MDULO 2105- LA PSICOLOGA EN EL CAMPO EDUCATIVO Y DEL DESARROLLO HUMANO 1

ELEMENTOS CONCEPTUALES DE LA EDUCACIN

1.1. Reflexiones iniciales

Resulta oportuno, antes de tratar de pensar la educacin,

UNIDAD I. Ilevar a cabo algunas reflexiones previas y, por ello mismo,
bsicas sobre el concepto de educacin que nos conduzcan al
reconocimiento de su inevitable necesidad y de su carcter
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marcadamente social, carcter que incluso le imprime un
marcado acento popular.
SOCIOEDUCATIVA Con un prudente optimismo, podramos afirmar que en
nuestra poca y sobre todo en los pases de nuestro entorno
cultural la educacin se ha convertido en un asunto que
interesa a todas las personas o, al menos, a una gran mayora.
Igualmente en el mbito poltico, las propuestas educativas son
esgrimidas como banderas de ideologas y concepciones del
mundo y de la vida por grupos de diferentes signos. Desde las
izquierdas ms progresistas hasta las derechas ms
conservadoras las propuestas educativas, como instrumentos
para resolver los problemas a los que nos enfrentamos en los
Lectura 1 albores del siglo XXI, tratan de ofrecer soluciones -lgicamente
diversas a las numerosas dificultades con que la sociedad
actual se encuentra; y ello desde diversas perspectivas:
Nez, C. y Romero, P. (2003) Pensar la
Educacin. Conceptos y op. fundamentales. a) Desde la tica, tratando de educar a los nios y jvenes
Madrid: Pirmide Ediciones. Cap. 1. Elementos en el respeto hacia los derechos humanos, en la
convivencia y solidaridad.
conceptuales educacin. pp. 27-44. b) Desde la moral, educando para ayudar a las personas a
distinguir con autonoma las acciones correctas de
aquellas que no lo son.
c) Desde la poltica, a travs de la educacin en los
valores democrticos favoreciendo actitudes de
tolerancia y respeto hacia la pluralidad de culturas e

Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:

Nez, C. y Romero, P. (2003) Pensar la Educacin.
Conceptos y op. fundamentales. Madrid: Pirmide Ediciones.
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ideologas.
d) Desde la justicia y equidad para tratar de evitar toda clase de
exclusin y desigualdad entr los seres humanos, as como
las marginaciones de todo tipo.
e) Desde la ecologa, educando en la conservacin de la
naturaleza, en el desarrollo sostenible y en el respeto hacia todos
aquellos elementos que favorecen el equilibrio entre los diferentes
estilos de vida.
f) Desde la sociologa, intentando romper las barreras, cada
vez ms patentes, no ya entre las clases sociales de un mismo
medio geogrfico, sino tambin entre los diferentes pueblos del
mundo; sobre todo entre el norte y el sur, tratando de hacer
realidad el sueo hasta hoy utpico de la aldea global y justa.
g) Desde los medios de comunicacin, educando en la correcta
utilizacin de los nuevos modelos surgidos de las nuevas
tecnologas y de la sociedad de la informacin.
Y as un largo etctera que se podra seguir enumerando, evidentemente
siempre desde unos mnimos democrticos por todos aceptados. Como
podemos observar, la educacin tiene ante s tan extensos y delicados
objetivos que difcilmente podr cumplirlos en su totalidad, pero ello no quiere
decir que su tarea resulte infructuosa. Y la primera tarea que desde la
profesionalidad pedaggica nos debemos proponer es la reflexin rigurosa y
cientfica acerca de sus orgenes, posibilidades y limitaciones; es decir, pensar
la educacin. Ello equivale a poseer esquemas de pensamiento correctamente
organizados, saber establecer relaciones entre los distintos elementos que
intervienen en el hecho educativo y poseer modelos de intervencin
coherentemente sistematizados y apoyados en la evolucin histrica. O lo que
es igual, conocer lo que otros pensadores han aportado a la educacin y
poder distinguir los elementos fsiles de aquellos otros que an resultan de
utilidad, o continan teniendo plena vigencia. Y todo ello sin abandonar la
posibilidad de intentar aproximarnos a nuevos modelos explicativos de la
accin pedaggica facilitados por las dems ciencias, y que nos invitan a
ensayar nuevas metodologas de aproximacin a la accin educativa.
Por otra parte, no debemos olvidar que estamos tratando con una actividad
humana eminentemente social y, por tanto, no exenta de cierta popularidad.
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Queremos decir con ello, que en nuestro trabajo profesional nos vamos a
encontrar con que, en principio, parece ser que todo el mundo, y
probablemente sea cierto, sabe algo de educacin. Y tampoco es menos
cierto que casi todas las personas tienen una historia que contar de su
escuela y de sus profesores. Se puede afirmar que todos llevamos con
nosotros mismos,--y a lo largo de toda nuestra vida la historia de nuestra
propia educacin de igual modo que toda persona puede contar la historia de
su propia salud. Ello es una seal inequvoca de la extraordinaria carga de
humanidad de que se reviste todo proceso educativo. Y es que, como escribi
Immanuel Kant (1724-1804)1, nicamente por la educacin el hombre llega a
ser hombre.
O como, desde otra dimensin, afirm Manganiello (1973:14 y ss.)2
refirindose a la necesidad de la educacin:
El acto educativo es inherente y necesario a la naturaleza humana. El
hombre, al nacer, es quiz el ser de la naturaleza ms desamparado.
Abandonado a sus propias fuerzas en los primeros aos, no tardara en
sucumbir. La inferioridad de sus recursos y medios fsicos de defensa y la
lentitud de su proceso de maduracin le hacen imprescindible la
proteccin ajena durante mayor tiempo que a cualquiera de los otros seres
vivos.
Es cierto. Y buena prueba de ello es que en toda sociedad humana, en
todo grupo humano, ms o menos evolucionado, institucionalizado o no,
existe el cuidado educativo, aun cuando cada sociedad establezca sus
1
Kant, I. (1983): Pedagoga, Akal, Madrid, p. 31.
2
Manganiello. E. M. (1973): Introduccin a /as Ciencias de la Educacin. Librera del Colegio.
Buenos Aires.
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propias pautas de crianza. La educacin, deca John Dewey (1859-1952),
fundamentando su activismo pedaggico, no es ni tan siquiera preparacin
para la vida, es la vida misma. No creemos que hagan faltan argumentos
ms slidos que aquellos que conforman nuestra propia conviccin como
seres humanos de la importancia y necesidad de la educacin en nuestra
sociedad occidental. Y donde la propia extensin del trmino educacin
educar ya no es tan slo acudir a la escuela, aprender en un determinado
periodo de tiempo una serie de contenidos y destrezas sociales que se
consideraban suficientes para toda la vida comprende hoy en da dominios
y campos muy diversos que, a su vez, constituyen otras tantas
especialidades profesionales. Tambin resulta importante sealar que --
independientemente de la reflexin terica y filosfica llegar a ser un buen
profesional en pedagoga implica no slo una formacin cientfica de carcter
especfico, sino adems por su continua expansin hacia mltiples campos
de intervencin, tambin exige y cada vez ms una formacin y
aproximacin inter y transdisciplinaria.
Por otra parte, parece ser que todas las personas responsables al
menos en aquellos pases que han logrado un cierto grado de desarrollo y,
dentro de los mismos, aquellos grupos sociales que tienen la dicha y el
privilegio de no verse sometidos a una lucha, en ocasiones feroz, por la
simple supervivencia cotidiana al hablar de educacin la piensan desde
una conciencia optimizante. Es decir, todos reclaman y desean la mejor
calidad educativa, que es tanto como decir la mejor calidad de vida y por
aadidura los mejores profesionales al servicio de la mejor educacin. Y
este deseo, a su vez, nos lleva de forma inevitable y aunque slo sea por
simple contraste a pensar que todo aquello que no funciona, todo aquello
que no va bien, se debe a que falla la educacin, a que no se educa en
funcin de lo que la sociedad y los propios acontecimientos reclaman.
Como consecuencia de ello surge en los ciudadanos la ilusin educativa;
es decir, que la mayor parte de las personas suponen que todo aquello que no
funciona funcionara si la educacin cumpliese su cometido; o lo que es igual:
si los responsables polticos y sociales estuviesen convencidos de la
necesidad de dotar al sistema educativo de los mejores medios y recursos
tanto humanos como materiales y, por supuesto, sin dejar de estar presente
una filosofa que ser la que, en ltimo trmino, seale las metas hacia donde
dirigir la accin educativa. O lo que viene a significar lo mismo: Qu modelo
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de ciudadano? Qu modelo de persona se quiere construir? En esta misma
lnea y por slo citar un ejemplose expresaba J. L. Vives (1492-1540)
cuando escriba que el fin de la educacin est, pues, determinado por la idea
que se tenga del hombre. Esta reflexin de nuestro gran pedagogo, a pesar
de los siglos transcurridos, sigue plena de vigencia. Y nos debe llevar a una
reflexin bsica inicial; reflexin que puede y debe ser hecha no slo desde la
poltica del propio sistema educativo, es decir, a nivel de macrosistema, sino
tambin desde el microsistema que representa la actividad cotidiana de un
centro o de un profesor especialista en su materia, en un aula concreta
reflexionando sobre los objetivos y metas que quiere llegar a conseguir con
sus alumnos.
Y esta reflexin bsica se traduce en una pregunta muy simple: qu clase
de ciudadano queremos construir?, qu clase de persona quiero estimular?,
qu elementos y capacidades (cognitivas, afectivas o psicomotoras) voy a
utilizar, a impulsar para conseguir el modelo de persona ms acorde para que
desarrolle una existencia digna en la sociedad y en la cultura que le ha tocado
vivir?, qu seleccin de contenidos voy a realizar?, en qu contenidos voy a
insistir ms?, en los procedimentales?, en los actitudinales?, en los
conceptuales? Quiero educarlos y ensearles en el saber?, en el saber
hacer?, en el saber ser?,o voy a procurar el equilibrio entre estos tres modos
de sabidura de los contenidos educativos? Todas estas preguntas se las
debe formular un buen educador, pero todas ellas tendrn como gua en
ltimo trmino la finalidad educativa o finalidades educativas, como muy
bien deca Vives. En efecto, nuestras finalidades vendrn determinadas, de un
modo concreto, por la idea que tengamos del ser humano y, de un modo
general, por la filosofa de la accin educativa.
1.2. El concepto de educacin
A continuacin vamos a tratar de definir el concepto de educacin, tanto
desde una perspectiva propiamente conceptual (por lo que recurriremos a su
procedencia etimolgica) como desde una perspectiva operativa, es decir,
tratando de sealar el campo y la direccin en la que desarrolla todas sus
posibles funciones.
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1.2.1. Desde una perspectiva conceptual: su raz etimolgica
El concepto de educacin comprende multitud de matices usos, hasta tal
punto que puede ser considerado un concepto polismico. Si se dice de
alguien que es una persona muy educada, se podra entender que nos
referimos: i) a una persona de buenos modales, corts y respetuosa en el trato
con los dems, o bien ii) que se trata de una persona muy cultivada y que
posee unos amplios conocimientos de eso que se suele llamar cultura general,
o bien iii) que se trata de un ciudadano muy respetuoso con las normas de
convivencia y que cumple con todas sus obligaciones sociales y cvicas, e
incluso, iv) que se trata de un sujeto de talante apacible y moderado en sus
juicios y apreciaciones.
En la jerga ordinaria, rara vez se utiliza el trmino en su sentido cientfico o
histrico, es decir, profesionalmente, o lo que es igual referido al sentido que
le otorgamos los profesionales desde el mbito de las ciencias de la
educacin. Algo parecido ocurre con el trmino salud desde su uso popular.
Si analizamos el concepto de educacin desde su procedencia etimolgica,
hallamos su origen en dos posibles acepciones latinas que, aunque
emparentadas, albergan significaciones distintas aun siendo su raz la misma:
educo.
a) En el primer caso, la raz (educ) deriva hacia la desinencia are, es
decir. educ-are, en este caso significa: criar, cuidar. alimentar.
b) En el segundo caso, la raz (educ) deriva hacia la desinencia ere, es
decir. educ-ere, en cuyo caso significara: hacer salir, extraer, sacar de
dentro a fuera, y tambin criar.
Como se puede observar, ambas significaciones son pertinentes con el
concepto de educacin, pero segn adoptemos una u otra nos lleva a
consideraciones, o posturas pedaggicas diferentes.
El primer significado podemos afirmar que se encuentra ms prximo de
una visin biolgica, natural (y por ello mismo a un mayor nivel de
comprensin popular) de Io que se puede entender por educar. Una actividad
inevitable y que cualquier persona que adquiera la condicin de madre o
padre se encuentra inicialmente capacitada para realizar; se dira incluso que
por un simple y natural instinto de conservacin de la especie y con
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independencia de la cultura en la que se encuentren, aunque lgicamente
varen las pautas y costumbres de crianza.
Sin embargo, el segundo significado nos sita ante una accin
necesariamente ms elaborada y compleja; para hacer salir o extraer algo es
necesario el conocimiento de ciertas tcnicas y de una cierta programacin en
el tiempo debidamente calculada y, por tanto, correctamente secuenciada.
Hay, incluso, quien seala la diferencia entre ambos trminos y significados
(especficamente aplicados a la prctica profesional de la educacin) como la
opcin entre hacer cabezas bien llenas o construir cabezas bien hechas. O lo
que viene a significar lo mismo: instruir con el mximo posible de contenidos,
independientemente de su incidencia en la vida, en el medio o en la cultura
real del individuo o, por el contrario, instruir educando para la vida, en la
construccin personal del conocimiento y enseando a pensar para la solucin
de los problemas reales con los que el individuo habr de enfrentarse a lo
largo de su existencia. Educar, en suma, para que las personas adquieran la
mxima autonoma en los diferentes mbitos de la vida cotidiana procurando
convertir las aptitudes en capacidades.
No obstante atenindonos como lo venimos haciendo a la raz
etimolgica del concepto, existe coincidencia entre ambos verbos
latinos en el concepto de crianza. Digamos que el concepto de crianza es
comn a las dos procedencias que hemos analizado. No existe
inconveniente alguno en interpretar dicha coincidencia como la absoluta
necesidad primaria y elemental que tiene el ser humano del inicial cuidado
biolgico, ya que a diferencia del resto de los seres vivos nace en mayores
condiciones de precariedad, como nos deca lneas ms arriba Manganiello.
Sin embargo, ambos conceptos difieren en la atencin educativa
posterior, sobre todo a nivel institucional. Hasta tal punto que, alrededor de
ambos conceptos podramos situar concepciones diferentes de modelos
educativos, o bien estilos educativos divergentes. Unos ms conservadores
y perennialistas y otros ms progresistas y dinmicos como se muestra en
la figura 1.1. Evidentemente, esta afirmacin no tendra sentido si no
tuviramos en cuenta la propia evolucin histrica del pensamiento y de las
concepciones ideolgicas de la vida y del mundo, as como del progreso de
las ciencias y de la tecnologa.
En otro orden de consideraciones, ya independientes de la procedencia
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etimolgica y para cerrar esta primera aproximacin conceptual a la

educacin se puede afirmar, en la lnea que lo expresan A. J. Colom
Caellas y L. Nez Cubero (2001:21)3, que para que podamos hablar de
educacin se tienen que dar tres condiciones bsicas: 0a) un planteamiento
o programa moral; h) la condicin .sine qua non de la inteligencia. y c)
ciertos grados de intencionalidad.
Y justamente aqu es donde encontramos la gran diferencia que se da
entre el hombre y el animal, ya que para hablar de educacin es necesaria
la existencia de

unos mnimos requisitos axiolgicos como son poseer unas creencias,

practicar unos valores y dotarnos de una concepcin de la vida y del
mundo.
En consecuencia, es normal que todas las culturas y sus intelectuales
ms significativos se hayan preocupado por definir lo que era la
educacin. En el caso concreto de nuestra tradicin cultural y por tomar
alguna referencia inicial, desde Scrates hasta John Dewey, pasando
por Locke, Rousseau, Kant y Herbart, todos nuestros grandes
pensadores, en algn momento de su reflexin sobre el universo, la
naturaleza y el ser humano, se han preocupado de tratar de explicamos
qu entendan por educacin.
3
Colom Caellas. A. .1. y Nez Cubero. L. (2001): Teora de la educacin, Sntesis, Madrid. Ahora bien, no resulta suficiente abordar el sentido de la educacin
tan slo desde esta dimensin etimolgica, aunque nos conduzca a
unas primeras reflexiones no exentas de inters en relacin con lo que
debamos entender por educacin. Conviene trascender este primer nivel

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y tratar de llegar a una comprensin del trmino en funcin de su
capacidad operativa, es decir, desde la influencia de su accin en el
desarollo de la vida de las personas, de los grupos y de las sociedades.
O lo que viene a significar lo mismo, precisar muy bien el sentido de la
accin educativa, ya que, como afirma Gaston Mialaret (1977:11)4 las
palabras tienen su historia, v podran evitarse numerosas discusiones si
se procurara precisar bien el sentido con que se las utiliza. Y esta
afirmacin se puede completar diciendo que tanto el sentido como el sig-
nificado de la accin educativa variar en funcin del "campo operacional"
en el que ejerza su actividad y las relaciones que mantenga con cada uno
de los elementos que conforman dicho ((campo en el que habr de
intervenir.
1.2.2. Desde una perspectiva operacional: la accin educativa
La educacin es, antes que nada, una actividad y, por consiguiente,
conviene caracterizarla en funcin de la misma. Ahora bien, estamos
obligados a preguntarnos qu clase de actividad es? A esta cuestin en
principio se puede responder diciendo que se trata de una actividad
especficamente social y que como tal cumple unas finalidades propias, que
vienen determinadas por el tipo de funciones que desarrolla y el dominio al
que se dirige:
a) General, donde la educacin establecera sus diversos modos de
interaccin con el modelo de sociedad en la que habr de intervenir.
b) Particular, donde la educacin establecera sus modelos de
interaccin con los individuos y grupos que forman parte de esa
sociedad.
Desde la perspectiva general, ?qu vamos a entender por sociedad?
Inicialmente, una sociedad puede ser considerada, siguiendo a A. Giddens
4
Mialaret, G. (1977): Ciencias de la Educacin, Oikos-Tau. Barcelona.
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(1998:43 y ss.)5 como un sistema de interrelaciones que vincula a los
individuos, pero adems de ser un sistema de interrelaciones no conviene
y sobre todo a la educacin olvidar que una sociedad es tambin una
realidad cultural, es decir, la constatacin de una serie de hechos por
encima de todo juicio de valor6 y que implican: una lengua, un modo de
vestir, un modo de comunicarse, unas pautas de crianza, de trabajo y de
ocio, un determinado modo de vida familiar, unas ceremonias religiosas,
unas determinadas creencias, etc. Todo ello, por tanto, comprende un
conjunto de elementos en mayor o menor grado de interaccin que son
los que constituyen su campo oracional. Y en este campo operacional
intervienen diversos factores sociales, uno de los cuales es la educacin. Y
no es un factor cualquiera, sino muy importante, porque, como indica
Arnould Clausse (1975:27)7, es:
consecuencia y causa a la ve interviene por su realidad y su accin en
la realizacin de los equilibrios ms o menos estables sobre los cuales
reposa la vida de las sociedades; y es en el interior de este juego
complejo de fuerzas interdependientes e interactuantes como se realizan
equilibrios constantemente puesto en causa a un ritmo que puede ser
muy variable de un contexto a otro.
A todo este juego complejo de fuerzas interactuantes hoy tendramos que
aadir un nuevo concepto que va mucho ms all de lo que hasta no hace
mucho venamos entendiendo la mayora de las personas por sociedad, y que
5
Giddens, A. (1998): Sociologa, Alianza, Madrid.
6
Dedicaremos el captulo 5 a analizar la cuestin de la neutralidad del conocimiento cientfico o, lo
que es lo mismo, de la ciencia como un sistema de conocimientos objetivos y libre de juicios.
7
Clausse, A. (1975): La relativit edueationnelle. Esquisse dune historie et dune philosophie de
I'cole, Paris/Bruxelles, Nathan-Labor.
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aade an mayor complejidad al trmino. Nos referimos al concepto de
sociedad de la informacin como paradigma de una sociedad que a partir de
la aparicin de las nuevas tecnologas de la informacin ya no slo tiene su
principal cometido en la produccin de bienes materiales, sino de
conocimiento y que nos sita ante nuevos modelos del ejercicio de la
economa y ante nuevos modelos de comunicacin. Un sociedad que plantea
problemas y conflictos hasta hace nada inditos y de compleja solucin. Una
8
sociedad-red, en trminos de Manuel Castells (1999:29) y en la que, como
expresa este mismo autor, es cada vez ms habitual que I gente no organice
su significado en torno a lo que hace, sino por lo que es o cree ser. Mientras
que, por otra parte, las redes globales de intercambios instrumentales
conectan o desconectan de forma selectiva individuos, grupos, regiones
incluso pases segn su importancia para cumplir las metas procesadas en la
red en una corriente incesante de decisiones estratgicas. De ello se sigue
una divisin fundamental entre el instrumentalismo abstracto y universal y las
identidades particularistas de races histricas. Nuestras sociedades se
estructuran cada vez m en torno a una oposicin entre la red y el yo.
Es decir, estamos sin lugar a dudas ante un nuevo modelo de sociedad
sociedad globalizada en_ la que urge que la educacin establezca con
claridad su cometido y sea capaz de dar respuesta a los nuevos problemas
que de ella se derivan.
Desde la perspectiva particular, es decir, referida a las relaciones que
puede mantener sobre individuos y grupos singulares, la actividad educativa
se podra explicar y desarrollar teniendo en cuenta las mltiples y diversas
funciones que puede desarrollar en los diferentes medios sociales y en funcin
de las necesidades o carencias que manifiestan dichos medios. Y esta accin
puede ser considerada desde tres perspectivas a su vez:
a) Desde una perspectiva social amplia: en ella la accin educativa puede i
desde la necesidad de formacin elemental y primaria que hay que
facilitar a los nios y jvenes ciudadanos de un pas para que adquieran
las destrezas bsicas y, posteriormente, especializadas que se
9
8
Castells. M. (1999): La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. vol. I: La sociedad
red. Alianza Editorial. Madrid.
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requieren para la continuidad y el progreso de la sociedad, hasta los
aprendizajes de carcter superior y de perfeccionamiento profesional,
sin olvidarnos de aquellos otros dirigidos a la integracin e insercin
social en los sectores marginales; marginacin producida, las ms de
las veces, por el propio modelo de sociedad. O bien, por el simple
deseo de seguir creciendo como humanos, o sea, seguir cultivando
nuestras especficas facultades, a lo largo de toda la vida, ya que la
educacin ha dejado de ser un proceso transitorio y limitado en el
tiempo y se ha convertido en un proceso que puede durar arito cuanto
dure la vida mentalmente activa de las personas.
b) Desde una perspectiva social ms restringida: desde esta dimensin, la
accin educativa se ejercera como aquella iniciacin a los aprendizajes
y a la cultura que los adultos seleccionan para transmitir a las jvenes
generaciones, para conseguir la continuidad y la supervivencia de la
propia sociedad. En este sentido, nos encontramos con la lnea
sociolgica ms clsica que bien puede estar representada por Emile
9
Durkheim (1858-1917) , quien defina la educacin como la accin
ejercida por las generaciones adultas sobre las que no estn todava
maduras para la vida social; tiene como objetivo suscitar y desarrollar
en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales que
requieren de l tanto la sociedad poltica en su conjunto como el
ambiente particular al que est destinado de manera especfica
(1976:98)9. Esta afirmacin, tal como la plantea Durkheim, nos lleva a
una constatacin importante y es que si observamos el hecho educativo
a travs de su desarrollo histrico en las distintas pocas y en distintas
circunstancias, parece ser que la persona que la educacin debe cons-
truir no responde a una idea abstracta y establecida a priori de lo que
deba ser independientemente de los momentos histricos el ser
Durkheim. E. (1976): Educacin como socializacin, Ediciones Sgueme, Salamanca.
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humano, sino que la educacin ha procurado siempre facilitar a la no quiere decir que rechacemos los ideales por utpicos (sin personas
sociedad en la que ejerce su funcin el sujeto que le reclamaba su utpicas y heterodoxas la humanidad difcilmente hubiera progresado),
economa interna. sino que los ideales no son tan slo proyectos que surgen como
Y es en el interior de esta perspectiva donde el concepto de producto de la subjetividad, y que tambin deben ir acompaados de
educacin se relaciona con el del aprendizaje, ya que el adulto quiere hiptesis de trabajo. Estas hiptesis de trabajo son las que deben
que el nio y el joven, durante todo el perodo de formacin que la traducirse, a travs de programas y actividades debidamente
propia sociedad establece, aprenda una serie de tcnicas y contenidos planificadas y previamente pensadas, en esa actividad que solemos
con objeto de adquirir la capacidad social suficiente que permita la llamar la prctica educativa.
continuidad y el desarrollo de la sociedad que 61 adulto ha
construido. De ah que tambin la educacin sea, en esencia, el As pues, y a tenor de todo lo expuesto, podemos deducir que la educacin
florecimiento de las aptitudes en capacidades. Esto nos conduce a la no es una actividad humana que pueda ser pensada desde la abstraccin o
tercera y ltima perspectiva anunciada. pueda ser explicada desde un vano diletantismo como algunas filosofas
perennialistas han pretendido, sino que se trata de una funcin. Una funcin
c) Perspectiva de la educacin desde la prctica: desde un punto de vista
que justamente alcanzar su verdadero sentido y pertinencia cuando logre los
prctico, la educacin no puede ser entendida tan slo como una
fines y objetivos perseguidos. Y para conseguir dichos fines y objetivos se
iniciacin que evidentemente lo es, sino como un proceso de
hace imprescindible definir qu lnea de accin concreta debe perseguir;
adaptacin constante del individuo al medio en el que desarrolla su
accin que no debe venir determinada por una concepcin previa, ms o
existencia. Debe ser un proceso racionalmente organizado en el que se
menos ideal, dada a priori en la que tengamos que encajar al ser humano
debe procurar que dicha adaptacin no se produzca tan slo en la lnea
como si de una pieza de puzzle se tratara.
de conseguir aquellas nuevas habilidades tcnicas o destrezas sociales
requeridas por la propia evolucin de la sociedad, sino tambin en la
lnea de perfeccionar la dimensin moral de las personas. As pues,
cuando nos planteamos la educacin como prctica podemos afirmar
1.3. El sentido del estudio de la educacin: algunas
tambin que se trata de una actividad inacabada que debe estar
precisiones
continuamente revisndose y cuestionndose en virtud de los
cambios a veces muy acelerados a que nos somete la propia
Alejndonos ya de las perspectivas generales y particulares del concepto
dinmica de la vida y a los que el individuo se, debe adaptar de forma
esencial de educacin y desde un punto de vista terico nos podramos
equilibrada. Por consiguiente, y desde esta perspectiva tal vez ms que
preguntar qu sentido tiene el estudio de la educacin. Y tratando de
desde ninguna otra, hay que rechazar como inadecuada una
responder a esta cuestin se puede afirmar que estudiar, o pensar, la
concepcin de la educacin como algo acabado, como algo que
educacin desde la filosofa no significa perderse en la elaboracin de
posee un principio y un final. Una tal consideracin de la educacin nos
doctrinas abstractas en mayor o menor grado alejadas de la vida real,
colocara ante
sino del estudio menos ambicioso y ms prctico de las formas particulares
una visin esttica de la misma' Una visin, pues que ira contra su
bajo las cuales esta humanidad se nos presenta en las finalidades
propia esencia, contra el rasgo que mejor la define que no es otro que
educativas y objetivos pedaggicos que persiguen los diferentes medios
su propio dinamismo. Esto quiere decir, en un ltimo anlisis, que a la
histricos.
hora de poner en prctica un proyecto, o un ideal educativo es
Y estas finalidades y metas pueden expresar:
necesario considerarlo con una visin de prospectiva o de futuro. Ello

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1. Una visin justa, digna y pertinente del ser humano, considerado
como sujeto de educacin integral.
2. Una visin deformada y distorsionada del ser humano, considerado
como sujeto ms de instruccin que de educacin y que satisfaga
los intereses generales de la economa interna de la sociedad a la
que pertenece.
3. Una visin incluso negadora del ser humano, considerado como
instrumento puesto al servicio exclusivo y temporal de los intereses
ideolgicos y econmicos de una lite dominante. En este caso se
tratara de hacer de las personas seres sumisos y domesticados,
antes que instruidos o educados.
A lo largo de la historia basta hacer un ligero recorrido por ella cos
encontramos con ejemplos de estas tres visiones que en numerosas
ocasiones se han constituido como alternativas excluyentes en la lucha por
alcanzar la dignidad humana, y en las que la educacin ha jugado un papel
fundamental. A su vez, estas tres posibles alternativas de las finalidades
educativas son las que nos van a permitir ejercer un anlisis objetivo en
torno a la realidad de los intereses que persigue un determinado medio
histrico en relacin con el modelo de educacin que practica.
Por ltimo, y en orden a establecer las diferencias posibles entre un
concepto de la educacin en el pasado y un nuevo concepto de la educacin
en la actualidad ser la dimensin temporal la que nos sirva como
elemento diferenciador. As pues, si en el pasado los sistemas educativos
consideraban como suficiente satisfacer las necesidades ms perentorias e
inmediatas a las que se enfrentaba la sociedad en el momento presente, y
siempre en funcin de problemas emergentes a los que haba que dar una
respuesta en la mayor parte de las ocasiones de carcter poltico y
econmico con objeto de conseguir la permanencia del sistema, hoy en
cambio, la educacin debe responder a nuevos objetivos que no slo vienen
sealados por los programas polticos, sino por las demandas sociales y los
derechos humanos: es decir, adems de satisfacer las necesidades del
presente, tambin debe procurar prever el futuro en aras a conseguir la
seguridad de las personas y el bienestar y la dicha humanas.
En resumen, la educacin es un hecho social al que le corresponde una
funcin especfica: la preparacin del individuo teniendo en cuenta las
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Nez, C. y Romero, P. (2003) Pensar la Educacin.
Conceptos y op. fundamentales. Madrid: Pirmide Ediciones.
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necesidades del medio en que se desarrollar su vida, incluidas las
interacciones que con l mantenga. Pero lejos de ejercer una funcin
meramente conservadora o de mantenimiento de los logros conseguidos
por una sociedad determinada (dentro del marco de una civilizacin y de una
cultura tambin determinada), ejerce una funcin de anlisis y prospectiva de
la actualidad. Sealar, por tanto, los cambios pertinentes para la evolucin
histrica necesaria a toda sociedad que quiera renovar sus frmulas generales
de vida. As pues, la educacin adquiere de repente una importancia capital y
una dimensin nueva: se nos presenta como uno de los instrumentos ms
poderosos, por no decir el ms poderoso, con que nos hemos dotado para
dirigir nuestro propio destino y para sealar el rumbo hacia el que dirigir
nuestros pasos en nuestro propio proceso de evolucin como seres humanos.
1.4. El desarrollo de la educacin: civilizacin y cultura
Existen tres conceptos y ello es histricamente comprobable que se
prestan a confusin y que se utilizan en consecuencia de forma incorrecta. As
se suele hablar de la educacin de un pueblo para hacer referencia al grado
de desarrollo cultural que este pueblo ha alcanzado. En otras ocasiones se
har alusin al grado de cultura de un determinado medio geogrfico para
referirnos al alto progreso tcnico alcanzado o a cualquiera de los aspectos de
sus adquisiciones materiales, es decir, de una determinada civilizacin. Sin
embargo, cada uno de estos conceptos educacin, civilizacin y cultura
deben ser claramente diferenciados. Dirase, en principio, que la educacin
como funcin social prioritaria que es en s misma, encuentra en la civilizacin
y en la cultura los elementos donde de forma progresiva y natural debe
desarrollar sus tareas y cumplir sus funciones. No obstante, los trminos de
civilizacin y cultura son categorizados semnticamente, a veces con idnticas
significaciones.
As pues, vamos a establecer sobre dichos conceptos algunas distinciones
significativas, con el nico objeto de que nos ayude a comprender en toda su
dimensin el papel que la educacin juega en relacin con ambos trminos.
En definitiva se trata de una propuesta que reviste ms un carcter formal
que de facto, pero que conlleva una cierta operatividad en cuanto que
considerar un hecho educativo desde una perspectiva cultural o desde una
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perspectiva de civilizacin implicar distintas actitudes e interpretaciones
tanto a un nivel individual como social ante el fenmeno educativo.
De este modo, por civilizacin proponemos que se entienda la
adquisicin material, moral y espiritual de un medio histrico determinado; por
cultura> la actitud activa de la razn ante esta adquisicin, y por
educacin, la transmisin, de una generacin a otra, de los conocimientos, general y que si no son objeto de un juicio crtico configuran una cultura
de las tcnicas, de las actitudes, de los valores impuestos o sugeridos por
10
la civilizacin en la cual se ejerce . Los antecedentes para distinguir las
significaciones de estos trminos fundamentalmente los de civilizacin y
cultura parecen hallarse en la definicin que L. Th. Hopkins (1941:94) hace
de la cultura, en general:
((La cultura comprende todos los aspectos del entorno humano
realizados por el hombre. Lo que incluye dos grandes grupos de cosas: 1)
la herencia de bienes, de instrumentos, de instituciones, de
procedimientos tcnicos, de lenguas, de sistemas econmicos, de ideas y
de valores; 2) los procedimientos por los cuales estos objetos, estos
materiales, estas ideas fueron adquiridas y desarrolladas en el pasado, los
procedimientos por los cuales cosas nuevas son creadas en el presente y
en el futuro. Cuando un pueblo pone el acento sobre su herencia y olvida
los procedimientos que la han creado y deben modificarlo, la cultura es
relativamente esttica. Cuando un pueblo pone el acento sobre una
apreciacin crtica de los procedimientos por los cuales esta herencia ha
sido adquirida y puede ser mejorada en el porvenir, la cultura es
relativamente dinmica11.
10
Tomamos como referencia para estas distinciones las ofrecidas por Arnould Clausse en su
obra (1955): Une doctrine socialiste de l'ducation, Amicale Fedrale du Personnel Enseignant
Socialiste de i'Arrondissement de Lige, Lige.
11
Hopkins, L. Th. (1941): Interaction: the Democratic Process, Heat and Company. Boston.
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
Nez, C. y Romero, P. (2003) Pensar la Educacin.
Conceptos y op. fundamentales. Madrid: Pirmide Ediciones.
10
Est claro que podemos afirmar que ese primer grupo de cosas que
Hopkins incluye en su definicin de cultura (la herencia de bienes, de
instrumentos, de instituciones, etc.) seran hechos de civilizacin. El
segundo grupo de cosas que Hopkins refiere a los procedimientos en
relativamente esttica, los incluye tambin en el concepto de civilizacin.
1.5. Civilizacin y cultura: la funcin de la educacin
Ello quiere decir que la civilizacin se nos presenta con ciertos rasgos
estticos: vendra a ser lo producido por y para el hombre y se caracterizara
porque fuera de todo juicio de valor esas cosas producidas estn ah.
En cambio, la cultura debe ser necesaria y absolutamente dinmica. Y cul
sera la funcin de la educacin en relacin con la cultura y con la
civilizacin? La respuesta es bien fcil: la funcin de la educacin consistir
en saber crearen los individuos esa apreciacin crtica de los procedimientos
y no tan slo que la transmisin de los mismos. La educacin deber procurar
desarrollar una funcin realmente de sntesis: es decir, la educacin) debera
llegar en buena ley, a confundirse con la cultura, ya que ello supondra que el
individuo estuviera en todo momento al corriente de las grandes
manifestaciones de la actividad humana y que a su vez, fuera capaz de
realizar sobre ellas un juicio de valor personal.
Esta afirmacin, mutatis mutandis, nos debe llevar igualmente a
considerar que por la misma razn civilizacin y cultura, pueden llegar a
ser conceptos antinmicos si se consideran desde una perspectiva
educacional.12 La civilizacin compuesta de un conjunto de hechos, de
nociones y de concepciones consideradas como realidades, es decir, fuera de
todo juicio de valor. Estas realidades pueden ser materiales, econmicas,
polticas, morales, estticas, etc. De ah que en principio la civilizacin
12
Clausse. A. (1975): lbidem. p. 219.
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sea esencialmente esttica, an cuando cada civilizacin comporte una las grandes realidades de su civilizacin13, pero no debe detenerse tan slo
estructura ideolgica que se puede definir por la suma de las intenciones que ah, sino que, por el contrario, debe trascender estos lmites y proporcionar a
la animan y de las interpretaciones que nos propone de la naturaleza, de la las personas, a los educandos, los elementos necesarios que les capaciten
vida y del hombre. Por el contrario: a este conjunto de hechos se opone la para que lleguen a transformar dichas realidades, a superarlas cuando tenga
cultura que es comprensin, juicio, apreciacin, reflexin, sensibilidad, necesidad de ello, lo que significa tanto como decir que el hombre pueda no s
conciencia. La cultura es un acto permanente y sin cesar renovado del espritu i conquistar su medio, sino ser dueo de l.
Y cul sera en este orden de consideraciones la funcin principal que la As pues, si la educacin cumple sus funciones al servicio de la cultura, o est
cultura ejercera? La respuesta es bien sencilla: la aplicacin por parte del ms prxima (+) a la cultura est colaborando al desarrollo de una sociedad
sujeto entindase del alumno, si se prefiere del espritu crtico sobre esa dinmica y crtica; si, por el contrario cumple sus funciones al servicio de la
realidad a veces muy compleja para forjarse sobre ella un juicio de valor. civilizacin, o est ms prxima (+) a los hechos de civilizacin, est
Y sta, y no otra, sera la tarea propia y esencial de la educacin. Por ello satisfaciendo los intereses de una sociedad esttica.
misma se encontrarn casos y existen pruebas histricas acerca de ello Es cierto que es difcil encontrar sociedades absolutamente dinmicas o
en que la educacin puede ser absolutamente extraa a la cultura. i Cundo estticas. Los modelos de sociedades democrticas occidentales responden
puede llegar a ocurrir esto? Sencillamente cuando se inspira en un ms exactamente a lo que podramos denominar sociedades mixtas, donde
pragmatismo social que excluye toda idea de perfeccionamiento del individuo en funcin de determinados momentos histricos existen distintos grados de
y de la sociedad. Es decir, que cuando la educacin se pone al servicio tan proximidad en relacin con la cultura o con los hechos de civilizacin.
slo de los hechos de civilizacin no est sino colaborando a la permanencia y Grficamente podra quedar expresado como muestra la figura 1.2.
a la continuidad, y slo a la continuidad, de un sistema
que ---como cualquier sistema humano: complejo y abierto sera capaz de
desarrollo y perfeccionamiento. O lo que viene a ser igual: la educacin es
esttica: est colaborando a la permanencia de una sociedad que ha definido
de una ver por todas para sus ciudadanos cules son los referentes vlidos
axiolgicos, negndoles toda posibilidad de transformacin, o de evolucin.
Por tanto, no erramos si afirmamos que, en ocasiones, la educacin se opone
con frecuencia a la cultura, fenmeno de mutacin, de desarrollo y de
adaptacin. Precisamente uno de los grandes problemas que la educacin
tiene planteado en nuestros das es el conseguir que se llegue a dar una
ecuacin ms perfecta entre educacin y cultura.
Estas apreciaciones nos permiten suponer que la educacin debe ignorar las
realidades que constituyen los fenmenos de civilizacin? En absoluto: a la
educacin tambin le conciernen estas realidades, puesto que una cultura
verdaderamente democrtica debe extenderse al conjunto de los hechos de
civilizacin. En principio, un hombre cultivado es aquel que est al corriente de
13
Clausse. A. (1955): Ibdem. p. 144.

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Si analizamos el cuadro en diagonal, obtendramos situaciones radicales o
puras de modelos de sociedades, en tanto que si lo analizamos en horizontal
devendran sociedades mixtas con predominios hacia el desarrollo cultural o
bien hacia la permanencia de las situaciones sociales dadas.
La cultura es, pues, capacidad de reaccin y de anticipacin (creatividad).
Si la civilizacin es un producto de algn modo annimo y objetivo, la cultura
es un comportamiento individual y una eleccin de la persona. La civilizacin
ser ortodoxa, mientras que la cultura es hertica, puesto que no se integra,
sino que elige, juzga, acepta o rechaza con toda libertad. Capacitar al
individuo en esta tarea s entrenarle en el ejercicio de esa libertad responsable
que le haga juzgar la pertinencia o no del marco de su medio para el
ejercicio de sus derechos y obligaciones, ser la funcin primordial de la
educacin.
Hechas estas consideraciones, podra parecer que estamos identificando
la tcnica con los hechos de civilizacin, pero la realidad es bien distinta. Es
cierto y as debemos aceptarlo que la tcnica es consecuencia del
desarrollo, lato sensu, de los hechos de civilizacin, pero tambin lo es que
no representa ms que una realidad sin ningn carcter de valor cultural.
Pero ello no quiere decir que renunciemos a la tcnica, o que la rechacemos,
Para profundizar en este tipo de contenidos consulte la obra:
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12
sin ms. Ello sera propio en palabras de Arnould Clausse (1975:116)14
de un sentimentalismo fuera de lugar y ms bien consecuencia de estar
adscritos a una filosofa caduca. La tcnica no mata al hombre, lo libara,
incluso me atrevera a decir que lo crea, en el sentido ms noble del trmino:
1,, eleva por encima del puro reflejo y del hbito, de la sumisin y de la
tradicin para conducirlo hasta la inteligencia que es esencialmente espritu
critico v creacin tic nuevos valores. Pero ocurre que el hombre est
desorientado ante la tcnica sus progresos. Es evidente que las
consecuencias de la misma crean un indudable malo
Ahora bien, merece la pena conocer las causas de este malestar,
nada difciles de averiguar por otra parte. La principal de ellas es que la
tcnica no est igualmente al servicio de todos, del hombre como tal; est
orientada hacia la produccin y el provecho de una minora. No tiene por fin
liberar al hombre; su explotacin se realiza en el cuadro y segn las
orientaciones de una sociedad industrial, fuertemente globalizada, que ha
llegado a ignorar todos aquellos progresos que no vayan orientados hacia su
propio beneficio. Y ello es porque el poder establecido, las lites, as como
los grupos de presin harn que las nuevas tcnicas giren a su conveniencia.
Y esto por qu puede llegar a ocurrir? Sencillamente porque pueden llegar a
poner en causa la estructura misma de la sociedad y lo concepcin del
hombre sobre la cual reposa esta sociedad. Todas las fuerzas interesadas en
el mantenimiento del orden establecido se unen para limitar las
consecuencias de los descubrimientos en los nicos dominios en los que
ellas han sido hechas y donde se revele til y sin peligro15
La cultura, pues, se observa que tiene una funcin catalizadora en
relacin con los fenmenos de la nurture, es decir, del desarrollo y
crianza de los seres humanos, ya que debe seleccionar de entre las
realidades existentes aquellas que deben ser aprendidas porque
representen un valor educativo que no aliene la capacidad de progreso
humano. Y atae tanto al aprendizaje como a la educacin, pero el pri-
14
Clausse. A. (1975): Op. cit
15
Clausse, A. (1975): ibdem, p. 117.
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mero debe estar al servicio de los bienes culturales, que es tanto como
decir del hombre mismo y de la colectividad. Debe ser, por otra parte,
real y directa, es decir, que se debe adquirir por el contacto directo de
nuestro yo ms supremo de nuestra inteligencia con las realidades
de la vida.
Por ello mismo, la mejor definicin que se puede dar de la cultura es
decir de ella que es una disponibilidad del espritu que no, se adquiere
por una simple gimnstica intelectual. Y es en este punto donde
interviene de forma decisiva la idea de una educacin
permanentemente nueva; entendiendo por nueva, que debe estar en
continuo proceso de elaboracin y construccin. Como una tarea nunca
acabada, siempre por construir:
Y aqu es donde las relaciones entre educacin y cultura adquieren
su verdadera dimensin social, ya que el divorcio entre educacin y
cultura ser tanto ms grande cuanto la sociedad sea conservadora y
esttica, como es el caso de las sociedades tradicionales.
Segn todo lo expuesto se podra afirmar con Werner Jaeger
(1967:3)16 que todo pueblo que alcanza un cierto grado de desarrollo
se halla naturalmente inclinado a practicar la educacin. La educacin
es el principio mediante el cual la comunidad humana conserva y
transmite su peculiaridad fsica y espiritual: y se podra aadir que
tambin la transforma. El problema, pues, en un ltimo anlisis se
aparece como la aceptacin o no aceptacin de la evolucin y el
progreso: como un hecho inherente a la dinmica misma de este
sistema complejo que es la sociedad a la que todo hombre pertenece.
Aceptarlo significa poner en marcha todo un proceso de educacin
crtica que se asimile e incluso se confunda con la cultura.

16
Jaeger, W. (1967): Paideia: los ideales de la cultura griega. Fondo de Cultura Econmica,
Mxico.

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