NCLEOS

INTERDISCIPLINARIOS
DE CONTENIDOS

ORIENTACIONES PARA
LENGUA Y LITERATURA

DOCUMENTO DE DESARROLLO CURRICULAR

PARA LA EDUCACIN PRIMARIA Y SECUNDARIA

SECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN PROVINCIAL DE DESARROLLO CURRICULAR
Y RELACIONES ACADMICAS I JULIO 2017
NIC Ministerio
de Educacin

AUTORIDADES

GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE SANTA FE

Ing. Miguel Lifschitz

MINISTRA DE EDUCACIN
Dra. Claudia Balagu

SECRETARIO DE EDUCACIN
Dr. Oscar Di Paolo

DIRECTORA PROVINCIAL DE DESARROLLO CURRICULAR

Y RELACIONES ACADMICAS
Dra. Silvia Morelli

COORDINADORA EQUIPO NIC

Lic. Camila Mara Carlachiani

MIEMBROS EQUIPO NIC DE DESARROLLO CURRICULAR

Prof. Brenda Albea
Mg. Sandra Bembo
Ps. Betania Berardo
Prof. Mariela Coppari
Prof. Lisandro Duri
Prof. Luca Ferrero
Mg. Adriana Here
Prof. Melina Podadera
Esp. Marisa Quiroga
Lic. Andrs Nicols
Dra. M. Silvina Reyes

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 2

NIC Ministerio
de Educacin

NDICE
Marco epistemolgico disciplinar Lengua y Literatura........................................... 4
La oralidad y la escritura como objetos de enseanza........................................... 7
Acerca de la oralidad y sus caractersticas.............................................................. 8
La especificidad de los intercambios orales: el dilogo........................................... 9
Las particularidades de lo escrito: leer y escribir en y fuera de la escuela.......... 11
El placer y la literatura..........................................................................................14
El lugar de la gramtica.........................................................................................16
El lugar de la ortografa......................................................................................... 17
Consideraciones didcticas.............................................................................18
Recursos literarios por NIC (sugerencias)..............................................................20
Vnculos violentos.................................................................................................20
Consumo problemtico de sustancias................................................................. 21
La alimentacin.................................................................................................... 21
La energa.............................................................................................................. 21
Los desafos de la democracia.............................................................................22
Dengue...................................................................................................................22
Las culturas, modos de habitar el mundo...........................................................23
El cambio climtico...............................................................................................24
El Universo............................................................................................................24
Lo tecnolgico en la era digital...........................................................................25
Propuestas de trabajo..............................................................................................26

Bibliografa...............................................................................................................28

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 3

NIC Ministerio
de Educacin

Marco epistemolgico disciplinar Lengua y Literatura

La Lengua y Literatura constituye un campo complejo ya que se trata de la
denominacin de una asignatura escolar, que no tiene existencia disciplinar per
se. Por lo tanto, la reflexin sobre este constructo terico adquiere sentido en el
marco de la cultura propia del universo escolar.
Desde hace varios aos nos encontramos con Lengua y Literatura -
conjuncin fuertemente marcada por la influencia del enfoque comunicativo en
la enseanza- y ms recientemente Prcticas del Lenguaje, segn las distintas
jurisdicciones provinciales. Esta ltima designacin surge a partir del desarrollo
de los estudios socioculturales e histricos as como la reconceptualizacin
de la especificidad del lenguaje a partir de la Lingstica del texto, el Anlisis
del discurso y los estudios socio y psicolingsticos. Este ltimo enfoque es
particularmente considerado en esta propuesta para los NIC que se desarrollar
ms adelante.
La definicin de los contenidos siempre fue motivo de grandes polmicas. En
los comienzos de la organizacin nacional, cuando se dirima un proyecto de pas
a travs de la educacin y Argentina se abri a la inmigracin, particularmente
europea, la pregunta de la clase dirigente era qu es educar argentinamente?.
La escuela tena como funcin formar como argentinos a quienes no lo eran
(Sardi, 2006). La cuestin nodal era caracterizar la filiacin nacional, por lo que
los interrogantes acerca de cul es la lengua que se debe ensear?, cul es la
lengua argentina (recordemos las querellas sobre la lengua de los argentinos)?
o qu representa a la cultura argentina?, atravesaron las discusiones respecto
de los contenidos de las disciplinas que confluyen en el rea.
Hoy, la enseanza y el aprendizaje de la Lengua y la Literatura involucran
un campo multi e interdisciplinar en el que tambin se continan dirimiendo
enfoques, teoras y tensiones con caractersticas especficas. Avanzaremos con
algunas precisiones.
Esta asignatura se focaliza en un objeto de estudio particular que remite
a una condicin humana, a un modo de ser, de estar y de interactuar social
e individualmente. Las prcticas del lenguaje sus modalidades y formas de
circulacin as como los gestos y silencios que tambin lo constituyen- atraviesan
a todos los campos disciplinares curriculares o no, escolares o no, niveles y
modalidades educativas as como a la vida de todos y de cada docente y de cada
estudiante. En este sentido, seala Benveniste es en y por el lenguaje como el
hombre se constituye como sujeto; porque el solo lenguaje funda en realidad,

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 4

NIC Ministerio
de Educacin

en su realidad que es la del ser, el concepto de ego (Benveniste, 1997, p.180).

Ego o yo que se instala en el mundo por y desde un lenguaje. Este sujeto se
vuelve estudiante.
La particularidad y multiplicidad de la tarea del estudiante y de quien ensea,
radica en que en el mbito educativo lo cotidiano se transforma en campo de
reflexin, es decir, se obliga a tomar distancia, extraar-se, de ese lenguaje
de todos los das para transformarlo en objeto de conocimiento y apropiarlo
desde y en su complejidad. Este proceso de reapropiacin y re-construccin
activa se estima indispensable para que ese sujeto de la enseanza adems de
sujeto social, de lenguaje y de aprendizaje-, se transforme en ciudadano activo y
autnomo de un mundo crecientemente letrado e informatizado.
En las disciplinas involucradas en el campo de inters de este rea, y entre
ellas, se producen entrecruzamientos epistmicos, tericos y metodolgicos
y, por ello, articulaciones y polmicas. No se desconocen, por ejemplo, las
discusiones en torno a los procesos de enseanza y de aprendizaje como
procesos psicolgicos y cognitivos en los que los fenmenos intersubjetivos
estn presentes. Tambin se reconoce la discusin acerca de la especificidad o
no de la didctica de la Lengua, por una parte, y, por otra, la de la Literatura,
o la consideracin de un solo objeto a ensear- Lengua y Literatura- que es la
postura que aqu se asume.
La toma de conciencia simultnea de varios campos del saber, en particular
sobre las relaciones entre oralidad y escritura y los modos de existencia social
de las prcticas de lectura y de escritura, permiten problematizar nociones
esenciales y vigentes en la enseanza de la Lengua y la Literatura tales como
lenguaje oral, lenguaje escrito, autor, escritor, lector y los modos y las funciones
que hoy definen a unos y a otros, entre otros aspectos tericos. Asimismo,
un cmulo de aportes tambin interdisciplinares permite hoy redimensionar
y proponer nuevas categoras respecto de lo literario. En igual sentido, las
investigaciones didcticas colocan a la enseanza de la Lengua y la Literatura,
a partir de la reinterpretacin de las actividades inherentes a ella- lectura
y escritura- como actividades sociales y educativas en un lugar central en
cualquiera de los niveles del sistema educativo. De manera que las reglas del
sistema de la lengua, del sistema grfico, de la estructuracin lxica, de la
construccin sintctica, de la cohesin textual, se ensean menos en funcin
de un programa gramatical que en funcin de las necesidades de textualizacin
de los discursos a interpretar y a producir. La cuestin didctica se vuelve un
eje central y distintivo. Constituye un presupuesto fundamental para sentar las

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 5

NIC Ministerio
de Educacin

bases de proyectos educativos relativos al rea interdisciplinar que se aborda.

En las ltimas dcadas hemos asistido a cambios cruciales en las prcticas
sociales de comunicacin, en virtud de la proliferacin y masificacin de los
medios digitales que han impactado en la resignificacin de las prcticas
educativas de todas las reas de enseanza, y de la Lengua y la Literatura en
particular.
Por otra parte, en el mbito educativo se ha instalado un nuevo paradigma
que se fundamenta en la idea de diversidad, integracin e inclusin a partir de
la visibilizacin alcanzada por distintas minoras lingsticas y culturales. Segn
dicho paradigma, las nociones de igualdad educativa y diversidad (de gnero,
de posibilidades fsicas, de origen, de cultura y de saberes) se vuelven centrales.
Pero muchos estudiantes siguen siendo sujetos de mecanismos de exclusin
en los distintos niveles del sistema educativo, incluidos el nivel secundario y
superior. La formacin docente y las prcticas de profesionales de la educacin
inciden en esos procesos y los modos en los que se habilita la circulacin de la
palabra, oral u escrita, son decisivos.

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 6

NIC Ministerio
de Educacin

La oralidad y la escritura como objetos de enseanza

Como se seala en el Diseo Curricular para la Educacin Secundaria Orientada
de la provincia de Santa Fe (Res. 2630/14), aprender Lengua y Literatura implica
hablar, escuchar, leer y escribir la lengua que pertenece al ser y lo constituye en
sujeto de accin verbal, capaz de pensar el mundo, relacionarse con l y con los
otros sujetos en un espacio histrico (p. 22).
Los verbos citados -hablar, escuchar, leer y escribir- remiten a dos modalidades
de lenguaje oral y escrito- cuyas relaciones no son simples. A la vez, remiten
a acciones diferenciadas social, cultural e histricamente. As, por ejemplo, leer
y escribir en el siglo XIX no remite a los mismos gestos ni textualidades del
siglo XXI, las nociones de lector, escritor o autor transmutaron a la par de esos
cambios.
Definir a la oralidad y a la escritura como objeto de enseanza supone
hacer objeto de enseanza a las prcticas sociales del lenguaje. Para esto se
deben formular como contenidos fundamentales los quehaceres del hablante,
del oyente, del lector y del escritor. Al ejercer como hablante-oyente y como
lector-escritor, los estudiantes pueden apropiarse de los rasgos distintivos de
ciertos gneros, de diferentes registros lingsticos adecuados a las distintas
situaciones en que participan, pueden distinguir el lenguaje que se habla del
lenguaje que se escribe y apelar a estrategias discursivas y recursos lingsticos
a la hora de producir o interpretar textos.

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 7

NIC Ministerio
de Educacin

Acerca de la oralidad y sus caractersticas

En todas las culturas, la lengua oral est presente y es parte fundamental de
la vida social de los individuos desde su nacimiento. La escritura, objeto social,
cultural e histrico, es una invencin ms reciente, y el mundo dominante depende
de ella para su organizacin y desarrollo, porque gran parte de la generacin y
la transmisin de conocimientos se realiza por medio de la escritura.
La diversidad y especificidad que caracterizan a la oralidad y a la escritura
nos obliga a cuestionar y problematizar la identidad entre las mismas e
interpretar las distinciones que existen entre una y otra modalidad de lengua y
sus consecuencias en trminos de aprendizajes.
Tal como sealara Ong (1987), en la oralidad, a diferencia de la escritura,
la redundancia, la repeticin, lo apenas dicho, los completamientos, la
entonacin y el ritmo posibilitan a los interlocutores el mantenimiento de una
construccin dialgica comn. La oralidad se apoya en modos de enunciacin y
de segmentacin propios para producir ciertos efectos de sentido. La escritura
dispone de otros recursos que no tienen existencia oral, como la puntuacin, las
distinciones tipogrficas o la ortografa (Baez, 2016).
Los discursos, usos y funciones que empleamos al hablar difieren de los que
utilizamos al escribir. Los usos cotidianos de lo oral estn alejados de los usos de
lo escrito. Aunque existen formas intermedias (o de oralidad secundaria como
las denomina Ong (1987) de discursos orales que se apoyan en la preexistencia
de un escrito o son fuertemente planificados (Baez, 2016, p.11)
Las escrituras surgen de procesos histricos, polticos, sociales y culturales que
fundan ciertas tradiciones de escritura. Es decir, modos particulares de producir
significado y efectos de sentido usando determinado sistema de escritura, cierto
repertorio de dispositivos grficos (puntos, espacios, tipos de acentos, etc.) y
ciertos tipos de superficies destinadas a la escritura que dan sentido a prcticas
sociales que se identifican cultural y socialmente como prcticas de lectura y de
escritura. En este sentido, es importante hacer hincapi en las diferencias entre
el lenguaje que se habla y el lenguaje que se escribe.

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 8

NIC Ministerio
de Educacin

La especificidad de los intercambios orales: el dilogo

Las prcticas orales suponen particulares modos de apertura y cierre de
dilogos, de estrategias de persuasin o manipulacin y de maneras de manifestar
intenciones y actos de habla (peticin, persuasin, compromiso, etc.) compartidas
entre los interlocutores. Esa co-construccin no implica necesariamente que los
interlocutores alcancen sus propsitos. Toda interaccin comunicativa trasciende
lo estrictamente verbal. Se produce en un contexto social - o marco participativo
(Kerbrart-Orecchioni, 1990) - es decir, el conformado por las caractersticas
individuales de los interlocutores, las relaciones entre ellos o el tenor (Halliday,
1979) de los roles que los interlocutores asumen en la interaccin, en un marco
social o lugar de la interaccin. De modo que en un dilogo se articulan e integran
procedimientos no lingsticos (proximidad fsica, gestos, movimientos corporales), a
la par de los procedimientos verbales. De modo que, en una interaccin dialgica, el
significado y sus sentidos se constituyen mediante recursos lingsticos, lingsticos
no verbales (prosodia, entonacin) y una pragmtica relacional.
Se considera a la interaccin dialgica, no ya como la superposicin o alternancia
de dos discursos, sino un discurso, resultante de un proceso en el que dos o ms
personas emprenden una negociacin a partir de la cual, se procura el logro de
objetivos privados o comunes. Esta interaccin est siempre en un mbito social,
cultural e institucional que determina las reglas convencionales a las que responden
los interlocutores (Baez, 2000, p.10).
Cabe destacar que los procedimientos y los recursos lingsticos que los
interlocutores manifiestan surgen del universo lingstico, y por lo tanto, social,
cultural y subjetivo en el que se desarrolla cada uno de ellos, as como de las
experiencias de mundo que el mismo les posibilita. Los discursos orales estn
sujetos a normas sociales- que es necesario aprender- y a estrategias especficas:
modos de iniciar una conversacin, de eludirla, de pedir, de persuadir, en fin de
realizar actos de habla para que se produzcan o no ciertos efectos de sentido.
Blanche -Benveniste (1998) seala una confusin que se ha planteado a la hora
de distinguir lengua hablada de lengua escrita:

(la denominacin) lengua hablada evoca por lo general una suerte

de improvisacin del lenguaje, y no es aplicable a todas las situaciones
en las que se habla realmente. Por ejemplo, cmo denominar lo
que ocurre cuando alguien lee un texto en voz alta? Se trata de
lengua hablada? Respuesta habitual: no, es lengua escrita hablada.
Con frecuencia aparece este tipo de designacin complicada, que

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 9

NIC Ministerio
de Educacin

muestra bien cmo lengua hablada est imbricado en un sistema

de valores en el que no se trata simplemente de lo que es hablado...
(Blanche Benveniste, 1998, p.19)

Estas actividades no constituyen prcticas propias de lo oral, en tanto colocan

a los estudiantes en situacin de lectores oidores o de reales escritores al deber
reorganizar y asumir la enunciacin de un discurso escrito desde la voz de un
narrador.
Nos parece importante trabajar con las particularidades de la oralidad,
aprender a conversar y a producir diferentes actos de habla en contextos orales
asumiendo como principio respetar las variedades y registros orales con los que los
estudiantes llegan a la escuela. De lo que se tratara es de ampliar ese repertorio
para ofrecerles ms posibilidades de expresin e interpretacin lingstica, tanto
orales como escritas. En este sentido, apropiarnos de la lengua escrita que no es
natural, sino cultural- incide en nuestros modos de comunicacin oral tanto como
en la posibilidad de reflexionar sobre la lengua que hablamos y cmo la hablamos
(Baez, 2016).
Hacer de la oralidad un objeto de enseanza supone tener en cuenta cuatro
aspectos: hablar sobre temas especficos, proponer propsitos claros en contextos
concretos teniendo en cuenta el registro adecuado para cada propsito y contexto,
valorar la diversidad lingstica y atender a los roles de quienes participan en el
intercambio oral. De esta manera, los estudiantes podrn atender y hacer solicitudes,
ponerse de acuerdo aportando ideas y escuchando las ideas de los otros, opinar
sobre lo que otros dicen y argumentar su postura, persuadir y negociar, dar y
atender indicaciones, pedir ayuda, expresar dudas y acuerdos o desacuerdos.

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 10

NIC Ministerio
de Educacin

Las particularidades de lo escrito: leer y escribir en y fuera de la

escuela
La escritura y sus usos atraviesan de tal modo nuestro mundo cotidiano que
naturalizamos su presencia y todas las actividades que realizamos por, con
y a travs de ella y de los soportes materiales (papel en mltiples formatos
o pantallas tambin de mltiples tamaos) que configuran las culturas de lo
escrito en las que participamos como los sujetos letrados que somos.
Aprender a leer y a escribir es una meta y una exigencia escolar desde que la
escuela del siglo XIX asumi la misin de formar ciudadanos: miembros activos
de un entramado social que se reconoce en su historia, su literatura, sus leyes y
en su Constitucin, todas escritas.
De modo que, alcanzar los conocimientos necesarios para participar
activamente de comunidades de lectores y de escritores, an ms en este
mundo de redes globales, sigue siendo una tarea fundamental de la escuela de
hoy.
Como ha sealado Lerner (2001), hoy se entiende que el objeto de enseanza
se construye tomando como referencia las prcticas de lectura y escritura que
acontecen en el mundo social real.
Cabe destacar que aunque esto implica poner el acento en las actividades
que todo lector y escritor realiza en situaciones mediadas por la escritura, el
conocimiento cuya construccin se promueve no es de carcter procedural, sino
conceptual (Ferreiro, 2013). Por ello se trata, desde el punto de vista de los
estudiantes, de procesos complejos en los que interactan sus construcciones
previas y las oportunidades que les da el entorno social y escolar para
transformarlas. Pero estas oportunidades no se distribuyen democrticamente,
por esto, para muchos nios y jvenes la escuela es el nico lugar posible donde
hallar las herramientas que le permitan superarse, porque no todos tenemos el
mismo acceso a los bienes culturales.
La escritura ha sido y es una tecnologa en tanto se requirieren ciertos
instrumentos y superficies- nacida del desarrollo poltico y econmico de ciertas
civilizaciones. En el caso de nuestro sistema de escritura alfabtico, fueron los
sumerios hace aproximadamente 6000 aos que generaron este recurso para
registrar sus intercambios comerciales, sus leyes, su religin. Pero se trat y
se trata de algo ms que una tecnologa. La escritura adopta ciertos modos de
representar la lengua a la que se refiere. En este sentido genera y gener nuevos
objetos lingsticos, nuevos modos sociales e individuales de relacionarse, nuevos
oficios y quehaceres. Con todo ello surgieron nuevos modos de representacin

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 11

NIC Ministerio
de Educacin

y de pensamiento. As se le atribuye a la escritura el desarrollo de la ciencia y

de la misma democracia. Cuestin que muchos autores discuten, pero lo que
es indiscutible es que su conocimiento impacta en los modo de interpretar y de
participar el mundo.
Como ya sealamos, leer y escribir son actividades que se han ido resignificando
a travs del tiempo. Por una parte, implican el dominio de un sistema grfico
que produce significados en funcin de ciertos principios. Por otra parte, y a
la vez, esos verbos suponen el dominio de un conjunto de dispositivos grficos
complementarios (puntuacin, distinciones ortogrficas y tipogrficas, etc.) y de
ciertas prcticas. En suma, de tradiciones de lectura y de escritura que en cada
poca y lugar le dan sentido particular a esos verbos y con ello a las nociones
de texto, de lector, de escritor, de legibilidad, entre otros ligados a las culturas
de lo escrito.
Es importante destacar el carcter cultural e histrico del surgimiento
de las escrituras. En este sentido, la escritura ha sido interpretada como un
invento, una tecnologa que requiere de herramientas y soportes especficos.
Segn Catach (1996, p.311) la escritura es a la vez tcnica e institucin,
herramienta prctica e instrumento cultural del ms alto nivel. De modo que,
los sistemas de escritura son objetos sociales y culturales que se construyeron y
transformaron a travs del tiempo y que responden a ciertas reglas y principios.
Estos principios bsicamente son: el ideogrfico, segn el cual el signo grfico
remite a conceptos y significados sin vinculacin con los modos de oralizacin.
Este principio es predominante en el chino, aunque no de manera absoluta ya
que ese sistema cuenta con algunos elementos de carcter fonogrfico. El otro
principio es el fonogrfico, segn el cual se establece un vnculo ideal entre las
unidades grficas (grafemas) y segmentos determinados de lo oral (fonemas).
Este principio es predominante en los sistemas de escritura alfabticos como
el nuestro- y silbicos como el japons.
La insercin y desarrollo de alguna forma de escritura como dominante en
una comunidad dada, obedece a circunstancias polticas e histricas por las que
se instituye, tambin histrica y dialcticamente, constituyendo mucho ms
que un instrumento: reconfigurando el entramado de significaciones sociales y
generando un nuevo campo de producciones simblicas
En la escuela se ensea a leer y a escribir porque son prcticas sociales
importantes fuera de ella. Qu hacer para preservar en la escuela el sentido
que la lectura y la escritura tienen fuera de ella? Hacer el esfuerzo de conciliar
las necesidades inherentes a la institucin escolar con el propsito educativo de

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 12

NIC Ministerio
de Educacin

formar lectores y escritores, generando condiciones didcticas que permitan

poner en escena una versin escolar de la lectura y la escritura ms prxima a
la versin social (no escolar) de estas prcticas (Lerner, 2001).
Los lectores y escritores se forman as lo han mostrado las investigaciones
psicolingsticas participando en actos de lectura y escritura: se aprende a leer
leyendo, se aprende a escribir escribiendo (Lerner et al., 1996, p.9)
Participar de la cultura escrita supone apropiarse de una tradicin de lectura
y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de
diversas operaciones con los textos y la puesta en accin de conocimientos sobre
las relaciones entre los textos; entre los autores mismos; entre los autores,
los textos y su contexto (Lerner, 2001, p.25) La singularidad de un lector est
atravesada por su semejanza con quienes integran su misma comunidad cultural:
la definicin de esas comunidades (de lectores y/o escritores) es lo mutable,
pues no se rige por los mismos principios a travs del tiempo.
Las prcticas y exigencias socioculturales del momento respecto del uso de la
escritura evidencian la variedad de discursos que mediatiza y cmo se imponen
ciertos gneros y soportes segn los diferentes contextos comunicativos
(escuela, universidad, empresas, crculos de amistades, etc.) y de aprendizaje
tambin. Por ello hoy se sostiene que debemos formar ciudadanos capaces de
desenvolverse en las culturas escritas que caracterizan nuestro entorno. Sin
embargo, saber escribir por medios electrnicos tanto como transitar del papel
a la pantalla, y a la inversa, as como adecuar los textos a los gneros y soportes
que estas tecnologas posibilitan supone dominar al menos algunas de las
modalidades de organizacin de lo escrito. Es cierto que las nuevas tecnologas
han incidido en los modos de expresin oral al incorporar nuevas categoras y
modos de decir, pero no todos los tipos de texto son los avalados en el mbito
escolar.
Creemos necesario abordar desde nuevos parmetros el aprendizaje de la
lectura y de la escritura en contextos escolares, as como redimensionar la
incidencia del bilingismo y multilingismo en esos procesos. Una nueva mirada
sobre la historia de las prcticas, que definen a una cultura como escrita o
letrada, permite constatar la naturalidad de dichos fenmenos de coexistencia
lingstica en la diversidad antes que la necesariedad del monolingismo como
pre-requisito para alcanzar el acceso al dominio de la escritura de una lengua,
la que se privilegia segn variables inherentes a cada contexto poltico, histrico
y cultural.

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 13

NIC Ministerio
de Educacin

El placer y la literatura
Para qu sirve la literatura?, se pregunta Compagnon en su libro homnimo
(2008). De esta manera introduce un debate sobre el placer del texto predicado
por Barthes (1972), objeto de prcticas escolares desde ese momento, y la utilidad
de la literatura (debate al que subyacen diferentes construcciones acerca de qu
es la Literatura). Preguntarse por la utilidad de la literatura implica pensar para
qu y por qu se la ensea. Entendemos que la literatura, en tanto reflexin
sobre las prcticas sociales de cada poca, facilita el acercamiento a problemas
que han modulado la vida social hasta la contemporaneidad dando cuenta de
los diferentes imaginarios que, a travs de los espacios institucionales, han
modulado el sujeto moderno (Acosta, 2016).
Segn Lerner,

Leer es adentrarse en otros mundos posibles. Es indagar en

la realidad para comprenderla mejor, es distanciarse del texto
y asumir una postura crtica frente a lo que se dice y lo que se
quiere decir, es sacar carta de ciudadana en el mundo de la cultura
escrita. (1996, p.1).

Es decir que, toda propuesta de enseanza de la literatura debe referirse a

prcticas de reflexin subjetivas que permitan, a travs de los textos, la relacin
del sujeto con la cultura, la propia y la ajena, entendiendo esta relacin como la
posibilidad de conformar referencias identitarias.

La literatura debe, por lo tanto, ser leda y estudiada porque ofrece

un medio de preservar y de transmitir la experiencia de los otros,
de aquellos que estn alejados en el espacio y en el tiempo, o
que son distintos a causa de sus condiciones de vida. Nos hace
sensibles al hecho de que los otros son muy diversos, y sus valores
son diferentes de los nuestros. (Compagnon, 2008, p.58).

En tiempos en los que el avance de lo audiovisual y lo digital generan una

sensacin de indiferencia creciente por la literatura (Compagnon, 2008), se hace
cada vez ms necesario reponer el espacio de la misma en las aulas.
Hacer de la escuela un mbito propicio para la lectura es abrir para todos
las puertas de los mundos posibles, es inaugurar un camino que todos puedan
recorrer para llegar a ser ciudadanos de la cultura escrita (Lerner, 1996).
De esta manera, el objetivo es poner en contacto a los estudiantes con la

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 14

NIC Ministerio
de Educacin

Literatura para promover la ampliacin de sus posibilidades recreativas y de

concepciones del mundo en una multiplicidad de formatos literarios. As se
introduce a los nios y jvenes en la comunidad de lectores de literatura, por
lo que se promueve que compartan sus experiencias, hagan recomendaciones
y consideren las sugerencias de sus compaeros al momento de elegir algn
material de lectura. Al mismo tiempo, es necesario propiciar la produccin
de textos originales para que los estudiantes cuenten con un espacio para la
expresin creativa y empleen los recursos lingsticos y editoriales propios de la
literatura, posibilitando introducirse en el uso del lenguaje para la recreacin de
mundos reales y ficticios. (Programas de estudio Mxico, 2009).

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 15

NIC Ministerio
de Educacin

El lugar de la gramtica
En los ltimos aos, la discusin del lugar de la gramtica en la escuela se ha
reducido a la dicotoma lengua s, lengua no. Si bien acordamos en que ensear
una gramtica que solo defina y describa las distintas estructuras del sistema de
la lengua o de los textos tiene muy poca incidencia en el cumplimiento del objetivo
planteado en este documento, tambin creemos que para formar hablantes,
lectores y escritores competentes es necesaria la reflexin sobre el lenguaje. Esta
reflexin aparece en el contexto de las prcticas del lenguaje. Es en las situaciones
de escritura y revisin de esa escritura cuando se hace necesario discutir las
distintas estrategias discursivas que se ponen en juego. Es por esto que se propone
articular las prcticas de lectura y escritura con los conocimientos gramaticales y
la sistematizacin del conocimiento partiendo de las dudas o dificultades que se le
presentan al estudiante a la hora de interpretar o producir textos.
La revisin de textos es una actividad propia de los quehaceres del escritor,
fundamental en este esquema: los estudiantes ponen en accin estrategias
discursivas en relacin con cada situacin comunicativa los propsitos, los
interlocutores, los destinatarios previstos, los requerimientos de los distintos tipos
de texto que leen o escribeny evalan esas estrategias, y los recursos lingsticos
comprendidos en ellas, en funcin de los efectos que quieren lograr. Para esto, es
necesario generar propuestas de enseanza que contemplen el uso de distintos
registros segn el contexto, las marcas de la enunciacin, coherencia y cohesin,
el uso de los verbos y los tiempos y modos de los mismos, la posibilidad de
hablar y discutir sobre las formas y los usos de la gramtica. Segn Dib (2010), se
reflexiona sobre el lenguaje cuando se generan dudas sobre su uso, se revisan y/o
analizan textos, se vuelve sobre lo hecho, se registran de diferentes maneras los
conocimientos alcanzados, se consultan distintas fuentes lingsticas y los propios
registros, se ponen en cuestin los saberes que se tienen en el momento frente a
un nuevo desafo, se confrontan distintas concepciones e ideas y se discute sobre
el lenguaje.

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 16

NIC Ministerio
de Educacin

El lugar de la ortografa
Al igual que la reflexin gramatical, la reflexin ortogrfica aparece en situaciones
de escritura y revisin de lo escrito. Los estudiantes se apropian progresivamente
de los saberes ortogrficos cuando escriben frecuentemente y lo que escriben es
ledo por otros y cuando reflexionan sobre lo escrito en relacin con los propsitos
y destinatarios del texto producido. Cuando para s mismos o para el maestro, es
difcil que recurran a la revisin y edicin ortogrfica. Por ello las situaciones de
escritura deben tener destinatarios y propsitos reales, ya que de esta manera los
estudiantes revisan los textos tratando de descubrir si se entiende lo que quieren
decir, solicitan ayuda a sus compaeros, se preguntan por los sealamientos de
los correctores ante las pantallas, (contrariamente a lo que suele pensarse, los
correctores de las computadoras exigen poner en juego muchos conocimientos
acerca de la lengua).

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 17

NIC Ministerio
de Educacin

Consideraciones didcticas
Las interacciones docente / estudiante / objeto de enseanza
En Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario, Lerner sostiene que
es necesario:
preservar el sentido del objeto de enseanza para el sujeto de
aprendizaje, [...] preservar en la escuela el sentido que la lectura y la
escritura tienen como prcticas sociales para lograr que los estudiantes
se apropien de ellas y puedan incorporarse a la comunidad de lectores
y escritores, para que lleguen a ser ciudadanos de la cultura escrita.
(2001, p. 27).

La escuela tiene por funcin transmitir saberes y quehaceres culturales, por lo

que los objetos de conocimiento ingresan a ella como objetos de enseanza. Por lo
tanto, para que las prcticas del lenguaje conserven dentro de la escuela el sentido
y los propsitos que tienen fuera de ella, se tendr que realizar un fuerte trabajo
didctico.
En este sentido, es importante la creacin de un contexto en el que sea necesario
leer para escribir y escribir para leer. Nos referimos a una dinmica de trabajo en
el aula que ubica a los docentes ms cerca de los/las estudiantes, y tambin como
protagonistas de situaciones en las que todos comparten para qu, qu y a quin
leemos y escribimos.
La articulacin de estas dimensiones implica tener en cuenta, en cada situacin
didctica, que prevemos el significado e importancia que le atribuimos a los
siguientes aspectos propuestos por Lerner (2001), segn al que se dirija cada
propuesta.
Los quehaceres del lector (por ejemplo, en lo social: comentar o recomendar lo que
se ha ledo, compartir la lectura, confrontar con otros lectores las interpretaciones
generadas por un libro o una noticia, etc. Y tambin, en lo personal: anticipar lo
que sigue en el texto, releer un fragmento anterior para verificar lo que se ha
comprendido cuando se detecta una incongruencia, saltear lo que no se entiende
o no interesa y avanzar para comprender mejor, etc.) y del escritor (por ejemplo:
planificar, textualizar, revisar y editar en funcin del propsito por el que se escribe.
Estos quehaceres suponen la compleja tarea de pensar al lector potencial y a la vez
ser lector y escritor del propio texto).
El lenguaje que se escribe: trabajar este aspecto se refiere a proponer a los/las
estudiantes la distincin de gneros y formatos y con ello la reflexin y reconstruccin
de aspectos lexicales, gramaticales, grficos y ortogrficos inherentes a cada uno

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 18

NIC Ministerio
de Educacin

de ellos as como a los entrecruzamientos que plantean los textos reales que los
materializan.
El sistema de escritura: el conocimiento del sistema de escritura es un desafo
fundamental.

La enseanza apunta ante todo a la comprensin progresiva de las

caractersticas alfabticas de nuestro sistema y, una vez que los
nios han reconstruido la alfabeticidad, el proceso se orientar hacia
la reconstruccin de las convenciones relativas a la ortografa y la
puntuacin. (Doc. Transversal N 1.Alfabetizacin en la UP.2015).

Trabajar este aspecto elemental no est divorciado de los aspectos antes

sealados, sino por el contrario, sobre la base de actividades significantes es posible
promover la reflexin sobre las particularidades del sistema.
La investigacin y las experiencias didcticas desarrolladas a lo largo de los ltimos
veinte aos permiten sostener que la enseanza de los aspectos citados requiere
de contextos en los que los estudiantes (en grupos, parejas o de manera individual)
puedan leer y escribir por s mismos (aunque an no lo hagan convencionalmente,
porque precisamente permite focalizar la reflexin sobre el sistema de escritura) y
tambin leer y escribir a travs del docente.

Perspectivas y alternativas. Tiempos escolares

La diversidad (de textos, de soportes, de propsitos, de destinatarios, de
organizacin grupal y de situaciones didcticas) junto con la continuidad (de una
situacin didctica, de la propuesta anual, entre aos de escolaridad y entre
niveles educativos, de continuidad en la interaccin con lo ledo y lo escrito en el
tiempo, permitiendo la resignificacin de las propias producciones), son criterios de
organizacin que orientan las prcticas de enseanza de la lengua y la literatura.
Trabajar las prcticas de la escritura en la diversidad textual con cierta continuidad
otorga a los estudiantes oportunidades para transitar el proceso de la escritura, ya
que llevan a leer y a escribir, a escribir para leer, a leer para escribir y a producir
todas las interacciones que nos permiten constituir y participar de comunidades de
lectores y de escritores reales y necesarias (Molinari, 1996).

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 19

NIC Ministerio
de Educacin

Recursos literarios por NIC (sugerencias)

Si bien los textos literarios pueden interpretarse en distintas claves, dependiendo
del lector y del contexto de recepcin, se sugiere una serie de textos para trabajar
los NIC. A estos textos literarios se suman algunos conocidos como no ficcin,
gnero hbrido que se sita en el lmite entre la crnica periodstica y la novela.
De la misma manera, sugerimos que los estudiantes recurran cotidianamente
a diversos tipos de textos para cumplir diversos propsitos. En la escuela, el
estudiante debe estar rodeado de textos de todo tipo, son imprescindibles buenas
obras literarias pero tambin otro tipo de textos que les permitan reflexionar sobre
su especificidad, la situacin comunicativa que les da origen y las problemticas que
pueden resolverse a travs de la lectura y la escritura.

Vnculos violentos
Bizzio, S. (2004). Rabia.
Bombara, P. (2015). La chica pjaro.
Cabezn Cmara, G. (2011). Beya.Le viste la cara a Dios.
Castillo, A. (1961). El marica.
Castillo, A. (1966). Patrn.
Cotzar, J. (1964). Despus del almuerzo.
Echeverra, E. (1838). El matadero.
Lamborghini, O. (1973). El nio proletario.
Montes, G. (1995). Historia de un amor exagerado.
Rivera, A. (1998). Un asesino de Cristo.
Rulfo, J. (1946). Macario.
Vallejo, F. (1994). La virgen de los sicarios.
Walsh, R. (1966). Esa mujer.

Textos de no ficcin
Arduino, I. (2014). La mala vctima. Revista Anfibia.
http://www.revistaanfibia.com/ensayo/la-mala-victima/
Cabezn Cmara, G. (2015). Basura. Revista Anfibia.
http://www.revistaanfibia.com/ensayo/basura/
Silba, M. (2015). Te juro que no te pego ms. Revista Anfibia.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/te-juro-que-no-te-pego-mas/

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 20

NIC Ministerio
de Educacin

Consumo problemtico de sustancias

Carroll, J. (1996). Diario de un rebelde.
Enrquez, M. (2004). Cmo desaparecer completamente.
Hubert, S. (1978). Requiem por un sueo.
Ramos, P. (2016). Hasta que puedas quererte solo.
Textos de no ficcin
Baldovino, J. y Dowbley, C. (2015). Las mil formas de daarnos. Revista Anfibia.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/las-mil-formas-de-danarnos/
Budassi, S. (2016). Una historia de amor. Revista Anfibia.
http://www.revistaanfibia.com/ensayo/abstinencia-una-historia-de-amor/
Maqueira, E. y Casco, J.M. (2015). La vieja felicidad del xtasis. Revista Anfibia.
(http://www.revistaanfibia.com/cronica/la-vieja-felicidad-del-extasis/

La alimentacin
Textos de no ficcin
Barruti, S. (2014). El periodismo segn Monsanto. Revista Anfibia.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/el-periodismo-segun-monsanto/
Lvi-Strauss, C. (2014) Acaso no existe un nico tipo de desarrollo? 13 y 14
de noviembre de 1990. Todos somos canbales. Buenos Aires, Argentina: Libros
del Zorzal. Recuperado en http://www.revistaanfibia.com/ensayo/millones-de-
bocas-que-alimentar/
Ocampo, K. (2014) Un cambio de ideas y semillas. Revista Anfibia.
http://www.revistaanfibia.com/un-cambio-de-ideas-y-semillas/
Teruggi, M. (2015). La comida como campo de batalla. Revista Anfibia.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/la-comida-como-campo-de-batalla/

La energa
Asimov, I. (1956). La ltima pregunta.
Textos de no ficcin
Guerriero, L. (2017). Copiap: si la luz fuera lquida. En Fonseca, D. (comp) Hacer
la Amrica. Historias de un continente en construccin. Buenos Aires, Argentina:
Tusquets Editores. Recuperado en http://www.revistaanfibia.com/cronica/
copiapo-si-la-luz-fuera-liquida/
Hernndez O.J. y Perera, D. (2014). La era de las bicimquinas.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/la-era-de-las-bicimaquinas/
Ocvirk, V. (2016). Usina del gas. Revista Anfibia.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/usina-del-gas/

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 21

NIC Ministerio
de Educacin

Los desafos de la democracia

Abbate, F. (2004). El grito.
Alcoba, L. (2007). La casa de los conejos.
Andruetto, Bombara, Mndez y Rivera (2013).
Quin soy? Relatos sobre identidad, nietos y reencuentros.
Autores varios (2015). Ovillo de trazos.
http://planlectura.educ.ar/wp-content/uploads/2016/01/Ovillo-de-Trazos-
D%C3%ADa-Nacional-del-Derecho-a-la-Identidad.pdf
Bonermann, E. (1975). Un elefante ocupa mucho espacio.
Bruzzone, F. (2008). Los topos.
Doumerc, B. y Barnes, A. (1975). El pueblo que no quera ser gris.
Fogwill, R. (1983). Los pichiciegos.
Kohan, M. (2002). Dos veces junio.
Perlongher, N. (1987). Cadveres.
Ramos, P. (2004). El origen de la tristeza.

Textos de no ficcin
Frnandez, P. (2014) El da en que la historia se parti en dos.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/el-dia-en-que-la-historia-se-partio-en-dos/
Quirs, J. (2017). Derecho al piquete.
http://www.revistaanfibia.com/ensayo/derecho-al-piquete/
Robins, R. (2017). Memorias del papel.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/memorias-del-papel/
Walsh, R. (1957). Operacin Masacre.
Zizek, S. (2016). El robo del goce. La permanencia en lo negativo.
Buenos Aires, Argentina: Ediciones Godot. Fragmento recuperado en
http://www.revistaanfibia.com/ensayo/nunca-tuvimos-lo-inmigrante-nos-robo/

Dengue
Textos de no ficcin
Prieto, A. (2016). Que el repelente nos ayude.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/repelente-nos-ayude/
Spinelli, H. (2016). Baja mortalidad, alta desigualdad.
http://www.revistaanfibia.com/ensayo/baja-mortalidad-alta-desigualdad/

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 22

NIC Ministerio
de Educacin

Las culturas, modos de habitar el mundo

Acosta Alcaraz, F. (2005). La vida de Aca y Caray. El primer fuego. Leyendas.
http://planlectura.educ.ar/wp-content/uploads/2015/12/La-vida-de-
Aca%C3%AD-y-Caray%C3%A1-El-primer-fuego-Leyendas-Feliciano-Acosta-
Alcaraz.pdf
Alarcn, C. (2003). Cuando me muera quiero que me toquen cumbia.
Autores varios (2014). Cuentos de Polidor. Historias de Amrica.
http://planlectura.educ.ar/wp-content/uploads/2016/01/Cuentos-de-Polidoro-
Historias-de-Am%C3%A9rica.pdf
Cabezn Cmara, G. (2009). La virgen cabeza.
Coleccin Antiprincesas. http://chirimbote.com.ar/
Coleccin Yo soy igual http://www.libreriademujeres.com.ar/catalogo-propio.html
Crist. (2009). Historias del Mercosur. http://planlectura.educ.ar/wp-content/
uploads/2015/12/Historias-del-Mercosur-Crist.pdf
De Vasconcelos, J.M. (1968). Mi planta de naranja lima.
Fernndez, D. (2015). Anita y sus dos mams.
Galeano, E. (1982). Memoria del fuego.
Pescetti, L.M. (2006) Mam, por qu nadie es como nosotros? http://planlectura.
educ.ar/wp-content/uploads/2015/12/Mam%C3%A1-por-qu%C3%A9-nadie-
es-como-nosotros-Luis-Mar%C3%ADa-Pescetti.pdf
Riera, D. (2005). El villa tour.
Schlink, B. (1995). El lector.
Valentino, E. (2008). Pobrechico http://planlectura.educ.ar/wp-content/
uploads/2015/12/Pobrechico-Esteban-Valentino.pdf
Willems, M. (2014). Estamos en un libro!
Willems, M. (2015). Estamos en un libro!

Textos de no ficcin
Arteta, I. (2017). Dime de dnde vienes.
http://www.revistaanfibia.com/ensayo/dime-donde-vienes/
Fornaro, A. y Pacecca, M.I. (2017). El buen migrante.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/el-buen-migrante/
Silba, M. (2015). Palermo villa.
http://www.revistaanfibia.com/ensayo/palermo-villa/
Uhart, H. (2017). Yo quiero que me entierren all.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/quiero-me-entierren-alla/

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 23

NIC Ministerio
de Educacin

El cambio climtico
Autores varios (2015). Crecer en poesa. Espejos en el suelo.
http://planlectura.educ.ar/wp-content/uploads/2016/01/Crecer-en-
poes%C3%ADa-Espejos-en-el-suelo-segundo-ciclo-primaria.pdf

Textos de no ficcin
Bianchini, F. (2014). Escuchar la Antrtida.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/escuchar-la-antartida/
Heguy, S. (2016). Cartografa de la selva.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/cartografia-de-la-selva/
Rulli, J. (2015). El agua ya no penetra.
http://www.revistaanfibia.com/ensayo/el-agua-ya-no-penetra/

El Universo
Autores varios (2015). Crecer en poesa. Cegado de luna.
http://planlectura.educ.ar/wp-content/uploads/2016/01/Crecer-en-
poes%C3%ADa-Cegado-de-luna-segundo-ciclo-primaria.pdf
Bradbury, R. (1950). Crnicas marcianas.
Clark, A.C. (1968). 2001: Una odisea en el espacio.
Hawking, L. y Hawking, S. (2011). La clave secreta del universo.
Verne, J. (1865). De la tierra a la luna.

Textos de no ficcin
Arpaia, B. (2015). El videojuego de Dios.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/el-videojuego-de-dios-2/
Bianchini, F. (2015). Ovnis: te juro que los vi.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/ovnis-te-juro-que-los-vi/
Perantuono, P. (s/f). El detector de partculas.
http://www.revistaanfibia.com/ensayo/el-detector-de-particulas/

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 24

NIC Ministerio
de Educacin

Lo tecnolgico en la era digital

Bradbury, R. (1953). Farenheit 451.
Casares, A. B. (1940). La invencin de Morel.
Falconi, M.I. (2008). Un e-mail para la abuela.
http://planlectura.educ.ar/wp-content/uploads/2015/12/Un-e-mail-para-la-
abuela-Mar%C3%ADa-In%C3%A9s-Falconi.pdf
Gibson, W. (1984). Neuromante.
Textos de no ficcin
Arriegue, G. (2016). Fotolibros para salvar el lenguaje.
http://www.revistaanfibia.com/fotolibros-para-salvar-el-lenguaje/
Boczkowski, Mitchelstein, Andelsman y Leiva (2016).
Qu les, qu mirs, qu cilckes.
http://www.revistaanfibia.com/ensayo/lees-miras-clickeas/
Matassi, M. (2017). Me clav el visto.
http://www.revistaanfibia.com/ensayo/me-clavo-visto/
Moya, M. y Ennis, V. (2015). Los fantasmas del Facebook.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/los-fantasmas-del-facebook/
Ortelli, M. y Silba, M. (2012). El debut poltico de los nativos digitales.
http://www.revistaanfibia.com/cronica/el-debut-politico-de-los-nativos-digitales/
Magnani, E. (2017). Hacete amigo del Big Data.
http://www.revistaanfibia.com/ensayo/hacete-amigo-del-big-data/

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 25

NIC Ministerio
de Educacin

Propuestas de trabajo
Se presenta una propuesta de trabajo por NIC. Se proyecta elaborar otras propuestas
relacionadas con el rea en funcin de las ya presentes en cada NIC.
Vnculos violentos
Escribir un cuento tomando como disparador una noticia periodstica sobre un
hecho de violencia.
Consumo problemtico de sustancias
Escribir artculos de opinin para su difusin. Para esto se sugieren las siguientes
actividades: comprender el propsito comunicativo, el argumento y la postura del
autor al leer artculos de opinin; escribir artculos de opinin argumentando su
punto de vista y asumiendo una postura clara en relacin con el tema; recuperar
informacin de diversas fuentes para apoyar sus argumentos y puntos de vista;
jerarquizar informacin para expresar opiniones personales y contrastar ideas.
La alimentacin
Elaborar una historieta para su difusin. Para esto se sugieren las siguientes
actividades: emplear las TIC para elaborar historietas digitales, emplear los recursos
grficos y visuales para la construccin de un texto.
La energa
Organizar un panel de discusin: confrontar ideas para construir conocimientos.
Para esto se sugieren las siguientes actividades: identificar la diferencia entre los
argumentos basados en datos y los basados en opiniones personales; expresar de
manera clara sus argumentos y si los sustenta en informacin analizada al debatir
sobre un tema; utilizar recursos discursivos para persuadir y defender su posicin
en un panel de discusin; reconocer y respetar los diferentes puntos de vista y
opiniones sobre un tema, as como los turnos de participacin, al llevar a cabo un
panel de discusin.
Los desafos de la democracia
Realizar un debate sobre las noticias en los distintos medios de comunicacin. Para
esto se sugieren las siguientes actividades: comparar el tratamiento de una misma
noticia en diferentes medios; analizar sus fuentes; argumentar sus puntos de vista
al analizar la noticia y expresar la opinin ante los hechos referidos.
Elaborar crnicas, narrativas, informes, sobre distintas experiencias de participacin
democrtica.

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 26

NIC Ministerio
de Educacin

Dengue
Elaborar fichas de trabajo para analizar informacin sobre un tema. Para esto se
sugieren las siguientes actividades: analizar diferentes materiales de consulta con el
fin de obtener la informacin que se requiere; elaborar fichas de trabajo de acuerdo
con propsitos especficos, citar los datos de las fuentes bibliogrficas.
Las culturas, modos de habitar el mundo
Realizar un programa de radio sobre distintas culturas del mundo. Para esto se
sugieren las siguientes actividades: realizar los cambios necesarios para transitar
del lenguaje escrito al oral, empleando recursos prosdicos; jerarquizar y discriminar
informacin para producir un programa de radio; valorar la utilidad de las TIC como
fuentes y medio de informacin al producir un programa de radio.
Realizar un peridico mural con informacin sobre la influencia de las lenguas
indgenas en el espaol de Argentina.
El cambio climtico
Exponer los resultados de una investigacin: hablar para aprender, escuchar
para compartir. Para esto se sugieren las siguientes actividades: seleccionar la
informacin para la exposicin; emplear recursos para mantener la atencin de la
audiencia; utilizar las TIC como recurso.
El Universo
Elaborar y prologar antologas de textos literarios de ciencia ficcin. Para esto se
sugieren las siguientes actividades: analizar e identificar la informacin presentada
en textos introductorios: prlogos, reseas, dedicatorias y presentaciones; utilizar
la informacin de un prlogo para anticipar el contenido, los propsitos y las
caractersticas de una obra literaria o una antologa.
Lo tecnolgico en la era digital
Adaptar una obra de teatro clsica al contexto actual incorporando el uso de
la tecnologa. Para esto se sugieren las siguientes actividades: identificar las
caractersticas estructurales de las obras de teatro; discriminar los elementos
esenciales para adaptarla.

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 27

NIC Ministerio
de Educacin

Bibliografa
Acosta, M. (2016). Documentos de Didctica de la Lengua y la Literatura. Maestra
en Enseanza de la Lengua y la Literatura. Facultad de Humanidades y Artes.
Universidad Nacional de Rosario, Rosario.
Baez, M. (2000). Reflexin acerca de los rasgos lingsticos de la interaccin en
la produccin dialgica: nuevas perspectivas acerca del lenguaje oral. Rosario,
Argentina: indito.
-------- (2008). Recursos grficos y discursivos empleados por nios en la edicin de
tres textos especficos (Tesis doctoral). Mxico: Departamento De Investigaciones
Educativas CINVESTAV- IPN.
--------- (2016). Documentos del ATENEO Aprendizaje comprensivo de la lectura y la
escritura. Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe.
Blanche - Benveniste, C. (1998). Estudios lingsticos sobre la relacin entre oralidad
y escritura. Barcelona, Espaa: Gedisa.
Bombini, G. (2001). La literatura en la escuela.En Alvarado, M. (comp.). Entre lneas.
Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura (pp.
53-74). Buenos Aires, Argentina: Manantial
Catach, N. (1996). Hacia una teora de la lengua escrita. Barcelona, Espaa: Gedisa.
Compagnon, A. (2008).Para qu sirve la literatura?: leccin inaugural de la ctedra
de Literatura Francesa Moderna y Contempornea del Collge de France, leda el
jueves 30 de noviembre de 2006. Barcelona, Espaa: Acantilado.
Cuesta, C. (2011). Lengua y Literatura: disciplina escolar. Hacia una metodologa
circunstanciada de su enseanza. (Tesis doctoral). Universidad Nacional de La
Plata Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educacin. Recuperado de http://
sedici.unlp.edu.ar/bitstream/handle/10915/30863/Documento_completo__.
pdf%3Fsequence%3D1
Desinano, N.; Bardone, L. y Grodek, A. (1996). Estudios sobre interaccin dialgica.
Rosario, Argentina: Homo Sapiens.
Dib, J. (2010). Criterios didcticos para planificar la reflexin gramatical en el
segundo ciclo de la escuela primaria. En AA: VV. Prcticas del Lenguaje en el
segundo ciclo. Buenos Aires, Argentina: 12ntes.
Dussel, I. (1997). Currculum,humanismoydemocraciaen laenseanza media(1863-
1920). Buenos Aires, Argentina: FLACSO.
Ferreiro, E. (1999). Cultura escrita y educacin. Conversaciones con Emilia Ferreiro.
Ciudad de Mxico, Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
------------- (1999). Vigencia de J. Piaget. Ciudad de Mxico, Mxico: Siglo XXI.

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 28

NIC Ministerio
de Educacin

Halliday, M. A. K. (1979).El lenguaje como semitica social. Ciudad de Mxico, Mxico:

Fondo de Cultura Econmica.
Kerbrat - Orecchioni, C. (1986). La enunciacin de la subjetividad en el lenguaje.
Buenos Aires, Argentina: Hachette.
------------------------------ (1996). La conversacin. Pars, Francia: Seuil.
Lerner, D. (1996). Es posible leer en la escuela? Lectura y vida,17(1), 5-24. Buenos
Aires, Argentina.
----------- (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. Ciudad
de Mxico, Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Molinari, C. (1996). Diversidad y continuidad en situaciones de escritura y revisin
en el Jardn de Infantes. Trabajo presentado en el Panel: Orientaciones
actuales en el curriculum de la educacin inicial: lo nuevo y lo permanente.
Congreso Internacional de Educacin, crisis y utopas. Facultad de Filosofa
y Letras, Universidad de Buenos Aires. Buenos Aires, Argentina.
Ong, W. (1987). Oralidad y escritura. Ciudad de Mxico, Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Otai, L., & Gaspar, M. (2001). Sobre la gramtica.En Alvarado, M. (comp.). Entre
lneas. Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura
(pp. 75-112). Buenos Aires, Argentina: Manantial.
Sardi, V. (2006). Historia de la enseanza de la lengua y la literatura. Buenos Aires,
Argentina: Libros del zorzal.
---------- (2007). Historias de lectura y escritura en la escuela: entre la ruptura y la
hegemona.Anales de la educacin comn,3(6), 79-84.Publicacin de la Direccin
General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires, Direccin
Provincial de Planeamiento. Versin digital del artculo publicado en http://
servicios.abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/archivos/anales/
numero06/archivosparaimprimir/11_sardi_st.pdf

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 29

NIC Ministerio
de Educacin

Documentos
Diseo Curricular Educacin Secundaria Orientada Provincia de Santa Fe.
(Res. 2630/2014). Ministerio de Educacin de la Provincia de Santa Fe.
Recuperado de https://www.santafe.gov.ar/index.php/educacion/content/
download/218364/1135170/file/Anexo%20III%20Resol%202630-14.pdf
Diseo curricular para la escuela primaria. Segundo ciclo de la escuela primaria.
Educacin general bsica. (2014). Secretara de Educacin. Direccin General
de Planeamiento, Direccin de Currcula. Buenos Aires: GCBA. Recuperado de
http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/tec/pdf/bibliografia3.pdf
Documento de trabajo N2. Actualizacin curricular Lengua EGB. Primer ciclo.
(1996). Secretara de Educacin. Direccin de Currculum. Municipalidad de la
ciudad de Buenos Aires.
Programas de estudio 2009. Primer grado. Educacin bsica. Primaria. (2009).
Direccin general de desarrollo Curricular. Subsecretara de Educacin Pblica.
Mxico DF, Mxico.

Ncleos Interdisciplinarios de Contenidos (NIC): Orientaciones para Lengua y Literatura 30