Diplomado: Competencias

Docentes para la Enseanza de

las Matemticas en la Educacin
Bsica.
Lecturas de Apoyo para la
Actividad No. 2
Multiversidad Latinoamericana de Sistema Educativo Valladolid.

2017

COORDINACIN ACADMICA DIPLOMADOS EN LNEA

Diplomado: Competencias Docentes para la Enseanza de las
Matemticas en la Educacin Bsica.

CONCEPTOS BSICOS DE LA TEORA DE SITUACIONES

DIDCTICAS
Mabel Panizza
1. INTRODUCCIN
En virtud de la presencia de la Teora de Situaciones Didcticas de Guy Brousseau en
los diferentes artculos del libro, y para facilitar su lectura, he considerado conveniente
presentar una sntesis organizada de conceptos y trminos bsicos de esta teora1. No
pretendo ni sera posible- abarcar la complejidad de la misma ni en amplitud ni en
profundidad. El criterio adoptado ha sido el de presentar los conceptos y trminos a
los que se hace referencia en el libro2. Asimismo, analizo algunas cuestiones que han
mostrado en la evolucin de la teora o en la experiencia con docentes, necesidad de
profundizacin o aclaracin.
Se trata de una teora compleja, que requiere -como todo dominio de conocimiento-,
muchos aos de dedicacin para ser bien comprendida. Con la lectura de este
captulo, el lector acceder a un primer nivel de significacin de los trminos y
conceptos, y a una gua de aspectos sobre los cuales deber estar especialmente
atento a fin de evitar interpretaciones errneas. Los anlisis y propuestas de los
distintos artculos, as como las observaciones provenientes de las puestas ulicas que
el lector juzgue conveniente realizar a partir de los mismos, constituirn sin duda una
base para sucesivas resignificaciones de los conceptos de la teora aqu presentados.

2. LA DIDCTICA DE LA MATEMTICA DE LA ESCUELA FRANCESA.

La denominada escuela francesa de Didctica de la Matemtica naci en los aos
setenta, de las preocupaciones de un grupo de investigadores -en su mayora
matemticos de habla francesa-, por descubrir e interpretar los fenmenos y procesos
ligados a la adquisicin y a la transmisin del conocimiento matemtico. En esta
escuela se destacan dos convicciones epistemolgicas. Por un lado, la de que la
identificacin e interpretacin de fenmenos y procesos objeto de inters supone el
desarrollo de un cuerpo terico, y no puede reducirse a observaciones realizadas a
partir de experiencias aisladas ni a cuestiones de opinin; por otro lado, la conviccin
de que ese cuerpo terico debe ser especifico del saber matemtico, y no puede
provenir de la simple aplicacin de una teora ya desarrollada en otros dominios (como
la psicologa o la pedagoga).

3. LA TEORA DE SITUACIONES DIDCTICAS

Dentro de esta disciplina (la Didctica de la Matemtica de la escuela francesa), Guy
Brousseau desarrolla la Teora de Situaciones. Se trata de una teora de la
enseanza, que busca las condiciones para una gnesis artificial de los conocimientos
matemticos, bajo la hiptesis de que los mismos no se contruyen de manera
espontnea.
3
Guy Brousseau (1999) afirma, y nosotros pensamos con l que:
(...) La descripcin sistemtica de las situaciones didcticas es un medio ms directo para
discutir con los maestros acerca de lo que hacen o podran hacer, y para considerar cmo

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stos podran tomar en cuenta los resultados de las investigaciones en otros campos. La
teora de las situaciones aparece entonces como un medio privilegiado, no solamente para
comprender lo que hacen los profesores y los alumnos, sino tambin para producir
problemas o ejercicios adaptados a los saberes y a los alumnos y para producir finalmente
un medio de comunicacin entre los investigadores y con los profesores.

La Teora de Situaciones est sustentada en una concepcin constructivista en el

sentido piagetiano- del aprendizaje, concepcin que es caracterizada por Brousseau
(1986) de esta manera:

El alumno aprende adaptndose a un medio que es factor de contradicciones, de

dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este saber, fruto
de la adaptacin del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son la prueba del
aprendizaje.

3.1. Situaciones didcticas. Situaciones a-didcticas. Devolucin El rol fundamental

que esta teora otorga a la situacin en la construccin del conocimiento se ve
reflejado en la descripcin que tomamos de Brousseau (1999) :

Hemos llamado situacin` a un modelo de interaccin de un sujeto con cierto medio que
determina a un conocimiento dado como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar
o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de estas situaciones requieren de
la adquisicin anterior` de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras
que ofrecen una posibilidad al sujeto para construir por s mismo un conocimiento nuevo en
un proceso gentico.
4
La situacin didctica es una situacin construida intencionalmente con el fin de
hacer adquirir a los alumnos un saber determinado. Brousseau, en 1982, la defina de
esta manera (citado por Galvez3,1994)

Un conjunto de relaciones establecidas explcita y/o explcitamente entre un alumno o un

grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos u objetos)
y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de lograr que estos
alumnos se apropien de un saber constituido o en vas de constitucin.

La perspectiva de disear situaciones que ofrecieran al alumno la posibilidad de

construir el conocimiento dio lugar a la necesidad de otorgar un papel central - dentro
de la organizacin de la enseanza-, a la existencia de momentos de aprendizaje,
concebidos como momentos en los cuales el alumno se encuentra solo frente a la
resolucin de un problema, sin que el maestro intervenga en cuestiones relativas al
saber en juego.

El reconocimiento de la necesidad de esos momentos de aprendizaje dio lugar a la

nocin de situacin a-didctica (o fase a-didctica dentro de una situacin didctica),
definida as por Brousseau (1986):

El trmino de situacin a-didctica designa toda situacin que, por una parte no puede ser
dominada de manera conveniente sin la puesta en prctica de los conocimientos o del saber
que se pretende y que, por la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o

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malas) sin intervencin del maestro en lo concerniente al saber que se pone en juego.

Johsua y Dupin (1993, Cap. V) sintetizan as la manera en que estas hiptesis y

conceptos se articulan en la teora:
3 La autora presenta y analiza diversos conceptos de la teora
5
(...) Lo que caracteriza la perpectiva constructivista, es la voluntad de poner al alumno en situacin de
producir conocimientos (en general reformulando-y luchando contraconocimientos anteriores) en
referencia en primer lugar al problema, y no en primer lugar a la intencin de la enseanza. Es la
presencia y la funcionalidad en la situacin didctica de una etapa de situacin a-didctica la marca
principal de la diferencia con las situaciones estrictamente formales.

Es conveniente analizar algunas cuestiones relacionadas con los trminos que

acabamos de introducir.

En primer lugar, es posible al comienzo del descubrimiento de este dominio,

confundirse con la interpretacin de los trminos didctica y a-didctica. La
situacin didctica es una situacin que contiene intrnsecamente la intencin de que
alguien aprenda algo. Esta intencin no desaparece en la situacin o fase a-didctica:
la no intencionalidad contenida en este concepto se refiere a que el alumno debe
relacionarse con el problema respondiendo al mismo en base a sus conocimientos,
motivado por el problema y no por satisfacer un deseo del docente, y sin que el
docente intervenga directamente ayudndolo a encontrar una solucin.

Por otra parte, la definicin de situacin a-didctica contiene distintos aspectos que
conviene analizar separadamente:

1) El carcter de necesidad de los conocimientos: la situacin se organiza de

manera tal que el conocimiento al que se apunta sea necesario para la
resolucin, en el sentido de que la situacin (...) no puede ser dominada de
manera conveniente sin la puesta en prctica de los conocimientos o del saber
que se pretende (...) . La comprensin de esta idea es fundamental para el
anlisis didctico de una situacin, y en particular para identificar en una
secuencia de enseanza los distintos aspectos a los que se apunta en cada
etapa.
El problema es que a menudo se confunde lo que es necesario con lo que es
posible de utilizar como procedimiento para resolver un problema, y en
consecuencia se confunden los conocimientos que se requieren o no poner en
juego para dominar la situacin. Un buen acercamiento a esta cuestin es
pensarlo por la negativa: es decir por los conocimientos que NO son necesarios
para dominar una situacin. Por ejemplo, si al reunir sobre la mesa dos
colecciones de 15 y 17 autitos respectivamente se pregunta por la cantidad
total de autitos, no es cierto que sea necesario realizar el clculo de la suma:
la operacin 15 + 17 es uno de los tantos procedimientos posibles para
adicionar las cantidades. Como las colecciones estn disponibles, los alumnos
pueden reunir los autitos y contar el total o realizar sobreconteo. Decimos

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entonces que esta situacin no apunta al clculo (aunque los alumnos puedan,
obviamente, calcular). Cuando las colecciones no estn disponibles, en cambio,
el clculo de la suma es necesario para dominar de manera conveniente este
problema de adicin de cantidades. Podr argumentarse que los alumnos
pueden acudir a representaciones de las dos cantidades -por ejemplo dibujando
palitos- y evitar el clculo contando el total. Tambien puede argumentarse que
los alumnos podran evitar el clculo usando los dedos. Efectivamente, en
ciertas condiciones pueden surgir procedimientos que no requieran el clculo.
Ahora bien, esos procedimientos pueden ser bloqueados desde la situacin si
se busca hacer evolucionar hacia el clculo los procedimientos de los alumnos.
Efectivamente, si no se brindan medios para poder realizar representaciones o
si las cantidades (de autitos) son muy grandes, los alumnos no podrn utilizar
los procedimientos de conteo o sobreconteo ni con palitos ni con sus dedos, y
el cclulo ser necesario. Este anlisis muestra que existen caractersticas de la
situacin (en este caso la disponibilidad de medios para repesentar y el tamao
de los nmeros). que el docente puede variar de manera tal que se modifiquen
las estrategias posibles de resolucin y en consecuencia el conocimiento a
construir. Esta idea ser formalizada ms adelante en este artculo, al presentar
la nocin de variable didctica, concepto central de la teora.
2) La nocin de sancin no debe entenderse como castigo por una culpa, o
equivocacin. La idea es que la situacin debe estar organizada de manera tal que el
alumno interacte con un medio que le ofrezca informacin sobre su produccin. Que
el alumno pueda juzgar por s mismo los resultados de su accin, y que tenga
posibilidad de intentar nuevas resoluciones son criterios fundamentales para que -por
s mismo- establezca relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtiene.
4 El trmino sancin en la evolucin de la teora fue luego reemplazado por el de retroaccin

La siguiente descripcin debida a Rolando Garca (2000) es elocuente del sustento

terico de estas condiciones cuando se busca generar un aprendizaje por adaptacin:
(...) una vez que los encuentros fortuitos con la realidad (que incluye el propio cuerpo) se tornan
deliberados, con la construccin de los esquemas, las reiteraciones conducen a anticipar el resultado de
una accin. El gran progreso cognoscitivo que realiza un nio, y que la Psicologa Gentica ha puesto en
claro, consiste en poder pasar de lo empuj y se movi a si lo empujo se mueve.

Este anlisis permite tambin advertir sobre la importancia y el significado del principio
de no intervencin del docente en este proceso: la situacin a-didctica es concebida
como un momento de aprendizaje (y no de enseanza); los alumnos deben encontrar
por s mismos relaciones entre sus elecciones y los resultados que obtienen.

3) La no intervencin del maestro en relacin al saber: Una vez establecida la

importancia y el significado de la no intervencin del maestro en la situacin a-
didctica, queda an por comprender que la entrada en una fase a-didctica es algo
que debe gestionar el mismo maestro. Esto dio lugar al concepto de devolucin
desarrollado por Brousseau (1998, Cap.V):
La devolucin es el acto por el cual el enseante hace aceptar al alumno la
responsabilidad de una situacin de aprendizaje (a-didctica) o de un problema y

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acepta l mismo las consecuencias de esta transferencia.
Margolinas (1993, captulo I) (realizando un anlisis en relacin a la
participacin del maestro en las fases a-didcticas y a la devolucin),
seala una interpretacin falsa de la nocin de situacin a-didctica:

En efecto, no es el silencio del maestro lo que caracteriza las fases a-didcticas, sino
lo que l dice.
Y al analizar el significado de:
En la devolucin el maestro se despoja de la parte de responsabilidad que es especfica del saber a
ensea (...) destaca que esto no significa que el maestro se retire o se transforme en
un espectador. Y concluye:

(...) la devolucin parece ser un proceso que se desarrolla durante toda la situacin adidctica , y
no solamente en la fase de establecimiento (...). El maestro es entonces responsable no solamente de
una simple disciplina aceptable en la clase, sino menos superficialmente, del compromiso persistente del
alumno en una relacin a-didctica con el problema (...)

Al comienzo de la formacin en didctica, al docente puede resultarle difcil encontrar

intervenciones que permitan esta relacin del alumno con el problema, sin hacer
indicaciones sobre cmo resolverlo. Si no es el silencio del maestro lo que caracteriza
estas fases, sino lo que l dice, el maestro se pregunta qu se puede decir? Lo que
se puede es alentar la resolucin, decir que hay diferentes maneras de resolverlo,
anunciar que luego se discutirn, recordar restricciones de la consigna (por ejemplo, si
estn trabajando sobre las propiedades de un cuerpo, decir recuerden que no vale
armarlo), etc. Las intervenciones estarn pensadas como para instalar y mantener a
los alumnos en la tarea. Otra nocin importante de la teora es la de variable
didctica -de la que ya dimos anteriormente un par de ejemplos -. Bartolom y
Fregona presentan as esta nocin en su artculo (ver captulo IV, en este libro):

La nocin de variable didctica, surgida en el marco de la teora de las situaciones didcticas, fue
definida a comienzos de la dcada de los 80, y redefinida ms tarde por diferentes autores, entre ellos el
mismo Brousseau. (...) las situaciones didcticas son objetos tericos cuya finalidad es estudiar el
conjunto de condiciones y relaciones propios de un conocimiento bien determinado. Algunas de esas
condiciones pueden variarse a voluntad del docente, y constituyen una variable didctica cuando segn
los valores que toman modifican las estrategias de resolucin y en consecuencia el conocimiento
necesario para resolver la situacin. El docente (Brousseau, 1995) puede utilizar valores que permiten al
alumno comprender y resolver la situacin con sus conocimientos previos, y luego hacerle afrontar la
construccin de un conocimiento nuevo fijando un nuevo valor de una variable. La modificacin de los
valores de esas variables permiten entonces engendrar, a partir de una situacin, ya sea un campo de
problemas correspondientes a un mismo conocimiento, ya sea un abanico de problemas que
corresponden a conocimientos diferentes..
Un problema difcil al comienzo del trabajo en esta teora, es advertir que no
toda caracterstica de una situacin constituye una variable didctica. Dentro
del marco general de presentar conceptualmente esta nocin, ese problema es
analizado y ejemplificado por Bartolom y Fregona en su artculo, razn por la
cual no lo haremos aqu.

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3.2. Tipologa de situaciones La teora distingue tres tipos de situaciones

didcticas: son las situaciones de accin, de formulacin y de validacin: _
situaciones de accin: el alumno debe actuar sobre un medio (material, o simblico);
la situacin requiere solamente la puesta en acto de conocimientos implcitos.
situaciones de formulacin: un alumno (o grupo de alumnos) emisor debe formular
explcitamente un mensaje destinado a otro alumno (o grupo de alumnos) receptor
que debe comprender el mensaje y actuar (sobre un medio, material o simblico) en
base al conocimiento contenido en el mensaje.

situaciones de validacin: dos alumnos (o grupos de alumnos) deben enunciar

aserciones y ponerse de acuerdo sobre la verdad o falsedad de las mismas. Las
afirmaciones propuestas por cada grupo son sometidas a la consideracin del otro
grupo, que debe tener la capacidad de sancionarlas, es decir ser capaz de
aceptarlas, rechazarlas, pedir pruebas, oponer otras aserciones.
Una cuestin a retener al iniciarse en la comprensin de esta tipologa es el criterio
por el cual se identifica una situacin particular como de uno u otro tipo. Para ello, hay
que tener presente que una situacin es de accin cuando lo que requiere de los
alumnos es que pongan en juego medios de accin; lo que es propio de las
situaciones de formulacin es el carcter de necesidad que posee la formulacin de
un mensaje; las situaciones de validacin requieren necesariamente no slo la
formulacin sino tambin la validacin de juicios por parte de los alumnos.

Naturalmente, durante el desarrollo de una situacin de accin, los chicos tambin

hablan! Pueden incluso llegar a formular lo que hay que hacer para resolver el
problema. Pero no es en las participaciones espontneas de los alumnos donde se
debe buscar identificar el tipo de situacin de la que se trata.

La situacin no es de formulacin por el hecho de que los alumnos formulen: la

situacin es una construccin terica que demanda un tipo particular de
funcionamiento que la caracteriza. Entonces, si la situacin demanda que los alumnos
acten, se trata de una situacin de accin, aunque los alumnos intercambien
informaciones en el momento de resolver el problema.

Esta diferencia es precisada por Brousseau (1986) al analizar los distintos tipos de
situaciones a-didcticas desde el punto de vista de las interacciones con el medio:
(...) Si el intercambio de informacin no es necesario para obtener la decisin, si los alumnos
comparten las mismas informaciones sobre el medio, la componente accin es preponderante.

Un anlisis similar puede realizarse en relacin a la emisin de juicios por parte de los
alumnos en situaciones de accin o de formulacin, en la medida en que los juicios no
son requeridos por esos tipos de situaciones, sino solamente por las situaciones de
validacin. Brousseau (ibidem) afirma:

(...) Ciertamente la mayora de las informaciones estn implcitamente acompaadas por una afirmacin
de validez. Pero en la medida en que el emisor no indique explcitamente esta validez, si l no espera ser
contradicho o llamado a verificar su informacin, si el contexto no da una cierta importancia a la cuestin

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de saber si la informacin es verdadera, cmo y por qu o si esta validez es susceptible de ser
establecida sin dificultad, entonces el mensaje ser clasificado como simplemente informativo. (...)

Otra cuestin importante a retener para evitar uno de los malentendidos habituales en
la interpretacin de la teora se refiere a la validacin. A menudo se interpreta que la
existencia de una instancia de validacin es especfica de las situaciones a-
didcticas de validacin. Esto no es as: como hemos visto6, la posibilidad de que la
situacin sancione las decisiones que toma el alumno es intrnseca a la nocin de a-
didctico y est ligada a la importancia de que el alumno acceda a una informacin
que le permita juzgar por s mismo la adecuacin o inadecuacin de su respuesta. En
las situaciones de accin se validan acciones; en las situaciones de formulacin se
validan mensajes; en las situaciones de validacin se validan afirmaciones.

Otro malentendido fundamental es la creencia de que para cada saber al que apunte
la enseanza hay que pasar necesariamente primero por una situacin de accin,
luego por una situacin de formulacin y luego por una situacin de validacin.
Aunque esto pueda ser apropiado en algunos casos7 no se trata de una regla general.
Por un lado, si bien una situacin de validacin supone la formulacin de una asercin,
y la formulacin de una asercin supone una accin interiorizada, eso no significa que
haya que pasar anteriormente por fases a-didcticas de accin y de formulacin. Por
otro lado, habr conocimientos que ser oportuno que funcionen implcitamente y
cuya formulacin explcita ser apropiada mucho despus, en ocasiones hasta aos
despus (como puede ser el caso de las propiedades de las operaciones que hemos
discutido en el captulo I), o bien conocimientos que sea oportuno formular pero cuya
validacin explcita no sea apropiada para estos niveles de escolaridad.

3.3. Institucionalizacin
El ltimo concepto que presentamos aqu es el de institucionalizacin, definido as
por Brousseau (1994)

La consideracin oficial del objeto de enseanza por parte del alumno, y del aprendizaje del alumno
por parte del maestro, es un fenmeno social muy importante y una fase esencial del proceso didctico:
este doble reconocimiento constituye el objeto de la institucionalizacin.

La institucionalizacin es de alguna manera complementaria a la devolucin.

Brousseau (1986) reconoce en estos dos procesos los roles principales del maestro, y
afirma: (...) En la devolucin el maestro pone al alumno en situacin a-didctica o pseudo adidctica.
En la institucionalizacin, define las relaciones que pueden tener los comportamientos o las producciones
libres del alumno con el saber cultural o cientfico y con el proyecto didctico: da una lectura de estas
actividades y les da un status. (...)
Esta descripcin pone a la luz uno de los aspectos tericos y prcticos ms delicados
de la articulacin entre ambos procesos: los comportamientos o las producciones
libres del alumno durante las fases a- didcticas de aprendizaje son constitutivos del
sentido de los conocimientos8 que los alumnos construyen; definir las relaciones
entre esos comportamientos o producciones y el saber cultural o cientfico significa
que la institucionalizacin supone preservar el sentido de los conocimientos
construdos por los alumnos en las fases a- didacticas de aprendizaje.

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Desde el punto de vista terico el concepto de institucionalizacin no parece en s

mismo ser ms complejo que otros. Sin embargo, es habitual observar en el docente
que se inicia en esta disciplina, mayores dificultades en la gestin de la
institucionalizacin, que al llevar a la prctica otros conceptos de la teora.
Una explicacin posible de este fenmeno puede encontrarse en el anlisis de
Brousseau (1994):
Por supuesto, todo puede reducirse a la institucionalizacin. Las situaciones de enseanza tradicionales
son situaciones de institucionalizacin pero sin que el maestro se ocupe de la creacin del sentido: se
dice lo que se desea que el nio sepa, se le explica y se verifica que lo haya aprendido. Al principio los
investigadores estaban un poco obnubilados por las situaciones a-didcticas porque era lo que ms le
faltaba a la enseanza tradicional.
Debe comprenderse que la institucionalizacin supone establecer relaciones entre las
producciones de los alumnos y el saber cultural, y no debe reducirse a una
presentacin del saber cultural en s mismo desvinculado del trabajo anterior en la
clase. Durante la institucionalizacin se deben sacar conclusiones a partir de lo
producido por los alumnos, se debe recapitular, sistematizar, ordenar, vincular lo que
se produjo en diferentes momentos del desarrollo de la secuencia didctica, etc., a fin
de poder establecer relaciones entre las producciones de los alumnos y el saber
cultural9.

9 En 1995, Brousseau (1995) establece particularidades de un conocimiento agregado al repertorio comn de los
protagonistas mediante la institucionalizacin:"La adicin de este conocimiento al repertorio, implica que uno
podr referirse al mismo para una dicisin o para la construccin de un nuevo conocimiento. La adicin de un
conocimiento producido por los protagonistas a su repertorio comn supone (exige) que sea reconocido (por ellos)
que este conocimiento es vlido, que l servir en otras ocasiones an no conocidas, que ser ventajoso entonces
reconocerlo (no es evidente), y a menudo que l ser aceptado como verdadero fuera del crculo restringido de
los protagonistas de las situaciones de origen (...)"

La posibilidad de confundirlo en la prctica con gestiones de clase tradicionales

alejadas de este marco terico, debe advertir sobre la necesidad de profundizar
especialmente en el significado de la institucionalizacin y en las condiciones
adecuadas para su gestin.

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REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Brousseau G. (1986): Fundamentos y mtodos de la Didctica de la
Matemtica, Universidad Nacional de Crdoba, Facultad de Matemtica
Astronoma y Fsica, Serie B, Trabajos de Matemtica, No. 19 (versin
castellana 1993).
Brousseau G. (1994): Los diferentes roles del maestro en Didctica de
Matemticas. Aportes y reflexiones, C. Parra; I. Saiz (comp.) Buenos
Aires, Paids Educador.
Brousseau G. (1995): Glossaire de didactique des mathmatiques, en Thmes
mathmatiques pour la prparation du concours CRPE, Copirelem, IREM
dAquitaine & LADIST.
Brousseau G. (1998): Thorie des Situations Didactiques, Grenoble, La Pense
Sauvage.
Brousseau G. (1999): Educacin y Didctica de las matemticas, en
Educacin Matemtica, Mxico.
17
Glvez, G. (1994): La didctica de las matemticas, en Didctica de
Matemticas. Aportes y reflexiones., C. Parra, I. Saiz (comp.), Buenos
Aires, Paids Educador.
Garca, R.(2000): El conocimiento en contruccin, Barcelona, Gedisa Editorial.
Johsua S., Dupin J-J. (1993): Introduction la didactique des sciences et des
mathmatiques, Paris, Presses Universitaires de France.
Margolinas C. (1993): De limportance du vrai et du faux dans la classe de
mathmatiques, Grenoble, La Pense Sauvage.

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