas a los tems de elevada reactividad (baja reactividad) no permiten
establecer diferencias; la lectura de los tems nos hace pensar que es necesario complementar
esta informacin con otras tcnicas como la observacin. Este anlisis cualitativo puede
extenderse a las otras propiedades, pues nos permite profundizar en el conocimiento del
sujeto.

Un anlisis ms detallado de las respuestas del sujeto nos dice que su poca sensibilidad se
manifiesta en que:

- No se ofende con facilidad

- su estado de nimo es vivo
- no suele sentir nostalgia
- en ocasiones llega a ser insensible
- su humor caracterstico no es triste ni apesadumbrado
- es poco emotiva

111
- no es impresionable
- las ofensas no les deprimen
- buen sentido del humor
- es alegre y jovial
- no llora con facilidad

No obstante, se muestra susceptible ante los reveses, sufre por motivos sin importancia y
reaccionan ante los estmulos fuentes y prolongados, lo que denota alta sensibilidad con
relacin a las frustraciones y situaciones significativas para ella.

El ritmo rpido se observa cuando responde que:

- No habla poco, ni despacio, ni en voz baja

- capta rpidamente lo nuevo
- se caracteriza por hablar rpido
- no le indispone el alto ritmo de trabajo
- su lenguaje no es pausado

Sin embargo, seala que su comportamiento es pausado, tranquilo y sosegado y que cambia
con dificultad el foco de su atencin, lo que denota contradicciones con lo planteado antes.

La actividad elevada se manifiesta cuando expresa:

- No suele gastar sus fuerzas en vano.

- Tiene confianza en sus propias fuerzas.
- Es enrgica
- no se fatiga con facilidad

Se evidencia tendencia a la rigidez en tanto que:

- aunque no le interese una actividad, se mantiene en ella

- es estable
- se siente mal en un ambiente desconocido
- no se adapta con facilidad ha situaciones nuevas
- no presenta cambios bruscos en su comportamiento

No obstante en algunos aspectos no es tan rgida:

- se inquieta constantemente por conocer lo nuevo

- emprende con disposicin los nuevos trabajos
- cambia con rapidez de una situacin a otra.
- no le gusta ser ordenada

Rasgos de introversin son:

- es desconfiada
- propensa a ensimismarse
- se muestra torpe al iniciar nuevas relaciones
- no es sociable, ni establece amistades con facilidad.

Rasgos de extroversin son:

- no prefiere la soledad
- no es retrada al iniciar nuevas relaciones

Lo que refleja una tendencia a la introversin ms que a la extroversin.

Son ndices de elevada reactividad:

112
- Se impacienta con facilidad
- no es paciente
- cuando se molesta, se muestra agresiva.
- Tiende a tomar decisiones precipitadas.
- Es decidida
- no es controlada en la expresin de sus mpetus emocionales.

Sin embargo:

- no es brusca
- se mantiene ecunime
- no es bulliciosa
- no emplea gritos ni mmica acentuada al hablar
- no es impulsiva
- gesticula poco
- no manifiesta movientos bruscos y violentos
- no se irrita con facilidad.

Existe una contradiccin clara en esta propiedad, lo que hace pensar en que a veces logra
mantener sus impulsos y mostrarse ecunime y en otras ocasiones no logra el autocontrol,
impacientndose y mostrndose agresiva.

Las propiedades temperamentales de esta muchacha: poca sensibilidad, rigidez, introversin y

elevada actividad le acercan a las caractersticas de un flemtico, sin embargo, el ritmo rpido
y la reactividad le alejan de este tipo de temperamento.

Para conocer los aspectos cognitivos del sujeto se aplic la tcnica de procesamiento de
textos.

Se le di a leer el siguiente material:

Haba una vez un nio que fue por vez primera a la escuela. l estaba muy contento, sobre
todo cuando la maestra dijo: "Hoy vamos a pintar". Enseguida el nio pens: "! Qu bueno,
con todo lo que yo s pintar!: casas, el sol, animales, a mis amiguitos, todo, todo lo puedo
pintar!", y cuando fue a hacerlo la maestra le dijo: "Un momento, an no he dicho lo que van
a pintar. Van a pintar una flor".

El nio se puso muy contento y pens: "!Como yo s pintar flores, margaritas, rosas, ms
grandes, ms pequeas, rojas, amarillas, de cinco ptalos. ! Cuntas flores s pintar!" y
cuando se dispona a hacerlo la maestra lo detuvo: "Un momento, an no he dicho como va a
ser la flor. Ser una flor de cinco ptalos rojos y el tallo verde".

El nio se puso triste y pens: "Mi flor era ms linda, pero bueno, ella es la maestra". Y pint
la flor roja con el tallo verde.

Otro da el nio lleg a la escuela y la maestra dijo: "Hoy vamos a modelar." El nio se puso
muy contento y pens: "Qu bueno!, yo se modelar barcos, casas, edificios, el sol, las nubes,
como s modelar"; y ya iba a hacerlo cuando la maestra dijo: "Un momento vamos a modelar
un plato". El nio pens:!Qu rico, yo s modelar muchos platos voy a hacer uno cuadrado
con florecitas en la esquina". Y la maestra dijo: "Un momento el plato que van a modelar es
un plato hondo de tomar sopa con un arito alrededor".

El nio se puso triste y pens "Caramba, yo creo que mi plato era ms bonito y seguro que
ningn amiguito mo lo haba visto, pero si la maestra dice otra cosa, ella es la maestra".
Model un plato hondo con un arito alrededor.

Al tiempo el nio se traslad de escuela y su nueva maestra dijo a sus alumnos: "Hoy vamos a
pintar". Al ver que el nio de nuestro cuento no pintaba, se le acerc y le pregunt: "Por qu
no pintas?" -"Maestra, porque usted no ha dicho lo que vamos a pintar"- "Lo que t quieras,

113
le respondi la maestra". -"Pero tampoco ha dicho cuales colores vamos a utilizar"- "Los que
quieras, mira como tienes: rojos, verdes, de madera, de crayola."

Y EL NIO PINTO UNA FLOR ROJA CON TALLO VERDE.

Despus de leerlo se le pidi contestar las siguientes preguntas:

1.- Extraiga la idea esencial.

2.- Ponga un ttulo al material.
3.- Represente grficamente el contenido del texto.
4.- Establezca una analoga con el material.
5.- Diga que significacin personal tiene para usted lo ledo.

Estas preguntas estn diseadas de manera que las respuestas que d el sujeto nos indiquen si
ha empleado o no las operaciones de pensamiento: anlisis, sntesis, comparacin,
generalizacin y abstraccin; adems nos permite llegar a algunas conclusiones acerca del
tipo de memoria, de imaginacin, pensamiento y otras caractersticas de la actividad
cognoscitiva del sujeto como: independencia, velocidad, profundidad; esto ltimo en el
momento de ser aplicada la tcnica si la complement con la observacin.

Veamos las respuestas que dio el sujeto al texto presentado;

1-.El comportamiento negativo de la maestra con respecto al nio en el primer caso y el

comportamiento positivo de la profesora en el segundo caso con respecto al nio.

Se ponen de manifiesto en stas respuestas las operaciones racionales del pensamiento?

Al extraer la idea esencial de un texto el sujeto debe hacer un anlisis de la informacin que le
brinda, es decir ver cules son los elementos que componen la situacin. Pero adems extraer
lo esencial implica hacer una abstraccin de lo ms importante, de lo que define el problema.
Aqu se hace un anlisis pero no se abstraen los aspectos esenciales. Con respecto a la sntesis
digamos que se hace sobre la base de los aspectos no esenciales y esto implica una
generalizacin emprica.

No se trata slo de un comportamiento negativo o positivo por parte de una u otra maestra,
sino del como la enseanza en sentido general puede frustrar, frenar, no estimular el
desarrollo personal de los estudiantes. Pudiera incluso hacerse una generalizacin mayor en
trminos de: no slo la enseanza como institucin, sino cualquier influencia educativa
(padres, adultos, medios de difusin) puede bajo una posicin de poder, desestimar los
criterios y opiniones de los dems, creando modelos de actuacin que frenan el desarrollo
personal.

Pero sigamos leyendo y hagamos un anlisis integral de la tcnica.

2.-El tratamiento del nio en su enseanza.

3.-( no pudo hacer la representacin grfica)
4.-El profesor de dibujo impulsa a los alumnos a crear figuras distintas en mis clases y ayuda
a los que no lo pueden hacer.
5.-Esto me ensea que al alumno hay que darle libertad de pensamiento para que se desarrolle
y su pensamiento no se estanque.

La pregunta 4 que pide la analoga nos permite hacer inferencias acerca del tipo de
Imaginacin, en qu medida la combinacin de imgenes se hace sobre aspectos ya
conocidos, sugerentes, o sobre cosas que aunque conocidas implican de alguna manera la
imaginacin creadora del sujeto.

La respuesta dada indica una imaginacin reproductiva en tanto los recursos empleados
muestran poca originalidad. Se relaciona el hecho con una situacin docente que es tambin
la que sirve de referencia. Esto se une el hecho de no ser capaz de hacer una representacin

114
grfica de lo ledo. De las operaciones racionales del pensamiento slo no hemos hecho
mencin de la Comparacin.

Se pone de manifiesto? Sin dudas en ms de una ocasin, al establecer la analoga y en la

pregunta 1 donde establece una comparacin entre el comportamiento de las dos maestras.

Con relacin a la memoria (sus tipos y operaciones) tambin podemos hacer algunas
inferencias.Si bien no creemos que el sujeto tenga una memoria mecnica en tanto no trata de
reproducir textualmente el contenido ledo, si consideramos que hay dificultades con las
operaciones de la memoria (fijacin, conservacin, y reproduccin). Como habrs observado
en las respuestas, hay pocos detalles, fundamentos, valoraciones escuetas, indicndonos
dificultades al menos con la reproduccin.

El anlisis integral de las respuestas nos dice que en este sujeto hay un acercamiento a los
aspectos esenciales que trata el texto: cmo la enseanza puede frenar el desarrollo.

En general podemos concluir los siguientes aspectos;

- Emplea el anlisis, sntesis y la comparacin adecuadamente pero tiene algunas dificultades

con la abstraccin y la generalizacin que son por cierto las operaciones ms complejas del
pensamiento. Esto la lleva a una generalizacin emprica y a un pensamiento emprico.

- Da muestras (en la tcnica) de una imaginacin reproductiva.

- Tiene una memoria racional pero dificultades en la reproduccin.

Le adjuntamos una observacin hecha por la profesora que aplic la tcnica y advirti lo
siguiente: Durante la aplicacin hizo al menos tres preguntas con el objetivo de esclarecer la
intencin de la pregunta, pues, le parecan mal formuladas. Finalmente mostr a la profesora
las respuestas a ver si estaban bien y le explic que fue la ltima en entregar porque le gusta
revisar mucho.

Estas anotaciones nos dan la posibilidad de considerar que la sujeto no es rpida en su

desempeo intelectual, sus continuas preguntas nos indican que tiene poca independencia en
tanto requiere para la realizacin de la tarea de un nivel de ayuda considerable. Con relacin a
la profundidad podemos decir que al tener dificultades en llegar a la esencia se ve afectada
esta cualidad.

Estos resultados en la actividad intelectual sern retomados al analizar su desempeo docente,

lo cual comentaremos ms adelante.

El estudio de los contenidos y el aspecto funcional de la personalidad juegan un papel muy

importante en el diagnstico del Sujeto. Para ello hemos utilizado las siguientes tcnicas: 10
Deseos, Completamiento de Frases, Composiciones, Dilogos de Conflictos y Tcnica de las
Islas.

Las respuestas de la sujeto a la tcnica de los 10 deseos fueron:

1.- Deseo pasar los aos que me quedan en la escuela con buenas notas.
2.- Tener mucha salud.
3.- Estar en paz con la familia y la gente que me rodea.
4.- Viajar a otro pas algn da.
5.- Ser independiente.
6.- Que este pas se arregle.
7.- Tener miles de amigos.
8.- Coger una carrera que me guste ms.
9.- No ser una persona tan cerrada.
10.-Seguir con mi novio.

115
Analicemos el contenido de cada deseo:

1.-Necesidad de realizacin en el estudio.

2.-Necesidad de salud.
3.-Necesidad de establecer relaciones adecuadas con los dems, lo que puede indicar
problemas o conflictos en esta rea.
4.-Necesidad de recreacin ( viajar ).
5.-Necesidad de independencia.
6.-Motivos sociales: que cambie la situacin del pas.
7.-Necesidad de comunicacin ( amigos ).
8.-Iinsatisfaccin con la carrera que estudia.
9.-Necesidad de autoperfeccionamiento e insatisfaccin consigo misma.
10.- Necesidad de afecto y comunicacin ( novio ).

El anlisis del contenido y de la frecuencia con que aparece refleja un predominio de las
necesidades de realizacin en los estudios y de comunicacin con los familiares, amigos y
novio.

Tambin aparece la necesidad de salud, independencia y recreacin y un motivo de carcter

social relacionado con un cambio en su pas.

Se evidencian problemas en las relaciones interpersonales e insatisfaccin consigo misma y

con la profesin que estudia.

Para determinar el rea a que se refiere cada deseo nos basaremos en las siguientes categoras:

ESTUDIO: Aqu ubicaremos los deseos relacionados con su preparacin docente, su

vocacin, todo lo relacionado con su vida como estudiante.

RELACIONES: Aqu se incluye las referencias a relaciones de parejas y/o con amigos.

PERSONAL: En esta categora agruparemos los deseos que expresen necesidades de

autorrealizacin, superacin de errores, salud, entre otros.

FAMILIA: Como su nombre lo indica, aqu se ubican los deseos en que haga referencia a
algn miembro de la familia o al funcionamiento de la misma.

SOCIAL: Cuando el sujeto se pronuncia con algn deseo acerca de la situacin del pas o
algn problema en el mbito social.

RECREACION: Se explica por s mismo. Por ejemplo: salir, pasear, viajar.

Analicemos el rea a que se refiere cada deseo:

1.- Personal - estudio

2.- Personal
3.- Relaciones
4.- Recreacin
5.- Personal
6.- Social
7.- Relaciones
8.- Personal-estudio
9.- Personal
10.- Relaciones

La frecuencia con que aparece cada rea muestra que predominan los deseos personales
(cinco) en relacin con el estudio, la salud, la realizacin e independencia personal. Aparece

116
con elevada frecuencia el rea de las relaciones con la familia, amigos y el novio y en una
sola ocasin el rea social y de recreacin.

Con respecto a la jerarqua puede observarse que el primer deseo expresa una necesidad de
realizacin en el rea escolar. Llama la atencin que el modo de realizarse tiene que ver con
obtener buenas notas y no con el aprendizaje en s mismo, lo que sugiere una pobreza de
intereses cognoscitivos y profesionales.

Esta se confirma cuando leemos el otro deseo relacionado con el estudio, que aparece en el
octavo lugar y que indica su insatisfaccin con la carrera que estudia y el deseo de coger otra
carrera que le guste ms. Sin embargo no precisa cul, la que muestra su indefinicin en los
intereses profesionales, y an ms, la ausencia de estos intereses. Para ella, el estudio parece
ser una va para realizarse y no para satisfacer motivos cognoscitivos profesionales.

El segundo deseo requiere una necesidad de salud. Esto no es muy frecuente en los
adolescentes, por lo que sera interesante indagar si existe algn problema de salud en esta
muchacha, que la lleve a expresar ese deseo en un lugar tan relevante.

El tercer deseo manifiesta su necesidad de comunicacin positiva con los dems,

especialmente familia y amigos y refleja adems dificultades en la esfera de las relaciones. El
deseo de comunicacin con los amigos vuelve a aparecer en el sptimo lugar y con el novio
en el dcimo.

El que este deseo de seguir con el novio aparezca en el ltimo lugar sugiere que esta relacin
no es muy profunda ni significativa para ella.

Con el lugar que ocupan, la necesidad de recreacin y la de independencia son importantes

para ella. Sera conveniente conocer en que medida estas necesidades no pueden ser
satisfechas.

Tambin debera profundizarse en por qu y en qu sentido desea que se arregle la situacin

de su pas y qu relacin puede esto tener con su propia persona.

En sentido general, la tcnica nos permite concluir que A.P.L es una estudiante insatisfecha
con sus estudios y consigo misma. Parece presentar problemas en las relaciones
interpersonales y tiene una fuerte necesidad de comunicacin con los dems.

Su actividad de estudiar est motivada por necesidades de realizacin a travs de la obtencin

de buenos resultados docentes y no por motivos cognoscitivos a profesionales.

Le preocupa su salud, la que puede indicar problemas en esta rea.

Necesita ser independiente y recrearse y en cierta medida se interesa por la situacin actual de
su pas, la que deseara que cambiara.

Es necesario complementar, confirmar y ampliar esta informacin con otras tcnicas.

Analicemos los resultados de la tcnica de completamiento de frases. Las respuestas del

sujeto fueron las siguientes:

1.- Me gusta bailar mucho.

2.- El tiempo ms feliz toda la vida.
3.- Lamento tener un carcter tan cerrado.
4.- No puedo ser como deseo.
5.- Fracas en una prueba.
6.- Este lugar lo detesto.
7.- Deseo terminar stos aos que me quedan en la escuela.
8.- Yo secretamente soy un poquito pesata.
9.- Mi problema principal es que cojo mucha lucha con las cosas.
117
10.- Quisiera ser como mi mam.
11.- Creo que mis mejores aptitudes son: cuando ayudo a las personas.
12.- Mis estudios estn un poco psimos.
13.- Mi vida futura no s que hacer.
14.- A menudo reflexiono sobre las cosas que me rodean.
15.- Me he propuesto superar mis notas.
16.- Mi mayor tiempo lo dedico a todo.
17.- A menudo siento rabia por las cosas que me pasan.
18.- El pasado ya pas.
19.- Pienso que los dems no piensan como yo.
20.- El hogar me gusta mucho.
21.- Me fastidia que me digan mentiras.
22.- Los hombres son una desgracia.
23.- Una madre es la nica amiga que existe.
24.- Cuando era nia me gustaba jugar a las casitas.
25.- Cuando tengo dudas se las pregunto a mi mam.
26.- Necesito ser un poco ms pasiva.
27.- Mi mayor temor es suspender la escuela.
28.- Si trabajo me gustara ser locutora de radio.
29.- Mis amigos son los mejores.
30.- Mi grupo es muy bueno.
Hagamos un anlisis de contenido de cada frase:

1.- Necesidad de recreacin (bailar)

2.- Actitud positiva hacia la vida.
3.- Actitud negativa hacia si misma. Insatisfaccin con su carcter. Baja autoestima.
4.- Actitud negativa hacia s misma. Baja autoestima.
5. - Frustracin, necesidad de realizacin.
6.- Actitud negativa hacia la escuela.
7.- Actitud negativa hacia la escuela. Necesidad de realizacin.
8.- Actitud negativa hacia s misma. Baja autoestima.
9.- Insatisfaccin consigo misma. Baja autoestima, actitud negativa hacia s misma.
Obsesiva.
10.- Ideal concreto: ser como la mam.
11.- Necesidad de comunicarse con los dems.
12.- Rasgo: poco estudiosa.
13.- Rasgo: indecisin.
14.-
15.- Necesidad de realizacin.
16.-
17.- Actitud negativa hacia s mismo. Insatisfaccin consigo misma.
18.-
19.-
20.- Actitud positiva hacia el hogar.
21.- Valor: sinceridad.
22.- Estereotipo.
23.- Estereotipo.
24.-
25.- Valor: mam. Ideal.
26.- Actitud negativa hacia s misma. Insatisfaccin consigo misma.
27.- Necesidad de realizacin.
28.- Motivo: ser locutora de radio.
29.- Actitud positiva hacia los amigos.
30.- Actitud positiva hacia el grupo.

El anlisis de contenido refleja necesidades de realizacin en el rea escolar, de recreacin y

de comunicacin con los dems.

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Hay una actitud negativa hacia si misma, una insatisfaccin consigo misma y una autoestima
baja; la actitud hacia la escuela es negativa, estudia poco y los resultados docentes son
psimos, lo que le lleva a fracasos y a frustraciones.

Manifiesta una actitud positiva hacia el hogar, hacia la vida y especialmente hacia su mam,
lo que constituye su ideal. Tambin hacia sus amigos y su grupo mantiene una actitud
positiva.

Muestra algunos estereotipos en relacin con los hombres y las madres.

No aparecen motivos cognoscitivos, ni intereses profesionales. Slo se seala que est

motivada por ser locutora de radio.

Aparecen rasgos como la obsesividad, la indecisin y valores hacia la familia, (especialmente

hacia las madres) y la sinceridad.

Las reas a que estn referidas las frases son:

1.- Recreacin
2.- Personal
3.- Personal
4.- Personal
5.- Personal-Escolar.
6.- Escolar
7.- Personal-Escolar.
8.- Personal
9.- Personal
10.- Personal
11.- Personal
12.- Escolar
13.- Personal
14.- Personal
15.- Personal-Escolar
16.- Personal
17.- Personal
18.- Personal
19.- Personal
20.- Personal-Familiar
21.- Personal
22.- Personal
23.- Personal
24.- Personal
25.- Personal-Familiar
26.- Personal
27.- Personal-Escolar
28.- Personal-Laboral
29.- Relaciones (amigos)
30.- Relaciones (grupos)

Como puede observarse hay un predominio absoluto del rea personal, vinculada a s misma,
a los estudios y a la familia (mam). En mucha menor medida aparece el rea escolar, de las
relaciones y la recreacin, lo que muestra que A.P.L est muy centrada en s misma,
preocupada por su persona, sus fracasos y comportamientos, con los que no est satisfecha.
Desea ser diferente y tener xito, pero no lo logra.

En relacin con el vnculo afectivo se observa un vnculo afectivo negativo con la escuela y
con su propia persona. Con la madre, el hogar, los amigos, el grupo, el mundo que le rodea y

119
la propia vida el vnculo es positivo. La opinin que da de los hombres refleja un vnculo
afectivo negativo hacia stos.

Los indicadores funcionales que se manifiestan en las frases son:

- Falta de proyeccin futura. "Mi vida futura no s qu hacer"

- Rigidez: "Lamento tener un carcter tan cerrado", "Pienso que los dems no piensan como
yo", "Los hombres son una desgracia", "Una madre es la nica amiga que existe", "No puedo
ser como deseo".

- Insuficiente reflexin y utilizacin poco efectiva de sus operaciones cognitivas: "El pasado
ya pas", "Mi mayor tiempo lo dedico a todo", "A menudo siento rabia por las cosas que me
pasan".

- No hay una adecuada estructuracin de su campo de accin: " No puedo ser como deseo",
"Este lugar lo detesto", "Deseo terminar estos aos que me quedan en la escuela", "Si
trabajo me gustara ser locutora de radio".

- No logra explicarse adecuadamente sus interrelaciones con la realidad: "Lamento tener un

carcter tan cerrado", "Yo secretamente soy un poquito pesata", "Mi problema principal es
que cojo mucha lucha con las cosas", "Pienso que los dems no piensan como yo".

Lus reflexiones giran en torno a las cosas que le rodean, pero no exactamente sus
interrelaciones con stas: " A menudo reflexiono sobre las cosas que me rodean".

- Se plantea algunas metas inmediatas, pero no logran alcanzarlas, siendo sus esfuerzos
insuficientes en ese sentido. Por ejemplo, "Me he propuesto superar mis metas" y " Deseo
terminar estos aos que me quedan en la escuela", sin embargo, expresa: "Fracas en una
prueba", " Mis estudios son psimos", "Mi mayor tiempo lo dedico a todo".

Tambin nos dice: "Quisiera ser como mi mam", pero seala: "No puedo ser como deseo",
"Lamento tener un carcter tan cerrado", "A menudo siento rabia por las cosas que me pasan",
"Necesito ser un poco ms positiva".

En sentido general, se manifiestan dificultades en todos los indicadores funcionales, lo que

indica un nivel de regulacin del comportamiento de normas, estereotipos y valores
caracterizado por la rigidez, la ausencia de proyeccin futura, la insuficiente reflexin y
utilizacin poco efectiva de sus operaciones cognitivas, la poca capacidad de estructuracin
de su campo de accin, de explicarse sus interrelaciones con la realidad y de alcanzar las
metas que se ha propuesto.

A.P.L vive en funcin del presente, no se ha planteado metas u objetivos a largo plazo que
regulen su comportamiento con afectividad hacia el futuro.

Se ha planteado terminar sus estudios y alcanzar buenas notas, pero no se esfuerza lo

suficiente, por lo que su rendimiento es bajo. No lo agradan sus estudios actuales, ni la
escuela, pero se mantiene en ella, alcanzado slo fracasos que le provocan frustraciones.

Est inconforme consigo misma, desea cambiar, tiene un ideal concreto (la mam) que le
sirve de modelo. Sin embargo, no logra ser como desea, por lo que este ideal no es efectivo en
la regulacin de su comportamiento.

No reflexiona lo suficiente sobre sus relaciones con el medio, y su rigidez no le permite

explicrselas de modo efectivo. Sus valoraciones unilaterales, absolutas y demasiado
esquemticas y generalizados le impiden comprender de un modo ms acentuado a los dems,
a s mismo y sus interrelaciones con estos.

120
En la tcnica no aparece ninguna frase sin completar, y de modo general. A.P.L se ha
comprometido en sus respuestas.

Como conclusin podemos decir que el comportamiento de frases confirma lo encontrado en

la tcnica de los diez deseos: necesidad de realizacin, comunicacin, recreacin, ausencia de
motivos e intereses cognoscitivos y profesionales, insatisfaccin con sus estudios, con la
escuela y consigo misma.

Se aaden otros aspectos como fracasos escolares y rechazo a la escuela, actitud positiva
hacia los amigos y hacia su madre, la que constituye su ideal.

No hay una sola frase en que se refiera el novio, la que confirma su poca significacin para
ella. Tampoco hay referencia a la salud, ni al rea social.

Aparecen rasgos como poco estudiosa, obsesiva e indecisa. Falta tambin perseverancia,
tenacidad y firmeza para alcanzar las metas.

Regula su comportamiento a un nivel de normas, estereotipos y valores, la que refleja un

pobre desarrollo de sus contenidos psicolgicos y un funcionamiento no sano de su
personalidad.

En la composicin con el titulo: "Mi futura profesin" A.P.L. escribe lo siguiente:

"En el futuro cuando termine el tecnolgico me gustara graduarme de locutora de radio. Seria
tan bonito hablar por un lugar que todo el mundo me oiga, tener acceso con personas que no
conozco y que me hablen de sus opiniones sobre distintos temas que se toquen. Tendra un
gusto muy grande de poder hacer todo este tipo de cosas sin que me conozcan, que sean para
todos una incgnita".

El contenido expresando no guarda ninguna relacin con lo que actualmente est estudiando
(Sistema de radio) lo que nos indica que no domina, no conoce en qu consiste su futura
profesin por lo que este parmetro es poco manifiesto.

El vnculo afectivo positivo como consecuencia tambin est afectado, es poco manifiesto
pues sus manifestaciones de afecto se orientan hacia ser locutora de radio.

La elaboracin personal con relacin al contenido de la profesin es tambin poco manifiesta

en tanto no nos habla de su futura profesin.

Como conclusin podemos decir que para este sujeto el estudio de su especialidad no
constituye una formacin psicolgica. Lo constatado aqu es coherente con los resultados del
completamiento de frases y los diez deseos donde el estudio de su especialidad no ocupa un
lugar importante en su vida y nos da la idea de que puede ser fuente de vivencia negativas.

En la composicin con el ttulo "Cmo soy" seala: "Yo soy una muchacha distinta a las
dems: no le caigo bien a mucha gente, por mi carcter. Pierdo la paciencia y creo que no
pienso igual que los dems.

Quisiera ser distinta, como mi mam. No soy buena estudiante, pero me he propuesto
mejorar".

El contenido expresando es pobre, carece de profundidad y de fundamentacin. Slo seala

algunas caractersticas muy limitadas de su personalidad.

El vnculo afectivo hacia s mismo es negativo no est conforme con ser como es, no se
acepta a s misma y desea ser diferente.

La elaboracin personal es pobre. Aunque se compromete y est implicada en lo que empresa,

no es capaz de expresar reflexiones propias que indiquen que ha pensado y elaborado el tema.

121
Si bien seala que se ha propuesto mejorar y ser distinta, no expresa cmo piensa lograrlo, ni
qu est haciendo para ello, lo que nos conduce a la conclusin de que el desarrollo de su
autoconciencia y autovaloracin no alcanza el nivel de una formacin psicolgica que regule
de modo efectivo su comportamiento.

Los resultados de esta composicin confirman lo encontrado en las otras tcnicas aplicadas.

A APL se le aplic tambin la Tcnica de las Islas.

Esta fue la ubicacin que dio a los diferentes personajes de la historia y sus razones.
Recuerde que el 1 indica el personaje ms negativo y el 5 el ms positivo.

I. El lanchero: Tuvo una actitud muy mala porque viendo la situacin en que se encontraba
la muchacha le hizo una proposicin tan absurda y tan baja como esa.

II. El novio: Tuvo una actitud mala porque despus que la novia pas tanto trabajo para
poder verlo l le hizo un desprecio muy grande.

III. La madre: Tuvo una actitud no muy buena pero tampoco tan mala porque ella le dijo a su
hija que pensara por ella sola, que hiciera lo que quisiera, o sea, que no le dijo nada fijo para
que hiciera.

IV. El amigo del novio: Este tuvo una actitud buena porque cuando vio a la muchacha se
declar y la comprendi por todo el trabajo que pas para llegar.

V. La muchacha: Ella actu bien porque hizo todo lo posible por ver a su novio que estaba
muy enfermo.

Estas respuestas muestran un anlisis sin muchos matices, un tanto absoluto y unilateral, los
personajes son ubicados en extremos, lo que reafirma la rigidez analizada en tcnicas
anteriores. No se observan estereotipos y prejuicios. Se compromete con algunos valores
morales como: la muchacha es buena porque hizo todo lo posible por ver a su novio que
estaba enfermo. Esto nos indica que dentro de su escala de valores est el humanismo, la
sensibilidad humana. Otro ejemplo, el lanchero hizo una proposicin absurda y baja dada la
situacin en que se encontraba la muchacha, tambin dentro de sus valores est el rechazo al
oportunismo.

Estos son algunos comentarios que se derivan de las respuestas del sujeto. Cabe decir
tambin que sus argumentos son pocos y no dan mucha oportunidad de diagnosticar sus
contenidos psicolgicos.
Se aplic adems la tcnica Dilogo de Conflicto .

Se le presenta la siguiente situacin de conflicto:

Dos compaeros conversan acerca de su futura eleccin profesional:

- Juan: Yo no deseo estudiar la carrera que me piden, pues mi vocacin es la Ingeniera

Mecnica, he ledo libros, fuera de mi horario de clases, he visitado fbricas. Es una carrera
que siempre he amado y la he convertido en el sentido de mi vida. Pienso que cuando uno
logra interesarse as por algo en la vida es mucho ms til siendo consecuente en esa carrera.

- Ernesto: Juan, piensa que lo ms importante, es dar el paso por ayudar al pas, creo que la
vocacin se vuelve a formar, pues no es posible estar tan definido sin comenzar algo, piensa
en eso para que veas.

1.- Qu caractersticas tienen Juan y Ernesto como personas?

2.-Cmo piensas que se resolver esta situacin? Comentario [ECP1]:

122
Las respuestas dadas por ALP fueron:

1. Ernesto es un poco ms optimista. Un poco ms realista. Juan es menos optimista, l se

aferra a una sola idea y no ha pensado en que puede tener otra vocacin.

2. Esta situacin se resolver en que Juan piense un poco en lo que l dice pues l puede
poner ms entusiasmo en lo que l est estudiando.

La calificacin del conflicto de dilogo implica analizar un conjunto de indicadores relevantes

para el proceso diagnstico que son los siguientes:

. Tipo y amplitud de los valores y las cualidades utilizados en el anlisis.

. Orientacin hacia el juicio y la reflexin en el anlisis o hacia el establecimiento de un

resultado final, adjetivado, que divida la situacin en lo bueno y en lo malo.

. Expresin de indicadores funcionales en el anlisis, como flexibilidad, mediatizacin de

las operaciones racionales, etc.

En las respuestas se utilizan trminos externos, generalizadores, (Juan es menos optimista,

Ernesto es ms optimista). No se sealan los aspectos positivos y negativos que pueden tener
ambos personajes; como que uno defiende su vocacin aunque no tiene en cuenta las
necesidades sociales, mientras que en el otro llama la atencin en cuanto a lo que exige el pas
pero desestima la importancia de tener una vocacin bien fundamentada.

No hay un manejo flexible de la conducta de Juan y Ernesto. El anlisis de la situacin es

bastante limitado, muy concreto al hecho en s; lo que nos est dando elementos de
dificultades en los indicadores funcionales.

Se refleja rigidez y uso poco efectivo de las operaciones cognitivas, tanto en la valoracin de
los personajes, como en la manera de solucionar la situacin. La solucin es una sola, y ello
implica que Juan renuncie a su vocacin y aspiraciones personales, para estudiar la que no le
agrada y responder a las necesidades del pas.

Este modo de resolver el conflicto refleja un determinismo extremo, absoluto, y niega la

posibilidad de otra opcin de anlisis del problema y por tanto de otra solucin ms favorable
para Juan.

Si tenemos en cuenta la situacin profesional en que se encuentra APL, podemos pensar que
puede estar proyectando su propio conflicto en el anlisis de este dilogo.

Esto habra que confirmarlo, ya que no conocemos las razones por las cuales ella eligi la
especialidad de Sistema de Radio, a pesar de no ser de su agrado.
Los resultados encontrados en el Dilogo de Conflicto reafirman los datos aportados para el
completamiento de frases.

En el Inventario de Problemas Juveniles, APL marca los siguientes problemas:

Mi Estado Fsico o Salud.

3. Me preocupa mi salud.

Mis Relaciones con otros muchachos y muchachas.

1. Yo necesito ms amigos.
2. Yo no hago amistad con muchos muchachos de mi edad.
4. No le gusto mucho a la gente.
17. Yo deseara tener, por lo menos, un buen amigo.

123
Mis Relaciones con la Escuela.

1. Es difcil concentrarme.
2. No me gustan mis estudios actuales.
3. Odio la escuela.
6. Yo no tengo buenas notas.
8. Yo no soy muy lista.
10. Me es difcil mantener la atencin en las clases.
11. Necesito que me ayuden en mis estudios.
16. Mis profesores no me comprenden.
19. Me desagrada esta escuela.

Acerca de mi Persona.

2. Me preocupo por pequeas cosas.

5. Me distraigo mucho porque siempre estoy pensando cosas lindas que no existen.
8. No soy popular entre mis amigos y amigas.
9. A menudo me siento sola.
12. A menudo hago cosas de las que luego me arrepiento.
14. Creo que no soy tan lista como otras personas.
16. Quisiera discutir mis problemas personales con alguien.
21. Creo que soy diferente a las dems muchachas.
23. Todo me sale mal.
24. No s por qu las personas se molestan conmigo.
26. No puedo hacer nada bien.
29. No resisto que me digan lo que tengo que hacer.

Mi Hogar y mi Familia.

6. Yo deseara que mam estuviera ms tiempo en la casa.

13. Mis padres no me dejan tomar mis propias decisiones.
14. Mis padres no confan en m.
15. Mis padres esperan demasiado de m.
16. Quisiera que mis padres no me trataran como un nio chiquito.
21. Mis padres me regaan mucho para que estudie.

Los resultados de esta Tcnica reflejan que las reas con mayores problemas son " Acerca de
mi persona " y " Mis relaciones con la escuela ".

En relacin con su persona se evidencia insatisfaccin consigo misma y con su

comportamiento, algunos pensamientos distorsionados como " Todo me sale mal"," No puedo
hacer nada bien ", muy absolutos y rgidos, sentimiento de soledad, rasgos de obsesividad,
necesidad de independencia, y de comunicacin.

En relacin con la escuela se manifiesta su rechazo a la escuela y a los estudios, dificultades

para atender y concentrarse, malos resultados docentes y necesidad de compresin y ayuda de
sus profesores.

En relacin con el hogar se expresa la necesidad de independencia, de ser tratada como adulta
y un nivel de exigencia alta de los padres con respecto a sus estudios, al que ella no puede
responder satisfactoriamente.

En cuanto a sus relaciones con los coetneos aparece la necesidad de comunicacin, de

relacionarse mas con los otros y tener ms amistades. Se refleja tambin cierta dificultad para
establecer relaciones fcilmente y mantenerlas.

En el rea fsica y de salud slo aparece cierta preocupacin por su salud.

124
Como puede observarse, estos resultados confirman los obtenidos en otras tcnicas y aportan
nueva informacin, especialmente del rea familiar.

Es necesario indagar en las causas de estos problemas para tener una compresin ms
completa de la personalidad de APL.

Con este propsito y con el fin de conocer su historia anterior se realiz una entrevista a APL.

A partir de la informacin recogida se pudo concluir:

APL tuvo una infancia feliz. Sus padres la queran y atendan todos sus deseos. Cuando
comenz la escuela, le exigieron buenos resultados, pero APL no logr un alto rendimiento,
el estudio no le motivaba y tampoco se esforzaba mucho al estudiar y realizar las tareas.

Cuando termin el noveno grado quiso estudiar algo interesante, pero no saba lo que quera y
eligi Sistemas de Radio porque no encontr nada mejor. Desde que comenz en el Instituto
Politcnico comprendi que no le gustaba la opcin elegida, pero por exigencia de los padres
se ha mantenido estudiando. Sus notas son malas y se siente muy mal en el Instituto.

Con los compaeros de clases tiene buenas relaciones, aunque le resulta difcil hacer
amistades y mantener esas relaciones; cree por su carcter no le cae bien a los dems y por
eso no insiste en profundizar las relaciones.

No tiene otros amigos, hace dos meses conoci a un muchacho, estudiante de la especialidad
de Refrigeracin de otro Instituto y su han hecho novios. Se siente bien con l pero no cree
estar muy enamorada. No conversa con l sobre sus problemas, pues teme que no le agraden.

En su casa se siente bien, aunque a veces le molesta que la traten como a una nia y le
obliguen a hacer lo que no le gusta (por ejemplo estudiar). Sus padres han aceptado a su a
novio y l le visita con frecuencia.

Tiene una hermana cinco aos menor que ella, con la que mantiene buenas relaciones.

Refiere no tener problemas de salud, ni haber padecido de enfermedades graves. No le gusta

ser como es, no sabe por qu es as, no piensa mucho en eso para no sentirse peor, pero
detesta su carcter y su modo de actuar. Quisiera ser como su mam: agradable, sociable,
simptica e inteligente.

No tiene planes futuros, no se preocupa por eso. Lo ms importante para ella en estos
momentos es terminar los estudios.

Lo que ms le gusta es bailar y viajar a lugares que no conoce, pues casi nunca puede hacer
ninguna de las dos cosas.

Emplea su tiempo libre en ver televisin y videos. A veces va a la playa con el grupo del
Instituto Politcnico.

Participa en las actividades del barrio y del Instituto por cumplir con los dems, porque en
realidad no le agrada.

No ha habido en su vida logros ni fracasos significativos, ni ninguna experiencia relevante.

De los datos aportados por la entrevista puede inferirse que APL ha tenido limitadas
relaciones y actividades, lo que no ha sido favorable para su desarrollo.

Sus motivaciones son muy reducidas. No tiene intereses cognoscitivos y no estudia bien, lo
que trae consigo dificultades en el mbito escolar, fracasos y frustraciones. Estos influye en
la imagen negativa que tiene de s misma. No logra responder a las expectativas de sus
padres y tampoco es popular entre sus compaeros.

125
Tiene una necesidad de realizacin y comunicacin que no logra satisfacer y no es capaz de
enfrentarse a sus problemas con una reflexin profunda y multilateral que le permita penetrar
en sus causas y resolverlas.

Es superficial, evasiva y rgida en sus anlisis, lo que dificulta sus relaciones con las dems y
consigo mismo.

No tiene metas ni propsitos futuros que regulen su comportamiento presente en esa

dimensin y el desarrollo limitado de sus cualidades volitivas no le permite alcanzar las metas
inmediatas con xito.

Con toda la informacin analizada e interpretada en cada de las tcnicas podemos llegar a
elaborar el diagnstico general del desarrollo de la personalidad.

APL es una joven poco sensible, con buen ritmo en sus procesos y actividad, con elevada
capacidad de trabajo y un inestable control de sus reacciones emocionales, manifiesta
tendencia a la introversin y aunque se interesa por lo nuevo, cambia de actividad con
facilidad y enfrenta con entusiasmo las nuevas situaciones, y no se adapta con facilidad a
estas situaciones nuevas, mostrando una tendencia a la rigidez y por lo tanto limitada
plasticidad.

En sus procesos cognitivos se evidencia rigidez, dependencia y cierta lentitud.

La lentitud se relaciona ms con sus dificultades en las operaciones de abstraccin y

generalizacin, que con el ritmo de sus procesos. Estas dificultades afectan la capacidad de
extraer lo esencial y realizar generalizaciones adecuadas, por lo que su pensamiento es poco
profundo y emprica.

La memoria es poco precisa y la imaginacin reproductora, poco creativa y falta de

originalidad.

Estas particularidades de los procesos intelectuales limitan la comprensin de la realidad,

afectan la bsqueda, procesamiento y utilizacin de la informacin y por tanto la posibilidad
de explicarse las situaciones en que se encuentra y su relacin con ellas de una manera
profunda y objetiva, lo que a su vez le impide enfrentarlas de un modo efectivo.

Los contenidos de su personalidad alcanzan el nivel de unidades psicolgicas primarias. No

se evidencian formaciones psicolgicas que regulen el comportamiento de un modo
elaborado, reflexivo y personalizado, no se ha formado una concepcin del mundo, las ideales
no alcanzan el grado de generalizacin y elaboracin requerido, el desarrollo de la
autoconciencia y la autoevaluacin es muy limitado y no existe un desarrollo de los intereses
cognoscitivos y profesionales que regule su actuacin en funcin de metas futuras.

Posee una fuerte necesidad de realizacin y de comunicacin con las dems. Tambin
necesidades de recreacin e independencia. Su actitud hacia los dems es positiva, sin
embargo hacia los estudios, la escuela y su propia persona manifiesta un rechazo,
inconformidad e insatisfaccin permanentes.

La falta de motivos cognoscitivos y su actitud negativa hacia el estudio y la escuela, unida a

las dificultades intelectuales que presenta APL, as como el poco tiempo y la falta de
perseverancia al estudiar, le llevan a obtener bajos resultados docentes que generan
frustraciones frecuentes en ella.

Su baja autoestima afecta las relaciones que establece con los dems. Siente que no le agrada
a los otros y no logra mantener relaciones estables y profundas con los que le rodean. Esto
hace que se sienta sola, incomprendida e incapaz de salir de esa situacin. Es un tanto
obsesiva en este sentido y manifiesta algunos pensamientos irracionales con respecto a s
misma.

126
Aunque A.P.L. muestra un deseo de cambiar, de perfeccionarse, de ser mejor, sus metas son
demasiado inmediatas y no regulan con fuerza su actuacin.

Realiza muy pocos esfuerzos para mejorar su rendimiento escolar y para ser "distinta, como
su mam", a la que considera su ideal.

La falta de proyeccin futura, la incapacidad para reestructurar su campo de accin para

comprender y explicarse sus interrelaciones con la realidad no le permiten una regulacin
efectiva de su comportamiento. Su rigidez y limitaciones en la utilizacin de las operaciones
cognitivas agravan esta situacin; por lo que observamos un nivel de regulacin del
comportamiento de normas, estereotipos y valores.

Sus problemas fundamentales son en el rea escolar y personal. Los problemas escolares
tienen que ver con la falta de intereses cognoscitivos y la actitud negativa hacia el estudio y la
escuela. Tambin con sus dificultades intelectuales, lo que provoca fracasos en el
rendimiento acadmico.

La baja autoestima y la no-aceptacin de su propia persona estn en la base de sus problemas

personales. En esto ha influido el pobre desarrollo de su autoconciencia y autovaloracin, su
falta de profundidad en los anlisis sobre s y sobre sus interrelaciones con el medio y en la
existencia de ideas y pensamientos irracionales o deformados sobre sus capacidades.

En relacin con su situacin social del desarrollo, A.P.L. se encuentra en la edad juvenil.

Se est preparando en una profesin para incorporarse a la vida adulta. La escuela, los padres
y la sociedad le exigen un nivel de rendimiento y de autodeterminacin en correspondencia
con la nueva posicin social que ocupa. Pero, A.P.L. no est preparada para responder con
xito ante estas exigencias.

El desarrollo alcanzado en su personalidad es limitado, tanto en sus contenidos como en sus

aspectos funcionales y no cuenta con recursos personolgicos que le permitan enfrentar la
vida escolar y social con eficiencia.

La falta de proyeccin futura, el pobre desarrollo volitivo, el limitado desarrollo intelectual, la

baja autoestima, la ausencia de intereses hacia el estudio y la profesin y de motivos fuertes
que regulen su comportamiento en la direccin necesaria, afectan su actividad de estudio y
social y su comunicacin con los dems.

Realiza muy pocas actividades y las que lleva a cabo son poco enriquecedoras. Sus
relaciones son pocas y superficiales, por lo que tampoco contribuyen a su desarrollo.

A lo largo de su vida se ha manifestado una relacin positiva con sus familiares, pero A.P.L.
nunca ha podido responder adecuadamente a las exigencias y expectativas de sus padres,
especialmente con respecto a los estudios, en los que ha tenido siempre dificultades.

Eso ha trado por consecuencia que no tenga suficiente confianza en sus posibilidades y ha
influido en su baja autoestima.

En el grupo de coetneos tampoco ha tenido una posicin popular y no ha logrado ocupar un

lugar que le produzca bienestar emocional.

La conclusin diagnstica es: Sujeto poco sensible, introvertida, rgida, con buen ritmo y
actividad, con un control inestable de sus reacciones afectivas y con limitaciones en su
desarrollo intelectual; que integra los contenidos psicolgicos de su personalidad a un nivel
de unidades psicolgicas primarias, con un pobre desarrollo de sus aspectos funcionales y
que regula su comportamiento a un nivel de normas, estereotipos y valores.

Presenta problemas en el rea escolar y personal.

127
Presenta fuerte necesidad de realizacin y comunicacin, baja autoestima y necesidad de
cambio y perfeccionamiento de s misma.

El pronstico es favorable, teniendo en cuenta el deseo de autoperfeccionamiento y la

necesidad de realizacin en el rea escolar que tiene A.P.L.. Los problemas que presenta no
son graves y pueden ser resueltos a mediano y largo plazo.

Existen relaciones positivas con la familia y no hay conflictos con los coetneos.

Los problemas escolares pueden resolverse en un plazo ms breve y los personales a plazo
ms mediano.

A ms largo plazo puede lograrse un desarrollo integral de su personalidad que haga posible
la eliminacin de sus limitaciones y el desarrollo de sus potencialidades.

Recomendaciones:

Las acciones de intervencin deben dirigirse a:

- Eliminar los problemas existentes: escolares y personales.

En esta direccin debe estimularse a A.P.L. a lograr buenos resultados, comprometerla a

estudiar ms y ayudarla en sus estudios. Debe estimulrsele si alcanza altos resultados,
especialmente por sus padres y profesores.

Debe lograrse la eliminacin de los pensamientos distorsionados y dirigir los esfuerzos

educativos a elevar la autoestima de A.P.L.

El rechazo a la escuela puede requerir un anlisis ms profundo en el sentido de determinar,

por parte de A.P.L. su permanencia en ella, o el cambio a otro centro escolar.

-Desarrollar su personalidad

Es conveniente influir especialmente en el desarrollo de sus procesos cognoscitivos, sobre

todo del pensamiento, eliminar la rigidez del pensamiento y de la personalidad, posibilitar la
estabilidad en el control emocional, ampliar sus intereses y aficiones y propiciar el desarrollo
de su autoconciencia y autovaloracin y de los rasgos volitivos de su personalidad.

Es necesario tambin desarrollar una postura activa, transformadora, profunda y personal

hacia la realidad y hacia s misma, que implique enfrentar las situaciones y encontrarle
solucin efectiva, as como actuar consecuentemente en pos de obtener sus metas y
propsitos.

La elaboracin de objetivos a largo plazo que guen su actividad presente es otra direccin de
influencia.

Mediante las actividades docentes puede trabajarse en la direccin del desarrollo de su

personalidad. Puede requerirse la ayuda de algn psiclogo que oriente al profesor gua y al
resto de los profesores en este trabajo, si no se logran avances significativos a lo largo del
tiempo.

Tambin los padres, amigos y novio de A.P.L. pueden ayudar en esta direccin.

Hasta aqu, hemos podido ver cmo se realiza el diagnstico de la personalidad de un alumno.
Es importante sealar que, al seleccionar los mtodos y tcnicas a utilizar, el profesor tenga
en cuenta los objetivos que persigue y, en funcin de stos, procurar que conformen un

128
sistema, en donde la informacin aportada por una tcnica, sea confirmada, ampliada y
completada por las otras, a fin de formarse un cuadro lo ms integral posible del nivel de
desarrollo alcanzado por el estudiante.

Como se ha visto y recalcado en algunos momentos anteriores, no es necesario, ni

conveniente, aplicar todas las tcnicas a un mismo sujeto; pero s es necesario una reflexin
profunda para escoger las ms adecuadas al caso en estudio.

De todos modos, se ha considerado pertinente ofrecer la mayor cantidad posible de tcnicas, a

fin de que el interesado tenga mayores opciones para escoger las que necesite en un momento
dado.

Por ltimo, es necesario hacer dos consideraciones:

La primera se refiere a lo extenso y prolijo del examen y anlisis de cada uno de los
resultados de las tcnicas aplicadas. El ejemplo mostrado fue desarrollado ampliamente a fin
de que, didcticamente, mostrara exhaustivamente cmo tiene que hacerse el diagnstico,
tcnica por tcnica cmo hacer el resumen final para llegar a las conclusiones y
recomendaciones.

Es posible que, para el que realiza este diagnstico por primera vez, se tenga que ser prolijo y
escribir todos los anlisis y conclusiones, para que nada se olvide.

Pero, en la medida que se domine todo el procedimiento de anlisis y valoracin de las

tcnicas, as como de su integracin, no ser necesario ser tan prolijo de la anotacin;
realmente, la experiencia acumulada implica que, cuando el profesor domina bien las
tcnicas, su calificacin e interpretacin y su integracin, las anotaciones se reducen
considerablemente y, muchas veces, se refleja las conclusiones de cada tcnica y su
integracin final.

Por tanto, la recomendacin que se puede dar es que, en los primeros casos que se estudien,
se trate de ser lo ms riguroso y se anote todo.

Una vez que se tenga dominio del procedimiento se puede ser menos exigente en cuanto a las
anotaciones. Esto tambin depende de, si el estudio se hace para utilizarlo personalmente, o si
otras tienen que consultarlo; por supuesto, en este ltimo caso, hay que ser extenso y
ampliamente explicativo.

Nuestra segunda consideracin tiene que ver con la siguiente pregunta: Es necesario realizar
este estudio diagnstico con todos los alumnos del grupo?

La respuesta dada a esta pregunta es importante, pues determinar todo el enfoque del trabajo
que se haga.

Aunque es muy difcil (y hasta contraproducente) dar recetas fijas, s es posible hacer
determinadas consideraciones, segn la experiencia que se tiene en este trabajo de
diagnstico.

Lo ideal sera hacerle el diagnstico del desarrollo de la personalidad a todos y cada uno de
los estudiantes del grupo con detenimiento. Pero es indudable que, de obrar as,
prcticamente el profesor tendra que pasarse todo el tiempo en este anlisis, en detrimento de
sus otras actividades y funciones.

Lo ms importante es hacer un diagnstico diferenciado. Esto quiere decir que el sistema de

tcnicas a aplicar vara de un alumno a otro, al igual que la cantidad y el tipo de tcnica que
se utilice.

Si al profesor le interesa cmo determinado aspecto se presenta en los alumnos, puede aplicar
una o ms tcnicas a todo el grupo. Si su inters est ms dirigido a uno o varios estudiantes,

129
puede hacer, entonces, un estudio profundo y pormenorizado del desarrollo de su
personalidad.

Lo fundamental es que el maestro conozca a sus alumnos y el nivel de su desarrollo; de todos

y de cada uno.

Para concluir, una advertencia final: El diagnstico es slo un paso, el primero, en la

actividad de direccin pedaggica que debe realizar el profesor. La planificacin de como
estructurar la influencia educativa, las vas a seguir y los mtodos a utilizar sern objeto de
otro libro.

130
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