R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n.

21, janeiro/junho 2011

2
 3
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011
 REVISTA DA FUNDARTE
Uma publicao semestral
da Editora da Fundao Mu-
nicipal de Artes de
Montenegro - Ano XI, n-
mero 21, janeiro/junho
2011.

Fundao Municipal de
Artes de Montenegro-FUNDARTE
Eunice Maria Fabrazil Presidente do Con- Desejamos estabelecer permuta com Revistas similares.
selho Tcnico Deliberativo - Maria Isa-
bel Petry Kehrwald Diretora Executiva - Exchange with similar journals is desired.
Julia Maria Hummes Vice-diretora - Andr
Luis Wagner Vice-diretor - Gorete Iolanda
Junges Coordenadora de Comunicao - Mr-
cia Pessoa Dal Bello Coordenadora de En-
sino - Virginia Wagner Petry Coordenadora
de Secretaria - Priscila Mattias Rosa -
Coordenadora do rgo de Rdio e Televi-
so Educativa - Olinda Sarmento Carollo -
Presidente Associao Amigos da FUNDARTE
DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)
- AAF BIBLIOTECA DA FUNDARTE - MONTENEGRO, RS, BR
Maria Isabel Petry Kehrwald
Coordenao da Edio

Adriana Bozzetto (FUNDARTE) Revista da FUNDARTE. - ano.1, v. 1, n.1 (jan.-jun. 2001) -

Analice Dutra Pillar (UFRGS) Montenegro : Fundao Municipal de Artes de
Julia Maria Hummes (FUNDARTE) Montenegro, 2001-
Jusamara Souza (UFRGS)
Maria Ceclia Torres (IPA/RS)
Ursula Rosa da Silva (UFPel/RS) Semestral
Comisso Editorial ISSN 1519-6569

Ana Claudia Mei Alves Oliveira (PUC-SP)

Fernando Becker (UFRGS)
1. Artes visuais. 2. Artes cnicas. 3. Msica. 4. Dana. 5. Arte e
Gilberto Icle (UFRGS)
Ingrid Dormien Koudela (USP) Educao. I. Fundao Municipal de Artes de Montenegro.
Liane Hentschke (UFRGS)
Maria Lucia Pupo (USP)
Rosa Maria Bueno Fischer (UFRGS)
Sergio Coelho Borges Farias (UFBA)
Conselho Consultivo
Bibliotecria: Patrcia Abreu de Souza - CRB 10/1717
Sandra Ramalho e Oliveira, Sandra Mara
Corazza, Ursula Rosa da Silva, Flavia
Pilla do Valle, Aline Nogueira Haas,
Cristina Rolim Wolffenbttel, Eduarda
Azevedo Gonalves, Mirela Ribeiro Meira,
Regina Antunes Teixeira dos Santos
Colaboradores neste nmero

Micon Oliveira de Souza

Editorao R. DA FUNDARTE Montenegro ano 11 n. 21 janeiro/junho 2011

Eluza Silveira
Reviso e Traduo de Ingls

Marcia Helena da Silva Schler

Registro Profissional: 4990/RS
Jornalista Responsvel

Capa: Obra da Exposio Empilhamentos Tiragem: 1000 exemplares

de Ernani Chaves
Periodicidade: Semestral
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

Concepo da capa e ilustrao das pginas

iniciais dos artigos: Maria Isabel Petry permitida a reproduo dos artigos desde que citada a fonte.
Kehrwald Os conceitos emitidos so de responsabilidade de quem os assina.
Arte final: Micon Oliveira de Souza

Impresso na Grafocem Indstria Grfica,

em Lajeado RS

REVISTA DA FUNDARTE
Rua Capito Porfrio, 2141 - B. Centro
CEP: 95780-000 Montenegro/RSBrasil
Fone/fax: (51) 3632-1879
Home-page: www.fundarte.rs.gov.br
E-mail: fundarte@fundarte.rs.gov.br

4
 Sumrio

Editorial
Maria Isabel Petry Kehrwald ................................................................................................................................................................ 07

A formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica

Sandra Ramalho e Oliveira................................................................................................................................................................... 08

A formao do professor-pesquisador e a criao pedaggica

Sandra Mara Corazza............................................................................................................................................................................. 13

Ensinar, pesquisar e criar: a curiosidade e a importncia da pergunda no ensino

Ursula Rosa da Silva.............................................................................................................................................................................. 17

Formao em dana no Rio Grande do Sul e sua interface com a pesquisa

Flavia Pilla do Valle e Aline Nogueira Haas..................................................................................................................................... 22

Educao musical: refletindo sobre o campo de estudo e os espaos de atuao profissional

Cristina Rolim Wolffenbttel.................................................................................................................................................................. 26

Paisagens cotidianas: deslocamentos e observncias do sujeito da experincia

Eduarda Azevedo Gonalves................................................................................................................................................................ 30

Metamorfoses estticas: o sensvel-em-pedagogia na formao docente

Mirela Ribeiro Meira.....................................................................................................................................................................................38

Investigao colaborativa: ferramenta potencial para o desenvolvimento profissional do

professor de instrumento
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

Regina Antunes Teixeira dos Santos....................................................................................................................................................44

Linha Editorial .................................................................................................................................................................................. 49

Os empilhamentos
Ernani Chaves............................................................................................................................................................................................51

5
 Contents

Editorial
Maria Isabel Petry Kehrwald ................................................................................................................................................................ 07

Researcher teacher education and pedagogic mediation

Sandra Ramalho e Oliveira................................................................................................................................................................... 08

Researcher-professor education and the pedagogigal creation

Sandra Mara Corazza............................................................................................................................................................................. 13

Teaching, researching and creating: the importance of curiosity and ask for teaching
Ursula Rosa da Silva............................................................................................................................................................................. 17

Dance education in Rio Grande do Sul and its interface with the research
Flavia Pilla do Valle e Aline Nogueira Haas..................................................................................................................................... 22

Music education: reflecting about the study field and professional work spaces
Cristina Rolim Wolffenbttel.................................................................................................................................................................. 26

Everyday landscape: displacements and observances in the subject of experience

Eduarda Azevedo Gonalves - Duda Gonalves............................................................................................................................. 30

Aesthetics metamorphosis: sensitive-in-pedagogy in teachers education

Mirela Ribeiro Meira.................................................................................................................................................................................38

Collaborative research: potential tool for the professional development of the instrument teacher
Regina Antunes Teixeira dos Santos..........................................................................................................................................................44
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

Editorial Line ..................................................................................................................................................................................... 49

The stacks
Ernani Chaves..............................................................................................................................................................................................51

6
 Editorial
Temos o prazer de oferecer aos nossos leitores desta 21 edio da nossa Revista, artigos dos professores
convidados ao 6 Encontro de Pesquisa em Arte, promovido pela FUNDARTE, de 15 a 17 de junho de 2011. A temtica
do Encontro A formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica provocou diferentes abordagens sobre
docncia, pesquisa e fazer artstico que contribuem substancialmente para qualificar nossa reflexo e nossas prticas.
A seguir uma pequena introduo aos artigos, sugerindo a voc uma leitura atenta.
O primeiro artigo desta edio de nossa convidada para o painel de abertura do 6 Encontro de Pesquisa em
Arte intitulado A formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica, Sandra Ramalho e Oliveira da
Universidade do Estado de Santa Catarina UDESC, a quem saudamos de um modo muito especial e carinhoso.
Sandra apresenta experincias que buscam desenvolver um conceito de Ao Educativa em Espaos Culturais realiza-
das na disciplina Ensino de Artes Visuais - Estgio III, estabelecendo co-relaes com a investigao cientfica de um
professor/pesquisador. Na Ao Educativa apia-se nas concepes da semitica, concebidas por Greimas e Landowski.
Sandra Mara Corazza, participante tambm do painel de abertura do evento, a quem damos as boas-vindas (ou
bom retorno, pois em Montenegro viveu grande parte de sua vida), nos brinda com um texto instigante que inicia pedindo
licena (dada de imediato, claro) para fazer modificaes no ttulo do painel. Assim, Sandra discorre sobre A formao
do professor-pesquisador e a criao pedaggica desde a tica do Pensamento da Diferena seu foco de reflexo
apoiado em Deleuze e apaga qualquer separao entre o professor e o pesquisador. Persegue a concepo de uma
docncia que procura; logo que cria e conclui que o desafio urgente uma artistagem de criao para que a educao
produza inovaes.
Ursula Rosa da Silva, Curadora Pedaggica deste 6 Encontro, fato que sela tanto uma cumplicidade de idias
quanto uma parceria institucional com a Universidade Federal de Pelotas/RS na realizao do evento, apresenta o texto
Ensinar, pesquisar e criar: a curiosidade e a importncia da pergunta no ensino. A autora enfatiza a necessidade de
mudanas na compreenso do conceito de ensinar, a importncia da pergunta, da curiosidade e de processos
investigativos na formao de professores. Paulo Freire, Dewey e Merleau-Ponty so alguns tericos que do suporte s
reflexes de Ursula na sua busca pelos elos entre ensino e pesquisa e contribuies da arte para uma abertura para o
mundo.
O artigo de Flvia Pilla do Valle e Aline Nogueira Haas Formao em Dana no Rio Grande do Sul e sua
interface com a pesquisa, faz uma retomada da formao em dana no Rio Grande do Sul e discute as funes do
ensino de dana em cursos livres e universitrios. A pesquisa a partir de uma problematizao, ressaltada pelas
autoras como fator necessrio para instigar os alunos a um pensar de outro modo levando em conta a perspectiva de
Foucault sobre o tema.
Educao Musical: refletindo sobre o campo de estudo e os espaos de atuao profissional a temtica
de Cristina Rolim Wolffenbuttel que traz cena, pesquisadores da rea e seus posicionamentos a respeito da autono-
mia da educao musical, bem como um panorama sobre alguns estudos j realizados. Ressalta a importncia do
incremento investigao para subsidiar as propostas de ensino da msica e especifica resultados que evidenciam a
ampliao das concepes em torno da educao musical.
O artigo de Eduarda Azevedo Gonalves, Paisagens cotidianas: deslocamentos e observncias do sujeito da
experincia aborda o ensino da arte contemporneo, refletindo sobre as similitudes e diferenas entre o sujeito da
informao, o sujeito da experincia e o sujeito da arte. Como pano de fundo para suas reflexes, Duda resgata uma
proposta artstica de grande repercusso, chamada gua da Sanga, realizada quando foi professora do Curso de
Graduao em Artes Visuais, da UERGS/FUNDARTE, na qual faz coneces entre arte e vida. Larrosa, Fervenza e Buoro
esto entre os tericos que contribuem para qualificar seu texto.
Mirela Ribeiro Meira relata em Metamorfoses Estticas: O Sensvel-em-Pedagogia na Formao Docente
pesquisa realizada junto ao Curso de Pedagogia da FaE/UFPel, em Pelotas, RS na qual investiga a presena, relaes
e reverberaes que uma Educao Esttica e artstica pode proporcionar para a melhor instrumentalizao de futuros
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

docentes. Tericos como Maffesoli, Maturana, Hernndez e Duarte Jr. entre outros, ajudam Mirela a justificar suas
escolhas metodolgicas. As anlises feitas at agora pela autora, permitem inferir sobre a importncia da alfabetizao
esttica na formao de professores.
O ensino de instrumento musical o objeto de estudo de Regina Antunes Teixeira dos Santos no artigo Inves-
tigao colaborativa: ferramenta potencial para o desenvolvimento profissional do professor de instrumento, no
qual se refere ao professor-pesquisador como o elemento essencial para alcanar uma prtica de ensino mais efetiva.
Apresenta cinco interessantes concepes de Hallam sobre os processos de ensino e aprendizagem instrumental e ao
discorrer sobre o engajamento que todo professor deve ter, refora a investigao colaborativa como catalizadora para
que os professores se tornem produtores de conhecimento.
Agradeo imensamente aos que participam do nosso 6 Encontro de Pesquisa em Arte e aos que generosa-
mente enviaram seus artigos para compor esta Revista. Desejo a todos e a todas que tenham uma boa leitura e que as
provocaes dos autores aqui explicitadas, os instiguem a constituir-se como professores-pesquisadores.

Maria Isabel Petry Kehrwald

Coordenadora da Revista
7
 A formao do professor pesquisador e a
mediao pedaggica
Sandra Ramalho e Oliveira

Resumo: Este ensaio apresenta um componente curricular caracterizado como ensino no formal como possi-
bilidade de atuao profissional para o professor de arte. Parte de uma srie de experincias realizadas na
disciplina, Ensino de Artes Visuais,- Estgio III, desenvolvida na UDESC. Destacado o aspecto da imprevisibilidade
das situaes de interao e de sentido inerentes a tais experincias educacionais, exemplifica com um roteiro
flexvel para uma disciplina com tal enfoque, estabelece co-relaes com a investigao cientfica para o profes-
sor/pesquisador e tenta desenvolver um de conceito de Ao Educativa em Espaos Culturais.
Palavras-chave: mediao pedaggica; mediao cultural; ensino de arte no formal; ao educativa em espa-
os culturais.

Researcher teacher education and pedagogic mediation

Abstract: This paper presents a curricular component characterized as non-formal teaching as a possibility to
the art teachers professional performance. It initiates in a series of experiences performed in a discipline, Visual
Arts Teaching Trainee III, developed at UDESC. Highlighted the aspect of unpredictability of interaction situations
and inherent senses to such educational experiences, it exemplifies as a flexible script to a discipline with such
focus, it establishes co-relations with a scientific investigation to the teacher/researcher and it tries to develop a
concept of Educational Art in Cultural Spaces.
Keywords:pedagogical mediation; cultural mediation; non-formal art teaching; educational action in cultural spaces.

Contextualizando veria: Centros Comunitrios, ONGs, Escolas

Como se sabe, por meio das Leis de
Incentivo Cultura, e mesmo devido
conscientizao da importncia da mediao
ou da ao educativa em espaos culturais,
amplia-se o campo de atuao do professor
de arte. E tambm se expande o trabalho de
mediao, pois ao educativa compe-se de
diversas atividades, deixando de ser apenas
processo de comunicao sobre as obras de
uma exposio. Os espaos culturais, por
suas caractersticas cambiantes, oferecem um
universo pleno de questes a serem analisa-
das e pesquisadas, isto , um campo frtil
para o professor/pesquisador.
Na Universidade do Estado de Santa
Catarina UDESC, como em outras Universi-
dades, a Licenciatura em Artes Visuais, em
atendimento a normativas federais, contem-
pla um processo diversificado de atividades e
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011
Livres de Arte ou outras instituies, desde que
no pertencessem ao sistema oficial de
ensino. Em algumas situaes, os alunos
ficavam espalhados em diversos locais,
dificultando a superviso e pulverizando as
experincias de aprendizado, que poderiam
ser potencializadas, se consolidadas.
A UDESC uma instituio pblica
estadual, mesma condio do Museu de Arte
de Santa Catarina MASC. Ambos situam-se
na mesma cidade, Florianpolis, em bairros
vizinhos. Por que no transformar o Estgio III
em uma vivncia dentro do ambiente do
MASC? Isso o que pensava a professora
que iria assumir a disciplina pela primeira vez.
Por outro lado, o MASC, o mais importante
museu de arte do Estado de Santa Catarina,
vinha de um processo gradativo de
deteriorao, caracterizado pela falta de
climatizao; pela existncia de goteiras,

estudos e ocorre em nove semestres. As dis-

ciplinas de Prtica de Ensino - os Estgios,
como so chamadas, - desenvolvem-se ao
longo de seis disciplinas, perfazendo 400 ho-
ras de aula, uma exigncia quantitativa legal.
O Estgio III era previsto como ensino
de arte no-formal, ou seja, a vivncia de
experincias educacionais fora das escolas.
Os demais cinco semestres de estgio se
davam em escolas. E ficava a critrio do
professor que iria ministrar o Estgio III eleger
o local ou os locais nos quais ele se desenvol-
mortal para um museu, bem como de outros
problemas estruturais. A equipe de
educadores havia sido convocada para voltar
s escolas de origem; enfim, no havia
polticas claras. As grandes mostras de obras
nacionais e internacionais itinerantes que
eram expostas pelo pas afora acabavam no
sendo apresentadas nesse museu, dadas as
suas condies. O Governo Estadual, que
assumiu em 2003, aglutinou em uma mesma
Secretaria de Estado o Turismo, o Lazer e a

OLIVEIRA, Sandra Ramalho e. A formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica.

8 Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 08 - 12.
Cultura, deciso que tambm denota a fragilidade do que
se convencionou chamar de rea cultural.
Considerando ser na dificuldade que mais se
aprende - e que o aluno deve estar em contato com a
realidade concreta - entendeu-se que o MASC seria o local
a ter muito a oferecer: antes de tudo, o inesperado,
caracterstica da realidade deste modo de atuao. Apesar
das dificuldades, l a casa da Arte; nas escolas, na
maioria das vezes, trabalha-se com reprodues da Arte.
Mas, para se estudar Arte, preciso ver a Arte.
A primeira experincia: 2005
Foi planejada uma experincia que mesclasse
teoria e prtica; seriam estudados autores que tratam do
ensino no museu ou da leitura de imagens. Mas, alm de
dois ttulos publicados por Miriam Celeste Martins, havia
pouca produo terica em torno do tema. Foram
garimpados textos em jornais, anais dos ltimos
congressos da ANPAP, Boletins do Projeto Arte na Escola
e artigos em coletneas, tendo sido discutidos textos de
autoria de brasileiros como Dora BAY, Analice PILLAR,
Teresinha FRANZ, Rjane COUTINHO, Alice BEMVENUTI,
Ana LISBOA; e estrangeiros como Robert OTT e David
THISTLEWOOD, estes ltimos de uma coletnea
organizada por Ana Mae BARBOSA.
Em termos de prtica, foi prevista, inicialmente, o
contato e a anlise de materiais pedaggicos disponveis
nesse museu, ou construdos por e para outras institui-
es, bem como a observao da experincia de media-
o e a atuao propriamente dita. Era uma experincia
nova para a disciplina Estgio III; havia um planejamento,
mas o inesperado prometia se fazer presente. Ou os aci-
dentes do cotidiano, como em toda experincia humana.
Ao final, um relatrio seria apresentado, nos moldes de
um trabalho de pesquisa, com introduo, fundamenta-
o, objetivos, metodologia, dados (a mediao e seus
resultados) e as concluses.
Praticamente todas as aulas se desenvolveram
no museu, pois uma sala para aulas nos foi colocada
disposio. Nem os estudantes nem a professora, at
ento, tinham a exata conscincia das dificuldades que ali
aconteciam. Foi entregue, no primeiro dia de aula, um
cronograma contendo o planejamento da disciplina, mas
quase nada foi seguido conforme planejado. Para que se
pudesse proceder avaliao prevista pela Universidade,
alm da observao do desempenho dirio de cada aluno
e do relatrio final, foi solicitado um dirio de bordo, onde
seriam anotadas as experincias vivenciadas, diariamente,
bem como uma breve apreciao de cada etapa do
processo vivido. De um modo geral, as alteraes sofridas
em relao ao planejamento inicial foram de toda ordem e
natureza, umas positivas e outras, nem tanto. E uma coisa
certa: muitos acidentes aconteceram, fruto do inesperado.
A realidade do museu, sabidamente difcil para
quem j a conhecia, pareceu ainda mais dramtica ao ser
vivenciada no cotidiano. Foi, ento, adotada a estratgia
de se aproveitar todas as situaes potenciais de
aprendizagem que surgiam, diante dos mais diversos
acidentes: exposies agendadas no aconteciam, uma
outra foi decidida de uma hora para a outra. Os folders,
veculo fundamental para chamar visitantes, inclusive as
escolas, acabaram ficando prontos aps o trmino de uma
mostra, pois eles eram feitos, artesanalmente, pela equipe
de professores de arte do museu.
Por outro lado, nem todos os acidentes foram
disfricos: foram agregadas ao planejamento inicial ou-
tras atividades, como uma palestra com um curador de
uma das exposies, Fernando LINDOTE; uma palestra
com um dos artistas que exps no museu, Carlos ASP;
uma visita a outro museu, VICTOR MEIRELLES, para co-
nhecer seu acervo e o material educacional construdo
sobre a obra do pintor; um painel com palestras de diver-
sos autores de um livro intitulado Museu, Educao e
Cultura: encontro de crianas e professores com a arte,
entre elas as organizadoras Maria Isabel LEITE e Luciana
OSTETTO.
As experincias foram diversas, no entanto, a
prtica da mediao acabou no acontecendo. Dada a
dificuldade de divulgao, de transporte e outras, foram
convocados, finalmente, para serem mediados, os alunos
de uma escola prxima. Vieram a p, visitaram as trs
exposies disponveis, sempre com o acompanhamento
dos educadores do museu, os quais foram incansveis
para nos dar suporte, durante todo o semestre. Os alunos
de Licenciatura em Artes Visuais, os futuros professores,
acompanharam com ateno. Mas, quando viriam novas
turmas da mesma escola para nossos alunos exerceram
sua prtica, caiu em uma data de recesso escolar
inesperado, novo acidente; na semana seguinte, mudaram
as mostras, aquelas para as quais os alunos haviam se
preparado para atuar. O relatrio final ateve-se ao estgio
de observao, apenas.
Semiotizando a experincia da mediao
A proposio da semitica discursiva o mbito
dos sentidos: no s a anlise da significao, mas igual-
mente o estudo dos processos de construo de senti-
dos. Para tanto, toma como objeto de seus estudos tanto
os textos, verbais, gestuais, visuais e sincrticos; nos es-
tudos mais recentes, toma a anlise de situaes e/ou
prticas, conforme propostas por Eric Landowski.
A proposta de A. J. Greimas, fundador desta cin-
cia que se chamou inicialmente semntica estrutural e
depois semitica, era a de considerar que em cada fra-
se enunciada, em cada pintura, programa televisivo ou
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011
exposio, h uma estrutura narrativa. Nos seus desen-
volvimentos, a semitica narrativa passou a reconhecer
dois regimes de sentido e de interao: a operao, pro-
gramao ou ao programada sobre as coisas, basea-
da em certos princpios de regularidade; e por outro lado a
manipulao estratgica que pe em relao sujeitos
sobre a base de um princpio geral de intencionalidade.
Esse modo de manipulao no considerado sempre
pejorativo, como no senso comum: trata-se de um pro-
cesso de interao e de sentido que pode ser de diversas
naturezas como, por exemplo, a seduo.
No regime de programao so as regularida-
des comportamentais programadas pelo causal ou soci-
9
 al, que determinam as interaes (entre sujeitos e obje- espao pouco familiar como ambiente educacional, entre
tos, ou entre objetos), como o que, a priori, se espera que muitos outros que poderiam ser citados, parece que en-
acontea na escola. Em uma visita ao museu, por outro tregar-se surpresa e aceitar, de bom grado, o inespera-
lado, pode existir uma manipulao do professor, por pro- do. Correr riscos e viver o casual parece ser a alternativa
vocao, ao persuadir os alunos, motivando-os para este no mais adequada, mas a nica via possvel. Mediao,
acontecimento, preparando-os com apresentao de obras portanto, implica estar aberto ao regime de acidente para
dos artistas que eles iro conhecer, propondo um trabalho possibilitar a ruptura com os excessos de controle da pro-
a ser realizado, impondo um modo de comportar-se na- gramao. Trata-se de considerar a existncia de um regi-
quele espao. E at, dependendo da situao, ameaan- me que se pauta numa lgica do aleatrio, transgressora
do-os, caso no atendam s expectativas acordadas. Ain- dos esquemas comunicativos conhecidos e propostos por
da assim h certo ordenamento, que pode ser planejado a algumas prticas educativas vivenciadas nesses espa-
priori. os. Nesses espaos, um saber verticalizado pe em jogo
Por entender que nem o mundo se apresenta to o reconhecimento de um dos sujeitos em interao pelo
ordenado, nem podemos estar restritos s anlises textu- outro, ou seja, entre o mediador e o visitante. Essa apren-
ais, e com a pretenso de dar conta das prticas efetivas dizagem rechaa a tradicional oposio entre a imposio
de construo de sentido na interao, ou nas situaes, de um saber sobre o outro, e aponta para um caminho
Landowski (2009) props mais dois regimes fundados na mediado pelo sensvel e, portanto, esttico, sendo este
sensibilidade dos interactantes: os regimes de ajuste e o articulador das relaes entre os sujeitos, e entre sujeitos
de acidente. Se na programao h uma adaptao de um e obras.
ator a outro, ou seja, numa interao de ordem
programtica, para se obter seus fins, necessrio que De 2005 a 2011: pontuando alguns aspectos
um ator se apie em certas determinaes preexistentes, Alguns aspectos decorrentes do regime de aci-
estveis e conhecidas do comportamento do outro ator. No dente aconteceram e, enquanto acidente, foram especfi-
regime de ajuste, por seu turno, h uma dinmica prpria cos de cada mediao. Um diz respeito aos grupos de
dos atores, e a interao emerge dela mesma, no co-atuar visitantes. S para citar alguns exemplos, na exposio de
de seu co-participante. O ajuste, ento, baseado em uma Amlia Toledo, durante a dinmica que sempre culmina a
espcie de negociao, na co-presena sensvel dos visita, e onde se avalia, se coleta os dados, os resultados
actantes e no h, portanto, uma adaptao do tipo sub- da investigao, ficou evidente, em um grupo de idosos,
misso entre um ator ao outro, como se daria na programa- que o que mais impressionou foi o fato de uma artista
o. idosa como eles ter produzido tantas e to diversificados
Por ltimo, o quarto regime - o de acidente ba- trabalhos. Levaram como exemplo para si, entendendo
seia-se no princpio geral da casualidade, da aleatorieda- que, mesmo sendo idosos, muito ainda poderiam produ-
de, manifesta pelo acaso e, portanto, pelo risco. Nada zir.
ordenado, previsvel. O regime de acidente consiste em Outras e muitas questes se originaram da
oposio s situaes dominadas por articulaes que formao de grupos heterogneos pelos prprios estu-
se do na programao e manipulao, que pressupem dantes, compostos por vizinhos, amigos e familiares. Um
um universo de sentido estvel, assentado em leis fsicas deles, recorrente, de que aquelas pessoas jamais ti-
constantes, demarcado por contratos, fixos, prudentes. Em nham frequentado um espao cultural. Um terceiro bloco
oposio, nos regimes de ajuste e de acidente, o sentido de constataes relaciona-se a visitas de turmas da APAE:
da vida posto em jogo a cada momento, viver um cons- grupos igualmente muito heterogneos, mostram percep-
tante aventurar-se. es as mais diversas, destitudas de preconceitos, chei-
Portanto, so diversas e distintas as interaes e as de sensibilidade e de compreenses que escaparam
construes de sentidos e significaes que podem ser a grupos mais privilegiados intelectualmente. Em um mo-
estabelecidas em qualquer situao, inclusive nas de en- mento, a mediadora disse que tinha uma surpresa, uma
sino e aprendizado; e a semitica pode oferecer funda- visita e desafiou-os a adivinhar quem era. E algum falou:
mentos, no s para os processos de mediao, em si, a Clara! E acertou, era Clara Fernandes, a artista, que veio
mas, tambm, para o processo mesmo de preparao do
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

conversar com eles. Foi mais um momento acidental e

educador para atuar nesses espaos, como componente
curricular obrigatrio.
Em se tratando dos regimes de interao e de
sentido aqui enfocados, percebe-se que se de um lado
que a educao tradicional, nas escolas, pode ser associ-
ada ao regime de programao; e o regime de ajuste de-
veria ser o esperado nesses mesmos ambientes, dados
seus pressupostos de co-presena, de negociao entre
os atores do processo, de pressuposies recprocas.
Entretanto, quando se trata das experincias edu-
cacionais em museus, pelos diversos fatores nele impli-
cados, como a diversidade do pblico, horrios flexveis,
cheio de emoes.
Ainda outros resultados foram importantes, no
decorrer desses seis anos: ex-alunos passaram a traba-
lhar como mediadores em espaos culturais da cidade,
como na prpria Fundao Cultural Badesc, no Museu
Municipal Pedro Paulo Vichietti, na Fundao Hassis, no
Museu Victor Meirelles, no Memorial do Centro Educacio-
nal Menino Jesus. Tambm botaram dissertaes de
mestrado, como a de Julia Pinto, na UNESC, sob a orien-
tao de Rjane Coutinho, ainda em desenvolvimento; e
as de Maria Helena Rosa Barbosa e de Karin Zapelini
Orofino, ambas j defendidas, sob minha orientao, no

10
Programa de Ps-Graduao em Artes Visuais da UDESC.
Tambm os fundamentos tericos, alm das dis-
sertaes, se ampliaram; tanto entre os autores citados
neste artigo, quanto entre os autores estrangeiros, entre
eles destacando-se os espanhis Maria Inmaculata Pas-
tor HOMS e Ricard HUERTA.
Estrutura atual da disciplina
Atualmente a disciplina Estgio III contempla ou-
tra perspectiva; e o contedo que lhe pertencia anterior-
mente foi transformado em disciplina obrigatria, denomi-
nada Ao Educativa em Espaos Culturais. Por uma cir-
cunstncia de ordem acidental, qual seja, reformas no
espao do MASC, pelo segundo ano consecutivo,
vivenciada na Fundao Cultural BADESC.
Aps o primeiro dia de aula, onde so feitos os
devidos ajustes, aps a apresentao do Plano de Ensi-
no, nas aulas seguintes, visitam-se diversos espaos cul-
turais da cidade, tudo previamente agendado. Vivenciam-
se mediaes, alm de ouvir sobre as polticas e demais
questes de cada instituio. O dirio de bordo vem sen- todas as etapas da exposio, desde a elaborao do
do mantido, no apenas como instrumento de avaliao,
pois ele ser, no futuro, uma fonte de consulta para o futu-
ro professor, pois ali estaro registradas, alm das expe-
rincias, as referncias tericas conhecidas.
Terminado o ciclo de visitas, nos instalamos em
um espao cultural especfico, antes no MASC e atual-
mente no Centro Cultural BADESC, onde se d a vivncia
em um espao especfico, observando seu cotidiano, ao
mesmo tempo em que se estudam textos tericos previa-
mente selecionados. Faz parte, ainda, uma unidade sobre
materiais educativos, analisando-se um acervo proveni-
ente de distintas realidades. Aps a observao de medi-
ao, na mostra onde se dar a atuao (que no precisa criadora, seja a final de cada mostra.
ser aquela especfica do espao onde a disciplina est
sendo ministrada), dado tempo para o planejamento
assistido do relatrio final, onde se estrutura a atuao,
baseada em uma estrutura de investigao.
Coletados os dados na atuao, o estudante apre-
senta seu trabalho final em um relatrio de pesquisa e, na
ltima aula, feito um seminrio aberto ao pblico, onde
cada um mostra em projeo, seu planejamento e sua
atuao, sempre documentada com muitas imagens.
Ao Educativa em Espaos Culturais: a cons-
truo de um conceito
Como se sabe, por meio das Leis de Incentivo
Cultura e mesmo devido conscientizao da importn-
cia da ao educativa ou da mediao em espaos cultu-
rais, amplia-se o campo de trabalho do professor de arte.
E como pode ser observado, mesmo a mediao por-
que a ao educativa, em seu todo, encerra muitas outras
atividades e processos no apenas uma comunica-
o sobre as obras de uma exposio.
Na UDESC, a partir de 2009, em decorrncia de
uma reforma curricular nos cursos de Artes Visuais Ba-
charelado e Licenciatura, a disciplina Ensino das Artes
Visuais - Estgio III deixou de ser parte da carga horria
destinada a estgio e passou a ser uma disciplina curricu-
lar, denominada Ao Educativa em Espaos Culturais.
Por uma coincidncia, desde o mesmo ano, essa nova
disciplina deixou de ser vivenciada no MASC, o Museu de
Arte de Santa Catarina, uma vez que suas instalaes
entraram em um longo processo de reformas. Era neces-
srio buscar um outro espao e a escolha recaiu sobre a
Fundao Cultural BADESC. Nesta instituio, mantida pelo
Banco Estadual de Desenvolvimento, o BADESC, atua-
vam duas ex-alunas da UDESC como educadoras, uma
delas, fora aluna da primeira turma do Estgio III, no espa-
o do MASC.
O fato de a nova disciplina adquirir este ttulo, Ao
Educativa em Espaos Culturais no foi por acaso: ampli-
ava a atuao para qualquer espao cultural, alm do
museu; e, principalmente, ampliava a noo de mediao
para uma ao mais completa e complexa, ou seja, ao
educativa como um trabalho que no se restringe ao ato
de receber, acompanhar e prestar informaes sobre a
exposio aos visitantes. Ou seja, uma proposta educaci-
onal que pressupe a participao dos educadores em
edital at a seleo das mostras. Acrescenta-se a isso o
contato com curadores e artistas, a pesquisa bibliogrfi-
ca, documental ou testemunhal, possibilitadoras de arti-
culaes da mostra com outras situaes, ideias ou rea-
lidades, a concepo do catlogo, dos textos de parede, a
montagem, a divulgao, a preparao de atividades pa-
ralelas, como conversa com o artista, por exemplo. Alm
disso, o agendamento, a orientao prvia dos professo-
res que acompanham as turmas de estudantes, o plane-
jamento bsico para a mediao, adaptado a cada tipo
de pblico, a mediao propriamente dita e a avaliao,
seja de cada visita, geralmente por meio de uma atividade
A temos a configurao de um processo de in-
vestigao, tarefa para o professor pesquisador, onde o
problema ser abrir possibilidades para o pblico fruir,
usufruir, ler, interpretar, agir, interagir, com as obras ou,
melhor dizendo, com os trabalhos artsticos. Em ltima
anlise, o problema de pesquisa posto para o educador
ser a aproximao do pblico em relao arte. Este
problema ser, tambm, o objetivo geral desta forma privi-
legiada de pesquisa. Posto o problema, o objeto de estu-
do ser cada mostra especfica, em si, no seu conjunto.
Por sua vez, a fundamentao terica ser a busca de
obras de outros artistas que dialoguem com aquele ou
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011
aquelas, em artigos publicados em jornais, revistas cien-
tficas, livros, catlogos, aspectos revelados em entrevis-
tas com o(s) curador(es), com outros artistas, crticos de
arte. Enfim, tudo o que for possvel conseguir, no se es-
quecendo das bases de dados das bibliotecas. Em ou-
tras palavras, tudo que puder contribuir para dar consis-
tncia a atuao do educador. Os instrumentos sero o
catlogo, os textos de parede, a abordagem combinada
com o professor da turma e, claro, a mediao em ato.
Os dados dessa pesquisa sero as reaes, colocaes
e indagaes dos visitantes durante a mediao e, em
especial, o resultado de uma avaliao que, recomenda-
se, seja um trabalho de autoria dos visitantes. Um traba-
11
 lho de criao envolvendo materiais oferecidos a eles ou _______. Mediao: provocaes estticas. So Paulo: CNPq//
UNESP, 2005.
mesmo uma conversa informal ou a escrita de um peque-
no texto, que servir como fixador da experincia vivenciada. OTT, Robert W. Ensinando crtica nos Museus. In: BARBOSA, Ana
Mae (org.). Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez,
E as concluses ou consideraes finais ser a avaliao 2001.
final da equipe, a serem registradas, de preferncia, em
PILLAR, Analice D. Leitura e releitura. In: A educao do olhar no
um relatrio. ensino das Artes. Porto Alegre: Mediao, 1999.
Eis a concepo que defendemos de ao
REBOUAS, Moema & RAMALHO E OLIVEIRA, Sandra. Experin-
educativa em espaos culturais, que ultrapassa a atuao cias de Estgio como Acidentes do Cotidiano: ao educativa em
espaos culturais. In: Proposies Interativas: arte, pesquisa e
apenas como um tradicional mediador. Desse modo, pre- ensino. Florianpolis: UDESC: 2010.
tende-se, alm de integrar o educador de espao cultural
THISTHELWOOD, David. Estudos crticos: o museu de arte con-
a uma equipe multidisciplinar, mostrar que ele compe- tempornea e a relevncia social. In: BARBOSA, Ana Mae (org.).
tente para atuar em outras dimenses, no se caracteri- Arte-educao: leitura no subsolo. So Paulo: Cortez, 2001.
zando apenas como o profissional que atua na poltica de
fins, fins estes definidos por outros profissionais da rea
das artes. De certo modo, pretende quebrar uma hierar-
quia que fica subentendida em situao expositiva onde,
geralmente, o curador fica no topo e o educador, na base.
A formao do professor/pesquisador, portanto,
provavelmente ficar enriquecida com a possibilidade atu-
ao em espaos que propiciem a relao direta de estu-
dantes, ou de visitantes adultos, com a arte no seu habitat
convencional. Para os educadores de espaos culturais
fica a responsabilidade de ser, se no um protagonista, ao
menos um provocador de situaes e coletor de resulta-
dos, que funcionaro como dados para novas atuaes. E
para os educadores de escolas fica sublinhada a relevn-
cia do contato direto dos estudantes com a arte em espa-
os culturais, embora no se exclua a possibilidade da
vivncia da arte nas ruas da cidade; ou em visitas de artis-
tas escola.

Referncias
BAY, Dora M. D. Museu e Escola: um dilogo possvel. In: Boletim
Arte na Escola. So Paulo: no. 35, jul-ago, 2004.

BEMVENUTI, Alice. Museus e educao em museus: histria,

metodologias e projetos com anlises de caso: museus de Arte
contempornea de So Paulo, Niteri e Rio Grande do Sul. In:
MEDEIROS, Maria Beatriz (org.). Arte em Pesquisa:
especificidades. Braslia: UnB, 2003.

COUTINHO, Rjane et alii. Estratgia de mediao para a exposi-

o Morte das Casas - Nuno Ramos. In: MEDEIROS, Maria Beatriz
(org.). Arte em Pesquisa: especificidades. Braslia: UnB, 2003.

FRANZ, Teresinha S. O arte-educador em Museu de Arte. In:

FRANZ, Teresinha S Educao para a Compreenso da Arte.
Florianpolis: Insular, 2001.

GREIMAS, A. J. Semitica figurativa e semitica plstica. In:

OLIVEIRA, A. C. (org.). Semitica Plstica. So Paulo, Hacker,
2005.

HOMS, Maria Inmaculata Pastor. Pedagoga musestica: nuevas

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

perspectivas y tendncias actuales. Barcelona: Ariel, 2007.

HUERTA, Ricard. Maestros y museus. Universitat de Valencia:

Valencia, 2010.

LANDOWSKI, Eric. Interacciones arriesgadas. Trad. de BLANCO,

Desiderio. Lima: Universidad de Lima, Fondo Editorial, 2009.

LEITE, M. I & OSTETTO, L. E. Museu, Educao e Cultura. So

Paulo: Papirus, 2005.

LISBOA, Ana. Construo de uma metodologia para mediao:

uma experincia no Instituto de Arte Contempornea da UFPE. In:
MEDEIROS, Maria Beatriz (org.). Arte em Pesquisa:
especificidades. Braslia: UnB, 2003.

MARTINS, Mirian Celeste; SCHULTZE, Ana Maria; EGAS, Olga

(Orgs.). Mediando [con]tatos com arte e cultura. Universidade
Estadual Paulista Instituto de Artes, Ps-Graduao. So Paulo:
v. 1, n 1, novembro 2007.

12
 A formao do professor-pesquisador e a
criao pedaggica
Sandra Mara Corazza1

Resumo: Em primeiro lugar, peo licena. No por qualquer desacordo crtico; mas, de modo totalmente interes-
sado, peo licena para fazer duas pequenas mudanas, no ttulo da minha participao neste Painel. Apenas
acrescento um hfen, entre duas palavras; e, depois, substituo uma palavra por outra. Assim, no ttulo original A
formao do professor pesquisador e a mediao pedaggica (que o mesmo deste 6 Encontro de Pesquisa
em Arte), ponho um hfen, ligando as palavras professor e pesquisador. Depois, retiro a palavra mediao e,
em seu lugar, escrevo criao. O ttulo original, assim operado, passa a ter a seguinte verso: A formao do
professor-[hfen]pesquisador e a criao pedaggica. Parece pouca coisa: somente o acrscimo de um sinal
diacrtico e uma inocente troca de palavras. No entanto, em meu entendimento, tudo muda. A seguir, veremos como
processar a ideia dessa formao do professor-pesquisador e sua correlata criao pedaggica, no espao
(de liberdade tomada) deste Painel. Pensaremos isso, desde a perspectiva contempornea da Filosofia ou Pensa-
mento da Diferena.
Palavras chaves: docncia; pesquisa; diferena.

Researcher-professor education and the pedagogical creation

Abstrat: First of all, excuse me. Not for any critic disagreement, but in a totally uninterested way allow me to make
two small changes to the title of my participation in this Panel. I just added a hyphen between two words, and then
replaced one word by another. So, in the original title, Researcher professor education and the pedagogical
mediation (a title that has been the same since the Sixth Meeting of Research in Art), I put a hyphen linking the
words researcher and professor. After that, I deleted the word mediation and, in its place, I wrote creation. The
original title, so reformulated, has reached the following version: Researcher-[hyphen]professor education and
the pedagogical creation. It seems to be a small change: just the addition of a diacritic signal and an innocent
exchange of words. However, as I understand it, everything has changed. Afterwards, we will see how to
process the idea of such researcher-professor education and its correlate pedagogical creation in the space of
(the freedom attained in) this Panel. We will think about this from the contemporary perspective of Philosophy or
Thought of Difference.
Keywords: teaching; research; difference.

I Ensino-pesquisa sem, pensem, escrevam e publiquem; eu,

Defendo que a docncia sempre foi
pesquisa; e vice-versa. Mesmo que os siste-
mas educacionais (com os seus motivos),
durante muito tempo, tenham inventado e di-
vulgado o mito que existiria, de um lado,
pouqussimos intelectuais da educao que
pesquisam; enquanto, de outro, haveria uma
grande massa daqueles professores que so-
mente ensinam. Ou, mesmo, talvez, tenhamos
apenas ensino.
O problema que, para o Pensamento
da Diferena, docncia sem pesquisa no
existe, nunca existiu, nem existir. Por um
motivo bem simples: para quem educa, no
se trata de dar nada (seja conselhos, aulas,
contedos, afeto, etc.); mas de procurar e de
encontrar (ou de no encontrar) (Corazza,
2002). Para pensar assim, podemos nos va-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

sido ns prprios, educadores, quem, sem
questionar, passamos a acreditar nessa divi-
so em castas; e que, at, tenhamos deseja-
do acreditar nisso. Ento, por facilidade e con-
forto, nem faramos questo de nos conside-
rar como pesquisadores; delegando, com
satisfao, a outros essa funo, e dividindo o
mundo da educao assim: Eles que pesqui-
ler da reflexo de Pascal sobre a verdade: No
me procurarias, se j no me tivesses encon-
trado.
Em educao, esse j-encontrado
est sempre l, mesmo que imperceptvel,
enquanto algo inventado, fabricado como a
verdade que coisa feita. Ele consiste, justa-
mente, em nossa potncia, em nossa fora,

1
Professora do Departamento de Ensino e Currculo e do Programa de Ps-Graduao em Educao da Faculdade de Educao
da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Lder do Grupo de Pesquisa DIF Artistagens, Fabulaes, Variaes.
Pesquisadora de Produtividade 1 do CNPq. Coordenadora Geral do Programa Observatrio da Educao da CAPES Escrileituras:
ler-escrever em meio vida (http://difobservatorio2010.blogspot.com/) sandracorazza@terra.com.br

CORAZZA, Sandra Mara. A formao do professor-pesquisador e a criao pedaggica. Revista da 13

FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 13 - 16.
 em nossa vontade de educar; naquela energia, feita de
velocidades e lentides, que nos leva a permanecer edu-
cando, apesar de tantos fatores adversos e
desanimadores. essa condio que abre o canal de uma
docncia que procura; logo, que cria; e que o canal da
pesquisa.
Dessa perspectiva, o pesquisador no integra
uma elite; ele no , necessariamente, algum que tenha
bolsas financiadas por CNPq, CAPES, FAPERGS, ou ou-
tro rgo de apoio pesquisa (embora tambm possa s-
lo). Desse ponto de vista, que adoto, todo professor um
pesquisador; possui um esprito pesquisador; entra em
devires-pesquisadores, enquanto educa. Caso no fosse
assim, como ensinaria? O qu e como ensinaria?
Ora, por sua natureza humana, a docncia-pes-
quisa integra uma tipologia das aes que so feitas com,
entre, acerca, junto, no encontro com humanos. Logo, aes
que so, em menor ou maior grau, da ordem do acaso, da
aventura, do acontecimento, da surpresa, da irrupo, da
novidade, do caos. Ensinar (fazendo pesquisa) e pesquisar
(ensinando) consistem, dessa maneira, em criar solues
e, ao mesmo tempo, enigmas. Numa frase pronunciada
ou escrita; no olhar ou no sorriso de algum; num raio de
luz; numa hora do dia, alguma coisa se passa, que no
existia antes; e um novo, um indito se faz, mesmo que
no consigamos apreend-lo.
que, naquilo que se apresenta como encontra-
do (mas, que, ao contrrio, procurado; isto ,
pesquisado), alguma outra coisa quer se realizar, qual
seja: o ato de criao, prprio aos humanos. Criao, na
qual, o professor-pesquisador acaba encontrando, a um
s tempo, mais e menos do que buscava. O que ele en-
contra tem um valor nico; porm, est prestes a escapar
de novo; visto que, desde que o novo se instaura, instaura-
se, tambm, a dimenso da sua prpria perda. O que leva
o educador a comear tudo outra vez; e, ainda, outra vez;
outra vez.
Linhas
Porm, como chegamos at essa posio de pes-
quisa-docncia? Quais foram as principais linhas de for-
as, que nos trouxeram at aqui? Podemos indicar trs
linhas transversais, que se encontram em operao, no
mnimo, desde o sculo XX, quais sejam: primeiramente,
uma linha de fora mundial; em segundo lugar, uma nova
linha de teorizao nas cincias humanas e sociais; e, em
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011
terceiro, uma linha que atravessa os prprios educadores.
Com a modernidade, a educao envolveu-se na
formao de sujeitos, saberes e poderes, que redunda-
ram na governamentalizao liberal e no capitalismo glo-
bal excludente; em condies empobrecedoras da quali-
dade de vida e privatizadoras das instituies sociais e
das prprias subjetividades; no terrorismo internacional e
em seu desmedido combate; na soberania de um cruel
mercado transnacional; em guerras tnicas e civis de ex-
termnio; no sofrimento das massas de refugiados, que
perdem suas crianas e velhos, por caminhos sem volta;
e assim por diante.
14
A partir do final dos anos 80, a agenda terica das
cincias humanas e sociais deixou de estar concentrada,
exclusivamente, na categoria de classe social. Ampliou-se
com a incorporao de novas questes, geradas pela per-
da de credibilidade nas metanarrativas fundacionais e na
metafsica do sujeito. Com a emergncia das novas iden-
tidades coletivas e polticas, bem como de suas lutas e
conquistas (como negro, ndio, doente, louco, criana, co-
lonizado, GLBTs, etc.), acelera-se o processo de eroso
de categorias at ento inquestionadas (como ideologia,
cincia, minoria, autoria, vanguarda, revoluo, alteridade,
democracia, cidadania, etc.); produzindo a correlata
complexificao do pensamento humano e social.
Tambm na rea educacional, passam a ser
estudadas e valorizadas as denominadas teorias ps-
crticas, ps-estruturalistas, ps-modernistas, formadas
pelos estudos culturais, feministas, gays, queers, de
masculinidade, ecolgicos, tnicos, de mdia e publicidade,
ps-colonialistas, ps-marxistas, de religiosidade, entre
tantos outros. Essa teorizao fornece aos educadores
diversas ferramentas conceituais e operatrias, novas
linguagens e matrias-primas, que lhes permitem trabalhar
uma diferenciada problematizao do mundo
contemporneo; que se tornava, tambm ele, diferenciado.
Acompanhando a dinmica do mundo e da vida,
assim como essas teorizaes humanas e sociais (dentre
as quais, a educacional), os professores-pesquisadores
reinterrogam os sistemas de pensamento moderno e
suspeitam das suas verdades; questionam as formas de
racionalidade e suas promessas de liberdade, igualdade
e fraternidade; duvidam das naturalizaes de raa, sexo,
gerao; estranham o que era familiar e problematizam o
que no era problemtico; desconstroem sentidos,
referentes e privilgios; identificam os dinamismos
espaos-temporais do que era tido como determinado e
solidamente perpetuado; reconhecem o difcil equilbrio
entre tcnicas de coero e processos de construo e
modificao dos Eus; ressignificam experincias de
relaes de poder, jogos e clculos estratgicos,
procedimentos de totalizao, tcnicas e intervenes de
individualizao, tecnologias de governo do Estado, dos
outros e de ns mesmos.
Inimigo
Os educadores encontram-se, hoje, na
confluncia dessas trs difceis linhas e de suas
complexas ferramentas conceituais e empricas.
Insatisfeitos com o j-dito, o j-feito, o j-sentido, o j-
pensado, o j-praticado da docncia e das pesquisas
modernas, e com os seus efeitos culturais e sociais,
realizam um diagnstico antenado e hiper crtico dos
tempos, espaos, sujeitos e relaes da
contemporaneidade.
S que, ao processarem a pesquisa-ensino, que
procura-e-cria, eles tm, antes de tudo, de enfrentar o pior
inimigo: o seu inimigo ntimo. Inimigo que formado pela
resistente e encravada tradio da pedagogia moderna,
expressa nas receitas de ajuda e nos manuais de auto-
ajuda. So regras e normas, compostas pelos
ensinamentos acumulados, no campo educacional, sobre,
por exemplo, como dar uma aula (Corazza, 1996); qual a
melhor forma de organizar e desenvolver um currculo;
quais os mais eficazes mtodos e tcnicas de bem ensinar;
qual a didtica certa do ensino de...; e tantos outros
conselhos, orientaes e imperativos sobre contedo,
metodologia, planejamento, aluno, identidade docente, etc.
Todas as verdades que so promovidas e
divulgadas por aqueles que exercem o poder de fazer crer
que eles, sim, sabem o que ensinar e como ensinar;
como dar uma boa aula; como trabalhar com o currculo;
como usar os mtodos de ensino; como fazer da educao
um processo de conscientizao e de libertao dos
oprimidos; como, como, como (Corazza, 2000).
O problema que os educadores dos tempos de
agora no conseguem mais acreditar nem ensinar essas
antigas e ultrapassadas fices. Para interceptar o seu
fluxo de relaes de poder-saber e de modos de
subjetivao (que so, de fato, modos de sujeio), a
docncia-pesquisa-que-cria torna-se um exerccio, cada
vez mais consciente, de formas possveis de modificar a
mesmice da formao e da ao docentes, diante da
repetio quase secular da prtica pedaggica;
transformando-se em trampolim para um outro nvel de
educao; e colocando em funcionamento uma outra
mquina de pensar e criar, de estudar e escrever, de ensinar
e aprender, de ser professor e professora.
Cria
Assim, para educar, pesquisamos, procurando e
criando, para ensinar; ensinamos, pesquisando, para pro-
curar e, tambm, para criar. Mas, o que que procuramos?
O ato de criao (Deleuze, 1988; 2003; 2006; Deleuze e
Guattari, 1992), que faz da pesquisa-docncia e da vida de
cada educador uma obra de arte. Aquele que cria aquele
que adota um ponto de vista criador. Aquele que raspa,
escova, faxina os clichs do senso comum e das formas
legitimadas. Aquele que enfrenta o desafio de explicar suas
criaes, sem apelar para uma instncia criadora, superi-
or e extrnseca a ele e a seu fazer. Aquele que distingue
criao de criatividade; considerando a criatividade (isto ,
a criao de solues originais para problemas j dados),
apenas, como uma parte do processo de criao; o qual
mais amplo e envolve a inveno dos prprios problemas.
Aquele educador que sabe que a criao sempre um
processo de auto-criao, de criao de si; ou seja, um
diferenciar, diferenciando-se.
Da decorre uma docncia-pesquisa que reconhe-
ce que s funciona, isto , torna-se ativa e afirmativa, se,
alm de criar uma nova sensibilidade, tambm lida com
as problemticas contemporneas; transformando-se
numa educao nunca definitivamente fixada, jamais es-
gotada, intempestiva (no sentido de Nietzsche), a favor de
um tempo por vir.
Porm, nada disso acontecer se a educao que
fizermos for feita do mesmo jeito que nos educaram; se for
uma educao igual quela que todos fazem, fincada na
tradio, na opinio ou no dogma; se for uma educao
que achamos que dominamos, que temos certeza que
sabemos fazer, que s seguir as diretrizes X ou Y, o livro
didtico, a voz da experincia, ou aquilo que a faculdade
nos ensinou. Em outras palavras, definitivamente, hoje,
educar, por meio de certezas e de verdades
verdadeiramente verdadeiras, no pode mais ser
considerado educar.
Para realizar uma educao que esteja sintonizada
com a contemporaneidade, o mais importante nos
interrogar se tudo o que dissemos, at ento, sobre
pedagogia, currculo, escola, aluno, professor tudo o que
podemos dizer; se tudo o que vimos, at agora, , de fato,
tudo o que podemos ver; se tudo o que pensamos tudo o
que podemos pensar; se tudo o que sentimos tudo o
que podemos sentir; e assim por diante.
Coragem
O ensino-pesquisa de nosso presente rejeita tanto
as lgicas quanto as prticas daquele outro ensino, feito
sem-pesquisa, e daquela outra pesquisa, feita sem-
ensino. O que afirma a falta de verdade absoluta desses
modos de ensinar e de pesquisar, indagando: como, em
que condies, as verdades pedaggicas, transmitidas
pela docncia-sem-pesquisa e pela pesquisa-sem-
docncia, chegaram a ser verdadeiras? Quais relaes
de poder e formas de saber possibilitaram a sua
construo? Quais seus efeitos sobre os educadores que
assujeitaram? Como professores-pesquisadores, o que
podemos saber, o que podemos fazer, e o que devemos
esperar da educao do sculo XXI?
no que essa pesquisa-ensino no produza,
ela tambm, saberes e verdades; s que estes so
parciais, localizados e datados. Saberes e verdades que,
por mais eficazes que sejam, no deixam de ser simples
experimentaes; configurando, muito mais, um problema
do que solues as quais, se obtidas, prosseguem sendo
questes e problemticas.
O ensino-pesquisa , assim, uma inveno; no
comprovao do que j foi sistematizado; nem aplicao
ou mediao de conhecimentos produzidos em outros
domnios. Sua principal contribuio ser uma sementei-
ra de vivncias e sentidos imprevistos, que implode o sis-
tema habitual e consensual da educao. Imploso, que
cria condies, tanto para professores quanto alunos, de
capturar as foras dos acontecimentos educacionais, em
suas modulaes assignificantes, vitalidades assubjetivas,
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011
realidades ininterpretadas, devires inorgnicos e imper-
ceptveis.
Essa pesquisa-ensino exige um grau razovel de
tolerncia frustrao, representada pelas incertezas ge-
radas; pelo abandono de qualquer pretenso
universalizao dos seus resultados; pela capacidade de
suportar tudo o que, apesar dos esforos, ainda no-faz-
sentido, ou ser sempre inseguro. Requerendo insubor-
dinao e transgresso, vontade e coragem de optar por
uma nova tica de trabalhar e de viver a educao, extrai
outros modos de olhar e outras palavras para ver e dizer o
mundo e ns prprios. Isso porque quem faz o ensino-
pesquisa busca a transformao deste tempo, desta cul-
15
 tura e desta sociedade, em algumas coisas outras, que
no as que j so; a par de transformar-se em algum que
no aquele que j .
II - Desafios
Resumindo, para concluir, afirmo que, para ns,
educadores, dentre os desafios que, no presente, so
lanados, o mais urgente parece ser uma artistagem de
criao e inovao. Penso que por meio da pesquisa-
docncia, artistadora de variaes mltiplas, que a
educao pode produzir ondas e espirais; compor linhas
de vida e devires reais; promover fugas ativas e
desterritorializaes afirmativas.
A educao feita por aqueles que nos
antecederam, em outros tempos e espaos, constitui a
efetiva e necessria condio para elaborar e executar
notvel. Critrios que verificam a maior ou menor libera-
o de nossas foras vitais (onde quer que estejam repre-
sadas), trabalhando para que reencontrem a sua
virtualidade, via desestratificao das camadas
sedimentadas de saber, poder e subjetividade. Assim, a
finalidade precpua da docncia-pesquisa, que nos tocou
criar, neste sculo XXI, tornar-nos dignos dos aconteci-
mentos que nos constituram como educadores; e, ainda,
daqueles acontecimentos que ns mesmos, apesar de
tudo, estamos conseguindo produzir.
Referncias
CORAZZA, Sandra Mara. Como dar uma aula? Que pergunta
esta? In: MORAES, Vera Regina Pires. Melhoria do ensino e
capacitao docente: programas de aperfeioamento
pedaggico PAAP/UFRGS. Porto Alegre: Ed. Universidade/
UFRGS, 1996, p. 57-63.

nossa prpria docncia-pesquisa; e, ao mesmo tempo, o
privilegiado campo de experimentao, para que
possamos exercitar outras possibilidades educacionais.
Dentre essas possibilidades, ao fissurar certezas
e verdades herdadas, a nossa pesquisa-ensino
potencializa os fluxos desejantes, que se insinuam entre
os blocos epistmicos e sensveis. Eminentemente crtica,
maquina suas composies, sob o signo da heterognese
contra a homognese, atribuindo primado fluidez
criadora, em detrimento das normas formais. Embora
suscetvel a regimes de aes estveis, um sistema
_____. O que faz gaguejar a linguagem da escola. In: ENDIPE
(Encontro Nacional de Didtica e Prtica de Ensino). Linguagens,
espaos e tempos no ensinar e aprender. Rio de Janeiro: DP&A,
2000, p.89-103.
_____. Pesquisa-ensino: o hfen da ligao necessria na
formao docente. In: ESTEBAN, Maria Tereza; ZACCUR, Edwiges.
(orgs.). Professora- pesquisadora: uma prxis em construo.
Rio de Janeiro: DP&A, 2002, p. 55-69.
_____. Labirintos da pesquisa, diante dos ferrolhos. In: COSTA,
Marisa Vorraber. (org.) Caminhos investigativos: novos olhares
na pesquisa em educao. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007, p.103-
127.

aberto, distante do equilbrio e do apaziguamento; e, DELEUZE, Gilles. Diferena e repetio. Rio de Janeiro: Graal,
mesmo quando estabiliza suas aes, bifurca-se e 1988.
ingressa em novos regimes de instabilidade.
_____. Quest-ce que lacte de cration? In: ___. Deux rgimes
Executamos, por seu intermdio, uma autopoiese, de fous. Textes et entrtiens 1975-1995. Paris: Minuit, 2003,
enquanto processo de produo do novo, criando p.291-302.
codificaes (formas de expresso e formas de contedo),
_____. A ilha deserta e outros textos. So Paulo: Iluminuras,
em campos de comutabilidade e diferencialidades. 2006.
Circunscrevendo os limites de uma educao, que tem
_____; GUATTARI, Flix. O que a filosofia? Rio de Janeiro:
como matria principal a vida, valorizamos a multiplicidade Ed.34, 1992.
e funcionamos como resistncia e luta contra a mesmidade,
a mediocridade e as injustias.
O ensino-pesquisa que fazemos , assim, impuro,
pois mescla e cruza o que passou, o que nos afeta, e os
mundos possveis por vir. Extrai acontecimentos das
coisas, dos corpos, dos estados de coisas: inventando
personagens e estabelecendo ligaes entre eles e os
acontecimentos. Rejeita as modelizaes confinantes, que
negam o novo e requerem, apenas, regularidades, mdias
e mtricas: priorizando a potica, o processual e a
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

reversibilidade. Captura e libera as foras inditas e vitais,

que agem sob as formas: trabalhando as potncias que
estas carregam e carreiam. Associa e desfaz disciplinas,
em devires de mutao, favorecendo as culturas do
dissenso. Reinventa novas significaes, posies de
indivduos e de grupos, traando linhas, que dobram
saberes, fazeres, sentires, uns sobre os outros.
Com atos de ruptura, nossa pesquisa-docncia
instala-se em regies de ser e de pensamento, que por-
tam problemas que, talvez, no consigamos ainda formu-
lar; por isso, pode revelar aspectos de seres que estavam
ocultos e abrir circuitos inditos de pensamento-ao. Os
seus critrios de avaliao so o vital, o interessante e o

16
 Ensinar, pesquisar e criar: a curiosidade e a
importncia da pergunta no ensino
Ursula Rosa da Silva1

Resumo: O presente texto trata da relao entre ensino e pesquisa dando nfase s mudanas do conceito de
ensinar para a formao de professores. O estudo aproxima alguns tericos como Dewey, Paulo Freire e
Merleau-Ponty no sentido de esclarecer o elo intrnseco entre o ensino e o processo de conhecimento enquanto
pesquisa. Ou seja, enquanto procedimento que inicia com um olhar curioso, surpreso diante do mundo, e passa
pela pergunta e, depois, pelo compromisso da investigao como tentativa de dar respostas. Desse modo,
trabalhar em sala de aula com os contedos na forma de pesquisa envolver o aluno num ato investigativo, num
processo de criao e construo do conhecimento. O aluno passa de espectador para ator em seu processo de
aprendizagem. Nesse contexto, a formao em arte pode contribuir, na medida em que a arte e a percepo
esttica so modos de abertura para o mundo, como define Merleau-Ponty, que permitem uma atribuio de
significados antes mesmo do modo formal e metdico de tematiz-lo.
Palavras chaves: ensino de arte; pesquisa; formao de professores.

Teaching, researching and creating: the importance of curiosity and ask

for teaching

Abstract: The present study explores the relationship between teaching and research emphasizing the changes
in the concept of teaching to teacher training. The study brings some theorists as Dewey, Paulo Freire and
Merleau-Ponty in order to clarify the intrinsic link between teaching and research knowledge as a process, or
procedure that starts with a curious gaze, stunned the world, and passes through question and then by undertaking
research in an attempt to provide answers. Thus, work in the classroom with the content in the form of research
is to involve students in investigative act, a process of creation and knowledge construction. The student goes
from spectator to actor in his learning process. In this context, training in art can contribute to the extent that art
and aesthetic perception are ways of opening to the world, as Merleau-Ponty sets, which allow an assignment of
meanings even before the formal and methodical way of thematize it.
Keywords: art teaching; research; education.

Na verdade, o grande Leonardo [Da Vinci] con- e pesquisa. Portanto, se quisermos falar de
tinuou a ser como que uma criana durante toda
a sua vida, e em mais de um sentido; diz-se que
formao de pesquisadores, precisamos pensar
todos os grandes homens devem conservar al- em como ensinar a perguntar. O importante no
guma parte infantil. (Sigmund Freud, 1910) dar respostas certas, no chegar ao
conhecimento seguro, como afirma Morin (2000):
Inicio este texto com uma referncia
necessrio aprender a trabalhar com as
de Freud ao ser criana de Leonardo Da Vinci
incertezas de nosso cotidiano, e esse cotidiano
para enfatizar algo que se d como a base do
que deve ir para a sala de aula.
conhecimento, como cerne ou origem da
Diderot (1993), ao tentar explicitar a
necessidade que temos de buscar a razo das
diferena entre o artista comum e o gnio criador,
coisas: a curiosidade. No se faz cincia sem
faz uma analogia entre o pintor e um tipo de
curiosidade. No se faz filosofia sem
pensador:
perguntar. No se faz arte sem querer dar
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

respostas ao mundo. No se faz [...] transportai-vos para um atelier; olhai um artista

conhecimento sem criar. De forma anloga,
podemos dizer que no se pode considerar o
ensino sem a pergunta, sem a busca, sem a
pesquisa. Ensinar demanda pesquisar.
Deste modo, trao um vnculo tcito
entre curiosidade, pergunta, criao,
conhecimento, e, consequentemente, ensino
trabalhar. Se o virdes arrumar simetricamente suas
tintas e meias-tintas em volta de toda a sua paleta,
ou se em um quarto de hora ele no tiver desfeito
toda essa ordem, proclamai decididamente que esse
artista frio e que no far nada que valha. o
correspondente a um lento e pesado erudito que
necessita de uma passagem [de um texto], que sobe
sua escada, pega e abre seu autor, vem a sua
escrivaninha, copia a linha de que precisa, torna a

1
URSULA ROSA DA SILVA ursula_ufpel@yahoo.com.br; Doutora em Educao (UFPel/2009); Doutora em Histria (PUC-RS/
2002), Mestre em Filosofia (PUC-RS/1992), Licenciada em Filosofia (UCS/1989). Professora associada na UFPEL/RS, atua no
Centro de Artes, na disciplina de Filosofia da Arte; professora de Esttica e Cultura Visual no Mestrado em Memria Social e
Patrimnio Cultural da Universidade Federal de Pelotas. lder do NEAP (Ncleo de Estudos em Arte e Patrimnio) junto ao CNPq,
coordena o Projeto Arte na Escola Plo UFPEL (http://paeufpel.blogspot.com).

SILVA, Ursula Rosa da. Ensinar, pesquisar e criar: a curiosidade e a importncia da pergunta no 17
ensino. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 17 - 21.
 subir a escada e recoloca o livro no lugar. No dessa maneira
que se comporta o gnio. (p.45-46)
Diderot fala-nos de um envolvimento visceral
necessrio criao, tanto na arte como na filosofia. Aquele
que est em processo de arrebatamento pelo que est
criando fica totalmente envolvido, todo seu corpo vibra: tem
seus olhos fixos na tela; sua boca est entreaberta; ele
ofega; sua paleta a imagem do caos. nesse caos que
ele mergulha seu pincel e da extrai a obra da criao [...]
(1993, p.46).
De igual modo, desvelar os significados de uma
obra de arte requer um envolvimento do espectador,
demanda um olhar inquiridor e, ao mesmo tempo, algo na
obra que provoque nele a atribuio de sentido. Tanto
quanto, ao filosofar, o processo de reflexo necessita do
envolvimento, que comea com um interesse ou
curiosidade desperta, os quais, se no forem estimulados,
no tornam possvel haver continuidade na busca do
significado ou do conceito de algo.
Se o importante perguntar, de onde surge a per-
gunta? A pergunta nasce do espanto, da surpresa, da novi-
dade do mundo. H um exemplo deste espanto em uma
poesia de Fernando Pessoa (1980, p.15), um trecho da
obra O guardador de Rebanhos, que nos aproxima do sen-
tido deste espanto com o cotidiano, necessrio para o
ensino:
O meu olhar ntido como girassol
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda
E de vez em quando olhando para trs...
E o que vejo a cada momento
aquilo que nunca antes eu tinha visto,
e eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que teria uma criana se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do Mundo...
Ele nos mostra, nesta poesia, que nos voltamos
para o esclarecimento por meio desta busca pela
objetividade do saber, com um olhar ntido como girassol,
que se dirige para a luz, para o claro, ntido, inquestionvel,
metaforicamente relacionando ao conhecimento. No
entanto, possvel, no cotidiano de nossos caminhos, na
mesmice dos nossos trajetos, ver sempre o novo.
Fernando Pessoa nos fala de um espanto com o nosso
cotidiano, ou seja, dependendo de como olhamos as
coisas, encontramos novidade no que pensvamos ser
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011
sempre o mesmo. Esta surpresa, este espanto, a base
da curiosidade. Porque o conhecimento comea se
perguntamos algo ao mundo, se nos interessamos em
saber mais disso que nos surpreende. O que nos arrebata
que se torna motivo de pesquisa, de busca de
conhecimento. E o movimento de ensinar depende do
movimento para aprender. Ningum ensina se, do outro
lado, no tiver algum que queira aprender, que esteja
estimulado, curioso, em estado de espanto. O interesse
do aluno, de que falam os tericos da educao (Dewey,
Paulo Freire, dentre outros) o estmulo curiosidade, o
arrebatamento pelas surpresas do mundo. O conhecimen-
18
to funciona como um ato de criao.
Dewey escreve, na obra Como Pensamos, os fun-
damentos do ato de pensar e atribui ao professor, esco-
la, tarefa educativa, o papel de estimular o pensamento
e instigar a curiosidade ingnua, base primeira para a in-
vestigao intelectual. Neste texto, ele define pensamento
e, em especfico, o pensamento reflexivo, abordando as
diferentes maneiras de pensar: a melhor maneira de pen-
sar, a ser considerada nesta obra, chamada pensamen-
to reflexivo: a espcie de pensamento que consiste em
examinar mentalmente o assunto e dar-lhe considerao
sria e consecutiva (1959, p.13).
Embora no existam fronteiras claras entre as di-
versas formas de pensar, o que interessa a Dewey no o
pensar como uma mera sequncia desordenada, mas se
o pensamento que demonstra sucesso, coerncia,
ordenamento, encadeamento de idias que se originam
uma da outra, naturalmente, como no pensamento reflexi-
vo: a reflexo no simplesmente uma sequncia, mas
uma consequncia (1959, p.14).
A concepo do pensamento reflexivo de Dewey
influenciou as teorias pedaggicas e um conceito que
se encontra na nossa LDB/96, no artigo 43. Da mesma
forma, sua noo do mtodo de investigao cientfica, ou
seja, a prpria pesquisa, como processo a ser aplicado
educao, uma vez que esta deve ter como meta estimular
o pensar. Alm disso, segundo Dewey, o pensar bem s
ocorrer como um hbito desenvolvido, o que aponta para
a presena do professor e da escola como elementos
necessrios para o estmulo e para o compromisso com a
continuidade da investigao, e busca de solues, solici-
tada por este pensar.
A maneira de combater as atitudes inibidoras do
acesso a novas ideias cultivando o que Dewey chama de
curiosidade vigilante uma procura espontnea pelo
novo, essncia do esprito aberto. E especialmente na
infncia que ela est presente: para as crianas, o mundo
inteiro novo. A curiosidade , para Dewey, um dos fato-
res essenciais para a ampliao da experincia e aquisi-
o dos elementos que formaro o ato de pensar reflexivo.
Dewey classifica a curiosidade em trs etapas: curiosida-
de orgnica, quando a criana conhece o mundo pela ex-
perincia dos sentidos; curiosidade social, quando o por
qu? caracterstico de seu estar no mundo; e a curiosi-
dade intelectual, quando o por qu? passa a ser interes-
se de descoberta. O papel do professor consiste em fazer
as curiosidades orgnica e social tornarem-se intelectual:
a curiosidade assume um carter definitivamente intelec-
tual quando, e somente quando, um alvo distante controla
uma seqncia de investigaes e observaes, ligando-
as umas s outras como meios para um fim (1959, p.47).
justamente a curiosidade a base de diferencia-
o dos dois momentos do processo de conhecimento ou
do que Paulo Freire denominou ciclo gnosiolgico. Freire
afirma que ensinar, aprender e pesquisar lidam com es-
tes dois momentos do ciclo gnosiolgico: o em que se
ensina e se aprende o conhecimento j existente e o em
que se trabalha a produo do conhecimento ainda no
existente (FREIRE; 1996, p.28). E a pesquisa torna-se,
assim, fundamental para a prtica desse ciclo, pois no
existe, para ele, ensino sem pesquisa e vice-versa. Ensi-
nar demanda a busca, a investigao. Ensinamos porque
buscamos e indagamos, e, por outro lado, pesquisamos
para constatar e para conhecer o que ainda no conhece-
mos. Desta forma, pensar certo acaba sendo uma exign-
cia do ciclo gnosiolgico, no qual a curiosidade passa de
um momento ingnuo para uma etapa epistemolgica. A
curiosidade ingnua, caracterstica de um senso comum,
produz um certo saber, no rigoroso, mas necessrio como
forma primeira ao desenvolvimento do processo do co-
nhecimento: pensar certo, do ponto de vista do professor,
tanto implica o respeito ao senso comum no processo de
sua necessria superao quanto o respeito e o estmulo
capacidade criadora do educando (FREIRE; 1996, p.29).
Segundo Freire, dever do professor e da escola
respeitar os saberes prvios do aluno, os saberes tanto
histrico-culturais quanto os construdos socialmente, co-
munitariamente. E destes saberes do senso comum, in-
gnuos, saber torn-los crticos. Pois a mesma curiosi-
dade ingnua que, ao tornar-se crtica, passa a ser curio-
sidade epistemolgica, metodicamente rigorosa no pro-
cesso de conhecimento.
Em Dewey, encontramos tambm a afirmao de
que o professor deve conhecer as experincias passa-
das dos estudantes, suas esperanas, desejos, princi-
pais interesses... para que possa orient-los no sentido
de desenvolverem hbitos de reflexo ou bons hbitos ral, j traz a resposta sem se lhe terem perguntado nada!
de pensamento. Para ele, no possvel ensinar a pen-
sar, mas a adquirir o hbito de refletir, necessrio para a
liberdade.
O pensamento de Freire sobre o carter pedag-
gico do pensar traz contribuies para que novos cami-
nhos sejam percebidos no ensino. Especialmente, consi-
derando a educabilidade do pensar como um verdadeiro
exerccio de construo do conhecimento. Em outras pala-
vras, o pensar certo demanda que seja superada a viso
do ensino como transmisso de contedos e passe a ser
vivenciado enquanto pensar em atitude questionadora, que
se faa pesquisa em aula. O professor, por sua vez, deixa
de ser reprodutor de ideias clssicas e torna-se mediador,
um provocador de discusses, algum que estimula a
curiosidade, oferece caminhos, auxilia no encaminhamento
das dvidas para que surjam possibilidades de respos-
tas. Freire aponta, com sua categoria do pensar certo, para
uma prtica pedaggica reflexiva, negando a mera repro-
duo de idias.
Nesse sentido, o contributo deste autor permite
pensar um ensino que seja transformador e desafiante,
em que professor e aluno possam estar envolvidos num
movimento de descobertas. O estmulo ao cultivo de pen-
sar deve iniciar, pois, desde que nasce o movimento de
um olhar curioso frente ao mundo, ainda que no em bus-
ca de um conhecimento rigoroso, no entanto, no com
menos seriedade na constituio de um encadeamento
de ideias e argumentos.
Tendo como pressuposto que ensinar no um
mero ato de transferir conhecimento, Freire escreve Peda-
gogia da Autonomia para falar sobre sua concepo de
educao, as demandas do ato de ensinar e os saberes
necessrios ao professor, que devem estar presentes
desde sua formao at o exerccio de seu ofcio docente.
Movido pela busca dos saberes fundamentais
prtica educativo-crtica como contedo bsico na forma-
o docente, Paulo Freire apresenta, em sua obra Peda-
gogia da Autonomia, esse conceito de pensar certo. Ten-
do certeza de que o ato de ensinar no existe sem o de
aprender, Freire fala do papel do educador, dando nfase
tarefa de no apenas ensinar os contedos, mas tam-
bm ensinar a pensar certo (1996, p.27).
Freire delineia as caractersticas e os saberes,
que ele acredita serem essenciais, para a formao e
atuao docente, a partir da concepo de que, sem o
pensar certo, invivel ser um professor crtico, ou um
verdadeiro professor. Aquele que se restringe ao reprodu-
zir mecanicamente ideias que passou horas a ler o que
ele chama de intelectual memorizador ou domesticado
pensa errado, pensa mecanicisticamente, pois no con-
segue relacionar o que leu com a realidade ao seu redor.
E somente quem pensa certo pode ensinar a pensar cer-
to, segundo ele.
O conhecimento comea com a curiosidade fren-
te ao mundo, curiosidade que j pergunta. Assim, o pro-
fessor, no ensino, deve, antes de tudo, ensinar a pergun-
tar. Infelizmente, segundo Freire, no ensino atual, o saber
resposta e no pergunta: (...) o educador, de modo ge-
(1985, p.46). Assim, ele enfatiza a necessidade do per-
guntar, ato estimulador da curiosidade do educando, mas
tambm como forma de ler, olhar o mundo a sua volta
como sujeito do conhecimento, ou seja, aquele que olha e
pergunta:
E somente a partir de perguntas que se deve sair em busca de
respostas, e no o contrrio: esclarecer as respostas, com o que
todo o saber fica justamente nisso, j est dado, um absoluto,
no cede lugar curiosidade nem a elementos por descobrir. O
saber j est feito, este o ensino. Agora eu diria: a nica
maneira de ensinar aprendendo, e essa afirmao valeria
tanto para o aluno como para o professor. No concebo que um
professor possa ensinar sem que ele tambm esteja aprenden-
do: para que ele possa ensinar, preciso que ele tenha de
aprender. (FREIRE, 1985, p.46)
A educao tradicional afoga a indagao e a cu-
riosidade. Uma educao que visa autonomia do indiv-
duo deve contar com professores que se disponham a
ensinar aprendendo, com o aluno e com a realidade em
torno deles. Para Freire, um dos pontos de partida para a
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011
formao de um educador (...), numa perspectiva
libertadora, democrtica, seria essa coisa aparentemen-
te to simples: o que perguntar? (1985, p.47). Salienta,
no entanto, que o importante no o ato em si de buscar
o que significa perguntar, como mero jogo especulativo,
mas sim viver a pergunta, viver a indagao, viver a curio-
sidade (...). O problema que, na verdade se coloca ao pro-
fessor o de, na prtica, ir criando com os alunos o hbi-
to, como virtude, de perguntar, de espantar-se (1985,
p.48).
Tal educador estaria se colocando no movimento
interno do processo de conhecer, envolvendo-se com a
19
 curiosidade do aluno e no desrespeitando nenhuma
pergunta. Esta metodologia, na realidade, contemplaria
uma volta ao incio do conhecimento, ao espantar-se com
o mundo, e tambm uma volta s origens da pedagogia,
do ensinar. Ligado ao perguntar est o pensar certo, que
reflete a partir das relaes com a realidade, do cotidiano,
para buscar as perguntas essenciais: se aprendsse-
mos a nos perguntar sobre nossa prpria existncia coti-
diana, todas as perguntas que exigissem resposta e todo
esse processo pergunta-resposta, que constitui o cami-
nho do conhecimento, comeariam por essas perguntas
bsicas de nossa vida cotidiana (...) (1985, p.48). Nesse
sentido, o pensar certo est em saber ligar a pergunta e a
resposta prtica na realidade, retornar ao mundo das
pessoas e da vida para transform-lo.
O processo da educao envolve o permanente
perguntar e a tarefa do ensino no resolver questes,
mas perguntar. O estmulo curiosidade uma provoca-
o ao arriscar-se tambm, porque, para Freire, aquele
que se acomoda e no se inquieta mais diante do mundo,
no se espanta, est burocratizado.
(...) A existncia humana , porque se fez perguntando, a raiz da
transformao do mundo. H uma radicalidade na existncia,
que a radicalidade do ato de perguntar. Exatamente, quando
uma pessoa perde a capacidade de assombrar-se, se burocrati-
za. Me parece importante observar como h uma relao
indubitvel entre assombro e pergunta, risco e existncia. Radi-
calmente a existncia humana implica assombro, pergunta e
risco. E, por tudo isso, implica ao, transformao. A burocra-
cia implica a adaptao, portanto, com um mnimo de risco, com
nenhum assombro e sem perguntas. Ento a pedagogia da res-
posta uma pedagogia da adaptao e no criatividade. No
estimula o risco da inveno e da reinveno. Para mim, negar
o risco a melhor maneira que se tem de negar a prpria existn-
cia humana. (FREIRE, 1985, p.51)
Uma educao de perguntas o que prope
Freire. A nica educao criativa e capaz de ser crtica, no
sentido de estimular a capacidade humana de assom-
brar-se, de perguntar e de responder ao seu assombro,
voltando-se assim resoluo dos verdadeiros proble-
mas existenciais e as questes referentes ao prprio co-
nhecimento. Ou seja, uma educao para o perguntar
uma educao para o pensar certo: quando aprendemos
a ler e a escrever, o importante aprender tambm a pen-
sar certo. Para pensar certo devemos pensar sobre a nos-
sa prtica no trabalho. Devemos pensar sobre a nossa
vida diria (Freire, 2001, p. 56).
Educao e conhecimento so duas palavras que
andam juntas, comportam significados que se engen-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011
dram: educar e conhecer talvez sejam os objetivos princi-
pais da escola. Mas, mais do que mero objetivo, educar e
conhecer podem ser parte do modo de estar no mundo.
isto que a filosofia de Merleau-Ponty nos traz de contribui-
o. Por meio de sua fenomenologia encontramos um
acesso, uma forma de abordar a educao como modo
de construir conhecimento.
Merleau-Ponty (1908-1961), em sua obra de modo
geral, faz constantes aproximaes e analogias entre a
filosofia e a arte, tentando trazer da arte o modo como sua
racionalidade constitui os significados por meio de uma
transmutao do sentido em significao, igualando pen-
20
sar e criar: nossa comparao da linguagem e da pintura
s possvel graas a uma idia da expresso criadora,
que moderna, e durante sculos os pintores e escritores
trabalharam sem suspeitar seu parentesco. (1974, p. 62)
Merleau-Ponty aponta Czanne como exemplo
desta atitude fenomenolgica de um pensamento reflexi-
vo. Assim, vemos na arte a presena de uma racionalidade
esttica que possibilita o deslocamento, a elevao ou ar-
rebatamento do sujeito. Esse arrebatamento, que envolve
e nos desloca do lugar fixo do olhar, usa s a reflexo da
razo e dado pela experincia esttica. O ensino da dan-
a, por exemplo, exige do professor que se envolva com o
corpo, no ensinamos sem o corpo, assim como nadar
no aprendemos, em geral, em livros. O prazer de danar
ou nadar s ocorre quando danamos, ou seja, envolve-
mos nosso corpo naquela ao, e nada pode substituir
este envolvimento corpreo, por mais prximo que possa
se dar. Assim como a dana poesia em movimento, a
pintura poesia em cores; a msica poesia em sons; o
fazer filosfico demanda um exerccio que no se d com a
mera reproduo de ideias postas, j dadas, j refletidas
e resolvidas por outros: demanda que ocorra tambm uma
espcie de piesis, o espanto, a admirao originria do
processo de dvida filosfica (o criar sentidos), que se
assemelha ao ato de criao na arte, experincia estti-
ca.
O deslocamento dos significados necessrio
para que a apreenso por parte do aluno ocorra. neces-
srio um envolvimento de interesse e ateno para que a
busca pelo sentido se d. Em Merleau-Ponty, a reflexo
radical possibilitada por um movimento da percepo, po-
deria referir esta racionalidade esttica:
A experincia da percepo nos pe em presena do momento
em que se constituem para ns as coisas, as verdades, os bens;
[...] a percepo nos d um logos em estado nascente, [...] ela
nos ensina, fora de todo dogmatismo, as verdadeiras condies
da prpria objetividade; [...] ela nos recorda as tarefas do conhe-
cimento e da ao. No se trata de reduzir o saber humano ao
sentir, mas de assistir ao nascimento desse saber, de nos torn-
lo to sensvel quanto o sensvel, de reconquistar a conscincia
da racionalidade, que se perde acreditando-se que ela vai por si...
(MERLEAU-PONTY, 1990, p.63)
Ensinar e aprender so dois atos simultneos,
coexistentes. H um compartilhar na experincia de sala
de aula, entre quem ensina e quem aprende, pois seus
papis se equiparam e muitas vezes se invertem na
dialtica do processo: professor/ aluno; aluno/professor:
[...] aprender no trazer para si algo de quem ensina. Ensinar
no levar para outro algo de si. Ensinar oferecer signos,
colocar um exemplo do aprender. Aprender seguir estes signos
por si mesmo. Podemos inspirar-nos em outras travessias para
essa busca, mas ningum nos pode substituir na experincia da
aprendizagem. Ningum pode buscar por ns nem nos passar o
resultado de sua busca. (KOHAN, 2005, p.201-202)
E neste encontro com o outro, por meio do dilo-
go, da troca, que ocorre a descoberta no solitria, mas
individual do sentido de uma aventura de conhecer e de
viver. Como nos diz Souza (2008, p.10): viver , antes de
tudo, encontrar outros, outros variados, com outras lingua-
gens, outros sentidos, outras realidades, outros mundos,
outras vidas. Viver estranhar o mundo... no poder
repousar, ter de responder por si frente realidade, rea-
lidade mltipla, exigente.
Desta forma, o processo de ensinar e aprender
uma via de mo dupla, ocorre com o compartilhar do es-
pao e da experincia de perguntar. Mas de qu trata este
ensinar? Qual o seu contedo? Trata do que j est
estabelecido por convenes, crenas e saberes cientfi-
cos, mas tambm envolve o cotidiano, o ainda no-feito,
os valores e novos significados que brotam deste com-
partilhar. Ensinar compartilhar os modos de perguntar,
tornando possvel o criar.

Referncias
DEWEY, John. Como Pensamos. So Paulo: Companhia Editora
Nacional, 1959.

DEWEY, John. Democracia e Educao. Introduo Filoso-

fia da Educao. 4ed. So Paulo: Companhia Nacional, 1979.

DIDEROT, D. Ensaios sobre a Pintura. Campinas/SP: Papirus/

UNICAMP, 1993.

FERRARO, Giuseppe. O Ensino da Filosofia e o Dever do Impos-

svel, IN: SARDI, S.; SOUZA, D.; CARBONARA, V. Filosofia e
Sociedade perspectivas para o ensino da filosofia. Iju:
Editora UNIJU, 2007, p. 27-51.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia saberes necessri-

os prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.

______. Educao como Prtica da Liberdade. So Paulo: Paz

e Terra, 1999.

______. A Importncia do Ato de Ler. 41 ed. So Paulo: Cortez,

2001.

FREIRE, P.; FAUNDEZ, A. Por uma Pedagogia da Pergunta.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1985.

FREUD, S. Leonardo da Vinci e uma lembrana de sua infncia. In

Edio Standard Brasileira das Obras Psicolgicas comple-
tas de S. Freud. (Vol.11, pp. 59-126). Rio de Janeiro: Imago,
1980. (Texto original publicado em 1910).

KOHAN, Walter Omar. Infncia: entre educao e filosofia. Belo

Horizonte: Autntica, 2005.

MERLEAU-PONTY, M. Fenomenologia da Percepo. Rio de

Janeiro: Freitas Bastos, 2006.

______. O Homem e a Comunicao a prosa do mundo.

(trad. Celina Luz) Rio de Janeiro: Edies Bloch, 1974.

______. A Natureza da Percepo (1934), IN: O Primado da per-

cepo e suas conseqncias filosficas. So Paulo: Papirus,
1990.
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

MORIN, Edgar. Os Sete Saberes necessrios educao do

futuro. 2. ed. So Paulo : Cortez ; Braslia, DF : UNESCO,
2000.

PESSOA, Fernando. O Guardador de Rebanhos, IN: Fices do

Interldio poemas completos de Alberto Caeiro, vol.1. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1980, p. 15.

SOUZA, Ricardo Timm de. Sobre a construo do sentido o

pensar e o agir entre a vida e a filosofia. So Paulo: Perspecti-
va, 2008.

21
 Formao em Dana no Rio Grande do Sul e sua
interface com a pesquisa
Flavia Pilla do Valle1
Aline Nogueira Haas2

Resumo: Esse ensaio inicia fazendo uma retomada da formao em dana em solo gacho que, inicialmente,
dava-se exclusivamente por meio da formao em cursos livres. Com o surgimento da dana nos cursos de
graduao e ps-graduao, a formao dessa rea foi tomando um grau de reflexo maior sobre a prtica.
Segue discutindo as funes do ensino em cursos livres e universitrios, uma vez que estes espaos se
configuraram como os espaos de maior ao formativa. Finaliza ressaltando a pesquisa como uma ao dentro
da sala de aula que envolve a problematizao a partir de temas que instiguem os alunos, o pensar de outro modo
foucaultiano e a conduta tica.
Palavras-chave: dana; formao; pesquisa.

Dance Education in Rio Grande do Sul and its interface with the research

Abstract: This essay starts by making a resumption of dance education in soil gaucho which initially was done
exclusively through education at informal courses. With the beggining of dance in undergraduate and graduate
courses, education in this area took a greater degree of reflection on practice. It follows discussing the functions
of teaching in university courses and informal courses, since these spaces are the spaces of more formative
action. It ends emphasizing the research as an action within the classroom that involves questioning from topics
that instigate students, think otherwise foucaultiano and ethical conduct.
Keywords: dance; education; research.

Um pouco de histria canos escravizados e de outras manifestaes

As razes da dana como espetculo
vivo no Rio Grande do Sul tem suas origens
bem recentes, se comparadas com danas
oriundas da Europa. As primeiras manifesta-
es oficiais datam da dcada de 1920, com o
surgimento do Instituto de Cultura Fsica, fun-
dado por Mina Black e Nen Dreher Bercht em
Porto Alegre. A escola ensinava um bailado cul-
to como era chamado na poca em que se
mesclavam conhecimentos de dana com gi-
nstica corretiva e de ginstica rtmica. Em 1931
e em 1937, Lia Bastian Meyer e Tony Seitz
Petzhold fundam, respectivamente, suas esco-
las de bailados clssicos na capital (CUNHA;
FRANCK, 2004). Em 1958, a russa Marina
Fedossejeva se estabelece em Porto Alegre e
abre sua escola de bal. Isso no significa que,
paralelo a essas manifestaes, no existia
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011
de movimento. Focamos, no entanto, na dana
como espetculo vivo, o que na poca remetia ao
estudo do bal (VALLE, 2009b).
Desde ento, o aprendizado das danas,
em Porto Alegre, desponta por meio do ensino
disponibilizado nessas escolas de cursos livres3,
que se disseminam atravs das novas escolas
dirigidas por alunas daquelas primeiras mestras
e passaram para as geraes seguintes. Hoje, o
bal est disseminado em diversas escolas,
impulsionado por ser uma tcnica que promete
desenvolver graciosidade, boa postura e alinha-
mento corporal. Paralelo a isso, outras tcnicas
tambm vo ganhando espao com o passar dos
anos.
Iniciamos fazendo este levantamento
para constatar que a formao de professores,
neste momento e com reflexos ainda hoje, um

dana no Rio Grande do Sul. Certamente, exis- caminho que se d a partir da formao de baila-
tiam danas sociais, danas indgenas, de afri- rino. Podemos refletir, ento, que bastava ter co-

1
Doutoranda em Educao pela UFRGS. Mestre em Dana pela New York University e Especialista pelo Laban/Bartenieff
Institute. Faz parte do corpo docente das graduaes em Dana e Educao Fsica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul
(ESEF/UFRGS). J atuou na graduao em Dana da ULBRA e UERGS/FUNDARTE e atua/atuou na Especializao em Dana
da ULBRA, PUC/RS e Especializao em Arte da FACED/UFRGS. Tem formao em tcnicas de bal, moderno, contemporneo
e dana criativa, entre outras. Endereo Postal: Rua Amlia Teles, 606/201 - 90460-070 Petrpolis POA. Endereo eletrnico:
favalle@terra.com.br
2
Doutora em Medicina y Ciruga pela Universidade de Cdiz, Espanha. Especialista em Cincias de Esporte e pelo Mtodo Pilates
Power Pilates Nova York. Faz parte do corpo docente das graduaes em Dana e Educao Fsica da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul (ESEF/UFRGS). Foi coordenadora e professora do Curso de Especializao em Dana da PUCRS. Tem
formao em tcnicas de bal, moderno, contemporneo, danas de salo, entre outras. Endereo Postal: Rua Eng. Teixeira
Soares, 112/503 - 90440-140 Bela Vista POA. Endereo eletrnico: alinehaas02@hotmail.com.
3
Os cursos livres so cursos de formao em dana promovidos por escolas de dana privadas. Esses cursos independem de
rgos oficiais da rea da educao e se legitimam no mbito da prpria classe.

VALLE, Flavia Pilla do; HAAS, Aline Nogueira. Formao em dana no Rio Grande do Sul e sua
22 interface com a pesquisa. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 22 - 25.
nhecimento da tcnica do bal e uma pr-disposio para nidade de reunir pessoas para troca, estudo, reflexo e
o ensino e o mesmo se observava em outros estilos - circulao de saberes da dana. Traz uma nova relao
para se tornar professor desta prtica. Assim, ao ensinar entre danarinos e sociedade, pois a dana busca seu
aos mais jovens, se perpetuava o discurso em questo. espao ao lado de outras linguagens artsticas mais reco-
nhecidas, como Artes Visuais, Teatro e Msica que j
No caso especfico da dana, o mais comum a formao nas
academias e estdios. Geralmente, o indivduo inicia seu curso faziam parte de cursos superiores sedimentados. A dana
de dana quando ainda criana. So muitos anos de aprendiza- busca maior autonomia ao colocar-se contra ser apenas
do de uma tcnica especfica at ele se tornar profissional. [...]
uma atividade, entre vrias, previstas pela rea da Educa-
Nestes estabelecimentos, prevalece a caracterstica da tradio
oral. O professor realiza o movimento o aluno imita o gesto. O o Fsica. Essa nova colocao da dana decorre, em
professor orienta o aluno faz. As escolas perpetuam essa parte, por estar em grandes centros de formao que so
metodologia de aprendizagem na qual h sempre um modelo para
legitimados pelo sistema social: os cursos superiores.
ser seguido ou obedecido. Os chamados mestres ensinam se-
gundo a maneira como eles, por sua vez, foram ensinados
O que afinal um sistema de ensino seno uma ritualizao da
(STRAZZACAPA, 2004, p.189).
palavra; seno uma qualificao e uma fixao dos papis para
os sujeitos que falam; seno uma constituio de um grupo
Toda essa perspectiva da dana no Rio Grande doutrinrio ao menos difuso; seno uma distribuio e uma apro-
do Sul (e em vrias outras regies do Brasil), desde as priao do discurso com seus poderes e seus saberes?
(FOUCAULT, 1996, p.44-45).
primeiras manifestaes em Porto Alegre, traz algumas
informaes sobre a formao em dana de vertente tea-
A formao de dana - independente do ambiente
tral - associada s artes do espetculo vivo como um
de aprendizado formal, informal ou no-formal - tem seus
aprendizado nos cursos livres. Nesse sentido, pode-se
discursos, com saberes e poderes prprios. E todo siste-
dizer que um dos principais formadores de profissionais
ma de educao uma maneira poltica de manter ou de
que atuam na rea da dana, tanto no pas como no Esta-
modificar a apropriao dos discursos, com os saberes e
do do Rio Grande do Sul, so os cursos livres.
os poderes que trazem consigo (LARROSA, 1994, p.44).
s a partir da segunda metade dos anos 1990
Por essa razo faz-se necessrio investig-los.
que h uma expanso dos cursos superiores de dana no
Brasil, mas s na dcada seguinte que esses cursos che-
A educao superior e a educao em cursos
gam s regies prximas de Porto Alegre: [...] o primeiro
livres
curso superior de dana criado no Brasil, em 1956, na
Navas (2010) afirma que no Brasil a formao em
Escola de Dana da Universidade Federal da Bahia, per-
dana ocorre nas escolas pblicas e privadas (cursos li-
maneceu por quase trinta anos como o nico do pas
vres ou escolas autorizadas pela secretaria de educao),
(AQUINO, s/d, p.38).
mas tambm ocorre nas universidades, nas companhias/
Os cursos superiores de dana comeam a exis-
grupos de dana e nos circuitos de dana popular. Para
tir no Rio Grande do Sul a partir de meados dos anos de
ela, a formao da arte da dana realizada desde muito
1990. Primeiro, em Cruz Alta (UNICRUZ, 1998), relativa-
cedo e em permanncia [...] (p. 59).
mente afastado da capital, que tem suas atividades encer-
Assim, existem diferentes espaos possveis para
radas em 2010. Aps, em Montenegro (UERGS/
a formao em dana, desde o espao totalmente no
FUNDARTE, 2002) e, depois, em Canoas (ULBRA, 2003) -
formal, como as festas e o bombardeio das mdias, ou o
locais mais prximos do centro de convergncia artstica
espao da escola formal, que tem inserido a dana como
do Estado. Recentemente, surge o curso de licenciatura
linguagem artstica no currculo. Neste momento, entre-
em dana da UFPEL (2008) e da UFRGS (2009). Acredita-
tanto, escolhemos falar sobre a formao na graduao e
se, assim, que esse aumento de cursos de graduao e
a formao em cursos livres por serem os dois espaos
de graduados em dana qualifica, cada vez mais, o ensino
mais visveis para estudo. A informalidade da dana das
e a prtica da dana em diferentes mbitos e contextos.
festas no necessariamente envolve a formao para o
Os cursos de Especializao em Dana e Arte em
exerccio da profisso. A escola formal est iniciando sua
Porto Alegre surgem no Rio Grande do Sul como outro foco
caminhada na formao dos novos cidados danantes,
de disseminao de conhecimentos. H o proposto pela
pois uma atividade recente e ainda sendo implementada.
PUCRS (2002), que foi pioneiro, e formou 130 alunos de
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

J a educao em dana na universidade e a educao

vrias partes do Estado do Rio Grande do Sul, em sete
em dana nas escolas de cursos livres tem sido local vis-
edies. Posteriormente, a FACED/UFRGS e a ESEF/
vel de formao de profissionais que atuam com dana,
UFRGS (2008) lanaram mais dois cursos na rea. A
apesar de serem dois ambientes diferenciados. Nos cur-
UNIVATES lana a Especializao em Dana em 2009 e a
sos livres h uma nfase na formao do bailarino, uma
ULBRA em 2010. Como resultado positivo desses cursos,
vez que a maior parte do tempo dedicada prtica de
observamos o aumento das pesquisas terico-cientficas
passos e s tcnicas de movimento de um determinado
na rea da dana e o aumento de profissionais que esto
estilo. A dana, na universidade, no pretende dar uma
buscando o aprofundamento terico especfico na rea.
formao similar a do curso livre, mesmo porque, normal-
Outro fator a destacar que o aparecimento des-
mente, no se detm em determinado estilo e no sub-
ses cursos mostra uma exploso de oferta, depois de d-
mete o aluno a um treinamento intenso (VALLE, 2009a). O
cadas de resistncia a uma formao universitria espe-
curso superior pretende ser um ambiente que enfoque o
cfica na rea. Traz, tambm, ao Estado gacho, a oportu-
pensar a dana de forma crtica.

23
 Quem vai para a faculdade de dana quer alm de danar,
claro discutir, analisar, pesquisar, criticar, historiar, documen-
tar a dana. Quer ampliar seus horizontes, conhecer novas
tecnologias, estabelecer pontes com outras reas de conheci-
mento, questionar o papel da dana na sociedade, produzir, criar,
escrever e lecionar dana. As faculdades de dana formam mais
do que o bailarino. Formam o pesquisador, o professor, o criador.
Formam o bailarino que pensa (STRAZZACAPPA, 2006, p.13).
Apesar de saber que entre os ambientes do ensi-
no superior e entre os ambientes dos cursos livres h
diferenas, caractersticas, similitudes e particularidades,
as finalidades de cada um deles parecem ser consenso
entre autores da dana. Enquanto a universidade quer for-
mar o bailarino que pensa, conforme diz a autora acima
referida, as escolas de cursos livres formam o bailarino
em uma tcnica especfica. No se quer dar a entender
que o bailarino fora do ensino superior no pense, todos
pensam. O pensar constitui o ser humano e o fazer huma-
no. Ao mesmo tempo, no se pretende insinuar que o en-
sino superior no ensina tcnicas de dana. Ensina. Mas
cada um desses ambientes de formao d pesos dife-
rentes para esses propsitos.
Sendo assim, as funes do ensino da dana,
diferenciadas em seu ambiente, no so estanques. O
pensar se d no corpo, todo o fazer uma prtica
discursiva. O ensino superior pode se assimilar ao ensino
informal, principalmente, por exemplo, nos casos dos con-
servatrios ou dos bacharelados e naqueles que colocam
sua nfase no bailarino profissional, isto , h grande car-
ga de trabalho sobre o treinamento corporal. O mesmo
pode se dizer de professores de ensino informal, que bus-
cam incansavelmente compartilhar com seus alunos uma
reflexo das questes que envolvem o seu fazer e o fazer
da dana como um todo.
A formao na universidade e o exerccio da
pesquisa
Cabe aqui refletir um pouco mais sobre o que
formar esse bailarino que pensa, destacado anteriormen-
te neste texto, e que o ideal universitrio. Parece-nos
pertinente colocar, ento, que o exerccio do pensar se d
no exerccio da pesquisa.
Poderamos pensar na pesquisa nos moldes aca-
dmicos, formalizada, legitimada pelas instncias oficiais
do governo ou pelas pr-reitorias universitrias. Podera-
mos pensar, tambm, na pesquisa do fazer artstico, que
se configura em uma obra coreogrfica, no caso da dana,
ou ainda em uma linguagem hbrida entre dana e outras
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011
linguagens. Todos esses modos de pesquisa e suas vri-
as interfaces so exerccios de pensamento que devem
ser articulados no ambiente acadmico (o que no quer
dizer, tambm, que se restrinjam a este ambiente). Pode-
ramos pensar, ainda, em outra instncia de pesquisa que
nos parece, s vezes, menos ressaltado, mas que tem um
alto grau de importncia: a sala de aula. na sala de aula
que muitas problematizaes podem ser levantadas em
um exerccio constante de questionamento e incitao
curiosidade. na sala de aula que o espao de pesquisa,
muitas vezes, vai se configurar, inclusive, nas formas cita-
das anteriormente.
24
A pesquisa em sala de aula uma das formas de
envolver alunos e professores em um processo de
questionamento do discurso, das verdades implcitas e
explcitas nas formaes discursivas, propiciando a partir
disso a construo de argumentos que levam a nossas
verdades (MORAES et all., 2002, p.10). Os elementos prin-
cipais desse processo so: questionamento (o aluno
questiona o modo de fazer e o conhecer, formulando um
problema de pesquisa); construo de argumentos (o
aluno realiza um conjunto de aes para construir argu-
mentos - o momento da produo da pesquisa) e comu-
nicao (o aluno compartilha novas compreenses com o
coletivo; manifesta suas novas ideias em relao ao ser,
fazer e conhecer).
Dessa forma, educar pela pesquisa educar para
a argumentao, podendo e devendo contribuir para a
construo da autonomia e da emancipao, tendo princ-
pios ticos como pilar e argumentao como ferramenta
da cultura. (RAMOS, 2002, p.48).
Assim, cabe ao professor despertar o aluno para
a investigao. Mas, como fazer isso? No h um modo ou
uma receita, apenas um desafio. Como instigar desco-
berta todos os alunos que so to heterogneos entre si?
Outro desafio. Cada vez mais tem se apontado a importn-
cia de partir de algo significativo para a turma e a sim, a
partir desse interesse, fomentar esse saber com conheci-
mentos sobre o assunto. Ento, no se trata de trazer algo
exterior, um corpo de conhecimentos j pr-destinado. A
partir de um foco de interesse e de um problema levanta-
do, cabe ao professor fomentar esse assunto com outros
pensamentos, e a sim, instigar o aluno a elaborar ou
reelaborar uma ao reflexiva relacionada ao assunto.
Como fazer isso em uma disciplina de tcnica de
dana na universidade? Por exemplo, o que uma aula de
bal tem de significativo para uma aluna da dana do ven-
tre ou para um aluno de dana de salo? Cabe ao profes-
sor estar atento aos desconfortos, opinies e curiosida-
des dos alunos para que os instigue, a partir desse diag-
nstico de concepes iniciais sobre o assunto. Em um
curso superior de dana, podem-se ter diferentes estilos
no currculo. No entanto, nos parece importante a capaci-
dade de o professor e, consequentemente do aluno, esta-
belecer relaes entre estes estilos e visualizar que, an-
tes de tudo, a dana compartilha de um corpo de conheci-
mentos que pode ser relacionado a qualquer prtica de
dana.
Na nossa experincia, muitos so os discursos
que se cruzam na universidade, tanto da parte dos alunos,
quanto da parte dos professores. Essa diversidade no
deixa de ter uma riqueza. O problema nos parece quando
esses discursos so embebidos em vontades de verda-
des e ideais estticos e ticos cristalizados. Muitos so
esses discursos que tm sido questionados nas universi-
dades, mas que ainda so disseminados no senso co-
mum: dana coisa de mulher, bal base de tudo, a
busca eterna da perfeio, saber danar saber passos
sistematizados por uma instituio de ensino, etc. Cabe
ao professor lidar, constantemente, com esses assuntos
atravs de uma postura crtica e tica.
 Para isso, tomamos Michel Foucault como um STRAZZACAPPA, Mrcia. Reflexo sobre a formao profissional
do artista da dana. In: SOTER, Silvia; PEREIRA, Roberto (Orgs).
autor que nos tenciona sempre a pensar em novos senti- Lies de Dana 4. 1. ed. Rio de Janeiro: UniverCidade, 2004.
dos e nos instiga a pensar de outro modo de forma tica. P.175- 194.

Foucault questionou e reorientou as formas dominantes STRAZZACAPPA, Mrcia; MORANDI, Carla. Entre a arte e a
de pensar e escrever, explorando novos sentidos e ensai- docncia: a formao do artista da dana. Campinas, SP:
Papirus, 2006.
ando novas metforas. Foucault nos instiga a adentrar em
um exerccio de pensar na contramo, do pensamento VALLE, Flavia Pilla do. A disciplina da tcnica e a contraconduta da
criao. Revista da FUNDARTE, Montenegro/RS, Ano 9, n17, p.
diferente, perverso. As teorias de Foucault podem ser fer- 42-47, janeiro/junho. 2009a.
ramentas para problematizar as questes da dana: a
VALLE, Flavia Pilla do. Ateli Coreogrfico: a contraconduta
problematizao envolve a produo de um objeto de pen- como criao no ensino superior de dana. Porto Alegre:
UFRGS, 2009. 61f. Projeto de Tese (Doutorado em Educao)
samento livre de vises a priori, e a sabedoria de prti-
Programa de Ps- Graduao em Educao, Faculdade de Educa-
cas e crenas reconhecidas (MARSHALL, 2008, p.38). o, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2009b.
Nesse sentido, o pensamento no o que dirige certa
conduta e d a ela seu significado. Ao contrrio, o que
permite dar um passo para trs e questionar a maneira de
agir, sem carregar uma bagagem no sentido de uma teo-
ria anterior, pressuposies ou indicaes de solues.
Ideias prontas ou excessivamente simples podem no
escapar do terreno escorregadio das dedues e gene-
ralizaes [...] (MARSHALL, 2008, p.37-38).
A formao em dana no Rio Grande do Sul tem
se qualificado nas ltimas dcadas em parte devido ao
surgimento de diversos cursos de graduao e ps-gra-
duao que ajudam a fomentar e circular os saberes. J a
interface universitria com a pesquisa se d em instnci-
as formais e oficiais, mas tambm se d no cotidiano da
sala de aula. Esse dia a dia problematizador e
questionador, fomentado pelo professor e,
consequentemente, pelo aluno, nos parece de grande re-
levncia para o pensamento crtico e desenvolvimento de
uma postura tica.

Referncias
AQUINO, Dulce. Dana e universidade: desafio vista. In: SOTER,
Silvia; PEREIRA, Roberto (Orgs). Lies de Dana 3. 1. ed. Rio
de Janeiro: UniverCidade, s/d. P.37-51.

CUNHA, Morgada; FRANCK, Cecy. Dana: nossos artfices. Porto

Alegre: movimento, 2004.

FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 15 ed. So Paulo:

Edies Loyola, 1996. 79p.

LARROSA, Jorge. Tecnologias do eu e educao. In: SILVA, Tomaz

Tadeu da. O sujeito da educao: estudos foucaultianos. 5. ed.
Rio de Janeiro: Vozes, 1994. P. 35-86.

MARSHALL, James D. Michel Foucault: pesquisa educacional como

problematizao. In: PETERS, Michael A.; BESLEY, Tina. Por que
Foucault? Novas diretrizes para a pesquisa educacional. Porto
Alegre: Artmed, 2008. 248p.

MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo; RAMOS, Maurivan

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

G. Pequisa em Sala de Aula: fundamentos e pressupostos. In:

Pesquisa em Sala de Aula: tendncias para a Educao em
Novos Tempos. MORAES, Roque; LIMA, Valderez Marina do Ro-
srio (Orgs.). Porto Alegre, EDIPUCRS, 2002. P. 9-23.

RAMOS, Maurivan Gntzel. Educar pela Pesquisa Educar para a

Argumentao. In: Pesquisa em Sala de Aula: tendncias para
a Educao em Novos Tempos. MORAES, Roque; LIMA, Valderez
Marina do Rosrio (Orgs.). Porto Alegre, EDIPUCRS, 2002. P. 25-
49.

NAVAS, Cssia. Centros de formao: O que h para alm das

academias? In: Tomazzoni, Airton; WOSNIAK, Cristiane; MARI-
NHO, Nirvana (Orgs.). Seminrios de dana: algumas pergun-
tas sobre a dana educao. Joinville: Nova Letra, 2010. P. 57-
66.

25
 Educao Musical: refletindo sobre o campo de
estudo e os espaos de atuao profissional
Cristina Rolim Wolffenbttel1

Resumo: Este artigo trata do campo de estudo da educao musical, apresentando pesquisadores que tm
investigado sobre o assunto. Salientam-se, para as finalidades das reflexes aqui apresentadas, os trabalhos de
Rudolf-Dieter Kraemer (2000, 1995), que inspirou diversas pesquisas, inclusive no Brasil, incluindo as pesquisas
de Gonalves e Souza (2005), Santos (2003), Del Ben (2001a, 2001b), Del Ben, Hentschke (2001), Arroyo (1999),
Souza (1996, 2001), dentre outros. So apresentados, portanto, diferentes posicionamentos quanto ao campo de
estudo da educao musical, como a concepo de educao musical como rea autnoma e a viso que
defende a rea como no autnoma. Ao especificar os estudos de Kraemer (2000), o texto apresenta a concep-
o da educao musical como um imbricamento entre vrias disciplinas, alm de ressaltar que o campo
resultante do entrelaamento entre diferentes disciplinas. Resulta, desse modo, uma ampliao das concepes
em torno da educao musical. O artigo tambm apresenta um breve panorama sobre os estudos da rea,
desenvolvidos no Brasil, tratando dos espaos de atuao profissional dos professores de msica. Por fim, o
artigo enfatiza a importncia do incremento nas investigaes em educao musical, o que pode subsidiar as
propostas de ensino de msica oriundas dos sistemas de ensino, das escolas e dos professores de msica.
Palavras-chave: educao musical; epistemologia da educao musical; espaos de atuao profissional na
educao musical.

Music Education: reflecting about the study field and professional work
spaces

Abstract:This article explains about the study field of music education, with researchers who have investigated
on the matter. There are signs, for the purposes of the present study, the work of Rudolf-Dieter Kraemer (2000,
1995), which inspired several studies, including Brazil, such as research of Gonalves and Souza (2005), Santos
(2003), Del Ben (2001a, 2001b), Del Ben, Hentschke (2001), Arroyo (1999), Souza (1996, 2001), among others.
Different position, therefore, are presented on the field of studies in music education, as the design of music
education as autonomous area and the vision that defends the area as not autonomous. When specifying the
study of Kraemer (2000), the text introduces the concept of music education as an interweaving of various
disciplines and also reaffirm that the field is the result of imbrications between different disciplines, extending
around the concepts of music education. The article also presents a brief overview of the study area, developed
in Brazil, addressing the areas of professional performance of music teachers. Finally, the article presents a brief
overview of studies in the area developed in Brazil, ending with the emphasis on the importance of these studies,
which can support the proposals coming from the music education in school systems, schools and music teachers.
Keywords: music education; music education epistemology; fields of professional activities in music education.

Introduo educao musical. Desse modo, observa-se uma

A delimitao do campo de estudos da
educao musical tem sido objeto de pesqui-
sas de diversos estudiosos, tendo importantes
contribuies de Kraemer (2000, 1995). Este
autor, pela importncia dos seus estudos, ser-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011
busca pelo conhecimento mais aprofundado da
educao musical, enfocando sua configurao
como rea de conhecimento.
Apesar das investigaes j existentes,
e devido multiplicidade de concepes em torno

viu de referencial para muitos pesquisadores, da educao musical, pesquisadores tm

tanto no Brasil (GONALVES, SOUZA, 2005;
SANTOS, 2003; DEL BEN, 2001a, 2001b; DEL
BEN, HENTSCHKE 2001; ARROYO, 1999; SOU-
ZA, 1996, 2001), quanto em outros pases
(PIATTI, 1994). Estes desdobramentos serviram
como fundamento para os estudos em torno da
apontado a necessidade de serem empreendidos
mais estudos sobre o assunto. Dentre esses
pesquisadores, destaca-se Souza (1996), que
marca a necessidade de serem empreendidos
estudos sobre natureza, objeto e mtodo em
educao musical.

1
Doutora e Mestre em Educao Musical (UFRGS); Especialista em Informtica na Educao nfase em Instrumentao
(PUCRS); Licenciada em Educao Artstica Habilitao em Msica (UFRGS). Professora do Curso Graduao em Msica:
Licenciatura, na Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS). Coordenadora dos Cursos de Artes da UERGS. Coordenadora
dos grupos de pesquisa da UERGS: Arte, criao, interdisciplinaridade e educao e Educao Musical: diferentes tempos e
espaos. Coordenadora dos Centros Musicais, na Secretaria Municipal de Educao de Prefeitura de Porto Alegre. Representante
do Rio Grande do Sul junto Associao Brasileira de Educao Musical. E-mail: cristina-wolffenbuttel@uergs.edu.br.

WOLFFENBTTEL, Cristina Rolim. Educao musical: refletindo sobre o campo de estudo e os

espaos de atuao profissional. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 26 - 29.
26
 Souza (1996) explica que os diferentes estudos
sobre a delimitao do campo da educao musical tra-
tam do assunto partindo de concepes diferenciadas.
Segundo a pesquisadora, dentre essas concepes, po-
dem ser observados dois tipos de posicionamentos. Um
desses estudos concebe a educao musical como rea
autnoma; nesse sentido, a educao musical teria uma
relao de independncia em relao s demais reas do cal e a psicologia do desenvolvimento gnese de de-
conhecimento. A outra viso existente, ao contrrio, defen-
de a posio da educao musical como sendo uma rea
no autnoma estando, portanto, atrelada a outras reas
de conhecimento.
Contribuies de Kraemer para o entendimento
da educao musical
O debate sobre a educao musical como rea
de conhecimento, de acordo com Souza (1995), um
assunto presente nas discusses tericas e nas
pesquisas empreendidas na Alemanha, o que fica
evidenciado, por exemplo, nos trabalhos de Rudolf-Dieter
Kraemer (2000,1995). Souza (1996) esclarece que os
estudos de Kraemer apresentam a concepo de educao
musical como um imbricamento entre outras disciplinas.
Em seus estudos, Kraemer (2000, 1995) trata do
campo epistemolgico da educao musical, discutindo
dimenses e funes do conhecimento pedaggico-mu-
sical. Em sua anlise, o autor desenvolve uma adaptao
metaterica da pedagogia da msica no espectro da cin-
cia, analisando e discutindo dimenses e funes do co-
nhecimento pedaggico-musical e salientando que o mes-
mo possui particularidades que o destaca da definio de
outras disciplinas. Alm disso, Kraemer descreve os luga-
res nos quais a pedagogia da msica se origina, bem
como quem dela se ocupa.
Ao tratar da peculiaridade que destaca o conheci-
mento pedaggico-musical da definio de outras disci-
plinas, Kraemer (2000) menciona que a pedagogia da
msica se ocupa das relaes entre as pessoas e as
msicas. O autor explica que a rea divide seu objeto de
estudos com as disciplinas das cincias humanas.
Kraemer, ento, aponta exemplos dessas disciplinas,
enfocando-as quanto aos aspectos filosficos, histricos,
psicolgicos, sociolgicos, musicolgicos, pedaggicos
e de outras disciplinas que podem ter um significado pe-
daggico-musical especial. Dentre os aspectos filosfi-
cos, Kraemer inclui a esttica da msica e a antropologia
pedaggica.
Os aspectos histricos so tratados por Kraemer
(2000) considerando-se que, sendo a histria um conjun-
to de contribuies humanas, importante que as pesso-
as reconstruam seus prprios acontecimentos a partir do
material disponvel, analisando-os e os interpretando criti-
camente. Assim, a histria abrangeria a pesquisa e a es-
crita histrica. O autor salienta, nessa anlise, a
musicologia histrica e a pedagogia histrica.
Dentre os aspectos psicolgicos mencionados
por Kraemer (2000) e, tendo em vista a subrea da pes-
quisa psicolgico-musical da atualidade, o autor apresen-
ta a psicologia geral da msica incluindo pesquisa so-
bre a recepo esttica e sociolgica da msica, pesqui-
sa sobre aprendizagem e motivao a psicologia da
msica psicolgico-social considerando-se socializao
musical, pesquisas sobre concepo musical e sobre co-
municao a psicologia diferenciada da msica talen-
to musical e sua medio, desenvolvimento de testes, ca-
ractersticas da personalidade e do comportamento musi-
terminados comportamentos musicais e nveis de vivncia
relativos ao amadurecimento, crescimento e meio
sociocultural.
Os aspectos sociolgicos da pedagogia da msi-
ca tambm so objeto de anlise de Kraemer (2000). O
autor parte da sociologia da msica, examinando os efei-
tos produzidos pela msica e as condies sociais, bem
como as relaes sociais relacionadas msica. Na pers-
pectiva sociolgica da pedagogia, segundo o autor, o ho-
mem observado nas reas institucionalizadas e organi-
zadas da educao, tambm pertencendo a essa anlise,
os processos de socializao, instituies e formas de
organizao, profisso, grupos de mesma idade, meios e
condies legais e econmicas (KRAEMER, 2000, p.57).
Para Kraemer (2000), a pedagogia da msica e a
musicologia unem-se no esforo comum em compreen-
der a msica (p.58). Nesse sentido, os aspectos
musicolgicos so apresentados luz da pesquisa
musicolgica da qual participam a etnomusicologia, a
acstica, a teoria da msica, entre outras reas tratando
de uma possvel anlise e interpretao global dos even-
tos musicais (p.59), sendo o contedo musical propria-
mente dito. A didtica da msica, ento, interessar-se-ia
pelos significados que as manifestaes musicais pode-
riam adquirir no processo educacional.
Os aspectos pedaggicos da pedagogia da m-
sica, segundo Kraemer (2000), so tratados a partir da
pedagogia, a qual se ocupa com teorias da educao e
formao, premissas, condies, processos e
consequncias da ao educacional e didtica, com ques-
tes sociais e institucionais, com problemas do ensino,
da aprendizagem e didticos (p.59). O autor, que partiu
dos estudos de Dietrich (1992), aponta os diferentes ra-
mos da pedagogia como cincia da educao: pedagogia
geral, pedagogia especial, pedagogia histrica, pedago-
gia pr-escolar, pedagogia escolar, pedagogia da famlia,
pedagogia social, pedagogia da empresa/profisso/eco-
nomia e pedagogia comparada, que trata de todos os pro-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011
blemas da pedagogia geral, em um procedimento compa-
rativo internacional. Kraemer (2000) afirma que a
estruturao de Dietrich pode servir de base para um mo-
delo de estruturao da rea da pedagogia da msica.
Kraemer (2000) explica que h outras disciplinas
que podem apresentar um significado pedaggico-musi-
cal especial. Dentre estas, o autor aponta as cincias po-
lticas, a pedagogia do esporte, a pedagogia da arte, alm
de questes medicinais e de sade, jurdicas, pedaggi-
co-religiosas, ecolgicas, econmicas, para citar algumas
das possibilidades existentes.
O entrelaamento da pedagogia da msica tam-
bm discutido por Kraemer (2000). Para o autor, impor-
27
 tante ressaltar que este modo de conceber a educao Alguns estudos sobre educao musical e es-
musical considera-a como resultante do enlace recproco paos de atuao profissional em educao musical no
entre as disciplinas, formando uma espcie de teia. Essa Brasil
concepo de entrelaamento apresenta uma dimenso Souza (2001) realizou uma reviso epistemolgica
alargada da rea, cujos limites so mais abrangentes e da educao musical, apresentando proposies para a
flexveis. O autor complementa a anlise explicando que delimitao do campo de conhecimento. Em seu trabalho,
os a pesquisadora (2001) esclarece que essa sistematiza-
pedagogos dividem o tema aprender com psiclogos (conduo
o para a educao musical baseia-se em uma concep-
dos processos de aprendizagem), com a sociologia (aprendiza- o abrangente do que seja educar musicalmente. Fun-
gem nas instituies), com os antroplogos (por exemplo, apren- damenta-se nos princpios bsicos de que a prtica msi-
dizagem entre povos nativos), com a medicina (por exemplo,
deficincias de aprendizagem atravs de leses orgnicas). So- co-educacional encontra-se em diversos lugares, e que o
bre isso pode-se dizer que cada rea tem um ncleo impermutvel, conhecimento pedaggico-musical complexo. Assim,
a partir do qual o respectivo objeto iluminado. As fronteiras
sua compreenso depende de outras cincias, principal-
entre as cincias vizinhas so, com isso, flexveis, e podem
mesmo sobreporem-se umas s outras ou mesmo serem abolidas. mente as cincias humanas.
(KRAEMER, 2000, p.61). Em seu trabalho, Souza (2001) relaciona ques-
tes emergentes do campo da educao musical aos
Assim, no centro das reflexes musicais esto
espaos de atuao profissional. Segundo a pesquisado-
os problemas da apropriao e transmisso da msica
ra, as novas demandas profissionais e os mltiplos espa-
(Kraemer, 2000, p.61). De acordo com as concepes te-
os de atuao para os professores de msica geram
ricas relativas rea, resultam diversas possibilidades
implicaes para o campo conceitual da educao musi-
de agrupamentos. Isso ocorre devido ao fato de a pedago-
cal, sinalizando rupturas terico-metodolgicas (SOUZA,
gia, alm da pedagogia da msica, apresentar disciplinas
2001). Essas demandas tambm tm se apresentado nos
de integrao orientadas na ao, de acordo com o objeto
espaos escolares, sendo frequentes as solicitaes que
de pesquisa (KRAEMER, 2000). Considerando-se que a
emergem em torno das atividades musicais
pedagogia e a pedagogia da msica constituram-se dis-
extracurriculares na Educao Bsica.
ciplinas de integrao orientadas na ao, de acordo com
Por fim, Souza (2001) conclui sua reflexo afir-
o objeto de pesquisa, resultam diferentes agrupamentos
mando que importante, para o desenvolvimento da edu-
da rea (KRAEMER, 2000, p.63). Do mesmo modo que a
cao musical, como campo de conhecimento, que os
pedagogia no constitui uma cincia isolada, tampouco a
pesquisadores considerem as mltiplas relaes que os
pedagogia da msica assim constituir-se-ia. Para o autor,
sujeitos fazem com as msicas nos mais diferentes es-
parte-se at mesmo do princpio de que a pedagogia no
paos, permitindo articulaes entre os diversos ambi-
constituiria nenhuma cincia isolada, mas apresenta um
entes escolares (p.91).
conceito guarda-chuva ou campo de trabalho para nume-
As concepes e aes de educao musical que
rosas cincias isoladas de diferentes espcies
configuram a prtica pedaggica de professoras de msi-
(KRAEMER, 2000, p.63).
ca em escolas do ensino fundamental foi o tema de dis-
Kraemer (2000) afirma que a particularidade do
cusso da investigao de Del Ben (2001a), inserida na
saber pedaggico-musical est no cruzamento de idias
delimitao da educao musical como rea do conheci-
pedaggicas marcadas pelas cincias humanas, orienta-
mento. Suas concluses apontam para a configurao da
das pela cultura musical e idias esttico-musicais (p.66).
educao musical como um encontro entre musicologias
Nesse sentido, alm do conhecimento sobre fatos e con-
e pedagogias (DEL BEN, 2001a; DEL BEN; HENTSCHKE,
textos pedaggico-musicais, tambm necessrio colo-
2001).
car disposio os princpios de explicao da prtica
Ao apresentar as prticas pedaggicas das pro-
msico-educacional para as decises, orientaes, es-
fessoras de msica investigadas em sua pesquisa, Del
clarecimentos, influncia e otimizao dessas prticas
Ben (2001b) afirma que os conhecimentos musicolgicos
(KRAEMER, 2000).
so necessrios, porm no suficientes para aprofundar
Ao finalizar sua abordagem, Kraemer (2000) pro-
e orientar o trabalho de ensino musical das professoras.
pe um modelo estrutural da pedagogia da msica, a qual
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

Segundo a autora, esses devem estar integrados aos

inclui a anlise e os campos de aplicao da rea, os
conhecimentos provenientes de vrias disciplinas que
aspectos que a compem incluindo musicolgicos, pe-
estudam a educao (p.78).
daggicos, entre outros. Tambm, vale destacar, o autor
As pesquisas que tm sido empreendidas sobre
explica as funes da pedagogia da msica, quais sejam,
a educao musical como campo de estudos auxiliam no
compreender e interpretar, descrever e esclarecer,
entendimento dessa perspectiva. Santos (2003) realizou
conscientizar e transformar a prtica msico-educacional.
uma retrospectiva sobre as produes em educao mu-
No Brasil, segundo Souza (1996), as pesquisas
sical no Brasil, abarcando os anos de 2000 a 2002. Se-
sobre a educao musical como campo de conhecimen-
gundo a autora,
to, se encontram em construo, sendo alguns desses
exemplos os trabalhos da prpria pesquisadora (SOUZA, a produo de conhecimento em Educao Musical se nutre de
1996, 2001), alm de investigaes de Santos (2003), Del teorias oriundas de psicologia, sociologia, filosofia, comunica-
o, histria, antropologia e outros campos, como perspectiva
Ben (2001a, 2001b) e Arroyo (1999), somente para citar para a anlise de processos educativos; e se nutre de imbricaes
alguns. de uma scio-antropologia, de uma psicologia social, etc, mas

28
 vai tambm construindo um corpus especfico, a partir da refle-
xo sobre as prticas. (SANTOS, 2003, p.49-50).
As ideias de Santos (2003) esto em sintonia com
o pensamento de Penna (2002), que trata dos problemas
existentes nos espaos escolares, alm da ineficcia do
ensino de msica quanto ocupao do seu espao na
Educao Bsica.
Em pesquisa desenvolvida nos anos de 1999 e
2002, em escolas de ensino fundamental e mdio das
redes pblicas da Grande Joo Pessoa/PB, Penna (2002)
constatou o reduzido nmero de professores formados
em msica atuando em escolas de Educao Bsica. Ao
apresentar os dados de sua investigao, a autora questi-
ona a respeito do espao em que os professores de msi-
ca estariam atuando. De acordo com os dados recolhidos
em sua pesquisa, Penna (2002) constatou que os egres-
sos dos cursos de licenciatura em Msica tm atuado com
maior intensidade em conservatrios e escolas de msi-
ca. O questionamento da autora deu-se a partir da anlise
quanto aos objetivos dos cursos de licenciatura em msi-
ca, como por exemplo, preparar esses profissionais para
a docncia em msica na Educao Bsica. Desse modo,
e de acordo com a autora, parece haver uma preferncia
pela prtica pedaggica e pelo exerccio profissional em
diversos tipos de escolas de msica, em detrimento da
atuao nas escolas regulares de Educao Bsica.
Como consequncia, segundo Penna (2002), a msica
no estaria conseguindo ocupar com eficincia o espao
que poderia ter na educao bsica, atuando para ampliar
o alcance e a qualidade da vivncia musical dos alunos
(p.7).
Consideraes finais
Os aspectos tratados anteriormente, em se
tratando do entendimento do campo de estudos da
educao musical e os espaos de atuao profissional
do ensino de msica, no so os nicos. Porm, as
reflexes aqui apresentadas, podem servir como ponto de
partida para a realizao de investigaes na rea,
alargando a compreenso.
Com esta abordagem, que no se prope a ser a
nica, tampouco a mais completa - porm introdutria -
pretendeu-se contribuir com as reflexes sobre a educao
musical. Para tanto, levou-se em considerao a riqueza e
a diversidade das prticas pedaggico-musicais e
musicais presentes em escolas de Educao Bsica, bem
como em outros tempos e espaos.
Corroborando os objetivos do presente texto, cabe
enfatizar a necessidade de intensificar as reflexes sobre
a educao musical, pois o Brasil vive o momento da
implementao da Lei 11.769, de 2008, que dispe sobre
a obrigatoriedade do ensino de msica na Educao B-
sica. Nesse sentido, os sistemas de ensino, as escolas e
os professores de msica, de modo geral, precisam refle-
tir sobre o que a educao musical, procurando compre-
ender este campo de estudos, a fim de tornar possvel,
conforme Kraemer (2000), as relaes entre as pessoas
e as msicas.
Referncias
ARROYO, M. Representaes sociais sobre prticas de ensino
e aprendizagem musical: um estudo etnogrfico entre
congadeiros, professores e estudantes de msica. Porto Alegre.
1999. Tese (Doutorado em Msica), Instituto de Artes, Universida-
de Federal do Rio Grande do Sul.
DEL BEN, L. M. Concepes e aes de educao musical
escolar: trs estudos de caso. Porto Alegre. 2001a. Tese (Doutora-
do em Msica), Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul.
____. A delimitao da educao musical como rea de conhe-
cimento: contribuies de uma investigao junto a trs professo-
ras de msica do ensino fundamental. In: Em Pauta, Porto Alegre,
V. 12, n.18/19, abril/novembro, p.65-93, 2001b.
DEL DEN, L. M.; HENTSCHKE, L. A educao musical escolar
como um encontro entre musicologias e pedagogias: contribuies
para a definio do campo da educao musical. In: X ENCONTRO
ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL,
2001, Uberlndia. Anais... Uberlndia: 2001, p.159-165.
DIETRICH, T. Zeit-und Grundfragen der Pdagogik. Bad
Heilbrunn, Klinkhardt 1992.
GONALVES; L. N.; SOUZA, J. A configurao de um campo
pedaggico-musical: discursos, prticas e redes de sociabilidade
em Uberlndia-MG de 1940 a 1970. In: XIV ENCONTRO ANUAL DA
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL, 2005,
Anais... 2005, p. 1-9.
KRAEMER, R. Dimenses e funes do conhecimento pedaggi-
co-musical. In: Em Pauta, Porto Alegre, V.11, n. 16/17, abr./nov.,
p.50-73, 2000.
____. Dimenses e funes do conhecimento pedaggico-
musical. Musikpadagogische Forschung. n. 16, p.146-172, 1995.
Traduo: Jusamara Souza.
PENNA, M. Professores de msica nas escolas pblicas de ensino
fundamental e mdio: uma ausncia significativa. In: Revista da
ABEM, Porto Alegre, V. 7, set. 2002, p.7-19.
PIATTI, M. Pedagogia della musica: quali basi? In: PIATTI, M. (org.).
Pedagogia della musica: um panorama. Bologna: Editrice Coope-
rativa Libraria Universitria Editrice Bologna, 1994, p.15-36.
SANTOS, R M. S. A produo de conhecimento em educao
musical no Brasil: balano e perspectivas. In: Opus: Revista da
Associao Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em Msica
ANPPOM. Campinas (SP): ANPPOM, Ano 9, n.9, dezembro 2003,
p.49-72.
SOUZA, J. Mltiplos espaos e novas demandas profissionais:
reconfigurando o campo da educao musical. In: X ENCONTRO
ANUAL DA ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL,
2001, Uberlndia. Anais... Uberlndia: 2001, p.85-92.
____. Contribuies tericas e metodolgicas da sociologia para a
pesquisa em educao musical. In: 5 ENCONTRO ANUAL DA
ASSOCIAO BRASILEIRA DE EDUCAO MUSICAL / 5 EN-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011
CONTRO PARANAENSE DE EDUCAO MUSICAL, 1996, Londri-
na. Anais... Londrina: 1996, p.11-39.
29
 Paisagens cotidianas: deslocamentos e
observncias do sujeito da experincia
Eduarda Azevedo Gonalves - Duda Gonalves1

Resumo: O texto apresenta algumas consideraes sobre o ensino da arte na contemporaneidade, a partir de
reflexes que identificam as similitudes e diferenas entre o sujeito da informao, o sujeito da experincia e o
sujeito da arte. Para isso, evidencio as motivaes e as concepes de arte dos alunos iniciantes em cursos
superiores de arte. Ainda, me refiro proposio artstica gua da Sanga, desenvolvida durante a disciplina
Linguagem e Expresso Tridimensional IV, ministrada no Curso de Graduao em Artes Visuais: Licenciatura, do
convnio entre Universidade Estadual do Rio Grande do Sul UERGS e Fundao Municipal de Artes de Montenegro
FUNDARTE, em 2006. A proposio artstica gua da Sanga foi desenvolvida a partir da observao do
cotidiano da cidade, durante uma caminhada, e promoveu aproximaes entre a arte, outros campos do conheci-
mento e a vida.
Palavras-chave: sujeito da experincia; sujeito da informao; arte e contemporaneidade.

Everyday landscape: displacements and observances in the subject of

experience

Abstract:This paper presents considerations on teaching art in our contemporaneity through reflections on
identifying similarities and differences between the person as subject of information, as subject of experience and
as subject in relation to art. To this end, I discuss the conceptions of art and motivations held by students initiating
a higher level art course. Furthermore, I refer to the art proposition gua da Sanga (Water of the Sanga),
developed in 2006 during the discipline Three-dimensional Language and Expression IV, taught at the undergraduate
course Visual Arts: Teaching Major, which is offered through an accord between the Universidade Estadual do Rio
Grande do Sul UERGS(State University of Rio Grande do Sul) and the Fundao Municipal de Artes de Montenegro
FUNDARTE (Municipal Arts Foundation of Montenegro).The art proposition gua da Sanga, developed by
observing everyday city life during a walk, contributed to approximations between art, other fields of knowledge
and life.
Keywords: subject of experience; subject of information; art and contemporaneity.

O que o contemporneo? E contem- a Pelotas um dia depois de sua publicao. Ou,

poraneidade em arte? Mais precisamente: como
posso caracterizar a condio contempornea,
os fatos, os objetos e as relaes que caracte-
rizam o contemporneo. Poderia pautar as con-
cepes de vrios pensadores, todavia, no
gostaria de me deter e discorrer sobre isso, ten-
do em vista o vasto compendio de concei-
tuaes. Partirei de observaes cotidianas.
Poderamos comear a considerar que a aces-
sibilidade informao e comunicao com
o advento das tecnologias digitais caracteriza o
contemporneo, assim como, o acesso a dife-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011
ento, assinar revistas trimestrais que pontua-
vam uma meia dzia de exposies. Na poca,
era por meio desses veculos que poderamos
saber um pouco sobre o que estava acontecen-
do no centro do pas e, s vezes, fora. Hoje, s
ligar o computador e clicar o cone da internet
explorer para que saibamos sobre a exposio
que est ocorrendo nos MAMs de todo o mundo.
Inclusive, na maioria das vezes, podemos transi-
tar virtualmente entre as obras. Obviamente que
uma viagem virtual no se compara a uma via-
gem fsica, todavia, alguma coisa acontece quan-

rentes bens de consumo. No s o acesso, mas
tambm a rapidez com que processada a in-
formao e possvel adquirir bens de consu-
mo. Isso me fez rememorar alguns fatos. H
vinte anos, para saber sobre as exposies que
estavam ocorrendo em So Paulo e no Rio de
Janeiro, nos anos 90, precisvamos assinar a
folha de So Paulo ou o Estado, que chegava
do vemos imagens que reproduzem as obras.
H um tempo atrs, at o acesso s reprodu-
es eram difceis. E, tendo em vista o alto custo
de uma viagem de avio a So Paulo ou ao Rio
de Janeiro, onde os principais eventos de arte
ocorriam para ver as obras em exposio, viaja-
mos de nibus durante um dia e meio. O valor de
uma passagem de avio, antigamente, equivale-

1
Artista plstica, doutora em poticas visuais pelo PPGAV/IA/UFRGS, professora dos Cursos de Artes Visuais do Centro de Artes
da Universidade Federal de Pelotas UFPEL. Membro dos Grupos de Pesquisa Percursos poticos: procedimentos e grafias na
contemporaneidade (CNPq/UFPel) e Veculos da Arte (CNPq/UFRGS). Entre 2002 e 2008 foi professora do Curso de Artes
Visuais do convnio entre UERGS e FUNDARTE.

GONALVES, Eduarda Azevedo Gonalves - Duda. Paisagens cotidianas: deslocamentos e obser-

vncias do sujeito da experincia. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 20, p. 30 - 37.
30
ria ao custo hoje, de trs dias em So Paulo, o correspon-
dente ao valor somado da estadia, alimentao e translado
urbano. Hoje, pagamos em mdia duzentos reais, ida e
volta. Ou seja, o acesso s coisas que almejvamos era
mais custoso e demorado. Entretanto, mesmo que tenha-
mos mais facilidade, atualmente, no quer dizer que te-
nhamos mais experincias ou que isso nos afete. De cer-
ta maneira, esta uma das contradies da condio do
contemporneo. Isso porque, no basta somente adquirir
e viajar, preciso experimentar. A definio da palavra ex-
perincia denota o sentido evidenciado por Jorge Larrosa
Bonda em Notas sobre a experincia e o saber de experi-
ncia. Ele estabelece uma diferena entre o sujeito da in-
formao e da experincia (BONDIA, 2010).
O sujeito da informao (...) cada vez sabe mais, cada vez est
melhor informado , porm com essa obsesso pela informao e
pelo saber (mas saber no no sentido de sabedoria, mas no
sentido de estar informado), o que consegue que nada lhe
acontea. Enquanto que: (...) o sujeito da experincia se define
no por sua atividade, mas sua passividade, por sua
receptividade, por sua disponibilidade, por sua abertura. (...) de
uma passividade feita de paixo, de pacincia, de ateno, como
uma receptividade primeira, como uma disponibilidade funda-
mental, como uma abertura essencial. (...) o sujeito da experi-
ncia seria algo como um territrio de passagem, algo como uma
superfcie sensvel que aquilo que acontece afeta de algum
modo, produz alguns afetos, inscreve algumas marcas, deixa
alguns vestgios, alguns efeitos;
Ou seja, a contemporaneidade instaurou o sujei-
to da informao. Nos anos 80 e 90, desejvamos imen-
samente, e por um tempo longo, ler um texto escrito por
Rodrigo Naves, ver uma exposio de Nuno Ramos, pintar
com uma tinta importada. Quando conseguamos realizar
nossas aspiraes, lamos, olhvamos e pintvamos, nos
embrevamos to profundamente que nos transformva-
mos afetados por quase nada, se compararmos ao ma-
nancial de cogitao diante de ns hoje em dia. E, mesmo
que no pudssemos frequentar diferentes exposies
ou contemplar uma obra in loco, estamos sempre dispo-
nveis experincia do que estava prximo a ns. O artis-
ta Hlio Fervenza, discorre sobre as motivaes que o le-
varam ao encontro da arte revelando os efeitos provoca-
dos pelas imagens e textos de arte, num lugar em que a
obra de arte era vista em fascculos encontrados em ban-
cas de revista ou bibliotecas:
Para mim, e do que me lembro, pode ter comeado nas idas e
vindas de um lado para o outro da fronteira diante da qual vivia,
e que separava as cidades de SantAna do livramento, no Brasil,
e Rivera, no Uruguai. Na adolescncia, entre outras coisas,
atravessava-se uma vez por semana, a fim de estudar pintura
na Escuela Taller de Artes Plsticas, cujo ambiente, para mim,
era fascinante e indescritvel. Daquilo que me lembro, talvez
tenha comeado mesmo quando, de outras vezes, passava para
o outro lado para comprar publicaes em fascculos nas livrari-
as existentes. Reunidos e colecionados pacientemente, um a
um, integrariam volumes encadernados sobre a histria da arte.
Data dessa poca o contato e a descoberta por meio de foto-
grafias reproduzidas e impressas de obras de artistas como
Paul Klee, Wassily Kandisnky, Piet Mondrian, Juan Mir, Joaqun
Torres Garcia e Anton Tpies, com as quais me confrontei em
museus uns dez anos depois. Para mim, desde ento, a arte e o
fazer arte parecem estar relacionados travessia de uma fron-
teira, mesmo que esta esteja ao meu lado, diante de mim, dentro
de mim: ir para outro lugar, mudar de estado, deslocar posies,
alterar registros. Mesmo um espao ou tempo mnimo, frao,
estalo, piscar de olhos. Importa que, a partir de um lance mni-
mo, tudo mude. E talvez j no volte o mesmo. (FERVENZA,
2009, p.43)
Fervenza sublinha uma certa dificuldade que en-
frentavam os estudantes de arte, nos anos 70, para ver
pessoalmente obras de arte. Todavia, ressalta que as ima-
gens enfatizam a possibilidade de um certo olhar
(FERVENZA, 2009, p. 51). Elas nos afetam de alguma ma-
neira, ou seja, no viajvamos tanto, mas mesmo assim
ramos afetados pelas coisas que estavam ao nosso al-
cance.
E no posso deixar de considerar que hoje mais
fcil deslocar-se, viajar e olhar as obras de arte e que se
viaja virtualmente tambm, no do mesmo modo obvia-
mente, mas multiplicam-se as possibilidades de se dei-
xar afetar e adentrar o campo da arte. H uma mudana no
que tange abertura experincia. Atualmente, h uma
Bienal em Porto Alegre; podemos ir Bienal de So Paulo,
de avio ou em nibus cedido pela universidade, pernoi-
tando num hostell, podemos acessar os jornais do mun-
do, as revistas, os blogs, o you tube, para ler, saber e ver
coisas da arte do passado e as criadas recentemente. H
um custo, mas no se compara com o que gastvamos h
vinte anos. Veja bem, esta acessibilidade recente e no
para todos. No quer dizer que toda a populao tem
condies financeiras para adquirir um computador, pa-
gar um provedor, comprar revistas, livros e tintas, at por-
que, o mundo, ou melhor, as polticas econmicas e soci-
ais do mundo contemporneo ainda no diminuram as
desigualdades. Ainda h uma grande parcela de pessoas
que no tm acesso aos meios de informao digital. E,
em sala de aula percebemos que alguns alunos no pos-
suem um computador em casa. E, mesmo os que tm
acesso aos meios de comunicao, nunca acessaram
um site de um Museu, uma revista eletrnica de arte, muito
menos a literatura especializada em artes. Todavia, infor-
mam-se sobre coisas da vida. Isso , nem sempre o aces-
so informao nos garante um encontro com a produo
e a literatura artstica, tampouco uma experincia. Os es-
tudantes continuam ingressando no curso de artes com
pouco conhecimento sobre o campo da arte. Sou profes-
sora da disciplina de Fundamentos da Linguagem Visual
I, ministrada no primeiro semestre dos Cursos de Bacha-
relado e Licenciatura em Artes da Universidade Federal de
Pelotas, e tenho como hbito, nas primeiras aulas, per-
guntar aos recm-ingressantes o que os motivou a opta-
rem pela formao e o conhecimento acerca da arte. Ge-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011
ralmente, a grande maioria dos estudantes nunca foi a
uma exposio, no leram um livro sobre arte e citam so-
mente artistas considerados geniais pelos meios de co-
municao de massas. Os estudantes ainda consideram
como sendo obras de arte as pinturas clssicas e em
suportes tradicionais (pintura, gravura e escultura). Eles
almejam reproduzir com fidelidade o retrato de algum ou
uma paisagem campesina. A ideia de arte pautada na
esttica do Belo.
E, embora tenhamos a nossa disponibilidade uma
infinidade de estilos, linguagens e contextos da arte, os
ingressantes num curso de Artes vislumbram um universo
artstico muito restrito. Na educao infantil, no ensino fun-
31
 damental e no ensino mdio ainda h pouco espao para
os aspectos cognitivos da arte, como tambm, para a pro-
duo artstica de distintos perodos, contextos e meios,
mais precisamente as vanguardas e a produo contem-
pornea. A arte contempornea quase inexiste para os pro-
fessores e estudantes do ensino bsico. Embora os pro-
fessores sejam professores de arte, no quer dizer que
todos ou a maioria estejam atualizados, tanto quanto o
artista que produz. Alm de termos que nos contentar com
pouco tempo para o ensino da arte, a arte no ensinada.
Essas consideraes so analisadas em conversas inici-
ais com os estudantes que ingressam no Curso de Artes
Visuais, nas licenciaturas e nos bacharelados, uma vez
que desconhecem os saberes da arte. Ficam surpresos
quando se deparam com o mundo da arte e os pressu-
postos, proposies, contedos que constituem as eta-
pas de formao em arte. E verifico que os alunos oriun-
dos das capitais ( temos alunos de Porto Alegre, So Pau-
lo, Rio de Janeiro aprovados pelo ENEM), possuem um
pouco mais de referenciais e vivncias artsticas, porque
h mais espaos expositivos, Museus, Galerias, Centro
Culturais, Monumentos Pblicos. Mesmo assim, a grande
maioria foi a uma ou duas exposies em toda a sua vida.
Isso me fez lembrar o depoimento de Anamelia
Bueno Buoro acerca de uma visita ao Monumento s Ban-
deiras, de Victor Brecheret, proporcionada a estudantes
de terceira srie de uma escola pblica de So Paulo:
A possibilidade de observar de perto o monumento, no nvel do
cho, no ritmo do andar das crianas, provocava nelas uma
atitude de deslumbramento e fomentava encontros surpreenden-
tes ante as novas descobertas. Todo esse efeito de sentido
diferenciava-se daquele vinculado a eventos rotineiros da crian-
a. Assim elas experimentavam diante do monumento um outro
modo de ver, em tudo diverso daquele proporcionado pelo conta-
to visual incidental estabelecido de dentro de um automvel,
enquanto este circunda a praa onde a referida obra esta planta-
da. (BUORO, 2002, p.16)
Embora tenhamos disposio de nossa fruio
diferentes manifestaes artsticas, se no houver um
apontamento um atentamento a elas, no sero desco-
bertas, experimentadas. O desconhecimento sobre como
ser afetados pela arte e tudo que ela envolve no pressu-
pe a falta de interesse, mas de conhecimentos, de apon-
tamentos na formao bsica. E o sujeito da arte o sujei-
to da experincia, por isso cabe a ns professores da arte
promov-la. De fato, [...] se o homem pudesse ter uma
experincia de mundo, o mundo concreto que o cerca, da
mesma maneira que tem a experincia da arte, no have-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011
ria necessidade de arte, artistas e de elementos igual-
mente no produtivos (HENDRICKS, 2002, p. 31)
Os estudantes de arte revelam um apreo e um
interesse pela arte, a partir de um contato mnimo, porque
j fizeram grafite, fazem mang, porque desenham, por-
que gostam de algumas obras, porque querem conhecer
tcnicas, porque querem aprender a pintar e a
esculpir....Cada um tem um interesse e uma motivao
que os fizeram optar pelo curso de Artes Visuais. Os estu-
dantes so oriundos de diferentes pontos da cidade de
Pelotas centro, bairros, vilas e zona colonial, deslocam-
se de cidades do interior, pequenas e mdio porte, perto e
32
longe de Pelotas, capitais e cidades de outros estados
So Paulo, Rio de Janeiro, Santos, Pernambuco. H uma
reunio de sotaques e histrias familiares. Eles tm fai-
xas etrias distintas. H uma diversidade de contextos no
espao da sala de aula que nos permite engendrar pontos
de vista em uma experincia.
Quando eu era professora do Curso de Artes Vi-
suais do convnio entre UERGS e FUNDARTE, tambm
encontrava alunos sem repertrio artstico, mas que se
deslocavam de vrias regies do Estado procura da ex-
perincia da arte. Revelavam um desejo.
O grande desafio em minhas aulas promover
experimentaes que possam engendrar arte e vida: sa-
beres, prticas poticas e de ensino, observncias e afe-
tos. Procuro apresentar a produo artstica e experiment-
la. Para isso, proponho situaes que permitam ao aluno
vivenciar a arte. Em 2006, propus aos alunos do Curso de
Graduao em Artes Visuais: Licenciatura, do convnio
entre UERGS e FUNDARTE, uma experincia: atentar a
paisagem cotidiana. Para isso, os convidei para um pas-
seio, uma caminhada pela cidade de Montenegro para
observar os relevos, sua gente, o fluxo, a temperatura, os
sons. Tnhamos como objetivo nos deixar afetar pela ex-
perincia do deslocamento. O passeio foi realizado duran-
te uma aula de Linguagem e Expresso Tridimensional IV,
que versava sobre a produo de intervenes em espao
pblico, instalaes e aes. Aps caminharmos pela ci-
dade, retornamos sala de aula e nos sentamos numa
roda para relatarmos sobre o que havamos visto, cheira-
do, pisado, sentido. Alguns observaram que, em determi-
nado local, havia espcies de plantas utilizadas na culin-
ria em abundncia salsinha, manjerona, cebolinha.
Outros atentaram aos sons, aos latidos dos cachorros nos
quintais, as conversas ou ao silencio de algumas ruas...
Em meio aos relatos pessoais, pude perceber que muitos
indagavam sobre o riacho que antevamos, numa poro
do terreno localizado na esquina da Fundao. Todos, de
certa maneira, mostraram-se espantados com o mau chei-
ro do crrego e, ao mesmo tempo, curiosos, embreados
por suposies sobre sua origem, pois avistvamos do
alto do terreno apenas uma pequena poro de seu per-
curso antes de desaparecer embaixo do asfalto. Senta-
mos seu cheiro, o barulho da gua e sua fora e nada
mais sabamos. Alias, nos referamos sempre a sanga
subterrnea. A dvida nos fez pautar uma srie de indaga-
es acerca de sua origem e de sua funo. Resolvemos
pesquisar sobre o assunto. Alguns alunos ficaram res-
ponsveis pela coleta de dados: mapas, entrevistas com
moradores, registros fotogrficos que nos permitissem tra-
ar o curso da gua. Aos poucos, fomos descobrindo que
a sanga era procedente do arroio Marat e que segue seu
curso por baixo do asfalto at encontrar o rio Ca. Em de-
corrncia da fora natural, nenhuma construo conse-
guiu estancar o fluxo, apenas diminuir de desviar seu cur-
so. O crrego atravessa a cidade e leva consigo alguns
detritos, jogados pelos moradores e encontrados em en-
canamentos de esgoto deficitrios. Os alunos mostravam-
se preocupados com as questes ecolgicas e questio-
navam-se acerca das enchentes em determinadas reas
da cidade, oriundas do transbordamento do crrego. To-
dos consideraram que seria muito instigante se pudes-
sem falar um pouco mais sobre a sanga por meio da arte.
Ento,depois de muita conversa, resolvemos criar uma
gua no mineral, chamada gua da Sanga. Coletamos
a gua (fig.1,2,3,4), a engarrafamos e a rotulamos (fig.5)
com o propsito de vend-la e/ou divulg-la aos transeun-
tes da cidade e frequentadores da Fundao. Nos organi-
zamos com o intuito de promover o produto, tal qual so
promovidos produtos alimentcios em supermercados (fig.
6,7,8,9,10). Queramos surpreender e, ao mesmo tempo,
gerar reflexes. O produto no poderia ser bebido, devido
ao seu alto carter txico e a alta concentrao de detritos
procedentes de ligaes com as tubulaes de esgotos e
do lixo jogado pela populao. No dia em que divulgamos
a gua, estava ocorrendo um evento no teatro da Funda-
o e muitas pessoas que l estavam foram surpreendi-
das pela nossa proposio. O fato de estarmos vendendo
uma gua que no poderia ser consumida promoveu di
Fig.1 Coleta de gua da sanga
Fig.2 Coleta de gua da sanga
logos sobre o saneamento pblico, sobre o planejamento
urbano de uma cidade, sobre o crrego, sobre o quanto
devemos cuidar da nossa gua e sobre a arte.
Alm disso, nas aulas que antecederam a reali-
zao da proposio, verificamos e investigamos algumas
produes artsticas que revelam estas e outras questes
derivadas de uma ateno ambincia de nossas cida-
des, tais como: Monuments of Passaic de Robert Smithson,
As cartografias dos artistas situacionistas, Frao Locali-
zada: Dilvio, de Maria Ivone dos Santos, Lotes Vagos:
Expanses. Ao coletiva de ocupao urbana experimen-
tal, de Breno Silva e Louise Ganz, entre outros.
A caminhada pela cidade afetou a todos e, por
meio desta experincia pessoal e coletiva, a partir de mui-
tos pontos de vista, discorremos sobre o cotidiano, sobre
arte e outras reas do conhecimento (geografia, urbanis-
mo, biologia). Dialogamos sobre a condio contempor-
nea da arte e de todos ns. E passamos a ser sujeitos da
experincia, da experincia da arte.
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011
33
 Fig. 3 coleta gua da sanga

Fig. 4 coleta gua da sanga

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

Fig. 5 gua da Sanga engarrafada e rotulada

34
Fig. 6 Divulgao da gua da Sanga

Fig. 7 Divulgao da gua da Sanga

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

Fig. 8 Divulgao da gua da Sanga

35
 Fig. 9 Divulgao da gua da Sanga nos arredores do Prdio da FUNDARTE
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

Fig. 10 Grupo de alunos que criaram a gua da Sanga

36
 Referncias
BONDA, Jorge Larrosa. Notas sobre experincia e o saber de
experincia. IN: REVISTA BRASILEIRA DE
EDUCAO.Disponvel em: Http://www.anped.org.br/rbe/rbedigital/
RBDE19/RBDE19_04_JORGE_LARROSA_BONDIA.pdf. Acesso
em: out.2010.

BUORO, Anamelia Bueno. Olhos que pintam. A leitura da imagem

e o ensino da arte. So Paulo: Cortez, 2002.

COSTA, Luiz Cludio. Dispositivos de registros na arte contem-

pornea. Rio de Janeiro: FAPERJ, 2009.

FERVENZA, Hlio. Registros sobre deslocamentos nos registros

da arte. In: HENDRICKS, Jon ( org). O que Fluxus? O que no
! O porqu. So Paulo: Centro Cultural Banco do Brasil, 2002.

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

37
 Metamorfoses Estticas: o sensvel-em-
pedagogia na formao docente
Mirela Ribeiro Meira1

Resumo: Esse texto foi realizado a partir de um recorte da pesquisa Metamorfoses Pedaggicas: Arte, Experi-
ncia Esttica e Criao Coletiva em desenvolvimento no Curso de Pedagogia da FaE/UFPel, em Pelotas, RS, que
investiga a presena, relaes e reverberaes que uma Educao Esttica e artstica pode proporcionar.
Consubstancializa que corpo, influncias, qualidade, transformaes e relaes a Experincia Esttica e a
Criao Coletiva, sob a perspectiva da Arte podem imprimir a futuros docentes, verificando que demandas
conceituais e sensveis melhor o instrumentalizam para ler e produzir sentidos. A pesquisa, qualitativa, coletou
dados de cento e sessenta alunos do Curso de Pedagogia da FaE/ UFPel atravs de vrios instrumentos como
depoimentos escritos sobre oficinas realizadas, trabalhos tericos, memoriais sensveis e auto-avaliaes. A
situao atual da investigao permite inferir, a partir da anlise da metade do material coletado: a) a importncia
de uma alfabetizao esttica na habilitao dos futuros professores e na educao em geral; b) As transforma-
es intra, inter e transubjetivas nos corpos, no trabalho e nas vidas dos entrevistados a partir do Sensvel-em-
Pedagogia e c) a necessidade de sua ampliao quantitativa, temporal e nas sries do Curso de Pedagogia.
Palavras chaves: educao esttica; formao docente; pedagogia.

Aesthetics Metamorphosis: sensitive-in-pedagogy in teachers education

Abstract: This text was based on a fragment of Research Pedagogical Metamorphosis: Art, Aesthetics Experience
and Collective Creation, developing in the Course of Pedagogy of FaE, UFPel, Pelotas, RS. This work investigates
the presence, the relationships and which reverberations an Aesthetics Education and Art can provide. Puts
away which quality, transformation and relations Aesthetic Experience and the Collective Creation, from the
perspective of art, can print to future teachers. Verifies which conceptual and sensitive demands better exploit to
read and produce senses in their lives and professional works. The research is qualitative. The research collected
data from about 160 students in the course through written statements about workshops, theoretical papers,
sensitive memorials and self-assessments. The current state of research allows us to infer from the analysis of
half of the collected material: a) the importance of aesthetics literacy in empowering teachers and education in
general, b) transformations intra, inter and transubjective in their bodies, at work and lives of the respondents
from the sensitive literacy; and c) the need for this quantitative, temporal and series increase in the Pedagogy
Course.
Keywords: aesthetic education; teacher education; pedagogy.

A modernidade de nosso breve s-
culo XX2 estabeleceu dicotomias entre razo
e sensvel, excluindo potncias subterrneas
de desordem, criadoras, capazes de revitalizar
o social e gerar ordens mais fecundas. O cam-
po esttico, onde se localizam esses sabe-
res, importante para a formao de profes-
sores porque necessrio formao integral,
qualificao da sensibilidade, transfigura-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011
dos hoje no campo das cincias sociais, consi-
derando que o esttico se expande vida, para
alm da Arte.
O sensvel, base de uma relao funda-
dora de saberes erticos, risos, emoes, pai-
xes diz Michel Maffesoli (1996), conhecimen-
to. Uma sensibilidade da razo, diz Maffesoli
(2001:11), fundada num paradigma tico-estti-
co, promove a correspondncia entre pessoas,

o do vivido, formulao de perguntas so- potencializa sentires, rupturas. A sensibilidade

bre a vida, integrao da sombra, ao expur-
go da pobreza de po e afetos. A prevalncia
do intelecto, ao relegar os saberes sensveis
a um plano menor, deixou marcas em muitas
reas, sentidas especialmente na formao
docente. Retomar esses saberes desafia a
integralidade de prticas e saberes defendi-
registra experincias indecifrveis, e a criao d
uma forma ao inominvel, lida com angstias,
atribui ao mundo sentidos a serem sentidos e
partilhados.
Por acreditar nisso, foi construda essa
investigao, que trata do desafio que , especi-
almente na formao docente, integrar sensvel

1
Professora Adjunta do Departamento de Ensino, Faculdade de Educao da UFPel, Pelotas, RS, onde coordena o Curso de
Especializao em Educao e o Ncleo Transdisciplinar de Estudos estticos, NUTREE. Possui formao em Artes Visuais,
mestrado e doutorado em Educao/UFRGS, RS. E-mail: mirelameira@gmail.com.
2
Eric Hobsbawm: A Era dos Extremos O breve sculo XX. S.Paulo, Cia. das Letras, 1995.

MEIRA, Mirela Ribeiro. Metamorfoses estticas: o sensvel-em-pedagogia na formao docente.

38 Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano 11, n 21, p. 38 - 43.
e inteligvel como garantia de transformao pessoal e do
mundo. Se aposta na criao de uma nova tica, de cons-
cincia, cuidado, criao, convivncia e conhecimento ar-
tstico e esttico. Acredita-se que a vida comporte um raci-
onal transpassado de afeto, onde o prazer de estar junto
lembra que os sentidos, os desejos, so ossaturas, a
partir do que se constri, se fortalece e se dissemina o
corpo social, no dizer de Maffesoli (2001:85).
Optou-se pela Educao Esttica como campo
referencial, e na Arte como a via mais adequada de desen-
volvimento dos potenciais criadores, da sensibilidade e
de conhecimento. A Educao Esttica mais ampla, de
qualificao dos processos existenciais; a Arte a realiza,
promovendo conhecimentos em arte e sobre arte.
O valor esttico imanente e tem na arte testemu-
nho, valor cultural, de contgio afetivo, paixo,
maravilhamento, emoo, euforia, poder, catarse: pra
isso que a poesia existe. Pra dizer o que no se diz. E s
assim aumentar o campo dos provveis do dizer, diz
Leminski (2001: 90).
A investigao
Este texto construiu-se a partir de uma investiga-
o3 em andamento no Curso de Pedagogia da FAE/UFPel.
A coleta de dados deu-se atravs de depoimentos de cer-
ca de cem alunos, e objetivou-se verificar a existncia, a
qualidade e a suficincia dos espaos de criao coletiva
e cognio sensvel no Curso, e se a formao esttica
oferecida capaz de qualificar as prticas dos futuros do-
centes. Verificou-se a validade da Educao Esttica e ar-
tstica como alternativas de enfrentamento do
embrutecimento sensvel a que estamos submetidos,
constituio de re-sentidos que podem proporcionar como
campos de conhecimento e provedores de saberes. Focou
nas re-flexes do florescimento expressivo, criador, sens-
vel, criativo e da visualidade de alunos durante a disciplina
de Prticas Pedaggicas VI, de 85 h/a, no sexto semestre
do Curso de Pedagogia, por mim ministrada4, que oferta
situaes experenciais, tericas e reflexivas no campo da
Arte.
Loponte (2008) ressalta a importncia dessa for-
mao esttica e artstica para alm de disciplinas ou
cursos que passeiem panoramicamente por tcnicas e
atividades artsticas. Fala de alimentar esteticamente as
futuras docentes com um mergulho em experincias que
as desloquem, perturbem, subvertam esse modo linear e
vidades em modos metodolgicos configuradores de sen-
tido5 em torno das Oficinas de Criao Coletiva (MEIRA,
2009). Estas se constituem em modos operativos inven-
tados, formas metodolgicas de abarcar as experincias
propostas, atendendo ao humano em sua circunstncia
amorosa, tica e de preservao da vida. Para faz-lo, se
inventou e desinventou a partir de interaes, relaes,
poderes, quereres e saberes sem a pretenso de acaba-
mento ou submisso a ordens vigentes.
As Oficinas deflagraram, segundo os depoimen-
tos, toda uma mudana conceitual, vivencial, reflexiva, de
compreenso e ao dos envolvidos, o que demandou
uma transposio de alguns referenciais do campo da
arte ao da pedagogia e vice-versa, para que fosse possvel
experienciar: a) a reflexo em arte e sobre arte e o papel
desta na educao e na formao docente, realizado atra-
vs de pesquisas de campo, conhecimento de teorias e
autores da rea; b) a Arte como campo de conhecimento,
atravs da apreciao da arte e da cultura visual, atravs
de anlises de imagens, estudos e frequncia a eventos
de arte; c) o aumento das possibilidades de ampliao do
espectro do conhecimento esttico na vida, educando a
sensibilidade, o que foi proposto na forma de Memoriais
Sensveis; e d) o conhecimento em e o contato com as
poticas da Arte atravs das Oficinas de Criao Coletiva;
e) a percepo do papel da emoo e do sentimento como
dotados de uma cognio prpria, distinta e complemen-
tar racionalidade.
A Educao Esttica ofereceu, portanto, oportuni-
dades de criao, de expor-se a mudanas, experincia
de estar-junto, retomar cargas simblicas, arquetpicas,
ritualsticas, mticas... Iniciao profana, e, portanto peda-
ggica, de poder lidar com o estranho, o imperfeito, o
inconcluso, o ignorado. De vivncia de uma sensibilidade
coletiva, uma aisthesis - um experimentar junto emoes
para no s despertar e fortalecer o desejo de participa-
o, mas incrementar a cooperao, a percepo de si e
do grupo em termos de solidariedade, conhecimento e
compreenso. Nesse sentido, operou metamorfoses pe-
daggicas de gesto do cuidado - da vida, para a vida e
desde a vida. O cuidado, por si pedaggico, se desdobrou
em aes que envolveram a sensibilidade e sua educa-
o atravs da Arte no cotidiano dos alunos, para alm da
sala de aula. Proporcionou que seus corpos, em relao,
secretassem um imaginrio especfico, um cimento es-
sencial de natureza esttica, diz Maffesoli (2001). Saram
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

contnuo de compreender a arte e a infncia. Para realizar da aula para a vida, replicando as situaes que haviam
essa proposio, conjurou-se uma categoria inventada, vivenciado em outros espaos, como a escola e suas fa-
chamada de Sensvel-em-Pedagogia. Ele sistematiza ati- mlias.

3
MEIRA, M. ZAMPERETTI, M. Metamorfoses Pedaggicas: Arte, Experincia Esttica e Criao Coletiva. Depto. Ensino, FaE.UFPel. Incio em 01/06/2009,
com durao de 24 meses.
4
Abrange as artes na escola, os processos criadores, o fazer grfico-plstico e construtivo na infncia, as linguagens expressivas, a produo cultural da
criana, a cultura visual, o combate aos esteretipos do professor e da criana,o desenvolvimento da arte como linguagem infantil e o desenho como escrita,
a partir de observaes e coleta de expresses infantis em escolas da regio. Prev experimentaes esttico-intelectuais, terico-crticas e criadoras,
incrementando a pesquisa, inovao, a capacidade de problematizar o ensino da arte na Educao Infantil e anos iniciais. Pesquisa a adequao de
metodologias em arte s faixas etrias e processos expressivos capazes de melhor subsidiarem a ao docente. Pesquisar, conhecer e experenciar
materiais, suportes, tcnicas e processos artsticos associam-se ampliao do repertrio imagtico pessoal dos futuros docentes. Sua metodologia abarca
leituras, seminrios e experincias de valorizao de potencialidades criadoras dos alunos em direo conscincia, estruturao das experincias em
reflexes e construes tericas. Avalia mediante auto e hetero avaliao.
5
Estas no se restringem essa situao, mas podem se alterar enquanto vivenciadas, transcender sua circunstncia, se tornarem um lugar simblico sem
caracterizao fixa/disciplinar. (MEIRA, 2007. Metamorfoses Pedaggicas do Sensvel e suas possibilidades em Oficinas de Criao Coletiva. 148 f. Tese.
(Doutorado em Educao) FacEd/ UFRGS, Porto Alegre).

39
 Partiu-se da premissa de que Arte, especialmen-
te na educao, extrapola o sistema galerias-museus, lei-
tura de imagens, histria e crtica da arte importantes,
mas insuficientes- para envolver jogo, festa, prazer dos
sentidos, cognio sensvel, transfigurao de sentimen-
tos em conscincia e linguagem, expresso e comunica-
o. Seu ensino funde sensvel e inteligvel- formas com-
plementares de conhecimento- na figura da experincia
esttica, caminho da cognio sensvel desejada, de com-
preenso, e no de anlise; fomenta vivncias, prticas e
problematizaes em relao a Si, ao Outro e Cultura
atravs de prticas criadoras, onde importam a qualidade
e a plenitude da realizao pessoal, a coerncia, a manu-
teno da dignidade pessoal e da vida.
Michel Onfray (2010:80) afirma que a arte escapa
do existencialismo, no procede de um mundo inteligvel,
mas de uma configurao sensvel, de um dispositivo so-
ciolgico [onde] tudo pode servir de suporte esttico. De
um lado, o artista produz, mas o espectador tambm tem
que percorrer a metade do caminho para que se consuma
todo o trajeto esttico. Pois que a arte imbrica-se na mat-
ria do mundo. A Arte proporciona a matriz de revolues
existenciais, e a Esttica desempenha um papel maior na
constituio de novos saberes fora dela. Oferece chances
de imanncia oferecidas como campos de possveis (id,
Ib. 83), avanos, recuos, rupturas, impasses,
desaceleraes, revolues. Na origem de tudo, ou em
efeitos induzidos, nomes, figuras e assinaturas. Assim,
diz, o Belo se inscreve numa histria e em definies
mltiplas, quando no contraditrias em relao histria compreender suas emoes, sentir, entender o processo
e Geografia. Contra Kant, no define o que agrada uni-
versalmente e sem conceito, mas o que concerne particu-
larmente e com conceitos.
Atravs da arte, a Educao Esttica possibilitou
visibilidades a partir de realidades internas, onde a desor-
dem foi transformada em novas organizaes, plasman-
do-se em marcas, registros. Falou de desacomodaes,
perturbaes, dissensos, correlacionou amor e poesia,
razo e desrazo, participao, fervor, comunho, embria-
guez, exaltao. Na Arte, estendeu-se existncia, confi-
gurou o que Nietszche recomenda: fazer da vida uma obra
de arte 6. Experimentar em comum suscitou um valor, foi
vetor de criao, qual seja, uma potncia coletiva que cria
uma obra de Arte: a vida social em seu todo, lembra
Maffesoli (2001). A qualificao da sensibilidade se deu-
mais importante- junto-com-os-outros.
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011
Esttico e cuidado
O Sensvel-em-Pedagogia, essa criao delibe-
rada de espaos pedaggicos para o florescimento de
saberes estticos e artsticos, desdobrou-se, a uma certa
altura, numa perspectiva biolgica, para resgatar a pers-
pectiva do humano, e no do homo, o predador. Maturana
(1999:183) alega que interagimos a partir de um objetivo
esttico, que determina o fenmeno da socializao e
cede lugar a interaes recorrentes, que chama de amor.
Este cria a coexistncia com outros sistemas vivos, um
6
Apud Maffesoli, 1996, p. 12.
40
encaixe dinmico, recproco e espontneo que permite a
socializao, que dura somente enquanto o amor persis-
tir (1999:184-5): o que especialmente humano no amor
no o amor, mas o que fazemos nele enquanto huma-
nos. O que induz percepo de que talvez o maior, mais
urgente, mais espantoso e mais difcil desafio com que se
depara a humanidade, atualmente, o de criar o entendi-
mento que possibilite a convivncia humana- seja pela
cincia, arte ou outra via. Deveria ser do interesse da for-
mao de pessoas no negar o emocional para funda-
mentar o racional, pois se isso ocorre, nos
desumanizamos, perdemos o olhar que permite ver a har-
monia de nosso mundo natural. Ficamos incapazes de
conceber a potica do mundo natural, a biosfera em sua
harmonia histrica fundamental, alerta Maturana (1992).
A Educao Esttica atenta aos fenmenos da con-
vivncia, mas tambm da cognio especfica que a arte
pode prover, consubstancializada na experincia esttica.
Esta to cognitiva quanto a racional, ao trabalhar, por
exemplo, conhecimentos sobre Arte em suas ramificaes
de Artes Visuais, Teatro, Msica, Dana, Histria e Crtica
de Arte. Essas opes, nas aulas, foram construdas para
operar as metamorfoses especficas do Sensvel-em-Pe-
dagogia na forma da educao do sensvel e do Inteligvel.
Esta deveria ser aquilatada na formao de professores:
estimular a faculdade de sentir em comum e determinan-
do as diversas ticas de convivncia como fonte de socia-
lizao.
Para conviver, os futuros professores precisam
de como sentem e conhecer o sentimento, para que haja
conscincia (Damsio, 2004). Esse processo de consci-
ncia se adquiriu nas aulas a partir dos processos de
criao, expresso, da aquisio de linguagens artsticas,
dos exerccios das poticas da arte, do respeito expres-
so- no s da criana, mas do prprio educador. Suas
experincias estticas e artsticas mereceram redobrada
ateno, porque influem em toda a relao que ele ter
com a criana e esta, por sua vez, com seu meio - inclusive
e at- na impossibilidade de criar em conseqncia de
atividades frustradas ou mal conduzidas em Arte.
O sensvel - em pedagogia
Essa expresso serviu de metfora para as trans-
formaes qualitativas e de contato com a Arte vivenciados
pelos informantes da pesquisa. Configuram um espectro
amplo, que incluiu mudanas em valores, concepes,
posturas e relaes, inclusive cognitivas, que o esttico
proveu- e realizou- a partir da Arte e seus processos. Abar-
cou transformaes no s estticas e artsticas, mas ti-
cas, de convivncia, respeito e responsabilidade com os
processos deflagrados por experincias, suportes, mate-
riais, teorias, autores, processos... Despertou ou criou a
conscincia - a partir de re-ordenamentos internos-
viabilizando-se como alternativa de no s os
instrumentalizar para lidar com a Arte na Educao, mas
de qualificao de seus processos vitais. Seu corpus
objetivou instigar re-flexo, o re-encantamento, a perple-
xidade ante a criao e ao caos, a impresso de sentidos
existenciais, cognitivos, ticos e estticos s prticas.
Depoimentos desvelaram a premncia de enca-
minhar a experincia esttico-artstica de forma seletiva e
cuidadosa para alm de uma alfabetizao esttica ou
experimentao artstica. Isso de concretizou na compro-
vao de que o Sensvel-em-Pedagogia conseguiu pro-
mover experincias estticas capazes de enfrentar no s
a homogeneizao quanto s regresses da sensibilida-
de de nossa poca (DUARTE JR. 2001), cuja preponde-
rncia racional contribuiu para a perda do emocionamento,
da desconsiderao de que a existncia atravessada
pelo sentir.
Os efeitos do Sensvel-em-Pedagogia se fizeram
sentir primeiro como uma apropriao meta-formtica ca-
paz de transformaes sensveis e cognitivas, reflexivas,
existenciais e da corporeidade. Admitiu que o corpo, ao ler,
interpreta, d sentido, libera secrees, movimenta emo-
es, afeces. Permitiu viver na carne vrios domnios de
realidade onde leituras usuais, racionais, foram orques-
tradas pela sensibilidade. Ambos os domnios, sensveis
e racionais, envolveram percepo, criao, expresso e
conscincia cognitiva, transgresso, ousadia... Pois o sen-
tido teleolgico da Arte o de estar sempre em inveno e,
portanto, admitir que o risco, a contradio, a ousadia, a
capacidade de bagunar precisam ser incentivados tam-
bm na formao de professores.
Para educar, precisamos instigar, ampliar, provo-
car, estimular, ir mais alm, apurar nosso olhar para ver
com olhos estrangeiros, problematizadores, inquietos
(VIEIRA DA CUNHA, 2002:148). Isso passa, certamente,
por negar os esteretipos culturais dos modelos prontos,
das palavras nicas, das imagens nicas. Das imagens
estereotipadas, dos modelos, dos concursos entre os
habilidosos, das cpias mimeografadas... Admite a alga-
ravia, o canto, a dana, o movimento, a baguna, a sujeira,
a meleca das aulas de Arte como sendo to imprescind-
veis quanto as disciplinas srias, porque permitem en-
gendrar configuraes de possveis, cujo exerccio, exis-
tencial, dirige-se ao (re) dignificar do sentir na vida, relega-
do a segundo plano pela modernidade. Prov de sentido
transformador o viver a partir do viver mesmo, e presume
ainda uma compreenso desse sentido.
Cultura visual
Uma das questes importantes que ocupou nos-
sas discusses foi a negao, na escola, de um espao
maior para a Arte, para o imaginrio, a criao, a represen-
tao, os experimentos estticos, a tica do cuidado e a
interferncia qualitativa nos processos de aprendizagem,
o espao nfimo que a Arte e a imagem ocupam nas rela-
es entre a escrita e a linguagem, na alfabetizao.
Os alunos constataram suas fragilidades em re-
lao Cultura Visual, conscientes de que as imagens de
seus cotidianos so textos carregados de significaes
que demandariam conhecimentos especficos para lidar
com questes importantes como o letramento, por exem-
plo. Durante o semestre, concluram a necessidade de
aprofundar no s a alfabetizao imagtica, mas sua cr-
tica, a partir da compreenso da Cultura Visual
(HERNNDEZ, 2000), da visualidade, da comunicao de
massa, das diversas estereotipias do cotidiano escolar.
A cultura visual hoje um referencial que influi na
conduta das pessoas, influenciando toda uma rede de ele-
mentos simblicos da atualidade. Segundo Hernndez
(2007:27), seu papel observar a relevncia que as re-
presentaes visuais e as prticas culturais tm dado ao
olhar em termos das construes de sentido e das sub-
jetividades no mundo contemporneo. Sugestes senso-
riais das midia, por exemplo, criam uma realidade artificial
que se difunde por imagens e textos. O mundo virtual
agiganta-se com seus simulacros e preciso, cada vez
mais, saber como articular estes elementos e superar as
inculcaes que as tecnologias criam.
Para entender o funcionamento da Cultura Visual,
aprofundamos suas questes. Discutimos imagens do
cotidiano, filmes, histrias em quadrinhos, propagandas,
imagens e blogs veiculados pela Internet, esteretipos do
ambiente escolar, elementos da histria, crtica de arte e
esttica. Consideramos a imagem alm dos aspectos
estticos ou simblicos, sua influncia em valores, o que
a reveste de uma carga tica.
Mirzoeff (2002) trata de entender que o universo
cultural contemporneo um produtor de realidades; as
imagens tm forte poder de verdade, sendo mesmo
intervencionistas ao transformarem a imagem na prpria
vida. Ao inaugurar realidades desconhecidas, produzem
discursos, demarcaes sociais, excluses, modelizaes
ainda desconhecidas/ignoradas pelas escolas, [ensinam]
comportamentos, modos de conduta, hbitos e valores.
Artefatos visuais invadem nossa vida sem pedir licena,
criando efeitos de realidade e elaborando modalidades
de compreenso acerca do mundo. Produzem nas esco-
las at mesmo certa apatia do olhar, pelo excesso acrtico
de imagens a que esto expostas as crianas, lembra Vieira
da Cunha (2007:143).
A mesma autora ressalta que mesmo com todas
as inovaes tecnolgicas no existe um substituto para a
criao artstica, assim como no h substituio para brin-
car e sorrir. fundamental ento que os educadores per-
cebam que suas representaes visuais influem no modo
como as crianas produzem sua visualidade, diz Vieira da
Cunha (2002:09-10), e ofeream afeto e atividades criado-
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011
ras- e no reprodutoras. Negar a criao o exerccio mais
letal de violncia simblica praticado na escola: legitima
um sistema de desvnculos (GALEANO, 2003): nega a pos-
sibilidade de po, beleza e pluralidade.
Essas questes, no decorrer da investigao,
apontaram importantes (im) possibilidades da formao
docente, tais como de que maneira sensibilizar os educa-
dores, na escola, para valorizarem a expresso e a neces-
sidade de criao, tanto dos alunos quanto dos professo-
res. Os alunos entrevistados reconheceram o quanto a
maioria deixou para trs, por exemplo, da experincia de
desenhar, to rica e prazerosa ao entrar para uma esco-
la que valoriza mais a linguagem verbal (escrita e falada).
41
 Finalizando?
Chegou-se concluso, pelos depoimentos, que
o Sensvel-em-Pedagogia foi capaz de prover a
decodificao sensvel da alfabetizao, atendendo aos
apelos de ser, existir e conviver- tanto do educador quanto
da criana- ao possibilitar a interao com vrias lingua-
gens, consoante apanhado no depoimento abaixo:
S aprendemos na prtica, quando manipulamos, tocamos qual-
quer material, aprendemos sobre sua plasticidade... Quando tra-
balhamos com arte trabalhamos com todos os sentidos poss-
veis, deixamos a criana livre para se expressar, ensinando sem
inibir, deixando-a, assim, ser.
A grande maioria dos depoimentos indicou que,
na formao docente, preciso romper com a repetio
do mesmo, observada nas salas de aula da universidade
e das escolas- promovendo uma formao crtica com re-
lao aos esteretipos do cotidiano escolar - especial-
mente se estes restringem a expresso infantil. O dese-
nho, por exemplo, no pode ficar de fora da alfabetizao:
uma primeira escrita, sua poetizao. O gosto de pintar,
desenhar, criar parece instintivo em qualquer criana nor-
mal, que se exprime acerca do mundo que a cerca muito
antes de saber escrever, diz Read (1982:253).
Relacionar-se com materiais e tcnicas expres-
sivas desenvolveu uma convivncia que demandou acei-
tar nossos prprios outros, admitir a confuso, a crise, a
contradio, as diferenas, nas interaes cotidianas. Isso
apareceu de maneira muito clara nos depoimentos da
pesquisa, e tambm que o tipo de experincias e conheci-
mentos providos pela Educao Esttica incidem de for-
ma direta nas escolhas - em relao a si e a seus futuros
alunos- e na forma como sero propostas: a) ou meta-
morfoses do sensvel, criadoras, ou b) modelos prontos e
os esteretipos, reprodutores.
Mais de noventa por cento da turma afirmou ter
sofrido uma mudana radical no que considerava arte, nas
formas de lidar com ela, com os esteretipos, clichs e
preconceitos que a mesma envolve. O mais interessante,
todavia, foi a constatao de sua importncia, ou melhor,
da impossibilidade de ser educar de forma integral sem a
rea da arte: Eu no via arte como arte. Essa disciplina
me proporcionou um olhar diferente sobre o que arte. Ela
melhora a percepo e as relaes, interao, impor-
tante para o desenvolvimento (da gente e da criana).
claro que no foram s flores. Muitas (cerca de
0,8 %) queixaram-se do desassossego, do incmodo, da
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011
baguna que experimentaram, muito diferente das outras
disciplinas. No gostaram, no queriam saber de olhar
no olho, deitar no cho, mexer na tinta que arrepia,
daquela sujeira que depois a gente tem que limpar.
O Sensvel-em-Pedagogia provou, todavia, que um
mergulho na desrazo pode ser fecundo. Cons-pira movi-
mentos pedaggicos cujo resultado operativo pode se
desenrolar em espirais, sis, casa, gentes, destravando a
expresso e calando a to conhecida frase recorrentemen-
te escutada: -Professora, eu no sei desenhar... que com-
bate a pobreza expressiva, a incapacidade criadora e de
conhecimento em arte, que pode movimentar criana e
adulto em direo a seu ser. Conforma um estar mutante
42
enquanto evento, cuja temtica so as pessoas em rela-
o. Aproxima-se indelevelmente dessa afirmao colhi-
da em depoimentos: Arte comunicao, Arte alegria,
prazerosa, vida. A beleza est nos olhos, nas atitudes,
mas principalmente na iniciativa de transformar.
Como desdobramentos da disciplina, os alunos
que participaram da investigao e outros criaram um blog
da disciplina, e decidiram pintar uma parede na Faculda-
de de Educao com grafitagem. Ainda elegeram a Arte
como tema da de sua Semana da Pedagogia, e realiza-
ram Oficinas de Criao em escolas, para mes e profes-
sores, falando da importncia da expresso infantil. Atual-
mente, esto cuidando de conseguir um espao perma-
nente para exposio de obras de arte dos alunos do Cur-
so de Artes Visuais no espao da faculdade.
Os depoimentos registraram de forma unnime a
importncia e a necessidade de ampliar o espao da arte
na Pedagogia, do exerccio da criao como reconfigurao
de sentidos existenciais e profissionais, da mudana nos
conceitos de arte, suas funes e presena na educao:
Aprendemos conceitos, criamos e produzimos. Percebi a
importncia da arte na educao, passei a admirar as ar-
tes.
A arte garantiu transformaes intra, inter e
transubjetivas, construiu seu espao como conhecimen-
to, prazer, festa, jogo, nos corpos, trabalho e vidas: A arte
est ao alcance de todos, basta querer. Agora paro para
ver os desenhos. Vejo a arte como necessidade total de
comunicao. Adorei!!
A totalidade dos dados sublinha a urgncia da
ampliao quantitativa, temporal e espacial da Arte no Cur-
so de Pedagogia: As aulas prticas ajudaram na
integrao da turma, entendemos o que ter liberdade -
com responsabilidade- para criar, arriscar... Arte tambm
expresso. tambm comunicao, alegria, precisa mui-
to. Para mim, hoje, indispensvel!.
Enfim, penso que o Sensvel-em-Pedagogia pode
ser esse olhar emocionado que conjura, no agora, uma
tica de responsabilidade amorosa e de convivncia para
consigo, o outro e o mundo, e tambm para com nossos
demnios. Ao faz-lo, o faz atravs de metamorfoses que,
de um lado, cumprem a determinao da continuidade da
espcie, a sobrevivncia, ao til; de outro, impulsionam ao
in-til, ao mistrio que tem atordoado geraes de huma-
nos: por que fazer arte, rezar, amar, jogar, brincar? poss-
vel ensinar isso aos outros? Se sim, qual a melhor forma
de faz-lo?
Fica aqui o convite descoberta...
Referncias
DAMASIO, Antnio. Em Busca de Spinoza: Prazer e Dor na
Cincia dos Sentimentos. So Paulo: Cia das Letras, 2004.
DUARTE JUNIOR, Joo-Francisco. O sentido dos sentidos.
Curitiba: Criar, 2001.
GALEANO, Eduardo. O Livro dos Abraos. 10 ed. Porto Alegre:
L&PM, 2003.
HERNANDEZ, Fernando. Cultura Visual, Mudana Educativa e
Projeto de Trabalho. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.
________. Catadores da Cultura Visual. Porto Alegre: Mediao,
2007.

LAMINSKI, Paulo. Anseios Crpticos. Curitiba: Ed. Criar, 2001.

LOPONTE, Luciana. Arte e metforas contemporneas para pensar

infncia e educao. In: Revista Brasileira de Educao. Revista
Eletrnica. Vol.13, no. 37. Rio de Janeiro: Jan / Abr. 2008.

MAFFESOLI, Michel. No Fundo das Aparncias. Petrpolis, RJ:

Vozes, 1996.

________. O Eterno Instante. Lisboa: Instituto Piaget, 2001.

MATURANA, Humberto. A Ontologia da Realidade. B. Horizonte:

UFMG, 1999.

______. Lo Sentido de Lo Humano. Santiago: Ed. Pedagogicas

Chilenas, 1992.

MEIRA, Mirela. Formao Esttica e Sensvel-em-Pedagogia na for-

mao docente da FaE/UFPel. 17 COLE, Anais. (2009). Campi-
nas, SP: Unicamp / FE; ALB, 2009.

MIRZOEFF, Nicholas (Ed).The subject of visual culture. In: The

Visual Culture Reader. 2nd Ed. New York/London: Routledge,
2002.

ONFRAY, Michel. A Potncia de Existir. So Paulo: Martins Fon-

tes,2010.

READ, Herbert. Educao pela Arte. So Paulo: Martins Fontes,

1982.

VIEIRA DA CUNHA, Susana (org.) 3 ed. Pintando Bordando Ras-

gando Melecando na Educao Infantil. In: A Expresso Plstica,
Musical e Dramtica no Cotidiano da Criana. Porto Alegre:
Mediao. 2002.

_____. Pedagogia de Imagens. In: DORNELLES, Leni (org). Pro-

duzindo Pedagogias Interculturais na Infncia. Porto Alegre:
Mediao,2007.

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

43
 Investigao colaborativa: ferramenta potencial
para o desenvolvimento profissional do
professor de instrumento
Regina Antunes Teixeira dos Santos1

Resumo: O presente artigo discute aspectos de pesquisas na literatura sobre o ensino de instrumento musical.
O professor de instrumento como amostra, e seu processo de ensino como objeto de investigao, delimitam
muitas vezes uma aplicao pragmtica dos resultados dessas pesquisas. A postura de professor-pesquisador
discutida como uma potencial ferramenta para atingir uma prtica de ensino mais efetiva. Nela, est presente um
engajamento na dedicao ao assunto (bem cultural a ser transmitido) e posicionamento deontolgico frente
rea de conhecimento. Esse engajamento exige, alm de caractersticas prprias, como a sistematizao do
conhecimento e a divulgao dos resultados, um trabalho em colaborao com seus pares frente s especificidades
da instituio a qual pertence. A investigao colaborativa apontada como um catalisador para os professores-
pesquisadores tornarem-se produtores de conhecimento, terem reconhecida sua autoridade e conhecimento e
promoverem sua incluso na formatao de currculos.
Palavras-chave: ensino de instrumento; professor-pesquisador; investigao colaborativa.

Collaborative research: potential tool for the professional

development of the instrument teacher

Abstract: This manuscript discusses researches reported in the literature dealing with musical instrument teaching.
The instrument teacher as sample and his teaching process as research object often restrict the pragmatic use of
the results of these investigations. The teacher research approach is discussed as a potential tool to reach a more
effective teaching practice. Herein there is the engagement from teacher devoted to the subject (cultural asset to
be transmitted) and the deontological position towards the field of knowledge, which demands besides specific
characteristics such as systematization of knowledge and the diffusion of the results, a collaborative working
within the specificities of the institution. The collaborative research is pointed out as a catalyst for the teacher
researcher to become producers of knowledge, to get their authority and knowledge recognized and to promote
their inclusion in the curricula shaping.
Keywords: instrument teaching; teacher researcher; collaborative investigation.

Introduo ses sistemas. Dessa forma, Hallam descreve cin-

Em msica, a temtica sobre a prti- co concepes sobre os processos de ensino e
ca de ensino de instrumento enquadra-se aprendizagem instrumental, a saber:
entre aquelas fortemente sustentadas por uma
prtica de transmisso oral (e aural), na qual
concepo de engenharia: focaliza-se na trans-
os estudantes tm oportunidade de aprender misso do conhecimento pelo professor, sendo o
as tradies e modos de realizao a partir de aluno um receptor passivo. Segundo Hallam (1998),
seus prprios professores. Inmeros exem- essa concepo no ensino instrumental
plos na literatura, ao longo da Histria da M- corresponde quela situao dominada pelo pro-
sica, descrevem professores de instrumento fessor, que dita o currculo, seleciona o repertrio e
que criaram uma tradio de ensino e apren- decide como este deve ser tocado, tecnicamente e
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

dizagem (vide, por exemplo, CHIANTORE, musicalmente (p. 233);

2001).
concepo de aprendiz: est vinculada ao apri-
Segundo Hallam (1998, 2006), dada moramento do conhecimento. De participante peri-
natureza do ensino e aprendizagem instru- frico, o estudante vai assumindo tarefas cada vez
mental que encapsulada em uma relao mais exigentes a partir da observao. Segundo
muito prxima entre estudante e professor Hallam (ibid), em aula de instrumento, esse mode-
importante compreender as concepes que lo ocorre quando o professor reajusta a informao
surgem dessa interao, pois estas relaes, transmitida de acordo com o progresso do estu-
muitas vezes, revelam as incoerncias des dante. O professor constri uma estruturao com

1
Professora de teclado da FUNDARTE. Graduada em Bacharelado em Piano (UFRGS). Mestre e Doutora em Educao Musical
(UFRGS). Ps-doutorado em Prticas Interpretativas (UFRGS). FUNDARTE, rua Capito Porfrio, 2141 CEP 95780-000
Montenegro/RS. E-mail: jhsreg@adufrgs.ufrgs.br.

SANTOS, Regina Antunes Teixeira dos. Investigao colaborativa: ferramenta potencial para o de-
44 senvolvimento profissional do professor de instrumento. Revista da FUNDARTE. Montenegro. ano
11, n 21, p. 44 - 48.
base nas capacidades circunstanciais do estudante, que
pode ser removida quando no for mais necessrio (p.
235);
concepo de desenvolvimento: o modelo de ensino e
aprendizagem enfatiza o desenvolvimento do intelecto e
da autonomia pessoal. Prima-se pelo processo de refle-
xo e de nfase para que o estudante tenha condies de
aprender a aprender e analisar seu prprio desenvolvi-
mento;
concepo de nutrio, o professor estabelece situa-
es de aprendizagem, sem transmisso direta do co-
nhecimento ao estudante. A concepo de ensino de
facilitador de aprendizagem. Cabe ao estudante decidir e
envolver-se na natureza e no contedo de seu aprendiza-
do;
concepo de reforma social: considera o ensino como
o desenvolvimento de um ideal baseado em um conjunto
particular de crenas, como por exemplo no caso de tocar
msica barroca somente em instrumentos barrocos.
Nessas concepes acima detalhadas pode-se
perceber um grau decrescente de dominao por parte do
professor, no qual, na primeira delas a concepo de
engenharia existe forte domnio por parte deste. Nas con-
cepes de desenvolvimento e de nutrio, o professor
tem conscincia da responsabilidade de estimular a inde-
pendncia do estudante, tomando para si o papel de
orientador e conselheiro. Na concepo de reforma social,
parece existir uma interao entre professor e estudante
que compartilham e cultuam uma mesma viso de mun-
do.
Jrgensen (2000) discutiu a relao entre profes-
sores e estudantes em aulas de prtica instrumental, fun-
damentando-se nas pesquisas efetuadas por Persson
(1994; 1996).2 Essas pesquisas demonstraram que pro-
fessores enfatizam uma prtica de ensino e aprendiza-
gem baseada na imitao, na qual os estudantes perma-
necem restritos condio de aprendizes, que recebem,
observam, imitam para finalmente, poderem transformar
as informaes recebidas. Nessas condies, o profes-
sor apresenta-se, constantemente, dando dicas, ideias e
sugestes, negligenciando, assim, sua responsabilidade
em desenvolver e estimular a prpria independncia dos
estudantes. Segundo Jrgensen (2000), essa atitude
dominadora por parte dos professores acaba limitando as
iniciativas dos estudantes em assumir responsabilidades
por suas prprias aprendizagens. Alm disso, com tal ati-
tude, o professor desconsidera a importncia da participa-
o ativa dos estudantes para a obteno de melhores
resultados de aprendizagem, alm de se perder a oportu-
nidade deles refletirem e posicionarem-se sobre o que
poder estar ocorrendo em situaes problemticas.
Jrgensen sugere um tipo diferenciado de interao pro-
fessor-estudante, a partir dos princpios de Schn (1987).
Neste tipo de relacionamento, baseado na prtica reflexiva
contextualizada, no ocorre somente a abordagem por
imitao, pois h tambm o privilgio do dilogo (verbal e
2
Persson (1994) observou e entrevistou 7 professores de instrumentos e seus alunos. Em publicao posterior, este autor discute a interao de uma
professora de piano e seus 9 alunos (PERSSON, 1996).
musical), onde os estudantes tm a oportunidade de apre-
sentar suas prprias ideias.
Sempre existiu e existem renomados professo-
res de instrumento que se focam num tipo de prtica de
ensino ditada pela tradio ocidental, na qual ocorrem
possibilidades diferenciadas de atuao profissional, per-
cepo da prtica ou finalidade do ensino dentro de um
dado contexto e/ou populao. Pesquisas na literatura evi-
denciam algumas dessas perspectivas, tais como: (i) o
uso de estratgias de ensino de renomados professores-
artistas (SCHIPPERS, 2006; DUKE e SIMMONS, 2006),
assim como concepes e crenas de professores de ins-
trumento (MILLS e SMITH, 2003); (ii) a perspectiva de ser
professor ao longo da carreira de msico (BAKER, 2005a,
2005b, BENNET e STANBERG, 2006; ARAJO, SANTOS e
HENTSCHKE, 2009; OLIVEIRA, SANTOS e HENTSCHKE,
2009); (iii) a experincia de ensino do professor no pro-
gresso e na qualidade de performance de iniciantes
(HENNINGER, FLOWERS e COUNCILL, 2006); (iv) as abor-
dagens no ensino particular de instrumento (BOZZETTO,
1999; LANCASTER, 2003; WALLACE 2004; BEHESHTI;
2009); (v) as relaes de causa e efeito das estratgias de
ensino nas aulas individuais de instrumento
(FREDRICKSON, 2007), entre outras.
A maioria dessas pesquisas toma o professor
como amostra e seu processo de ensino, como objeto de
investigao. O olhar externo do pesquisador tem o intuito
de permitir uma abordagem isenta de subjetividade, tra-
zendo informaes e reflexes sobre as crenas e pensa-
mentos dos professores de instrumento a partir da obser-
vao, anlise e reflexo das situaes investigadas. Es-
sas pesquisas, indubitavelmente, avanam o conhecimen-
to da rea de Msica, mas no necessariamente susci-
tam interesse por parte do professor de instrumento, que
necessita ferramentas pragmticas para melhorar sua
prtica. Alm disso, pelas prprias exigncias
metodolgicas, essas pesquisas acabam-se focando em
algum aspecto da prtica ou do contexto, que na maioria
das vezes no consegue contemplar a complexidade do
todo existente em uma situao de ensino de instrumento
em um determinado contexto.
O ensino de instrumento uma temtica de in-
vestigao que precisa ser abarcada pelo prprio profissi-
onal, na medida em que seu processo de atuao ocorre
e se desenvolve. Entretanto, no so todos os professo-
res de instrumento que esto preocupados em ser um
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011
professor que pesquise sua prpria prtica. Dessa forma,
cabe aqui refletir, a seguir, sobre algumas perspectivas de
ser professor.
Perspectivas de ser professor
A atuao do instrumentista, que tambm pro-
fessor, pode assumir diferentes posturas. Na primeira
delas, o professor se considera primeiramente um
instrumentista, mas tambm desempenha atividades de
ensino do instrumento. Nessa situao, dependendo de
45
 suas necessidades, o professor pode preocupar-se so-
bre como melhorar sua prtica, buscar a utilizar novos re-
cursos e tcnicas de ensino, aperfeioar-se atravs de
curso de formao continuada, mas isso no garante uma
prtica efetiva, nem sistemtica.
No entanto, no se pode negligenciar, como Nieto
(2003) sugere, que todo bom professor, estando ele, cons-
cientemente ou no, envolvido com processos de investi-
gao, so pesquisadores no mais amplo sentido do ter-
mo. Para esse autor, os bons professores so tambm
aprendizes, e eles reconhecem suas necessidades de
manter suas prprias aprendizagens ao longo de toda sua
carreira, visando o desenvolvimento pessoal e profissio-
nal.
Uma segunda perspectiva aquela do professor
que dispe de um pensamento reflexivo sobre sua prtica
de ensino. No ensino de instrumento, a prtica reflexiva
pode ser utilizada a fim de incentivar formas diferenciadas
de pensamentos e de gerao de estratgias para desen-
volver a expresso musical. Assim, isso aperfeioa ma-
neiras de ensinar (e aprender) com vistas a reformular a
qualidade dos produtos (na prtica e sobre a prtica), em
termos de atividade individual ou coletiva. O professor de
instrumento engajado em uma prtica reflexiva pode de-
senvolver formas de autoavaliaes e autoconhecimento
de zonas de conforto e de dificuldades na atuao profis-
sional.
A prtica reflexiva implica tambm a discusso
com seus pares sobre a natureza de suas prprias aes
realizadas. Alm disso, envolve aes tais como a elabo-
rao de um dirio reflexivo, e identifica perspectivas que
motivam e guiam sua maneira de ensinar. A prtica reflexi-
va pode constituir-se em uma mudana de perspectiva de
pensamento ao longo do desenvolvimento profissional do
professor de instrumento. No entanto, essa viso perma-
nece em um nvel altamente subjetivo, uma vez que carece
de um questionamento chave que seja investigado de for-
ma a retroalimentar sua prtica.
Uma terceira perspectiva de ser professor pode-
ria ser uma postura de investigao reflexiva. Nessa pers-
pectiva, alm de pensar e discutir com seus pares sobre
suas aes com vistas a melhor-las, dispe de uma ques-
to central explorada ao longo de toda sua prtica de ensi-
no, mas que no respondida atravs de um projeto sis-
temtico de pesquisa. A questo permanece em nvel de
intencionalidade. Mesmo que recorra a instrumentos como
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011
o dirio reflexivo, ou que obtenha retroalimentao dos
pares para refinar suas concepes, essas no so utili-
zadas de formas sistemticas para atingir outras perspec-
tivas, reformulando novas questes. Frequentemente, o
problema gerador da questo central tratado por poucos
tipos de dados. A postura do professor pode at servir de
exemplo para seus pares, mas isso no o torna ainda um
professor-pesquisador.
Uma quarta perspectiva de ser professor seria
aquela de professor-pesquisador. Segundo a literatura
(MACLEAN e MOHR, 1999; MOHR et al., 2003), ser profes-
sor-pesquisador envolve um tipo de engajamento na dedi-
46
cao ao assunto (bem cultural a ser transmitido) e
posicionamento deontolgico frente rea de conhecimen-
to, que envolve:
(i) Desenvolver questes baseadas em sua
prpria experincia sobre situaes prvias que
geraram impasse na aprendizagem dos
estudantes e no seu prprio ensino;
(ii) Investigar suas questes com seus prprios
alunos, documentando sistematicamente o que
est acontecendo;
(iii) Coletar e analisar dados de suas aulas
incluindo suas prprias observaes e reflexes;
(iv) Examinar suas crenas e afirmaes;
(v) Articular suas teorias;
(vi) Discutir suas pesquisas com seus pares
visando anlise crtica, a fim de validar seus
achados e interpretaes de seus dados;
(vii) Divulgar seus resultados para seus pares
em conferncias, seminrios e apresentaes
formais para seus colegas;
(viii) Dialogar com seus estudantes;
(ix) Registrar sua pesquisa, sob forma de textos
e artigos cientficos em revistas indexadas da rea.
Nessa perspectiva, a pesquisa colaborativa. O
professor-pesquisador no trabalha isolado. Ele pertence
a um grupo, em contexto especfico, no qual ele e seus
pares iro desenvolver um projeto institucional, visando a
melhoria de uma dada prtica em um dado contexto. A
investigao, fundamentada em uma questo central,
desenvolvida de forma cclica. A cada ciclo obtm-se resul-
tados que permitem proposies para instruir novos ci-
clos. Utilizam-se procedimentos formais de coleta de da-
dos, tais como dirios reflexivos, registros de situaes
de ensino e aprendizagem, portflios, registro de produtos
da performance dos estudantes em situaes formais (au-
las, exames, recitais, por exemplo).
O Processo de atuao do Professor-Pesquisa-
dor em uma investigao colaborativa
A temtica de pesquisa onde instrumentistas so
co-participantes de processos de investigao foi recente-
mente discutida no Simpsio promovido pelo British Journal
of Music Education (BURNARD e SPRUCE, 2009). Nesse
simpsio, discutiu-se que o processo de investigao
transcende a um mtodo como a pesquisa-ao, pois
uma pesquisa baseada em evidncias dos problemas de
um determinado contexto.
O processo de conduzir um projeto de pesquisa
sobre a prtica de ensino instrumental deve envolver:
(i) Formao de grupo de pesquisa com
professor pesquisador coordenador que
estabelece e delega tarefas entre os professores
participantes, de competncias complementares.
O grupo de pesquisa vai estabelecer a rotina de
um grupo focal, ou seja, um grupo voltado a discutir
 sistematicamente a problemtica e o andamento
da pesquisa.
(ii) Construo da problemtica para
estabelecimento das questes de pesquisa,
assim como do objetivo geral e especficos.
Precisa-se refletir sobre o que se quer investigar,
sob diversos ngulos, resultando na construo
do objeto de pesquisa. Pode-se, por exemplo,
elencar aspectos presentes em senso comum da
rea de ensino do instrumento. Isso acaba
deixando, muitas vezes, os processos de ensino
e aprendizagem um tanto enigmticos, e
promovendo, cada vez mais, o mito de que
somente o aluno que talentoso consegue
ultrapassar as adversidades dos processos de
realizao. Por exemplo, questionar o foco na
prtica de ensino apenas na construo de um
repertrio pr-escolhido a ser desenvolvido ao
longo de um tempo. At que ponto essa
perspectiva no permanece uma prtica s de
reproduo e pouca criao?
(iii) Coleta de dados, preferencialmente por
diversos recursos (entrevista, registros de
performances, entrevista por estimulao de
recordao, observao de performances,
avaliao por professores, registro dos encontros
do grupo focal, entre outros).
(iv) Organizao e categorizao dos dados, com
vistas a extrair subtemticas e dimenses
presentes no contexto da investigao.
(v) Anlise dos dados por tcnicas distintas, de
acordo com a natureza qualitativa ou quantitativa
dos dados coletados. preciso dar suporte para
os professores colaboradores na investigao na
medida em que os dados vo sendo analisados
para determinar o que importante e como seus
achados relacionam com as questes de
pesquisas e o foco da investigao.
(vi) Transversalizao dos dados, com vistas a
extrair inferncias entre as categorias
estabelecidas.
Consideraes Finais
Mais que desenvolvimento profissional, o profes-
sor engajado em investigar sua prpria prtica em colabo-
rao com seus pares pode contribuir para o desenvolvi-
mento de sua rea de conhecimento. Como professores
de instrumento, precisamos colocar questes oriundas
de nossas prticas cotidianas, onde as dificuldades e fa-
cilidades de nossos alunos tornem-se estmulos para a
investigao e o desenvolvimento da nossa rea de atua-
o.
A investigao colaborativa pode se tornar um
catalisador para os professores tornarem-se produtores
de conhecimento ao invs de meros consumidores. Alm
disso, a posse de seus prprios processos de aprendiza-
gem no desenvolvimento de ser professor renova o senso
de profissionalismo.
A investigao colaborativa reconhece a autorida-
de e o conhecimento do professor pesquisador e promo-
ve a incluso da voz do professor na formatao do de-
senvolvimento de sua rea de atuao.
Referncias
ARAJO, Rosane Cardoso de; SANTOS, Regina A. T. dos;
HENTSCHKE, Liane. The development of piano teachers knowledge:
three case from Brazil. Visions of Research in Music Education,
v. 13, 2009, p. 1-17.
BAKER, David. Music service teacherss life histories in the United
Kingdom with implications for practice. International journal of
music education, v. 23, 2005a, p. 263-277.
______. Peripatetic music teachers approaching mid-career. A cause
for concern? British Journal of Music Education, v. 22, 2005b,
p. 141-153.
BEHESHTI, Setareh. Improving studio music teaching through
understanding learning styles. International Journal of Music
Education, v. 27, n. 2, 2009, 107-115.
BENNETT, Dawn; STANBERG, Andrea. Musicians as teachers:
developing a positive view through collaborative learning partnerships.
International journal of music education, v. 24, 2006, p. 219-
230.
BOZZETTO, Adriana. O professor particular de piano em Porto
Alegre: uma investigao sobre processos identitrios na
atuao profissiona. Dissertao de Mestrado em Msica. 148
f. Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Porto Alegre, 1999.
BURNARD, Pamela, SPRUCE, Gary. Teacher research: Making a
difference in music education. A one-day symposium to celebrate 25
years of the British Journal of Music Education. British Journal of
Music Education, v. 26, n. 1, 2009, p. 5-6.
CHIANTORE, Luca. Historia de la tcnica pianstica. Madrid:
Alianza Msica, 2001.
DUKE, Robert A.; SIMMONS, Amy L. The nature of expertise:
Narrative descriptions of 19 common elements observed in the
lessons of three renowned artist-teachers. Bulletin of the Council
for Research in Music Education, v. 170, n. 1, 2006, p. 7-19.
HALLAM, Susan. Instrumental teaching. Oxford: Heinemann
Educational Publishing, 1998.
_____. Music Psychology in Education. London: Institute of
Education, University of London, 2006.
HENNINGER, J.C.; FLOWERS, P.J.; COUNCILL, K.H. Pedagogical
techniques and student outcomes in applied instrumental lessons
taught by experienced and pre-service American music teachers.
International Journal of Music Education, v. 24, n. 1, 2006, p.
71-84.
JRGENSEN, Harald Student learning in higher instrumental
education: who is responsible? British Journal of Music
Education, v. 17, 2000, p. 67-77.
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011
LANCASTER, E. L. Preparing Teachers for the 21st Century. The
American Music Teacher, v. 52, 2003, p. 68-69.
MACLEAN, Marion, MOHR, Marian M. Teacher-Researchers at
work. Berkeley: University of California-National Writing Project,
1999.
MILLS, Janet; SMITH, Jan. Teachers beliefs about effective
instrumental teaching in schools and higher education. British
Journal of Music Education, v. 20, n. 1, 2003, p. 5-27.
MOHR, Marian M., ROGERS, Courtney, SANFORD, Betsey,
NOCERINO Mary A., MaCLEAN, Marion S., CLAWSON, Sheila.
Teacher Research for Better Schools. New York: Teachers College
Press and National Writing Project, 2004.
47
 NIETO, Sonia. What keeps teachers going? New York: Teachers
College Press, 2003.

OLIVEIRA, Karla Dias de; SANTOS, Regina A. T. dos; HENTSCHKE,

Liane. Um perfil de formao e de atuao de professores de piano
de Porto Alegre, Per Musi, v. 20, 2009, p. 74-82.

PERSSON, Roland S. Control before shape on mastering the

clarinet: a case study on commosense teaching. British Journal of
Music Education, v. 11, 1994, p. 223-238.

_____. Brilliant performers as teachers: a case study of

commonsense teaching in a conservatoire setting. International
Journal of Music Education, v. 28, 1996, p. 25-36.

SCHIPPERS, Huib. As if a little bird is sitting on your finger:

metaphor as a key instrument in training professional musicians.
International Journal of Music Education, v. 24, n. 3, 2006, p.
209-217.

SCHN, Donald A. Educating the reflective practitioner. San

Francisco: Jossey Bass, 1987.

WALLACE, D. Professionalism: degrees of separation. The American

Music Teacher, v. 53, 2004, p. 72-73.
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

48
 Linha Editorial
A REVISTA DA FUNDARTE recebe colaboraes para publicao, na forma de artigos inditos em lngua
portuguesa e em lngua espanhola, vinculados rea das artes e arte/educao. Os textos so selecionados a
partir de pareceres elaborados por, pelo menos, dois membros da Comisso Editorial. Em funo da especificidade
de temtica, alguns textos podem ser avaliados atravs de parecer de membro do Conselho Consultivo, ou de
parecerista ad hoc.

A Revista reserva-se o direito de priorizar a publicao de artigos de autores que no publicaram no nmero
imediatamente anterior. Os textos enviados sero reservados, com a anuncia de seus autores, para publicao
nos prximos nmeros.

A editora da FUNDARTE no se responsabiliza por opinies expressas em artigos. Ao enviar o texto, o

colaborador aceita automaticamente as normas da revista e se submete ao processo de seleo e correo do
texto. Embora submetidos reviso lingstica, a responsabilidade sobre formato, correo e contedo dos
respectivos autores/colaboradores. Dar-se- preferncia a textos de linguagem acessvel e rigor cientfico, com
nmero de citaes limitado que confiram contribuio importante e inovadora ao campo da pesquisa em arte e ou
arte/educao.

Os artigos devero ser enviados em forma impressa, acompanhada de cpia em meio eletrnico, digitados
em Word 97 2003, para:

REVISTA DA FUNDARTE
Rua Capito Porfrio, 2141
CEP: 95780-000 Montenegro/RS

Orientaes para envio de artigos originais, em ordem de apresentao.

1. O ttulo e o subttulo devem estar na pgina de abertura do artigo, separados por dois pontos e na lngua do
texto. (letras minsculas, fonte 16, negrito, centralizado)

2. Nome(s) do(s) autor(es) acompanhado(s) de breve currculo que o(s) qualifique na rea de conhecimento do
artigo. O currculo, bem como os endereos postal e eletrnico, deve aparecer em rodap, indicado por
algarismo arbico.

3. Resumo na lngua do texto, com no mximo de 250 palavras, precedido da identificao: Resumo.

4. Trs palavras-chave, na lngua do texto, separadas entre si por ponto e vrgula e finalizadas por ponto,
precedidas da identificao: Palavras-chave

5. O ttulo e o subttulo em ingls.

6. Resumo em ingls: Abstract.

7. Palavras-chave em ingls (Keywords), separadas entre si por ponto e vrgula e finalizadas por ponto.

8. Elementos textuais compostos de introduo, desenvolvimento e concluso.

9. As notas explicativas devem ser colocadas em seqncia nica, em rodap, ao final de cada pgina,
R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11, n. 21 , janeiro/junho 2011

numeradas em algarismos arbicos. aconselhvel que o texto no contenha excessivas notas explicativas.

10. Referncias elaboradas conforme NBR 6023. Exemplo:

MOLINA NETO, Vicente. Etnografia: uma opo metodolgica para alguns problemas de investigao no mbito da
Educao Fsica. In: MOLINA NETO, Vicente; TRIVIOS, Augusto N. S. (Org.). A pesquisa qualitativa na Educao
Fsica: alternativas metodolgicas. Porto Alegre: Editora da UFRGS/Sulina, 2004, p. 107-139.

11. As citaes devem ser apresentadas conforme NBR 10520. Exemplo:

[...] o conhecimento pode permanecer como uma representao exterior experincia e

o saber uma apropriao da representao pela experincia (apropriao que sempre
traz uma medida de criao). Essa apropriao no diz respeito a que se entenda e
signifique a representao, mas que ela se precipite como um representante [...] que
sempre indicativo de uma atividade, ndice de um sujeito. (COSTA, 2001, p.48)
49
 12. Equaes e frmulas, quando destacadas do texto, devem ser centralizadas.

13. Ilustraes (desenhos, esquemas, fluxogramas, grficos, mapas, quadros, retratos e outros) devem ter
identificao na parte inferior, precedida da palavra designativa, seguida de seu nmero de ordem no texto,
do respectivo ttulo e/ou legenda explicativa. A ilustrao deve ser inserida o mais prximo possvel do
trecho a que se refere. As imagens em extenso JPG, devem ter resoluo compatvel com os atuais
processos de impresso de revistas.

14. Os textos devem ter entre 10 e 12 pginas, tamanho A4, incluindo imagens, se for o caso. A digitao em
Arial, fonte 12, espao 1.5, configurao da pgina com margem 2,5 nos quatro lados.

Observaes para envio do material:

O texto deve vir precedido de uma identificao na qual conste o nome do(s) autor(es), a maior titulao e
a instituio de vnculo, bem como um resumo de no mximo 250 palavras e trs palavras-chave.

Endereos para envio do material:

O material impresso deve ser endereado para:

Maria Isabel Petry Kehrwald
Revista da FUNDARTE
Fundao Municipal de Artes de Montenegro/FUNDARTE
Rua Capito Porfrio, 2141 Cep: 95780-000 - Montenegro/RS/BR

E para o e-mail julia@fundarte.rs.gov.br

R. DA FUNDARTE, Montenegro, ano 11 , n. 21, janeiro/junho 2011

50