Psicología Del Aprendizaje

~slcologla
CJel
'aprendizaje
SIGLONUEVO 11 graciela moreno soto
I EDITORESSA
SERIE PEDAGOGIA NUEVA
Este libro fue diseado cop.- la finalidad de
facilitar a los educadores la ubicacin de las
distintas teoras del aprendizaje. Se resume en
l una fundamentacin filosfica de la psico-
loga en general y de la psicologa del aprendi-
zaje en particular y se describen noventa y
ocho trminos de los ms utilizados en la ma-'
teria.
SIGLONUEVO
EDITORESSA
SERIE PE~GOG!A NUEVA
psicologa del
aprendizaje
conceptos bsicos
Graciela Moreno Soto
siglo nuevo editores

'S~.r.
..;:'. PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

SIGLO NUEVO EDITORES. S. A.

Av. Universidad 1169-302
Col. Del Valle
Mxico 12. D. F.
Derechos Registrados. Primera Edicin. 1980

Prohibida su reproduccin total o parcial
Hecho en Mxico
Diseo de Cartula: R1CHAROT HARTE

INDICE GENERAL
Introduccin 7
l. El problema del conocimiento 9
11. La psicologia del aprendizaje y el

problema epistemolgico del origen
del conocimiento 17
111. Paradigmas conductistas del

aprendizaje 29
IV. El conductismo y los problemas del

aprendizaje 37
V. Terminologa conductist& 45
VI. Paradigmas cognoscitivistas del

aprendizaje 57
VII. El cognoscitivismo y los problemas

del aprendizaje 67
VIII. Terminologa cognoscitivista 73
IX. Otros paradigmas psicolgicos 83
Bibliografa 89
Indice Analtico 91
GRACIELA MORENO SOTO
Estudios
Terminacin de la carrera de Profe-

sora de Educacin Primaria. en la
Escuel Normal Urbana Federal de
Morelia. Mich . en el ao de 1967.
Terminacin de los estudios de

Maestra en Psicologa Educativa y
Orientacin Vocacional. en la Es-
cuela Normal Superior de la Ciu(Jad
de Mxico. D. F. en el ao de 1975.
Trabajo actual
Profesora de materias profesionales

en el rea psicopedaggica. en la
Escuela Normal Urbana Federal de
Morelia. Michoacn. desde el ao
de 1976.
Profesora de I)sicologa en el Area

de Educacin Perml'nente. en la Es-
cuela Normal Superior de Morelia.
Michoacn. desde el ao de 1977.
Titular en la Ctedra de Psicologa

General. en el Colegio Primitivo y
Nacional de San Nicols de Hidalgo
::le la Universidad Michoacana de San
Nicols de Hidalgo. desde el ao
de 1972.
INTRODUCCION
La situacin actual del mundo contemporneo, caracteri-

zada por grandes avances cientficos y tecnolgicos y
acelerados cambios sociales, ha dado origen dentro del
campo educativo a una gran inquietud. Se cuestiona
seriamente acerca de los objetivos de la educacin. Se
interroga ansiosamente sobre el papel que la educacin,
la escuela y el maestro desempean en la sociedad.
Las respuestas que naturalmente no son fciles, surgen
de las dferentes concepciones que existen sobre el mun-
do, sobre la vida y sobre el hombre mismo. Son formu-
ladas en funcin de sistemas filosficos.
Los maestros compartimos esta inquietud generalizada,

pero limitados a una labor que casi siempre desarrolla-
mos dentro de las aulas de una escuela. poca oportunidad
tenemos de formulamos reflexiones filosficas sobre los
objetivos y la funcin de la educacin. Hemos centrado
nuestro inters y preocupacin, en las tcnicas, procedi-
mientos y recursos a utilizar en la enseanza y en la
mayoria de los casos, poca importancia hemos dado a
un proceso concomitante, el aprendizaje.
De manera general, delineamos nuestra labor en torno a

principios didcticos y poco conocemos y comprendemos
los principios psicolgicos que dan fundamento a la Di-
dctica. Encontramos tan abstractas las explicaciones de
las teorias del aprendizaje que consideramos como im-
probable su aplicacin prctica en el aula. Afirmamos
que los psiclogos muy versados en tcnicas de instruc-
cin y desarrollo de modelos tericos en el laboratorio,
poco saben acerca del papel de la educacin en la socie-
jad y acerca de la problemtica real que se presenta en
un saln de clase.
8 PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE
Sin embargo, una gran mayora de los maestros ignora-

mos que el desarrollo de nuestro trabajo siempre est
acompaado de una concepcin sobre el mundo, sobre la
vida y sobre el ser humano. Esto es, nuestra labor est
basada en una sustentacin filosfica en general y psico-
lgica en particular. aun cuando no podamos precisar
cual es.
Un propsito definido ha orientado el trabajo desarrollado

en la elaboracin de este texto: presentar a los educa-
dores en forma clara y esquemtica, una panormica
general sobre las corrientes psicolgicas que intentan
proporcionar principios cientficos que expliquen el com-
plicado proceso del aprendizaje. proceso fundamental
para el hombre. en cuanto medio que le permita llegar a
conocer y comJfender al mundo y a si mismo. y expli-
carse cmo l se relaciona con el mundo y adquiere o
desarrolla las capacidades necesarias para adaptarse' y
transformar el medio.
Iniciamos esta obra con un bosquejo sobre el hacer filo-

sfico y el papel que dentro de l desempea la Epis-
temologia como una teoria de la ciencia. En este marco,
hemos ubicado a las teoras del aprendizaje, explicando
el contexto filosfico en el que se desarrollan.
En los capitulas fll. VI y IX, exponemos un resumen

sobre las teorias del aprendizaje ms representativas de
dos importantes paradigmas psicolgicos: conductismo y
cognoscitivismo. En los capitulos IV y VII presentamos
la postura de estas teorias ante los problemas clsicos
del aprendizaje. Los capitulos V y VIlI contienen la ter-
minologia utilizada por los seguidores de cada uno de
los paradigmas.

EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO
Filosofa y conocimiento
Desde el origen mismo de la humanidad, la preocupacin
por conocer, comprender, controlar y transformar la rea-
lidad, ha acompaado constantemente al hombre. Su nece-
sidad de fundamentar una concepcin sobre el mundo.
sobre la vida y sobre s mismo, ha dado origen a los
diversos sistemas tericos existentes.
Si el sistema terico est referido a una porcin o aspec-

to de la realidad, estamos frente a una ciencia.
Si el sistema terico est referido a la totalidad, estamos

frente a la filosofa. que aspira al conocimiento de las
causas primeras y fines ltimos de los hechos. a una
concepcin racional del universo. mediante la autorre-
flexin del pensamiento sobre sus fL'nciones valorativas.
tericas y prcticas.
Cuando la reflexin del pensamiento est referida a su

funcin terica. la filosofa se constituye en una teora
del conocimiento cientfico. en la Teora de la Ciencia.
Cuando la reflexin del pensamiento est referida a su

funcin prctica. la filosofa se constituye en la teoria
de los valores.
Cuando la reflexin del pensamiento est referida a s

mismo. la filosofa se constituye en la Teora de la Con-
cepcin del Universo.
Teoria de la ciencia_ Adopta dos modalidades

Formal o lgica. Estudia los prinCipIOS formales del co-
nocimiento. Analiza las formas y las leyes ms genera-
les del pensamiento humano. No atiende a la referencia

del pensamiento hacia los objetos. Es una teora del
razonamiento correcto.
la lgica como ciencia normativa, propone reglas y cri-

terios a seguir para llegar al conocimiento cientifico.
Estudia la estructura o forma del conocimiento. Describe
las reyes y regtas a seguir para verificar y sistematizar
los conocimie tos.
Material, teoria del conocimiento o epistemologia. Estu-

dia los supuestos ms generales del conocimiento hu-
mano. Centra su atencin en la correspondencia obje-
tiva del pensamiento con los objetos. Es la teora del
razonamiento verdadero.
Teora del conocimiento o Epistemologia

la Epistemologa es una reflexin del pensamiento sobre
la ciencia. Constituye un estudio critico de sus princi-
pios, de su valor y de su objetividad. Implica una refle-
xin sobre su origen lgico y sobre los procedimientos
que utiliza para llegar al conocimiento cientfico. Ante
el problema del conocimiento, la Epistemologa ha consi-
derado cinco problemas bsicos, a los cuales filosfica-
mente se dan diversas respuestas.
Posibilidad del conocimiento. Es posible que el hombre

conozca su realidad? .. Es posible que obtenga un co-
nocimiento sobre el mundo, sobre la vida y sobre l mis-
mo? .. Es posible que pueda conocer y explicarse fen-
menos como el aprendizaje? Tres son las posturas epis-
temolgicas representativas que dan respuestas a estos
cuesti onamientos.
Dogmatismo
No acepta este problema. Supone la posibilidad absoluta
del conocimiento humano a travs de la razn; la posi-
bilidad de que en la realidad, se pongan en contacto el
hombre como sujeto capaz de conocer, y el objeto. he-
cho, fenmeno o situacin capaz de ser conocido. Se
habla de un dogmatismo terico cuando se aplica a un
conocimiento terico. Se habla de un dogmatismo tico
cuando se aplica al conocimiento de los valores ticos.
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EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO 11
Se habla de un dogmatismo religioso cuando se aplica al

conocimiento de los valores religiosos.
Escepticismo
Considera como imposible que el hombre conozca real-
mente a los objetos, hechos, fenmenos o situaciones,
razn por la cual no debe emitir ningn juicio al respecto.
Se habla de un escepticismo lgico, cuando se afirma la
imposibilidad absoluta de todo tipo de conocimiento. Se
h~bla de un escepticismo metafisico, cuando se afirma la
imposibilidad de un conocimiento determinado. Se habla
de un esceptidsmo tico y religioso, cuando se afirma la
imposibilidad del conocimiento sobre los valores ticos
o religiosos. Se habla de un escepticismo metdico, cuan-
do se fundamenta en la proposicin de una duda gene-
ral, frente a todo lo que la razn humana presenta como
verdadero y cierto. Se habla de un escepticismo sistem-
tico, cuando se adopta esta posicin de principio.
Existen otras actitudes que sin ser iguales, adoptan pos-

turas similares al escepticismo, entre ellas:
Relativismo. Es un escepticismo del tipo religioso o ti-

co. Afirma la imposibilidad de conocer lo absoluto; que
todas las verdades tienen una validez restringida por lo
que son relativas; que el conocimiento humano depende
de factores externos.
Subjetivismo. Afirma que existe una verdad con validez

que se limita al sujeto que conoce y juzga; que existen
verdades supraindividuales pero no verdades universal-
mente vlidas.
Pragmatismo. Niega el concepto de verdad basado en

la concordancia del pensamiento con el ser, al que con-
sidera prctico y volitivo, sin carcter especulativo y
pensante. Es verdadero lo til, valioso y alentador para
la vida.
Criticismo
Es una postura epistemolgica que se ubica entre el es-
cepticismo y el dogmatismo. Afirma la posibilidad del
conocimiento y de la verdad. Confa en el conocimiento
humano en general pero desconfa del conocimiento en
particular. A travs de un procedimiento reflexivo y cr-
tico, investiga los principios del conocimiento en rela-

cin con la razn humana.
Origen del conocimiento. Cmo es posible el conoci-

miento? .. Cmo se constituye una ciencia? .. Cmo
el hombre conoce a los objetos, a los fenmenos
y a las situaciones? .. Cmo es posible que conozca-
mos el proceso del aprendizaje? .. Los cuestionamientos
son contestados desde cuatro posturas epistemolgicas
diferentes.
Racionalismo
Sostiene que la fuente y fundamento del conocimiento

humano es el pensamiento, la razn. Afirma que el cono-
cimiento slo es real cuando posee "necesidad lgica
y validez universal", cuando nuestra razn estima que una
cosa es como es y que no puede ser de otro modo, que
el conocimiento es conceptual y deductivo.
Empirismo
Sustenta que la experiencia es la fuente del conocimiento;

que el hombre (sujeto cognoscente) no obtiene sus con-
ceptos de la razn, sino nicamente de su experiencia;
que el espritu humano es como una "tbula rasa". Afir-
ma que el conocimiento cientfico se va integrando de lo
simple a lo complejo. que comienza por el conocimiento
directo (lue obtenemos por medio de nuestros sentidos.
Intelectualismo
Postura intermedia entre el racionalismo y el empirlsmo.

Sustenta que el conocimiento humano surge de la rela-
cin experiencia-razn. Afirma que existen juicios lgica-
mente necesarios y universalmente vlidos que se esta-
blecen sobre los objetos reales o ideales, que la cons-
ciencia extrae sus conceptos de la experiencia.
Apriorismo
Postura tambin intermedia entre racionalismo y empi-

rismo. Sustenta que las fuentes del conocimiento huma-
no son la razn y la experiencia. Afirma que nuestros
conocimientos poseen algunos elementos apriori que son
independientes de la experiencia "los conceptos sin las
intuiciones son vacuos; las intuiciones sin los conceptos

son ciegas".
Esencia del conocimiento. En la relacin de un sujeto

que conoce y un objeto de conocimiento ... El sujeto
determina al objeto? .. Es el objeto el que determina
al sujeto? Las posturas epistemolgicas plantean bsica-
mente tres respuestas:
Premetafisica
Cuando no se refiere al carcter ontolgico del sujeto y

del objeto. Comprende a su vez dos tendencias.
Objetivismo. Sustenta que el objeto determina al sujeto;

que el sujeto hace suyas las propiedades del objeto y
las reproduce sobre s. Afirma que el objeto se presenta
ante la conciencia que conoce, como algo perfecto, ya
definido por naturaleza; que la constitucin plenamente
definida de los objetos, es reconstruida en la conciencia
coanoscente.
Subjetivismo. Sustenta que el sujeto determina al obje-

to; que el conocimiento humano surge en el sujeto que
no es un sujeto concreto e individual, sino un sujeto supe-
rior, trascendente del pensamiento. Afirma que el sujeto
(conciencia cognoscente) determina a los objetos al utili-
zarlos como medio; que ningn objeto es independiente
de la conciencia puesto que proceden de ella y son pues
producto de la razn.
Metafsica
Cuando se refiere al carcter ontolgico del objeto. Com-

prende a su vez tres posturas eoistemolgicas:
Idealismo. Sustenta que todos los objetos tienen un ser

ideal. espiritual; que los objetos llamados reales. perte-
necen a la conciencia o al ideal. Si se afirma que la rea
lidad est estructurada por fuerzas espirituales, por po-
tencias ideales, estamos frente a un idealismo meta-
lisieo. Si se afirma que no existen cosas reales que
sean independientes de la conciencia, estamos frente a
un idealismo epistemolgico que admite dos clases de
objetos; los de la conciencia: representaciones, imgenes

y sentimientos; los ideales: de la lgica y de la matem-
tica. De esta forma, se puede hablar de dos tendencias
del idealismo:
Idealismo subjetivo o psicolgico. Considera que la rea-

lidad est comprendida dentro de la conciencia del sujeto;
que las cosas son slo contenido de la conciencia que
se integran a travs de la percepcin; que si cesa la
percepcin, cesa su existencia (consciencialismol.
Idealismo objetivo o lgico. Considera a la conciencia

objetiva como un conjunto de pensamientos. Establece
una distincin entre el contenido de la percepcin y la
percepcin misma. Afirma que el problema del conoci-
miento, consiste en determinar lgicamente lo recibido
por medio de la percepcin; que las cosas no pueden
reducirse a simples datos psicolgicos, sino que deben
ser convertidos a elementos lgicos para que puedan ser
convertidos en objetos de conocimiento (panlogismo).
Realismo. Sustenta que existen cosas reafes, independien-

tes de la conciencia. Se habla de un realismo ingenuo
cuando se afirma que las cosas, son exactamente iguales a
como las percibimos. Se habla de un realismo natural
cuando se afirma que las cosas corresponden totalmente
al contenido de la percepcin; no obstante, el contenido
de la percepcin, es distinto del objeto percibido. Se ha-
bla de un realismo critico, cuando se niega que en las
cosas residan las cualidades comprendidas en los con-
tenidos de la percepcin; cuando se afirma que las cua-
lidades solamente pueden ser percibidas por lo.s senti-
dos cuando sobre ellos actan ciertos estmulos exter-
nos; cuando la respuesta busca apoyo en la fsica, en la
psicologa y en la filosofa.
Fenomenalismo. Acepta la existencia de las cosas pero

niega que podamos conocerlas tal como son. Afirma que
nos enfrentamos a un mundo fenomnico, a un mundo de
apariencias, producto de la organizacin apriori de la con-
.ciencia; que la realidad que conocemos es una realidad
engendrada por nuestra conciencia; que podemos cono-
cer que la realidad es pero que nunca podremos saber
lo que es.
.~ Jt.
,.,r-\.o;. :S; '." :~,'a; ~,.:r,:!;:;,:~f_"S7
Teista o teleolgica. Con dos tendencias representativas.

Monismo y panteismo. Se apoya en la idea de "substan-
cia" a la que asigna dos atributos: el pensamiento (cogi-
tatio) que integra el mundo ideal o de la conciencia, y
la extensin (extencio) que inteqra el mundo material.
Afirma que el sujeto y el objeto, el pensamiento y el ser,
la conciencia y las cosas, aparentemente son una duali-
dad pero que en la realidad constituyen una unidad. "El
orden y el enlace de las ideas, es lo mismo que el orden
y el enlace de las cosas" (Spinoza).
Dualismo y teismo. Sustenta un dualismo emprico. Esta-

blece una diferencia esencial entre objeto y sujeto, entre
conciencia y realidad, pero, sostiene que deben ser redu-
cidos a un ltimo principio comn: la divinidad, fuente
de lo ideal y de lo real, del pensamiento y de ser.
Formas del conocimiento. Existe slo un conocimiento

de tipo racional? .. Es posible que se obtenga un
conocimiento de los objetos. hechos, fenmenos y
situaciones, por medio de la intuicin? Al igual que en
todos los problemas mencionados, las posturas episte-
molgicas difieren, por lo que encontramos que se admi-
ten dos tipos de conocimientos:
Mediato o discursivo
El conocimiento es producto de la aprehensin mental de
los objetos. La conciencia al girar alrededor de su objeto
y aprehenderlo, lo relaciona y compara con otros, deduce
conclusiones.
Intuitivo
El conocimiento se obtiene mediante la aprehensin in-
mediata del objeto. Se sealan varios tipos de intuicin.
Intuicin espiritual. No sensible. es la fuente de origen

de las leyes lgicas del pensamiento. En el espritu hu
mano se presentan como principios fundamentales, el
entendimiento, el sentimiento y la voluntad; por lo cual,
existe una intuicin racional. cuyo instrumento es la ra-
zn, una intuicin emocional. cuyo instrumento es el sen-
timiento, y una intuicin volitiva. que utiliza como instru-
mento a la voluntad.
Intuicin material. Es la intuicin propiamente dicha. A

travs de ella. se aprehenden y conocen la realidad ma
terial. los objetos y los hechos suprasensibles.
Criterio de verdad. Si se acepta que es posible obte-

ner conocimientos verdaderos ... Cmo podemos co-
nocer que son verdaderos? .. Qu criterios debemos
considerar como indicadores para determinar la verdad o
falsedad de nuestro conocimiento? Los criterios que se
sustentan como indicadores de la verdad del conocimien-
to. guardan ntima relacin con el concepto que se tenga
sobre la verdad.
Concepto trascendental. Implica que se da ante la con-

ciencia natural, una concordancia entre contenido de la
idea y objeto.
Concepto inmanente. La verdad implica la concordancia

del pensamiento consigo mismo. Un juicio ser verdadero
cuando se haya formulado con apego a las normas del
razonamiento.
Ausencia de contradiccin
Para el idealismo lgico. es el criterio de verdad en

el que se inscriben las ciencias formales o lgicas. La
verdad del conocimiento consiste en la concordancia del
pensamiento consigo mismo: habr verdad cuando haya
ausencia de contradicciones.
Evidencia de la percepcin
La verdad del conocimiento se da cuando nuestros jui-
cios se apoyan en la presencia o realidad inmediata de
los objetos. Este criterio de verdad es objetado por algu-
nos cuando sealan que una evidencia "irracional" impli-
ca un sentimiento de evidencia inmediata. intuitiva y
subjetiva que no tendra validez universal. Sin embargo,
reconocen que una evidencia "raciona'" no considerada
como emotiva sino como intelectual y racional. sera
lgica y objetiva y por tanto, tendra una validez univer-
sal. La evidencia sera entonces el modo por el que la
fuerza lgica se manifiesta a nuestra conciencia.
!I
LA PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE Y
EL PROBLEMA EPISTEMOLOGICO
DEL ORIGEN DEL CONOCIMIENTO
En el captulo anterior, se han presentado al racionalis-

mo, al empirismo, al intelectualismo y al apriorismo, como
a las posturas epistemolgcas que dan respuesta al
cuestionamiento: El conocimento cientifico se origina
en la raZn o en la experiencia? El cuestionamiento y las
respuestas dadas, hacen referencia al conocimiento en
general. Consideremos en este capitulo, la sustentacin
que la psicologa en general y la psicologa del aprendi-
zaje en particular, presentan ante este problema epis-
temo lgico,
Filosofa y Psicologia
La concepclon cientifica de los fenmenes psquicos, se

ubica en las dos direcciones fundamentales de la filoso-
fa; el materialismo y el idealismo, que dan una respuesta
completamente distinta a los cuestionamentos sobre la
naturaleza de los fenmenos psquicos, sobre sus rela-
ciones con los fenmenos materiales y sobre el papel
que desempean y significado que guardan con la vida
individual y sociaL
Fifosofia idealista
Sustenta la existencia de un prlnclp~o espiritual in-

dependiente de la materia. Considera a la actividad ps-
quica como manifestacin de un alma inmaterial. lncor-
prea e inmortal. Afrma que los objetos y proceso mate
riales son o bien, sensaciones y representacones obje
tivas o bien, producto de la revelacin de un "espritu
absoluto", de una voluntad o "idea universal". Concibe
a la idea. espritu o conciencia como lo primario. fuente
y origen de todo lo existente; a la naturaleza y a la mate-
ra como derivadas. producto de la idea, del espritu o

de la conciencia.
Paralelismo psicofisico
Forma de idealismo basada en una Hlosafa dualista.
Sustenta que lo psquico y lo fsico son fenmt:.los inde-
pendientes. Afirma que los fenmenos psquicos corres-
ponden a los fsicos, pero que entre ellos no hay ninguna
relacin.
Dualismo
Es tambin una forma de idealismo. Sustenta que la

materia y el espritu son sustancias o principios que
existen independientes uno del otro. Afirma que la acti-
vidad psquica no es producto ni una funcin del cerebro;
sino Que existe Dor s misma, fuera de la mente, sin
depender en absoluto de ella.
Materialhmo filosfico
Doctrina monistfl que reconoce como lnicv principio

a la materia, a la natumleza. Considera a los fenme-
nos psquicos como producto derivado de la materia. La
fase superior del materialismo filosfico, lo constituye
el materialismo dialctico. creado por Engels y Marx y
desarrollado por Lenin. El materialismo dialctico sus-
tenta que el principio es la materia, dotada de existencia
infinita, diferentes prLpiedades y constante cambio y desa-
rrollo. La conciencia es una propiedad de la materia que
aoarece al alcanzar sta un cierto grado de desarrollo.
El hombre se haya en constante interdependencia con el
medio ambiente. Los objetos y fenmenos de la realidad
circundante actan sobre sus rganos sensoriales y son
reflejados por el cerebro en forma de fenmenos psiqui-
cos o mundo subjetivo, reflejo del mundo objetivo, fuera
de nosotros e independiente de nuestra conciencia. La
conciencia humana socialmente condicionada, refleja la
realidad por medio del lenguaje, que fija su experiencia.
prctica e ideales sociales. El proceso Le reflejo de la
realidad objetiva, opera en el curso de la actividad prc-
tica humana. El hombre refleja el mundo al influir sobre
l, al actuar o al manejar las cosas. La actividad prc-
tica es la fuente del conocimiento de los fenmenos y
objetos de la realidad ,de las actitudes hacia ellos.
EL PROBLEMA EPISTEMOLOGICO 19
Psicologa y Epistemologa
El conocimiento ha constituido un problema para el hom-
bre. desde los tiempos ms remotos. Pese a todos los
estudios y reflexiones filosficas que se han desarrolla-
do a lo largo de veinticinco siglos. nos enfrentamos an
hoy. al gran problema del conocimiento. Las respuestas
al cmo es posible saber, al cmo lIeqa a cons,ituirse la
ciencia, al cmo el hombre llega a conocer, 'll cmo el
sujeto conoce al objeto. siguen an siendo diferentes,
dado que surgen de concepciones distintas sobre el
mundo, sobre la vida y sobre el hombre mismo.
El conocimiento que se tiene sobre los objetos, es pro-

ducto del desarrollo histrico de las ciencias; el conoci-
miento que se tiene sobre el sujeto entendido como
conciencia cognoscente. es producto del desarrollo hist-
rico de la psicologia en particular.
El desarrollo histrico de la psicologa y por ende, la

historia del conocimiento sobre el sujeto, se ha visto en-
marcada en corrientes fi losficas hasta cierto punto an-
tagnicas.
Dentro de un conjunto de intentos filosficos por captar

el sentido de una totalidad en la que se inscribe tanto
el hombre como la vida, surgen en Grecia en el siglo
V a.c. las primeras producciones del pensamiento occi-
dental con la finalidad de comprender los fenmenos
mentales. A partir de ese momento, las respuestas dadas
han seguido fundamentalmente dos direcciones filos-
ficas: el idealismo y el materialismo. En cuanto al pro-
blema epistemolgico del origen del conocimiento en
:--articular. la psicologa se ha ubicado primordialmente en
dos posturas epistemolgicas: racionalismo y empirismo.
Racionalismo
Platn. Idealismo objetivo

El idealismo aparece como un primer sistema filosfico
con Platn, quien acepta el principio dualista de la exis-
tencia del cuerpo y el alma. aunque los considera total-
mente distintos. El alma inmateria~. sobrevivE al cuerpo
material y perecedero. Aquella puede trascender la con-
ciencia inmediata de los objetos materiales. constituyn-
dose en la expreSlon de una verdadera realidad -la be-

lleza, la bondad, la relacin matemtica-, ltima y eterna
realidad. La naturaleza es el mundo de las cosas sensibles,
derivado del eterno e inmutable mundo de las ideas. La
idea es el producto de la primera y elemental abstraccin
de las cosas y concentrada en un "ser aparte". Si el
hombre quiere alcanzar la verdad, tiene que renunciar a
todo lo corporal o sensible; su alma debe recordar lo
que alguna vez contempl en el mundo de las ideas. El
alma se ntegra de tres elementos: razn, voluntad y ape-
tito. La razn fundamenta la sabidura, la voluntad el
valor, y la suspensin del apetito la prudencia. La sabidu-
ra y el valor, slo pueden desarrollarse en un grupo de
elegidos; la prudencia es la nica virtud de la gran ma-
yora.
El idealismo objetivo platnico, puede considerarse como

la fuente de las posiciones idealistas en psicologa. Su
sistema surge como una reflexin sobre las matemti-
cas pitagricas. Los nmeros y las figuras geomtricas
son independientes de la experiencia, tienen una exis-
tencia propia y real, en un mundo suprasensible de ideas;
son inmutabies. incorruptibles, eternos y anteriores a toda
experiencia. La idea de nmero no est en las cosas ni
es producida por los matemticos, es descubierta por
el espritu. El alma que capta y "contempla" los nmeros,
participa de su esencia, es inmutable y existe desde
siempre en ese mismo mundo suprasensible en el que
se encuentrof1 las ideas. Las esencias no son aprendidas
sino recordadas por el alma "Nuestras almas existan
antes de que apareciesen bajo esta forma humana; y mien-
tras estaban sin cuerpo ya saban". El conocimiento no
es producto de la actividad del hombre, sino el recuerdo
("reminicencia") que del contacto tuvo el alma con las
esencias en pocas anteriores al nacimiento de su cuerpo.
El cuerpo capta la realidad a travs de los sentidos. de
una manera insegura, imperfecta y mutable. El alma acta
intuitivamente, prescinde de las informaciones sensoria-
les. Ms all del cuerpo, de los sentidos y de los obje-
tos. estn las esencias que se captan por intuicin.
El sujeto emplrtCO, el cuerpo con sus rganos sensoria-

les y sus experiencias, es una materia imperfecta. una
mera apariencia en la que se encarna de manera inco-
rruptible una esencia incorruptible. El alma es el autn-
tico sujeto del conocimiento cientfico. La ciencia es el
resultado del reencuentro de la esencia del sujeto (alma)

con la esencia del objeto.
leibnitz. lnnatismo
los alemanes fueron seguidores del idealismo objetivo

de Platn. Entre ellos leibnitz (1646-1716). matemtico y
filsofo quien descubri simultneamente con Newton.
el clculo infinitesimal, descubrimiento que aplic a 13
especulacin fi losfica.
Contraponindose. a Descartes, afirmaba que toda res ex-

tensa era infinitamente divisible, hasta llegar a puntos
elementales de existencia ideal que carece de extensin.
la res cogitans, el alma. era una mnada de origen divi-
no, eterna e inextensa. Aceptaba la teora Platnica de
las ideas y rechazaba la teora empirista aristotlica de
la tablilla vaca. Declaraba que no todo el conocimiento
provena de los stmtidos llamados externos; que las no-
ciones que un individuo tena sobre s mismo, provenian
de una experiencia interna; que la experiencia no hace
sino actualizar lo que ya se encuentra en el individuo,
por obra y gracia de Das, aunque es necesaria para que
el alma determine a los pensamientos y ponga atencin
a las ideas que existen en el individuo, antes de que
l tome conciencia de ellas.
Para Leibnitz las ideas son innatas; la experiencia tiene

como funcin secundaria. la actualizacin de las potencia-
lidades previamente presentes. La pSicologa por tanto,
debe tomar como misin el conocimiento del "intelecto
mstico".
Kant. Idealismo Trascendental
Emmanuel Kant (1724-1804), fundador de la psicologa cla-

sica alemana y discpulo de Leibnitz, postula la imposibi-
lidad de desarrollar una ciencia psicolgica. No es posi-
ble una psicologa raciona! debido a que el yo es una
funcin de organizacin de la experiencia y no podra ir
ms all de la descripcin de la conciencia, del yo pen-
sante. Existe el objeto pero no puede conocerse (agnosti-
cismo). Se pueden conocer los fenmenos pero no los
nomenos o esencias. los fenmenos y los nomenos {}
cosas en s, se encuentran en dos mundos distintos; los
fenmenos pertenecen a un mundo subetivo y son acce
sibles al conocimiento; los nomenos pertenecen a un

mundo incognosciLIl . La conciencia no es un reflejo del
mundo exterior, sino del mundo de los fenmenos (mundo
subjetivo). El objeto del conocimiento es creado por la
faculta~ cognoscitiva. La psicologa emprica tambin es
imposible porque no se pueden aplicar las matemticas
a las sensaciones; porque el hombre no puede realizar
experiencias ni sobre s mismo ni sobre los otros y por-
que la introspeccin altera su objeto. El conocimiento que
surge de la experiencia no es universal; el conocimiento
matemtico es apriori, se da antes y fuera de la experien-
cia, no se basa en sta sino que se deduce directamente
del pensamiento.
Kant dio origen a dos posturas psicolgicas: el subje-

tivismo y el innatismo. El primero referido a la expe-
riencia y al conocimiento; el segundo surge de su crite-
rio sobre el espacio y el tiempo.
El entendimiento humano acta proporcionando un marco

apriori en el que luego se inscribir toda experiencia;
no toma sus leyes de la naturaleza sino que las pres-
cribe a sta. Aunque todos los conocimientos comienzan
por la experiencia, sta manifiesta lo que es pero no da
I '''a universalidad verdadera. Los conocimientos apriori
act3n como un marco de categoras en el que se ins-
criben y adquieren sentido los datos de la experiencia,
empricos, o aposteriori.
El tiempo y el espacio no son objetos de experiencia,

son formas sensibles precedentes a toda intuicin emp-
rica, a toda observacin de los objetos.
El obieto de la experiencia existe, pero la experien~~:: es

orqanizada y estructurada por el sujeto congnoscente, en
funcion de sus rropias categoras ,por lo cual el objeto
en si, til' <;Ofnfl eXiste, es incognoscible; se presenta bajo
la form de 1mmenos que son el objeto de nuestro sen-
tido externo. El conocimiento se presenta cuando la acti-
vidad del intelecto (sentido interno) impone sus marcos
categoriales a la realidad emprica.
Dualismo
Renato Descartes
Renato Descartes (1596-1650) en los comienzos del siglo

XVII crea la geometra analtica mediante el uso instru-
mental del lgebra. A partir de su sistema matemtico,
sustenta que las figuras geomtricas no resultan de
ninguna experiencia sensorial ni de representaciones
mentales, sino de operaciones que como las algebraicas,
se realizan en el reino de la abstraccin pura. La activi-
dad del sujeto cognoscente engendra en su interior ecua-
ciones que luego se revelan aptas para entender racio-
nalmente la realidad sensible. La actividad del intelecto
es as, anterior y superior a la experiencia. Existen dos
clases de realidad o sustancias: la deL pensamiento, sus-
tancia pensante o res cogitans, ilimitada e indivisible;
la de los cuerpos limitados en el espacio o res extensa,
material, divisible por naturaleza.
Al igual que existen dos tipos de sustancias, existen

tambin dos tipos de conocimiento: uno engaoso,nse-
guro, derivado de la experiencia, adquirido mediante la
actividad sensorial, y otro certero, preciso, innato, in-
dependiente de toda actividad corporal.
El dualismo pSicofsico de Descartes ,ubicado entre las

posiciones idealista y materialista, motiv el que algunos
psiclogos aceptando su concepcin sobre la res cog
tans, sobre las ideas innatas y sobre la intuicin, se ded.
caran a estudiarlas y otros, pasanm a estudiar Pyptri
mentalmente el campo de la res xtensa, del f"'10C;
miento a partir de los datos sensoriai ~s y emprk,
Fmpirismo
Aristteles
El sistema filosfico que sigui 81 de Plat6r ~deal",,, 1,

fue el de Aristteles, creador del primer ~; .ema!l J.
SU sistema constituye un antecedente fur Jmental ,ra
la corriente empirista.
La lgica establece las condiciones formales de la ver-

dad. Se analizan las proposiciones del sujeto sobre el
objeto, para diferenciar el razonamiento correcto del in-
?4 PSICOLOGIA DEL APRENDIZAjE
correcto. Prescindiendo tanto del sujeto como del objeto,

se estudian las relaciones entre ambos, manifestadas
bajo la forma de proposiciones. que no se encuentran
en un mundo distinto del de los objetos, sino que son
inmanentes a tales objetos. El conocimiento surge del
contacto entre el sujeto y el objeto. Todo cuerpo es una
unidad indisoluble de materia y forma. El alma es la
forma del cuerpo viviente.
El sujeto, unidad de cuerpo y alma. entra en contacto con

los objetos. unidad de sustancia y forma, por medio de los
rganos de los sentidos exteriores, cuya informacin
puede ser contradictoria, por lo que debe ser juzgada y
unificada por los sentidos interiores: el sentido comn,
la imaginacin y la memoria. La actividad sensoria! cons-
tituye la base de la actividad intelectual: su funcin es
escindir a travs de la abstraccin, las formas de los con
tenidos perceptivos.
El intelecto en un principio, est vaco y luego a partir

de la experiencia sensorial, va tomando la forma de los
inteligibles "Dpbe ser como una tablilla donde nada se
encuentra inscrito". La ciencia es siempre secundaria a
la experiencia. Todo lo que hay en el intelecto, ha pasado
previamente por los sentidos. La funcin del intelecto es
la de captar formas que tienen una existencia "real" pues
to que estn consustanciadas con los objetos materia-
les: hay una verdad que est en el objeto y debe ser
encontrada por el sujeto. La "verdad" es la "adecuacin
del intelecto y la cosa",
Tomas Hobbes
T. Hobbes (1588-1679) rechaz las concepciones deistas

y la inmortalidad del alma. Sustentaba que cada sujeto
tena deseos que satisfacer y dolores que evitar: que
su satisfaccin anrquica, determinaba el orden '::Jcial.
Hobbes establece una diferencia entre la naturaleza ori

ginal y los productos de la experiencia. Algunos actos
humanos son producto de la constitucin orgnica y por
tanto son tendencias congnitas: hambre, sed, impulso
sexual. Algunos otros (la mayoria), son adquiridos y por
fi:li'tn son UOt:\/;lCJOf1PS sociales: miedo, deseo de honor
naturaieZil e;;n conjunto de cuerpos con forma '!
extel1sorl la su!n" y resta de sus propiedades deben
t>;1sarse en el n(;Todo Gtf-';ntific:n
Juan Locke. Empirismo

Juan Locke (1632-1704) fundamenta su teora del cono-
cimiento en tres principios
No hay ideas innatas.
El alma del hombre es una tabla rasa.
Nada hay en el entendimiento que no haya estado ano

tes en la sensacin
Las ideas. unidades mentales. surgen de la experiencia

y ofrecen dos productos: sensaciones y reflexiones. Las
sensaciones proporcionadas por los sentidos, reflejan el
mundo exterior. Las reflexiones originadas en el mundo
interior. son producto de la actividad psicolgica, de las
operaciones mentales. Las ideas proporcionadas por los
sentidos, son la fuente del conocimiento. La razn cons
tituye un recurso para obtener los conceptos abstractos
ms generales, al establecer relaciones convenientes en
tre los datos obtenidos por la experiencia.
George Berkeley. Idealismo subjetivo
G. Berkeley (1685-1753) uno de los fundadores del aso

ciacionismo, reduce todo a la primera etapa del proceso
del conocimiento y eleva las sensaciones y las percepcio-
nes a la realidad absoluta. Para l, las cosas no existen,
existen slo las sensaciones que percibimos; aun cuan
do el ser de las cosas es ser percibidas. estas existen
aun cuando no las percibamos puesto que las percibe
Dios.
David Hume. Escepticismo lrracionalista

Oavid Hume (1711-1776) establece una distincin entre
impresiones e ideas. La impresin comprende las sensa
ciones y las percepciones. la idea, la experiencia que
tenemos en ausencia del objeto.
Hume lleva al empmsmo hasta sus ltimas consecuen"

cias, convirtindolo en un escepticismo rracionalista.
cuando se enfrenta a los conceptos de causalidad y de
sustancia. Para l. el principio de causa y efecto no tiene
garanta de verdad puesto que est basado en datos ob-
servados que en muchas ocasiones conducen al estable-
cimiento de relaciones equivocadas. Sustenta que el esp-

ritu slo contiene percepciones que son ideas o impresio-
nes. Las ideas son solamente copias o imgenes deriva-
das de las impresiones, tal como las posee el espritu
en los procesos del pensamiento y del razonamiento. El
conocimiento es imposible, la realidad es incognoscible.
La mente humana nunca entra en contacto con lo que
se llama sustancia, sino con las cualidades o manifesta-
ciones de ella.
Auqusto Comte. Positivismo
A. Comte (1798-1857) a travs de su corriente positivista

plantea una ruptura con la filosofa y con todas las doc-
trinas que se preocupaban por el problema de las casas
de los fenmenos. Sustenta que a las ciencias slo les
interesa describir los fenmenos y hallar sus leyes. con
el objeto de prever su curso ulterior. Los "hechos", la
realidad positiva no tiene otra existencia que la de los
fenmenos. que deben ser descritos. registrados. califi-
cados y cuantificados.
El positivismo acepta la adecuacin del pensamiento con

la realidad, a la que considera como un "dato"; busca
la precisin en la6 observaciones de los hechos socia-
les por separado; rechaza todo concepto universal. Dentro
de esta corriente se ubican tres orientaciones: el prag-
matismo, que basado en el positivismo filosfico busca
la verdad y la utilidad; el operacionalismo. que basado
en el positivismo lgico busca investigar a travs de
indicadores medibles; y el behaviorismo. casado en la
filosofa analtica. observa el comportamiento visible.
Epistemologa y teoras del aprendizaje

Hemos presentado someramente el desarrollo que a lo
largo de su historia ha tenido la filosofa, en cuanto al
problema sobre el origen del conocimiento humano. Se
han presentado tambin, las explicaciones que ante los
fenmenos mentales, han dado diferentes pensadores.
Ubiquemos dentro de este contexto a las teoras del apren-
dizaje ms representativas.
t'';,ly4,
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;~" L f'~>'''..'~rp "~+~~~0"{'\
Racionalismo y cognoscitivismo
Dentro del racionalismo, podemos ubicar a las teoras
Que se han denominado cognoscitivistas: teora de la
gestalt, teora del campo, teora del campo cognoscitivo,
psicodinmica y funcionalismo.
Empirismo y conductismo
Dentro del empirismo, podemos ubicar a las teoras Que
se han denominado conductistas: reflexologa o condi-
cionamiento clsico, conexionismo, conductismo pro-
piamente dicho, condicionamiento operante, condiciona-
miento contiguo, conductismo intencional y teora
sistemtica de la conducta.
, 11
PARADIGMAS CONDUCTIST AS DEL

APRENDIZAJE
Fundamentacin filosfica
El antecedente filosfico sobre el que se erige el grupo

de teorias del aprendizaje denominadas conductistas o
del condicionamiento E-R, lo encontramos en el antiguo
realismo cientfico o empirismo lgico contemporneo.
la postura realista sustenta que el mundo fisico con el

que se relaciona el ser humano, es real y que puede ser
percibido como tal a travs de nuestros sentidos; que la
realidad existe independientemente de que la percibamos
o no; que el mundo fsico est regido por leyes natura
les esencialmente mecnicas, que operan inexorable
mente y Sin cambios; que uno de los principios univer-
sales bsicos es la secuencia de causa y efecto: todos
os hechos estn determinados por otros anteriores.
El emplrlsmo lgico propone para la obtencin del cono-

cimiento. la utilizacin de procedimientos y perspectivas
crticas, naturalistas y empiristas, basados en los hechos.
Presenta una jerarquizacin de las ciencias, basada en su
grado de objetividad; considera que la fsica, la qumica
y la matemtica ubicadas en la parte superior, son los
models que deben seguir todas las ciencias, entre ellas
la psicologa. Sostiene. que nada es real o significativo
a menos que pueda ser sometido a un estudio objetivo
a travs de la observacin: si existe algo, existe en
alguna cantidad y podr medirse.
Los psiclogos mecanicistas otorgan al estimulo y a la

respuesta la equivalencia de causa y efecto que se sus-
tenta en la fsica.
29
Concepto del hombre
El ser humano es un organismo biolgico inteligente.

pero semejante a una mquina bien diseada, que aprende
mediante la acumulacin de recuerdos en un proceso de
condicionamiento. El hombre como ser humano. carece
de un carcter moral especfico; no es innatamente bue-
no o malo, sino moralmente neutro. Las caractersticas
del hombre son en gran parte, un producto de la influen-
cia que el ambiente ejerce sobre l, al controlar su con-
ducta y su aprendizaje. El adulto considerado como per-
sona competente, debe seleccionar el tipo de enseanza
que debe recibir el hombre joven; los contenidos tem-
ticos que el joven debe aprender, deben reflejar los he-
chos y las capacidades tiles a su sociedad.
Fundamentacin psicolgica
La corriente conductista se desarroll bajo la influencia
de la teora de la asociacin, enmarcada en la filosofa
empirista. Sustenta que la psicologa en su carcter de
ciencia. debe fundamentarse en el estudio de lo realmente
observable: los estmulos fijos, los movimientos muscu-
lares, las secreciones glandulares que se activan, y los
productos ambientales a que se da lugar. Rechaza a la
introspeccin como mtodo de estudio y propone a la ex-
perimentacin. Intenta construir una psicologa que eli-
mine el estudio de todo elemento mental.
la postura conductista aparece en las primeras dcadas

de este siglo. bajo la forma de un asociacionismo fisio-
lgico, en contraposicin al asociacionismo mental que
hasta entonces haba prevalecido en las teoras del apren-
dizaje. Sus primeros y principales representantes fue
ron Jonh B. Watson y Edward Thorndike. Sus partidarios
contemporneos llamados neoconductistas son entre
otros, J. R. Guthrie. Clark L. Hull, B. S. Skinner y Spence.
Teoras del aprendizaje

Condicionamiento clsico
Formulada por/o P. Pvlov (1849-1936) a principios de este

siglo. Pvlov afirmaba que: "si apareamos varias veces
~:;?t,J'1 iJ!~ ~;;;. ~r, ~~~'!~'t\fil~J!jug~~1I
PARADIGMAS CONDUCTISTAS DEL APRENDIZAJE 31
un estmulo neutral con un estmulo provocador, el est-

mulo previamente neutro llegar a provocar la misma
clase de respuesta".
Pvlov con base en sus estudios experimentales, des-

cribi el efecto producido por la comida en el condicio-
namiento de un perro para que salivara ante el sonido.
En el proceso de condicionamiento, apareaba dos estmu-
los: comida y sonido. La presencia de comida de manera
natural. provocaba la salivacin en el perro; el sonido al
ser apareado con la comida, tambin induca la salivacin
'en el perro. Llam estmulo incondicionado (EJ.) a la
comida, reflejo incondicionado (R.I.). a la respuesta de
salivacin que ante la comida presentaba el perro, es-
tmulo condicionado (E.C.) al sonido (previamente neutro)
y reflejo condicionado (R.C.) a la salivacin que el perro
presentaba ante el sonido. Al efecto producido por la
comida en el proceso de condicionamiento. lo denomin
"refuerzo". La comida reforzaba la conexin entre el es-
tmulo neutral (sonido) y la secrecin salival.
Su sistema suscit un gran nmero de investigaciones

experimentales que utilizaban su mtodo de estmulos
asociados; los resultados se tradujeron en la aceptacin
por parte de algunos tericos del aprendizaje. de su
reflejo condicionado como unidad bsica del aprendizaje.
El aprclIclizaje se explica entonces como el producto de
un condicionamiento blsado en u; a sustitucin de es-
tmulos.
Conexionismo
Teora formulada por E. Thorndike (1874-1948J quien dir-

maba que el aprendizaje se basaba en una asociacin en-
tre impresiones sensoriales e impulsos a la accin. La
asociacin. "vnculo" o "conexin" se fortalece o debilita
al formarse y al deshacerse los hbitos.
Para Thorndike la forma ms caracterstica de aprendizaje,

tanto en los animales inferiores como en el hombre. es
el proceso por ensayo y error. Sus principales experimen-
tos los realiz con gatos, an cuando tambin los hizo
con perros, peces y monos.
El aprendizaje animal y humano para Thorndike. tiene lu-

gar a travs de tres leyes: de la preparacin, del ejerci-
PSICOLOGIA DEL APRENOIZAJf:
cio y del efecto. Conexiones especlfcas, se fortalecen

directa y automaticamente, sin la intervencin de ideas o
Influencias concientes.
Thorndike subordin el discernimiento y la comprenslon,

al ejercicio y al hbito. An cuando no neg el discerni-
miento en el hombre, lo explicaba conforme a las mis-
mas leyes asociacionistas que rigen en otras circuns-
tancias.
Conductismo
El desarrollo del conductismo o behaviorismo, es debido

fundamentalmente a John Watson. quien afirmaba que la
conciencia no podra ser estudiada cientficamente. mien-
tras el investigador tenga que confiar en el relato subje-
tivo de los individuos.
Watson sostena que la conducta es el nico asunto que

el psiclogo puede estudiar de una manera rigurosa. obje-
tiva y experimental. Dio gran impulso a la conducta apren-
dida y al ambiente. Su punto de vista se vio reforzado por
los trabajos de van P. Pvlov; Watson crea que Pvlov
haba descubierto algunos de los principios bsicos del
aprendizaje y se dedic a aplicar estos principios al
aprendizaje humano. Refut la ley del efecto de Thorndi-
ke, sustituyndola por las leyes de frecuencia y de recen-
cia. Consider que el aprendizaje animal en el laberinto o
en la caja problema. podria explicarse de acuerdo con lo
que el animal se vio obligado a hacer ms a menudo en
la situacin. y que el acto ms reciente era el ms favo-
recido en los recuerdos. Como la accin de xito era a
la vez, la ms frecuente y la ms reciente, su recurren-
cia podra explicarse sin acudir a un principio adicional
del efecto.
En sus primeros estudios del control del hbito en el

laberinto. haba atribudo gran importancia a los estimulas
cinestsicos. por considerarlos integradores de los hbi-
tos que estaba estudiando. La cinestesia como integra-
dora del aprendizaje anima!, fue su base para afirmar
que el pensamiento es tan solo. un discurso implcito.
es decir. un hablarse a s mismo.
Condicionamiento contiguo
Sistema propuesto por Edwin R. Guthrie (1886-1959),

quien utiliza los trminos empleados por Pvlov para de-
signar la respuesta condicionante.
Guthrie parti de un principio de condicionamiento o de

aprendizaje por asociacin, con base en su ley de la
asociacin por contiguidad: "una combinacin de estmu-
los que ha acompaado aun movimiento, al volver a pre-
sentarse tender a ir seguida por ese movimiento"; a esta
ley agreg un segundo enunciado: "una estructura de
estmulo alcanza toda su fuerza asociativa con ocasin
de su primer apareamiento con una respuesta".
Aunque Guthrie no neg que hubiese aprendizaje por

discernimiento o intencional. o de solucin de problemas,
su tarea consisti en mostrar que cada una de estas foro
mas de aprendizaje no requiere ms principios de expli-
cacin que la ley primordial de la asociacin por conti-
guidad. Consideraba como verdaderos condicionadores
a los estmulos producidos por el movimiento, ya que
permiten la intervencin del hbito dentro de una amplia
gama de cambios ambientales en la estimulacin, porque
el organismo lleva consigo estos estmulos a donde quie-
ra que va. Estos estmulos encubiertos, producidos por
el movimiento, proporcionan explicaciones de conducta
que se pueden inferir de relaciones externas estmulo-
respuesta.
Condicionamiento operante
Teora desarrollada por B. F. Skinner (1904-), en la que

destaca al refuerzo como un factor fundamental del
aprendizaje. Se interesa en los problemas educacionales,
sin darle importancia a la teora.
Skinner reconoce dos tipos de aprendizaje, diferentes

porque cada uno comprende una clase distinta de con-
ducta. La conducta respondiente es producida por estmu-
los especficos: dado el estmulo, la respuesta tiene lu-
gar automticamente. La conducta operante opera sobre
el medio ambiente, es emitida por el organismo ms que
producida por estmulos; no existe un estmulo particu-
lar que produzca coherentemente esta respuesta operante.
La conducta respondiente est formada por las conexio-

nes especficas de estmulo-respuesta llamadas refle-
jos; nacemos con cierto nmero de reflejos y adquiri-
mos otros a travs del proceso de condicionamiento. El
condicionamiento operante es diferente del condiciona-
miento de respuesta: si la ocurrencia de una respuesta
operante es seguida por un refuerzo. aumenta su proba-
bilidad de que ocurra db nuevo.
Conductismo intencionista
Teora formulada por E. Tolman (1886-1969) que representa

una especie de combinacin de principios conductista y
cognoscitivistas. an cuando su presencia en el tiempo
sea anterior a muchas de esas teoras.
Impresionado por la objetividad del conductivismo. por

su inters en la medicin precisa de la conducta y su
fe en el mejoramiento del hombre, Tolman senta no obs-
tante. que el conductismo mostraba poco inters por los
aspectos cognitivos de la conducta. Afirmaba que los
seres humanos no respondan a estmulos simplemente.
sino que actuaban en base a creencias. expresaban acti-
tudes y se esforzaban por alcanzar metas.
Su teora es una forma de conductismo porque se ocupa

de la conducta objetiva. no de la experiencia conciente. Se
interesa por el efecto de los estmulos externos sobre
la conducta. Trata del aprendizaje. de la forma en que
cambia la conducta cuando cambia la experiencia del
mundo exterior. Para Tolman la mayor parte de nuestra
conducta no es meramente una respuesta a los estmulos,
sino un esfuerzo hacia el logro de alguna meta; los es-
tmulos nos guan hacia la meta y determinan a cada
paso. qu medios utilizaremos para alcanzarla, pero, la
bsqueda de la meta es lo que da unidad y significado
a nuestra conducta.
Teora sistemtica de la conducta
Sustentada por Clark L. Hull (1884-1952) quien estable-

ci un sistema conductista. hipottico deductivo formal,
que expres a travs de postulados, corolarios y teore-
mas. Su teora del reforzamiento representa una combi-
nacin de la ley del efecto de Thorndike y del condiciona-
miento de Pvlov.
Para Hull, la conducta humana es producto de la nte-

raccin entre un organismo y su medio, donde el am-
biente proporciona los estmulos y el organismo presen-
ta las ~espuestas. Afirma que aun cuando estos dos
hechos son observables, la totalidad de la interaccin
debe ubicarse en un contexto ms amplio, no limi-
tado a una situacin estmulo respuesta observable; debe
considerarse la adaptacin biolgica del organismo al
ambiente, adaptacin que facilita la supervivencia del
organismo. Cuando no sucede esto, el organismo se en-
cuentra en un estado de necesidad. Si surge una neC;-
sidad, el organismo acta; esta actuacin trae consigo
una reduccin de la necesidad. Por tanto, cualquier con-
ducta estar dirigida a metas; estas metas sern la re-
duccin de la necesidad.
IV
EL CONDUCTlSMO y LOS PROBLEMAS

DEL APRENDIZAJE
Ambiente
Conjunto de factores fsicos y sociales en que se desen-

vuelve una persona. Definido en trminos objetivos y
fsicalistas. puede ser estudiado y controlado. la rea-
lidad se percibe por medio de un proceso de interaccin
que se efecta entre la persona y su ambiente. A travs
de los sentidos. podemos conocer el medio que rodea a
otras personas.
El proceso de la interaccin lo inicia el organismo y lo

sigue el ambiente. la persona en un estado habitual de
espera o reposo, recibe un estmulo (agente ambiental).
son excitadas sus conductas innatas o condicionadas.
responde. y su reaccin tiene la probabilidad de cambiar
en alguna forma su ambiente fsico o social. la rela-
cin individuo-ambiente es un tipo de interaccin pasiva;
el individuo es un receptor pasivo de estmulos ambien-
tales. El ambiente es tambin pasivo en cuanto "espe-
ra" que el individuo haga algo.
Aprendizaje
Cambio de conducta producto de una relacin mecaOlca

entre estmulos y respuestas. Implica un cambio en la
fuerza de variables hipotticas denominadas conexiones
E-R (estmulo y respuesta). asociaciones, fuerzas del h-
bito o tendencias conductuales.
Para los neoconductistas en particular, el aprendizaje es

una formacin no intencional de hbitos que se forman
mediante el condicionamiento que relaciona la fuerzas
deseadas a estmulos especficos, o incrementa la pro-
babilidad de que un organismo emita la respuesta que se

espera. El estmulo (E) desencadena una respuesta cuyas
caractersticas dependern de la naturaleza del estmulo.
de las condiciones del organismo y de las leyes del apren-
dizaje implicadas. El aprendizaje es un cambio de con-
ducta ms o menos permanente. que se produce como
resultado de la prctica. Un proceso de aprendizaje im-
plica la impresin de nuevos patrones de reaccin. sobre
organismos pasivos y flexibles. El proceso de aprendizaje
es esencialmente el mismo en todo el reino animal. Los
resultados de la experimentacin en relacin con el
aprendizaje de los animales. pueden ser transferibles al
aprendizaje humano.
Capacidad
Para Pvlov. la capacidad de aprendizaje depende de la
capacidad para formar reflejos condicionados. El tipo de
sistema nervioso de un organismo determina diferencias
individuales congnitas. Para Thorndike. la capacidad de
aprendizaje depende del nmero y disponibilidad de los
vnculos o conexiones que se establecen entre las im-
presiones sensoriales y los impulsos a la accin. Para
Guthrie. la capacidad de aprendizaje depende de la madu-
racin del individuo: las diferencias de capacidad se
deben a la diferenciacin del movimiento y a la discri-
minacin entre indicios propioceptivos. Para Tolman, la
capacidad de aprendizaje estar supeditada al tipo de
organismo; la capacidad para formar reflejos condiciona-
dos. depender a su vez de las capacidades necesarias
para actuar de acuerdo con la "Expectativa signo-gestalt".
Para Skinner las diferencias de capacidad no tienen gran
importancia: las leyes del aprendizaje consideran cons-
tantes empricas diferentes en cada especie y en cada uno
de sus miembros. Para HuI! la capacidad de aprendizaje
depende de las diferencias individuales. que al ser con-
troladas, eliminan el problema de la relacin entre apren-
dizaje y diferencias individuales.
Castigo
Estmulo nocivo del cual el organismo intenta escapar:
golpe, ruido. choque elctrico. soplo de aire. etc. El indi-
viduo prefiere no recibir ningn estmulo que recibir este
~, ;~$ff~ ,l,~ic !!,;l)1ijl!e1 !CIl~1!~!;V
EL CONDUCTISMO y LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE 39
estmulo nocivo. Procedimiento en el cual se proporciona

al individuo un estmulo nocivo. contingente con la res-
puesta; si el individuo ejecuta la respuesta recibe el cas-
tigo. si no lo hace no lo recibe. El castigo puede ser ex-
plicado a travs de dos teoras.
Teora de las respuestas emoconales. Sustentada por

Estes (seguidor de Hull) y Skinner. El castigo produce un
estado emocional que mediante el condicionamiento cl-
sico puede asociarse con otros estmulos. El estmulo
que produce un trastorno. causa un cambio emocional en'
el organismo. Cualquier estmulo que se presenta simul-
tneamente con el estmulo trastornador. se convierte
en ocasiones posteriores. en un estmulo capaz de pro-
ducir el mismo efecto. Skinner y sus seguidores, susten-
tan que el castigo es ineficaz para modificar la conducta;
hacen hincapi en la utilizacin del refuerzo positivo en
lugar del castigo: premiar la conducta cuya repeticin
se busca, no castigar la que se desea extinguir. El cas-
tigo tiene slo efectos pasajeros sobre la conducta. las
respuestas castigadas reaparecen posteriormente.
Teora de las respuestas que compiten. Sustentada por

Dinsmoor, con base en la teora de Guthrie. El castigo
por s mismo, no cambia la fuerza de la respuesta que lo
sigue pero da oportunidad de que ocurra otra respuesta.
sea directamente o a travs del miedo adquirido. El cas-
tigo es efectivo si la respuesta que produce impide la
presentacin de la respuesta castigada. El castigo debi-
lita la respuesta castigada pero produce respuestas que
compiten con ella.
Comprensin
Pvlov sustenta que: "Cuando se forma una conexin o
asociacin. sta representa indudablemente un conoci-
miento de la cosa y un conocimiento de relaciones defi-
nidas que existen en el mundo exterior. Pero cuando se
utilizan a la siguiente vez, entonces aparece lo que se
llama discernimiento. En otras palabras, significa la uti-
lizacin de las conexiones adquiridas". Para Thorndike.
el papel de la comprensin en el aprendizaje se reduce
a un mnimo. dado que proviene de hbitos anteriores;
la mejor manera de lograr la comprensin. es formar un
conjunto de conexiones adecuadas. Cuando las situacio-
nes se comprenden de inmediato. es que se ha pro-

ducido transferencia o asimilacin; entre las nuevas y
antiguas situaciones. hay suficientes elementos comunes
que permiten a los hbitos antiguos actuar con eficien-
cia. Guthrie. aunque reconoce la existencia de un apren-
dizaje con prediccin de sus consecuencias. tiende a no
darle mucha importancia y hace hincapi en la naturaleza
mecnica y repetitiva de la mayor parte del aprendizaje
humano y animal. Para Skinner, no existe la comprensin
en el aprendizaje; la resolucin de un problema. signi-
fica la aparicin de la solucin en forma de una respuesta.
producto de la manipulacin de variables. Para Tolman, los
procesos cognoscitivos son de la misma esencia que la
conducta moral y el aprendizaje. Acepta un aprendizaje
por inferencia creadora. ideacin inventiva, etc., pero re-
chaza manejar "contenidos de conciencia obtenibles in-
trospectivamente". Para l. el prototipo del aprendizaje
es un ajuste sensible y sensato, acorde con los reque-
rimientos de la situacin. El aprendizaje estpido se pre-
senta cuando el problema es inapropiado a las capacida-
des del que est aprendiendo o se formula en forma inac-
cesible. La importancia que Hull da a la comprensin en
el aprendizaje es nula: las mismas respuestas orgnicas
ofrecen los sustitutos a las ideas. Una respuesta frac-
cional antecedente, proporciona estmulos cuya funcin
en algunos casos. es nicamente guiar la conducta. En la
conducta que exige la solucin a un problema, intervie-
ne el principio de la jerarqua del hbito que permite la
utilizacin mxima de la experiencia pasada en la solu-
cin de problemas presentes. La efectividad del principio
depende de las respuestas fraccionales antecedentes ac-
tivadas y de las discriminaciones entre los estmulos que
estas respuestas producen.
Conducta
Actividad pblicamente observable de un organismo. ma-
nifestada por movimientos musculares y secreciones
glandulares externas: movimientos corporales. lgrimas.
saliva. sudor. etc. La conducta manifestada por un orga-
nismo, constituye un dato sobre su comportamiento fsico
y psquico. Todo cambio de conducta ms o menos per-
manente, es un aprendizaje. Todo aprendizaje es un cambio
de conducta. Los objetivos de aprendizaje slo pueden ser
expresados en trminos de conducta observable.
EL CONDUCTISMO y LOS PROBLEMAS DEl APRENDIZAJE 41
Experiencia
Proceso de condicionamiento por medio del cual un orga-
nismo aprende nuevas respuestas o cambia otras anti-
guas, como resultado de los estmulos que llegan a sus
rqanos sensoriales. Tiene poca importancia en la adqui-
sicin del aprendizaje.
Motivacin
Necesidad de actuar que resulta de una estimulacin. Es
resoonsable de que un organismo inicie o mantenga un
comportamiento, adquiera ciertas respuestas y active las
respuestas que aprendi anteriormente. Excita, activa o
energiza el comportamiento. Induce al organismo a se-
leccionar ciertos estmulos del ambiente y no otros. Nun-
ca se observa la "motivacin" sino slo el comporta-
miento motivado. La existencia de la motivacin se infie-
re por las condiciones antecedentes y por los comporta-
mientos consecuentes. El comportamiento consecuente
se observa, las condiciones antecedentes se manipulan
y la motivacin se infiere. Toda motivacin deriva direc-
tamente de impulsos orgnicos, emociones bsicas, o de
una tendencia a responder establecida por anteriores con-
dicionamientos. Por medio del condicionamiento la m-
quina (el cuerpo), ha sido regulado para conducirse en
forma prevista. Por tanto, toda conducta est gobern3da
por los estmulos ya sean del interior o del exterior del
organismo. La persona reacciona selectvamente a uno o
a un pequeo grupo de estmulos en un momento dado,
por la particular combinacin de condicionamientos ante-
riores y por los actuales impulsos y estmulos psicol-
gicos que estn operando en el momento de la percep-
cil1.
Prctica
Para Pvlov los reflejos condicionados se fortalecen al
repetirse con reforzamiento, no obstante, puede haber in-
hibicin an con la presencia del reforzamiento positivo.
Segn Thorndike, la prctica permite que las recompen-
sas ejerzan su influencia sobre las conexiones. La repeti-
cin de situaciones por s sola, no modifica las cone-
xiones; si las conexiones no se recompensan, la repeti-
cin produce un aumento mnimo en la fuerza de la cone-
xin. Para Guthrie, la prctica asimila y aleja indicios hasta
PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE
que toda una familia de estmulos. llega a reproducir toda

una familia de respuestas que conducen al resultado des-
crito socialmente como ejecucin de xito; como una
destreza es una poblacin de hbitos, el aprendizaje pa-
rece acumularse con la repeticin, aun cuando en lo fun-
damental, cada hbito individual se aprende en su pie
nitud, con una sola repeticin. Tolman afirma que la
repeticin no es la causa de la seleccin inicial de la
respuesta correcta: despus de que ha sido aprendida
una respuesta, la sobreejercitacin tiende a fijarla ha-
cindola excesivamente resistente al cambio. Para Hull,
la mera repeticin contigua produce inhibicin; todo per-
feccionamiento depende del reforzamiento; el nmero de
reforza:nientos es la variable bsica en la adquisicin de
la fuerza del hbito; la cantidad de reforzamientos no
afecta a la fuerza del hbito. a condicin de que est
presente an en cantidad mnima.
T ransferenc a
Fenmeno que permite que el aprendizaje adquirido por
el individuo en un proceso de condicionamiento, influya
en su aprendizaje y actuacin en otras situaciones. Pv-
lov considera a la transferencia como resultado de la ge-
neralizacin (irradiacin), por la cual un estmulo sirve
para reproduCir el reflejo condicionado aprendido ante otro
estmulo. La teora de la transferencia que acompaa al
conexionismo de Thorndike, es la transferencia de ele-
mentos idnticos: la reaccin a las situaciones nuevas se
beneficia en parte, por la identidad de estas con las situa-
ciones antiguas, y tambin por el principio de analoga
(asimilacin); la generalizacin de estimulo y de la res-
puesta. son procesos fundamentales en la transferencia.
Segn Guthrie, el aprendizaje se transfiere a situaciones
nuevas por razn de los elementos comunes que hay en-
tre lo antiguo y lo nuevo; la identidad se establece a tra-
vs de las respuestas comunes reproducidas, ya que los
estmulos propioceptivos por su semejanza, son capaces
de reproducir respuestas condicionadas comunes. Para
Skinner la transferencia es una mayor probabilidad de que
se presenten respuestas de determinada clase que se
producirn en lo futuro. La induccin (generalizacin) es
la base de la transferencia; el reforzamiento de una res-
puesta incrementa la probabilidad de todas aquellas que
poseen los mismos elementos; de manera similar, el
EL CONDUCTISMO y LOS PROBLEMAS DEL APRENDIZAJE 43
control que un estmulo adquiere, lo comparten los es-

tmulos restantes que contengan propiedades comunes.
Hull sustenta que en la transferencia se presentan dos
aspectos: la equivalencia de estmulos y la equivalencia
de respuestas. La equivalencia de estmulos se explica
basndose en la generalizacin o en las reacciones inter-
medias. La equivalencia de respuestas depende en parte
de la oscilacin de la respuesta, as como de la genera-
lizacin y de la organizacin de las respuestas en jerar-
quas, por medio de la jerarqua de a familia de hbitos. Si
todas las respuestas de la jerarqua han conducido en el
pasado a la misma meta, son equivalentes.
v
TERMINOLOGIA CONDUCTlST A
Adaptacin
Cambio en la extensin de la reaccin de un organismo
frente a un estmulo. Reduccin en la conducta respon-
diente de un organismo, provocada por la presentacin
continua de un estmulo o conjunto de estmulos.
Adhesin
Principio bsico del condicionamiento clsico: cuando
un estmulo y una respuesta se ligan de cierta manera.
la reaparicin del estmulo hace que se produzca esa
respuesta.
Anlisis experimental de la conducta

Estudio de la conducta de los organismos. en funcin de
las condiciones ambientales que la producen. Intenta des-
cribir las variables de las cuales. la conducta es una fun-
cin, para poder predecirla y controlarla, los experimen-
tos se realizan bajo estricto control de las condiciones
que la producen, la mantienen o la eliminan.
Asociacin
Establecimiento de relaciones funcionales entre estados
y actividades psicolgicas. Segn Pvlov, es una conexin
transitoria entre la excitacin producida por el estmulo
condicionado y el centro activado por el estmulo incon
dicionado, resultado de una clase de atraccin o _canal
de impulsos desde el primer centro de actividad, hasta
el segundo.
Behavorismo
Sinnimo de conducta. Teora sustentada por J. B. Wat
son,-que Gu:cunscribe el estudio de la psicologa al estudio
del comportamiento y limita su tarea a la investigacin,
mediante mtodos objetivos. experimentales y de obser-

vacin de las respuestas motrices o glandulares a estmu-
los conocidos. Reduce la vida mental a un conjunto de re-
flejos. Define a un organismo vivo. como un mecanismo
de automantenimiento: la esencia de una mquina huma-
na es un sistema de receptores (rganos sensoriales),
conductores (neuronas), rganos interruptores (cerebro y
mdula espina!) y realizadores (msculos) sujetos a pa-
lar ~as (huesos); adems, rganos de alimentacin (est
mag0) j rle crmtrol (glndulas).
Condicionamiento
Proceso mediante el cual un estmulu f.1;'::n';:mente neu-
tral. adquiere el poder de provocar una re:>:, ..<,t<> Se-
cuencia de estmulos y respuestas, que da como resu,
tado un cambio duradero de la conducta o un aumento de
las probabilidades de que se emita una respuesta deter-
minada. Significa tambin, el cambio de un hbito de
respuesta.
Condicionamiento clsico. Denominado tambin respon-
diente. Formulado por Pvlov, se basa en una sustitucin
de estmulos y no hace uso del reforzamiento. El condi-
cionamiento clsico es un tipo de aprendizaje en el que
se adquiere la capacidad de responder (R.C.) a un es-
tmulo previamente neutral (E.C.) cuando ste se asocia
un cierto nmero de veces, con un estmulo (EJ.) que de
manera original produce esa respuesta. Este tipo de
aprendizaje se obtiene experiment.almente mediante la
realizacin de diversos procedimientos. En un condico-
namiento simultneo, el E.C. y el E.I. se presentan simul-
tneamente. En el condicionamiento de retardo, el E.C. se
presenta un poco antes del EJ., generalmente medio se-
gundo antes. En el condicionamiento de huella, el E.C. se
presenta y se termina antes de presentarse el EJ., el con-
dicionamiento se basa en la huella o vestigio neutral que
deja el E.C. En el condicionamiento temporal, el E.1. se
presenta a intervalos regulares (cada minuto) y la R.C.
puede aparecer en el momento en el que se deber pre-
sentar el E.1. En el condicionamiento retrgrado, el E.C.
se presenta despus de la terminacin del E.1.
Condicionamiento operante. Con Skinner como su repre-
sentante mximo, es llamado tambin instrumental o
aprendizaje del efecto. Est basado en la ley del efecto
de Thorndike que establece que la fuerza de un acto puede
~.F. t J. ~ ichll\lelW
TERMINOLOGIA CONDUCTISTA 47
ser modificado por sus consecuencias. Proceso de ejer

cr" control sobre la conducta de un organismo en un cier-
to amJltlOit;, :. _. fllFiO dA la aplicacin del refuerzo: un
organismo emite la respuc:3_J "'UA se desea y recibe una
"recompensa", La respuesta es 1I1~t. ;~er-l-alpara la ob-
tencin del reforzamiento: se produce una rl- .c 'iment8-
cin del estmulo "de recompensa" que sigue a la rt-v
puesta que el organismo est aprendiendo. Su caracte-
rstica es que el estmulo no se produce simultnea-
mente o antes de la respuesta, sino despus de ell?
La esencia de este aprendizaje no es la sustitucin del
estmulo (como en el clsico), sino la modificacin de
la respuesta. El estmulo que produce la respuesta en pri-
mer lugar, no participa de manera crucial en el proceso
de aprendizaje; la respuesta original es as, resultado de
un estmulo, pero la naturaleza de esa estimulacin carece
de importancia para el condicionamiento operante. Hace
hincapi en los agentes reforzantes y no en los factores
originales de causalidad.
Conducta operante (voluntaria o emitida)

Respuesta emitida por el organismo que no se corre la-
ciona con estmulos conocidos; las condiciones de estmu-
los si las hay, no se consideran puesto que se descono-
cen. Para Skinner la mayor parte de la conducta humana
tiene carcter operante. Comprende todos aquellos movi-
mientos de un organismo que pueden ser considerados en
algn momento como teniendo un efecto sobre su mundo
exterior; aquellos que operan sobre el ambiente ya sea
en forma directa o indirecta, mediata o inmediata. No
existen estmulos especficos con los cuales provocarla;
hay la necesidad de esperar a que aparezca antes de
poder asumir ninguna actitud con respecto a ella.
Conducta refleja (de respuesta)
Respuesta provocada por estmulos conocidos. Abarca
a todas las respuestas de los seres humanos y de muchos
otros organismos, provocada por los estmulos del medio
ambiente. Es una respuesta provocada automticamente,
por estmulos especiales que actan sobre el organismo
desde antes de su nacimiento.
Conexin
Relacin dinmica entre estmulos y respuestas. Para
Thorndike todos los procesos psquicos se componen del
funcionamiento de conexiones innatas y adquiridas, en-

tre situaciones y reacciones.
Definicin operacional
Forma de designar un fenmeno que precisa lo que se
debe hacer, incluyendo las mediciones que se deben rea-
lizar. para que alguien ms pueda observarlo. Los objeti-
vos de aprendizaje deben ser definidos operacional mente
para hacerlos ms claros y poder medirlos con mayor
precisin.
Desinhibicin
Restauracin temporal de un reflejo condicionado que
est en extincin o que se ha extinguido como resultado
de la presentacin de un estmulo extrao, diferente al
estmulo incondicionado asociado con el reflejo.
Diferenciacin
Similar a la habilidad. La habilidad abarca a un tiempo
discriminacin y diferenciacin. La diferenciacin se re-
fiere a la formacin de la conducta humana, a la adquisi-
cin de respuestas diferenciales que pueden ser conver-
tidas en un nmero an mayor de estmulos discrimina-
torios. a la habilidad de cambiar rpida y suavemente de
una respuesta a otra, ante la presencia de un campo
estimulatorio que es siempre cambiante.
En el condicionamiento operante el reforzamiento puede
hacerse depender de las propiedades de la respuesta,
cuando el resultado es una diferenciacin. La diferencia-
cin permite que la respuesta altere o ajuste su topogra-
fa a determinada situacin.
Reaccin diferencial entre dos estmulos que difieren
cualitativa o cuantitativamente. Proceso por el cual un
organismo responde a las diferencias individuales. Los
organismos en condiciones naturales son capaces de
escoger una cosa en vez de otra; son capaces de discri-
minar formas. colores, diferentes grados de brillantez,
sonido y muchas clases de estmulos qumicos.
Tanto la conducta operante como la respondiente, se en-
cuentran ligadas al estmulo en una poca muy temprana
de la vida de un individuo. La generalizacin permite dar
respuestas a estmulos similares a los presentes en un
condicionamiento previo; pero. no siempre ocurre as,

dado que acta el principio de discriminacin: las cone
xiones de la generalizacin pueden ser interrumpidas se-
paradamente. Se puede seguir reforzando la conexin
original mientras se extinguen todas las respuestas de-
rivadas. Las respuestas sern dadas exclusivamente ante
el estmulo original y por lo tanto, el estimulo generalizado
no tendr efecto.
En cierto sentido, el proceso de discriminacin es el

opuesto al de la generalizacin. El organismo no puede
generalizar en forma ilimitada, respondiendo en forma
idntica a todos los estimulos que tengan una cierta ca-
racterstica en comn; debe aprender a distinguir entre
ellos y a responder en forma diferente.
Bower define el aprendizaje de discriminacin como el
proceso por el cual los estmulos llegan a adquirir control
selectivo sobre el comportamiento. El organismo puede
discriminar entre dos estimulos mediante un proceso que
le permita responder selectivamente a la presencia o
ausencia de ellos, en forma confiable. Un organismo da
una respuesta a un par de estmulos segn el estado
emocional en que se encuentra, y segn su historia previa
de aprendizaje; responde debido a que uno de los estmu-
los de entre los otros, se ha asociado con el premio y el
otro con la ausencia del premio. Los rganos sensoriales
del organismo en cuestin. deben ser capaces de percibir
el estimulo.
Emisin de respuesta
Ocurrencia de una conducta operante sin que se obser-
ven en el medio ambiente eventos antecedentes que la
originen.
Encadenamiento
Establecimiento de una secuencia de respuestas unidas
por reforzado res condicionados. Operacionalmente se
inicia reforzando dos o ms respuestas y estableciendo
uno o ms reforzado res condicionados. Dispuestas las
respuestas en el orden en que se desea que se presenten,
se controlan las condiciones para que se emita la primera
respuesta segn el orden establecido, seguidamente, se
presenta un reforzador condicionado que acta a la vez
como estmulo discriminatorial para la ejecucin de la
respuesta siguiente, que tambin ir seguida de otro re-

forzador condicionado, y as sucesivamente, hasta que se
hayan emitido todas las respuestas.
Enseanza personalizada
Mtodo diseado por Fred S. Keller y colaboradores para
organizar un curso de enseanza. Dentro de l, un estu-
diante trabaja a su propio ritmo con materiales de autoes-
tudio. El avance programtico se determina por el dominio
individual sobre los contenidos. Estudiantes de grados su-
periores actan como tutores proporcionando ayuda indi-
vidual y evaluando las pruebas de rendimiento de los
alumnos integrantes del curso. El profesor disea los ob-
jetivos del curso, seala el material, elabora los exme-
nes, supervisa a los tutores y en ocasiones, da una clase
que sirve de modelo.
f"stmulo
Cambio de energa en el ambiente fsico que acta sobre
el organismo y desencadena una respuesta. Estmulo y
respuesta estn ntimamente relacionados; el uno se de-
fine en funcin de la otra.
Estmulo incondicionado (E.I.). Cualquier estmulo que
provoque una respuesta regular y medible en el organis-
mo, por un perodo de tiempo suficientemente largo.
Puede deberse a la estructura innata del organismo o a
la influencia del aprendizaje previo. Es tambin denomi-
nado absoluto (E.A.), provoca un reflejo innato incondi-
cionado. Provoca una respuesta incondicionada ..
Estmulo condicionado (E.CJ. Estmulo que originalmente
en un proceso de condicionamiento, era neutro, pero que
adquiere la propiedad de provocar una respuesta ~egular
y medible.
Evitacin
Sinnimo de conducta de evitacin. Conducta que impide
la ocurrencia de un estmulo aversivo incondicionado o la
pospone.
Excitacin
Concepto bsico en la teora de Pvlov, referido a un pro-
ceso natural hipottico que tiene lugar en la corteza y es
opuesta a la inhibicin.
Extincin
Fenmeno que se observa cuando establecido un reflejo

condicionado, se presenta el estmulo condicionado sin
el acompaamiento del estmulo incondicionado; la res-
puesta disminuye gradualmente hasta desaparecer.
Extincin operante. Reduccin en la fuerza de una operan-

te condicionada, mediante la suspensin del reforza-
miento.
Extincin respondiente. Reduccin en la fuerza de un re-

flejo condicionado, como consecuencia de varias provoca-
ciones sucesivas. sin la presentacin del estmulo refor-
zante; debido a esta disociacin, el estmulo condicional
pierde su poder provocador y la respuesta desaparece. No
obstante. la extincin tanto del condicionamiento clsico
como del operante, es a veces muy lenta ;algunos con-
dicionamientos perduran an sin la presencia de los
estimulos reforzantes.
Generalizacin
Fenmeno mediante el cual un reflejO condicionado pro-

ducido por un determinado estmulo, puede ser provocado
tambin por otros estmulos adventicios que no son por
fuerza muy semejantes al primero.
Generalizacin del estimulo. Una respuesta condicionada

a cierto estmulo. tiende a reaparecer en presencia de
estimulas similares. El grado de generalizacin depende
de la similitud entre el estmulo original y el nuevo
estmulo.
Generalizacin de la respuesta. Un organismo que ha

aprendido a reaccionar con una cierta respuesta ante un
determinado estmulo. tiende a reaccionar en presencia
del estmulo. con una respuesta similar pero no igual a la
que originalmente present.
Inhibicin
Proceso que tiene lugar en la corteza cerebral segn

Pvlov. Restringe la actividad positiva o de excitacin de
los centros nerviosos.
Inhibicin interna. Decremento lento y progresivo de una

respuesta condicionada que se produce cuando un estmu-
lo condicionado es presentado repetidamente. sin refor-
zamiento. reforzado tardamente o acompaado de otro
estmulo que s se acompaa de reforzamiento.
Inhibicin externa. Decremento transitorio de una res
puesta condicionada por causa de un estmulo extrao.
Leyes del aprendizaje (de Thorndike)
Ley del efecto. Se refiere al fortalecimiento o debilita-

miento de una conexin. en virtud de sus consecuencias.
Cuando se establece una conexin y va acompaada o
seguida de un estado de cosas satisfactorio. la fuerza de
la conexin aumenta; si se establece la conexin y va
seguida de un estado molesto. la fuerza de la conexin
disminuye.
Ley del ejercicio. Se refiere al fortalecimiento de las

conexiones mediante la prctica (ley del uso), y al debi-
litamiento de las conexiones u olvido. cuando la prctica
se interrumpe (ley del desuso).
Ley de la preparacin (disposicin). Enuncia las circuns-

tancias en que el sujeto tiende a sentirse satisfecho o
molesto. a aceptar o rechazar. Cuando una unidad de con-
duccin est preparada para conducir, la conduccin
produce satisfaccin. Es molesto para una unidad de con-
duccin preparada para conducir, el no hacerlo; se produ-
ce cualquier respuesta. Cuando una unidad de conduccin
que no est preparada para conducir es forzada a hacerlo,
la conduccin se convierte en algo molesto.
Moldeamiento
Procedimiento usado para establecer nuevas respuestas

en el repertorio de un organismo. Para controlar el com-
portamiento de un organismo y hacer que acte como se
desea, se comienza por reforzar cada vez que el organis-
mo se comporta en alguna forma relacionada con el obje-
tivo que se quiere lograr. Se refuerzan aproximaciones
sucesivas al objetivo; si el organismo retrocede en su
respuesta, conductas que se reforzaron antes ya no se
refuerzan.
Programa de refuerzo (condicionamiento operante)
Conjunto de condiciones~ de refo.rzaruiento dentro de un

programa que considera nmero de reforzamientos, nme-
ro de respuestas y relacin entre ellas.
Refuerzo de razn fija. Se refuerza un comportamiento

cada cierto nmero de respuestas.
Refuerzo de razn variable. Se refuerza al azar, pero en
torno a un cierto nmero promedio.
Refuerzo de intervalo fijo. Se refuerza considerando lap-

sos de tiempo y no nmero de respuestas; generalmente
se refuerza cada minuto o cada cinco minutos.
Refuerzo de intervalo variable. Se refuerza al azar~ con

intervalos de tiempo variables, pero en torno a un cierto
promedio.
Pulsin
Variable interventora hipottica que designa un estado

o condicin considerado como responsable de la accin
de un organismo, tendiente a reducir una determinada
necesidad. Se denomina pulsin primaria cuando la ne-
cesidad est referida a la supervivencia del individuo o de
la especie.
Razn
Resultado de comparar dos cantidades: nmero de res-

puestas y nmero de refuerzos. Razn fija cuando el n-
mero es constante. Razn variable cuando el nmero de
respuestas es diferente al nmero de reforzamientos que
se dan.
Reflejo
Elemento de adaptacin o equilibrio entre las estimula-

ciones del medio ambiente y la actividad del organismo.
La actividad refleja hereditaria que se hace presente
desde antes del nacimiento en algunos individuos. est
integrada por un conjunto de reflejos a los que Pvlov
denomin incondicionados o innatos; a partir de ellos se
establecen los reflejOS condicionados.
Reflejo incondicionado
Conexin causal regular entre ciertos estmulos externos
que actan sobre el organismo y las reacciones del pro-
pio organismo. Equivalente a instinto.
Reflejo condicionado
Reflejo que se forma a partir de un reflejo innato o in-

condicionado: en un proceso de condicionamiento clsico,
se presenta ante el individuo un estmulo neutral; a con-
tinuacin, un estmulo incondicionado que provoca una
respuesta incondicionada. La repeticin del procedimiento
y la coincidencia en la presentacin de ambos estmulos,
determina que el individuo presente ante el estmulo
neutral, una respuesta igual a la que presenta ante el
estmulo incondicionado. Se integra as, un reflejo con-
dicionado que facilita la adaptacin al ambiente a travs
de los procesos de generalizacin y diferenciacin.
Reforzador (refuerzo)
Pvlov designa de esta manera, al estmulo incondicio-

nado que se presenta despus de un estmulo neutral
o condicionado. Para Skinner un estmulo ser reforzador
cuando al presentarse contingentemente con una respues-
ta operante, produzca un cambio en cuanto a la probabili-
dad de que aumente o disminuya su frecuencia.
Refuerzo positivo
Principio fundamental y bsico en el anlisis experimental

de la conducta. Todo estmulo que al ser presentado.
acla incrementando la probabilidad de presentacin de
una respuesta.
Refuerzo negativo
Estmulo que al ser eliminado, debilita la respuesta que

lo produce; disminuye la probabilidad de que vuelva a
presentarse.
Refuerzo primario
Estmulo que de manera natural, refuerza positiva o ne-
gativamente, una respuesta: alimento. agua, dolor, etc.
TERMINOLOGIA CONDUCTISTA 5S
Refuerzo secundario
Estmulo que adquiere su poder de reforzante. Un reflejo

condicionado bien establecido puede ser utilizado como
base de un segundo condicionamiento.
Reforzamiento
Procedimientos a utilizar para el establecimiento y forta-

lecimiento de una respuesta condicionada: despus de
presentar un estmulo condicionado, se presenta el es-
tmulo incondicionado. De acuerdo con Skinner, el refor-
zamiento es la presentacin de un cierto tipo de estmulo
en una relacin temporal, ya sea con un estmulo o con
una respuesta que lo precede; aumenta la posibilidad
de que vuelva a presentarse.
Repertorio
Conjunto de respuestas que es capaz de emitir un indi-
viduo en un momento dado, aun cuando no se presenten
todas.
Respuesta
Unidad de conducta. Parte o cambio en una parte de la
conducta a partir de la cual se pueden derivar ciertas
relaciones funcionales conductuales .Contraccin muscu-
lar o secrecin glandular que puede conectarse en forma
funcional con un estmulo antecedente.
Respuesta incondicionada
Respuesta desencadenada por un estmulo incondiciona-
do. Llamada respondiente incondicionada por Skinner.
Respuesta condicionada
Respuesta desencadenada por un estmulo condicionado.
Aspecto o parte de la respuesta incondicionada que es
desencadenada por el estmulo condicionado cuando se
ha establecido una asociacin entre ellos.
Seudocondicionamiento
Fortalecimiento de una respuesta condicionada ante un

estmulo previamente neutral. resultado de la provocacin
repetida de la respuesta por otro estmulo, sin que ambos

estmulos hayan sido asociados antes.
Solucin de problemas
Conducta que mediante el manejo de determinadas va-
riables hace ms probable la aparicin de una solucin.
la respuesta que soluciona un problema vuelve a ocurrir.
debido a que se refuerza con la desaparicin del pro-
blema.
Tasa de respuestas
Nmero de respuestas por unidad de tiempo.
Sugerencia
Uso de algn estmulo para aumentar la probabilidad de
presentacin de una respuesta verbal, que se supone
ya existe en el repertorio del individuo pero que posee un
nivel muy bajo.
Variable
Cualquier condicin dentro de un experimento. manipu

lable u observable que tiene la probabilidad de cambiar.
Variable independiente
Condicin que dentro de un estudio el experimentador
manipula o vara.
Variable dependiente
Condicin que cambia como consecuencia de la mani-
pulacin de las variables independientes. En el anlisis
de la conducta', la variable dependiente generalmente es
la conducta del organismo.
Variable interventora
Elemento hipottico derivado de la observacin que Sirve

de enlace entre la variable independiente y la variable
dependiente. No posee existencia propia ni propiedades
ms all de las necesarias para poder re!acionarla run-
cionalmente con algn fenmeno,
VI
PARADIGMAS COGNOSCITlVIST AS
DEL APRENDIZAJE
Fundamentacin filosfica
Las teoras cognoscitivas del. aprendizaje fundamentan

filosficamente su postura, en el relativismo positivo,
llamado tambin pragmatismo, experimenflismo o ins-
trumentalismo.
El relativismo positivo que surge durante las ltimas siete

u ocho dcadas, no niega ni asegura la existencia abso-
luta. Define la realidad psicolgica como lo que "hace-
mos" con lo que obtenemos de nuestro ambiente. El
estudio de la realidad nos conduce al conocimiento de la
verdad y nos permite explicamos la conducta. La realidad
es psicolgica, diferente a cualquier existencia objetiva
que se perciba a travs de los rganos sensoriales.
El aspecto positivo del relativismo implica que es "lgi-

camente afirmativo". Acepta la posibilidad del conoci-
miento verdadero y la existencia de la realidad. Afirma
la factibilidad de obtener conocimientos constructivos que
pueden ser aplicados en el mejoramiento de la sociedad.
Una idea central del relativismo es que una cosa deriva

sus cualidades de sus relaciones con otras, que la forma
en que percibimos un objeto o un evento depende de la
situacin total; que el estudio de un hecho, un fenmeno
o un objeto, siempre deben hacerse considerando sus
relaciones con otros hechos, fenmenos u objetos.
Para los relativistas no es posible encontrar y utilizar ver-

dades absolutas. No hay leyes absolutas. El conocimiento
humano se obtiene mediante la utilizacin de mtodos
que permiten desarrollar y sostener nsights. Un insight
ser verdadero en la medida en que a travs de la expe-
riencia podamos demostrar que con l, obtenemos los

resultados que se esperaban. La verdad no debe erigirse
en principios eternos y universales, ya que tiende a evo-
lucionar a medida que lo hace la experiencia y las nece-
sidades humanas.
Los relativistas aceptan que el mtodo de investigacin

debe ser cientfico y basarse en evidencias comprobables
pero, sustentan que el mtodo cientfico no es simple-
mente una secuencia de etapas. El pensamiento cientfico
es cualquier forma de proceso intelectual que se base en
una evidencia comprobable y permita al pensador alcanzar
las metas que se ha propuesto. Una conclusin cientfica
implica la existencia de armona entre los datos; si un
hecho se presenta como inexplicable o contradictorio, la
conclusin no ser vlida. Una conclusin cientfica debe
surgir de la Gonsideracin sin excepcin, de todos los
datos conocidos, aun los introspectivos.
Concepto del hombre
El ser humano es un organismo con un carcter moral

neutro. A su nacimiento no es ni bueno ni malo. Sus
caractersticas psicolgicas son el producto de su iriter-
accin con el ambiente fsico y social que lo rodea. Su
naturaleza psicolgica se deriva de sus relaciones perso-
nales y ambientales. Su realidad es lo que hace u obtiene
por medio de la experiencia.
La interaccin de una persona y su ambiente es simul-

tnea y mutua; ambos participan al mismo tiempo sin
excluirse uno al otro.
El ser humano intenta explicarse el significado d su

ambiente y emplear provechosamente los objetos que se
encuentran en l. Cuando interpreta y utiliza su ambiente,
lo hace cambiar pero l tambin cambia. El ambiente f-
sico de la persona puede cambiar sin que ello pueda ser
observado por otras personas; lo importante es que
cambia o parece cambiar para la persona que interacta
con l. El cambio de la persona se traduce en nuevas
perspectivas. aunque su transformacin se d en grados
mnimos.
Lo importante para el individuo es lo que ocurre en su

espacio vital en el momento presente o lo que en l ocurri-
...t. CIlI;. ~ ~
PARADIGMAS COGNOSCITIVISTAS DEL APRENDIZAJE 59
r en el futuro. La persona interacta y se relaciona con

su ambiente, dependiendo de la forma en que lo com-
prenda e interprete.
Al tiempo que interacta con su ambiente, la persona

puede presentar una reaccin fsica que se manifieste a
travs de movimientos corporales o manipulacin de ob-
jetos. esto es, una conducta observable. No obstante, la
reaccin fsica no es lo mismo que la interaccin psico-
lgica; la persona puede interactuar con su ambiente
dentro de su campo psicolgico sin que necesariamente
efecte movimientos observables.
Fundamentacin psicolgica
La psicologa relativista positiva representa una sntesis
de los principios psicolgicos del naturalismo romnti-
co de Rousseau y del realismo cientfico, corrientes an-
tagnicas.
El romanticismo ideolgico sustenta que el desarrollo

psicolgico es producto de un desenvolvimiento natural.
El aprendizaje que surge ante necesidades internas, es
equiparable al proceso de desenvolvimiento natural.
El realismo cientfico afirma que todo el desarrollo es
producto de la maduracin biolgica y del aprendizaje.
El aprendizaje es un condicionamiento que se realiza a
travs del efecto que desde el exterior ejerce el am-
biente.
El relativismo sintetizando ambas posturas. sustenta que

el hombre es lo que es, debido a su interaccin con su
cultura. El desarrollo psicolgico y el aprendizaje. son
producto de la unin de la persona con su ambiente en
su campo psicolgico.
Los relativistas aceptan que los objetos existen indepen-

dientemente del individuo. pero. afirman que cada perso-
na obtiene una interpretacin individual del mundo. a
travs de la formacin de un patrn significativo. Su rea
lidad es la interpretacin que hace del mundo. y acta
de acuerdo con ella. los conocimientos de una persona
estn determinados por sus caractersticas personales.
La percepcin sobre el mundo fsico y social. depender
de la experiencia y finalidades de la persona. as como de

los procedimientos que haya empleado para observarlo.
La interpretacin que hace la persona de s mismo yde
su ambiente cuando interacta con l, c'Onstituye su rea-
lidad. Cada persona integra no un mundo en particular.
sino una nocin sobre l. La realidad de esta manera,
estar sujeta a un constante estado de cambio.
Teoras del aprendizaje

Teora de /a Gesta/t. Tiene su origen en Alemania con
Max Werthimer quien al igual que Watson, se opone a
las concepciones antiguas acerca del aprendizaje y es-
tructura una nueva corriente, diferente y opuesta al con-
ductismo de Watson.
Wertheimer se opona a que la conciencia fuera estudiada

en partes puesto que crea que al dividirla en sus ele-
mentos componentes. se destrua su significacin. Los
pensamientos eran para l, percepciones significativas
totales y no un conjunto asociado de imgenes.
El todo no puede ser inferido de las partes consideradas

separadamente, puesto que los elementos que integran
estmulos totales, estn relacionados dinmicamente. Una
totalidad dinmica, integra una gesta/t (forma. pauta o
configuracin): las gesta/ten son de varias clases y llegan
a destacarse como entidades precisas, separadas del
transfondo contra el cual aparecen. En cualquier percep-
cin. la figura es la gestalt, la entidad que se destaca: el
fondo es el trasfondo contra el cual aparece la figura.
La figura y el fondo no son entidades estticas;. en mo-
mentos diferentes de la percepcin. el fondo puede cons-
tituirse en una figura y la figura en el fondo.
A las ideas de Wertheimer se sumaron psiclogos como

Wolfang K6hler. Kurt Koffka y Kurt Lewin que en un mo-
mento dado. lo sobrepasaron.
_a psicologa de la Gestalt se origin y se ha desarrolla

do, a partir del estudio de la percepcin. Cuando se
centr en el estudio del aprendizaje. utiliz para ello los
conocimientos recabados sobre la percepcin. K6hler
indic que las leyes de la organizacin que explicaban la
percepcin, eran igualmente tiles para el tratamiento del

aprendizaje.
El desarrollo de la teoria gesta/tista se incrementa consi-

derablemente a partir de los experimentos realizados por
Wolfgang K6hler en la Isla de Tenerife con monos que
mostraron un aprendizaje por discernimiento, en contra-
posicin con el aprendizaje por ensayo y error que haba
explicado Thorndike. K6hler estableci una relacin entre
las leyes de la organizacin de las gesta/ten y los princi-
pios de la biologa y de la fsica. Afirmaba que el principio
del isomorfismo era elemento bsico para la comprensin
de la psicologa de la Gesta/t. Este principio seala que
los campos cerebrales subyacentes corresponden en su
aspecto dinmico a la experiencia fenomnica: si se per-
cibe una separacin en el espacio, en los centros cerebra-
les de excitacin tambin se presenta una separacin; si
se percibe un movimiento, tambin habr algn tipo de
movimiento de las pautas de excitacin en el cerebro. Las
representaciones no son necesariamente directas pero s
dinmicamente equivalentes. "Algunas propiedades fun-
damentales de la naturaleza, ms que disposiciones del
orqanismo son, segn creo, las contrapartes de los hechos
mentales esenciales" (K6hler).
En el estudio del aprendizaje, Koffka defiende una postura

antiempirista y trata de explicarse la influencia de la ex-
periencia pasada sobre la ejecucin presente, la transfor-
macin gradual que se presenta.a me Ijda que se dominan
las habilidades requeridas en el apr ~ndizaje por ensayo
y error, y la reestructuracin del campo presente que se
da en el aprendizaje por discernimiento y en el pensa-
miento productivo. La explicacin la encuentra en una
teora de la huella: las huellas de experiencias pasadas
se puden reactivar en el presente. Establece una distin-
cin entre procesos presentes y accin de las huellas. El
proceso se da en una situacin estimulante presente; las
huellas son el resultado de procesos anteriores.
Un sistema de huella total, resulta de la repeticin y

siempre se est transformando. Con cada repeticin, la
organizacin de huella separada de los procesos anterio-
res, interacta con el proceso presente para crear aloo
nuevo. A medida que el sistema de huella se hace ms
preciso y fijo, su influencia sobre los procesos futuros es
mayor que la que stos pueden ejercer sobre l.
La teora de la Gestalt concibe al aprendizaje como un

proceso de obtencin o modificacin de insights. pers-
pectivas o patrones de pensamiento; lo define de acuerdo
con una reorganizacin de sistemas o campos perceptua-
les o cognoscitivos por parte de una persona.
En la percepcin, la organizacin de un campo cognosci-

tivo tiende a ser clara y simple. De esta manera, la orga-
nizacin se encuentra caracterizada por la estabilidad, la
simplicidad. la regularidad y la simetra. A travs de la or-
ganizacin. se agrupan los conceptos individuales en un
slo campo para integrar un patrn significativo y se
relacionan los conceptos similares. Los patrones signifi-
cativos integrados tienden a mantenerse en esa forma.
Psicolgicamente la percepcin implica la necesidad de
estructurar buenas gestalten, que se satisface mediante
cambios en la forma de ver el ambiente fsico. fenmeno
que no necesariamente determina un cambio real en el
ambiente.
El aprendizaje incluye siempre una finalidad, una meta,

una intencklnalidad por parte de la persona que aprende.
El aprendizaje es un proceso de desarrollo de nuevas
ideas o insights. o de modificacin de las antiguas. ,Los
insi9hts se producen cuando la persona en la bsouech
del alcance de sus metas. detecta nuevas formas de uti-
lizar los elementos de su ambiente. incluyendo su propio
cuerpo. El aprendiz;: je se manifiesta como una empresa
intencional. explorad)ra. imaginativa y creadora.
Teoria del Campo. Sustentada por Kurt Lewin (1890-1947)

quien aunque trabaj conjuntamente con Wertheimer.
K6hlery Koffka. se apart del estudio de los problemas
del aprendizaje. de la percepcin y del pensamiento, y se
dedic a estudiar la motivacin. la personalidad y la _Dsi~
cologa social. Centr su estudio en la personalidad.
relacionndola con los deseos y las metas individuales.
Lewin con la pretensin de poder predecir la conducta

de una persona en particular, formul un sistema terico
que toma como elemento central al concepto de espacio
vital que es definido como la totalidad de los hechos que
determinan la conducta de un individuo en un momento
determinado. Conceptual mente se le representa como un
espacio bidimensional en el que se desenvuelve la per-
sona. Est integrado por la propia persona. sus metas. los
ilt;ttt J't.~~.~ '?- t~_(~"~:7~
PARADIGMAS COGNOSCITlVISTAS DEL APRENDIZAJE 63
obstculos que limitan su accin y las alternativas que

debe seguir para el logro de sus deseos.
La Teoria del Campo es denominada tambin psicologa

topolgca y vectoral, debido a que Lewin incluy en su
sistema terico, conceptos que tom de la geometra y de
la fsica como el de topologa y vector respectivamente.
Aun cuando Lewin no logr predecir la conducta de un

individuo en particular como era su propsito, su sistema
terico se constituy en elemento fundamental en el camo
po de la psicologa social y sirvi de base a la teora del
aprendizaje del campo cognoscitivo.
Teora del Campo Cognoscitivo. Entre sus representantes,

Adelbert Ames y Hadley Cantrl quienes basan sus estu-
dios en el proceso de la percepcin. Afirman que en la
percepcin no hay nada fijo: que nuestra interpret3cin
del mundo siempre estar supeditada a la consideracin
de las situaciones en su conjunto; que nuestra realidad
es lo que percibimos, es lo que consideramos ser noso-
tros y nuestro ambiente; que el significado y orden que
otorguemos a los hechos, estar determinado por nues-
tras necesidades, capacidades y finalidades, y formulado
sobre la base de los hbitos e nsights que nos afecten
en un momento determinado.
La teora del aprendizaje del campo cognoscitivo, intenta

establecer principios del aprendizaje que permiten obte-
ner resultados satisfactorios en situaciones concretas,
con procedimientos escolares especficos. Explica cmo
una persona llega a comprenderse a s misma y al mundo
Que la rodea, en una situacin en la que la persona v su
ambiente integran una totalidad de eventos coexistentes
y mutuamente interdependientes. Correlacionando finali-
dades del comportamiento, metas conductales, medios y
procesos personales de comprensin, y conocimientos,
propone generalizaciones sobre el aprendizaje que pueden
ser aplicadas en personas concretas y situaciones esco-
lares particulares.
El aprendizaje es un proceso de interaccin en el cual

una persona adquiere nuevas estructuras cognoscitivas o
insights, o cambia las antiguas. Surge a partir de los
cambios de valencia que se presentan en los sistemas
de tensin que experimenta un individuo, en su ambiente

psicolgico.
El aprendizaje se presenta en una situacin en la que se
rene una persona con su ambiente psicolgico, en un
espacio vital o campo psicolgico.
El espacio vital contiene a la persona, a su ambiente psi-
colgico. a las finalidades que persigue. a las situaciones
que trata de evitar. a los obstculos que se interponen
entre ella y sus objetivos. y a las posibilidades reales
o potenciales que advierte la conducirn hacia los fines
que se ha propuesto. Si conocemos el campo psicolgico
de una persona. podremos describir el mundo psicolgi-
co que vive la persona en un momento dado. La com-
prensin que tenga la persona de su campo psicolgico, es
su insight o estructura cognoscitiva de su espacio vital.
El aprendizaje implica una modificacin en la representa-
cin personal del mundo, a travs del desarrollo de in-
sight sobre la naturaleza del propio mundo. Un insight
es un sentimiento bsico sobre las relaciones entre los
hechos; implica un significado o discernimiento, particu-
larizado o generalizado.
La percepcin determinante en el aprendizaje. depende

de la madurez. de los conocimientos y de las metas de la
persona.
El conocimiento de la realidad queda limitado al conoci-

miento de la interpretacin que la persona hace de lo real.
La realidad es lo que se hace con lo que se percibe, es lo
que consideramos ser nosotros mismos y nuestro ambien
te. Un espacio vital se integra por el contenido de la
percepcin personal. La persona y su ambiente, interac-
tan simultneamente y participan en la percepcin.
La accin humana es intencional de manera inmanente,
siempre en funcin de metas a alcanzar o a evitar. La
persona acta eligiendo las formas ms rpidas, fciles
y posibles en una situacin determinada, para satisfacer
sus necesidades o deseos.
Los eventos psicolgicos estn determinados por las con-

diciones prevalecientes en el momento en que se pro-
duce la conducta. Pasado y futuro psicolgico, son parte
del campo psicolgico presente. El pasado y el futuro
existen en funcin de su participacin en el presente.
El aprendizae es producto de la diferenciacin, de la

generalizacin y de la reestructuracin de la personali-
dad y del ambiente psicolgico. A travs del aprendizaje,
se adquieren insights, comprensiones o significados nue-
vos o modificados; se cambian motivos, se obtiene mayor
control personal y ambiental; se obtienen o modifican opi-
niones, espectativas o patrones de pensamiento.
El desarrollo de insights tiles a la persona, permiten el

desarrollo adecuado, armnico e inteligente de la per-
sonalidad.
VII
EL COGNOSCITIVISMO y LOS PROBLEMAS
DEL APRENDIZAJE
Ambiente
El ambiente de una persona es de tipo pSicolgico; se

integra con lo que una persona hace y con lo que percibe
sobre lo que la rodea, en una porcin del espacio vital
o campo perceptual de la persona. El ambiente pSicolqico
que rodea a la persona y que al mismo tiempo la incluye,
es momentneo en el tiempo y en el espacio; debido a la
interaccin dinmica persona-ambiente, constantemente
se estn efectuando cambios en el ambiente y en la
persona. El ambiente de una persona incluye elementos
fiscos observables pero no est integrado exclusivamen-
te por ellos. Cuando el espacio psicolgico de una per-
sona se integra mayormente por esperanzas y recuerdos,
la persona se desubica de su mundo fsico y vive en un
nivel muy imaginativo.
Aprendizaje
El aprendizaje es un cambio persistente en los conoci-

mientos, las capacidades, las actitudes, los valores o las
creencias de un individuo; puede reflejarse o no en cam-
bios de conducta observables. El aprendizaje se produce
durante la experiencia pero no depende de la ejecucin, a
menos que sta contribuya de alguna manera a un cambio
en la estructura cognoscitiva, producto de una compren-
sin de sus consecuencias. El aprendizaje es una adqui-
sicin o modificacin de insights. El insight es un senti-
miento sobre un patrn o sobre sus relaciones. Es un
mtodo que conduce a la solucin de una situacin pro-
blemtica.
Capacidad
la capacidad de aprendizaje depende de la capacidad na-
tural del individuo para reaccionar interactivamente con
su ambiente. El aprendizaje implica una diferenciacin y
una reestructuracin de campos perceptuales, fenmenos
que se presentan en funcin de las caractersticas per-
sonaies.
Castigo
El castigo considerado como no obtencin de una recom-

pensa, acta ayudando a estructurar significativamente un
problema y dirigiendo la actividad en funcin de lo que
debe ser evitado y sobre la base de una informacin
acerca de los progresos hacia las metas. las consecuen-
cias insatisfactorias tienden a producir evitacin, aparta-
miento o no repeticin del acto que las produce. Aunque
el castigo contribuye a la discriminacin entre indicios
correctos e incorrectos, tiene menos efectividad que la
recompensa.
El conocimiento del fracaso en el aprendizaje, es necesa-

rio e inevitable. Facilita el aprendizaje en tanto que re-
presenta la amenaza anticipada de un fracaso, y no por
la aplicacin real del castigo: se evita el castigo apren-
diendo, en lugar de experimentarlo al fracasar. El fracaso
a largo plazo, debilita las motivaciones que impulsan la
conducta desfavorable, y reduce el atractivo por las tareas
fallidas;
Comprensin
La comprenslOn en el aprendizaje, se ...roduce mediante

la percepcin de relaciones, el conocimiento de las rela-
ciones entre las partes y el todo, y de los medios con las
consecuencias. las situaciones problemticas deben re-
solverse sensata, estructural y organizadamente. La com-
prensin de la situacin se traduce en un aprendizaje
por discernimiento. El aprendizaje por discernimiento se
obtendr en la medida en que las situaciones de apren-
dizaje sean presentadas adecuadamente.
COGNOSCITIVISMO y APRENDIZAJE Rq
La comprenslOn aparece cuando el sujeto experimenta

con una clase de problemas en particular; implica una
interpretacin del propio ser y del mundo que percibe.
Una generalizacin confiable o compre'1sin, implica la
presencia de un conjunto de insights que obtenidos en
situaciones particulares, sugieran la misma conclusin.
Para aprender algo. no necesariamente aebe comprender-
se en su totalidad; cualquier grado de sentimiento de un
patrn es suficiente para constituir un aprendizaje por
insght.
Las generalizaciones confiables o entendimientos. suelen

ser el producto de una gran experiencia y tienen la pro-
babilidad de cambiar en el curso de la propia experiencia,
evolucionando constantemente y adquiriendo cada vez
ms la capacidad de ser utilizadas como instrumento del
pensamiento. El entendimiento de una situacin, implica
una significacin generalizada. un discernimiento genera-
lizado o comprobado. que influye en la capacidad indivi-
dual para utilizar los objetos. los hechos. los procesos
o las ideas. en diversas situaciones. El entendimiento o
comprensin. el conocimiento de las consecuencias de
las acciones. determina la conducta inteligente.
Conducta
La conducta es cualquier cambio que se produce en el
ambiente que se percibe. en la persona que lo percibe o
en la relacin entre ambos; est sujeta a los principios
psicolgicos y no es directamente observable; debe infe
rirse de los actos observables.
Un cambio de conducta observable. puede ser evidencia

de que se ha producido o se est produciendo un apren-
dizaje. pero puede producirse un cambio conductal sin
aprendizaje y un aprendizaje sin cambios de conducta
observables. De la conducta observable deben inferirse
los cambios de personalidad. los ambientes y los insights
de las personas.
Experiencia
Evento interactivo dentro del cual. una persona. median-
te la accin y la observacin de lo que sucede. Ileqa a
comprender las consecuencias de una accin determinada
A travs de la experiencia, la persona acta intencional-

mente, anticipando las consecuencias de sus actos. La
experiencia es un evento psicolgico que implica la in-
teraccin de una persona con su ambiente. Cada expe-
riencia obtiene algo de las experiencias pasadas y modi-
fica a las que le siguen, al influir sobre las condiciones
en que han de presentarse.
Motivacin
La conducta es una funcin total; la persona interacta

dentro de un campo de fuerzas psicolgicas: recuerdos,
anticipaciones, objetivos. interpretaciones. objetos y su-
cesos fsicos.
La motivacin es el producto de un desequilibrio del es-

pacio vital; surge de una dinmica situacin psicolgica,
caracterizada por el deseo de hacer algo.
El espacio vital contiene metas y a menudo barreras para

la realizacin de estas metas. Una meta puede ser posi-
tiva o negativa. algo que se quiere alcanzar o algo que se
quiere evitar. Cuando una barrera u obstculo se inter-
pone directamente en el camino que lleva a la meta fsi-
ca o psicolgica. la persona experimenta una tensin e
intenta remediarla salvando o evitando la barrera. La
tendencia a liberar la tensin, es la motivacin; surge del
espacio vital contemporneo. de las fuerzas psicolgicas
que estn operando precisamente en ese momento. Las
metas representan situaciones finales y como tales, mo-
difican el aprendizaje mediante el principio o ley del cierre.
Los procesos que dan lugar a xitos o fracasos, se trans-
forman en funcin de las consecuencias.
Prctica
La prctica influye en el aprendizaje pero no lo determina;

los cambios se producen durante la repeticin, no son un
resultado de ella. Las respuestas se fijan por medio de
la repeticin: aclara las relaciones que participan en una
reestructuracin y consolida los sistemas de huella.
COGNOSCITIVISMO y APRENDIZAJE 71
Transferencia
La transferencia del aprendizaje se produce debido a si-

militudes perceptivas entre dos situaciones. Se hace ma-
nifiesta cuando las generalizaciones. los conceptos y las
percepciones desarrolladas en una situacin de aprendi-
zaje, son utilizadas en nuevas situaciones. Las estructu-
ras cognoscitivas de cada espacio vital, se superponen y
proyectan sobre el espacio vital subsecuente.
La transferencia se produce en muchas situaciones, no

es inherente a ningn sujeto, se puede dar en cualquier
aspecto del conocimiento.
La transferencia del conocimiento obtenido en situaciones

escolares, depender del mtodo de enseanza y de
aprendizaje utilizado. Se facilita cuando los conocimientos
son correlacionados con situaciones similares o iguales
a las existentes en la vida real, cuando se ensean gene-
ralizaciones que tienen valor de transferencia. La transfe-
rencia se produce automticamente, siempre y cuando se
perciban las posibilidades de emplearla y se tenga inters
en querer utilizarla.
La transferencia vara de acuerdo con la dificultad de ge-

neralizacin del contenido que se ensea, y de la capaci-
dad intelectual de la persona.
~. j;;';"'~3~~. ,~.7':# lt;.t:~\~::tt1
VIII
TERMINOLOGIA COGNOSCITlVIST A
Ambiente psicolgico
Situacin momentnea que incluye a una persona en par-
ticular. Todo aquello en lo que, hacia o de lo que una
persona puede moverse psicolgicamente. El ambiente
psicolgico es lo que una persona hace con su ambiente
fsico y social.
El ambiente psicolgico es la porcin del estado fsico y

social de una persona, con la que dependiendo de sus fi-
nes, se relaciona psicolgicamente en un momento deter-
minado. Contiene todo lo que psicolgicamente est fuera
de una persona pero que tiene significacin para ella.
todo lo que puede hacer que una persona transforme su
posicin psicolgica; contiene tambin objetos y eventos
y no nicamente sensaciones. El ambiente psicolgico y la
personalidad son elementos funcionales del espacio vital;
los ambientes fsico y social, son medios del ambiente
psicolgico.
Ambiente fisieo. Todo aquello que rodeando a una persona

u objeto, pueda ser observado por otra persona.
Ambiente social. Atmsfera social general izada que ro-

dea a una persona. Incluye actitudes, valores y creencias
de una comunidad. de una regin o de una nacin.
Barrera
Elemento dinmico del ambiente psicolgico que obstacu-

liza la accin dirigida hacia las metas. La barrera puede
ser un obstculo fsico. social o pSicolqicO que se inter-
pone entre la persona y sus metas. El 'significado de la
barrera en tanto que elemento del espacio vital de una
persona, depender de las interpretaciones de la propia
persona y podr o no ser advertida por una persona di-
ferente.
Campo
Mundo psicolgico total de una persona en un momento

determinado. Es producto de las interacciones entre la
persona y su ambiente psicolgico. Incluye un pasado, un
presente y un futuro psicolgicos, una realidad concreta
y una realidad imaginaria.
Capacidad
La capacidad representa un instrumento del sistema in-

terno de una persona, que es utilizado para conocer y
actuar en el ambiente. En relacin directa con el sistema
perceptual-motor, proporciona y limita las oportunida-
des para interactuar con el ambiente. Las capacidades
son de dos tipos: cognoscitivas las que permiten a la
persona conocer el ambiente, y de manipulacin las que
le permiten actuar sobre su ambiente.
Casco extrao (del espacio vital)
Conjunto de valores psicolgicos que rodean al espacio

vital. Contiene los elementos fsicos y sociales que en
un momento dado no forman parte del ambiente psicol-
gico de una persona pero que pueden llegar a integrarse
a l. Todo lo que se encuentra en el ambiente de una
persona pero que no forma parte de su campo de aten-
cin, se encuentra en el casco extrao de su espacio
vital. En el momento en que la persona interacta con
algunos elementos del casco extrao, automticamente
stos pasan a formar parte de su espacio vital. La reali-
dad fsico social pero no psicolgica del casco extrao,
limita las posibilidades conductuales de la persona.
Cognoscitivo
Aspecto de la teora del campo cognoscitivo que se ocupa

del problema de cmo llegan las personas a compren-
derse a s mismas y a su ambiente; de cmo actan en
relacin con sus medios y la utilizacin de sus conoci-
mientos. La teora del campo cognoscitivo sustenta que
todas las actividades psicolgicas de una persona se
organizan en funcin de la totalidad de factores coexis-
tentes y mutuamente interdependientes.
TERMINOLOGIA COGNOSCITlVIST A 75
Conducta
la conducta es cualquier cambio que se presenta en un

espacio vital y que est determinado por leyes psicol-
gicas: cambio en la ubicacin de una persona o de su
ambiente, reestructuracin de la personalidad, cambios de
valencia, etc. la conducta psicolgica es intencional e
inteligente; no guarda una relacin directa con los movi-
mientos fsicos ni es directamente observable. la con-
ducta psicolgica puede manifestarse como un acto inten-
cional observable, como un cambio de actitud, como un
cambio en el valor percibido acerca de una actitud, y como
el establecimiento de nuevas relaciones entre dos o
ms eventos. la conducta psicolgica es anloga a la
locomocin.
Continuidad
la persona y su ambiente psicolgico que se encuentran

en interaccin simultnea y son mutuamente interdepen-
dientes, integran un conjunto de espacios vitales conti-
nuos, yuxtapuestos y similares. En un momento determi-
nado, uno de los espacios vitales prevalece sobre los
dems; es diferente del anterior y diferente del que le
sigue pero, nunca pierde su continuidad con los dems.
debido a que cada uno de ellos depende del otro en cuan-
to a su naturaleza y a sus funciones.
la persona dentro de esa serie de es Jacios vitales yuxta-

puestos, est sujeta a una continua tensin psicolgica.
a un conjunto de locomociones, desequilibrios y equili-
brios nuevos. El aumento de tensin en una parte del
espacio vital produce un desequilibrio; la persona para
restablecer el equilibrio, presenta una conducta y un
desqaste de energa psquica. la persona intencional e
inteligente, constantemente reestructura su espacio vital.
dando lugar a nuevos desequilibrios.
Constructo
Concepto generalizado, no observable directamente sino

integrado a partir de datos observables. Permite corre-
lacionar datos que aun cuando presentan diferencias su-
perficiales, tienen similitudes funcionales bsicas. Los
constructos son definiciones psicolgicas de los elemen-
tos del espacio vital. Todos los constructos o variables.
son interdependientes.
76 PSCOLOGIA DEL APRENDIZAJE
Diferenciacin cognoscitiva o perceptual
Proceso mediante el cual una persona subdivide las re-

giones de su espacio vital para hacerlo ms significativo.
A travs de la diferenciacin. la persona establece dis-
tinciones entre: su persona y su ambiente. uno y otro
aspecto de su personalidad. diferentes aspectos de su
ambiente. su presente. su pasado y su futuro psicolgico.
el nivel de realidad concreta y el nivel de realidad ima-
ginativa.
Discernimiento (aprendizaje por)
Proceso cognoscitivo mediante el cual una persona da

solucin a una situacin problemtica. El discernimiento
produce un sentimiento placentero al encontrar la solu-
cin. El discernimiento es susceptible de ser reproducido
y transferido inmediatamente.
Espacio vital
Modelo de la realidad psicolgica o de las relaciones fun-

cionales que se presentan en una serie de situaciones
no repetidas pero que se yuxtaponen. Patrn total de
factores o influencias que afectan la conducta de una
persona en un cierto momento o en un periodo de tiempo
ms largo. Se ha f lrmulado con la finalidad de descri-
bir lo que es posible y lo que es imposible en la vida de
una persona al momento de ser estudiada. con la preten-
sin de predecir lo que es probable que piense o haga
en un momento presente.
El espacio vital de una persona es su mundo psicolgico

o situacin contempornea. Incluye a la persona y a su
ambiente psicolgico. Est integrado por regiones fun-
cionales que tienen una valencia positiva o negativa. El
espacio vital est rodeado por un casco extrao no psi-
colgico.
Estructura cognoscitiva
Ambiente conocido por la persona. la incluye a ella. Modo

en el que una persona percibe los aspectos psicolgicos
del mundo personal (hechos. creencias. recuerdos y espe-
ranzas). fsico y social. Conjunto de insights del espacio
vital. Sinnimo de insiqht o comprensin.
TERMINOLOGIA COGNOSCIT!VISTA 77
Fuerza
Tendencia a actuar en cierto sentido o direccin. Se re-

presenta por un vector y est relacionada con la valencia.
la combinacin de las fuerzas que actan en el mismo
punto en un momento determinado, constituye una re-
sultante.
General izacin cognoscitiva
Proceso mediante el cual se agrupa un cierto nmero de

objetos o funciones particulares, en una categora con-
ceptual. Mediante el discernimiento sobre las caracte-
rsticas presentes en numerosos casos individuales y su
identificacin con una clase de ideas u objetos, se formu-
la urra-ideao concepto genrico.
Hbito
Accin fluda y efectiva, basada en los insights que posee

una persona. Se relaciona con las metas y permite a una
persona actuar con inteligencia.
Insight
Sentimiento bsico sobre la relacin que guardan los ob

jetos, hechos, fenmenos o situaciones. Significado o
discernimiento particularizado o generalizado. Entendi-
miento de una situacin. Comprensin del sentido de un
asunto. Desarrollar insights significa captar una idea o
comprender una situacin. Una persona puede obtener
insights a travs de una sola experiencia, sin embargo,
los insights ms valiosos son los adquiridos a travs de
qran nmero de experiencias similares, dado que permiten
la generalizacin. Los insights de una persona, constitu
yen la estructura cognoscitiva de su espacio vital.
Intencionalidad de la conducta
Capacidad de eleccin de la persona en cuanto a tomar

decisiones sobre la direccin que dar a su conducta en
un momento determinado, considerando sus intereses
personales y su repertorio de insights. La intencionali-
dad es inmanente en el mundo de la experiencia y no
es trascendental; prevalece en las situaciones de la vida
cotidiana pero no necesariamente es conciente. Intencio-
nal es sinnimo de inteligente.
Interaccin
Proceso coanoscitivo de la experiencia, dentro del cual

una persona psicO'lgicamente se pone en contacto de
manera simultnea con su ambiente, realiza algo con res-
pecto a l, acta en relacin a l y ve las consecuencias
de sus actos.
Leyes de organizacin (Psicologa de la Gestalt)
Las leyes de organizacin de la percepcin y del aprendi-

zaje pueden ser resumidas en las cinco ms caracters-
ticas:
Ley de la exactitud (Pragnanz). Sugiere la direccin de

los acontecimientos. La organizacin psicolgica tiende
a moverse en una direccin general ms que en otras,
siempre al estado de la exactitud, hacia la estructuracin
de una buena gestalt. La organizacin ser tan buena como
lo permitan las condiciones prevalecientes. Una buena
gestalt tiene propiedades tales como: regularidad. sim-
plicidad, estabilidad y simetra.
Ley de la semejanza. Puntos y lneas semejantes en

forma o color, transiciones similares en cuanto a los es-
pacios que los separan, etc., tienden a formar grupos
en la percepcin.
Ley de la proximidad. Los grupos per:ceptuales se apoyan

en la cercana de las partes. Cualquier cosa que favorez-
ca la percepcin, tambin favorecer al aprendizaje, a la
retencin y al recuerdo.
Ley del cierre. Las reas cerradas forman unidades ms

rpidamente. En tanto que un individuo se esfuerce por
~esolver un problema. su percepcin de la situacin es
incompleta. Una recompensa resuelve el problema y
rene las partes de la situacin consideradas como sepa-
radas, en una figura perceptual cerrada. que se integra
del problema. de la meta y del medio de obtener la meta.
La importancia no radica en alcanzar la recompensa, sino
p.n completar una actividad y relacionar diversas partes
entre s.
Ley de la buena continuidad. La organizacin de la per-

cepcin tiende a ocurrir de una manera tal que un seg-
TERMINOLOGIA COGNOSCITIVISTA 79
mento de lnea recta, una parte de un crculo, parecen

continuar como lnea recta o crculo respectivamente, a
pesar de que sean posibles otras estructuraciones per-
ceptual-es.
Locomocin
Concepto anlogo al de conducta psicolgica. La con-

ducta describe los cambios funcionales simultneos den-
tro del espacio vital de una persona. La locomocin se
refiere a las posiciones relativas de las regiones del
espacio vital temporalmente continuas de una persona.
La -locomocin implica un cambio a nuevos espacios vi-
tales.
Meta
Regin de valencia positiva hacia la cual se dirigen las

fuerzas dentro de un espacio vital. Una regin del espacio
vital hacia la cual se ve atrada psicolgicamente una
persona.
Necesidad
Estado de una persona que en parte determina la direc-

cin de la conducta hacia determinadas metas.
Percepcin
Proceso que determina el conocimiento e interpretacin
del mundo. Implica una sensacin y un significado; la
sensacin depende del significado y el significado de-
pende a su vez de la sensacin. La sensacin y la deter-
minacin del significado se produce simultneamente.
La percepcin est determinada por las finalidades de la
persona, siempre dentro o formando parte de una tota-
lidad. La percepcin implica un problema de organiza-
cin: una cosa se percibe como una relacin dentro de
un campo psicolgico que incluye al objeto y al obser-
vador con sus finalidades y experiencias previas.
Persona
Ser que se comporta intencional mente. Configuracin de
aspectos con los que se identifica un individuo. Centro
de habilidades y necesidades. La persona es el Yo que
se comporta concientemente.
Regin
Condicin psicolgicamente significativa. Lugares, obje-

tos y actividades del espacio vital. Las regiones tienen
valencias positivas o negativas.
Tensin
Estado de un sistema, con relacin al estado de los sis-

temas circundantes, producto de la accin de fuerzas
opuestas, de cambios psicolgicos internos o de estmu-
los externos. La tensin se relaciona directamente con las
necesidades individuales. La liberacin de la tensin pue-
de lograrse ya sea alcanzando la meta o reestructurando
el espacio vital.
Topologa
Concepto o constructo psicolgico que muestra las diver-

sas posibilidades para la locomocin o para la conducta
psicolgica. Ilustra la posicin de una persona con refe-
rencia a sus objetivos funcionales y a las barreras que
se oponen a su realizacin.
Teora de la huella
Explica como la percepcin presenta modificaciones por y

a travs de la experiencia. Una experiencia pasada. pro-
porciona una huella que representa al pasado en el pre-
sente. El proceso presente puede seleccionar, reactivar
o comunicarse de alguna manera con esa huella. El pro-
ceso nuevo resulta del concurso de los procesos pre-
sentes.
Algunos procesos dependen directamente de los estmu-

los; esto sucede cuando se experimenta una situacin
por primera vez. Cuando los estmulos presentes en esa
primera experiencia vuelven a presentarse, el proceso
perceptual es diferente dado que ya con anterioridad se
haba reaccionado ante ellos. Algunos procesos se trans-
forman en funcin de sus consecuencias.
El sistema de huella total siempre se est transformando;

con cada repeticin, la organizacin de huella separada
de los procesos anteriores, interacta con el proceso pre-
sente para crear algo nuevo.
~, ~ 'iu". :;'lti4~t~#
TERMINOLOGIA COGNOSCITIVISTA 81
Traza
Reqin o condicin de un espacio vital presente que

guarda similitud con alguna caracterstica de espacios vi-
tales anteriores. Un campo psicolgico presente contie-
ne trazos o residuos de campos psicolgicos pasados,
que influyen en la conducta de la persona. La traza es la
base psicolgica de la memoria.
Valencia
Estado de una persona que, si existe relacionada con una

meta, determina en parte la conducta que conduce a la
persona a dicha meta.
Vector
Fuerza que influye en el movimiento psicolgico dirigido

hacia o lejos de una meta. Una fuerza es una tendencia a
actuar de cierta manera o en cierta direccin.
IX
OTROS PARADIGMAS PSICOLOG/COS
Funcionalismo
Teora representada por John Dewey (1858-1952) quien

se opuso a la explicacin del aprendizaje basada en el
arco reflejo sustentado por 1. P. Pvlov. Para Dewey la
actividad no debe ser explicada a travs de algo que se
inicia con un estmulo. pasa por un proceso central y
emerge luego en forma de respuesta. La actividad. afirma.
es un ciclo completo. "un circuito reflejo" en el que la
respuesta puede buscar o "constituir" el estmulo; la
relacin de la respuesta con el estmulo posterior puede
ser tan importante como la que tiene con el estmulo
anterior.
A travs de su teora. Dewey intenta descubrir y explicar

las operaciones mentales en funcin de procesos de cau-
sa y efecto. Sustenta que la conciencia ha evolucionado
para permitir el ajuste de un organismo a su ambiente.
El aprendizaje es un proceso de descubrimiento de res-

puestas para situaciones problemticas e implica una
fi acin de relaciones situacin-respuesta satisfactoria.
El aprendizaje no es ciego por un lado ni discernidor por
el otro; se presentan grados de comprensin que van des-
de un mnimo en un extremo hasta un mximo en el
otro. y una gran mayora cae entre estos lmites.
Las situaciones problemticas surgen cuando una activi-

dad en marcha es bloqueada por un obstculo. El orga-
nismo a travs de conductas diversas. resuelve el pro-
blema y sigue su camino. Si el organismo vuelve a expe-
rimentar situaciones problemticas similares. la respues-
ta que dio en la primera ocasin, vuelve a presentarse en
menor tiempo. en menor proporcin y con menos activi-
dad inapropiada.
La capacidad para el aprendizaje depende de las diferen-

cias individuales y de especie. La capacidad individual
est determinada por la maduracin orgnica y por las con-
diciones psicolgicas del organismo.
Una prctica excesiva afecta negativamente el aprendi-

zaje; una prctica espaciada lo favorece.
La motivacin constituye un estmulo continuo que ter-

mina en el momento en que el individuo alcanza su res-
puesta-meta.
La resolucin de problemas se efecta a travs de un

proceso de asociacin. En una situacin nueva, el orga-
nismo usa lo que ha aprendido tan adecuadamente como
puede hacerla. Si el problema no puede resolverse, el
organismo vara su conducta hasta encontrar la solucin.
El discernimiento es quiz un caso extremo de transfe-
rencia de entrenamiento.
La transferencia se presenta en ejecuciones concretas;

debido a la existencia de elementos idnticos en las si-
tuaciones anteriores y nuevas.
El olvido puede presentarse como consecuencia de la

falta de uso del material aprendido, o como producto de
represiones sociales.
Teora psicoanaltica
Teora sustentada por Sigmund Freud (1856-;939) para
explicar el desarrollo individual y el proceso de reeduca-
cin que se efecta en la psicoterapia. Formul sus
conceptos a partir de estudios realizados en situaciones
analticas, con pacientes neurticos principalmente. Tra-
t de encontrar una explicacin a los procesos que rigen
las formaciones del incosciente. a travs de la estructu
racin del aparato psquico, objeto terico del psicoan
lisis. Su corriente no es una teora del aprendizaie. pero
!Susconceptos han infludo grandemente en la ps'ico!Ogia
del aprendizaje.
Las tormaciones del incosciente. son hechos de concien-

cia y conductas que se presentan balo la forma de un
lenguaje y un comportamiento especificas. resultado de
OTROS P.A.RADIGMAS PSICOLOGICOS 85
transacciones entre impulsos y pulsiones que tienden a

la satisfaccin de deseos inconscientes y. procesos de
represin, desviacin, sustitucin, transformaciones con-
trarias, etc., que incoscientemente el individuo impo-
ne a sus pulsiones. Freud postula la existencia en el
individuo de dos zonas o regiones. Una zona que alma-
cena las puisiones inaceptables para la conciencia y que
tiende a su satisfaccin, y otra zona que funciona repri-
miendo, modificando e impidiendo la exteriorizacin di-
recta de las pulsiones. Asi, lo psquico es el resultado
de una articulacin conflictiva entre una regin de pulsio-
nes reprimidas y una regin de defensa contra las pul-
.siones.
Para explicar la estructuracin del aparato psquico Freud

postul dos teoras diferentes. En su primera teora
(1900-1915) distingue tres instancias o regiones: incons-
ciente, preconsciente y conciencia. La conciencia por su
modo de participacin en la articulacin conflictiva, for-
maba un solo sistema con el inconsciente por lo que no
poda ser considerada aparte. El preconsciente a su vez,
tena funciones que escapaban d9 la conciencia y eran
por tanto inconscientes.
En 1920 postul su segunda teora sobre la estructura

del aparato psquico. Nuevamente seala tres regiones;
las denomina YO, ELLO Y SUPER YO. Utiliza los trminos
conciencia, inconsciencia y preconsciencia para caracteri-
zar a los fenmenos psquicos. Lo consciente es aquella
actitud psquica de la que tenemos consciencia. Lo pre-
consciente es todo aquello que en un momento dado es
inconsciente, pero que puede volverse consciente, si no
hay fuerzas que se opongan a ello. La inconsciencia es
inaccesible a la consciencia, debido a la existencia de
fuerzas represoras que impiden su emergencia o defor-
man sus contenidos; corresponde a los deseos infanti-
les, a los representantes de las pulsiones.
El ELLO es la regin psquica que alberga las represen-

taciones de las pulsiones. Sus contenidos son incoscien
tes y estn separados del resto del aparato psquico por
una barrera inestable de procesos defensivos. Es el polo
pulsional del aparato psquico, reservorio de la energa
biolgica con la que funciona el aparato psquico. Las
representaciones pulsionales que contienen, alguna vez
fueron preconscientes y luego fueron reprimidas. Su con-
tenido hereditario nunca fue preconsciente y por tanto

nunca fue reprimido. Su contacto con la realidad se esta-
blece a travs del YO. Genticamente est en direrta rela-
cin y continuidad con el orden biolgico; histricamente
ha sido formado en el curso de la evolucin. Representa
la historia de la especie en el individuo.
El YO acta como intermediario entre el Ello y la reali-

dad exterior. Tiene como funcin primordial la autocon-
servacin. Su accin est determinada por el Super yo.
Su contacto con el Ello es a travs de las pulsiones a las
que si resultan peligrosas para el individuo biolgica y
cultural mente, las reprime mantenindolas en el Ello.
A travs de la conciencia, recibe los estmulos del mundo
exterior, procesa la informacin, elabora respuestas cog-
nitivas con base en la conciencia moral, y exterioriza las
respuestas a travs de la actividad muscular, permitien-
do al individuo su adaptacin al ambiente. Genticamente
comienza a diferenciarse del Ello a partir del nacimiento
y progresivamente va adquiriendo las funciones de auto-
conservacin. regulando la satisfaccin de los instintos y
la realizacin del deseo, dirigiendo al organismo hacia
el logro de sus fines. Histricamente representa laexpe-
riencia y relaciones que el individuo presenta con la rea-
lidad fsica y social. Representa la historia del individuo y
su momento presente.
El SUPERYO constituye una parte del mundo exterior que

se incorpora al aparato psquico en los primeros aos de
vida. Est integrado por sectores preconscientes que regu-
lan el Yo, y por sectores incoscientes que estn en con-
tacto con el Ello y el Yo inconsciente. Se constituye a
partir de la incorporacin por identificacin. de las figu-
ras paternas, con sus funciones de restriccin y vigilan-
cia sobre los contenidos de las pulsiones, los pensa-
mientos y las actividades del Yo. Representa la historia
del grupo humano. de la formacin social determinada fJor
el sistema socioeconmico y poltico en el que el indi-
viduo se desenvuelve.
Epistemologa gentca
Teora sustentada por Jean Piaget (1~86-) para explicar
la forma en que se constituyen los conocimientos vlidos,
.a partir de estados de mnimo conocimiento. Piaget se
OTROS PARADIGMAS PSICOLOGICOS 87
opone tanto al empirismo que concibe al individuo como

un ser pasivo que recibe todo conocimiento del exte-
rior.como al racionalismo que afirma que las condi-
ciones del conocimiento estn dadas en el individuo. antes
de cualquier experiencia. Propone una construccin rec-
proca. Afirma que la accin est en el origen de todo
conocimiento posible y que antes de la accin epistemo-
lgicamente. no existe ni un sujeto que conoce ni un obje-
to cognoscible.
El origen del conocimiento se encuentra n el propio or-

ganismo. pero su formacin rigurosa se da con la evolu-
cin intelectual y la posibilidad de un pensamiento for-
mal y abstracto que se alcanza aproximadamente en la
adolescencia. Entre el nacimiento y la adolescencia, la
inteHgencia se desarrolla a travs de estadios. Cada es-
tadio integra una estructura operatoria de conjunto que
determina la conducta, reorganiza e integra las estruc-
turas construidas en el estadio anterior y prepara las
condiciones para la aparicin del estadio siguiente. El
cambio y la continuidad de las estructuras se da a travs
de la asimliacin y de la acomodacin. elementos de la
adaptacin como proceso intelectivo.
La asimilacin implica biolgicamente. una transforma-

cin material del objeto que es incorporado al organismo.
Para que un nuevo objeto pueda ser asimilado, es nece-
sario que en el sujeto exista un esquema de accin capaz
de incluir un nuevo objeto. A travs de la acomodacin.
el sujeto se transforma en funcin de las caractersticas
del objeto asimilado.
Piaget describe a la adaptacin como un equilibrio-equili-

brio. cuya conquista dura toda la infancia y la adolescen-
cia. Los dos factores principales que operan en ella son
la asimilacin y la acomodacin.
Un organismo est adaptado cuando conserva su estruc-

tura asimilando los elementos proporcionados por el
medio exterior y al mismo tiempo. acomoda esta estruc-
tura a las diversas particularidades de ese medio. La
adaptacin es un equilibrio entre la asimilacin del medio
al organismo y de ste a aqul. Igualmente puede decirse
que el pensamiento est adaptado a una realidad par-
ticular cuando ha conseguido asimilar a sus propios mar-
cos esta realidad, acomodndose a las circunstancias nue-
vas presentadas por ella: la adaptacin intelectual es por

tanto, una posicin de equilibrio entre la asimilacin de
la experiencia a las estructuras deductivas y la acomoda-
cin de estas estructuras a los datos de la experiencia.
Interesado en la manera en que los nios piensan, Pia-

get no se ha ocupado mucho de la recompensa o de los
castigos. No considera que el refuerzo o el debilitamiento
de asociaciones sean decisivos en cuanto a producir !a
estructura del pensamiento. Como resultado de adapta-
ciones continuas, debidas sobre todo a la necesidad de
acomodarse a los cambios en su vida, aparecen nuevas
estructuras o maneras de pensar.
Los perodos y etapas del desarrollo del pensamiento y

de la inteligencia, son producto de las necesidades conti-
nuas del individuo en cuanto a asimilar y acomodarse a
nuevas experiencias. El individuo no se adapta pasiva-
mente sino que busca experiencias nuevas; si estas no
pueden asimilarse a formas anteriores de pensar, enton-
ces se forman estructuras intelectuales nuevas.
CONSUL TAS BIBLlOGRAFICAS
ASBAGNANO, N., Visalverghi A., Historia de la pedago-

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,.. rlllll* de t.lI'~ fdllf.l)t1l11
INDICE ANAL/TlCO
Acomodacin: 87, 88 Condicionamiento

clsico: 30, 46
Adaptacin: 45, 86, 87, 88
contiguo: 33
Adhesin: 45 intencional: 34
Ambiente operante: 33, 46
Fsico: 73 de huella: 46
social: 73 de retardo: 46
psieolgi<:o: 73 retrgrado: 46
y conductismo: 37 simultneo: 46
y cognoscitivismo: 67 temporal: 46
Anlisis experimental de la Conducta: 75
conducta: 45 operante: 47
Aprendizaje: refleja: 47
y conductismo: 37 y conductismo: 40
y cognoscitivismo: 67 y cognoscitivismo: 69
Apriorismo: 12 Conductismo: 32
Aristteles: 23 Conexin: 47
Asimilacin: 87, 88 Conexionismo: 31
Asociacin: 45 Conocimiento:
Barrera: 73 origen del: 12
Behaviorismo: 45 posibilidad del: 10
esencia del: 13
Berkeley G.: 25 formas del: 15
Campo: 74 mediato o discursivo: 15
teora del: 62, 63 intuitivo: 15
Capacidad de aprendizaje: 74 Constructo: 75
y conductismo: 38 Continuidad: 75
y cognoscitivismo: 68
Criterio de verdad: 16
Casco extrao: 74
y ausencia de contradiccin:
Castigo: 16
y conductismo: 8, 39 y evidencia de la percepcin:
Y cognoscitivismo: 68 16
Cognoscitivo: 74 Criticismo: 11
Comprensin en el aprendizaje: Descartes Renato: 23
y conductismo: 39
y cognoscitivismo.: 68
Definicin operacional: 48
Comte Augusto: 26 Desinhibicin: 48
92 PSCOLOGIA DEL APRENDIZAJE
Dewey John: 83 igico: 11

Diferenciacin: 48 metafsico: 11
Espacio vital: 76 religioso: 11
Estadios: 87- sistemtico: 11
Estmulo: 50 metdico: 11
condicionado: 50 Freud Sigmund: 84, 85, 86
incondicionado: 50 Fuerza: 52, 77
Estructura cognoscitiva: 76 Funcionalismo: 83, 84
Evitacin: 50
Generalizacin: 51
Excitacin: 50,
cognoscitiva: 77
Experiencia
del estmulo: 51
y conductismo: 41
de la respuesta: 5'1
y cognoscitivismo: 69, 70
Extincin: 51 Gestait
operante: 51 teora de la: 60, 6, 62
respondiente: 51 Guthrie Edwin: 33, 38, 39
FE.nomenaiismo: 14 Hbito: 77
Fiiosofa
Hobbes Tomas: 24
empirista: 30
idealista: 17 Hombre
y conocimiento: 9 concepto del: 30, 65, 64
y psicologa: 17 Hull Clark: 34, 35, 43
cognoscitiva: 76 Hume David: 25
Discernimiento Idealismo: 13
aprendizaje por: 76 objetivo o lgico: 14, 9
Discriminacin: 49 subjetivo o psicolgico: 14
Dogmatismo: 10 Trascendental: 21
tico: 10 Inhibicin:
religioso: 11 externa: 52
terico: 10 interna: 52
Dualismo: 18, 23 Innatismo: 21
Y tesmo: 15 Intelectualismo: 12
Ello, 85, 86 lntencionalidad
Emisin de respuesta: 49 de la conducta: 77
Empirismo: 12, 23, 25, 27 lnteraccin: 78
lgico: 29 Intuicin:
Encadenamiento: 49 espiritual: 15
material: 16
Enseanza
Insght: 77
personalizada: 50
Kant Manuel: 21
Epistemologa
gentica: 86, 87, 88 Koffka Kurt: 60, 61
Y teorias del apn'!ndizaje: 26 Kohler Wolfgang: 60, 61
Escepticismo: 11 Leibniz: 21
tico: 11
Lewin Kurt: 60, 62, 63
INDICE ANAUTICO 93
Leyes de la organizacin Racionalismo: 12, 19, 27

de la buena continuidad: 78, Re.zn: 53
79 Realismo: 14. 29
de la exactitud: 78 crtico: 14
de la proximidad: 78 ingenuo: 14
de la semejanza: 78 natural: 14
del cierre: 78 Reflejo
Leyes del aprendizaje incondicionado: 54
de efecto: 52 condicionado: 54
del ejercicio: 52 Refuerzo
de la preparacin: 52 de intervalo fijo: 53
,de la frecuencia: 32 de intervalo variable: 53
de la recencia: 32 de razn fija: 53
Locomocin: 79 de razn variable: 53
Locke John: 25 negativo: 54
Materiaiismo positivo: 54
filosfico: 18 primario: 54
dialctico: 18 secundario: 55
Meta: 79 Regin: 80
Relativisrno: 11. 57
Repertorio: 55
Moldeamiento: 52 Respuesta: 55
condicionada: 55
Monismo y panteismo: 15
incondicionada: 55
Motivacin
Seudocondicionamiento: 55
y conductismo: 4 i, 42 Skinner S.F.: 33. 38, 39, 40. 42
Y cognoscitivismo: 70
Necesidad: "{9 Solucin de problemas: 56
Neoconductistas: 30 Subjetivismo: 11, 13
Sugeren 1a: 56
Objetivismo: 13
Pntesmo: 15 Supery 85. 86
Tasa de respuestas: 56
Para!elismo psicofisco: 18
Teismo: 15
Pviov LP.: 30, 38, 39, 42
Tensin: 80
Percepcin: 79
Persona: 70, 79 Teologa: 15
Teora
Fiaget Jean: 86. 87, 88
Platn:' i9. 23 de la ciencia: 9
Positivismo: 26 formal o lgica: 9
Pragmatismo: 11, 26, 57 material o epistemolgica: 10
Prctica del aprendizaje: 26. 30
y conductismo: 41. 42 de la huella: 80
Y cognoscitivisrno: 70 psicoanaltica: 84, 85, 86
Premetafisca: 3 i conductista: 27
Programa de refuerzo: 53 coqnoscitivista: 27
Psicoanlisis: 84, 85, 86 de la qestalt: 60, 6i. 62
Psicologa y Epistemologa: 19 de la asociacin: 30
Pulsin: 53 del campo: 62. 63
del campo cognoscitivo: 63. Traza: 81

64. 65 Valencia: 81
sistemtica del aprendizaje: Variable.: 56
34. 35 dependiente: 56
Thorndike Edward: 31. 38. 39. 42 independiente: 56
Tolman E.: 34. 38. 40. 42 interventora: 56
..
Topologa: 80 Vector: 81
Transferencia: VVatson John: 32. 45
y conductismo: 42 VVertheirmer: 60
y cognoscitivismo: 71 Yo: 85. 86
Este libro se termin de imprimir
el da 12 de Agosto de 1980 en
los Talleres de Imprenta Venecia.
S. A .. Mrtires de la Conquista 20.
Tacubaya. Mxico 18. D. F. El tiro
fue de 3000 ejemplares.

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Graciela Moreno Soto

siglo nuevo editores

..;:'. PSICOLOGIA DEL APRENDIZAJE

SIGLO NUEVO EDITORES. S. A.

Derechos Registrados. Primera Edicin. 1980

Diseo de Cartula: R1CHAROT HARTE

l. El problema del conocimiento 9

11. La psicologia del aprendizaje y el

111. Paradigmas conductistas del

IV. El conductismo y los problemas del

VI. Paradigmas cognoscitivistas del

VII. El cognoscitivismo y los problemas

VIII. Terminologa cognoscitivista 73

IX. Otros paradigmas psicolgicos 83

Terminacin de la carrera de Profe-

Terminacin de los estudios de

Profesora de materias profesionales

Profesora de I)sicologa en el Area

Titular en la Ctedra de Psicologa

La situacin actual del mundo contemporneo, caracteri-

Los maestros compartimos esta inquietud generalizada,

De manera general, delineamos nuestra labor en torno a

Sin embargo, una gran mayora de los maestros ignora-

Un propsito definido ha orientado el trabajo desarrollado

Iniciamos esta obra con un bosquejo sobre el hacer filo-

En los capitulas fll. VI y IX, exponemos un resumen

Graciela Moreno Soto

Si el sistema terico est referido a una porcin o aspec-

Si el sistema terico est referido a la totalidad, estamos

Cuando la reflexin del pensamiento est referida a su

Cuando la reflexin del pensamiento est referida a su

Cuando la reflexin del pensamiento est referida a s

Teoria de la ciencia_ Adopta dos modalidades

les del pensamiento humano. No atiende a la referencia

la lgica como ciencia normativa, propone reglas y cri-

Material, teoria del conocimiento o epistemologia. Estu-

Teora del conocimiento o Epistemologia

Posibilidad del conocimiento. Es posible que el hombre

EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO 11

Se habla de un dogmatismo religioso cuando se aplica al

Existen otras actitudes que sin ser iguales, adoptan pos-

Relativismo. Es un escepticismo del tipo religioso o ti-

Subjetivismo. Afirma que existe una verdad con validez

Pragmatismo. Niega el concepto de verdad basado en

tico, investiga los principios del conocimiento en rela-

Origen del conocimiento. Cmo es posible el conoci-

Sostiene que la fuente y fundamento del conocimiento

Sustenta que la experiencia es la fuente del conocimiento;

Postura intermedia entre el racionalismo y el empirlsmo.

Postura tambin intermedia entre racionalismo y empi-

intuiciones son vacuos; las intuiciones sin los conceptos

Esencia del conocimiento. En la relacin de un sujeto

Cuando no se refiere al carcter ontolgico del sujeto y

Objetivismo. Sustenta que el objeto determina al sujeto;

Subjetivismo. Sustenta que el sujeto determina al obje-

Cuando se refiere al carcter ontolgico del objeto. Com-

Idealismo. Sustenta que todos los objetos tienen un ser

objetos; los de la conciencia: representaciones, imgenes

Idealismo subjetivo o psicolgico. Considera que la rea-

Idealismo objetivo o lgico. Considera a la conciencia

Realismo. Sustenta que existen cosas reafes, independien-

Fenomenalismo. Acepta la existencia de las cosas pero

EL PROBLEMA DEL CONOCIMIENTO 15