Manual para las y los Docentes

Ministerio de Educacin
Divisin de Educacin General
Unidad de Educacin Especial
Coordinadora Nacional: Paulina Godoy Lenz

Elaboracin de Textos
Fundacin Down21-Chile

Irma Iglesias Zuazola

Directora de Proyectos de Educacin
Pola Astorga Crdenas
Coordinadora de Proyectos de Educacin

Bernardita Muoz Leyton

Educadora Diferencial en Trastornos de Audicin Lenguaje.
Post Ttulo en Intervencin Cognitiva.

Patricia Badani Guevara

Educadora Diferencial
Licenciada en Educacin con Mencin en Retardo Mental

Dibujos:
Rodolfo Contreras C.

Apoyo Multimedia:
Freddy Fras H.

Edicin Tcnica Pedaggica:

Paulina Godoy Lenz
Ingrid Fuenzalida OShee
Carmen Colomer Salazar

Portada:
David Verdejo / 24 aos / Fundacin Teletn

Diseo y Diagramacin:
Eduardo Bachmann
Primera Edicin:
Santiago de Chile, 2008.

Unidad de Educacin Especial

MANUAL
PARA DOCENTES

PALABRAS + PALABRAS
APRENDAMOS A LEER

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Indice

Presentacin Ministerio de Educacin 5

Presentacin Fundacin Down 21 6

I. Introduccin 8

II. Fundamentos Tericos 10

III. Descripcin de la adaptacin del mtodo 15

IV. El material de trabajo 18

V. Vocabulario y seleccin de palabras 19

VI. Etapas del Mtodo de Lectura 21

VII Evaluacin 43

VIII. Anexos 45

IX. Referencias Bibliogrficas 63

4
 Presentacin del Ministerio de Educacin,
Unidad de Educacin Especial

El objetivo general de la Poltica de Educacin Especial es hacer efectivo el derecho a la

educacin, a la igualdad de oportunidades, a la participacin y a la no discriminacin de los
nios, nias, jvenes y personas adultas que presentan necesidades educativas especiales (en
adelante NEE), garantizando su pleno acceso, integracin y progreso en el sistema educativo.

Para avanzar en esta direccin, es necesario orientar todos los esfuerzos para
desarrollar entornos educativos inclusivos y desafiantes que garanticen a todas y
todos los estudiantes la posibilidad de aprender, participar, sentirse respetados y
respetadas y que sus necesidades especficas sean satisfechas.

Una de las acciones prioritarias en el proceso de implementacin de la poltica, es fortalecer

el trabajo pedaggico y mejorar la calidad de los procesos educativos de los y las
estudiantes. Sin lugar a dudas uno de los apredizajes ms importantes es la lectura y
escritura, apredizaje que se constituye en una condicin fundamental para adquirir nuevos
conocimientos, fortalecer una mayor independencia, autonoma e integracin social.

Con este fin, ponemos a disposicin de la comunidad escolar, un conjunto de recursos

didcticos, que han demostrado ser efectivos para favorecer el acceso temprano a la
lectura para aquellos estudiantes que presentan NEE.

Esta propuesta metodolgica cuenta con material organizado en un cuadernillo dirigido a

los nios y nias, otro a las familias y un tercero, dirigido a los profesores y profesoras.

El desarrollo de este proyecto obedece al trabajo conjunto entre la Unidad de Educacin

Especial del Ministerio de Educacin y la Fundacin Down 21 - Chile Institucin, que agrupa
a padres, madres, apoderadas de nios, nias y jvenes con sndrome de Down.

Esperamos que, tanto la propuesta metodolgica como los recursos y materiales que se
ponen a disposicin les sean de gran utilidad.

Unidad de Educacin Especial

MINEDUC

5
 Presentacin
Fundacin Down21

Un esfuerzo compartido

La elaboracin y puesta en marcha del mtodo de lectura, es el resultado de un esfuerzo

conjunto entre nuestra institucin y la Unidad de Educacin Especial del Ministerio de
Educacin. Nuestro propsito principal, es contribuir al mejoramiento de la calidad de los
aprendizajes de las nias, nios, jvenes y personas adultas que presentan NEE.

Nuestra Fundacin, es una institucin que reune a madres y padres de nios, nias y jvenes
con sndrome de Down y que reconoce a los maestros de educacin especial y a aquellos
profesores, y profesoras annimas que han abierto sus aulas a la integracin; todos los
esfuerzos que realizan da a da para lograr desarrollar aprendizajes en sus alumnos y alumnas.

Entendemos que para el xito de su labor, no slo basta que la realicen con cario y vocacin, sino
que adems necesitan el apoyo de los padres, madres y familias y del conjunto de la sociedad.

Aprovechamos esta instancia para reconocer su extraordinaria labor, no tanto en funcin

de lo que consigue, sino en funcin de lo que dan.

Es importante mencionar, que este trabajo ha significado un aprendizaje compartido

entre todas las personas, que han aportado colaborativamente, poniendo a disposicin
de quien lo requiera, este mtodo de lectura, que por su estructura y aplicacin,
tenemos la certeza, facilitar la labor educativa de las y los docentes.

Leer es crecer.
Ensear a leer responsabilidad de todos.

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Agradecimientos:

A Catalina y Emilia por haber llegado a nuestras vidas.

A Mara Victoria Troncoso y Mercedes del Cerro, por los conocimientos y las
experiencias compartidas con nosotras, por hacer fcil la informacin y poner su
saber a nuestro servicio.

A Jess Flrez, quien nos estimul siempre, nuestra admiracin por sus conocimientos.

A Fundacin sndrome de Down de Cantabria, a todos sus profesionales

y jvenes con SD que nos recibieron para compartir sus experiencias y
capacitarnos.

A Fundacin Complementa, por abrirnos sus puertas y compartir sus experiencias.

A Juanita Lillo y su Escuela Armona de La Calera.

A Fundacin Sendas, por su apoyo.

A nuestros amigos Mauricio Rossi y Anglica Allendes, Vernica Brito, Ruth

Valenzuela, Ana Mara Edwards, Francisca Labbe, Vernica Albornoz, Claudio
Aguilera, Pablo Navarrete, Carmen Miranda y Carlos Gonzlez, que han estado a
nuestro lado dndonos su apoyo y ayuda.

A Freddy Fras y su familia por su trabajo y tesn.

A Paulina Godoy por creer en nuestro sueo y en nuestra ilusin.

A los nios, jvenes, autores de la portada y a la Fundacin Teletn.

A todas las familias que luchan da a da en hacer este mundo ms solidario y sensible.

Con la ayuda de todos ellos fue posible llevar adelante este proyecto.

Irma Iglesias y Pola Astorga

Down21-Chile
7
 I - Introduccin
La educacin tiene como finalidad fundamental
promover de forma intencional el desarrollo de
ciertas capacidades y la apropiacin de
determinados contenidos de la cultura
necesarios para que los y las estudiantes
puedan ser ciudadanos y ciudadanas activas en
su marco sociocultural de referencia. Por tanto,
la escuela debe facilitar a todos los nios y nias
un entorno estimulante en el cual crecer y
aprender (A. Marchesi).
Desde este enfoque, es imperativo que a
partir de los primeros aos y durante toda la
etapa escolar, se desarrollen las capacidades
primordiales que los nios, nias y jvenes
necesiten para lograr su plena integracin
familiar, social y educativa.
Sin lugar a dudas, la lectura es una de las
capacidades ms importantes en un mundo
crecientemente letrado y tecnologizado, col-
mado de comunicacin escrita y donde se
valora el dominio de la misma.
8
La lectura ampla nuestros conocimientos, nos
transporta a otros mundos, ayuda a conocerse a
s mismo, a s misma y a las dems personas,
nos abre oportunidades de vivir aventuras
apasionantes en diferentes situaciones; a la vez
que estimula el enriquecimiento verbal y
conversacional; favorece la autonoma y facilita
la integracin en la comunidad.
Todo lo anterior, es razn suficiente para
plantearse el desafo de ensear a leer a todos
los nios, nias y jvenes sin excepcin,
independientemente de la edad que tengan o de
las dificultades que puedan experimentar.
La evidencia indica que todas y todos los
nios, nias y jvenes pueden aprender si
cuentan con los apoyos, recursos tcnicos y
humanos necesarios, si se les dan los tiempos
que requieren y la mediacin adecuada.
Algunas nias y nios tardarn ms que
otros; alcanzarn distintos niveles de logro
y utilizarn los aprendizajes de acuerdo
con sus capacidades con diversos fines.
Tambin sabemos que para la enseanza de la generalizado hacia otras y otros
lectura no hay recetas mgicas que hagan estudiantes con y sin NEE.
posible un aprendizaje en pocos das y sin
esfuerzo. El proceso lector es un trabajo arduo y Las profesoras Troncoso y Del Cerro,
desafiante; que obliga a tener muy claro cules fundamen-tan su mtodo sobre
son los objetivos a corto, mediano y largo plazo. conocimientos cientficos generales
Por esto es fundamental trabajar paso a paso de relacionados con el proceso de aprendizaje
forma sistemtica y sostenida en el tiempo, para y las funciones lingsticas de los nias y
lo cual, ser necesario agotar todas las nios; proponen tcnicas didcticas sencillas
estrategias y procedimientos que permitan el y de fcil aplicacin en el aula y en el hogar;
logro de los objetivos planteados. materiales simples y fciles de confeccionar.

El mtodo de lectura que se presenta en esta El programa de trabajo que a continuacin se

propuesta, est basado en el trabajo describe, se presenta de manera gradual,
desarrollado por las profesoras e investigadoras paulatina y prctica; exponiendo en detalle los
espaolas, Mara Victoria Troncoso y Mara pasos a seguir, las secuencias de trabajo y los
Mercedes Del Cerro, quienes lo han trabajado errores que hay que evitar, para conseguir que
laboriosamente durante aos con buenos los nios, nias y jvenes logren los
resultados, en numerosas experiencias educa- aprendizajes esperados. Para alcanzar este
tivas, especialmente con alumnos y alumnas con propsito se utiliza un lenguaje claro y simple,
Sndrome de Down, sin embargo, y debido a su sin gran tecnicismo, lo que sin duda, posibilita
organizada estructura, clara presentacin y su aplicacin tanto por profesores y profesoras
factible aplicacin, en la actualidad se ha de educacin regular, especial y la familia.

9
 II - Fundamentos Tericos
1. La lectura y su importancia para la vida.
La lectura desempea una funcin primordial en la
vida de las y los estudiantes, dado que contribuye
al enriquecimiento del bagaje lingstico y, por
ende, a ampliar sus distinciones para percibir y
comprender diversos contextos. Por otra parte, la
literatura es una va para comprender nuestra
realidad interior y la de otras personas; proporciona
distintas perspectivas para examinar nuestros
pensamientos, senti-mientos, creencias, prejuicios
y acciones; ensea que hay mltiples
posibilidades, muchas verdades y ninguna
resolucin definitiva. Por ltimo, la literatura
estimula la imaginacin, ella constituye la base de
la creatividad, en esto consiste uno de los aportes
ms destacables.
Es importante considerar que, del criterio que
tengamos sobre lo que se entiende por leer,
depender el modo de ensear y de evaluar la
lectura. Una descripcin que representa
claramente las concepciones del mtodo que
aqu se presenta, son las expresadas por Berta
Brasvsky (1991, citada por Troncoso y Del
Cerro, 1998); quien afirma que leer
comprender y recrear significados de un cdigo
escrito, relacionndolos con experiencias y
conoci-mientos anteriores; y alfabetizar es
lograr que el nio y la nia lleguen a escribir con
significacin y a leer comprensivamente. Para lo
cual se requiere que, desde el principio, el nio
o nia conozca el sentido de los propsitos de
la lectura y escritura, y que, a partir de las
primeras manifestaciones de un desarrollo
natural en su propio medio, logren llegar al
final del primer o del segundo nivel bsico, a la
fase simblica, como forma compleja del
comportamiento cultural, para enriquecer
progresivamente su produccin y comprensin
de las distintas tipologas discursivas.
Por la importancia que reviste el aprendizaje de
la lectura para alcanzar una vida autnoma,
independiente y con participacin social, es que,
la lectura se plantea como un objetivo
alcanzable a lograr para todos los y las
estudiantes, incluyendo a quienes presentan
NEE. Por sus particularidades, en algunos
casos, se deber emplear ms tiempo y hacer
uso de diferentes estrategias educativas para
lograr que adems de leer, sean capaces de
progresar lo suficiente como para analizar,
razonar, enjuiciar, criticar, valorar, elaborar y
crear mediante el lenguaje escrito.
es
Se trata entonces de que la escuela, abra
los espacios y cree los contextos necesarios
para que alumnos y alumnas vivan el
lenguaje; que aprendan a hablar, leer y
escribir, hablando, leyendo y escribiendo en
diferentes situaciones reales.
10
2. Factores que inciden favorablemente en el proceso de desarrollo de la lectura.
Consistentemente con las nuevas concepciones
sobre el aprendizaje, el mtodo de lectura que
se presenta, enfatiza la enseanza del lenguaje
como una facultad, es decir, concibe el lenguaje
como comportamiento humano, como herra-
mienta cultural que permite enfrentar autnti-cas
situaciones de comunicacin con variados
propsitos, tales como: tomar un bus o leer un
mapa, enterarse de acontecimientos noticiosos
importantes, consultar la programacin de la
televisin, hacer funcionar un computador, leer
una receta, etc.
Desde este enfoque, importa considerar, que
en el proceso de desarrollo de la lectura
intervienen variados factores, y que
dependiendo de cada nia, nio o joven, y del
contexto, ser la situacin de aprendizaje que
genere. As consideramos que, el aprendizaje
del lenguaje constituye una instancia personal
y social que se facilita cuando:
a) Se realiza en contextos reales y funcionales.
b) Se conciben las salas de clases como
co-munidades de aprendizaje en que se
acepta la totalidad del alumnado,
respetando las diferen-cias individuales.
c) Se desarrolla el aprendizaje en
ambientes le-trados.
d) Se utilizan materiales variados, adaptados
y enriquecidos, textos autnticos, integrando
en ellos su cultura y experiencias.
11
e) Se establece una mediacin eficiente que
fa-cilita la construccin y la expresin de
significa-dos por parte de los y las estudiantes.
(M. Condemarn, 2003).
De acuerdo con lo expresado por M. Conde-
marn, y a diferencia de las experiencias de
aprendizaje directo, la mediacin eficiente
del aprendizaje, ocurre cuando una persona
con mayor experiencia, como el profesor o la
pro-fesora, selecciona, transforma, reordena
u or-ganiza ciertos estmulos, destacando
algunas de sus caractersticas y hacindolos
ms ac-cesibles al estudiante, con una meta
o propsito especfico.
Demostrado est que este tipo de enseanza es
altamente favorable en el proceso de aprendizaje,
entendida como una ayuda o andamiaje que se le
proporciona al nio, nia o joven para que l
construya sus aprendizajes y tenga conciencia de
sus procesos para lograrlos. Un modelo de
enseanza explcita (Giasson, 1990) en el cual el
maestro o maestra desempea una funcin de
mediadora que se caracteriza por algunos aspectos
generales como los siguientes:
Crea situaciones comunicativas que invitan
a leer, escribir y resolver problemas,
respetando sus intereses y motivaciones de
acuerdo a la etapa evolutiva que vive cada
estudiante del curso.
 Selecciona, estructura y ordena estmulos que
faciliten a los estudiantes el descubrimiento de
categoras conceptuales y de las relaciones en-
tre ellas dndoles significado.
Planifica el desarrollo de las actividades y
la preparacin de los materiales adecuados,
se-leccionndolos correctamente para el
logro de un objetivo concreto.
Responde flexiblemente a la diversidad
de necesidades de los y las estudiantes
frente a una situacin determinada.
Enfatiza el desarrollo de estrategias
contex-tualizadas dentro de situaciones de
aprendizaje significativas y completas.
Evita el ejercicio de destrezas aisladas y caren-
tes de propsitos. Por el contrario, se focaliza en
el desarrollo de las competencias y habilidades
que le permitan al estudiante enfrentar situacio-
nes comunicativas reales y contextualizadas,
facilitando la realizacin de tareas relevantes y
plenas de sentido, pertinentes al medio socio-
cultural en que se desarrolla.
(P-900, 2002).
f) Cuando se realiza con el y la estudiante, un
trabajo sistemtico y estructurado que le ayude a
organizar bien la informacin y a prepararse
para posteriores adquisiciones ms complejas.
Este es el trabajo que debe organizar adecua-
damente el profesor(a) y realizarlo con creativi-
dad, flexibilidad, respeto, exigencia, agrado y en
un buen clima dentro del aula. La situacin de
aprendizaje debe ser un reto estimulante y posi-
tivo, tanto para el o la estudiante como
para el o la docente (Troncoso, 1992).
El trabajo estructurado, como todo proceso, debe
hacerse paso a paso, secuenciando bien cada uno
de ellos, esto facilitar el progreso del nio, nia y
joven, y posibilitar que logre consolidar los
aprendizajes. El trabajo debe estar planteado de tal
forma que el o la estudiante tenga la sensacin de
xito, porque aprende algo nuevo, adquiere una
nueva habilidad o domina una destreza que le
resulta aplicable y, por tanto, ser til para su
desempeo cotidiano. Por el contrario, si los pasos
son demasiado largos y la actividad le resulta muy
dificil, no entender y no aprender, adoptando
conductas de rechazo.
g) Cuando se generan actitudes positivas y
expectativas altas de parte del profesorado,
frente a las capacidades de aprendizaje de
los nios, nias y jvenes, esto incide de
manera favorable en el desarrollo de la
lectura y es un factor determinante en el
xito de cualquier proceso educativo.
h) Cuando se consideran las
caractersticas de personalidad de cada
estudiante, es preciso conocerlos bien.
Sabido es que en la diversidad del aula,
encontraremos nios, nias o jvenes tmidos
o retrados, en cuyo caso habr que
estimularles e invitarles a expresarse, evitando
que la actitud del profesor(a) les produzca un
mayor distanciamiento de la actividad.
12
Asimismo, encontraremos otros estudiantes que
son demasiado rpidos, que responden
precipitadamente sin darse tiempo para re-
flexionar; en este caso el trabajo se orientar a
que aprendan a inhibirse para que no digan o
hagan algo impulsivamente, sin reflexin previa.
De igual modo, habr nias, nios o jvenes
que presenten diversos grados de inseguridad,
con miedo a equivocarse, buscando siempre el
gesto de aprobacin antes de responder, en
cuyo caso, ser preciso que aprendan a correr
riesgos y se equivoquen, sin que ello les
13
produzca demasiada frustracin. Tienen que
adquirir seguridad en s mismos, en su criterio,
en sus decisiones. Todo ello, slo lo lograrn si
lo practican, si asumen la responsabilidad de
sus propios actos, dndose cuenta de que los
errores sirven para aprender. (Troncoso y Del
Cerro, 1998).
Las consideraciones y factores sealados
anteriormente, sin duda, inciden
favorablemente en el proceso de desarrollo
de la lectura, y son condiciones esenciales a
tener en cuenta, si queremos lograr un
aprendizaje eficaz en cualquier estudiante.
3. Importancia del rol de la familia en la educacin de sus hijos e hijas.
La familia es el micro sistema ecolgico y natural
del desarrollo del nio y la nia, por ello es el
lugar donde se puede proporcionar con mayor
eficacia un amplio abanico de posibilidades de
estimulacin intensiva, integral, natural y signi-
ficativa en todos los mbitos de su desarrollo.
Demostrado est que tanto la familia, como el
ambiente del hogar son decisivos para lograr en
los hijos e hijas el inters por la lectura. Diversas
investigaciones han concluido que en familias de
madres y padres lectores, los hijos e hijas
aprenden a leer a edades ms tempranas y que,
posteriormente, se aficionan a la lectura. Sin
embargo, tambin es necesario considerar que
hay familias en que padres y madres no son
modelos lectores para sus hijos e hijas, por lo
que no cuentan con ambientes enriquecidos. En
este sentido, cualquiera sea la situacin del
hogar, la colaboracin y apoyo por parte de la
familia en el proceso de aprendizaje de la
lectura, es clave para los logros que puedan
obtener sus hijos e hijas.
La participacin familiar vara, en funcin de las
posibilidades reales que estas tengan. En
ocasiones, slo consistir en que una o dos
veces al da repasen con su hijo e hija los textos
que ha preparado el profesor o profesora, en
cambio en otras, ya sea por razones de mayor
disposicin u otros motivos, su papel ser ms
protagnico. (Troncoso y Del Cerro, 1998).
Cualquiera sea la situacin familiar, es
importante que la familia muestre una actitud
colaboradora, entusiasta, relajada, evitando
las muestras de desencanto o frustracin
cuando el nio o nia vaya ms lento de lo
esperado. Todos tienen que confiar
plenamente en que el objetivo se alcanzar y
se debern superar algunos perodos de
aparente estancamiento e incluso retroceso.
En consecuencia, se considera esencial la
colaboracin de padres y madres en el proceso
educativo; entendida sta, como la participacin
en las decisiones y acciones relacionadas con
las etapas de: planificacin, trabajo y evaluacin,
respecto del Plan de Trabajo que se lleva a cabo
con sus hijos e hijas. De manera que la familia
tenga una real participacin, donde cada cual
sienta que forma parte de un proyecto comn,
que se da entre las y los profesionales de la
educacin, madres y padres, y en el cual el
principal objetivo sea apoyarse mutuamente
para que nias y nios logren llegar tan lejos
como sea posible en la maravillosa aventura de
aprender.
14
 III - Descripcin de la
Adaptacin del Mtodo
La propuesta que se presenta a continuacin se diferencian entre s por los objetivos
para la enseanza de la lectura, es una concretos y por los materiales propios de cada
adaptacin del mtodo creado por las profesoras una de las etapas. Al mismo tiempo las tres
Mara Victoria Troncoso y Mara Mercedes Del etapas estn interrelacionadas y, en ocasiones,
Cerro que describen en su libro: Sndrome de deben trabajarse simultneamente objetivos de
Down: Lectura y Escritura (1998). una y otra. Establecen claramente, que no es
Ambas profesoras desarrollaron un mtodo de preciso completar todos los objetivos de una
lectura y escritura sobre la base de sus propias etapa para iniciar el trabajo con la siguiente
experiencias en el trabajo directo con nios y (Troncoso y Del Cerro, 1998).
nias con Sndrome de Down. En sus Es importante mencionar, que la aplicacin de
investigaciones, sealan que estos nios y nias este mtodo de lectura, en sus inicios ha sido
presentan deficiencias en la memoria a corto desarrollado en sesiones de trabajo individual
plazo, en la atencin y en la integracin de la con estudiantes con sndrome de Down, y que
informacin que reciben por la va auditiva, los logros y avances descritos en las
caractersticas que encontraremos en la mayora investigaciones se han dado bajo estas
de las y los estudiantes que presentan caractersticas. Sin embargo, respetando las
dificultades de aprendizaje. Proponen que, antes particularidades y etapas del mtodo, y
de iniciar el mtodo de lectura, los nios y nias considerando la comprobada eficacia de los
hayan participado desde los primeros aos de resultados obtenidos; es posible aplicarlo a
vida, de un programa de estimulacin temprana nias, nios y jvenes que presentan NEE, y
y oportuna, focalizado en el desarrollo de las que se encuentren desarrollando su proceso
capacidades perceptivas y discriminativas. escolar tanto en escuelas especiales, como
Sostienen que el participar en este tipo de integrados en escuelas regulares.
programas, favorecer la adquisicin del A diferencia del mtodo original, en esta
vocabulario visual bsico adems de la memoria adaptacin, se incorpora como etapa inicial y
y la atencin necesaria para progresar en el previa a las tres anteriormente sealadas, el
aprendizaje lector. programa de trabajo Perceptivo-Discriminativo,
El mtodo de lectura que plantean, con el objetivo de asegurar el logro de las
comprende tres etapas: condiciones mnimas para comenzar la ense-
(1)Percepcin global y reconocimiento de pala- anza de la lectura, ya que, no siempre se
bras escritas; (2) Reconocimiento y aprendizaje contar con que el o la estudiante hayan recibido
de las slabas; (3) Progreso en la lectura. Estas, la atencin oportuna requerida; o por el
contrario,

15
constituye una orientacin para
complementar el proceso educativo de las
etapas iniciales (2 a 4 aos).
Con el fin de considerar todas y cada una de
las condiciones que aseguren el adecuado
aprendizaje de la lectura de los y las
estudiantes que presentan NEE, abordaremos
algunas de las que mencionan Troncoso y Del
Cerro en su libro y otras, que de acuerdo a
nuestro criterio tcnico y experiencia de
trabajo, resulta importante incorporar.
Dentro de las condiciones prioritarias se encuen-
tra la salud. Es por esto que se debe incorporar
una ficha mdica, donde el o la profesora pueda
registrar los controles con los diferentes
especialistas, tales como: otorrinolaringlogo,
oftalmlogo y endocrinlogo, en caso de ser
necesarios tambin se considerarn, neu-rlogo,
cardilogo y traumatlogo, entre otros
profesionales que el o la alumna requiera. En
esta ficha tambin se sugiere consignar
situaciones relevantes como, las alteraciones del
sueo, la alimentacin y variaciones o cambios
de conducta, que pudieran interferir en el
aprendizaje. Es igualmente importante educar e
informar a madres y padres de posibles
enfermedades o posibles trastornos que sus
hijas o hijos puedan presentar, con el fin de
realizar un diagnstico preventivo oportuno.
Una segunda condicin a tener en cuenta, es
que exista empata entre el o la estudiante y el
o la docente. Esta debe ser trabajada
conscientemente, logrando captar y mejorar
la atencin y motivacin del alumno o alumna
cada da, siendo necesario destinar el tiempo
suficiente para que ste reconozca en la
persona que lo guiar, un facilitador de su tarea
de aprendizaje. Una vez lograda la empata de
los alumnos o alumnas, el o la profesora deben
tambin identificar en cada nio o nia, sus
rasgos de personalidad, intereses, motivaciones,
capacidades cognitivas y el ambiente familiar en
el que vive. Lo anterior con el fin de optimizar y
preparar un programa de trabajo que le permita
avanzar en objetivos individuales, (cada alumno
y alumna) y grupales (todo el curso).
Como tercera consideracin, es importante que
se propicien instancias y condiciones ptimas
para el aprendizaje. Esto se refiere
principalmente al lugar de trabajo y a los
materiales con que se realizarn las tareas. Con
respecto al lugar de trabajo, este debe ser libre
de muchos estmulos, ruidos, donde se pueda
trabajar en forma individual y de modo grupal
alternadamente. Debe permitirle a cada alumno
y alumna, manejar individualmente su material, y
al mismo tiempo propiciar el fcil acceso a otras
alternativas de recursos que apoyen el
aprendizaje (lminas, afiches, entre otros), que
favorezcan la generalizacin y que mantengan
alta su motivacin.
Una vez sealadas estas consideraciones
generales, es importante identificar el nivel de
desarrollo en que se encuentran las diferentes
reas de las Funciones Bsicas del estudiante,
16
que se consideran, como necesaria para Reproduce ruidos.
iniciar el Plan de Trabajo. Estas reas sern Reproduce secuencias de movimientos.
trabajadas durante el desarrollo de la Reproduce canciones con apoyo gestual.
Primera Etapa (perceptiva-discriminativa), y
son las que a con-tinuacin se enuncian: 3. Percepcin Visual:
El alumno o alumna debe tener un nivel de
1. Atencin: discriminacin visual que le permita
El alumno o alumna debe ser capaz de recibir la diferenciar una imagen de otra.
informacin, reconocerla y elaborar una Se reconoce en una fotografa.
respuesta de tipo verbal o motriz. Para verificar Reconoce a su ncleo familiar en fotografas.
este proceso nos centraremos en observar si: Reconoce a nivel grfico elementos de
Mantiene contacto visual con el o la uso cotidiano o su contexto habitual, en
interlocutora y con los objetos. fotografas e imgenes.
Realiza seguimiento visual de objetos, Reconoce a nivel grfico objetos iguales.
ruidos y voces.
Da respuesta verbal o motriz frente a un estmulo 4. Percepcin Auditiva:
(sealar con el ndice, pasar, trasladar). El alumno o alumna debe ser capaz de
Escucha y mira por algunos segundos al distinguir una palabra de otra, reconociendo
educador o educadora. nombres de familiares y objetos
Mantiene perodos mnimos de atencin significativos. Lenguaje Comprensivo:
en el desarrollo de actividades de mesa. Se observar si el alumno o alumna
reconoce por el nombre elementos de su
2. Memoria: entorno habitual y responde a rdenes
El alumno o alumna debe tener un nivel de simples como: mira, dame o toma.
memoria a corto plazo, que le permita retener Parte fundamental del mtodo propuesto, es el
la informacin durante algunos segundos. material con que trabajar el alumno o alumna
Tiene adquirida la permanencia de objeto. durante su proceso de desarrollo de la lectura,
Reproduce un movimiento observado o el cual se presenta en el siguiente apartado.
modelado.

Uno de los planteamientos fundamentales del mtodo, es la desmitificacin de una serie de

requisitos previos necesarios para la adquisicin de la lectura, entre ellos, la edad
maduracional, lateralidad definida, destreza motriz y la necesidad de un lenguaje oral fluido.
Por el contrario, en relacin a lo referido al lenguaje oral, se propone la enseanza precoz
de la lectura para favorecer su desarrollo posterior o simultneamente.

17
 IV - El Material de Trabajo
Con el fin de facilitar el trabajo del educador o
educadora, junto con este Manual, se ha
diseado un Cuadernillo de Actividades para
trabajar con los y las estudiantes, donde se
incluye material y actividades para cada etapa
del trabajo. La idea, es que este material se
complemente, modifique, y que a partir de l,
se elaboren nuevas propuestas que atiendan a
las necesidades y motivaciones individuales
de cada nia, nio o joven.
En una primera etapa, se har uso de todo aquel
material que ofrezca la mayor funcionalidad, que
sea pertinente, concreto, significativo, seguro,
atractivo y que permita mantener la atencin y
motivacin de manera sostenida; pasando de los
elementos reales a su representacin en formas
con volumen, y de las fotos a su representacin
grfica simblica, como por ejemplo, de la fruta
real y concreta pasaremos a la foto que
representa grficamente una fruta. De la accin
concreta de beber agua en un vaso, pasaremos
a la representacin grfica de esta accin en una
lmina.
Es fundamental considerar la secuencia y
organizacin tanto de los materiales, como de
las actividades, las que siempre deben ir
de lo ms concreto a lo ms abstracto, de
las ms simples a las ms complejas.
Lo abundante y variado del material,
destinado al logro de un mismo objetivo,
nos permitir trabajar una gama mayor de
actividades y lo-grar la transferencia y
generalizacin de los aprendizajes.
Conjuntamente, es importante cuidar que el
material no induzca a confusiones, o que para su
utilizacin, nios y nias requieran de grandes
esfuerzos a nivel perceptivo y manipulativo. Lo
que se pretende, es que el material responda de
la mejor forma a los objetivos que se persiguen
con su utilizacin y que tenga como valor
agregado, elementos bsicos que son utilizados
en diferentes contextos naturales de la vida
diaria. Se espera con ello enriquecer los
ambientes educativos de manera funcional y
significativa, en un clima clido y respetuoso,
propicio para el aprendizaje.
En apartados siguientes, se entrega
detalla-damente el material especfico
sugerido para cada etapa correspondiente
al mtodo de lectura.
18
 V - Vocabulario y Seleccin de Palabras
Se presenta a continuacin una seleccin de
palabras y el vocabulario sugerido para trabajar
con este material, el cual se deber contextualizar
adecuadamente al entorno ecolgico y familiar en
el que vive y se desarrolla cada nio o cada nia,
permitiendo con ello desarrollar y enriquecer la
construccin de significados.
Criterios para la seleccin de palabras
Al iniciar la enseanza de la lectura, es
importante elegir las palabras que ofrezcan
mayor inters al alumno o alumna, para ello se
deben tener en cuenta los siguientes criterios:
a) Cada palabra debe tener un significado claro y
conocido por el o la alumna. Esto sucede
habitualmente con los nombres de sus familiares
cercanos, los que el nio y la nia conoce y usa
a diario en su vida real. Ha odo muchas veces
las palabras que se usan para nombrarlos, por lo
que no es preciso que sepa decirlas.
b) Se seleccionan aquellas palabras que pueden
ser representadas grficamente de forma cla-ra,
eligiendo palabras cuyos grafismos sean
diferentes entre unos y otros. Por ejemplo, si el
nio se llama Jorge, su hermano Julio y su
hermana Javiera, ser preferible elegir los
nombres de primos o amigos, que no empiecen
con J, para evitar confusin entre los tres
nombres que se inician con la misma letra.
19
c) Preferentemente, aunque no de
manera exclusiva, se elegirn palabras
cortas. Es preciso seleccionar palabras de
dos slabas e inicialmente, palabras con
slaba directa. Poco a poco se incorporan
algunas slabas inversas y palabras de
tres y cuatro slabas, para ir preparando el
camino hacia la tercera etapa del mtodo.
d) Conforme al progreso del alumno(a), cuando
ya maneja con habilidad 30 a 40 palabras,
conviene elegir aquellas que comiencen con
letras del alfabeto que an no ha visto en la
posicin inicial de las palabras. De este modo ir
paulatinamente completando el abecedario, en
el que van clasificndose por orden alfabtico
todas las palabras que reconoce. Esto facilitar
el aprendizaje natural de los nombres de las
letras, lo que permitir despus un fcil deletreo,
as como el uso del diccionario.
e) Otro criterio utilizado al elegir nuevas palabras
para leer, es el de optimizar el habla del alumno o
la alumna. Para ello, se deben preferir aquellas
palabras que usa con ms frecuencia en su vida
habitual y as facilitar su expresin verbal.
f) Con el objetivo de coordinar y consolidar
los aprendizajes se pueden elegir palabras
que incluyan conceptos (tamao, forma y
colores), adjetivos y otras que pueden ser
clasificadas por categoras (alimentos,
juguetes, animales, etc.).
g) Por ltimo, otro de los criterios
empleados, es el de elegir palabras nuevas
que ayuden a incrementar el vocabulario.
Como criterio comn y permanente, es
preciso tener en cuenta que la lectura
debe ser comprensiva e inteligente. Debe
propiciar un cierto trabajo mental y un
esfuerzo intelectual, evitando siempre una
lectura mecnica y sin sentido.
El camino para la generalizacin lectora, es
decir, la capacidad para leer cualquier texto
desconocido, pasa por el aprendizaje y dominio
de las slabas. El aprendizaje silbico es el
medio, la tcnica, que permite descifrar las
palabras nuevas, si bien como se ha planteado
anteriormente, leer es fundamentalmente com-
prender lo ledo, y para ello no basta slo con el
descifrar, aunque esto sea necesario para lograr
la lectura.
La lengua espaola, presenta la gran ventaja de
que las combinaciones silbicas son sencillas y
fciles de aprender. Se dispone de un vo-
cabulario muy amplio de palabras que estn
formadas por slabas directas de dos letras cuya
pronunciacin permanece inalterable, sea cual
sea la posicin que ocupen en la palabra, son
escasas las excepciones a las reglas
fonticas. Las slabas ms largas contienen un
mximo de cinco letras (ej.: transporte), siendo
estas muy escasas. La mayora de las
palabras de uso frecuente estn formadas por
dos slabas directas (ej.: gato, sopa, pelo).
Para establecer conceptos comunes, es
importante sealar que cuando se habla de
slabas directas, se hace referencia a las slabas
formadas por una consonante seguida de una
vocal, por ejemplo: pa, ma, ca, la, ga, etc.
Las slabas inversas o invertidas son aquellas
slabas en las que la vocal precede a la
consonante, por ejemplo: ar, en, or, in, al, etc.
Las slabas trabadas, estn compuestas por tres
letras y terminan en consonante, por ejemplo:
castillo, campana, ventana, tortuga, etc.
Los grupos consonnticos, contienen dos con-
sonantes seguidas y terminan en vocal, por
ejemplo: blanco, frente, trompa, playa, etc.
Una vez recogidas las consideraciones
mencio-nadas anteriormente, procederemos a
elaborar el Plan de Trabajo, que deber
considerar las cuatro etapas que se proponen
y que a continuacin se presentan.
20
 VI - Etapas del Mtodo de Lectura
En la presente tabla, se grafica el carcter horizontal que debe tener el desarrollo de las cuatro
etapas que hemos propuesto en esta adaptacin. Con esto se establece, que el trabajo estar
determinado por los logros que alcance el alumno o alumna en relacin a s misma. No es
necesario que logre el desarrollo completo de una etapa, para dar inicio a la siguiente. Del
mismo modo, las edades que se sealan en cada etapa no son exactas, sino solo referenciales.

Primera Segunda Tercera Cuarta

Etapa Etapa Etapa Etapa
(2 a 4 aos) (4 a 6 aos) (6 a 8 aos) (8 y ms aos)

Desarrollo Percepcin global Aprendizaje y Progreso en

perceptivo- y reconocimiento reconocimiento la lectura

discriminativo de palabras de las slabas LEER
escritas

Cada etapa plantea una secuencia de trabajo En el modo de trabajar correspondiente a

estructurada, que se va dando en forma pro-
gresiva y siempre ligada a las motivaciones
individuales, a los intereses y a los conocimientos
previos de cada alumno y alumna. La secuencia de
trabajo est dada de tal forma, que cada etapa
debe consolidar los aprendizajes ya adquiridos,
mediante la ejercitacin permanente y constante de
las actividades realizadas, aumentando
progresivamente su complejidad. La transferencia
de los aprendizajers se lograr en la medida que
se ofrezca material variado para la ejercitacin; y la
generalizacin, se conseguir con el apoyo de la
familia y su entorno, permitiendo la utilizacin del
aprendizaje lector en otros contextos diferentes al
escolar.
cada etapa, se incorporan actividades para
el o la alumna con su respectiva descripcin.
Considerando los tres principios orientadores
del proceso: lento, constante y variable, el
progreso siempre estar determinado por los
ritmos de aprendizaje de cada nio, nia o
joven en particular. Siendo por tanto, un
proceso lento en algunos casos, constante en
la medida que siempre hay avances y variable
en el sentido que los progresos no siempre se
dan de forma ascendente, sino tambin de
forma horizontal, profundizando en lo ya
adquirido, cuando por algn motivo no sea
posible pasar a la etapa siguiente.

21
 Primera Etapa
Desarrollo perceptivo-discriminativo

Para iniciar el mtodo, debemos considerar esta
primera etapa, de manera especial slo para
aquellos alumnos y alumnas que no han tenido
escolaridad previa y/o no hayan participado de
un programa de educacin en la primera
infancia, recibiendo una estimulacin oportuna.
Esta etapa tiene como objetivo principal,
preparar al alumno o alumna para iniciar el
aprendizaje lector. Se trabajan las bases tanto
a nivel de desarrollo del lenguaje como a nivel
perceptivo, lo que permitir ms adelante, que
la nia o el nio pueda acceder con mayor
facilidada la lectura, con un vocabulario
mnimo que garantice su xito.

Objetivo Aprendizaje Materiales

Para qu? Cmo? Con qu?
Desarrollar Imitando. Material concreto

vocabulario bsico. de uso cotidiano.

Reconociendo Fotografas.
Conocer imgenes grficas. Recortes.
y comprender Dibujos.
las caractersticas Seleccionando Lminas.
de los objetos. la imagen o dibujo Encajes.
que se nombra. Puzzles.
Adquirir diferentes Software.
formas de respuestas Emparejando
frente a una actividad. o asociando
Incorporar seguimiento imgenes iguales.
visual de izquierda
a derecha. Agrupando
imgenes por
criterios.
Denominando.

22
Al trabajar en forma sistemtica la percepcin y pegando dibujos iguales; cuando logra
la capa-
discriminacin, desarrollaremos en nias, nios cidad para percibir semejanzas y
diferencias;
y jvenes la organizacin y el orden mental, cuando va en aumento su vocabulario y entiende
el pensamiento lgico, la observacin y la el lenguaje de las acciones que ejecuta, o cuando
comprensin de su entorno ms cercano. avanza en la comprensin de las cualidades
Desde que un nio o nia es capaz de mantenerse especficas de los objetos como son el
tamao, la
sentado y de manipular libremente objetos forma, el color, el grosor, la cantidad, la
posicin,
sin caerse, de hacer filas con sus juguetes, etc., se le estn desarrollando sus capacidades
construir torres con bloques y otros materiales, perceptivo-discriminativas y funciones
bsicas,
poner unos objetos dentro de otros, encajar las que son absolutamente necesarias para la
piezas desmontables, etc., todas actividades, preparacin a la lectura, la escritura, el clculo
y
esencialmente manipulativas, podr ver y otros aprendizajes.
comprender las relaciones espaciales entre los Para el desarrollo
de las capacidades
objetos; se familiarizar con los trminos arriba, perceptivo-discriminativas, se
deben trabajar
abajo, abierto, cerrado, muchos; aprender destrezas y habilidades, tales como: la
habilidad
a ordenar, seleccionar y clasificar, atendiendo manual <prensin y presin>; la coordinacin a
una cua-lidad determinada. Si desde ese viso-manual y la direccionalidad; las destrezas
momento se le ayuda con un programa manipulativas y perceptivas; la percepcin estructurado
de estimulacin oportuna, se le visual, auditiva y tctil; la discriminacin y facilitar su progreso
para que ms adelante, los procesos cognitivos, como la atencin, la
sea capaz de observar, organizarse, entender y organizacin y la capacidad para
estructurar y
actuar en el ambiente que le rodea. organizar la informacin que se recibe a travs
Las habilidades para percibir semejanzas y de los sentidos, en un todo significativo, que
diferencias, para seleccionar y relacionar los permita llegar a un conocimiento de lo real.
objetos entre s y para clasificarlos de acuerdo (Condemarn, y otros, 2003).
a una propiedad determinada, son los pasos En esta etapa, es elemental para apoyar
iniciales y bsicos para el desarrollo de la eficazmente el inicio del proceso lector y el
comprensin de diversos conceptos, que desarrollo de las capacidades perceptivo-
posteriormente necesitar en el proceso de discriminativas, la prctica de las actividades
aprendizaje de la lectura. de seleccin, asociacin, clasificacin, deno-
Cuando se al ensea al nio o nia a parear ob- minacin y de generalizacin, que
a conti-
jetos iguales, a asociar objetos con sus fotos nuacin se indican, especificndose el modo de
correspondientes a seleccionar sealando o trabajo y la secuencia didctica de cada una:

23
 Seleccin:
Es identificar objetos o dibujos entre varios
elementos, de acuerdo con una determinada
caracterstica. Para ello, el alumno o la alumna
puede mostrar, marcar, mirar, indicar, etc., el
objeto o imagen que se le nombra.
Modo de trabajar: se le pedir al estudiante que
muestre el o los objetos que se nombran, los
objetos deben ser conocidos, en la medida que
se adquiere mayor habilidad se debe aumentar
el nmero de objetos o lminas a seleccionar.
Una vez, que el nio o la nia ha manipulado
material concreto de uso comn, y ha
desarrollado un nivel perceptivo visual que le
permita reconocer diferencias y caractersticas
de los objetos, se debe complejizar su nivel de
discriminacin perceptiva, mostrndole esos
mismos objetos en fotos o imgenes
incorporadas a lminas que pueda manipular.
Secuencia didctica: en la actividad
sugerida N1 del cuadernillo de actividades,
el alumno o alumna debe reconocer las
imgenes que se le muestran, cada una de
forma individual. De acuerdo con el campo
visual de cada nio o nia, se dispondrn
ms lminas con las cuales trabajar.
Ejemplo: todos deben levantar la lmina que yo
les nombre mustrenme el pan, se repite el
mismo procedimiento con las otras lminas. En
la medida que el alumno o alumna adquiere un
mayor reconocimiento visual de vocabulario, se
aumentar el nmero de lminas a trabajar.
Asociacin:
Es primeramente observar, para luego
diferenciar objetos o dibujos, esta asociacin
debe ser con criterios de igualdad, propiedad,
uso y/o funcionalidad de los objetos o imgenes.
Modo de trabajar: inicialmente se eligen
objetos familiares o conocidos por nias y
nios para ensearles a ponerlos juntos
porque son iguales, dando nfasis a la accin
asociativa. Cuando el o la estudiante adquiere
esta habilidad se aumentar el nmero de
objetos, enfatizando trminos como: igual,
diferente, al lado, encima, dentro, ms.
Secuencia didctica: en el cuadernillo de
actividades del estudiante, en las actividades
N 8 y 9, el nio o la nia debe formar series
por tamao; en las actividades N 10, 11, 12 y
13 formar series temporales.
Clasificacin:
Consiste en seleccionar, asociar y agrupar
diferentes objetos que pertenecen a una misma
categora (animales, frutas, transportes, etc.) o que
tienen una o varias cualidades o propiedades en
comn (forma, color, tamao, etc.)
Modo de trabajar: para clasificar se deben
agrupar varios objetos o lminas que
pertenecen a una categora o que comparten
una cualidad o propiedad en comn, es
importante, que inicialmente se den modelos o
un orden de cmo realizar este agrupamiento.
Secuencia didctica: en el cuadernillo de
24
actividades del alumno o la alumna, en la
actividad N 4 el nio o la nia clasifica por
color, en la N 5, por categora y en la N 6
y 7, por hbitat.
Denominacin:
En esta actividad el alumno o alumna
nombra verbalmente los objetos o lminas
que se le muestran.
25
Modo de trabajar: se le muestran
diferentes objetos para que diga como se
llama, aproximndose lo ms posible a la
articulacin correcta de la palabra.
Generalizacin:
Consiste en el uso y aplicacin de los apren-
dizajes de asociacin, seleccin, clasificacin,
denominacin, en contextos diferentes.
Modo de trabajar: se sugiere aprovechar
todas las instancias naturales del hogar, como
ordenar su ropa, ayudar a poner la mesa, etc.
 Caractersticas Generales del Material para el
Programa de Aprendizaje Perceptivo-Discriminativo
Los primeros niveles de la enseanza regular,
as como los de educacin especial, se
caracterizan por la necesidad de disponer de
abundante material y que este sea de calidad.
Se considera como un buen material, aquel
recurso pedaggico que est bien diseado
para el objetivo que se pretende alcanzar, si es
atractivo para las y los estudiantes, si es de
alta resistencia y durabilidad, si no ofrece
peligro ya sea por la pintura o las piezas que
contiene y si es de fcil manipulacin.
El material que se utiliza para las actividades
que desarrollan la atencin, la observacin y
la percepcin, deben ser seleccionados o
preparados atendiendo de manera especial
al color, a la calidad y claridad de las
imgenes o dibujos; tambin es preciso
cuidar la calidad artstica y con ello fomentar
el gusto esttico de nios y nias.
Para desarrollar un buen trabajo, en general no
es preciso comprar muchos juguetes
comerciales de alto costo. Tampoco es
imprescindible disponer de todo el material que
aqu se sugiere. Para los objetivos que se
persiguen, bien pueden utilizarse objetos de uso
comn en la escuela y el hogar y preparar de
manera artesanal las tarjetas, lminas, hojas de
trabajo de cada alumno y de cada alumna.
Se sugiere para trabajar la asociacin, que el
nio o la nia discrimine visual y mentalmente,
de manera comprensiva, objetos y dibujos, en-
tendiendo que debe ponerlos juntos porque
son iguales, o porque tienen caractersticas
similares, o una propiedad comn que los
sita en una misma categora.
Para trabajar la seleccin es importante,
posibilitar que el nio o la nia elija sealando,
tomando o pasando, o por cualquier otro
procedimiento, el objeto o dibujo que se nombra.
Inicialmente slo se dice el nombre y conforme el
o la estudiante progrese se pasar a describir las
cualidades o propiedades del objeto-estmulo.
Tambin se utilizan para trabajar la clasificacin,
agrupando objetos pertenecientes a una misma
categora o que tienen una cualidad o propiedad
comn entre ellos.
La denominacin, es una actividad del lenguaje
expresivo en la que el alumno o la alumna
nombra los objetos as como sus propiedades,
cualidades y posiciones espaciales.
Por ltimo, la generalizacin, se refiere a que un
aprendizaje es til cuando est consolidado, no se
olvida y puede hacerse uso de l en distintos
contextos, diferentes al de las situaciones de
enseanza. Esto supone que el o la alumna apli-
car sus conocimientos del aula en su ambiente
natural y cotidiano. Es este uno de los mayores
obstculos que presentan los estudiantes con NEE,
por ello conviene aprovechar todas las situaciones
cotidianas del hogar, paseos, visitas, entre otras,
que le permitan transferir y generalizar lo
aprendido. Por ejemplo, el alumno o la alumna
debe darse cuenta de que asociar dos cajas de
igual forma en la clase, es el
26
mismo tipo de tarea que la de poner dos tarros
de salsa iguales una al lado de la otra en la
despensa o la de parear pares de calcetines.
El propsito del listado de materiales que se
seala a continuacin, es el de facilitar a
docentes y familiares una serie de sugerencias
que les permitan usar, elaborar y crear los
materiales, de modo personalizado para cada
alumno y alumna. Son de fcil acceso y resultan
de gran utilidad para el logro de los objetivos
iniciales. No obstante, es imprescindible tener en
cuenta que su aplicabilidad debe darse siempre
en contextos significativos para el alumnado.
Materiales de uso comn
Calcetines, zapatos, guantes, de
variados colores, texturas y diseos.
Vasos, tazas, platillos, cucharas, cucharitas,
tenedores, cuchillos de distintos tamaos, co-
lores (rojo, azul, amarillo y/o verde) y formas.
Platos plsticos de colores y tamaos
dife-rentes.
Frascos, botellas y potes con sus respectivas
tapas, las que pueden ser de rosca y a presin.
Botones, cordeles, corchos, clips, monedas,
palos de helado, pinzas para ropa, de diversos
tamaos, formas, colores, grosores y material.
Lentejas, porotos, garbanzos, fideos en
todas sus formas.
27
Material didctico comercial o de
confeccin artesanal:
Pelotas, cubos de madera y fichas circulares
de diferentes tamaos (3), de colores rojo, azul,
amarillo y verde. (Idealmente agujereados, para
ser ensartadas en palos o en cordn grueso).
Cordones de colores (rojo, azul, amarillo
y verde).
Palos de colores en posicin vertical sobre una
base rectangular (rojo, azul, amarillo y verde).
Palos de colores en posicin vertical
sobre una base rectangular de alturas
decrecientes (rojo, azul, amarillo y verde).
Aros plsticos o de madera de
diferentes dimetros y colores.
Tableros agujereados de cartn grueso,
plstico o madera para ensartar o enhebrar.
Figuras geomtricas de cartn o goma
Eva de diferentes tamaos y colores.
Timbres de goma para estampar.
Cartones, cartulinas, goma Eva, papel
lustre, en variados colores.
Diarios, papel kraf, papel volantn, otros
tipos de papel, en diferentes grosores,
colores y ta-maos.
Revistas, catlogos, fotos y recortes que per-
mitan confeccionar lotos, memorices y puzzles.
(Pegadas en cartn grueso y plastificadas
para facilitar su manipulacin)
 Fundas plsticas y/o cinta adhesiva los aprenda de memoria si utiliza el
transpa-rente, para proteger el material mismo demasiadas veces.
(plastificado artesanal). Lminas y fichas de vocabulario en
Rotuladores y lpices de cera en imgenes.
diferentes grosores, que favorezcan su toma Tarjetas y naipes de categoras, secuencias
adecuada y que marquen con facilidad. temporales, asociaciones, y absurdos. Bloques
lgicos (tringulo, crculo, cuadrado, rectngulo)
Juegos educativos comerciales: de madera, de plstico o de cartulina, de
Encajes, figuras de madera para distintos tamaos, grosores, texturas y colores.
enhebrar y legos para encajar a presin. Juguetes variados y pequeos, de
Puzzles, memorices y domins de madera, plsticos o de madera, como animales,
plstico o cartn plastificado; para desarrollar la muecos, autos, etc., de variados tamaos
percepcin y discriminacin, por lo que deben y colores. Importante es que todos deben
ser variados, evitando as que el nio se estar repetidos al menos una vez.

28
 Segunda Etapa
Percepcin global y
reconocimiento de palabras escritas
El objetivo general de esta etapa, es que el alumno o alumna reconozca visualmente, de
un modo global, un gran nmero de palabras escritas, comprendiendo su significado.
Este reconocimiento deber producirse, tanto si las palabras se le presentan de manera
aisladas o formando parte de relatos sencillos presentados en formato de libros.

Objetivo Aprendizaje Materiales

Para qu? Cmo? Con qu?
Reconocer su Asociando tarjeta Material concreto

nombre y los de su foto a su cartel Fotos.

familia cercana. correspondiente. Carteles.
Reconocer diferentes Asociando Lotos.
palabras (significativas palabras iguales. Cuentos.
de uso funcional) de Seleccionando
una a tres slabas palabras que se
de tipo directa, trabada, nombran.
inversa y grupos Reconociendo
consonnticos. de forma global
Reconocer verbos las palabras.
de uso funcional en Leyendo libros
tercera persona personales.
singular. Componiendo frases.
Reconocer adjetivos Iniciando un
y conjunciones. abecedario personal.
Reconocer verbos
de uso funcional
en primera persona
singular y en otras
formas verbales.

29
Para conseguir este objetivo general, se incluidos cinco verbos en primera y tercera
sealan a continuacin los objetivos persona singular del tiempo presente
especficos que debern ir alcanzndose indicativo y algunos adjetivos.
poco a poco, mediante las actividades 4. Reconocer un total de 80 a 100 palabras.
concretas programadas para ca-da sesin: Entre las palabras deben estar incluidas 10
con tres cuatro slabas directas y de cinco
1. Reconocer su nombre escrito y el de a diez palabras con slaba final trabante (ej.:
cuatro o cinco integrantes de su familia. ratn, cajn). Entre las palabras deben estar
2. Reconocer y comprender el significado de incluidos de cinco a diez verbos, cuyo
15 a 20 palabras escritas, formadas por dos s- significado sea conocido por el nio o nia.
labas directas (ej.: casa, mesa, pato). Entre las 5. Reconocer en total entre 140 a 160
palabras deben incluirse dos o tres verbos de palabras, entre las cuales se incluirn 20 con
acciones conocidas por el nio o nia, escritos una slaba inversa (ej.: es, ar, en), algunas
en tercera persona singular del presente indica- conjunciones y algunas preposiciones.
tivo (ejemplo: come, mira, lee, toma). 6. Reconocer unas 200 palabras entre las que
3. Reconocer de 50 a 60 palabras incluidas las se incluirn algunas palabras formadas por
anteriores. La mayora de las palabras estarn grupos consonnticos (ej.: fru, pre, bla, cre).
formadas por dos slabas directas (ej.: pato, La cantidad de palabras sealadas en
cama) y algunas de ellas por tres slabas cada objetivo no debe tomarse como una
(galleta, zapato). Entre las palabras deben estar norma rgida. Se propone slo como un
nmero de referencia.

30
En esta segunda etapa, de percepcin global y
reconocimiento de palabras escritas, se propone
la prctica de las actividades que a continuacin
se indican, especificndose el modo de trabajo y
la secuencia didctica de cada una:
Asociacin de palabra a la foto: el
alumno o alumna debe asociar y parear el
cartel con la palabra escrita (nombre), con
el cartel que tiene la fotografa.
Modo de trabajar: se mostrar al nio o a la
nia el cartel con la foto y se le darn algunas
caractersticas o se le preguntar quin
es?; una vez que se alcanz el inters
debemos mostrar el cartel con la palabra
escrita y decir por ejemplo: Mira, aqu dice
Carlos. Es tu nombre, Carlos!... Entonces las
vamos a juntar son iguales. De este modo
trabajan inicialmente todas las asociaciones
del cartel - foto hasta que el o la estudiante
haya comprendido y la recuerde, es en ese
momento cuando podemos incorporar nuevas
palabras como: el pap, la mam, etc.
Secuencia didctica: actividades tarjetas
fo-tos, carteles y actividades para unir.
Asociacin de palabras iguales: el alumno
o la alumna debe asociar carteles con
palabras que ya conoce con otras iguales.
Modo de trabajar: se mostrar al nio o la
nia carteles que ya reconoce y que ha
trabajado en asociacin de cartel - foto como:
su nombre, la mam, el pap, etc., para que
las junte, las paree segn se le pida, dando
nfasis a la aso-ciacin de palabras iguales.
Secuencia didctica: actividades de
asociar pa-labras iguales.
Seleccin de palabras que se nombran
o muestran: el alumno o la a lumna deber
selec-cionar entre varias palabras que ya
reconoce la que se le nombra o indica.
Modo de trabajar: se solicitar al nio o a la
nia que entre varios carteles con palabras
que ya reconoce, muestre o pase la que se le
nombra, estos carteles pueden ser ordenados
horizontalmente o tipo loto en dos columnas.
Secuencia didctica: actividades de
seleccin y asociacin de palabras.
Lectura de libros personales: este libro
personal tiene como objetivo mantener alta
la motivacin del alumno o de la alumna,
mostrando de un modo muy parecido a los
cuentos comerciales las diferentes palabras
que lee en forma global.
Secuencia didctica: actividades con libros
per-sonales.
Modo de trabajar: este libro personal como su
nombre lo indica, pertenece exclusivamente a
cada alumno y a cada alumna; en l se es-
cribirn todas las palabras que su dueo o su
duea reconoce en forma global, se pueden in-
corporar tambin pequeas historias que hayan
vivenciado, como por ejemplo, un paseo familiar
o de curso, una fiesta importante, permitiendo
trabajar conceptos de tiempo y espacio.
Lectura de frases: el objetivo es que el alum-
no o la alumna en esta etapa adquiera fluidez y
31
comprensin de las palabras que ya
reconoce en forma global, logrando de
igual forma mejo-rar sus niveles de
atencin y la estructuracin sintctica.
Secuencia didctica: actividades para la
com-posicin de frases.
Modo de trabajar: se puede entregar una frase
utilizando las palabras que l nio o a la nia ya
reconoce en forma global, se lee la frase y luego
se puede descomponer en palabras para que el
nio o nia, con ayuda del educador o la
educadora, pueda componerla; para facilitar la
tarea se puede escribir una frase igual sin cortar
y que el alumno o la alumna debe parear.
Abecedario personal: el objetivo principal es
que los nios y nias conozcan todas las
letras del abecedario de forma natural y en la
medida que van aprendiendo nuevas palabras
en for-ma global. Al consignar estas palabras
que co-mienzan con la misma letra en un
mismo lugar, ayudar al alumno y a la alumna
a identificar el sonido inicial.
Modo de trabajar: cuando el nio o la nia
reconozca algunas palabras en forma global,
estas deben ser escritas en el abecedario per-
sonal, tomando como criterio de clasificacin
la letra inicial de cada palabra.
Secuencia didctica: actividades en
abece-dario personal del Cuadernillo de
Trabajo del o de la estudiante.

A a

A a
azul
agua
rbol
avin
amarillo

32
Seleccin de palabras y vocabulario sugerido para la Segunda Etapa

Listado de primeras palabras y nexos.

(Nombre propio, familia, y personas significativas)

el agua el gato
el pato
el auto grande
el pez
al avin los huevos
el pie
la bici la el queso
la boca la leche
el ratn
bonito la luna el sapo
la bota la llave
la silla
la cama la mam
el sol
el caf la mano
la sopa
la casa la mesa
la taza
come mi la tele
dame mira tiene
el dedo mo
toca
el la moto toma
en la mueca
el tren
es la nia la uva
est el nio la vaca
feo el ojo el vaso
la foca el oso
y
el jugo el pan
yo
la galleta el pap el zapato

33
 Caractersticas generales
del material para la Segunda Etapa
Considerando que cada alumno o alumna tiene
su propio nivel de percepcin y sus propios
intereses. Hay que cuidar de que el material que
se presente sea el ms adecuado para l o ella.
Por este motivo, no se ofrece un material
estandarizado que puede utilizarse de manera
indiscriminada, sin considerar las caractersticas
individuales de los nios y nias. Todo lo que se
entrega, son meras ideas y sugerencias que
deben ser usadas con creatividad, flexibilidad y
mejorndolas, por respeto y cario hacia
nuestros estudiantes. Por tanto, fotocopiar sin
seleccionar, seguir el orden que aqu se expone
sin hacer adaptaciones individuales, es el
camino seguro hacia el fracaso, o a un lento
progreso. Sabido es que llega un momento en
que mucho material elaborado y adquirido puede
servir, en un instante u otro, para distintos
alumnos y alumnas.
En esta segunda etapa, la principal caracterstica
del material est dada por su carcter individual y
siempre teniendo como gua los propios intereses y
motivaciones de cada alumno y alumna. Las
tarjetas - fotos son el elemento esencial al inicio del
Programa de Lectura y se confeccionar un set por
cada nio o nia. Si bien, junto con este Manual se
entrega material de apoyo para el alumno, a fin de
respetar el carcter individual, las primeras tarjetas
deben
ser confeccionadas por el profesor o profesora,
respetando las mismas dimensiones y formato
que las que se entregan como complementarias
en el Cuadernillo de Trabajo del estudiante.
Se inicia con la foto del nio o nia y su
nombre, posteriormente se incorporan las
madres, padres y familiares de referencia ms
cercanos que resulten significativos para el
alumno o alumna. Es importante que la letra
que se utilice sea grande y clara (imprenta
minscula, para la elaboracin del material de
apoyo se ha considerado la letra tipo Tahoma
tamao 70, por su claridad y coherencia con la
mayora de los textos), y que no induzca a
errores perceptivos, puede realizarse a mano
respetando estas caractersticas. Las palabras
deben escribirse cumpliendo siempre las
reglas ortogrficas, los nombres propios con
mayscula y los sustantivos SIEMPRE
acompaados de su artculo respectivo.
El color utilizado inicialmente es el rojo, ya que con
l se favorece la percepcin y memoria visual. El
tamao se ir reduciendo, en la medida que las
caractersticas perceptivas de los alumnos y
alumnas as lo permitan, por lo general, esto ocurre
cuando se llega a un repertorio de reconocimiento
visual que supera las 15 a 20 palabras que el
alumno o alumna reconoce en forma global.
Considerando el mismo criterio se puede cambiar
el color de la letra a negro.
34
 Tercera Etapa
Aprendizaje y reconocimiento de las slabas
En esta tercera etapa el objetivo general, es que el alumno o alumna lea con fluidez y soltura
palabras formadas por cualquier slaba, comprendiendo inmediatamente su significado.

Objetivo Aprendizaje Materiales

Para qu? Cmo? Con qu?
Tomar conciencia Componiendo palabras Lotos.

que las palabras estn que lee globalmente: Fichas de papel.

formadas por slabas.
Reconocer y leer
con soltura palabras
formadas por cualquier
slaba comprendiendo
su significado.
Ampliar el nmero
de cuentos personales.
Ampliar el nmero de
sustantivos, adjetivos,
adverbios, que leen
en forma global.
con modelo y Cartones con slabas
sin modelo.
Nombrando las slabas
Leyendo cualquier
palabra formada
por slabas:
1. Directa:
consonante-vocal.
2. Trabada: consonante-
vocal-consonante.
3. Inversa: vocal,
consonante.
4. Grupos
consonnticos:
consonante-
consonante-vocal.

35
Para lograr, el objetivo general y los objetivos gan slabas inversas. (ej.: armario, estudiante).
especficos a alcanzar, los alumnos y las 16. Componer con modelo, palabras con
alumnas debern ser capaces de : un grupo consonntico y una slaba directa
1. Darse cuenta de que las palabras estn (ej.: brazo, planta, frasco.)
formadas por slabas. 17.Reconocer y leer los grupos
2. Componer con modelo, palabras consonnticos (ej.: blu, bra, pla, fre).
conocidas de 2 slabas directas. 18. Leer con fluidez palabras que
3. Componer sin modelo, palabras conocidas contengan grupos consonnticos (ej.:
con 2 slabas directas que se le entreguen. blusa, trompa, pltano).
4. Reconocer y leer las 2 slabas que se le En esta tercera etapa de aprendizaje y reco-
entregan para formar una palabra. nocimiento de las slabas, se propone la
5. Componer con 2 slabas conocidas, prctica de las actividades que a continuacin
palabras con significados no reconocidas. se indican, especificndose el modo de trabajo
6. Reconocer rpidamente y leer todas las y la secuencia didctica de cada una:
slabas directas de 2 letras.
7. Formar palabras que se le dictan o que Componer y descomponer palabras conoci-
l o ella piensen, eligiendo las slabas das en forma global con y sin modelo.
directas que necesiten. Modo de trabajar: se deben elegir aquellas
8. Leer sin silabear, con comprensin, palabras que el o la estudiante lee y que tienen
palabras no reconocidas previamente, que slabas directas, estas palabras deben ser las que
estn formadas por slabas directas. nos permitan iniciar la prctica de componer y
9. Componer con modelo, palabras que tengan descomponer, utilizando inicialmente el modelo de
una slaba trabante (ej.: jamn, bastn). la palabra y las cartulinas con las slabas que
10. Reconocer y leer slabas en componen esa palabra, en la medida que el
posicin trabante (ej.: pantaln, tambor, alumno o alumna avanza se retirar el modelo de
cancin). la palabra, para trabajar slo con las cartulinas que
11. Componer sin modelo, palabras de 2 muestran las slabas. Estos ejercicios se deben
slabas, una de ellas trabante. realizar de la forma ms ldica posible, dando
12. Leer con fluidez palabras de 2 slabas, nfasis al reconocimiento y lectura de la slaba sin
una de ellas trabante. perder la fluidez de lo que se lee.
13. Componer con modelo, palabras que con- Secuencia didctica: actividades para
tengan una slaba inversa (ej.: espejo, invierno). componer palabras en tercera etapa, N 1, 2,
14.Reconocer y leer slabas inversas (ej.: 3, 4, 5 y 6 del cuadernillo del o la estudiante.
ar, en, es, al).
15. Componer sin modelo, palabras que conten-

36
 Componer nuevas palabras con
diferentes s-labas directas.
Modo de trabajar: en la medida que el alumno o
alumna va reconociendo las diferentes slabas y
adquiera la mecnica de trabajo se debe iniciar
la generalizacin con las slabas ms utilizadas
como ma / pa / la / sa / etc. Todo esto mediante
la comprensin de que la misma slaba comien-
za o le es til para formar nuevas palabras.
Secuencia didctica: vocabulario personal de
cada nio o nia. Actividad N 7 de la tercera
etapa en cuadernillo del o la estudiante.
ca no
sa sa
ma po
Conocer progresivamente todas las
slabas di-rectas:
Modo de trabajar: esta actividad se realiza
con las maderitas de slabas, repitiendo o
formando nuevas palabras, se pueden hacer
juegos de nombrar palabras que comiencen
con: pa/pe/ pi/po/pu/ graficando la palabra o
apoyando con dibujos.
Secuencia didctica: actividades N 21 en
cuadernillo de trabajo del o la estudiante.
37
Ampliar el nmero de palabras que
reconoce en forma global.
Modo de trabajar: se deben realizar variados
ejercicios de clasificacin de palabras que el
alumno o alumna reconoce en forma global, en
donde se incorporen nuevos vocablos que
sern presentados dentro del contexto de
categora, para resaltar la nueva palabra se
puede usar diferentes colores o ubicarla en un
lugar estratgico.
Secuencia didctica: actividades del cuader-
nillo de trabajo del alumno o alumna N 27 y
32, con reconocimiento inicial media y final.
Ampliar el nmero y extensin de
oraciones que lee.
Modo de trabajar: debemos aprovechar todas
las palabras que el alumno o alumna
reconoce, realizando libros personales cada
vez con ms informacin o pequeas historias,
en donde se organicen las diferente oraciones.
Componer y descomponer palabras con slaba
inversa, trabada y grupos consonnticos: Modo
de trabajar: esta actividad se debe desarrollar
paso a paso, se empieza con las palabras que
ya lee globalmente, para luego componerla,
nombrando cada una de las slabas, con apoyo
de un modelo; ejercicio que realizar con
distintas palabras. Posteriormente se realiza la
misma actividad sin modelo. Secuencia
didctica: actividades N 37, corres-pondiente al
cuadernillo de trabajo del alumno o alumna.
Seleccin de palabras y vocabulario sugerido para la tercera etapa

Palabras de 3 Palabras con

Slabas Directas Slaba Trabante

camisa lechuga balcn circo palmera

conejo paloma banco columpio pantaln
cuchara tenedor barco cortina pasta
cuchillo pelota bastn corto pastel
helado sbana bolsa elefante percha
bosque enfermo pescado
buzn falda pincel
cajn lmpara pinza
Listado Inicial calcetn largo pistola
de Slabas campana lentejas pulpo
carne garbanzos tambor
pa la me carta mantequilla tortilla
ma te ga cartera manzana tortuga
ca be lu castillo martillo ventana
de bo pe cerdo montaa vestido
sa co so cinco mosca
to el si
ta mi va

38
 Listado de Palabras con
Nuevas Palabras Grupos Consonnticos
ala cuna pera blanco fro playa

amarillo ducha pollo blando fruta pluma

azul foto rana blusa frutilla premio
bola goma rojo brazo grito precio
botella gallina sala broma globo tigre
caballo gallo sof crudo ladra trece
chocolate mono tomate flan libro tres
cocacola nido vela flor planta trompa
copa nudo verde frasco pltano trompeta
cubo pala vino frente plato
pelo

Caractersticas generales
del material para la Tercera Etapa:
En esta tercera etapa se pretende que el alumno
o alumna reconozca casi automticamente las
slabas mediante diferentes actividades
ejercicios contextualizados y significativos; es
importante mantener el criterio de un material
fcilmente manipulable y ldico, que permita
conservar alta la motivacin del estudiante. Para
iniciar el trabajo de reconocimiento de slabas se
deben elegir aquellas palabras que el alumno(a)
reconoce con seguridad en forma global, de
preferencia estas palabras deben ser cortas (2
slabas) y que tenga slaba directa (ver
sugerencias en cuadro). En la medida que el
alumno o alumna adquiere la mecnica de
componer y descomponer palabras en slabas
se deben trabajar palabras ms largas y con
slabas inversas y grupos consonnticos.
y Las tablitas o cartones con las diferentes
combinaciones silbicas, son el material principal
de esta etapa. Otro material necesario y que
complementa las tablitas o cartones con slabas
son las plantillas en hojas de papel, que nos
permiten componer y descomponer diversas
palabras que el nio o la nia reconoce en forma
global, realizar lotos de silabas, etc. La
composicin y descomposicin de palabras en
slabas, es una actividad que se debe practicar
con frecuencia, tanto en la escuela como en el
hogar.

39
 Cuarta Etapa
Etapa de progreso de la lectura
Durante esta etapa, que emplea bastante tiempo, deben facilitrseles los recursos necesarios para
que la lectura sea un hbito que se mantenga a lo largo de su vida. Esto se conseguir si disfruta
con lo que lee, si descubre que la lectura le proporciona ayudas muy valiosas en su vida diaria.

Objetivo Aprendizaje Materiales

Para qu? Cmo? Con qu?
Leer palabras (Mantener el criterio Cuentos personales.

formadas por cualquier educativo sealado en Cuentos comerciales.

slaba con seguridad, las etapas anteriores.) Diarios, Revistas
fluidez, y captando Disfrutando y lecturas de la
el significado mientras lee. vida cotidiana.
Leer frases formadas Participando
por cualquier tipo de activamente de
palabras comprendiendo las actividades.
el mensaje. Evitando las rutinas,
Leer en voz alta el cansancio y el
haciendo las pausas aburrimiento.
adecuadas y con Trabajando con
buena entonacin. material variado
Responder a preguntas y abundante.
sobre la lectura de
forma verbal o escrita.
Resumir en forma
oral el texto ledo.
Usar el diccionario.
Explicar el significado
del vocabulario bsico
de los textos que lee.

40
El nio, nia o joven que ha superado las dos
etapas anteriores, es alguien que se siente
muy bien, porque cuando va por la calle o en
su casa, es capaz de leer palabras y pequeos
textos, comprendiendo su significado.
El objetivo general para esta etapa, es que el
adquiera soltura, fluidez y aficin suficientes
para leer textos largos, cuentos y otros libros.
Este objetivo se completa con los tres
fines u objetivos permanentes:
a)Que el alumno o alumna haga uso
habitual y funcional de la lectura.
b) Que el alumno o alumna disfrute
leyendo y elija la lectura como una de sus
actividades favoritas en los ratos de ocio.
c) Que el alumno o alumna desarrolle sus
capacidades intelectuales y aprenda a
travs de la lectura.
Los objetivos especficos para esta etapa,
son que los alumnos o alumnas logren:
1. Leer con seguridad, fluidez y captando
el sig-nificado, palabras formadas por
cualquier tipo de slaba.
2. Leer con soltura frases formadas por cualquier
tipo de palabras comprendiendo el mensaje.
3. Leer en voz alta haciendo las pausas
adecua-das y con buena entonacin.
4. Leer textos cortos, articulando cada palabra
de un modo inteligible, sin perder con ello la
fluidez lectora y la comprensin de lo ledo.
5. Explicar verbalmente el significado del
vocabulario bsico de los textos que lee.
6. Responder a preguntas sobre la lectura,
de forma verbal o escrita.
7. Hacer un breve resumen oral del texto ledo.
8. Leer en silencio, comprendiendo el texto.
9. Usar el diccionario para comprender el
sig-nificado de las palabras.
10.Hacer uso de sus habilidades lectoras
para informarse.
11.Usar la lectura como fuente de nuevos
cono-cimientos, como ayuda para ampliarlos y
como medio para profundizar en temas que
conoce o que le interesan.
12.Dedicar voluntariamente parte de su
tiempo libre a la lectura.
13. Valorar y disfrutar la lectura de poemas
y otros textos de alta calidad literaria.
En esta cuarta etapa, de progreso en la
lectura, se propone la prctica de las
actividades que a continuacin se indican:
Lectura en voz alta:
Para facilitar al estudiante el aprendizaje de las
pausas, es conveniente que las primeras lecturas
en voz alta, contengan 3 4 frases cortas,
separadas por puntos, los que se resaltan
hacindolos ms grandes y/o distinguindolos en
rojo. Tambin es aconsejable que antes de realizar
la lectura en voz alta, haga un seguimiento visual
de toda la frase para reconocer su longitud. Esto le
sirve de ayuda para administrar el aire y dar el tono
adecuado y con buena entonacin.
Lectura inteligible y fluida:
Para mejorar la articulacin, claridad y fluidez de
la lectura realizada en voz alta, es necesario que
el texto escrito se le presente con una letra
41
bien trazada, grande y perceptible. Las frases
deben ser cortas para que pueda mantener la
atencin en una buena pronunciacin, leyendo
cada palabra de manera clara y con entonacin.
Conviene luego preparar pequeos textos con
dilogos, en los que se incluyen preguntas y
respuestas sencillas y exclamaciones. Es muy
til preparar o adaptar textos con frases
habituales de saludos, cortesa y conversacin
diaria, para que el alumno y la alumna pueda
ejercitar el tono interrogativo o exclamativo.
Utilizar el Diccionario:
El paso previo al uso del diccionario es el
conocimiento del alfabeto y su orden, como los
distintos tipos de letras: mayscula, minscula,
cursiva, imprenta, manuscrita, etc. El primer
diccionario personal debe ser muy sencillo,
contener definiciones breves, acompaadas
de frases que ayuden a comprender el
significado de cada una de las palabras. Se
inicia enseando al alumno o a la alumna a
buscar palabras muy conocidas para que el
esfuerzo se vea compensado con una
explicacin que comprende bien.
Uso habitual y funcional de la lectura:
Ciertamente se aprende a leer, leyendo y se
progresa en la lectura, leyendo ms y leyendo
mejor. En este nivel el estudiante hace uso de
sus habilidades lectoras para informarse, para
disfrutar de una revista de su inters y por ello
dedica parte de su tiempo libre a la lectura,
eligiendo aquello que ms le gusta leer, por lo
que conviene que tenga a su alcance buenas
lecturas en cuanto a presentacin, contenido,
grado de dificultad, etc.
42
 VII - Evaluacin
Esta propuesta de trabajo, incorpora dentro del
mismo proceso de enseanza, un monitoreo
continuo de los avances y progresos que va
enfrentando el alumno y la alumna, es por esto
que, junto a cada actividad del cuadernillo de
trabajo correspondiente al alumno o la alumna,
se incluye un apartado para el registro de las
observaciones que se dieron durante el
desarrollo de dicha actividad.
Lo que se propone, es crear un registro
individual que nos permita identificar los avances
y que respete las diferencias, tanto en los estilos
de aprendizaje, como en los tiempos de cada
alumno o alumna en particular.
Es importante considerar, que cada nio, nia o
joven se enfrenta de forma diferente al
aprendizaje, por lo que se sugiere, utilizar ste
mtodo como apoyo para la enseanza y el
aprendizaje de la lectura, favoreciendo la
diversidad de estilos de aprendizaje con los que
el profesor o la profesora puede encontrarse en
su aula. Lo que significa que es factible su
aplicabilidad para alumnos y alumnas que
presentan ritmos lentos de aprendizaje, bajos
niveles de atencin y concentracin, problemas
en la comprensin, en la percepcin visual y/o
auditiva y dificultades en la memoria de corto,
mediano o largo plazo; siendo estas las
dificultades ms frecuentes que se presentan en
un aula diversa y heterognea.
Otra particularidad importante a tener en cuenta,
son los propios intereses, motivaciones
43
y significados de los y las estudiantes. El
orden de prioridades con el que vamos
avanzando en este proceso, est directamente
relacionado con sus intereses. As, cuando un
alumno o alumna muestra principal inters por
los animales y otro por los alimentos, son
estas categoras las que nos ayudarn a
determinar qu secuencia debemos seguir al
momento de ir incorporando nuevas palabras
a su repertorio de reconocimiento global.
Lo ms importante de esta propuesta, es la
evaluacin inicial, que nos situar y orientar en el
cmo comenzar a trabajar, independientemente de
la edad o etapa en la que se inicie el mtodo. Sin
embargo, lo esperado es que el mtodo, pueda
implementarse en las etapas iniciales, es decir,
desde la edad ms precoz (2-4 aos), sin embargo,
nos encontraremos con estudiantes que superan
ampliamente ese rango de edad y que no tuvieron
acceso a una educacin oportuna. De todas
formas, se vern beneficiados de este apoyo en su
proceso de adquisicin de la lectura.
Por otra parte, es importante tener un registro
del proceso, que permita orientar y evaluar el
plan de trabajo; para ello se debe recoger
informacin de manera sistemtica sobre lo
conseguido por el nio o la nia, la intensidad
y el tipo de apoyos que ha requerido, las
dificultades observadas, la actitud frente a la
tarea y todos aquellos datos que el profesor o
la profesora considere relevante registrar. Al
reverso de las actividades del cuadernillo
de trabajo del e studiante, se presenta un
apartado para registrar las observaciones
del desarrollo de la misma.
Para facilitar el registro de esta informacin,
las Pautas que se presentan, han sido
elaboradas por etapas, pero stas no se dan
de forma vertical, sino que se entrelazan entre
s, por lo que no es necesario superar una
etapa para pasar a la otra. Una vez de que se
cumplen los requisitos mnimos de una, se van
introduciendo las etapas siguientes,
favoreciendo el desarrollo horizontal de cada
una de ellas y entre ellas. Consideraremos por
tanto, que los requisitos mnimos exigidos,
sean el logro de al menos dos indicadores de
progreso por cada actividad sugerida.
En el apartado siguiente, se presentan listas
de cotejo para el registro de anotaciones del
progreso en cada etapa y tablas para registrar
observaciones del trabajo de los alumnos y
alumnas. stas tienen como objetivo que el
profesor o la profesora pueda situar a sus
estudiantes en una determinada etapa o en
etapas intermedias, as como tambin, le
servirn de instrumentos evaluativos, ya que
le permitirn registrar y observar el proceso
completo, guiando con mayor rigor el
desarrollo del mismo. Por su simplicidad
pueden ser modificadas y enriquecidas en
funcin de las necesidades que el profesor o
la profesora observe en su realidad.
44
 VIII - Anexos

A continuacin se presentan las listas de cotejo Asimismo, encontramos diferentes estrategias

para el registro de anotaciones de progreso por y tipos de apoyos, que todo docente otorga a
cada etapa; en ellas se consideran como sus alumnos y alumnas en un aula diversa,
criterios de evaluacin, que el alumno o alumna como por ejemplo: verbales (entregar una o
realice la actividad con o sin apoyos. Estos varias veces una instruccin, un indicio o
apoyos pueden ser de distinta intensidad, pistas para que resuelva). Visuales (mostrando
dependiendo del contexto y las caractersticas la lmina o el objeto). Fsicos o motores (tomar
de cada estudiante, de acuerdo con ello se su mano para que indique un objeto o encaje
clasifican en: Intermitentes, (se entregan una argolla). Cualquiera sea el tipo e
conforme se necesitan). Limitados (se otorgan intensidad del apoyo que se le entregue al
por tiempo determinado, en algunas situaciones alumno o alumna, ste debe registrarse como
o ambientes). Extensivos (se en-tregan anotacin de progreso en las siguientes Listas
regularmente, a menudo, en muchos ambientes de Cotejo que se entregan por etapa.
o situaciones). Intensivos (se otorgan
constantemente, en todos a casi todos los
ambientes).

45
 Tablas
de registro y evaluacin

46
 Anotaciones de Progreso
Primera Etapa: Reconocimiento de las Slabas

Actividades Indicadores Criterio de

Sugeridas de Progreso Evaluacin
CON APOYO SIN APOYO
Reconocer fotografas De s mismo
Personas o familiares
significativos
Partes del Cuerpo
Objetos de uso comn
Alimentos
Animales
Medios de transporte
Acciones

Seleccin de Selecciona 1 entre 3

categoras conocidas Selecciona 1 entre 6
Selecciona 1 entre 9
Selecciona 1 entre 12
Selecciona por uso
Asociacin de 1a1

lminas iguales Loto de 3

Loto de 6
Loto de 9
Memorice de 9
Memorice de 12

Asociacin de 1a1
imgenes iguales con 2a2
trazos en diferentes 3a3
direcciones. 4 y ms
Agrupar Color 2
por Criterios 4
5 o ms

47
 Actividades Indicadores Criterio de
Sugeridas de Progreso Evaluacin
Forma 2 CON APOYOSIN APOYO
Agrupar
por Criterios 4
5 o ms
Categoras 2
4
5 o ms
Uso o funcin

Secuencias 3 imgenes
temporales
4 imgenes
5 o ms imgenes

Denominacin (*) de Monoslabos

categoras conocidas:
Personas significativas Bislabos

Partes del cuerpo

Objetos de
uso comn
Trislabos
Alimentos

Animales

Otros

( Es importante mencionar que, la ltima actividad referida a la Denominacin, no es un requisito indispensable para el
logro de esta primera etapa.

48
Tabla para el registro de vocabulario visual: su propsito es consignar las observaciones
y el proceso de trabajo de los alumnos o alumnas, relacionadas con el vocabulario visual
que van adquiriendo. Por su simplicidad pueden ser modificadas y enriquecidas en funcin
de las necesidades que observe el profesor o profesora, en su realidad.

Fotos / Imgenes Formato Observaciones

49
 Anotaciones de Progreso
Segunda Etapa: Reconocimiento Global

Actividades Indicadores Criterio de

Sugeridas de Progreso Evaluacin
CON APOYO SIN APOYO
Actividades sugeridas Indicadores de progreso

1. Reconocimiento
global de sustantivos
(slo tarjeta) Nombre propio
Familia cercana
Objetos significativos
Objetos de uso comn
Alimentos
Otras categoras
2. Asociacin
de tarjeta y cartel. Nombre propio
Familia cercana
Objetos significativos
Objetos de uso comn
Alimentos
Otras categoras:
3. Reconocimiento 1

global de acciones 2
(slo tarjeta) 3 o ms

4. Asociacin 1

de tarjeta y cartel. 2
Acciones 3 o ms
 Actividades Indicadores Criterio de
Sugeridas de Progreso Evaluacin
CON APOYOSIN APOYO

5. Reconocimiento
global de 1
conjunciones y/o 2
preposiciones 3 o ms
(slo tarjeta)

6. Asociacin 1
de tarjeta y cartel. 2
Conjunciones y/o 3 o ms
preposiciones
7. Reconocimiento 1

global de adjetivos 2
(slo tarjeta) 3 o ms

8. Asociacin 1
de tarjeta y cartel. 2
Adjetivos 3 o ms

Seleccin
de cartel
1 entre 2
1 entre 3
1 entre 3 con una
palabra de estructura
similar
Entre 6 segn categora
Entre 6 o ms segn uso

51
 Actividades Indicadores Criterio de
Sugeridas de Progreso Evaluacin
CON APOYO SIN APOYO

Clasificacin
de carteles que
reconoce en
forma global.

Reconocimiento Sujeto + verbo

global de carteles Sujeto + verbo

+ sustantivo
formando frases
y oraciones Sujeto + preposicin
conjuncin + sustantivo
Cantidad de palabras 20 palabras
que reconoce en 30 palabras
forma global 60 palabras

Tabla para el registro de palabras que reconoce en forma global: su propsito es consignar
observaciones y el proceso del trabajo de los alumnos o alumnas, en relacin a las categoras de las
palabras y el formato en que se escriben. Por su simplicidad pueden ser modificadas y enriquecidas
en funcin de las necesidades que observe el profesor o la profesora, en su realidad.

Fotos / Imgenes Formato Observaciones

52
 Anotaciones de Progreso
Tercera Etapa: Reconocimiento de la Slabas

Actividades Indicadores Criterio de

Sugeridas de Progreso Evaluacin
CON APOYO SIN APOYO
Actividades sugeridas Indicadores de progreso

1. Anlisis silbico Con modelo de tarjeta

de las palabras (imagen + palabra)

que reconoce en Con modelo de cartel
forma global. Con apoyo de imagen
Sin modelo
2. Composicin silbica Con modelo de tarjeta

de las palabras que (imagen + palabra)

reconoce en Con modelo de cartel
forma global. Con apoyo de imagen
Sin modelo
Reconocimiento y/o Con modelo
seleccin de Sin modelo
las slabas

Lectura de palabras Directa

formadas por los Trabada

diferentes tipos Inversa
de slabas Grupos consonnticos

53
 Actividades Indicadores Criterio de
Sugeridas de Progreso Evaluacin
CON APOYO SIN APOYO

Ampliar el nmero 100 palabras

de palabras que 150 palabras
reconoce en 200 y ms palabras
forma global

Extensin de la lectura Oraciones

Prrafos
Textos simples

Tabla para el registro de aumento de vocabulario: su propsito es consignar

observaciones y el proceso del trabajo de los alumnos o alumnas en relacin al vocabulario
que van adquiriendo. Por su simplicidad pueden ser modificadas y enriquecidas en funcin
de las necesidades que observe el profesor o profesora, en su realidad.

Nuevas Palabras Tipo de Slaba Observaciones

54
Tabla para el registro del avance lector: su propsito es consignar observaciones y el
proceso del trabajo de los alumnos o alumnas, relacionados con los avances que
registra en la lectura. Por su simplicidad pueden ser modificadas y enriquecidas en
funcin de las necesidades que observe el profesor o profesora, en su realidad.

Frases u Oraciones / Observaciones

Tipos de Textos

55
 Anotaciones de Progreso
Cuarta Etapa: Progreso en la Lectura

Actividades Indicadores Criterio de

Sugeridas de Progreso Evaluacin
CON APOYO SIN APOYO
Actividades sugeridas Indicadores de progreso

Lee prrafos formados Lee instrucciones simples

por cualquier tipo (de 1 y 2 elementos

de palabras crticos) y las ejecuta
comprendiendo el Lee instrucciones
mensaje. complejas (3 o ms
elementos crticos)
y las ejecuta
Responde cuestionarios
Diferencia entre
ideas principales y
secundarias de un texto
Extrae las ideas
principales de un texto
Extrae las ideas
secundarias de un texto

Respeta los signos de

puntuacin, exclamacin
y pregunta.
Lee con prosodia
adecuada

56
 Anotaciones de Progreso
Cuarta Etapa: Progreso en la Lectura

Actividades Indicadores Criterio de

Sugeridas de Progreso Evaluacin
CON APOYO SIN APOYO

Responde a preguntas Literales

sobre la lectura de Inferenciales
forma verbal o escrita. Extrapolares
Explica el significado Identifica vocabulario
del vocabulario bsico desconocido
de los textos que lee. Utiliza claves
contextuales para
inferir un significado
Usa diccionario

La tabla que se presenta a continuacin, corresponde a la Gua de Aplicacin Primeros

Pasos. Un programa de lectura para alumnos o alumnas con Sndrome de Down y
otras discapacidades intelectuales, de Elas Vived Conte y Lorenzo Atars Ascaso,
publicada por la Asociacin Down Huesca.

57
 Programa de Lectura:
Registro de Valoracin Continua

Estudiante Fecha de Nacimiento:

Grupo Da de Materiales utilizados Valoracin

de introduc- TD TP LoP LoD LiP LiF TF LiAP F.PL Da Resultados

palabras cin

Frases:

Frases:

Frases:

58
 Programa de Lectura:
Registro de Valoracin Continua

Estudiante Fecha de Nacimiento:

Grupo Da de Materiales utilizados Valoracin

de introduc- TD TP LoP LoD LiP LiF TF LiAP F.PL Da Resultados

palabras cin

Observaciones: Respuestas:
1. Comete muchos errores.
2. Comete pocos errores.
3. No comete errores.

Notaciones:
TD. Tarjetas Dibujo
TP: Tarjetas Palabra
LoP:Loto de Palabras
LoD:Loto de Dibujos
LiP: Libro de Palabras
LiF: Libro de Frases
TF: Tarjetas Frase
LiAP: Libro acumulativo
de Palabras
F.P-L: Fichas de
papel lpiz

59
 Materiales utilizados
Programa de Lectura
Registro de Actividades
Estudiante Fecha de Inicio:

Actividades Grupos de palabras

TARJETAS 1. Asociacin
-DIBUJO Y de tarjetas-
TARJETAS palabra con
-PALABRA tarjetas-
dibujo
2. Reconoci-
miento de
palabras
3. Lectura

de palabras

LOTO DE 1. Asociar
las tarjetas
PALABRAS en el loto
2. Reconoci-
miento de
palabras
3. Lectura de
palabras

60
 Programa de Lectura
Registro de Actividades
Estudiante Fecha de Inicio:

Actividades Grupos de palabras

LOTO DE 1. Asociar las

DIBUJOS palabras con

los dibujos
TARJETAS 1. Composicin

- FRASE de frases con

modelo
2. Composicin
de frases sin
modelo

3.Lectura
de frases

FICHAS DE 1. Asociar
PAPEL - LPIZ palabras iguales
2. Asociar
palabras con
dibujos
3. Sealar las
palabras iguales
al modelo

61
 Programa de Lectura
Registro de Actividades

Estudiante Fecha de Inicio:

Grupos de palabras
Actividades

FICHAS DE 4. Sealar
PAPEL - LPIZ las palabras
correspon-
dientes
al dibujo

RESPUESTAS
1.Comete muchos errores
2. Comete pocos errores
3. No comete errores

OBSERVACIONES

62
 IX - Referencias Bibliogrficas
CONDEMARN, M., CHADWICK, M. y
MILICIC, N. (2003) Madurez Escolar.
Manual de evaluacin y desarrollo de las
Funciones Bsicas para el aprendizaje
escolar. Ed. Andrs Bello. Santiago, Chile.
JADOULLE, A. (1962) Aprendizaje de la
lectura y sus dificultades. Ed. Kapelusz.
Bs.As. Argentina FLORES, TRONCOSO,
DIERSSEN. (1997) Sndrome de Down:
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