EDUCAO PARA O CAMPO EM DISCUSSO: REFLEXES

SOBRE O PROGRAMA ESCOLA ATIVA

Luiz Bezerra Neto

Maria Cristina dos Santos Bezerra (Org.)

1
 EPGRAFE

Feita a revoluo nas escolas, o povo a far nas

ruas, embora essa vinculao no seja
necessria. Na China, em Cuba, na Rssia, sem
passar pela escola, o povo fez a revoluo nas
ruas. Mas em um pas como o Brasil,
necessrio criar um mnimo de esprito crtico
generalizado, cidadania universal e desejo
coletivo de mudana radical para se ter a utopia
de construir uma sociedade nova que poder
terminar no socialismo reformista ou no
socialismo revolucionrio. Eu prefiro a ltima
alternativa.

Florestan Fernandes

2
SUMRIO

ESCOLA ATIVA: QUAL SUA CONTRIBUIO PARA A EDUCAO DO

TRABALHADOR DO CAMPO? ......................................................................................... 7

Luiz Bezerra Neto

Maria Cristina dos Santos Bezerra

Ktia Regina Moreno Caiado

PROGRAMA ESCOLA ATIVA: DE QUE EDUCAO PARA O TRABALHADOR DO

CAMPO ESTAMOS FALANDO? ..................................................................................... 17

Maria Cristina dos Santos Bezerra

Luiz Bezerra Neto

Elianeide Nascimento Lima

Origem do Programa: vinculaes histricas...................................................................... 21

Organizao pedaggica da Escola Ativa ........................................................................... 28

REESTRUTURAO PRODUTIVA NO CAMPO E AS NOVAS EXIGNCIAS DE

EDUCAO, FORMAO E QUALIFICAO............................................................ 41

Marcos Cassin

Mnica Fernanda Botiglieri

Samila Bernardi do Vale

As diferentes formas histricas da organizao do trabalho ............................................... 42

As transformaes produtivas na segunda metade do sculo XX....................................... 48

Reestruturao do campo e da educao ............................................................................. 50

Algumas consideraes ....................................................................................................... 54

3
ESCOLA ATIVA: AS ESCOLAS NO CAMPO E AS SALAS MULTISSERIADAS EM
SO PAULO....................................................................................................................... 61

Jaqueline Daniela Basso

Ana Tatiana Staine Cardoso Gobato

Jlia Mazinini Rosa

As escolas no campo no Estado de So Paulo..................................................................... 64

As salas multisseriadas e escolas unidocentes no Estado de So Paulo.............................. 73

O Programa Escola Ativa como poltica pblica para escolas multisseriadas .................... 77

Consideraes Finais........................................................................................................... 79

TRABALHO, EDUCAO E SUA RELAO COM O ESTADO FRENTE

REESTRUTURAO PRODUTIVA NO CAMPO.......................................................... 83

Mnica Fernanda Botiglieri

Marcos Cassin

1945-1964: O contexto de modernizao e a organizao dos trabalhadores rurais........... 85

1964-1985: A represso e os novos caminhos das lutas dos trabalhadores/pequenos

produtores rurais .................................................................................................................. 90

Consideraes ps-regime civil-militar............................................................................... 95

EDUCAO DO CAMPO: REFERENCIAIS TERICOS EM DISCUSSO.............. 101

Luiz Bezerra Neto

Maria Cristina dos Santos Bezerra

Aspectos histricos............................................................................................................ 102

Aspectos metodolgicos.................................................................................................... 105

4
O PROGRAMA ESCOLA ATIVA E A GESTO DEMOCRTICA ANLISES E
POSSIBILIDADES ........................................................................................................... 121

Mara Regina Martins Jacomeli

Maria Anglica Cardoso

O Programa Escola Ativa e a Concepo de Gesto Democrtica ................................... 127

Gesto Escolar: Pode-se Fazer Diferente? ........................................................................ 131

LETRAMENTO, INTERDISCIPLINARIDADE e MULTICULTURALISMO:

Contribuies Para a Educao no Campo........................................................................ 147

Maria Slvia Cintra Martins

O lugar do trabalho com a oralidade e com o texto literrio na escola ............................. 147

Alguns pressupostos sociointeracionistas: a Escola de Vigotski ...................................... 152

Gneros do discurso e projetos de letramento: algumas questes tericas ....................... 156

Gneros do discurso e projetos de letramento: relato de experincia ............................... 160

Algumas consideraes guisa de concluso ................................................................... 166

EDUCAO ESPECIAL NA EDUCAO DO CAMPO NO ESTADO DE SO

PAULO: UMA INTERFACE A SER CONSTRUDA .................................................... 171

Katia Regina Moreno Caiado

Silvia Mrcia Ferreira Meletti

A interface da educao especial e educao do campo na legislao vigente................. 171

A produo do conhecimento na interface educao especial e educao do campo ....... 174

Indicadores Educacionais da Educao Especial no Campo............................................. 175

Consideraes finais.......................................................................................................... 183

5
SOBRE OS AUTORES..................................................................................................... 187

6
 ESCOLA ATIVA: QUAL SUA CONTRIBUIO PARA A
EDUCAO DO TRABALHADOR DO CAMPO?

Luiz Bezerra Neto

Maria Cristina dos Santos Bezerra

Ktia Regina Moreno Caiado

A proposta deste livro nasceu das discusses acumuladas no Grupo de Estudos e

Pesquisas sobre Educao do Campo - GEPEC, sediado na Universidade Federal de So
Carlos - UFSCar, que, aps desenvolver uma etapa do curso de formao para tcnicos e
educadores que atuavam no campo, em classes multisseriadas, sentiu-se na obrigao de
dar um retorno para aqueles professores e para a comunidade, em geral, fazendo uma
anlise crtica do programa, da metodologia e das propostas de educao para o campo.

Nos ltimos anos, a educao do trabalhador que vive no campo tem despertado a
ateno dos gestores pblicos, e, com isso, alguns programas voltados para a educao do
campo tm sido criados. No tocante a essas polticas, a nossa preocupao saber at que
ponto elas, de fato, contribuem para a melhoria dos nveis de formao e de conhecimento
desses trabalhadores e at que ponto elas visam ampliar o acesso dos filhos desses
trabalhadores ao sistema escolar e garantir a sua permanncia na escola.

Interessa-nos, ainda, saber at que ponto as polticas de educao do campo no

estariam se propondo, apenas, a atender s expectativas do crescente mercado capitalista de
produtos agrcolas que envolve, tambm, e cada vez mais, as populaes do campo. Ou se
essas polticas no estariam tentando, somente, incorporar o iderio educacional neoliberal,
que preconiza a racionalizao dos gastos pblicos e a operacionalizao dos resultados,
medidos por sistemas de avaliao, cujo intuito medir a qualidade da educao. A ideia
de qualidade inclui a ampliao da quantidade de pessoas atendidas pelo sistema escolar
com o menor custo possvel, o que significa o incremento de materiais didticos, as
novas metodologias de ensino, os mecanismos de gesto e de participao na escola,
como tambm a formao continuada do professor.

O Programa Escola Ativa PEA - uma estratgia metodolgica voltada,

exclusivamente, para as classes multisseriadas e unidocentes do campo. Criado na

7
Colmbia, na dcada de 1960, o programa visava reduzir os ndices de reprovao e de
abandono da sala de aula pelos alunos das escolas multisseriadas do primeiro ciclo do
Ensino Fundamental. Aps quase vinte anos de existncia, na Colmbia, o PEA passou a
ser difundido em outros pases, que apresentavam os mesmos ndices de pobreza no campo
e baixo rendimento das suas escolas rurais, como a nica alternativa para a melhoria da
qualidade dessas escolas. E foi assim que ele chegou ao Brasil, no final dos anos de 1990.

Inicialmente, esse Programa foi direcionado para as regies que apresentavam os

maiores ndices de analfabetismo no campo: as regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste, as
quais tambm detinham a maior incidncia de conflitos de terra. Passado o perodo de
experimentao, com a aplicao de um projeto piloto, avanou para o processo de
institucionalizao, ampliando o nmero de municpios participantes nos Estados
envolvidos, at chegar, em 2008, a ser oferecido a todos os Estados da federao que tem
escolas no campo, dentre eles, So Paulo.

Para atingir o propsito de discutir a educao do campo e, mais especificamente,

o Projeto Escola Ativa, este livro composto por oito partes, que analisam tanto o
Programa como a educao pensada para o campons, e ficou assim dividido: no primeiro
captulo, Luiz Bezerra Neto, Maria Cristina dos Santos Bezerra e Elianeide Nascimento
Lima discutem o Programa Escola Ativa (PEA), avaliando qual a dimenso desse
Programa de educao para o trabalhador do campo.

Nesse captulo so analisados o histrico, o contedo e a metodologia empregada

pelo Programa Escola Ativa, que, sob o controle de tcnicos dos organismos
governamentais, buscava formar um trabalhador dcil e controlar os movimentos sociais
que tinham forte influncia nessas regies. Para tanto, as bases histricas do Programa e
sua vinculao com os organismos internacionais so analisadas no contexto de
desenvolvimento do capitalismo.

Ao mostrar suas razes histricas, os autores discutem os paradigmas conceituais

do PEA com a inteno de apreender as implicaes que esse tipo de programa tem para a
classe trabalhadora. Buscam encontrar essa gnese em documentos que foram elaborados
sobre o PEA, na Colmbia, e, a partir da, verificar quais as semelhanas entre esse projeto
e aquele proposto para o Brasil.

Os autores entendem que, para se ter uma viso de conjunto da situao, seria
necessrio buscar as origens do PEA na Colmbia. Para isso, deveriam adentrar a caixa

8
preta de suas ideologias, pois, desse modo, poderiam identificar aquilo que o programa
brasileiro tem omitido. Esses pesquisadores verificaram que os primeiros documentos
elaborados no Brasil no passavam de tradues literais do programa colombiano, apenas
evidenciando mais claramente seus objetivos, sua metodologia e sua concepo
pedaggica.

A concepo do Programa passou, a partir de 2008, por um processo de avaliao

e de reestruturao, absorvendo, em parte, as manifestaes dos movimentos sociais do
campo que pleiteiam uma educao especfica voltada aos interesses dos trabalhadores
campesinos. Prova dessa vinculao o material didtico utilizado, que, apesar de
pretender um rompimento, mantm o mesmo formato do projeto original colombiano. A
concepo de formao de professores a mesma, assim como a estrutura administrativa, e
o iderio escolanovista, com vinculaes neoliberais e ps-modernas, persiste tanto na
teoria quanto na prtica, escamoteado sob o manto das Diretrizes Operacionais para as
escolas do campo e da LDB 9394/96.

Como as propostas de educao so representaes de cada perodo histrico e

respondem s demandas sociais, a compreenso de como esses projetos so propostos e
quais os reais objetivos, neles implcitos, s acontece se apreendemos as relaes entre
educao e sociedade, e entre capital e trabalho.

o que nos trazem Marcos Cassin, Mnica Fernanda Botiglieri e Samila Bernardi
do Vale, ao discutirem o processo de reestruturao produtiva no campo e as novas
exigncias de educao voltadas para a formao e para a qualificao do trabalhador. O
texto apresentado surge como resultado de estudos e pesquisas realizadas por esses autores
nos ltimos anos e busca relacionar as formas de organizao do trabalho, em particular do
trabalho rural, e suas exigncias no que tange educao, formao e qualificao dos
trabalhadores e de seus filhos.

Nesse sentido, os autores defendem que a reestruturao produtiva no campo, no

final da dcada de 1980 e incio da de 1990, ampliou as atividades agrcolas, potencializou
e criou novas atividades no agrcolas, determinando uma maior hierarquizao do
trabalho entre os trabalhadores do campo.

Para os autores, essa nova hierarquia do trabalho entre os trabalhadores rurais foi
definindo uma nova realidade no meio rural brasileiro e levou necessidade de uma
reorganizao da educao geral e tcnica do campo, que reproduzisse a hierarquia do

9
trabalho com uma educao mais seletiva, com nveis diferenciados para os novos
segmentos sociais desse novo rural brasileiro.

Para a abordagem dessa problemtica, os autores dividem o texto em quatro

partes: na primeira, mostram como as vrias formas de organizao do trabalho e os modos
de produo demandaram mudanas na educao para atender s novas exigncias sociais;
na segunda parte, apontam as transformaes produtivas na segunda metade do sculo XX
enquanto resposta ao modelo taylorista/fordista de produo. Em seguida, fazem uma
discusso sobre o modo como as formas da reestruturao produtiva atingem o campo e
seus reflexos na educao, na formao e na qualificao dos trabalhadores rurais e de seus
filhos.

Por ltimo, apresentam algumas consideraes a respeito da qualificao e da

desqualificao do trabalho e dos trabalhadores, da relao entre o trabalho e a educao, e
o papel do Estado como mediador dessa relao. Tecem consideraes tambm sobre as
exigncias educacionais da organizao do trabalho no novo rural brasileiro e sobre o
modo como a maior hierarquia da organizao do trabalho rural determina uma maior
hierarquia na organizao da educao no campo.

Voltando s questes microestruturais, sem, no entanto, perder a dimenso da

superestrutura, no terceiro texto, Jaqueline Daniela Basso, Ana Tatiana Staine Cardoso
Gobato e Jlia Mazinini Rosa discutem as escolas no campo e as salas multisseriadas no
Estado de So Paulo, fazendo um breve diagnstico do contexto da educao no meio rural
paulista.

Para isso, realizaram um levantamento sobre o nmero de municpios que

possuem escolas no campo, quantificaram essas escolas e as salas multisseriadas, a oferta
de ensino e a mdia de alunos por turma dados que, segundo as autoras, fornecero
elementos para a anlise das condies de acesso educao no meio rural neste Estado.

Ao tratarem das turmas multisseriadas, essas pesquisadoras buscaram conceitu-

las, destacando que, embora deficitrias, representam uma possibilidade de escolarizao
no meio rural. O texto procura, ainda, fazer um resgate histrico do processo de nucleao
das escolas rurais paulistas, que, segundo as autoras, foi decisivo para que essas escolas
chegassem ao nmero em que se encontravam at o ano de 2009. O texto apresenta, ainda,
breves consideraes acerca do Programa Escola Ativa e seu alcance no Estado de So
Paulo.

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 No quarto texto, Mnica Fernanda Botiglieri e Marcos Cassin procuram discutir a
articulao entre trabalho, educao e sua relao com o Estado, frente reestruturao
produtiva no campo, a qual se imps a partir da segunda metade do sculo XX.

Para tanto, afirmam que diversas investigaes tm abordado, ao longo dos

ltimos anos, a temtica Educao e Trabalho e, dentre elas, h aquelas que tratam,
especificamente, das transformaes com as quais os trabalhadores tm tido que lidar,
diante do contexto de reestruturao produtiva, especialmente a partir das ltimas dcadas
do sculo XX, quando profundas alteraes na maneira de produzir e de gerir o sistema
capitalista trouxeram consigo as presses e a necessidade de uma adequao na
formao desses sujeitos.

Para esses autores, as discusses a respeito desse tema tm acontecido nos mais
diversos espaos, como o meio acadmico e os movimentos sociais de luta pela terra,
ligados diretamente s transformaes no meio rural. No entanto, eles acreditam que a
realidade no campo deve ser entendida como parte de uma totalidade, a qual possui
particularidades e no se constitui um espao homogneo, cabendo, portanto, analisar os
diversos conflitos que ali tm eclodido.

Nesse sentido, este texto tem a inteno de retomar algumas das principais
reivindicaes, lutas, transformaes e intervenes do Estado na organizao do trabalho
e dos trabalhadores do campo ocorridas nos perodos delimitados de 1945-1964 e 1964-
1985. Os autores ressaltam, ainda, o papel de anteparo das reivindicaes dos
trabalhadores que o Estado exerce atravs da normatizao das transformaes da
organizao do trabalho e das aes e organizaes dos trabalhadores, ou seja, ele cumpre
um papel importante na produo e na reproduo das condies de produo e de suas
relaes.

Ainda, de acordo com os autores, o resgate dos perodos em questo se justifica,

no primeiro caso (1945-1964), por serem anos extremamente relevantes quanto
organizao e sistematizao de reivindicaes por parte dos trabalhadores rurais -
momento em que o Brasil vinha passando por grandes mudanas quanto urbanizao e
modernizao de sua produo, sobretudo pela industrializao em que vivamos no ps-II
Guerra Mundial.

Marcos Cassin e Mnica Botiglieri entendem que, com relao ao campo, essa
modernizao vai acontecer de forma muito mais lenta, ou seja, as relaes de produo

11
tpicas do modo de produo capitalista e sua mecanizao aparecem com mais fora no
final da dcada de 1950 e incio dos anos 1960. Para eles, esse retardo da mecanizao da
produo e da introduo de relaes burguesas no campo levou identificao do meio
rural como espao de atraso em relao ao meio urbano, moderno e desenvolvido.

Os autores afirmam que, at 1960, por exemplo, o Brasil importava tratores que
no chegavam a 12 mil unidades em todo o territrio nacional e que o primeiro trator
fabricado no pas foi produzido pela Ford nesse mesmo ano, sendo que somente em 1961
foi fundada a fbrica de tratores da Companhia de Tratores do Brasil.

O segundo perodo, de 1964 a 1985, tem como marco o Golpe civil-militar de

1964, cuja particularidade foi a de iniciar um perodo de forte represso, alternando
momentos de refluxo quanto mobilizao e organizao dos trabalhadores com
momentos de avanos quanto modernizao das condies de produo e quanto
introduo das relaes capitalistas no campo perodo que os autores consideram o mais
interessante para a reflexo sobre o papel do Estado na relao Trabalho X Capital. Foi
nesse perodo que se criou o Estatuto do Trabalhador Rural, o qual ampliava a
regulamentao das relaes do trabalho urbano, garantida pela Consolidao das Leis do
Trabalho, e trazia algumas alteraes que atendiam s particularidades do trabalho rural.

Mesmo depois do Golpe, o Estatuto foi mantido e quando se evidencia a

presena do Estado: a lei significava uma vitria dos trabalhadores rurais, fruto das lutas
das dcadas de 1950 e incio da de 1960, mas, ao mesmo tempo, o Estado se tornou, pelo
uso da lei, o mediador dos conflitos entre os trabalhadores e os patres, o que representou
limitaes na organizao, mobilizao e ao dos trabalhadores.

No texto seguinte, Luiz Bezerra Neto e Maria Cristina dos Santos Bezerra
apresentam a discusso sobre Educao do campo a partir de seus referenciais tericos,
sobretudo, devido observao de que, nas ltimas dcadas, a educao do campo tem
despontado na pauta de discusso de gestores das polticas pblicas, de acadmicos das
universidades e de movimentos sociais envolvidos com a questo da terra. Um desses
movimentos o denominado Por uma Educao do Campo, nascido a partir de
reivindicaes dos movimentos sociais que atuam no campo e que buscam consolidar essa
atuao de forma mais efetiva.

O texto discute os referenciais tericos que fundamentam as propostas de

educao do movimento Por uma Educao do Campo, em especial, abordando a

12
concepo educacional e a viso de mundo por ele apresentada, visto que o mesmo
defende uma reforma na educao que esteja adaptada e adequada s condies do meio
rural. Para os autores, nessa concepo est implcito um entendimento de que a educao
se reverte em um instrumento capaz de libertar a classe trabalhadora da explorao a que
est submetida, provendo, assim, o acesso ao saber queles que foram, de alguma forma,
excludos.

Os autores, ao questionarem o referencial terico adotado pelo movimento em

questo, entendem que ele est mais prximo de uma abordagem ps-moderna, com nfase
na cotidianidade e na subjetividade, considerando-o ineficaz para compreender e explicar a
realidade dos trabalhadores do campo e a educao oferecida ao grupo a que esse
movimento se refere.

J o texto de Mara Regina Martins Jacomeli e Maria Anglica Cardoso toma por
objeto de anlise a gesto escolar democrtica proposta no Programa Escola Ativa, que se
destina melhoria da qualidade do ensino nas escolas multisseriadas.

As autoras fazem, inicialmente, uma distino conceitual e prtica dos termos

comumente utilizados para caracterizar a multissrie que pode acontecer tanto em
escolas, turmas ou classes multisseriadas , e afirmam que a maior incidncia de tais
turmas acontece na zona rural. Jacomeli e Cardoso chamam a ateno para o fato de que
essas escolas so historicamente, consideradas como de segunda categoria e, o que pior,
sem alternativa de melhoria, e, por causa disso, os educadores e os gestores relegaram-nas
ao esquecimento. Contudo, por meio de dados coletados junto ao INEP, as autoras
comprovam que essa forma de organizao do ensino permanece em todas as regies do
Brasil atendendo s populaes rurais, inclusive quelas presentes no Estado de So Paulo.

Como a proposta do Programa Escola Ativa para a melhoria do ensino oferecido

nessas escolas enfatiza a formao docente continuada e a gesto democrtica, as autoras,
ento, discutem o conceito de gesto presente nos documentos oficiais do Programa. A
noo de gesto democrtica tem relao direta com a implementao de instncias de
deciso entre os vrios segmentos que compem a escola. Sem problematizar a concepo
de gesto democrtica, o documento Orientaes Pedaggicas para a formao docente do
Programa Escola Ativa atrela a gesto democrtica implementao dos Conselhos
Escolares e dos Colegiados Estudantis. A partir da, as autoras levantam a questo:
possvel usar os elementos da gesto, dita democrtica, para melhorar a qualidade da
educao popular? possvel fazer diferente?

13
 Ainda discutindo a fundamentao terica da prtica pedaggica proposta pelo
Programa, no penltimo texto, Maria Slvia Cintra Martins traz a reflexo sobre o ensino
da lngua oral e escrita, tambm um grande desafio para as salas multisseriadas
unidocentes, principalmente depois da ampliao da escolarizao para 9 anos e da
chegada das crianas de seis anos ao Ensino Fundamental.

Tomando como referncia a Escola de Vigotski, a autora mostra que existe uma
vinculao entre oralidade e escrita, e que a abordagem sociocultural e a
sociointeracionista fornecem um subsdio inicial para pensar no trabalho articulado entre
prticas orais e escritas. Tendo por base esse pressuposto terico, a autora nos convida a
refletir sobre a construo de um projeto de letramento que envolva toda a escola, e no
qual as crianas de seis anos tenham uma participao significativa, condio fundamental
para a formao de sua personalidade, e tambm para o desenvolvimento da linguagem.

A autora explicita a contraposio que existe entre as abordagens sociocultural e

sociointeracionista e a abordagem construtivista, diferena que consiste exatamente na
forma como entendem o desenvolvimento infantil: para Vigotski, o percurso do
desenvolvimento infantil acontece na transio do mbito social para o mbito individual,
e no o contrrio. Segundo a autora, um dos princpios bsicos de sua Escola a
postulao de que tudo o que somos individualmente vivemos, antes, no mbito social, ou
seja, os processos intrapsicolgicos tm fundamento interpsicolgico.

importante destacar o papel que o professor tem nessa concepo. Como o

desenvolvimento infantil no espontneo, ele deve interferir nas situaes de
aprendizagem, sem deixar de atribuir a autoria s crianas. Segundo ela, o protagonismo
infantil ou juvenil est intimamente relacionado com o projeto autoral em que tanto os
alunos como os prprios professores devem se engajar. Assim, a autora chama-nos a
refletir sobre esta questo aparentemente banal: como o professor pode motivar a
autonomia de seus alunos, se ele prprio no desfrutar de autonomia? E complementa a
questo, afirmando que ser praticamente impossvel, para o professor, motivar a autoria
nos textos de seus alunos, se ele prprio no puder se colocar como o autor (ou coautor) de
todo o projeto pedaggico que pe em prtica a cada semestre letivo.

Com isso, faz uma crtica aos Cadernos Pedaggicos do Programa Escola Ativa,
enviados pela Secretaria de Educao para que fossem utilizados nas salas de aula, sem
que tivessem, no entanto, recebido aceitao por parte dos professores, que preferiam
utilizar o material produzido por eles prprios.

14
 Para Maria Slvia Cintra Martins dentro dessa dimenso crtica que, no
momento atual de transio para o Ensino Fundamental de nove anos, se torna delicada a
reflexo sobre como lidar com o trabalho pedaggico voltado s crianas de seis anos, que
j no pode se restringir s brincadeiras da pr-escola, porm tambm no pode significar a
entrada num mundo cheio de regras e de proibies. Por isso mesmo, ela entende que
necessrio buscar compreender melhor a posio dos linguistas que muitas vezes
criticada, pois acreditam que eles defendem o vale-tudo na lngua como se propusessem
que o professor no devesse nunca interferir na fala de seus alunos.

Para ela, o que muitos linguistas tm buscado defender exatamente o fato de que
importante liberar a expressividade do ser humano, no deix-la asfixiada, sequestrando,
conjuntamente, a forma de expresso lingustica e a prpria identidade das pessoas. Porm,
salienta, os linguistas tambm entendem que tudo tem o seu tempo, e que, no momento
adequado, ser importante conscientizar as crianas a respeito dos diferentes registros, das
diferentes maneiras de se expressar, de acordo com as diferentes situaes de
comunicao.

Por ltimo, temos o texto de Ktia Regina Moreno Caiado e Slvia Mrcia
Ferreira Meletti, que abordam a educao especial na educao do campo no Estado de
So Paulo, buscando discutir as causas que fazem com que essa seja, ainda, uma interface a
ser construda. O objetivo das autoras trazer uma reflexo sobre a interface entre duas
reas da educao: a educao especial e a educao do campo, com destaque para a
realidade do Estado de So Paulo.

Para as autoras, se trabalhar na interface de duas reas j traz grandes desafios, o

foco na interface proposta se revela ainda mais desafiador, uma vez que a educao
especial e a educao do campo foram apenas recentemente consideradas um direito social.
Assim, com suas particularidades e complexidades, revelam-se duas reas marcadas pelo
histrico descaso de aes na rea de polticas pblicas. Neste texto, elas apresentam,
ainda, os conceitos de Educao Especial e de Educao do Campo e como sua interface se
apresenta na legislao atual e conseguem mostrar, com base nos dados do Estado de So
Paulo, no perodo de 2007 a 2010, a escassez de pesquisas na rea, analisando os dados do
Censo Escolar referentes s matrculas de alunos que vivem e estudam no campo e que tm
alguma necessidade especial por deficincia.

Com este texto encerramos o nosso livro, oferecendo uma viso ampla da
educao do campo e, mais especificamente, do Programa Escola Ativa. Procuramos

15
oferecer um subsdio aos professores que possa ajud-los a pensar a relao entre a
educao do campo e a sociedade mais ampla, a educao do campo e a gesto das escolas
multisseriadas, a educao do campo e as prticas pedaggicas de alfabetizao e de
letramento, a educao do campo e a educao especial, uma realidade to omitida do
ponto de vista social, que causa uma quase invisibilidade das crianas com deficincia que
residem no campo. Entretanto, essas crianas demandam por educao escolar, e, ao
garantir a escola no campo, deseja-se, tambm, que ela seja acessvel a tais crianas.

Sendo o Escola Ativa o programa para as escolas do campo, essa realidade no

tarda a chegar e se tornar mais um desafio aos professores, alm das diferentes turmas, dos
diferentes nveis, das diferentes idades, como mostramos aqui. Assim, concordamos com
Maria Slvia Cintra Martins quando ela afirma a importncia de o professor estudar e
conhecer as teorias pedaggicas. De uma maneira geral, o que todos os autores
defendem: conhecer os fundamentos tericos e histricos da nossa prtica pedaggica nos
faz atuar com mais propriedade no nosso fazer cotidiano.

Assim, este texto procura apresentar ao leitor o Programa Escola Ativa, com as
virtudes que uma poltica pblica pode ter para o ensino unidocente. Apesar de todas as
crticas que possam ser levantadas quanto ao Programa, quanto ao seu carter autoritrio e
quanto forma como foi implantado no Brasil, devemos considerar que os professores que
trabalham com classes multisseriadas muitas vezes se sentem rfos diante de uma
realidade com a qual, muitos deles, nunca imaginaram ter contato.

Como foi dito, se o Programa Escola Ativa tem virtudes, tambm tem defeitos e
ambos so trazidos tona e colocados para a avaliao do leitor. Sabemos que nossas
anlises no so neutras, mesmo porque no temos a pretenso de neutralidade, pois a
maioria daqueles que participaram deste livro tm uma posio terico-metodolgica que
aponta para uma vertente bem definida, ou seja, o materialismo histrico e dialtico, que
serve como norteador de nossas pesquisas, possibilitando uma viso de totalidade sobre o
objeto em questo, mesmo que este objeto seja apenas uma pequena parte de um projeto
mais amplo de educao.

16
 PROGRAMA ESCOLA ATIVA: DE QUE EDUCAO PARA O
TRABALHADOR DO CAMPO ESTAMOS FALANDO?

Maria Cristina dos Santos Bezerra

Luiz Bezerra Neto

Elianeide Nascimento Lima

O desafio de escrever um texto sobre o Programa Escola Ativa relativamente

grande, dado o grau de envolvimento de seus autores com o processo de formao
proposto por esse programa. Ao discutirmos essa temtica, corramos o risco de aderir ao
Programa sem maior criticidade ou simplesmente de rejeit-lo, por entender que serviria a
propsitos reacionrios. Esperamos, porm, ter dado conta de fazer a crtica sem jogar no
lixo o que, possivelmente, o Programa tem de bom, e sem aderir a ele sem maiores
questionamentos.

Adiantamos que o texto aqui apresentado foi inicialmente publicado na Revista do

HISTEDBR On-line, no sendo, portanto, um texto indito para os leitores dessa revista,
muito embora esta verso tenha algumas poucas modificaes em relao ao texto original,
disponibilizado para os leitores do peridico.

Para melhor discutir a educao no campo brasileiro, vamos recorrer ao carter

agrrio da economia do pas, para situar em que medida essa proposta para as escolas do
campo se apresenta isenta de comprometimento econmico, social e poltico. Devemos
admitir que dos primrdios da colonizao at a Proclamao da Repblica, a economia
brasileira foi predominantemente agrria com a maior parte da populao dispersa pelas
propriedades rurais do pas.

Assim, a educao, que acontecia nas casas, ao redor da Casa Grande e em seu
interior, principalmente com a presena de preceptores na maioria das vezes religiosos
que se instalavam nas fazendas para educar os filhos dos Senhores de terra e prepar-los
para frequentar as escolas europias , iniciou-se no meio rural em virtude das pessoas
viverem no campo. Porm, a partir da formao das cidades, a educao passou a ser
ministrada na escola, que logo se consolidou como a instituio responsvel pela formao

17
do cidado urbano. Logo aps a instalao do regime republicano, no final do sculo XIX,
surgiram os grupos escolares no Estado de So Paulo, que passaram a concentrar os
estudantes num mesmo espao, sobretudo com a introduo do ensino seriado, modelo
que, depois, foi disseminado por outros Estados do pas.

Com a nova organizao escolar, a educao rural foi perdendo espao e

diminuindo de importncia. No final do sculo XX, com o processo de nucleao das
escolas e com a proposta de economia e de racionalizao dos gastos pblicos no setor, os
municpios passaram a transportar os alunos do meio rural para os centros urbanos,
reduzindo, assim, o nmero de escolas nesse meio, sobretudo onde existiam classes
multisseriadas com escolas unidocentes.

A partir das ltimas dcadas do sculo XX, mudanas no sistema capitalista em

escala global passaram a desenhar outros perfis de trabalhadores, e propostas de educao
e de formao de professores passaram a ser elaboradas tanto para os centros urbanos
quanto para o campo. O novo ciclo de expanso do capitalismo como modo de produo e
como processo civilizatrio ganhou alcance mundial, envolvendo economias e sociedades,
impactando a organizao das naes, os regimes polticos, as identidades nacionais, os
grupos e as classes sociais. Foram fortalecidos novos blocos de poder, e novos iderios e
valores comearam a surgir. Neoliberalismo, fim da histria, revoluo tecnolgica,
industrial, financeira foram conceitos que ocuparam espaos nos debates acadmicos e
polticos. Do ponto de vista do trabalho, o desenvolvimento das foras produtivas trouxe
impactos como flexibilizao, desregulamentao, subproletarizao, dentre outros, para a
vida do trabalhador e, no campo, no foi diferente.

Com a mudana nas relaes de produo e com o avano patrocinado pela

grande indstria, visando reestruturao da produo, tanto na cidade como no campo,
tem sido cada vez mais frequente a reivindicao de uma educao para o homem do
campo. Com o apoio de um grupo de movimentos sociais que atuam no campo, desde a
dcada de 1980, aps o enfrentamento e a derrubada da ditadura civil-militar que assolou
este pas entre os anos de 1964 e 1985 , as polticas educacionais voltadas para o setor
passaram a ocupar lugar de destaque entre pesquisadores da rea e entidades
representativas dos trabalhadores bem como dos grandes produtores agrcolas, sobretudo
aqueles filiados Confederao Nacional da Agricultura CNA.

Atribumos o interesse pela educao do homem do campo a trs fatos que

consideramos essenciais:

18
 1- A atual fase de desenvolvimento do capitalismo no campo, que traz maior
concentrao de terras nas mos de poucos, a ampliao da produo
monocultora extensiva para mercado externo, o uso de maquinrio com ampla
tecnologia acoplada, a proletarizao do trabalho no campo, e, ao mesmo
tempo, o apelo agricultura familiar com as polticas de reforma agrria para
abastecimento do mercado interno;

2- A presso dos movimentos sociais do campo que, atuando por meio de

ocupaes de terras para formao dos assentamentos rurais, conquistam
pedaos de terra e contribuem para mudar, embora muito lenta e gradualmente,
a caracterstica predominante no campo brasileiro;

3- A orientao dos organismos internacionais, que relacionam educao a

desenvolvimento econmico, e, a partir da dcada de 1960, passaram a vincular
os acordos de emprstimos aos investimentos em educao, incluindo a as
populaes rurais, que, historicamente, em toda a Amrica Latina, foram
vtimas de analfabetismo e de abandono em termos de educao.

Como exposto, podemos afirmar que foi em virtude da conjuno desses fatores,
aliados baixa qualidade da educao, em geral, que surgiram as reivindicaes por
programas de educao do campo. Na dcada de 1990, a conjuntura passava a exigir
trabalhadores com outros tipos de conhecimento, pois somente o manejo da enxada no
respondia mais s exigncias da produo no campo. Por outro lado, os trabalhadores
tambm pleiteavam o direito educao, exigindo que ela fosse expandida para os sujeitos
do campo no prprio campo, e que esses trabalhadores pudessem exercer, de alguma
forma, o seu controle.

Para responder a tais reivindicaes, atender s necessidades de eliminao do

analfabetismo e controlar as massas de trabalhadores organizados do campo, o governo
federal criou programas de educao para o campo, dentre eles, o Escola Ativa. Neste texto
nos propomos a discutir o Programa Escola Ativa - PEA, enquanto uma estratgia
metodolgica criada, inicialmente, para combater a reprovao e o abandono da sala de
aula pelos alunos das escolas multisseriadas do primeiro ciclo do Ensino Fundamental do
campo, nas regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste do Brasil. Logo aps passar pelo
perodo de experimentao, com um projeto piloto, esse Programa foi institucionalizado,
com a ampliao do nmero de municpios participantes at concluir seu processo de
expanso, visando atingir a todos os Estados da federao, etapa em que se encontra o
programa agora, na segunda dcada deste sculo.

19
 Atravs desse programa educacional, cujas caractersticas so a forte presena da
comunidade no interior da escola e o controle de tcnicos dos organismos governamentais,
a elite econmica nacional buscava, tambm, formar um trabalhador dcil e controlar os
movimentos sociais que tinham forte influncia nessas regies.

A partir de 2008, o Programa fez uma reformulao completa em sua proposta e

ampliou sua atuao para as regies Sul e Sudeste, passando a implant-lo em todos os
Estados da federao que tm, em seus sistemas de ensino, escolas multisseriadas
localizadas no campo, incluindo o Estado de So Paulo.

Diferentemente do que ocorreu no perodo de implantao, na dcada de 1990, no

perodo de expanso, as universidades, antes ignoradas, foram convidadas a assumir o
papel de protagonistas na formao do novo professor para o campo, mesmo que
indiretamente, uma vez que o professor formador no atua diretamente com o professor
que vai para a sala de aula. Analisaremos as bases histricas do Programa e sua vinculao
com os organismos internacionais no atual contexto de desenvolvimento do capitalismo,
tomando como referncia, para essa anlise, o Estado de So Paulo, onde a implementao
aconteceu nessa nova fase, sob a coordenao pedaggica da Universidade Federal de So
Carlos - UFSCar.

Procuraremos, neste texto, mostrar, em linhas gerais, as razes histricas do

Programa Escola Ativa, para, em seguida, discutirmos seus paradigmas conceituais e
consideramos importante fazer isso para apreender as implicaes que esse tipo de
programa tem para a classe trabalhadora. Buscamos encontrar essa gnese em documentos
elaborados sobre o programa Escola Ativa, na Colmbia, e, a partir da, verificar at que
ponto existem semelhanas com o projeto proposto para o Brasil. Entendemos que, sendo o
projeto de origem colombiana, para uma viso mais abrangente seria necessrio
compreender sua implantao naquele pas, para que pudssemos identificar o que o
programa brasileiro tem omitido.

Verificamos que os primeiros documentos elaborados no Brasil eram tradues

literais do programa colombiano, apenas evidenciando mais claramente os objetivos, a
metodologia e a concepo pedaggica. No entanto, a partir de 2008, passaram por um
processo de avaliao e reestruturao, absorvendo, em parte as manifestaes dos
movimentos sociais do campo que pleiteavam uma educao especfica, voltada aos
interesses dos trabalhadores campesinos.

20
 Demonstraremos, ainda, que o vnculo entre os projetos colombiano e brasileiro
d-se atravs do material didtico utilizado, que mantm o mesmo formato do projeto
original, bem como a concepo de formao de professores e a estrutura administrativa.
Alm disso, o iderio escolanovista, com vinculaes neoliberais e ps-modernas, persiste
tanto na teoria, quanto na prtica, escamoteado sob o manto das Diretrizes Operacionais
para as Escolas do Campo e da LDB 9394/96.

Origem do Programa: vinculaes histricas

O Programa Escola Ativa, embora seja relativamente novo no Brasil, j tem uma
longa histria de existncia no atendimento s populaes do campo, tendo surgido no
auge da Guerra Fria. O programa que originou o Escola Ativa nasceu de uma proposta
criada na Colmbia, em 1975, perodo em que toda a Amrica Latina estava imersa em
sangrentas ditaduras. No entanto, as razes desse programa so ainda anteriores, pois foram
fincadas no incio da dcada de 1960, com a implantao da Escola Unitria, promovida
pela UNESCO e adotada em vrios pases do Terceiro Mundo, sobretudo na Amrica
Latina e nos pases com baixa densidade de populao, com profundas desigualdades
sociais e com grande contingente populacional no campo.

O Programa Escola Unitria estava baseado na filosofia da aprendizagem ativa e

individualizada, caracterizada pelo uso de fichas e guias de autoaprendizagem, a promoo
era flexvel e a escola no tinha sries ou graus. A utilizao das fichas e dos guias surgiu
com o intuito de respeitar o ritmo e as necessidades individuais de aprendizagem, um
princpio pedaggico considerado necessrio para crianas provenientes das reas rurais
que necessitassem se afastar, temporariamente, da escola por razes climticas ou para
participar das atividades produtivas (GMEZ, 1993).

Para se ter uma dimenso da ambio dessa proposta, na Colmbia o programa foi
se ampliando e logo atingiu 150 escolas unitrias piloto no pas, e, em 1967, foi estendida,
pelo governo colombiano, para todas as escolas unidocentes do pas. Da experincia
adquirida naquele projeto piloto que surgiu, em 1975, o Programa Escuela Nueva que, a

21
partir de ento, foi gradativamente se ampliando como projeto nacional ao mesmo tempo
em que adquiria projeo internacional. De acordo com Rosa Maria Torres1,

Em 1975, sobre a base da experincia acumulada, surgia o Programa

Escuela Nueva. Entre 1975 e 1978, com apoio da Agncia Internacional
de Desenvolvimento (AID), chegaram a funcionar 500 escolas em trs
departamentos. Entre 1982 e 1986 o programa se expandia para a Costa
Pacfica. Em 1985, com uma cobertura nacional de 8.000 escolas, o
governo colombiano decidia adotar a EN para universalizar a educao
primria rural. Em 1987, comeou, deste modo, o processo acelerado de
expanso, para em 1989, cobrir 17.984 escolas. Em 1991, chegava em
torno de 20.000 das 27.000 escolas rurais do pas com uma cobertura
estimada de 1 milho de alunos (TORRES, 1992, p. 2).

Percebe-se, pelas afirmaes acima, que a Colmbia foi o celeiro em que se

gestou o Programa Escola Ativa, ficando evidente sua gradativa expanso at atingir a
quase totalidade da populao do campo colombiano e, principalmente, a orientao do
projeto, vinda dos organismos internacionais e a indicao de ampliao para os pases da
Amrica Latina e do, ento, Terceiro Mundo. Segundo Torres (1992), o Programa Escuela
Nueva (EN) uma referncia obrigatria nas publicaes educativas dos organismos
internacionais. A UNESCO, o Banco Mundial e a UNICEF, entre os principais
organismos, tm apoiado decididamente o programa, promovendo-o e recomendando-o
como experincia modelo (TORRES, 1992, p. 3). Ainda segundo a autora, a UNESCO o
considera uma experincia de valor internacional inegvel e j para o Banco Mundial,
suas lies merecem disseminar-se amplamente entre os planejadores de educao e os
responsveis pela adoo de polticas no mundo em desenvolvimento (TORRES, 1992, p.
3).

Convm salientar que, nesse perodo, os pases desta regio geogrfica

apresentavam caractersticas em comum, que justificavam, em parte, as medidas
socioeconmicas adotadas: estavam passando por regimes ditatoriais; o modelo de
expanso e de acumulao do capital adotado ampliava a explorao do trabalho, gerando
uma grande massa de trabalhadores excludos e insatisfeitos com os rumos das polticas
econmicas, e, em virtude dessa situao, muitos desses pases estavam em vias de
desenvolver uma guerra civil.

Segundo Maria Clara Couto Soares, tambm no Brasil, o Banco Mundial exerceu
profunda influncia no processo de desenvolvimento econmico e social durante este

1
O texto citado est em espanhol, com traduo livre dos autores.

22
perodo em que foi proposto o Programa Escola Ativa para a Colmbia, ou seja, at o final
dos anos de 1970. Os planos do Banco Mundial para o Brasil visavam promoo da
modernizao do campo (SOARES, 2007).

Segundo Soares, a partir de 1968, a gesto do Banco Mundial passou a se

preocupar com a pobreza que assolava o mundo, o que motivou uma nova distribuio
setorial dos emprstimos, com crescente nfase na agricultura. Para ela se, no decnio 58-
68, 70% dos emprstimos destinaram-se infraestrutura, no decnio seguinte esse
percentual caiu para cerca de 37%, a agricultura passou para 27%, a indstria, para 18%, e
os setores sociais, para 12% (SOARES, 2007, p. 19). Nos anos de 1970 e 1980 os olhares
dos organismos internacionais se voltaram para o combate pobreza e para a agricultura.

No Brasil, entre 1975-1984, os principais programas propostos eram direcionados

para os pequenos produtores rurais da regio Nordeste e envolviam quatro diferentes
programas voltados para desenvolvimento agrcola2. Em 1985, o Banco Mundial sugeriu
que esses projetos fossem transformados em um nico programa de desenvolvimento rural
que o Banco teria interesse em financiar e, foi assim que surgiu o Programa de
desenvolvimento da regio Nordeste, o Projeto Nordeste (CHALOULT, 1985), que
envolvia a elaborao de programas que atendessem a diferentes reas: produo,
comercializao, agroindstria, sade, saneamento bsico e educao.

Concomitante a essas propostas, e no interior do Projeto Nordeste, entrou na pauta

de discusso a questo educacional do Nordeste brasileiro, apontando para a grave situao
em que se encontrava o setor, o que contribua para a manuteno dos problemas sociais e
educacionais vivenciados na regio. A partir do diagnstico da situao da educao, as
propostas da decorrentes enfatizavam a educao no meio rural e as aes voltadas para a
qualificao de mo de obra do pequeno produtor (CRUZ, 2005). Embora houvesse vrios
diagnsticos apontando para as pssimas condies da educao, o Projeto Nordeste, em
um perodo de quinze anos, priorizou o desenvolvimento econmico e o Programa de
Apoio ao Pequeno Produtor Rural fazendo com que eles recebessem os maiores
investimentos.

2
Programa de Desenvolvimento de reas integradas do Nordeste, Programa especial de apoio ao
Desenvolvimento da regio semi-rida do Nordeste, Programa de aproveitamento de recursos hdricos do
Nordeste e Programa de apoio s populaes pobres das zonas canavieiras do Nordeste.

23
 Somente a partir de 1991, houve um cuidado mais sistemtico com a educao,
em virtude do que se discutiu na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos,
realizada em Jomtiem, na Tailndia, em 1990, onde o Brasil, um dos signatrios, assumiu o
compromisso com a erradicao do analfabetismo e com a ampliao da educao bsica
de qualidade para todos. O Projeto Nordeste, para a educao bsica, entrou em vigor
atravs de acordos de emprstimos estabelecidos entre o governo brasileiro e o Banco
Mundial em 1993. O objetivo principal era implementar melhorias nas sries iniciais do
Ensino fundamental (1 a 4 sries) visando ao aumento da aprendizagem, reduo da
repetncia e a evaso, alm de um maior ndice de concluso do, ento, Ensino de 1 grau
nos Estados nordestinos (CRUZ, 2005).

Nesse perodo, o Banco Mundial passou a associar educao pobreza,

considerando-a importante para explicitar as diferenas de renda no Brasil. A preocupao
com educao envolvia a perspectiva da qualificao para o trabalho, pois os agentes do
capital internacional entendiam que o baixo nvel dos recursos humanos ameaava, a longo
prazo, o crescimento da economia brasileira com isso, a formao da mo de obra para o
mercado de trabalho passou a constituir-se num ingrediente bsico para os interesses do
capital.

importante ressaltarmos esse aspecto das propostas de desenvolvimento

econmico e social do Banco Mundial para o Nordeste brasileiro e para o Brasil, pois foi
justamente como poltica de continuidade dessa interveno externa que surgiu o interesse
pela educao do trabalhador rural. Inicialmente as propostas estavam direcionadas s
atividades econmicas, ou seja, atividades produtivas e, depois, a educao foi includa
como mais um fator no desenvolvimento econmico e social: ela passa a ser vista no
apenas como um instrumento de reduo da pobreza, mas, principalmente, como fator
essencial para a formao de capital humano.

Durante toda a dcada de 1990, a educao brasileira foi considerada ineficiente e

onerosa, pois apresentava baixo ndice de concluso do Ensino Fundamental, baixa
qualidade e eficincia do ensino, gastos inadequados, alocao de recursos insuficientes
em reas prioritrias, falta de livros e de materiais educacionais, estratgias de ensino
inapropriadas e cultura da repetncia.

Sob a tica do capital humano, a educao deveria estar relacionada ao

desenvolvimento econmico e social. A partir de ento, copiou-se um programa cujas
caractersticas fundamentais remetem racionalidade econmica com objetivo de melhorar

24
a qualidade do atendimento populao do campo, qualificando-a para o trabalho e para o
consumo, porm, com baixo custo.

O Programa Escola Ativa, nosso objeto de investigao, um destes programas

internacionais direcionados s populaes pobres do campo dos pases em
desenvolvimento, que apresentavam baixas taxas de escolarizao, altos ndices de
abandono e evaso causando distoro na relao srie-idade. O programa voltado,
especificamente, para salas multisseriadas e escolas unidocentes, realidade mais visvel nas
escolas das zonas rurais de qualquer municpio ainda no totalmente industrializado e at
em alguns que j esto mais avanados no processo de urbanizao.

No Brasil, o Programa teve incio entre 1997 e 98, perodo em que o pas passava
por mais uma grave crise econmica e de ressurgimento de um processo de criminalizao
dos movimentos sociais e sindicais, sobremaneira, aqueles que atuavam no campo. O
Programa se inicia atravs do Projeto Nordeste, anteriormente citado, em sete Estados da
regio Nordeste do Brasil (Bahia, Cear, Maranho, Pernambuco, Paraba, Rio Grande do
Norte e Piau), num total de 69 escolas e, tal qual o ocorrido na Colmbia, foi
paulatinamente ampliando sua insero com a adeso de outros estados, municpios e
regies. Posteriormente, no processo de ampliao, e j sob a coordenao do
FUNDESCOLA3, a experincia se ampliou para 10 Estados das regies Norte e Centro-
Oeste, sendo, depois, implantado em 19 estados, 264 municpios e 2.084 escolas (PIZA;
SENA, 2001 apud XAVIER NETO, 2005).

A partir de 2007, a gesto do Programa Escola Ativa foi transferida do

FNDE/FUNDESCOLA para a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (SECAD), sob a responsabilidade da Coordenao Geral de Educao do
Campo. Nessa nova gesto, e cumprindo o plano de expanso, disseminao e
monitoramento, o Programa foi ampliado para os demais Estados da federao, sendo,
atualmente, a nica poltica pblica de mbito Federal para as escolas multisseriadas e
unidocentes do campo. Um dos Estados que passaram a fazer parte do Programa nesta fase
de desenvolvimento foi So Paulo.

Com o objetivo de atender proposta do Governo Federal e, em consonncia com

o Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao, que convida todos os brasileiros,

3
Fundo de Desenvolvimento da Escola, voltado para a gesto das escolas fundamentais das regies Norte,
Nordeste e Centro-Oeste.

25
em mobilizao conjunta, a trabalharem para a melhoria da qualidade da educao bsica
no pas, a Universidade Federal de So Carlos (UFSCar) e a Representao do MEC no
Estado de So Paulo (ReMEC-SP) foram chamadas a se engajar na meta de expanso do
Programa Escola Ativa, qualificando tcnicos das Secretarias de Educao dos municpios
do Estado para serem multiplicadores da metodologia em seus respectivos municpios.

Embora seja recorrente o discurso de que, no Estado de So Paulo, a quantidade

de trabalhadores em reas rurais quase inexistente em virtude do alto nvel de
industrializao alcanado, estamos nos deparando com dados importantes sobre a
escolarizao no campo paulista, os quais nos apontam uma grande quantidade de
municpios com escolas multisseriadas para o atendimento educacional desse setor da
populao. Os dados, aos quais nos referimos, so evidenciados na adeso aos cursos do
Programa Escola Ativa, que feita diretamente pelo municpio junto SECAD/MEC,
como uma das aes voltadas para a melhoria das escolas do campo vinculadas ao
financiamento proveniente do Plano de Aes Articuladas (PAR).

No ano de 2008, houve a adeso de 30 municpios que solicitaram a formao de

31 tcnicos e, em 2009, a adeso foi de 87 municpios, sendo que 6 deles, por razes
distintas, resolveram cancelar a inscrio. Alm desses, mais 28 municpios confirmaram
sua adeso em 2010. Portanto, como podemos verificar, 145 municpios alegaram ter
alunos estudando em classes multisseriadas no Estado de So Paulo.

Se o discurso de que as escolas no campo no so importantes fosse verdadeiro,

no precisaramos enfatizar que, apesar de todas essas mudanas, somente em 2008, em
So Paulo, atendemos, atravs do Programa Escola Ativa, a 538 turmas divididas em 223
escolas que participaram do curso de formao de tcnicos municipais.

Por outro lado, se avanarmos nas buscas sobre meio rural em So Paulo ,
poderemos perceber que, de acordo com o Censo Demogrfico de 2010, esse Estado
contava com 1.699.926 habitantes no meio rural, o que representava cerca de 4 do total de
sua populao. Apesar disso, o Censo Escolar de 2009 indicava que o Estado de So Paulo
possua escolas no campo em apenas 265 de seus 645 municpios, o que representa
aproximadamente 41% da totalidade, indicando que muitos moradores do campo teriam
que se deslocar at a cidade para ter acesso escola, como nos mostrar a anlise de
Jaqueline Daniela Basso, Ana Tatiana Staine Cardoso Gobato e Jlia Mazinini Rosa, no
captulo trs, sobre as classes multisseriadas no Estado de So Paulo.

26
 O processo de fechamento das escolas do campo, com o transporte de alunos para
as cidades, tem se intensificado ano aps ano. Em 2010, embora no tenha variado muito,
o nmero de municpios com escolas em reas rurais baixou para 263. Tal diminuio
resulta do fato de que quatro municpios fecharam escolas no campo enquanto outros dois
passaram a t-las (http://www.educasensomec.inep.gov.br/basica/censo/default.asp).

Embora esses dados sejam mais bem analisados no captulo trs deste livro,
importante salientar que, com a reduo do nmero de municpios que oferece educao no
campo, reduziu-se, tambm, o nmero de alunos matriculados no meio rural. Os Censos
Escolares indicam que o nmero de matrculas em reas rurais, em 2009, era 157.164,
considerando-se a Educao Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino Mdio e a Educao
de Jovens e Adultos tanto em perodo parcial quanto integral. J no ano de 2010, esse
nmero caiu para 153.141 educandos
(http://www.educasensomec.inep.gov.br/basica/censo/default.asp).

Uma das causas possveis para a reduo da demanda por escolas no campo,
possivelmente ser encontrada na poltica de transporte de alunos para os centros urbanos,
dado que, de acordo com a Sinopse Estatstica da Educao Bsica, disponibilizada pelo
Instituto de Pesquisa Ansio Teixeira - INEP - mostra que, no ano de 2009, foram 191.146
os alunos residentes em reas rurais do Estado de So Paulo transportados pelo poder
pblico para escolas urbanas, o que, somando-se aos que estudam no campo, totalizam
348.310 alunos residentes em reas rurais, como apontam Basso, Gobato e Rosa, em texto
j citado. Essa opo parece ser mais barata, pois as crianas so transportadas para escolas
nas periferias dos centros urbanos e o custo do transporte mais baixo que a manuteno
da escola no campo.

Com o processo de municipalizao do ensino adotado pelo Governo do Estado

de So Paulo a partir de 1997, temos observado um decrscimo das matrculas na Rede
Estadual que, at ento, era responsvel pela manuteno das escolas no campo, e um
crescimento das matrculas na Rede Municipal. Em 2009, os nmeros apontavam que 86%
das escolas do campo eram geridas pelos municpios.

Juntando as Redes Municipais e Estadual, a maior parte dos municpios doEstado

possui de uma a cinco escolas no meio rural. O restante tem de cinco a dez escolas e de dez
a quinze. Cidades com mais de quinze escolas no meio rural so raras, entre elas est a
cidade de Cunha, que possui 48 escolas no campo pertencentes Rede Estadual e 23
pertencentes Rede Municipal, pois sua populao no meio rural proporcionalmente

27
grande segundo o Censo Demogrfico de 2010. Assim, a abrangncia de um Programa
como o Escola Ativa, voltado ao atendimento exclusivo de classes multisseriadas que
trabalham com escolas unidocentes muito grande e o processo de ampliao visa atender,
paulatinamente, a todas as escolas do campo no Brasil. Por outro lado, preciso no perder
de vista que o Programa surgiu como uma proposta do Banco Mundial para amenizar os
conflitos no campo, atingir os focos de misria e procurar diminuir os impactos produzidos
pelo desenvolvimento desenfreado da expanso do capitalismo nos pases em
desenvolvimento.

preciso considerar, ainda, que de poltica focal para bolses de misria, o

Programa se transformou em uma poltica pblica. Em que pese o fato de esse ser o nico
programa at ento voltado para as escolas multisseriadas do campo, h uma srie de
crticas que so feitas pelos movimentos sociais, que reclamam do carter autoritrio de
sua implantao e da conduo, sem que os sujeitos, a quem se dirige essa proposta, sejam
consultados sobre sua efetivao.

Organizao pedaggica da Escola Ativa

O PEA um programa voltado para o trabalho com classes multisseriadas do

campo e se coloca como um novo paradigma educacional, tendo como objetivo aumentar o
nvel de aprendizagem dos alunos, diminuir a repetncia e a evaso e elevar as taxas de
concluso de parte do Ensino Fundamental, ou seja, de 1 a 4 srie4. Ele tem como escopo
uma combinao de estratgias, ou componentes de carter pedaggico e administrativo,
que, relacionadas entre si, compem o currculo: cadernos de ensino e aprendizagem;
cantinhos de aprendizagem como espao interdisciplinar para pesquisa; colegiado
estudantil, e escola e comunidade (PROJETO BASE, 2008).

O Programa conta, ainda, com um processo de capacitao e de acompanhamento

aos professores, componente que envolve a qualificao dos docentes e gestores para
lidarem com uma organizao escolar focada no aluno e em sua realidade social. Do ponto
de vista pedaggico, h dois entroncamentos, um diretamente relacionado ao aluno que

4
Atualmente, em virtude da ampliao do Ensino Fundamental de oito para nove anos, o Programa passou a
ter cinco anos, contemplando do 1 ao 5 ano.

28
envolve estratgias de ensino e uso de material didtico diferenciado e o outro que visa,
especificamente, a formao do professor.

Uma das crticas feitas pelos organismos internacionais educao rural, antes da
implantao do Programa, relacionava-se aos recursos didticos ou falta deles e ao
seu uso descontnuo, o que culminaria com o baixo nvel de aprendizagem e,
consequentemente, com o to propalado fracasso escolar. Assim, para superar esse
problema, foram propostos materiais didticos (livros didticos) especificamente
elaborados para o trabalho em classes multisseriadas. No incio da experincia, no Brasil,
eram chamados de Guias Didticos, tal qual na experincia colombiana, sendo que,
conforme j mencionado, eram meras cpias do material daquele pas.

Com a reformulao do Programa, em 2007, esses livros sofreram uma reviso

para atualizao dos contedos e aperfeioamento da metodologia, passando a ser
chamados de Cadernos de Ensino e Aprendizagem, embora o Programa seja focado quase
que exclusivamente na aprendizagem, sendo o ensino bastante desconsiderado. Esses
Cadernos so organizados por reas, ou melhor, por disciplinas (portugus, matemtica,
histria, geografia, cincias e alfabetizao) e por sries, e, embora sejam documentos
elaborados exclusivamente para o uso em salas multisseriadas, foram estruturados da
seguinte forma: Atividades bsicas (A), Atividades Prticas (B) Atividades de Aplicao
(C), sendo que a soma dessas atividades compe um mdulo, e os mdulos compem
unidades (PROJETO BASE, 2008). Dessa forma, seus propagadores acreditam que esses
cadernos de ensino e aprendizagem: articulam os conhecimentos prvios, viso de mundo
dos(as) educandos(as), seu ambiente vivencial, suas possibilidades interativas e o saber
socialmente construdo, a partir dos quais so introduzidos novos conhecimentos
(ORIENTAES PEDAGGICAS PARA FORMAO DE EDUCADORES E
EDUCADORAS, 2009, p. 34).

A partir desses dados, podemos depreender que h uma preocupao em valorizar

tanto o ambiente como a cultura local, bem como a vivncia e o conhecimento que o aluno
possui, buscando uma articulao entre o saber prtico e o saber cientfico. Sendo essa uma
tarefa das mais importantes, sabe-se que o anseio dos educadores sempre se caracterizou
pela busca de propostas metodolgicas que garantissem o conhecimento local e emprico
articulado ao conhecimento amplo e mais elaborado do saber cientfico.

H, entretanto, a necessidade de problematizar a relao discurso-prtica, ou seja,

necessrio verificar em que medida os pressupostos tericos so contemplados na prtica

29
cotidiana dos educadores e como so garantidas as mudanas qualitativas, tanto no
entendimento quanto na ao pedaggica dos professores, que so convidados aplicao
e vivncia da proposta. Esse o aspecto sensvel e nevrlgico do Programa, uma vez que
uma possvel crtica no se prenderia unicamente aos discursos filosfico, epistemolgico e
educacional, mas, sobretudo, s prticas docentes que tais discursos deveriam garantir e,
tambm, aos processos de formao dos educadores.

Desse modo, os Cadernos de Ensino e Aprendizagem do PEA tm recebido

severas crticas quanto ao seu contedo, sendo considerado insuficiente para a formao
dos alunos, pois valoriza demasiadamente as prticas cotidianas em detrimento da teoria.
Nesse sentido, h sempre o perigo de se cair num pragmatismo exacerbado, numa
supervalorizao da prtica em detrimento da teoria e da reflexo ideia pragmatista de
prtica, vista como atividade do cotidiano individual, numa prtica coletiva que, para ser
entendida, necessita da teoria, e, portanto, no pode separar-se dela.

O conceito explcito no material e na proposta o de autonomia do aluno. Os

Cadernos tm um desenho auto-instrucional, com exerccios e atividades gradativas e
indicaes detalhadas de como execut-los de modo que os alunos possam trabalhar, em
boa medida, sozinhos e em grupo, apoiando-se uns nos outros, deslocando o papel do
professor e do ensino para a intermediao de relaes. Esses materiais didticos e a
organizao do espao fsico da sala de aula enfatizam a autoaprendizagem, permitindo
que o aluno avance no ritmo que considerar mais apropriado, promovendo, tambm,
experincias de aprendizagem coletiva. Dessa maneira, segundo Rosa Maria Torres (1992,
p. 3), busca-se, simultaneamente, a liberao do tempo e a facilitao da tarefa do
professor, e, o mais grave, reduzem-se as exigncias de qualificao docente, pois , ao
permitirem que os alunos avancem em seu prprio ritmo, os professores no precisaro
determinar maior rigor em suas aulas.

O perodo histrico, o contexto scio-poltico-econmico em que surgiu o

Programa e a forma como ele foi criado, as instituies envolvidas e os acordos
estabelecidos j evidenciariam o seu comprometimento ideolgico com as polticas
neoliberais, mas o controle exercido pelos rgos governamentais vem ampliando essa
percepo para os pesquisadores da temtica.

O argumento principal que justificaria a proposio do projeto o combate ao

modelo de educao considerado tradicional: educao passiva, memorialstica, contedos
tidos como inadequados e que no contemplariam a realidade das escolas do campo, falta

30
de materiais didticos, horrios fixos e inadequados para as condies do trabalho rural;
pouca participao da comunidade na escola e poucos incentivos para seu
desenvolvimento. Assim, o programa visava romper com o iderio da escola tradicional
autoritria, atravs de uma pedagogia nova, como o prprio nome o caracteriza, e ativa, na
qual o aluno se torna o centro do processo educacional, retirando do professor o papel de
protagonista do ensino.

A mudana na concepo pedaggica envolve a relao de ensino e aprendizagem

e, consequentemente, a relao professor e aluno. Nessa relao, os papis se alteram: o
professor torna-se apenas um orientador da aprendizagem dos alunos. H uma diferena
epistemolgica entre os dois modelos de educao que se contrapem no Programa Escola
Ativa: enquanto a pedagogia tradicional considerada responsvel pelo fracasso do ensino,
por valorizar a teoria em detrimento da prtica, a escola nova, ou escola ativa, subordina a
teoria prtica e passa responsabilizar o aluno por sua prpria aprendizagem.

Na pedagogia tradicional, a instruo e a formao intelectual ocupavam o centro

do processo. O trabalho escolar era focalizado no professor, cuja tarefa era transmitir os
conhecimentos acumulados pela humanidade segundo uma organizao lgica, cabendo
aos alunos assimilar os contedos transmitidos. A prtica era determinada pela teoria que
a moldava fornecendo-lhe tanto o contedo como a forma de transmisso pelo professor,
com a consequente assimilao pelo aluno (SAVIANI, 2005, p. 2). J a pedagogia nova
promove uma inverso na relao professor/aluno e entre teoria/prtica ao se pautar na
centralidade do educando. A escola concebida como um espao aberto iniciativa dos
alunos que, na interao com os colegas e com o professor, processam a sua prpria
aprendizagem e a construo de seus conhecimentos. O professor , ento, um
coadjuvante, cabendo-lhe acompanhar os alunos auxiliando-os em seu processo de
(auto)aprendizagem. Segundo Saviani (2005), essa pedagogia estabelece o primado da
prtica sobre a teoria:

O eixo do trabalho pedaggico desloca-se, portanto, da compreenso

intelectual para a atividade prtica, do aspecto lgico para o psicolgico,
dos contedos cognitivos para os mtodos ou processos de aprendizagem,
do professor para o aluno, do esforo para o interesse, da disciplina para a
espontaneidade, da quantidade para a qualidade. A prtica determina a
teoria. Esta deve se subordinar quela, renunciando a qualquer tentativa
de orient-la, isto , de prescrever regras e diretrizes a serem seguidas
pela prtica e resumindo-se aos enunciados que vierem a emergir da
prpria atividade prtica desenvolvida pelos alunos com o
acompanhamento do professor (SAVIANI, 2005, p. 2).

31
 De acordo com Dermeval Saviani, a tendncia escolanovista se fortaleceu e
tornou-se hegemnica at o incio da segunda metade do sculo XX, e, embora diante das
contestaes crticas que enfrenta, assegura seu predomnio assumindo novas verses,
entre as quais se destaca o construtivismo, que , provavelmente, a corrente terica mais
difundida na atualidade.

No preciso dizer que essa perspectiva na organizao do trabalho pedaggico

significou a passagem da centralidade do contedo e do professor para a atividade e o
aluno. Essa preocupao em institucionalizar novas prticas pedaggicas ativas
relaciona-se diretamente com as questes econmicas mais amplas e com o mercado de
trabalho capitalista. O avano cientfico e tecnolgico tem se ampliado, tambm, no campo
e passa a requerer trabalhadores mais flexveis, que participem, ativamente, das vrias
etapas e dos processos da produo, trabalhadores que opinem, que desenvolvam vrias
atividades, sejam multifuncionais, versteis e polivalentes, num mundo do trabalho
precrio, instvel, sem garantias, e que procura inserir uma lgica de colaborao de classe
tudo isso dentro da perspectiva da qualidade total, que visa uma maior produtividade e
um domnio do capital na relao capital/trabalho (RAMOS, 2001).

Por isso, o Projeto Escola Ativa carrega no seu ncleo a divergncia com o
aspecto tradicional, rasgando as vestes da teoria pedaggica tradicional e se apresentando
como o novo modelo, que atende aos interesses dos alunos da escola do campo,
compreenso que decorre de uma viso pragmtica da realidade objetiva.

Tendo esse programa caractersticas novas, cujo intuito romper com o antigo,
com as tradies, ele tambm se prope a formar um novo professor capaz de se adaptar
nova realidade da escola. E, como esse profissional tambm foi formado em uma escola
tradicional, poucos professores podem ensinar usando um mtodo ativo, porque esse
mtodo no foi usado durante toda a sua formao docente, nem tampouco durante a sua
educao primria e secundria (SCHIEFELBEIN, 1993, p. 9), da a necessidade de se
implementarem essas prticas atravs de novos e eficientes projetos governamentais.

Assim, um importante componente do Programa a formao dos tcnicos que

devero repassar essa nova formao aos professores. No atual modelo, essa formao fica
a cargo das universidades, porm, embora exista uma nfase na modificao do modo e do
contedo do trabalho pedaggico, exigindo uma atuao diferente do professor diante de
sua metodologia, os cursos de formao chegam a ele de forma indireta. Como o programa
objetiva atingir um grande nmero de professores, so enviados, para sua formao,

32
tcnicos selecionados pelas Secretarias de Educao dos municpios para atuarem como os
multiplicadores que faro o repasse atravs de microcentros:

Entendemos que um aspecto relevante do curso refere-se a sua potencial

capacidade de atingir um grande nmero de educadores de forma indireta,
pois, a formao de tcnicos seria realizada simultaneamente com a
formao dos educadores. Neste sentido, na medida em que os tcnicos
recebem a formao estariam repassando suas aprendizagens para os
educadores da rede nos microcentros (PROJETO BASE, 2008, p. 36).

Na prtica, esses microcentros nem sempre tm funcionado conforme o esperado

pelos tcnicos da Secretaria de Educao Continuada e da Diversidade, que cuidam da
educao do campo, por razes diversas: s vezes por falta de entendimento da proposta
dos microcentos ou por no se constiturem em espaos efetivos de reflexo e de
participao dos professores, uma vez que h a preocupao excessiva em garantir o no
desvirtuamento da proposta do PEA, inibindo, assim, iniciativas ou proposies dos
professores (GONALVES, 2009).

Na tentativa de preservar as bases epistemolgicas e ideolgicas do Programa,

feito um rgido controle para que a proposta no sofra nenhuma alterao ou mesmo
adaptao. Esse controle se d atravs de visitas dos tcnicos dos organismos
governamentais, que exercem uma vigilncia sobre o trabalho do professor e,
principalmente, do desenho que dado ao processo de formao dos professores. A
formao est centrada na utilizao de manuais roteiros prticos que orientam a
implantao da proposta , instruindo como o professor deve proceder em sala de aula. A
base dessa formao superficial e pragmtica, no havendo espaos para reflexo ou
estudos tericos mais aprofundados, que caracterizariam uma verdadeira formao. Nesse
sentido, podemos dizer que o que h no formao e sim um treinamento, no qual o
professor assume um papel de reprodutor e executor de aes, no tendo nenhuma
autonomia nesse processo.

Destaca-se, ainda, que a adeso do municpio ao Programa no discutida

previamente com o coletivo dos professores que atuam nas classes multisseriadas. Esse
verticalismo, contudo, no exclusividade da PEA, e sim uma caracterstica marcante das
polticas pblicas educacionais adotadas pelo poder pblico, que apenas informa aos
professores e coordenadores sobre as decises tomadas, e os pressiona a colocarem essa
poltica em prtica. Conforme Gonalves (2009, p. 40), a adeso do municpio nem

33
sempre significa adeso aos princpios tericos do programa, mas pode refletir apenas uma
maneira de captar recursos para o municpio de forma mais fcil.

A formao inicial, tanto para os tcnicos quanto para os professores, atravs dos
microcentros, foi estruturada em cinco mdulos com carga horria de 200 horas. Ao final
de cada mdulo de formao, cada tcnico cursista deveria apresentar uma proposta de
trabalho para ser desenvolvida, na prtica, com os educadores da rede que trabalham nas
escolas do campo. Ao mesmo tempo, esse tcnico deveria transmitir os contedos do
curso, assim como elaborar os planos a serem seguidos pelos professores em suas
respectivas salas. Quando o cursista retornasse para o mdulo seguinte, deveria apresentar
um relatrio das atividades desenvolvidas.

Embora previamente estruturado, a Secretaria percebeu a necessidade de

acrescentar um novo mdulo ao curso, voltado para o uso de tecnologias da informao, e,
dessa forma, o programa passou a contar com seis mdulos e 240 horas.

Esse tipo de formao intermediada acaba levando o Programa a cair num

pragmatismo exacerbado, por no considerar a teoria como parte imprescindvel da
formao do concreto pensado, supervalorizando a prtica, a qual tomada em seu aspecto
individual e utilitarista, que, limitada ao cotidiano, restrita a desenvolver e a aplicar planos
e a usar livros didticos, v-se apartada da teoria.

Outra caracterstica do Programa o chamamento da comunidade para participar

da vida escolar, com vistas ao estreitamento da relao entre a escola e a comunidade. Ao
contrrio do que se entende por participao da comunidade na escola, como sendo a
presena da comunidade em instncias colegiadas de tomada de decises seja quanto ao
funcionamento da instituio, seja no mbito pedaggico, poltico ou administrativo , a
comunidade, no entendimento dos formuladores do PEA, um contedo de ensino, dado
que

A escola deve procurar aprofundar sua insero na comunidade da qual

faz parte por meio de atividades curriculares relacionadas vida diria,
ao ambiente natural e social, vida poltica e cultural e s condies
materiais dos educandos e da comunidade (PROJETO BASE, 2008, p.
36).

Ou seja, a comunidade deve ser trazida para a escola com o intuito de fornecer aos
alunos a vivncia cotidiana que envolve os modos de ser e de falar, os modos de pensar e
os modos de agir:

34
 O currculo deve introduzir, sistematicamente, novos conhecimentos,
aprofundando sua complexidade, possibilitando o desenvolvimento do ser humano integral
e buscar colocar na prtica da sala de aula as situaes-problema contextualizadas e lidas
em sua interdisciplinaridade (PROJETO BASE, 2008, p. 36).

Deve, ainda, ampliar as possibilidades para que o aluno possa identificar, em seu
contexto, os objetos locais e atividades relacionadas a trabalho, transporte, sade,
alimentao, produo, histria, geografia, contos, fbulas, cancioneiro local, animais,
minerais etc.

Novamente a proposta do PEA se aproxima do pragmatismo pelo qual se orienta

em virtude da nfase dada nas consequncias do que seja a realidade: sua utilidade para
determinada pessoa e/ou grupo, uma vez que o importante, nesta perspectiva, no buscar
as explicaes da realidade, mas como tirar o melhor proveito dela, encaminhando as
situaes vividas por um indivduo, um grupo e/ou mesmo uma sociedade. Assim, no h a
necessidade de o ser humano entender, objetivamente, a realidade, mas apenas de fazer
opes de como interpret-la, segundo seus interesses.

interessante ver a utilidade do que se imagina como real importando apenas

prtica, que, neste caso, individual, e, por se limitar ao cotidiano, est desligada da teoria.
H uma supervalorizao do ensinamento de saberes populares em detrimento do ensino de
conhecimentos cientficos, sendo apresentados como verdades diversos conhecimentos,
habilidades, sentimentos, valores, modos de ser e de produzir, de se relacionar com a terra
e formas de compartilhar a vida.

importante nos determos um pouco mais na anlise da participao da

comunidade, que tomada como um ponto fundamental dentro da proposta do PEA. Essa
questo tem ocupado lugar de destaque nos discursos e debates educacionais tornando-se
um modismo, estando fortemente presente nas discusses sobre a Educao do Campo.
Alguns estudiosos desse tema e, mais especificamente, das salas multisseriadas, tm
apontado a participao da comunidade como chave para se resolver os problemas
educacionais. No entanto, o que podemos observar que, tanto na realidade das escolas
urbanas quanto na das rurais, essa participao apresenta srias dificuldades de se
concretizar.

Essas dificuldades se devem, em grande parte, tradio autoritria e excludente

com que se constituiu a nossa sociedade, a qual acabou por nos legar uma cultura de no

35
participao, e a presena de estruturas e relaes autoritrias nas nossas escolas. Dessa
forma, a participao da comunidade, na prtica, tem revelado muitas controvrsias e
ambiguidades, podendo ser vista por diferentes ngulos, concepes e perspectivas.

No caso da Escola Ativa, no tem sido diferente. O envolvimento da comunidade

tem se tornado um grande desafio para os professores, que, sozinhos, tm a
responsabilidade de fazer essa aproximao entre comunidade e escola. A participao da
comunidade no tem acontecido da forma desejada, conforme descrito nos documentos do
PEA, acontecendo mais efetivamente em eventos festivos ou em reunies nas quais
convocada para informes ou para prestar auxlio de carter instrumental. Assim,
conclumos que a participao da comunidade est longe de se concretizar enquanto um
mecanismo de democratizao da escola.

A discusso sobre a participao da comunidade nos remete questo da gesto

democrtica no PEA, que se d em duas instncias: Colegiado Estudantil e Conselho
Escolar, sendo ressaltada a importncia, nesse processo, da relao escola-comunidade. O
Colegiado Estudantil, segundo o Projeto Base (2008), um coletivo de representantes dos
comits e (...) proposto pelo Programa Escola Ativa como forma de favorecer a
implantao da gesto democrtica e fortalecer a participao dos estudantes e da
comunidade (p. 29). Tem como funo estimular a auto-organizao dos estudantes, a
tomada de decises coletivas, a gesto, o comando e a execuo de tarefas, assim como a
coordenao de assemblias; participa tambm no Conselho Escolar. Ainda, segundo o
Programa, essa participao

contribui para que os estudantes compreendam as diversas formas

existentes de compromisso com a sociedade, os mecanismos de
participao e gesto e pode promover, assim, a aprendizagem
cooperativa. O Colegiado deve constituir-se em um espao de formao
poltica e de aprendizagem do compromisso da escola com a comunidade
(PROJETO BASE, 2008, p. 29).

O Colegiado Estudantil estimula os alunos a se organizarem em comits de

trabalho e realizar esses trabalhos em parceria com a comunidade. O Colegiado conta,
ainda, com instrumentos como livro ata, cartaz de combinados, ficha de controle de
presena, caixa de sugesto, caixa de compromisso e caderno de autoavaliao. Os
documentos recomendam, tambm, o envolvimento da comunidade na organizao do
Colegiado Estudantil. Observa-se que o apelo participao da comunidade uma

36
constante, no entanto, conforme j mencionado, essa participao se d de forma bem
tmida e tutelada.

O Conselho Escolar, outra instncia da gesto democrtica do PEA, composto

por diferentes atores da escola, internos e externos, com a atribuio de deliberar sobre
questes poltico-pedaggicas, administrativas e financeiras (ORIENTAES PARA A
FORMAO DE EDUCADORES E EDUCADORAS, 2009). Ainda segundo o
documento, o Conselho Escolar constitui-se num espao vital para a formao
participativa de todos os segmentos do processo ensino-aprendizagem (p.43). O
documento, porm, no se detm na explicao da constituio e organizao desse
conselho.

Isso evidencia a contradio entre a viso conservadora de participao na gesto

da escola e a viso transformadora, que prope a superao das relaes autoritrias de
controle e administrao escolar. De acordo com Vitor Paro (2006), para que tais
mecanismos de participao na escola sejam realmente democrticos, devem existir
prticas que, de fato, sejam democrticas, e que tenham sido efetivamente conquistadas.
Segundo o autor, no se pode esperar nada de transformador dos grupos dominantes em
favor das camadas dominadas sem que haja presso por parte dos interessados. Para isso
deve-se pensar, inicialmente, nas relaes de poder na escola e no Conselho de Escola que
s se tornar verdadeiramente importante, quando conseguir a participao de todos os
setores da escola nas decises sobre seus objetivos e seu funcionamento, pois, s assim,
haver melhores condies para pressionar os escales superiores a dotar a escola de
autonomia e de recursos (PARO, 2006, p. 12).

Vitor Paro entende que o Conselho de Escola tem uma potencialidade a ser
explorada e aperfeioada de forma que seja transformado no embrio de uma verdadeira
gesto colegiada, articulada com os interesses populares na escola. Assim, a escola se
transformaria em um ncleo de presso a exigir o atendimento dos direitos das camadas
trabalhadoras e poderia defender seus interesses em termos educacionais.

Como no Programa Escola Ativa nada discutido com as pessoas interessadas,

refora-se o carter autoritrio que vem desde a sua gnese, sem que seja dada a
possibilidade de participao no debate ou que sejam apresentadas novas propostas que
poderiam ser mais efetivas na formao dos trabalhadores do campo, tal como querem os
movimentos sociais. O carter autoritrio permanece na forma de organizao do material
didtico, muitas vezes com erros e/ou com ideologias explicitamente de defesa da ordem

37
capitalista em seu estgio atual, e da prpria proposta, que idntica para todos os rinces
do pas, independentemente da estrutura social, poltica, econmica e cultural, no que diz
respeito formao dos professores que, em virtude de ser intermediada, veta o acesso
direto desses profissionais aos cursos e, assim, universidade.

Esse carter autoritrio aparece, tambm, na constituio do Colegiado Estudantil

e na relao com a comunidade, principalmente na pretenso de que essa seja nica
proposta sistematizada de educao no campo institucionalizada, negando, por completo,
quaisquer outras possibilidades de educao no campo que so implementadas no Brasil,
principalmente aquelas implementadas pelos Movimentos Sociais do Campo.

A prpria viso de campo explicitada pelo Programa j traz um complicador a

mais, pois o considera como uma realidade oposta cidade, como se vivssemos em dois
mundos: um urbano e um rural, dificultando, assim, a possibilidade de compreenso da
realidade em sua totalidade.

a partir de propostas como essas que a educao no campo e seu processo de

formao devem ser pensados, buscando-se compreender em que sentido a problemtica da
educao no Brasil tem sido discutida nos ltimos anos, sobretudo no que diz respeito a
tcnicas, contedos, formas de avaliao e utilidade daquilo que veiculado e ensinado nas
escolas. Embora tenha acontecido, em 1998, um longo esforo para a reformulao do
PEA no Brasil, que procurou adequar seu contedo realidade brasileira, no h avanos
qualitativos na concepo da proposta original, o que evidencia que os responsveis por
sua reformulao no perceberam que, num momento de crise do sistema capitalista, em
que se busca negar a possibilidade do entendimento da realidade objetiva, negam-se,
tambm, as categorias de historicidade e contradio.

importante destacar, para finalizar nossa discusso, que a anlise crtica ao PEA,
tecida ao longo deste texto, no tem a inteno de desqualificar nem de desmerecer essa
iniciativa voltada para a atuao nas classes multisseriadas. A inteno trazer para o
debate questes importantes, evidenciando os aspectos limitantes da proposta que merecem
ser debatidos por um coletivo maior e, que a partir desse debate, sejam levantados
elementos que possam contribuir para um redimensionamento do Programa almejando uma
verdadeira contribuio para a construo de uma educao da classe trabalhadora e no
somente daquela que habita o campo, embora seja para ela direcionada. Nesse sentido,
reconhecemos que, apesar das limitaes e dos problemas apresentados, o PEA trouxe
algumas contribuies relevantes para os professores que trabalham com as classes

38
multisseriadas, sobretudo em escolas unidocentes, uma vez que o Programa traz tona a
realidade complexa dessas escolas do campo.

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40
 REESTRUTURAO PRODUTIVA NO CAMPO E AS NOVAS
EXIGNCIAS DE EDUCAO, FORMAO E QUALIFICAO

Marcos Cassin

Mnica Fernanda Botiglieri

Samila Bernardi do Vale

Este texto resultado de estudos e pesquisas que temos realizado nos ltimos anos
buscando relacionar as formas de organizaes do trabalho, em particular o trabalho rural,
e suas exigncias com relao educao, formao e qualificao dos trabalhadores e
de seus filhos.

Defendemos que a reestruturao produtiva no campo, no final da dcada de 1980

e no incio da de 1990, ampliou as atividades agrcolas, potencializando-as, e criou novas
atividades no agrcolas, determinando uma maior hierarquia do trabalho e entres os
trabalhadores.

Essa nova hierarquia do trabalho e entre os trabalhadores rurais foram definindo

uma nova realidade no meio rural brasileiro e levaram necessidade de uma reorganizao
da educao geral e tcnica do campo, que reproduzisse a hierarquia do trabalho com uma
educao mais seletiva, com nveis diferenciados de educao para os novos seguimentos
sociais desse novo rural brasileiro.

Para dar conta dessa problemtica, dividimos esse texto em quatro partes5: na
primeira, buscamos apontar como as vrias formas de organizao do trabalho e modos de
produo demandaram mudanas na educao para atender s novas exigncias sociais; na
segunda parte, apresentamos as transformaes produtivas na segunda metade do sculo
XX, enquanto resposta ao modelo taylorista/fordista de produo; na terceira, discutimos
as formas com que essa reestruturao produtiva atingiu o campo e seus reflexos na
educao, formao e qualificao dos trabalhadores rurais e de seus filhos; e, por ltimo,
so feitas algumas consideraes a respeito da qualificao e da desqualificao do

5
As duas primeiras partes deste texto foram publicadas na Revista HISTEDBR On-line com o ttulo A
Relao Trabalho e Educao na Reproduo das Condies de Produo e das Relaes de Produo no
nmero especial de maio de 2009.

41
trabalho e dos trabalhadores, da relao entre trabalho e educao, e do papel do Estado
como mediador dessa relao; assim como consideraes sobre as exigncias educacionais
da organizao do trabalho no novo rural brasileiro, alertando para o fato de que a maior
hierarquia da organizao do trabalho rural determina uma maior hierarquia na
organizao da educao no campo.

As diferentes formas histricas da organizao do trabalho

A capacidade de dominao sobre a natureza o que diferencia homens de

animais. Ao contrrio dos ltimos, sujeitos s condies ambientais de sobrevivncia, o
homem, em certo momento, viu-se capaz de construir instrumentos e utiliz-los no
atendimento de suas necessidades de alimentao, abrigo etc., o que lhe possibilitou o
domnio de seu meio, bem como seu desenvolvimento fsico e psquico, distanciando-o
consideravelmente daqueles que, at ento, lhe eram muito semelhantes. A essa ao que
propiciou tal realidade denominou-se Trabalho.

Assim, para produzir o necessrio para sua sobrevivncia o homem trabalha e,

para tanto, faz uso dos chamados meios de produo, que, por sua vez, so formados pelas
ferramentas, ou instrumentos de trabalho e pela matria a se constituir em produto, o
objeto de trabalho. A esse conjunto, somada a fora de trabalho, deu-se o nome de foras
produtivas e, ao longo da histria, tais foras tm se desenvolvido conforme o surgimento
de novas necessidades, e o que tem diferenciado um modo de produo daquele que o
antecede ou que o segue so as relaes dos sujeitos com os meios de produo e entre si.
Segundo Oliveira,

Escravismo, feudalismo e capitalismo so formas sociais em que se tecem

relaes que dominam o processo de trabalho, a forma concreta do
processo histrico, sob determinadas condies, que cria essas relaes
fundamentais. O processo histrico compreendido, portanto, pela forma
como os homens produzem os meios materiais, a riqueza (OLIVEIRA,
1987, p. 6).

Ao pensarmos acerca dos vrios modos de produo e, em particular, sobre as

comunidades primitivas, nos deparamos com uma organizao coletiva, onde meios de
produo, assim como o produto do trabalho, so bens comuns e pertencem, portanto, a
toda a sociedade. Dado o baixo desenvolvimento das foras produtivas, no havia grande

42
produo de excedentes, o que fazia com que o produto de um indivduo fosse suficiente
apenas para seu sustento, impossibilitando, at ento, a explorao do homem pelo homem
e constituindo, ainda neste momento, uma sociedade sem classes sociais.

Tal forma de organizao do trabalho ia, no decorrer da histria, determinando a

maneira como este grupo reproduzia suas condies e suas relaes de produo. Durante
esse perodo, a formao para o trabalho e a formao ideolgica6 dos sujeitos eram
forjadas de maneira espontanesta, no sistematizada, por meio do exemplo, que acontecia,
principalmente, quando os filhos acompanhavam seus pais na execuo de um trabalho, e
na vida em comunidade. Dessa maneira, todos produziam e usufruam de seus esforos,
produzindo e reproduzindo as condies materiais de produo7, assim como suas relaes
de produo, o que se conheceu como comunismo primitivo.

Diante do desenvolvimento da foras produtivas e de relaes cada vez mais

complexas, onde cresce o conhecimento sobre a produo de instrumentos, sobre a
domesticao de animais, entre outros, desenvolvem-se meios de trabalho e relaes que
possibilitam a produo de excedentes, ou seja, a sociedade passa a produzir alm do
necessrio para sua sobrevivncia figurativamente falando: duas mos passam a produzir
o suficiente para alimentar mais de uma pessoa. Esse desenvolvimento das foras
produtivas possibilita a organizao de sociedades em que alguns homens trabalham e
outros se apropriam do trabalho daqueles, ou seja, a constituio de classes sociais, de
homens proprietrios e os no proprietrios dos meios de produo.

Essa nova organizao da base econmica da sociedade determina,

gradativamente, o surgimento de necessidades dos proprietrios dos meios de produo de
criarem mecanismos que legitimem a sua propriedade, bem como garantam sua
apropriao sobre o trabalho e o produto daqueles no proprietrios. Uma das teses,
segundo Marx, demonstra o aparecimento do Estado, como instrumento da classe
dominante para se manter enquanto tal, explorando e se apropriando do trabalho das

6
O conceito de ideologia aqui est sendo usado como concepo de mundo.
7
Louis Althusser afirma que toda formao social resultado de um modo de produo dominante,
podemos dizer que o processo de produo aciona as foras produtivas existentes em e sob relaes de
produo definidas.
Segue-se que toda formao social para existir, ao mesmo tempo em que produz, e para poder produzir, deve
reproduzir as condies de sua produo. Ela deve, portanto, reproduzir:
1) as foras produtivas
2) as relaes de produo existentes (1992, p. 54).

43
classes dominadas. Assim, essa instituio utiliza-se de aparatos repressores, do uso da
fora e da violncia, a fim de afirmar sua dominao/explorao. O Estado, no modo de
produo escravista, se constituiu em instrumento de reproduo das condies de
produo e reproduo das relaes de produo escravistas.

Temos um cenrio onde no mais so defendidos os interesses da coletividade,

mas sim uma organizao que se torna cada vez mais complexa e estratificada, a fim de
atender queles que no necessariamente produzem, mas que se apropriam do que
produzido.

Grcia e Roma so exemplos clssicos de sociedades escravistas onde o papel do

Estado, enquanto aparato poltico-ideolgico, se consolidou como instrumento da classe
dominante na legitimao de suas relaes de dominao e explorao. Nesse sentido,
somos levados a retomar o conceito de Estado ampliado e a ideia de que nele a classe
dominante se utiliza da represso como tambm da persuaso como instrumentos de
dominao. Portanto, o Estado o conjunto de Aparatos Repressivos e Ideolgicos dessa
classe.

A partir do aparecimento da sociedade dividida em classes sociais e do Estado, o

trabalho passa a ser concebido ideologicamente como tarefa degradante, dos condenados,
dos homens livres no cidados, dos escravos, enfim, de todos os segmentos sociais
subalternos. Em contrapartida, a classe dominante, alheia a tal atividade, muito embora se
aproprie do trabalho de outros, tem o cio como virtude ele dignifica o cidado.

Nessa perspectiva ideolgica do trabalho, os Estados escravistas no poderiam

organizar instituies de educao para o trabalho, portanto a formao do trabalhador se
dava no local e no prprio exerccio do trabalho. J quanto educao da classe
dominante, essa tinha como determinao, em ltima instncia, a reproduo das relaes
de produo sendo, portanto, voltada filosofia, retrica e poltica, entre outras reas
do conhecimento, que cumpriam o papel de legitimar as relaes de dominao e
explorao no interior da classe dominante e em sua relao com as classes dominadas.
Vale ressaltar que havia, no escravismo, certa dificuldade na penetrao das ideias
dominantes por meio da persuaso, o que tornava os aparatos repressores os principais
instrumentos na reproduo das relaes de produo.

Com relao distino acerca do papel da educao, nos dois perodos at agora
compreendidos, comunismo primitivo e escravismo, Anbal Ponce afirma:

44
 No momento da histria humana em que se efetua a transformao da
sociedade comunista primitiva em sociedade dividida em classes, a
educao tem como fins especficos a luta contra as tradies do
comunismo tribal, a inculcao da ideia de que as classes dominantes s
pretendem assegurar a vida das dominadas, e a vigilncia atenta para
extirpar e corrigir qualquer movimento de protesto da parte dos
oprimidos.

O ideal pedaggico j no pode ser o mesmo para todos; no s as classes

dominantes tm ideais muito distintos dos da classe dominada, como
ainda tentam fazer com que a massa laboriosa aceite essa desigualdade de
educao como uma desigualdade imposta pela natureza das coisas, uma
desigualdade, portanto, contra a qual seria loucura rebelar-se (PONCE,
2005, p. 36).

O fim do escravismo e o estabelecimento de uma nova forma de organizao do

trabalho, que adiante constituiu o modo de produo feudal, no modificaram a concepo
ideolgica do trabalho, ou seja, o trabalho uma atividade dos no virtuosos, no algo
para os proprietrios de terras e nobres, portanto a educao no pode ser a mesma para os
que trabalham e para os que se apropriam do trabalho dos outros.

Segundo Oliveira,

O Feudalismo sugere fundamentalmente a persistncia de formas de

coero direta muito variveis, traduzidas pelo trabalho compulsrio sob
relaes de dominao e de servido. Essas relaes se concretizam
primordialmente no campo, onde o produtor direto no proprietrio da
terra e trabalha para o senhor sob formas de dependncia social e jurdica
legitimadas pelo poder poltico (OLIVEIRA, 1987, p. 48).

O Feudalismo era marcado pela autonomia e certo isolamento dos feudos,

espaos limitados onde uma determinada populao produzia e mantinha suas relaes de
troca. Havia a presena do senhor feudal, que cedia terras para que os servos produzissem
e lhe dessem parte de seu produto. Merece destaque o papel da Igreja durante este perodo,
porque era um importante veculo de manuteno e de legitimao das relaes sociais e de
produo, tendo em vista que se fixava enquanto instituio de emprstimo e de crdito
rural a senhores feudais, e exercia cada vez maior influncia sobre a economia, a poltica e
a educao.

Assim, os monastrios se constituram enquanto as primeiras escolas

medievais (PONCE, 2005, p. 91) e sua inteno no era a instruo, mas sim a lio para
a conformidade, para o silenciamento e para a aceitao diante das doutrinas crists, uma
vez que no era de interessante do clero a discusso com a plebe, muito pelo contrrio: seu
intuito era manter-se em posio de poder sem quaisquer obstculos. Relembramos, ainda,

45
a distino entre a educao das massas, voltada para a conformidade e, no limite, para a
preparao para a guerra e a defesa do Senhor feudal, e a instruo dos filhos dos
Senhores, principalmente no interior dos conventos, voltada formao para a gramtica,
entre outras reas do conhecimento.

interessante destacarmos que, no feudalismo, a formao para o trabalho ainda

se mantm fora das preocupaes do Estado que representa o interesse das classes
dominantes, as quais ainda cultivam a ideia do trabalho como atividade degradante. Nesse
sentido, a formao dos trabalhadores do campo e das cidades se dava de forma espontnea
ou organizada, assistemtica ou sistemtica, mas sempre no local de trabalho e sob
responsabilidade dos prprios trabalhadores.

J a educao das classes dominantes, anteriormente citadas, tinha como

determinao, em ltima instncia, a reproduo das relaes de produo feudal no
interior das classes dominantes e das classes dominadas, mas com um poder de persuaso
no interior dessas ltimas, resultado do papel que a Igreja cumpriu na formao do homem
medieval, pois, diferentemente do escravismo, foi ela o aparato ideolgico que predominou
nos mecanismos de reproduo das relaes de produo.

Quanto ao modo de produo capitalista, que veio em decorrncia das

contradies e do desenvolvimento das foras produtivas no interior do feudalismo,
iniciamos nossos apontamentos lembrando, primeiramente, que seu aparecimento e sua
organizao no ocorreram de maneira homognea. Ao longo de alguns sculos, o mundo
assistiu decadncia do modo de produo feudal, e, j no sculo XIX, quase todos os
Estados europeus se organizavam a partir de relaes capitalistas. Dado o crescimento do
mercantilismo e a consequente emerso da burguesia, o Estado moderno europeu
(OLIVEIRA, 1987) tornou-se cada vez mais absolutista e centralizador, voltado aos
interesses da classe em ascenso, formada tanto por comerciantes quanto por industriais.
Expandiam-se os mercados e crescia a produo manufatureira e, com o surgimento da
construo naval, ampliou-se a expanso comercial por meio das navegaes alm dos
limites do continente europeu.

Nesse cenrio, era cada vez maior a insuficincia da produo feudal no

atendimento s novas necessidades, no mais locais, mas mundiais. A busca pela
superao dos novos desafios imps grandes esforos ao desenvolvimento das foras
produtivas, elevando o nvel da mecanizao da produo e a substituio da fora motriz
humana e animal pela mquina. Trata-se da Revoluo Industrial, caracterizada pela

46
evoluo tecnolgica aplicada na produo e a consequente revoluo nos processos de
produo e nas relaes sociais (OLIVEIRA, 1987, p. 75). Seu smbolo principal foi a
introduo da mquina a vapor, em substituio fora motriz humana ou animal at ento
empregada, mas, como j afirmado acima, suas transformaes, certamente, no
aconteceram de modo homogneo, nem tampouco pararam por a, tendo em vista que
aquele trabalhador, que no feudalismo era preso terra e, posteriormente, viu-se livre
porm sem os meios para produzir , tinha, agora, como nica fonte de sobrevivncia a
venda de sua fora de trabalho ao capitalista, o que a transformou em mercadoria,
apropriada pelo burgus por meio do salrio.

burguesia, classe ascendente e j dominante, no cabia mais a educao

religiosa e, menos ainda, aquela livresca, voltada principalmente nobreza de outrora.
Agora interessavam muito mais os conhecimentos prticos, teis s negociaes burguesas
e o trabalho passou a ter uma conotao positiva na sociedade, deixando de ser degradante
para se constituir num elemento de virtuosidade, que salva o corpo e a alma dos homens8.
Desse modo, o capitalismo no veio romper com as relaes entre os proprietrios e no
proprietrios dos meios de produo, nem com o Estado, como instrumento de dominao
e explorao dos primeiros sobre os ltimos. Nessa perspectiva, conferimos, ao longo da
Histria, as consequncias do modo como os homens se organizaram para o trabalho e
como, nas sociedades de classes, so priorizados sempre os interesses daqueles que detm
a propriedade dos meios de produo, impondo-se ao conjunto da sociedade pela mediao
do Estado.

No h, aqui, a pretenso de realizarmos um percurso exaustivo sobre a histria

do trabalho ou da educao, mas apenas pontuar as relaes entre Trabalho e Educao nas
transformaes histricas na organizao do trabalho e suas exigncias na organizao da
educao para o trabalho e para a manuteno das relaes de produo. A partir dessas
referncias, faremos algumas consideraes da relao entre Trabalho e Educao nas
transformaes do processo produtivo no interior no modo de produo capitalista,
especialmente na segunda metade do sculo XX. Em seguida, abordaremos como essa
reestruturao produtiva atingiu o campo, ampliando as atividades agrcolas e no
agrcolas, e aumentando a hierarquia na organizao do trabalho rural, o que imps uma

8
Sobre esse aspecto indicamos as leituras de Max Weber A tica protestante e o esprito do capitalismo e a
obra de Paul Lafargue O direito preguia.

47
nova organizao da educao, da formao e da qualificao dos trabalhadores e de seus
filhos.

As transformaes produtivas na segunda metade do sculo XX

Partindo, ainda, da concepo de trabalho enquanto ao do homem que

transforma os materiais dispostos pela natureza em riqueza e que fundamenta a vida
humana (CASSIN, 2009, p. 60), possvel pensar acerca dos ltimos cem anos como um
perodo fortemente dinmico, cujas principais mudanas se refletiram, novamente, nos
diferentes aspectos da vida, como economia, poltica e aquele que tem merecido, aqui,
nosso destaque, a educao9.

Portanto, na inteno de demonstrar caractersticas de como os homens passaram

a se organizar para o trabalho nesse perodo e, em especial, na segunda metade do sculo
XX, retomaremos o que foi denominado por muitos de revoluo tcnico-cientfica, isto ,
as transformaes nas indstrias, na microbiologia, nas telecomunicaes, entre outros, que
configuraram uma nova realidade produtiva a tambm chamada reestruturao
produtiva. Ponderaremos, assim, a respeito de como essas e outras alteraes no mundo do
trabalho, j apontadas, tm criado ao longo da histria, novas necessidades de organizao
e formao dos indivduos.

Em meados dos anos de 1940, iniciou-se uma transformao na maneira de

produzir, a qual passou, gradativamente, de uma produo industrializada, mecnica, a
uma realidade em que as mquinas aprimoraram-se e comearam a ser controladas
eletronicamente. Por volta dos anos de 1970, a incorporao de novas tecnologias no
mundo e no Brasil cresceu, assim como a introduo de equipamentos tcnico-eletrnicos
de Controle Numrico Computadorizado (CNC) e a utilizao de sistemas CAD/CAM
(Computer Aided Design/Computer Aided Manufacturing).

Esses equipamentos que permitem projetar e definir peas numa tela de

computador e enviar as especificaes diretamente a mquinas de CNC (CASSIN, 2008,
p. 70), reduziram, cada vez mais, os gastos com o trabalho humano e tornaram a produo

9
Educao compreendida at ento enquanto processos de formao do indivduo, efetivados tanto dentro
quanto fora de instituies formais de ensino.

48
flexvel s demandas do mercado e do capital. Tais mudanas foram se fazendo sentir no
s na aquisio de equipamentos, mas, em grande medida, no que cabia s relaes
estabelecidas na fbrica, ou seja, na maneira de gerir as atividades.

Novidades como o Just in time, os CCQs e o Kanban foram,

primeiramente, introduzidas nas empresas mais desenvolvidas. Just in time o controle
do que fabricado, pois se est em dilogo direto com o setor de vendas da empresa, o que
resulta num menor desperdcio e na produo somente do necessrio, uma vez que a
produo est restrita ao que for encomendado. Sobre os CCQs, cuja sigla significa
Crculos de Controle de Qualidade, sabe-se que so

(...) pequenos grupos de trabalhadores de 6 a 12 funcionrios , que se

renem periodicamente para propor medidas de melhoria da produo.
Essa estrutura caminha paralelamente hierarquia da empresa. Os
circulistas continuam subordinados s chefias, suas sugestes tm
carter indicativo e no h mudana do sistema de trabalho (...)
(BORGES, 1992a, p.54).

Assim, os trabalhadores passaram a conviver com um discurso, por parte do

patronato, que cultua uma espcie de administrao compartilhada, o que,
constantemente, cria vnculos entre pequenos grupos de operrios e a hierarquia da
companhia, que absorve os conhecimentos dos funcionrios que no exercem cargos de
liderana, aumentando sua produtividade e fazendo-os acreditar, por meio de premiaes,
bonificaes e outros artifcios, na importncia de sua cooperao, afastando-os, na
maioria das vezes, de lutas e reivindicaes dos demais trabalhadores.

Outra incorporao caracterstica do mesmo perodo o chamado Kanban, que

corresponde a um sinal (luminoso ou de outro tipo), por meio do qual a empresa d ordens
de produo e controla o seu ritmo. Segundo Borges (1992a), o Kanban faz com que o
operrio agregue funes de inspeo e superviso o que reduz o nmero de funcionrios
no envolvidos diretamente na produo (p. 56). Com intermdio desses e de outros
mecanismos, a relao dos trabalhadores com o trabalho se modificou, e tanto saberes
quanto modos de organizao tiveram seu controle transferido das mos do operrio para o
domnio da mquina e do patro. Isso porque aumentaram os meios de controle do quanto
e do que se produz, e o conhecimento saiu das mos do trabalhador, que se tornou um
mero executor de tarefas o qual deve estar constantemente atento ao funcionamento
regular das mquinas, assim como aos comandos que vem de cima, determinando o
ritmo da produo , para os softwares, programados para inmeras exigncias.

49
 Vale lembrar que essa revoluo tecnolgica no surgiu isoladamente no contexto
da reestruturao produtiva, mas que apresenta outros elementos, como o modelo gerencial
criado em oposio produo Fordista/Taylorista, implantado primeiramente nas
empresas japonesas e denominado Toyotismo, que, por sua vez, veio substituir as linhas de
produo em srie por ilhas de produo que necessitam de trabalhadores mais flexveis,
operrios com capacidade de atuar em novos maquinrios, que exigem tarefas simples,
transformando os sujeitos em agentes produtivos polivalentes.

Diante dessas inovaes e incorporaes, j no cabia, ao sistema produtivo

vigente, o mesmo operrio formado para atender ao incio da industrializao, fortemente
capacitado para trabalhos mecnicos como aqueles ligados ferramentaria, tornearia,
prensa etc. Os novos tipos de equipamentos colocaram, portanto, tais profisses na
obsolescncia, o que, alm de causar desemprego em grande escala, passou a expor
milhares de trabalhadores presso de se formarem para que pudessem atender s novas
demandas, afetando diretamente a maneira de se organizar a educao.

Nesse momento, o capitalismo requeria indivduos muito mais aptos s relaes

pessoais, ao convvio e s parcerias com as empresas, alm de demandar por funes
distintas das braais, na medida em que, com a insero das novas tecnologias, criou-se a
necessidade de operrios competentes, por exemplo, na leitura e na escrita da Lngua
Portuguesa, visando compreenso dos mais diversos manuais e aos comandos dos novos
equipamentos. Essa nova configurao exige, tambm, indivduos preparados para
trabalhos de programao e manuteno de softwares, o que, novamente, se distancia da
velha formao que preparava para os trabalhos mecnicos.

Reestruturao do campo e da educao

Tomando como ponto de partida a ideia de que o sistema de produo capitalista

se desenvolveu, primeiramente, nas cidades, e em especial na indstria, interessante
ressaltarmos que o campo, durante algum tempo, ficou fora da influncia desse modo de
produo.

No campo, as mudanas foram ocorrendo gradativamente e as novas relaes de

produo dominantes no permitiam mais a sobrevivncia do campons apenas com o
fruto do seu trabalho em suas terras, no lhe restando outro recurso seno fazer uso de seu

50
crdito, de dar a sua terra em hipoteca... arrancar-lhe o ganha-po a sua terra e
finalmente separ-lo inteiramente dela, para transform-lo num proletrio (KAUTSKY,
1980, p. 33).

Ressaltamos, portanto, que o processo de trabalho no meio rural deve ser

entendido de forma integrada ao desenvolvimento do capitalismo e como sntese de seu
processo histrico. Deve-se, ainda, compreender a introduo das relaes capitalistas, a
industrializao e a nova diviso do trabalho do campo, de forma combinada e desigual nas
diferentes regies, percebendo que as novas e velhas relaes de trabalho do campo esto
sempre subordinadas s relaes de produo capitalista, ou seja, ao capital.

No Brasil, encontramos diversas formas de organizao do trabalho no meio rural

e diversas relaes de trabalho nesse meio: existem os grandes proprietrios de terras que
compram a fora de trabalho dos no proprietrios, os operrios rurais, os mdios e
pequenos proprietrios, assim como meeiros, parceiros e pequenos proprietrios que
compram fora de trabalho nos perodos de safra e vendem a sua prpria nos perodos de
entressafra. Diante dessa multiplicidade de relaes, devemos procurar entend-las em sua
singularidade e em sua totalidade, pois se trata de uma realidade determinada
historicamente pelas relaes locais, porm, sempre subordinadas aos interesses gerais do
capital.

A composio desigual na ocupao da terra, nas relaes de trabalho, na

propriedade e na distribuio e comercializao dos produtos, tambm se manifesta na
incorporao de novas tecnologias e nas formas de organizao do trabalho. Essa
incorporao no se d de forma homognea, mas diversificada e, ao mesmo tempo,
integrada a determinadas necessidades e interesses. A ttulo de ilustrao, citamos as
denncias, ocorridas na regio de Ribeiro Preto/SP, de mortes por exausto de
trabalhadores rurais do corte de cana. Segundo as denncias, produtores de cana-de-acar
e usineiros ameaavam mecanizar o corte de cana se os trabalhadores no cumprissem as
metas estabelecidas por eles, o que indica que as novas tecnologias aumentaram a
explorao dos trabalhadores, seja por sua introduo, seja pelo artifcio da ameaa de sua
implantao.

Segundo Jos Graziano da Silva, essa nova realidade rural brasileira apresenta-se
como um novo rural composto basicamente de quatro grandes subconjuntos, a saber:

51
 a) uma agropecuria moderna, baseada em commodities e intimamente ligada s
agroindstrias, que vem sendo chamada de o agribusiness brasileiro;

b) um conjunto de atividades de subsistncia, que gira em torno da agricultura

rudimentar e da criao de pequenos animais, que visa, primordialmente,
manter relativa superpopulao no meio rural e um exrcito de trabalhadores
rurais sem terra, sem emprego fixo, sem qualificao, os sem-sem como j os
chamamos em outras oportunidades, que foram excludos pelo mesmo processo
de modernizao que gerou o nosso agribusiness;

c) um conjunto de atividades no-agrcolas, ligadas moradia, ao lazer e a

vrias atividades industriais e de prestao de servios;

d) um conjunto de novas atividades agropecurias, localizadas em nichos

especiais de mercados.

O termo novas foi colocado entre aspas porque muitas dessas atividades, na
verdade, so seculares no pas, mas no tinham, at recentemente, importncia
econmica. Eram atividades de fundo de quintal, hobbies pessoais ou
pequenos negcios agropecurios intensivos (piscicultura, horticultura,
floricultura, fruticultura de mesa, criao de pequenos animais etc.), que foram
se transformado em importantes alternativas de emprego e de renda no meio
rural nos anos mais recentes. Essas atividades, antes pouco valorizadas e
dispersas, passaram a integrar verdadeiras cadeias produtivas, envolvendo, na
maioria dos casos, no apenas transformaes agroindustriais, mas tambm
servios pessoais e produtivos relativamente complexos e sofisticados nos
ramos da distribuio, comunicao e embalagens. Tal valorizao tambm
ocorre com as atividades rurais no-agrcolas derivadas da crescente
urbanizao do meio rural (moradia, turismo, lazer e prestao de servios) e
com as atividades decorrentes da preservao do meio ambiente (SILVA, 2002,
p. ix-x).

Esse novo rural brasileiro de atividades agropecurias e agroindustriais

acompanhado de um conjunto de atividades no-agrcolas e de outras atividades antes
tipicamente urbanas.

Um novo ator social j desponta nesse novo rural: as famlias pluriativas

que combinam atividades agrcolas e no-agrcolas na ocupao de seus
membros. A caracterstica fundamental dos membros dessas famlias
que eles no so mais apenas agricultores e/ou pecuaristas: combinam
atividades dentro e fora de seu estabelecimento, tanto nos ramos
tradicionais urbano-industriais, como lazer, turismo, conservao da
natureza, moradia e prestao de servios pessoais. Em resumo, deixaram

52
 de ser trabalhadores agrcolas especializados para se converterem em
trabalhadores (empregados ou por conta prpria) que combinam formas
diversas de ocupao (assalariada ou no) em distintos ramos de
atividades (agrcolas e no-agrcolas) (SILVA, 2002, p. x).

Essa reorganizao do espao rural, a mecanizao e a informatizao, o uso de

insumos industrializados, as agroindstrias e um conjunto de atividades no agrcolas
mostram, segundo Graziano da Silva10, que a renda obtida com essas atividades, em 1998,
j superava a de atividades agrcolas das famlias rurais. importante destacarmos que
essas novas tecnologias no campo tm diminudo o tempo de trabalho em relao ao tempo
de produo das atividades agrcolas, aumentando o perodo de no-trabalho nessas
atividades, possibilitando, assim, que as famlias rurais dediquem parte de seu tempo em
ocupaes no agrcolas, o que autores tm chamado de elementos part-time.

Esse novo contexto da organizao do trabalho no meio rural e os critrios de

domiclio, adotados pelo IBGE para definir o corte entre urbano e rural, nos levam
problemtica das anlises da educao do/no campo e desse novo rural brasileiro.

O quadro de reestruturao produtiva no campo e a necessidade de uma

adequao na qualificao dos trabalhadores, para que consigam lidar com os novos
mtodos e mquinas nessa nova etapa da organizao do trabalho no modo de produo
capitalista, e em particular no campo, indica uma maior diviso do trabalho no meio rural
em atividades agrcolas e no agrcolas.

Essa maior diviso do trabalho exige diferentes nveis de qualificao tcnica e de

formao escolar geral, cria uma maior estratificao das ocupaes na nova organizao
do trabalho no campo e, portanto, necessita de uma maior estratificao da educao
(tcnica e/ou geral), organizando um oferecimento de escolas, cursos, programas, projetos
etc., de iniciativa pblica ou mesmo privada (como, por exemplo, SENAI, SENAC,
SENAR etc.) adequando as relaes de diferentes demandas de formao s ofertas de
cursos, escolas, projetos etc.

Entendemos que a reestruturao produtiva no campo levou a uma maior

hierarquia produtiva, poltica, cultural e econmica, e essa nova realidade tem exigido uma

10
Jos Graziano da Silva e Mauro Eduardo Del Grossi. O novo rural brasileiro: atualizao para 1992-98.
Disponvel em: www.ie.unicamp.br. Acesso em: 10/06/2011.

53
reorganizao do sistema educacional para atender a essa populao, agora mais
diversificada, segundo os interesses do capital.

Isto significa organizar a educao para que qualifique a fora de trabalho

segundo as necessidades do capital, no limite de formao que permita aos trabalhadores
operarem as novas mquinas, usarem os novos insumos e defensivos agrcolas, ou, ainda,
adaptarem-se nova organizao do trabalho. Para tanto, precisa-se de uma educao que
atenda, tambm, s exigncias dos novos postos de trabalho nas atividades no agrcolas e
que potencialize e diversifique, ainda mais, o consumo dessa populao, agora mais
hierarquizada segundo os vrios setores acima mencionados.

Em atendimento s necessidades de uma educao que contemple essa nova

hierarquizao do trabalho e suas determinaes sociais, econmicas e culturais, a escola,
enquanto lcus privilegiado de ensino, passa a ter um carter mais seletivo que reproduz as
novas hierarquias desse novo rural. Assim, importante que se criem programas de
educao para aumentar a escolaridade da populao rural, mas uma educao que no v
alm dos anos iniciais do Ensino Fundamental.

O mesmo acontece com a oferta de formao tcnica para jovens do campo que
visa atender aos novos postos de trabalho gerados pela reestruturao produtiva, assim
como a criao e manuteno de um exrcito de reserva de mo de obra para essas mesmas
vagas. , ainda, importante a criao de cursos de alfabetizao de jovens e adultos para
potencializar o consumo desses segmentos sociais, a criao de campi universitrios no
meio rural para atender s necessidades dos postos de trabalho do topo da hierarquia da
produo, produzindo, tambm no campo, uma aristocracia dos trabalhadores
assalariados.

Algumas consideraes

A chamada desqualificao do trabalho tem rendido muita discusso, na medida

em que antigos postos de trabalho e funes caem em total obsolescncia com a adoo
das mais variadas inovaes tecnolgicas. No entanto, conforme apontamos, no se trata,
propriamente, de uma desqualificao, mas, sim, de um fenmeno que exige adequao na

54
qualificao do trabalhador, pois com as novas formas de organizar o trabalho, e com as
incorporaes tecnolgicas inseridas em seu processo, houve uma diminuio na exigncia
de qualificaes tcnicas na maioria dos postos, ou lugares na produo, enquanto cresceu
a demanda por qualificao mais geral dos agentes da produo os trabalhadores.

No mais necessrio que o trabalhador se qualifique especificamente para este

ou aquele instrumento/mquina, como j vimos em outros perodos, mas que ele possua
conhecimento suficiente apenas para o manuseio das vrias ferramentas e mquinas, uma
vez que as exigncias de formao so menos tcnicas e mais gerais como conhecimentos
bsicos de leitura, escrita e clculos simples.

Ao contrrio do que comumente se apresenta, entendemos que no h uma

desqualificao do trabalhador em virtude das novas tecnologias, ou seja, no h uma
subtrao dos saberes que o trabalhador j possui, e sim a necessidade de aquisio de
novos saberes para que a fora de trabalho seja uma mercadoria apropriada a este novo
mercado emergente.

Cabe destacar, ainda, que a necessidade do capital em qualificar trabalhadores

para a operao de novos instrumentos no se limita, apenas, queles que esto
empregados, na medida em que necessrio formar, tambm, aqueles em condio de
desemprego, para que cumpram o papel de exrcito de reserva da fora de trabalho.

Outro ponto que destacamos diz respeito relao entre Trabalho e Educao,
que, por sua vez, condio da vida humana, afirmao que se pauta na ideia de que o
trabalho intrnseco constituio do homem como um ser coletivo, capaz de organizar a
produo de bens necessrios para sua sobrevivncia. Do mesmo modo, a educao
constitui-se no elemento fundamental na reproduo da fora de trabalho e na capacidade
tcnica de exercer um trabalho, que apreendida no convvio com os demais, no fazer-se
homem.

Com relao reproduo da fora de trabalho na sociedade capitalista, o salrio,

alm de dar conta das condies materiais mnimas de sobrevivncia do trabalhador e de
sua famlia, tem que, em parte, ser destinado educao do operrio e de seus filhos, para
que eles produzam e reproduzam enquanto mercadorias para o mercado de trabalho.

Assim, a educao constitui-se um importante elemento de reproduo das

condies de produo, qualificao para o trabalho e reproduo das relaes de

55
produo, num processo persuasivo de legitimao das relaes de produo dominantes
numa determinada formao social.

Nas sociedades divididas em classes sociais, o Estado constitui-se como mediador

da relao Trabalho e Educao, organizando, ou no, a formao dos trabalhadores com o
objetivo de reproduzir as condies de produo, mas sempre organizando as relaes de
produo de forma a justificar como legtimas a dominao e a explorao pelas classes
dominantes.

Devemos destacar que partimos da concepo de educao como um meio e no

como um fim em si mesmo. Portanto, para ns, a educao no conservadora e nem
transformadora, mas, nas sociedades de classes, como processo normatizado,
regulamentado e institucionalizado pelo Estado11, cujo objetivo produzir e reproduzir as
condies de produo, assim como produzir e reproduzir as relaes de produo, a
educao se constitui em instrumento da classe dominante para se perpetuar enquanto tal,
explorando e dominando as classes subordinadas aos seus interesses.

Quando trazemos tais discusses acerca do mundo do trabalho e da educao e,

mais especificamente, a respeito do trabalho no campo e seus sujeitos, as condies de vida
e de formao a que esto submetidos, muitos so os caminhos pelos quais podemos nos
atrever a pesquisar e a discutir. Ao longo deste texto, buscamos o histrico dessa relao,
e, posteriormente, demonstramos como ela, muitas vezes, se efetiva na realidade dos
trabalhadores rurais. Dentro dessa perspectiva, de condies e programas voltados a essa
realidade, apontamos para o contexto do programa Escola Ativa que, assim como outros,
vem atender s necessidades do capital, no que se refere criao e afirmao de
mecanismos de produo e reproduo das condies e das relaes de produo.

O sujeito do campo no pode ser pensado, ainda hoje, como algum isolado,
excludo completamente de quaisquer resqucios de desenvolvimento. Diante do contexto
da reestruturao produtiva, que atingiu tambm o campo, e das novas formas de
organizao do trabalho rural, houve, como j apontado, uma ampliao e uma
diversificao de atividades, divididas entre agrcolas e no agrcolas, de maneira que os
trabalhadores foram obrigados a residir onde quer que estejam garantidas suas condies
de sobrevivncia, e no mais num corte especfico campo-cidade.

56
 As novas condies de trabalho que, em decorrncia, vo apontar para novas
exigncias de formao e qualificao, consequentemente resultam em preocupaes com
a educao, que deve ser transformada para atender s exigncias do capital. Novos postos
vo exigir conhecimentos tcnicos (ligados, muitas vezes, qumica, ou, mais
especificamente, instrumentao agropecuria) enquanto que outros postos uma grande
maioria requisitaro saberes considerados bsicos como a leitura e a escrita, e os
conhecimentos mnimos de clculos para que se garanta o atendimento do consumo, que
resulta da prpria reestruturao do trabalho e para o qual se exige certo nvel de
escolaridade.

A esse respeito podemos pensar acerca de programas como o Luz para Todos, o
qual permitiu o acesso de milhes de famlias do campo energia eltrica, e, em
consequncia, levou a esses sujeitos o acesso e o incentivo a um consumo de bens que,
muito provavelmente, antes no faziam parte de suas vidas, como eletroeletrnicos,
internet etc.

Com um aumento na hierarquia/estratificao das atividades do trabalho no meio

rural, a escola tem o papel de reproduzir tais condies, dando conta de fracassos e de
sucessos de seus alunos. As exigncias do trabalho no campo so diversas: conhecimento
tcnico tcito, conhecimento tcnico bsico, conhecimento regular dos primeiros anos do
Ensino Fundamental, e at conhecimentos prprios do Ensino Mdio ou Superior. Assim,
pensamos a Escola Ativa como parte de programas e projetos atrelados a essa diviso do
trabalho e ao que se espera da escola e de seus sujeitos.

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11
Isto no significa que no haja contradies, resistncias, processos de negao, mas que, enquanto
processo institudo pelo Estado, a educao pblica ou privada, em ltima instncia, reprodutora.

57
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59
60
 ESCOLA ATIVA: AS ESCOLAS NO CAMPO E AS SALAS
MULTISSERIADAS EM SO PAULO

Jaqueline Daniela Basso

Ana Tatiana Staine Cardoso Gobato

Jlia Mazinini Rosa

Neste captulo, publicado inicialmente como artigo na revista HISTEDBR On-line

com o ttulo de O contexto da educao no meio rural no Estado de So Paulo, nos
propusemos a realizar uma discusso sobre alguns dados preliminares a respeito da
educao no meio rural paulista. Utilizamos como fontes o Censo Demogrfico de 2010,
os Censos Escolares de 2008 a 2010, as Sinopses Estatsticas da Educao Bsica de 2008
e 2009, os Indicadores Demogrficos e Educacionais do Plano de Aes Articuladas - PAR
do Ministrio da Educao e Cultura, e as informaes disponibilizadas pela coordenao
do Programa Escola Ativa no Estado de So Paulo.

A educao em reas rurais em So Paulo pouco discutida no meio acadmico

um levantamento bibliogrfico detalhado nos mostra que esse no um assunto muito
estudado , portanto acreditamos que estes apontamentos preliminares auxiliaro futuras
pesquisas. Os dados discutidos aqui dizem respeito ao nmero de municpios que possuem
escolas no campo, quantidade dessas escolas e s salas multisseriadas, oferta de ensino
e mdia de alunos por turma.

Ao tratarmos das turmas multisseriadas, buscamos conceitu-las, destacando que,

embora sejam vistas como um tipo problemtico de organizao escolar, representam,
muitas vezes, a nica possibilidade de escolarizao no meio rural. Abordaremos o
histrico do processo de nucleao das escolas multisseriadas paulistas, que um fator
importante para explicar o atual nmero de turmas multisseriadas existentes no Estado. Por
fim, apresentamos breves consideraes acerca do Programa Escola Ativa e o seu alcance
no Estado de So Paulo.

O Brasil um pas de tradio agrria desde o perodo da colonizao portuguesa.

A primeira forma de explorao econmica aqui empreendida foi o extrativismo vegetal do
pau-brasil. Com o esgotamento das matas e com a falta de interesse europeu pelo que os

61
indgenas produziam, Portugal resolveu abandonar o regime de colonizao de ocupao,
iniciando, assim, o povoamento e o cultivo do solo brasileiro. A escravizao dos negros e
dos ndios foi a alternativa encontrada pela burguesia mercantil portuguesa que visava o
lucro fcil. Assim se desenvolveu a economia aucareira, que se tornou a base econmica
predominante da Colnia at a primeira metade do sculo XVIII (RIBEIRO, 2000, p. 19-
20).

Neste contexto, a instruo escolarizada, oferecida pela Companhia de Jesus, que

chegou ao Brasil em 1549, s era conveniente e interessante para a camada dirigente,
composta pela pequena nobreza e seus descendentes (RIBEIRO, 2000, p. 19-20). No incio
do sculo XIX, o eixo econmico brasileiro transferido da produo aucareira para o a
lavoura de caf no Centro-Sul do pas. A cultura cafeeira que se iniciou no sul do Rio de
Janeiro, logo aumentou em direo ao Vale do Paraba, adentrando o Estado de So Paulo
(SAVIANI, 2008, p.187-188).

Com o caf vieram os imigrantes e a implantao da malha ferroviria no Oeste

paulista, que, alm de escoar a produo agrcola, foi a base para o processo de
urbanizao e industrializao do interior do pas. Ao redor de cada estao nascia um
ncleo urbano e formavam-se oficinas de manuteno das locomotivas e vages que se
abasteciam da mo de obra imigrante (SAVIANI, 2008, p. 188).

Nesta sociedade de bases escravistas e economia agrria voltada para a

exportao, a educao da mo de obra no era valorizada. Assim, at o sculo XIX, ela
aparecia como adorno para os filhos dos grandes senhores da agricultura (BITTAR, 2007,
p. 25). O pas ingressou no sculo XX, com bases societrias rurais, trazendo consigo
heranas da escravido, com uma educao voltada para a elite e uma baixa procura por
escolas, quadro que comearia a mudar apenas aps 1930. O Estado no se sentia
obrigado a editar polticas pblicas, porque a populao, majoritariamente rural, alm de
no sentir efetivamente a necessidade da escola, no dispunha de condies objetivas para
lutar por ela (BITTAR, 2007, p. 32).

Percebe-se que, historicamente, a educao para a populao rural foi

negligenciada pelos poderes pblicos. Contudo, no final do sculo XX, ela volta s pautas
governamentais graas s lutas dos movimentos sociais do campo.

A partir das dcadas de 1990 e 2000, a denominao educao do campo vem se

ampliando para destacar o papel dos sujeitos e a importncia da educao em sua formao

62
e em seu desenvolvimento (BRASIL, 2004, p. 36). Para Kolling, Nry e Molina (1999, p.
26-29), educao do campo tem o significado de uma educao voltada para todos os que
trabalham no campo e no suficiente, apenas, que a escola esteja no campo, mas que
existam escolas do campo, isto , escolas com projetos poltico-pedaggicos coerentes com
as causas, os desafios, os sonhos, a histria e a cultura do povo trabalhador do campo.
Segundo os autores,

entende-se por escola do campo aquela que trabalha desde os interesses, a

poltica, a cultura e a economia dos diversos grupos de trabalhadores e
trabalhadoras do campo, nas suas diversas formas de trabalho e de
organizao, na sua dimenso de permanente processo, produzindo
valores, conhecimentos e tecnologias na perspectiva do desenvolvimento
social e econmico igualitrio dessa populao. A identificao poltica e
a insero geogrfica na prpria realidade cultural do campo so
condies fundamentais de sua implementao (KOLLING; NRY;
MOLINA, 1999, p. 63).

Esse conceito est presente no iderio do movimento Por uma Educao Bsica
do Campo. Contudo, Luiz Bezerra Neto, ao reiterar o histrico deste movimento, surgido
em fins dos anos 1990 e incio dos anos 2000, atenta para o fato de que suas bases
epistemolgicas partem da ideia de que o mundo rural difere do urbano, como se fossem
realidades distintas que no integrassem uma mesma totalidade (BEZERRA NETO, 2010,
p. 152).

A partir dessa viso do autor, admite-se a existncia de homens urbanos e homens

rurais, o que justificaria a luta por uma escola rural diferente da urbana e nos leva a refletir
sobre as concepes pedaggicas e as bases terico-metodolgicas empregadas na busca
por uma educao do campo. Essa reflexo ganha relevncia, muito embora o campo
brasileiro esteja distante de ser homogneo e aqueles que o habitam tenham interesses bem
distintos, quando no, antagnicos. Por exemplo, os movimentos sociais relacionam-se
fundamentalmente com os assentados da reforma agrria, porm, no campo h
trabalhadores remanescentes de quilombolas, pequenos proprietrios advindos do processo
migratrio ocorrido ao longo dos sculos XIX e XX, e outros tantos agricultores que
habitam vrias regies brasileiras h muitos anos e no tm relao com os movimentos
sociais. Nesse contexto, coerente questionar, portanto, se a discusso deveria girar em
torno de uma educao no campo ou uma educao do campo:

Se entendermos que o processo educacional deve ocorrer no local em que

as pessoas residem, devemos falar de uma educao no campo e a, no
haveria a necessidade de se pensar em uma educao especfica para o
campo, dado que os conhecimentos produzidos pela humanidade devem

63
 ser disponibilizados para toda a sociedade. Se entendermos que deve
haver uma educao especfica para o campo, teramos que considerar as
diversidades apontadas acima e perguntarmos, de que especificidades
estamos falando? Partindo deste pressuposto, teramos que considerar a
possibilidade de uma educao para os assentados por programas de
reforma agrria, outra para imigrantes, outra para remanescentes de
quilombolas e tantas outras quantas sejam as diferentes realidades do
campo. Nesse caso, trabalharamos apenas com as diversidades e jamais
com o que une todos os trabalhadores, que o pertencer a uma nica
classe social, a classe dos desprovidos dos meios de produo e, por isso,
vendedores de fora de trabalho, explorados pelo capital (BEZERRA
NETO, 2010, p. 152).

Partimos do princpio de que os trabalhadores rurais so integrantes da classe

trabalhadora como um todo e no uma parcela isolada da sociedade. Dessa maneira,
concordamos que as escolas no campo devem oferecer aos seus alunos os saberes
acumulados historicamente pela humanidade, nas mesmas condies materiais ofertadas
aos alunos das cidades, tendo suas especificidades respeitadas e trabalhadas, como tambm
deveria ocorrer nos diferentes espaos urbanos.

As escolas no campo no Estado de So Paulo

Em 2010, de acordo com o Censo Demogrfico, o Estado de So Paulo contava

com 1.699.926 habitantes no meio rural, o que representa 4,12% do total de sua populao.
Apesar de proporcionalmente pequena, a populao do meio rural tem direito ao acesso
escola prxima de suas moradias, assim como os demais cidados paulistas, contudo, como
veremos adiante, no perodo estudado, houve momento de fechamento de escolas e de
turmas no campo mesmo com um aumento do nmero de matrculas.

Em 2009, o Censo Escolar indicava que o Estado de So Paulo possua escolas no

campo em 265 de seus 645 municpios, o que representa 40,77% da totalidade. Em 2010,
este nmero caiu para um total de 263 municpios
(http://www.educasensomec.inep.gov.br/basica/censo/default.asp).

O grfico abaixo apresenta a porcentagem de municpios que possuam escolas no

campo no Estado de So Paulo no ano de 2010.

64
 Municpios Paulistas com e sem escolas no campo em 2010

Com escolas no
campo
Sem escolas no 263
campo
382 40,77%

59,22%

Fonte: Grfico elaborado pelas autoras a partir dos dados do Censo Escolar 2010.

Com relao ao nmero de matrculas, de acordo com os Censos Escolares, em

2009 eram 157.164, considerando-se a Educao Infantil, o Ensino Fundamental, o Ensino
Mdio e a Educao de Jovens e Adultos, ou seja, em todos os nveis da educao bsica,
tanto em perodo parcial quanto integral. Em 2010, esse nmero caiu para 153.141
educandos (http://www.educasensomec.inep.gov.br/basica/censo/default.asp. Acesso em
10 jan. 2011). precipitado concluir, a partir dessa informao, que a demanda por escolas
nas reas rurais diminuiu, pois muitos alunos residentes em reas rurais matriculam-se em
escolas urbanas devido falta de oferta de educao bsica no campo. A Sinopse
Estatstica da Educao Bsica mais recente, disponibilizada pelo Instituto Nacional de
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP, indica que, no ano de 2009, de um total de
348.310 alunos provenientes de reas rurais, 191.146 foram transportados pelo poder
pblico para escolas urbanas.

O Censo Escolar tambm nos mostra que os anos iniciais do Ensino Fundamental
aparecem como a maior demanda das escolas no campo, com um contingente, no ano de
2010, de 67.663 alunos ante os 39.966 dos anos finais deste nvel e 22.537 do Ensino
Mdio (http://www.educasensomec.inep.gov.br/basica/censo/default.asp. Acesso em: 10
jan. 2011). Essa demanda tem sido atendida tanto pela Rede Estadual quanto pelas Redes
Municipais.

65
 Embora as Redes Municipais sejam maioria na gesto das escolas do meio rural, o
que pode ser explicado pela poltica de municipalizao do Ensino Fundamental no pas, a
Rede Estadual tem uma atuao significativa nessas escolas. No ano de 2010, trinta e seis
municpios paulistas tinham apenas escolas estaduais no campo, outros noventa e um
possuam somente escolas municipais, enquanto 136 municpios tinham suas escolas
geridas por ambas as redes, de acordo com o Censo Escolar 2010. Isto pode ser
confirmado, tambm, pelo nmero de turmas do Ensino Fundamental, como mostra o
grfico a seguir:

Nmero de turmas por rede nas reas rurais paulistas at 2009

66
 Os indicadores demogrficos e educacionais disponveis no Plano de Aes
Articuladas - PAR12 apresentam o nmero de escolas nas reas rurais, sua frequncia de
ocorrncia nos municpios, alm da mdia de alunos por turma nos diferentes nveis. Tais
dados referem-se aos 265 municpios do Estado de So Paulo que possuam escolas no
campo no ano de 2009.

fundamental destacar que, embora o PAR oferea informaes de grande

importncia, em seu site na internet, onde possvel acessar essas informaes, existe um
nmero significativo de campos que ainda no foram preenchidos pelos comits
municipais de elaborao do plano de aes. Por exemplo, no grfico a seguir, temos o
total de escolas no campo sob responsabilidade de Redes Municipais e da Rede Estadual,
bem como o nmero dessas escolas presentes em assentamentos da reforma agrria.

A maior parte dos municpios pesquisados (98% na Rede Estadual e 96% nas
Redes Municipais) no apresentou informaes sobre a presena ou a ausncia de escolas
em assentamentos. Seria necessrio investigar se a falta de informao neste campo por
no haver assentamento nos municpios que no disponibilizam essa informao ou por
falha desses mesmos municpios no preenchimento dos itens do PAR.

Podemos observar em outros itens do PAR, como nmero de escolas por etapas de
ensino e mdia de alunos por turma, tanto nas Redes Municipais como na Estadual, que
mais de 90% de municpios no disponibilizam as informaes. A falta de informao nos
campos do PAR est detalhada nos comentrios de cada grfico exposto no texto.

At o ano de 2009, o Estado de So Paulo contava com 1.514 escolas no meio

rural, vinte e oito delas localizadas em assentamentos provenientes da reforma agrria.
Contudo, como j foi dito, a maior parte dos municpios no apresenta informaes neste
indicador, o que, talvez, aponte para a possibilidade do nmero de escolas em

12
Em abril de 2007, o Plano de Desenvolvimento da Educao PDE, do Ministrio da Educao e Cultura
MEC, disponibilizou aos Estados, Distrito Federal e municpios instrumentos que, segundo o MEC,
permitem uma melhor avaliao e implementao de polticas pblicas, visando melhorar a qualidade da
educao, principalmente da Educao Bsica Pblica. Um dos programas considerado estratgico do PDE
o Plano de Metas Compromisso Todos Pela Educao que, de acordo com o MEC, representa um novo
modo de cooperao entre as esferas governamentais. Ao aderirem ao Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educao, os Estados e Municpios devem elaborar seus Planos de Aes Articuladas que serviro
como base para a implementao de polticas educacionais. O primeiro passo para isso acontecer a
realizao de um diagnstico da realidade educacional local, a partir do qual sero desenvolvidas as aes
educacionais. Os resultados desses diagnsticos so os Indicadores Demogrficos e Educacionais que
usaremos como fonte para este trabalho
(http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=159&Itemid=369).

67
assentamentos ser maior. Cinquenta por cento dos municpios pesquisados disponibilizam
informao sobre a existncia de escolas no meio rural na Rede Estadual e, na Municipal,
86%. Essas informaes confirmam, novamente, a predominncia das Redes Municipais
no gerenciamento das escolas no campo.

Total de escolas no campo das Redes Municipais e Estadual no Estado de So Paulo - Dados de 2009

Fonte: Grfico elaborado pelas autoras a partir dos Indicadores Demogrficos e Educacionais do
Plano de Aes Articuladas PAR.

O nmero de escolas estaduais localizadas no campo (357) corresponde a

aproximadamente 24% do nmero total de escolas rurais do Estado de So Paulo. Os
municpios so os responsveis pela maior parte das escolas (1129), o que representa 76%
delas.

O grfico a seguir mostra a frequncia da ocorrncia de escolas no campo nos

municpios paulistas.

68
 Frequncia dos municpios (segundo o nmero de escolas no campo) no Estado de So Paulo - Redes
Municipais e Estadual - Dados de 2009

Fonte: Grfico elaborado pelas autoras a partir dos Indicadores Demogrficos e Educacionais do
Plano de Aes Articuladas PAR.

A maior parte dos municpios13 possui de uma a cinco escolas no meio rural, tanto
na Rede Municipal quanto na Rede Estadual. Casos de municpios com mais de 15 escolas
no meio rural no so comuns, entre eles est o municpio de Cunha, que possui 48 escolas
do campo pertencentes Rede Estadual e 23 pertencentes Rede Municipal, o que pode
ser explicado por sua populao no meio rural ser proporcionalmente grande segundo o
Censo Demogrfico de 2010, alm do fato de que parte de sua economia ser voltada ao
ecoturismo no meio rural, de acordo com informaes fornecidas pela Prefeitura do
municpio.

O prximo grfico apresenta a oferta dos diferentes nveis de ensino da educao

bsica no meio rural paulista.

13
importante ressaltar que o PAR discrimina os dados que serviram de base para o grfico por rede gestora
e no por municpio, isto , um mesmo municpio pode possuir tanto escolas pertencentes Rede Estadual
quanto Rede Municipal. Podemos observar, por exemplo, que, dos 160 municpios que possuem de uma a
cinco escolas no campo, geridas pelas Redes Municipais, muitos podem ter sido contabilizados entre os 120
que possuem de uma a cinco escolas no campo geridas pela Rede Estadual.

69
 Oferta por nvel de ensino das escolas no campo das Redes Municipais e Estadual no Estado de So
Paulo - Dados de 2009

Fonte: Grfico elaborado pela autoras a partir do Indicadores Demogrficos e Educacionais do

Plano de Aes Articuladas - PAR.

O Ensino Fundamental a etapa mais oferecida no campo, tanto pela Rede

Estadual quanto pelas Redes Municipais, com um total de 1.235 escolas14. J a Educao
Infantil predominantemente oferecida pelas Redes Municipais, sendo mnima a
participao da Rede Estadual. O inverso ocorre quanto oferta do Ensino Mdio, j que a
Rede Estadual a principal responsvel por este nvel escolar (as Redes Municipais so
responsveis por apenas duas escolas do campo de nvel mdio).

O Governo estadual responsvel por 98% da oferta do Ensino Mdio no campo,

porm, a oferta desse nvel de ensino na rea rural muito reduzida, correspondendo a
menos de 8% do total. Assim, poderamos nos questionar sobre as possibilidades de acesso
das populaes que vivem no campo educao bsica, j que no se trata apenas da
Educao Infantil e do Ensino Fundamental, mas envolve, tambm, a etapa do Ensino
Mdio. O que faz a maioria dos alunos residentes do campo ao concluir o Ensino
Fundamental? Os alunos interrompem seus estudos ou vo buscar conclu-los nas reas

14
Gostaramos de ressaltar que apresentamos aqui o total de escolas que oferecem Ensino Fundamental, tanto
aquelas que oferecem exclusivamente este nvel de ensino, quanto as que oferecem, alm dele, a Educao
Infantil e/ou Ensino Mdio.

70
urbanas? E quando vo buscar a continuao dos estudos nas cidades, enfrentam horas no
deslocamento de suas casas at a escola mais prxima ou deixam o campo em busca de
melhores condies de acesso educao?

A mdia de alunos por turma do total de municpios que apresentam esta

informao, considerando cada nvel de ensino, apresentada nos grficos a seguir.

Mdia de alunos por turma nas escolas no campo em cada nvel de ensino - Rede Estadual - Dados de
2009

Fonte: Grfico elaborado pelas autoras a partir dos Indicadores Demogrficos e Educacionais do
Plano de Aes Articuladas PAR.

Na Rede Estadual, o Ensino Mdio tem as turmas mais numerosas:

aproximadamente 33 alunos por turma, o que pode ser consequncia da pouca oferta deste
nvel educacional. As sries finais do Ensino Fundamental possuem uma mdia de 23
alunos por turma e, nas sries iniciais, este nmero se reduz a aproximadamente 12. A
Educao de Jovens e Adultos - EJA - e a Educao Infantil apresentam menos de seis
alunos por turma. importante destacar que, para a Rede Estadual, no PAR, apenas 4%
dos municpios apresentaram informaes sobre a mdia de alunos por turma na Educao
Infantil, 20% sobre as sries iniciais do Ensino Fundamental, 27% sobre as sries finais do
Ensino Fundamental, 27% sobre o Ensino Mdio e apenas 8% dos municpios
disponibilizaram estas informaes sobre a EJA.

71
Mdia de alunos por turma nas escolas no campo em cada nvel de ensino - Rede Municipal - Dados de
2009

Fonte: Grfico elaborado pelas autoras a partir dos Indicadores Demogrficos e Educacionais do
Plano de Aes Articuladas PAR.

Com relao Rede Municipal, nenhum municpio pesquisado apresentou

informaes sobre a mdia de alunos por turma no Ensino Mdio e na Educao de Jovens
e Adultos. A maior mdia de alunos por turma, vinte e oito, encontra-se nas sries finais do
Ensino Fundamental, sendo que 72% dos municpios disponibilizaram esta informao no
PAR. A menor mdia encontra-se na Educao Infantil, com 68% dos municpios
apresentando informaes. As sries iniciais do Ensino Fundamental, as quais
frequentemente compem as escolas multisseriadas, apresentam aproximadamente 17
alunos por turma e 21% de municpios disponibilizaram informaes.

Ainda com relao mdia de alunos por sala, possvel observar que as escolas
do meio rural paulista no possuem turmas muito numerosas. De acordo com Rosa Mara
Torres (2007, p. 167), uma das recomendaes do Banco Mundial aos pases em
desenvolvimento de aumentar o nmero de alunos por sala de aula a fim de baixar custos
e utilizar esses recursos em livros didticos e capacitao docente em servio. Cabe aqui o
questionamento sobre o nmero baixo de alunos por turma no campo, pois ele pode ser um
fator que estimule o fechamento de escolas no meio rural e priorize o transporte de alunos
para a rea urbana.

72
 A Educao de Jovens e Adultos uma medida compensatria para a
escolarizao daqueles que no frequentaram a escola na idade adequada, por diversos
motivos, dentre eles a falta de acesso a uma instituio. O ideal seria que medidas
compensatrias no fossem necessrias, porm, enquanto ainda houver demanda por
educao de jovens e adultos no campo, necessrio que essa modalidade de ensino seja
ofertada. Embora o PAR no apresente informaes sobre a oferta da Educao de Jovens
e Adultos, em 2009 o nmero de matrculas iniciais nesta modalidade para a rea rural do
Estado de So Paulo foi de 6.409, em ambas as redes, de acordo com o Censo Escolar.

No contexto educacional, explicitado at aqui, persiste uma forma de organizao

escolar que no meio urbano j est extinta: as salas multisseriadas ou escolas unidocentes.

As salas multisseriadas e escolas unidocentes no Estado de So Paulo

A multissrie conceituada por Santos e Menezes, como a organizao de ensino

em que o professor trabalha concomitantemente com vrias sries em uma mesma sala de
aula (http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=71. Acesso em: 14 abr.
2011). Os autores destacam que esse tipo de organizao existe predominantemente nas
escolas no meio rural, buscando diminuir a evaso escolar e atrair crianas e adolescentes
em situao de rua, analfabetas ou com defasagem escolar para que aprendam e prossigam
em seus estudos.

Esses autores argumentam que a organizao das classes multisseriadas

considerada problemtica por algumas pessoas, pela dificuldade de trabalho pedaggico
com vrias sries simultaneamente e pela possibilidade de tais condies acarretarem
aprendizagens insuficientes. Porm, mesmo com carncias, as salas multisseriadas so
consideradas um meio de manter os alunos das reas rurais na escola
(http://www.educabrasil.com.br/eb/dic/dicionario.asp?id=71. Acesso em: 14 abr. 2011).

Souza e Santos (2007, p. 13) reiteram o perfil ambguo das classes multisseriadas,
admitindo suas dificuldades de funcionamento no sistema educacional no pas e o
constante risco de fechamento dessas classes pelas prefeituras por falta de demanda de
alunos. Nesta perspectiva tenta-se legitimar a ideia de que para o homem do campo no
so necessrias letras, apenas a enxada (SOUZA; SANTOS, 2007, p. 213).

73
 Ao refletirem sobre a realidade das escolas no campo, Souza e Santos (2007, p.
214), relatam a ausncia de materiais didticos e o esforo de professores que trabalham no
limiar da infraestrutura fsica, salarial e de formao profissional.

As classes multisseriadas nos permitem pensar as contradies que

permeiam o campo na atualidade. De um lado, h um nmero pequeno de
crianas em cada srie escolar; de outro, os jovens tm que se dirigir s
cidades para concluir o Ensino Fundamental e Mdio, bem como para
cursar a Educao Superior. Tal realidade, somada precariedade poltica
agrcola, contribui para que os jovens demonstrem interesse em migrar
para as reas urbanas (SOUZA; SANTOS, 2007, p. 214).

Mesmo com condies precrias de funcionamento, as salas multisseriadas,

predominantemente formadas por alunos das sries iniciais do Ensino Fundamental,
persistem nas reas rurais em todo o pas, e o Estado de So Paulo no foge a esta regra.
De acordo com as Sinopses Estatsticas da Educao Bsica (INEP), em 2009, as escolas
rurais paulistas ainda contavam com 987 turmas multisseriadas no Ensino Fundamental,
somando as Redes Municipais, Estadual, Privada e Federal, o que representava,
aproximadamente, 16% de todas as turmas de Ensino Fundamental no campo. Mas esse
nmero diminuiu se comparado ao ano de 2008, em que havia 1.745 turmas multisseriadas
em todo o Estado.

Poderamos incorrer em equvoco, se considerssemos que os alunos dessas salas

deixaram as escolas ou foram transportados para as cidades, pois, ao compararmos os
Censos Escolares 2008 e 2009, percebemos que o nmero de matrculas no Ensino
Fundamental, em escolas no campo, aumentou de um ano para outro: em 2008 eram
110.193 alunos no Ensino Fundamental, j em 2009 o nmero subiu para 113.170
educandos. Acreditamos, portanto, que a diminuio do nmero de salas neste perodo
pode ser explicada pela poltica de nucleao ou agrupamento das escolas rurais, que
ocorre h mais de trinta anos em So Paulo. Eduardo Alcntara de Vasconcellos (1993)
escreve sobre a questo do agrupamento das escolas rurais em So Paulo e nos permite
compreender histrica e politicamente este processo.

Segundo Vasconcellos (1993), no ano de 1989, o Estado de So Paulo,

representado pela Secretaria de Educao em articulao com a FDE Fundao para o
Desenvolvimento da Educao comeou o agrupamento das escolas rurais em torno de
novos ncleos, almejando o fim da multisseriao e melhores condies de ensino no
campo. Agrupar as turmas foi a alternativa encontrada pelo Governo paulista para superar
o modelo historicamente constitudo das escolas unidocentes e multisseriadas, isoladas e

74
de emergncia15, que vigorou por trinta anos, desde sua criao, em 1957 (Lei n 3.783),

consideradas o padro tpico de oferta de ensino populao rural (VASCONCELLOS,

1993, p. 66).

O agrupamento no exclusividade do Brasil, ele ocorre de modo semelhante em

outros pases como Lbano, Ir, Costa Rica, Estados Unidos e ndia (VASCONCELLOS,
1993). Em todos eles, sempre esteve presente a discusso dos ganhos trazidos pelas
mudanas geradas pela nucleao, uma vez que envolvem transformaes profundas na
distribuio fsica das escolas, na redistribuio de verbas governamentais e,
consecutivamente, nas condies materiais de acesso da populao rural s escolas.

Como nos mostra o autor, isso se deve ao fato de que, ao realizar a nucleao de
escolas rurais, pequenas vilas e comunidades deixavam de possuir, em seu interior, no
apenas uma escola em seu sentido fsico, mas tambm, e em muitos casos, os laos
comunitrios que esta escola e o professor que nela trabalhava possuam com a
comunidade em que estava inserida. Aps seu fechamento, os moradores desses locais
precisavam, ento, enviar seus filhos para a escola nucleada mais prxima de suas
residncias, muitas vezes longe o bastante para necessitarem de nibus escolares que os
transportassem escola sede.

Referindo-se questo do financiamento da educao, mais especificamente no

que concerne ao transporte escolar uma necessidade gerada pela nucleao das escolas ,
Lucio Lord (2008) nos chama a ateno para o fato de que esta nova organizao escolar,
ao mesmo tempo em que possibilitou em funo da centralizao da oferta educacional
em poucos estabelecimentos das zonas rurais, o investimento em laboratrios de
informtica, rea de esportes, biblioteca, lotao de professores com nvel superior, ou
seja, modificaes que possuam a finalidade de aumentar a qualidade do ensino oferecido,
fez com que a escola se distanciasse das famlias dos alunos, principalmente daquelas
famlias residentes em regies mais distantes e com menos condies de acesso a servios
pblicos (LORD, 2008, p. 132-133.).

15
O Decreto n 29.499, de 5 de janeiro de 1989, que regulou a implantao do agrupamento das escolas
rurais no Estado de So Paulo, determinou que todas as escolas de uma sala s se transformassem em escolas
de emergncia, e essas, por conseguinte, poderiam se agrupar em conjuntos de duas a sete salas, passando a
chamar-se Escola Estadual de Primeiro Grau Rural - EEPG (R) (VASCONCELLOS, 1993).

75
 A eficincia dos governos pblicos no financiamento do transporte escolar de
fundamental relevncia quando o assunto o acesso dos alunos moradores das reas rurais
escola e sua permanncia na instituio. Esse transporte escolar que pode ser da
residncia do aluno para uma escola no campo, ou ento da residncia do aluno para uma
escola urbana considerado, pelo autor, um dos fatores que contribuem, para a concluso
dos estudos dos alunos oriundos do campo, quando realizado com a qualidade necessria
(LORD, 2008).

Entretanto, Lord (2008) nos diz que, quando as distncias entre a residncia dos
alunos e a escola na qual estudam muito grande, como nos casos das escolas nucleadas, o
prprio transporte escolar se transforma num fator de impasse para a continuao dos
estudos, sendo muitas vezes o motivo da desistncia e da evaso dos alunos da escola.
Com a nucleao das escolas multisseriadas, a importncia do transporte escolar tal que,
quando sua realizao feita de forma insuficiente para o atendimento de todas as crianas
e jovens, o transporte se torna mais um elemento que intensifica a excluso escolar de
alguns alunos.

Em So Paulo, com a poltica de nucleao, foram firmados acordos e convnios

entre Estado e municpio para o financiamento do transporte. Como nos mostra
Vasconcellos (1993), aps muitos debates, decidiu-se que o Governo Estadual se seria o
responsvel por fornecer os materiais para reformas e construo de novas escolas
agrupadas, enquanto os municpios arcariam com a mo de obra. Mudanas tambm
ocorreram no mbito administrativo, como a criao de cargos de Coordenadores de
escolas rurais que as representavam nas Divises Regionais de Ensino e nas Delegacias de
Ensino, e de Tcnico em Agropecuria, pessoa responsvel pelo enriquecimento curricular
com elementos ligados agropecuria, atividade tpica do campo (VASCONCELLOS,
1993).

Segundo o autor, o processo de agrupamento gerou, rapidamente, a reduo do

nmero de escolas unidocentes. Em 1988, eram 9.653 unidades, enquanto dois anos
depois, em 1990, esse nmero j havia sido reduzido em 62%, totalizando 3.684 unidades.
Contudo, o processo de nucleao no teve aceitao unnime, pois a populao atingida
tinha dificuldade em chegar ao consenso de onde seria a nova escola nucleada, uma vez
que as pequenas escolas estavam mais perto do trabalho dos pais, alm do receio existente
quanto qualidade da nova escola e segurana do transporte oferecido para o
deslocamento dos alunos (VASCONCELLOS, 1993).

76
 Assim, percebemos que o processo de agrupamento surgiu como uma tentativa do
Governo de reduzir o nmero de salas multisseriadas e escolas unidocentes, alm de tentar
melhorar a qualidade da educao em reas rurais paulistas, contudo, trouxe para aqueles
que residem no campo um novo impasse: o distanciamento da escola e a consequente
necessidade de sujeitar seus filhos, diariamente, ao transporte quase sempre em condies
inadequadas.

Ao longo da histria, tem-se buscado erradicar as salas multisseriadas no meio

rural paulista. Contudo, as Sinopses Estatsticas nos mostraram que elas continuam
existindo. Para auxiliar o trabalho docente e melhorar as condies de aprendizagem
nessas salas, vrios municpios do Estado de So Paulo vm aderindo, desde 2007, ao
Programa Escola Ativa, e, em 2010, a Rede Estadual fez sua adeso.

O Programa Escola Ativa como poltica pblica para escolas16 multisseriadas

Gustavo Bruno Bicalho Gonalves em sua tese de doutoramento realizou uma

avaliao do Programa Escola Ativa:

O programa Escola Ativa (PEA) foi implementado no Brasil a partir de

1997 no marco de um convnio com o Banco Mundial, com o objetivo de
melhorar o rendimento dos alunos de classes multisseriadas rurais. O
PEA tem seu foco na formao de professores e na melhoria da infra-
estrutura das escolas, e prope amplas mudanas na organizao do
trabalho docente, constituindo-se no nico programa voltado
especificamente para as classes multisseriadas no Brasil (GONALVES,
2009, p. 5).

Segundo o projeto base do programa, sua metodologia parte do pressuposto de

que o aluno um sujeito ativo e participante do processo de ensino-aprendizagem, que
deve estar associado sua vida e ao seu cotidiano. O Programa tem como princpio o fato
de que no se pode trabalhar com a multissrie do mesmo modo que se trabalha com a
turma unisseriada, portanto, prope formas alternativas de organizao e funcionamento de
turmas multisseriadas (BRASIL, 2010).

16
No projeto base do Programa Escola Ativa os termos classe multisseriada e escola multisseriada so
empregados como sinnimos, contudo, nem sempre o so. comum que uma nica sala multisseriada seja a
prpria escola, mas pode ocorrer que em uma escola haja mais de uma sala multisseriada, o que compe uma
escola multisseriada.

77
 As estratgias do Programa Escola Ativa com relao ao trabalho pedaggico
compreendem a organizao dos estudantes em grupo, com o auxlio de um monitor por
grupo; a ressignificao do trabalho do professor, que deve coordenar e orientar as
atividades dos estudantes em cada grupo e reduzir as aulas expositivas; a articulao entre
alunos e professores dos elementos do Programa (Cadernos de Ensino Aprendizagem,
Colegiado Estudantil, Cantinhos de Aprendizagem e Comunidade) (BRASIL, 2010). Os
elementos metodolgicos do Programa buscam, principalmente, o desenvolvimento da
autonomia dos educandos com o auxlio do professor e a articulao entre escola e
comunidade, por meio da gesto democrtica.

Parte dos municpios paulistas aderiu ao Programa em 2007, e at o ano de 2010,

203 municpios j haviam implantado o Escola Ativa, de acordo com dados fornecidos pela
coordenao do programa no Estado. importante ressaltar que esta adeso facultativa.
Dessa maneira, essas informaes podem indicar uma preocupao dos municpios que
ainda possuem salas multisseriadas ou escolas unidocentes em ofertar a educao da
melhor maneira possvel.

De acordo com Gonalves (2009), o Programa Escola Ativa possui aspectos

positivos, pois uma forma de valorizar a escola multisseriada na medida em que afasta a
nucleao como principal alternativa para a educao do campo e, em algumas escolas,
tem melhorado a infraestrutura. Porm, existem aspectos negativos que se traduzem na
forma antidemocrtica com que acontece a implementao do programa, ou seja, nas
relaes verticais de poder. Essa falta de abertura, trao marcante em todos os mbitos do
programa, desde a implementao at a sua avaliao, faz com que ele se distancie das
propostas de educao do campo defendidas pelos movimentos sociais do campo. Alm
disso, o Programa Escola Ativa melhorou as condies materiais de trabalho docente,
porm, no o suficiente para garantir condies adequadas de aprendizagem a todos os
alunos, e condies de trabalho aos professores, que tm reduzida autonomia e condies
laborais ainda muito precrias com a intensificao e extenso da jornada (GONALVES,
2009).

Embora os objetivos do Programa Escola ativa sejam a autonomia e a

participao, para Gonalves (2009), o Programa se enquadra em uma linha pedaggica
liberal, que est mais comprometida em servir ao sistema produtivo e em reproduzir as
relaes sociais vigentes do que em educar para a emancipao e para a crtica.

78
Consideraes Finais

A escola brasileira surgiu em meio a uma economia agrria, porm a populao

que vive no e do campo ainda tem restrita possibilidade de acesso educao. Devido a
reivindicaes dos movimentos sociais do campo, essa educao passou a denominar-se do
campo a partir da dcada de 1990, o que suscitou discusses acerca do que seria a
educao do e no campo. Como foi apresentado no texto, acreditamos que deva ocorrer a
educao no campo, ou seja, uma educao no meio rural que oferea as mesmas
condies de acesso educao a todos aqueles que compem a classe dos trabalhadores,
sejam eles urbanos ou rurais.

Ao analisarmos os indicadores disponveis sobre a educao no meio rural

paulista, confirmamos a dificuldade de acesso educao nesse meio, uma vez que apenas
40,77 % dos municpios possuem escolas no campo, alm do grande nmero de alunos que
so transportados diariamente para as escolas urbanas.

No campo, a disponibilidade de acesso educao restrita, assim como a oferta

dos nveis de ensino, visto que, na maioria dos municpios, essa oferta se resume ao Ensino
Fundamental. Dessa maneira, aqueles que quiseram prosseguir nos estudos precisam se
deslocar at as poucas salas que oferecem o Ensino Mdio ou ento para as cidades.

No limiar entre aumentar a oferta de educao e oferec-la com qualidade

questionvel, esto as classes multisseriadas. Embora o Estado de So Paulo tenha
implantado o agrupamento das escolas rurais h mais de trinta anos, as multissries ainda
representam 16% do total de turmas rurais. Para minimizar as possveis perdas na
aprendizagem dos alunos que frequentam essas turmas, o Governo Federal implementou o
Programa Escola Ativa, nica poltica pblica no pas voltada para as turmas
multisseriadas no campo.

O Programa Escola Ativa tem contribudo para a melhoria nas condies de

trabalho docente e na infraestrutura fsica nas multissries. Contudo, o Programa ainda
apresenta problemas no que diz respeito s relaes verticais de poder, resqucios de sua
vertente liberal, nem sempre declarada, e que limita a autonomia docente.

No pretendemos, aqui, reduzir a educao no meio rural paulista a nmeros, mas,

a partir deles, comear a elucidar o contexto em que ela acontece e gerar subsdios a
futuras pesquisas.

79
Referncias Bibliogrficas

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80
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82
 TRABALHO, EDUCAO E SUA RELAO COM O ESTADO
FRENTE REESTRUTURAO PRODUTIVA NO CAMPO

Mnica Fernanda Botiglieri

Marcos Cassin

A organizao sindical no significa apenas o

enquadramento da luta reivindicatria, mas
igualmente a educao e elevao cultural dos
trabalhadores.

Caio Prado Jr.

Diversas investigaes tm abordado, ao longo dos ltimos anos, a temtica

Educao e Trabalho e, dentre algumas, h aquelas que tratam especificamente das
transformaes com as quais os trabalhadores tm tido que lidar, diante do contexto de
reestruturao produtiva, especialmente a partir das ltimas dcadas do sculo XX,
quando profundas alteraes, na maneira de produzir e gerir o sistema capitalista,
trouxeram consigo presses e a necessidade de uma adequao na formao destes
sujeitos.

As discusses a esse respeito tm acontecido nos mais diversos espaos, como o

meio acadmico e os movimentos sociais de luta pela terra, ligados diretamente s
transformaes no meio rural. No entanto, h que se pensar a realidade no campo como
parte de uma totalidade, que possui particularidades e no se constitui de forma
homognea, cabendo, portanto, analisar os diversos conflitos que da tem surgido.

Nesse sentido, este artigo vem na inteno de retomar algumas das principais
reivindicaes, lutas, transformaes e intervenes do Estado na organizao do trabalho
e dos trabalhadores do campo ocorridas nos perodos delimitados de 1945-1964 e 1964-
1985. Com relao ao Estado, cabe ressaltar seu papel de anteparo das reivindicaes dos
trabalhadores atravs da normatizao das transformaes da organizao do trabalho e das
aes e organizaes dos trabalhadores, portanto, o Estado cumpre papel importante na
produo e reproduo das condies de produo e de suas relaes.

O resgate dos perodos em questo tem sua razo de ser: o primeiro caso (1945-
1964), por exemplo, se refere a anos extremamente relevantes no que diz respeito

83
organizao e sistematizao de reivindicaes por parte dos trabalhadores rurais. O
Brasil vinha passando por grandes mudanas quanto urbanizao e modernizao de
sua produo, sobretudo pela industrializao que vivamos no ps-II Guerra Mundial.
Com relao ao campo, essa modernizao aconteceu de forma muito mais lenta, ou seja,
as relaes de produo tpicas do modo de produo capitalista e sua mecanizao
aparecem com mais fora no final da dcada de 1950 e incio dos anos 1960. Esse retardo
da mecanizao da produo e da introduo de relaes burguesas no campo leva
identificao do meio rural como espao de atraso em relao ao meio urbano, moderno e
desenvolvido.

Tomemos como exemplo o fato de que o Brasil importava, at 1960, menos que
12 mil unidades de tratores para todo o territrio brasileiro. O primeiro trator fabricado no
pas veio a ser produzido nesse ano pela Ford e somente no ano seguinte, 1961, foi fundada
a fbrica de tratores da Companhia de Tratores do Brasil. Outro exemplo que evidencia o
atraso no s tcnico, mas tambm das relaes de produo, a regulamentao da
organizao dos profissionais da atividade rural pelo Decreto-lei n 7449/45 e sua nova
redao pelo Decreto-lei n 8127/45.

Esses decretos definem os profissionais das atividades rurais em seu Artigo1,

1: Para os efeitos deste Decreto-lei, considerado no exerccio da profisso rural todo
aquele que for proprietrio, arrendatrio ou parceiro de estabelecimento rural.
interessante notar que, na primeira redao, s apareciam como profissionais das
atividades rurais os proprietrios, mas, em 1963, o Estado normatizou a atividade dos
trabalhadores rurais assalariados por meio do Estatuto do Trabalhador Rural.

Quanto ao perodo de 1964 a 1985, que tem como marco o Golpe civil-militar de
31 de maro de 1964, ele apresenta uma particularidade, na medida em que se iniciou um
perodo de intensa represso, o que Medeiros (1989) chamou de atomizao das lutas,
que trouxe momentos de forte refluxo diante de conquistas anteriores, no que diz respeito
mobilizao e organizao dos trabalhadores, mas trouxe, tambm, de avanos no que se
refere modernizao das condies de produo e introduo das relaes capitalistas
no campo.

Esse um dos perodos mais interessantes para refletirmos sobre o papel do

Estado na relao entre Trabalho X Capital, a partir do Estatuto do Trabalhador Rural, Lei
n 4.214 de 02/03/1963, que normatizou as relaes do trabalho rural para atender a suas

84
especificidades, ampliando a regulamentao das relaes do trabalho urbano, garantidas
pela Consolidao das Leis do Trabalho.

Apesar do Golpe civil-militar, o Estatuto do Trabalhador Rural foi mantido, pois

a lei significava uma conquista dos trabalhadores rurais, fruto das lutas das dcadas de
1950 e incio de 1960, mas, ao mesmo tempo em que representou uma vitria dos
trabalhadores, representou, tambm, limitaes em sua organizao, mobilizao e ao,
pois o Estado se tornou, pelo uso da lei, o mediador dos conflitos entre os trabalhadores e
os patres.

A partir da reflexo e da anlise desses dois perodos, acreditamos ser possvel

fazer algumas inferncias a respeito das relaes Trabalho Rural/Capital/Estado na
reestruturao produtiva e de seus impactos na organizao, formao e qualificao dos
trabalhos rurais.

1945-1964: O contexto de modernizao e a organizao dos trabalhadores rurais

O perodo aqui delimitado representou um tempo de intensa movimentao, dado

que a industrializao, iniciada na dcada de 1930, tomou corpo aps o fim do Estado
Novo, em meados dos anos 1940, e ganhou fora trazendo consigo, nos anos 1950, grande
crescimento urbano. A poltica de substituio de importaes trouxe, como
consequncia, a instalao de grandes e pesadas indstrias no Brasil, como siderrgicas e
petroqumicas, por exemplo, uma vez que essas indstrias eram necessrias para esse
crescimento. Diante dessa modernizao, era imprescindvel o deslocamento de sujeitos
para trabalharem nas indstrias e, em consequncia disso, as condies de sobrevivncia
no campo foram agravadas intencionalmente, causando o xodo de inmeros trabalhadores
que se deslocaram para trabalhar e viver nas cidades.

A indstria se modernizava, enquanto o campo vivia um tempo de atraso,

mantendo, ainda, uma agricultura essencialmente exportadora, que no dava conta, sequer,
do abastecimento interno das cidades que estavam se formando e crescendo
aceleradamente. Em meados da dcada de 1950, dado o contexto descrito, iniciou-se,
tambm, a industrializao da agricultura (SILVA, 1986, p. 27) intensificada,
principalmente, no ps-Golpe civil-militar de 1964, a ser tratado posteriormente.

85
 Nesse mesmo cenrio, entre as dcadas de 1940 e 1950, as oligarquias agrrias
sustentavam inmeras prticas polticas, sociais e econmicas, as quais, em grande medida,
prejudicavam milhares de trabalhadores rurais, assalariados ou no, com a complacncia
do Estado. Nesse mesmo perodo, a burguesia industrial, nascente na dcada de 1920, se
fortaleceu e comeou a exigir maior participao poltica do Estado em defesa de seus
interesses, demonstrando que a realidade do pas estava se transformando, no de maneira
abrupta, mas em um processo contnuo com elementos caractersticos tanto da nova
quanto da velha sociedade.

Os acontecimentos de ento, acrescidos de outros, como

o crescimento do proletariado urbano e das classes mdias, recolocaram o

significado das classes populares na poltica. Esses fatores (...) acabaram
por permitir a emergncia de lideranas carismticas, como Getlio
Vargas, Jnio Quadros, e de uma poltica populista (MEDEIROS, 1989,
p. 18).

Esse processo de industrializao e urbanizao do pas e suas contradies

colocaram os trabalhadores assalariados no cenrio poltico, exigindo direitos e liberdade
de organizao, impondo ao Estado a necessidade de regulamentar as relaes de trabalho,
fato que teve na Consolidao das Leis do Trabalho sua maior expresso. Nesse momento,
os trabalhadores do campo se perceberam margem de todo o processo, enquanto sujeitos
que no usufruam de quaisquer direitos trabalhistas, alm de serem submetidos a jornadas
de trabalho excessivas em troca de remuneraes irrisrias, com condies de vida e
trabalho constantemente agravadas pelas prticas exploratrias de patres, proprietrios,
arrendatrios ou mesmo grileiros.

Apesar de todas as dificuldades impostas aos trabalhadores rurais, eles iniciaram

sua organizao por meio de associaes civis, que abarcavam assalariados, posseiros,
meeiros, parceiros e outros. Embora a organizao sindical fosse tida como a forma legal e
reconhecida pelo Estado pois expressa na CLT e pelo capital, ela no se estendia aos
trabalhadores do campo, portanto, era proibida a organizao sindical dos trabalhadores
rurais.

Nesse processo de formas de organizao e de reivindicaes dos trabalhadores

rurais, assalariados, ou no, cabe destacar, o Partido Comunista do Brasil - PCB -, cuja
criao data de 1922, que se propunha a falar pelos trabalhadores no pas (MEDEIROS,
1989, p. 26), o que estabeleceu fortes laos com os trabalhadores do campo, formulando e
articulando movimentos que se destacaram no cenrio nacional, como a criao da

86
expressiva Unio dos Lavradores e Trabalhadores Agrcolas do Brasil - ULTAB. Alm das
aes do PCB, h que se destacar a formao das Ligas Camponesas tambm no inicio da
dcada de 1950.

A ULTAB nasceu de um encontro proposto pelo PCB, em 1953, de onde surgiram

diversas demandas, como a discusso da Carta dos direitos e das reivindicaes dos
trabalhadores agrcolas (MEDEIROS, 1989, p. 32) e, mais tarde, em 1954, a proposta de
um rgo que aglutinasse e debatesse as necessidades do campo, tendo como principal
bandeira a reforma agrria, que se constituiria, ento, na maior batalha de todos os
movimentos de luta pela terra.

As Ligas Camponesas surgiram em meados dos anos 1950, fortalecendo-se no

pr-1964 e

(...) se inserem como o mais importante movimento social campons,

organizado pelo povo brasileiro na dcada de 1960. (...) as Ligas so
parte do condutor da histria das lutas sociais de nosso povo, desde o
perodo do colonialismo at nossos dias.

Elas foram uma forma de organizao das massas camponesas do

Nordeste, em especial dos moradores dos engenhos na Zona da Mata e
principalmente nos Estados de Pernambuco, Paraba e Rio Grande do
Norte (STDILE, 2006, p. 12).

As Ligas surgiram com uma proposta distinta da ULTAB (que possua um carter
de ao mais dentro da lei) e diferiam tambm dos sindicatos, principalmente por no
representarem trabalhadores assalariados, mas, inicialmente, os foreiros que eram
trabalhadores at certo ponto independentes, cuja relao obrigava apenas o pagamento de
uma quantia anual ao proprietrio da terra, o foro. Estes vinham sendo ameaados de
despejo, e, entre outros fatores, trouxeram articulao do movimento Francisco Julio
advogado, procurado em Recife pelos militantes, que acabou por se tornar o principal lder
dessas lutas, que exigiam alteraes em relao s prticas exploratrias dos proprietrios
de terras, alm da reforma agrria.

Dentre as caractersticas dessas Ligas cabe destacar sua combatividade,

manifestada por meio de marchas, congressos, entre outros, fato que colaborou em suas
conquistas e no crescimento de sua base, e, no incio dos anos 1960, essas Ligas j tinham
mais de dez mil associados, divididos entre os mais diversos municpios e estados do pas.

Ainda com todos os conflitos e a violncia dos proprietrios de terras e da polcia,

que marcavam cotidianamente a realidade dos trabalhadores rurais, no final da dcada de

87
1950 e incio dos anos de 1960, tornou-se evidente o peso poltico exercido pelos
movimentos de lutas do campo e

o debate em torno da necessidade de promover alteraes na estrutura

fundiria ultrapassou os limites do PCB e dissidncias. Setores
nacionalistas, industriais, e a igreja passaram a colocar a importncia da
reforma agrria, como medida essencial para acelerar o desenvolvimento
econmico do pas e minorar as tenses sociais (MEDEIROS, 1989, p.
60-61).

A grande mobilizao dos trabalhadores em torno da questo agrria ganhou

repercusso nacional, sendo que tanto a reforma quanto a extenso de direitos trabalhistas
aos que estavam no campo tornaram-se bandeiras de campanha do Presidente eleito Jnio
Quadros, em 1960 alis, em seu governo foi criada uma comisso especfica na inteno
de reorganizar a estrutura fundiria do pas. Entretanto, obviamente, inmeros foram os
obstculos, como, por exemplo, a atitude do Congresso Nacional que, seguidamente,
reprovava ou dificultava a efetivao de propostas, tendo em vista que boa parte de seus
membros representavam diretamente os interesses de agropecuaristas. No entanto, as
propostas de Jnio foram, mais tarde, retomadas por seu sucessor, Joo Goulart e, embora
saibamos que as transformaes estruturais mais profundas nunca chegaram a acontecer, o
incio da dcada de 1960 trouxe novas perspectivas a essas discusses (MEDEIROS,
1989).

O governo de Joo Goulart (1962-1964) carregou consigo mobilizaes dos mais

diversos setores na busca por uma articulao entre as suas propostas, os formuladores da
poltica populista, a burguesia industrial nacional e a classe operria, tendo como um dos
focos de suas aes as chamadas reformas de base. Dentre essas reformas estava a
reforma agrria, cujo objetivo era eliminar conflitos pela posse da terra e garantir o acesso
propriedade de milhes de trabalhadores do campo (FAUSTO, 2002, p. 447).

No plano dos direitos, buscava-se, entre outros objetivos, a extenso do voto aos
analfabetos e aos oficiais de baixas patentes das foras armadas com a clara inteno de
ampliar a sustentao do prprio governo. Vale lembrar que, em momento algum, as
polticas do governo almejaram a instaurao de um regime socialista, mas somente a
tentativa de modernizar o capitalismo e reduzir as profundas desigualdades sociais do
pas, a partir da ao do Estado (FAUSTO, 2002, p.448).

Retomando os movimentos que se destacaram no perodo relativo s dcadas de

1950 e 1960, cabe lembrar, tambm, o envolvimento da Igreja Catlica e a criao da

88
Confederao Nacional dos Trabalhadores na Agricultura - Contag. A Igreja, no incio dos
anos 1960, passou a mobilizar e a organizar inmeros trabalhadores, auxiliando-os em suas
lutas e assessorando o trabalho dos sindicatos, abstendo-se das questes ligadas luta de
classes ou a grandes transformaes, mas a

(...) orientao comum, dada pela CNBB, (...) era a de criao de um

sindicalismo cristo (...) defensor dos direitos dos trabalhadores e de uma
reforma agrria, baseada na propriedade familiar. Tendo como objetivo
central o combate ao comunismo, a CNBB defendia a extenso dessa
sindicalizao (MEDEIROS, 1989, p.77).

Com esse intuito foram realizados diversos trabalhos, entre os quais a criao da
Ao Catlica, contrria ao setor mais conservador da igreja, uma organizao poltica
em nome de operrios e camponeses.

Em meio a este contexto de ampliao das lutas dos trabalhadores rurais, a

presso aumentou sobre o capital e o Estado, impondo-lhes a necessidade de uma
regulamentao das relaes de trabalho no campo. Por isso, em 02 de maro de 1963 foi
promulgada a Lei n 4.214, regulamentada pelo Decreto n 53.154 de dezembro do mesmo
ano. O Estatuto do Trabalhador Rural, documento que finalmente estendeu direitos
trabalhistas j existentes no meio urbano aos trabalhadores rurais, tais como a definio da
jornada de 8 horas, os direitos e as vantagens da Previdncia Social, o salrio mnimo, as
frias etc.

O Estatuto do Trabalhador Rural tambm regulamentou a sindicalizao dos

trabalhadores assalariados do campo. Essa nova possibilidade de organizao e de
representao culminou com a fundao da Confederao Nacional dos Trabalhadores na
Agricultura (Contag), em 23 de dezembro de 1963, reconhecida oficialmente em 31 de
janeiro de 1964.

Sua fundao contou com 14 federaes e 475 Sindicatos de Trabalhadores

Rurais, unindo federaes e sindicatos ligados Ao Popular, ao PCB entre outros. As
bandeiras levantadas por essa nova Confederao visavam reforar e ampliar a atuao dos
sindicatos, bem como fazer valer as resolues do Congresso campons de Belo Horizonte,
evento realizado pela ULTAB, em 1961. Considerado um marco na histria dos
trabalhadores rurais, contou com a participao de diversos movimentos, tendo como
principais resultados a proposta de reforma agrria radical. Para alm desse episdio, o
Congresso marcou como nenhum outro evento o reconhecimento social e poltico da

89
categoria campons, sintetizando um conjunto de foras heterogneas que lutavam no
campo (MEDEIROS, 1989, p.60).

Em meio efervescncia dos acontecimentos sociais e polticos, as

movimentaes e reivindicaes dos trabalhadores, ora negadas, ora cedidas, aconteceu o
Golpe civil-militar de 1964, ato organizado em resposta s atitudes de aproximao de
Joo Goulart com aqueles ento considerados de esquerda pelos conservadores. Ao
organizar suas aes, o Presidente acreditava ter o apoio, dentre outros, de parte do
Exrcito, que, por sua vez, embora preferisse, ao longo dos anos, no desobedecer ordem
constitucional, tinha como primeira tarefa a manuteno da ordem social, o respeito
hierarquia, o controle do comunismo. Quebrados esses princpios, a ordem se transformava
em desordem, e a desordem justificava a interveno (FAUSTO, 2002, p. 461).

Com isso, devido aparente desordem que a direita enxergava, Jango foi
perdendo foras. Entre as aes que decretaram o fim de seu governo, destacou-se o
famoso Comcio da Central, realizado em 13 de maro de 1964, no qual Jango anunciou
decretos que dariam subsdios s reformas necessrias. Como resposta, as famlias mais
conservadoras organizaram a Marcha da Famlia com Deus pela Liberdade encabeada
pelas senhoras ligadas Igreja Catlica, manifestando, assim, grande apoio queles que
vinham idealizando o Golpe.

Os movimentos que apoiavam Joo Goulart abandonaram as mobilizaes em

consequncia das condies econmicas a que vinham sendo submetidos e deixaram o
Presidente suspenso no ar (FAUSTO, 2002, p.462), o que favoreceu a instaurao, em
nosso pas, entre os dias 31 de maro e 1 de abril de 1964, de uma ditadura que, ao longo
de vinte e um anos, regou nossa histria de perseguies, torturas, censuras, e aes que ou
extinguiram, ou puseram movimentos sociais e sindicais na ilegalidade.

1964-1985: A represso e os novos caminhos das lutas dos trabalhadores/pequenos

produtores rurais

Logo aps o Golpe, muitas lutas entraram em forte refluxo, mediante a represso
s mais variadas organizaes de trabalhadores. Ligas, sindicatos, associaes, tiveram
suas portas fechadas, e alguns tiveram seus lderes perseguidos. Cabe destacar a
interveno do Estado atravs de uma onda de Atos Institucionais (AI) e decretos que

90
foram, pouco a pouco, modificando a estrutura do pas e fechando, cada vez mais, o
regime.

Em contrapartida, diante de toda a movimentao que ocorrera anteriormente ao

Golpe, o governo iniciou uma srie de reformas, antes reivindicadas em carter
revolucionrio, agora tinham uma nova roupagem modernizadora. Medeiros (1989) cita,
por exemplo, as reformas bancria, universitria, administrativa, e destacamos aquela que
diz respeito aos trabalhadores/pequenos produtores rurais a Reforma Agrria , que, logo
nos primeiros passos do Governo civil-militar, ganhou espao com a elaborao e
publicao da Lei n 4.504, de 30 de novembro de 1964, denominada Estatuto da Terra,
cujo Art. 1 (...) regula os direitos e obrigaes concernentes aos bens imveis rurais, para
os fins de execuo da Reforma Agrria e promoo da Poltica Agrcola.

Cabe aqui, de nossa parte, uma reflexo a respeito de tais acontecimentos, diante
dos quais inferimos que a lei que estabelece o Estatuto da Terra tenha sido uma forma de
resposta a todas as movimentaes que vinham ocorrendo at ento, a fim de acalmar os
nimos daqueles que militavam por seus direitos e por uma poltica mais justa,
transformando uma proposta, at ento progressista, em parte do projeto do governo que
acabara de se instaurar.

Em relao aos movimentos j citados, muitos sindicatos foram reorganizados,

sob a vigilncia do Governo e com propostas que lhe eram condizentes. Poucos se
mantiveram em luta contra patres ou mantiveram as reivindicaes dos trabalhadores,
sendo que, via de regra, passaram apenas a lutar para que os direitos conquistados
anteriormente fossem garantidos. Pesava sobre eles um carter muito mais assistencialista
e sua relao com os trabalhadores passou a ser cada vez menos de referncia
(MEDEIROS, 1989).

Com a Contag no foi diferente. Atingida tambm pela represso, organizou, nas
dcadas de 1960, 1970 e 1980, quatro congressos que discutiram, em cada momento, as
condies de vida e de trabalho daqueles que estavam no campo. O primeiro desses
encontros, em 1966, tinha como foco esclarecimentos a respeito do Estatuto do
Trabalhador Rural, de 1963 e do Estatuto da Terra, instaurado h pouco, em 1964. Ao
tratar da organizao desse congresso, Medeiros (1989) aponta que, nessa ocasio, embora
ele no estivesse mais to fortemente organizado como resistncia, a bandeira da Reforma
Agrria no havia desaparecido.

91
 Ao pensarmos o meio rural e a realidade dos sujeitos que l estavam, nesse
perodo, somos levados a uma srie de discusses, de reflexes possveis diante de tudo
que ocorria no pas. H que se pensar que, aps o Golpe civil-militar, o Brasil entrou num
tempo de grande modernizao no campo e simultaneamente houve o aumento da
represso sobre os trabalhadores. Havia ali uma paz forjada, um silenciamento de
movimentos que s voltariam a ter voz ativa anos mais tarde. Todos esses fatores
combinados, num quadro de recrudescimento do regime civil-militar, desarticulavam as
lutas, dificultando, cada vez mais, a vida desses sujeitos.

Tal enrijecimento foi se construindo ao longo dos j citados Atos Institucionais,

que, pouco a pouco, conseguiram a diluio de partidos polticos, vrias alteraes na
Constituio, a cassao de mandatos, a suspenso de direitos polticos, at que o AI-5, o
mais violento de todos os Atos, baixado em 13 de dezembro de 1968, viesse em resposta s
movimentaes que estavam acontecendo, em diversos meios, contra o Governo.

Em meio a tal realidade, os discursos anteriores foram reformulados e a proposta

de reforma agrria foi retomada, no incio do regime, por meio do Estatuto da Terra, e
seus ideais foram substitudos por ideais de colonizao e de transformao tecnolgica
da agricultura (MEDEIROS, 1989). A Contag, em seus congressos seguintes (II 1973,
III 1979 e IV 1985), buscou retomar alguns discursos e investir na formao dos
militantes, por meio de cursos e de outros instrumentos, na inteno de intensificar seu
engajamento por meio do entendimento de seus direitos, da organizao de reivindicaes
e da luta por seu cumprimento, alm de reforar o discurso em nome da reforma agrria.
Para Medeiros (1989), o III Congresso foi de grande importncia na medida em que

(...) marcou a visibilidade do sindicalismo rural para o conjunto da

sociedade. Sua repercusso foi dada no s na imprensa, mas no interior
do sindicalismo urbano, que marchava para a busca de construo de uma
central nica de trabalhadores (MEDEIROS, 1989, p.119).

No entanto, acerca da Contag, Cndido Grzybowski, em Caminhos e

Descaminhos dos Movimentos Sociais no Campo, apontou que:

A Reforma Agrria proposta pela Contag e referenciada pelos congressos

concebida, basicamente, como a ampliao do atual Estatuto da Terra.
Nisso reside mais uma frente de tenso entre o movimento sindical e os
movimentos especficos de luta pela terra. Estes tm avanado no sentido
de combater o Estatuto da Terra por ser identificado com a modernizao
agrcola e no com a Reforma Agrria, no entanto, no apresentam claras
alternativas (GRZYBOWSKI, 1987, p.66).

92
 Assim, embora a atuao da Contag fosse de grande importncia para a realidade
dos trabalhadores, no sentido de articul-los, de trazer ordem do dia discusses que
tratavam de sua realidade, de suas dificuldades, ela acabava por se dar muito mais nos
limites da legalidade, no questionando profundamente as bases do regime civil-militar.

Porm, o perodo mais autoritrio no foi eterno e, de acordo com Fausto (2002),
o Governo de Ernesto Geisel, eleito em 1974, marcou o incio da abertura poltica. O que
se buscava nesse novo governo era uma abertura lenta, gradual e segura (...) evitando que
a oposio chegasse muito cedo ao poder (FAUSTO, 2002, p.490). Essa transio
controlada e segura manteve-se at o trmino do Governo Joo Baptista Figueiredo (1979
1985).

Durante esse contexto poltico houve alguma modernizao da agricultura, porm,

essa modernizao chegou apenas a uma parcela de trabalhadores composta,
principalmente, por pequenos produtores proprietrios de suas terras com produo
predominantemente familiar , e houve o agravamento das condies de trabalho diante do
grande capital, que exigia a modernizao e os financiamentos para a compra de
equipamentos e insumos, com os quais no podiam arcar. Esse tambm foi, para o pas, um
perodo de crise econmica, o que demandou forte interveno do Estado, a qual se
manifestou no campo por meio de polticas agrcolas, que, no entanto, passaram a atender
muito mais s necessidades dos grandes proprietrios em detrimento dos pequenos
produtores.

Essas tenses, alm de demonstrarem as contradies vividas cotidianamente no

campo, que abarcavam tanto trabalhadores assalariados, quanto pequenos, mdios e
grandes proprietrios, colocavam em questo o papel do Estado. Apontavam, ainda, para o
papel das entidades representativas, na medida em que se inseriram nas lutas os sindicatos,
a Igreja, dentre outros. Por envolverem tanto pequenos produtores e suas famlias, quanto
grandes empresrios, tais lutas colocavam em xeque o papel dos sindicatos e seu poder de
representao.

A crise de representao dos trabalhadores fortaleceu a atuao da Igreja, que, por

volta de 1975, se props, mais uma vez, a ser a sua porta-voz, agora por meio da Comisso
Pastoral da Terra CPT, que surgiu no intuito de apoiar as lutas por reforma agrria, pela
execuo do Estatuto da Terra, entre outras demandas, tornando-se articuladora e assessora
desses sujeitos. A CPT no ficou isenta do regime e tambm sofreu com a represso. Com
ela, surgiram tambm as CEBs Comunidades Eclesiais de Base, grupos que costumavam

93
se reunir em torno das igrejas e discutir suas condies de vida, a organizao de suas
manifestaes, suas reivindicaes etc., tendo como referncia em seus discursos os
dizeres de mensagens bblicas (MEDEIROS, 1989).

O enfraquecimento do regime civil-militar, no incio dos anos de 1980, e o

movimento de redemocratizao, que, embora controlado, ganhava cada vez mais espao,
ampliaram as possibilidades de lutas no campo e na cidade. Em particular, o campo ganhou
novos atores em suas lutas, destacando-se a formao do Movimento dos Trabalhadores
Rurais Sem Terra - MST, um movimento de razes diversas e com forte influncia e apoio
da CPT. O MST, fundado em 1984, se distinguia dos movimentos sindicais, pois buscava,
desde o seu incio, uma atuao incisiva, por meio de ocupaes e acampamentos, alm de
sempre ter prezado muito por uma grande organizao.

A criao do MST estimulou a retomada da defesa explcita dos trabalhadores do

campo pelo setor progressista da Igreja Catlica, estivessem eles organizados em partidos,
sindicatos, ou nos demais movimentos de luta pela terra. A CPT, at ento um tanto quanto
distante da Igreja, passou a contar cada vez mais com seu respaldo, o que garantia certo
peso nas aes que realizava. O discurso religioso veiculado por entre os trabalhadores
ganhou fora e motivou suas reflexes, organizaes e aes.

Tambm na dcada de 1980, os trabalhadores lutaram contra o atrelamento e a

subordinao dos sindicatos ao Estado, que fora imposto pelo regime militar instalado no
poder pelo Golpe de 1964. O movimento sindical rural, tambm no mesmo perodo, foi
marcado por uma disputa interna entre os que defendiam e aqueles que eram contrrios a
um sindicalismo pautado em lutas pelo cumprimento de leis, decretos e planos como o
Estatuto da Terra e dos Trabalhadores Rurais, que mais reforava as propostas
governamentais de modernizao o que podemos chamar de sindicatos burocratizados de
pouca influncia e interveno entre os trabalhadores. Por outro lado, surgia uma nova
proposta de organizao sindical que enfatizava o papel das bases sindicais e as das
comisses por local de trabalho, buscando diminuir o centralismo das federaes e
confederaes.

Essa disputa no interior do movimento sindical urbano e rural resultou na

formao de duas organizaes de carter nacional: em agosto de 1983 formou-se a CUT -
Central nica dos Trabalhadores, e, em outubro do mesmo ano, a Conclat - Coordenao
Nacional das Classes Trabalhadoras.

94
 No que compete aos trabalhadores rurais, a Conclat aproximou-se da Contag e
chegou a inserir entre as suas bandeiras a da Reforma Agrria, essa j h tempos levantada
pela Contag. Em relao criao da CUT, a Contag decidiu no participar de sua
fundao e, apesar dessa deciso, muitos trabalhadores rurais presenciaram o evento,
demonstrando a insatisfao de parte dos trabalhadores rurais em relao ao papel e s
concepes da confederao frente ao novo momento poltico, econmico e social pelo
qual passava o pas.

O IV Congresso da Contag, por sua vez, acabou por retomar a pauta da defesa de
Reforma Agrria, agora, no entanto, trazendo as divergncias com o MST e CUT em
relao aplicao do Estatuto da Terra. Outra discusso que tomou parte dos trabalhos no
Congresso foi a ampliao das formas de participao das bases no interior do
sindicalismo.

Muitas eram as organizaes e os espaos que reivindicavam falar em nome dos

trabalhadores, tanto do campo quanto da cidade. Contag, CUT, Conclat, Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra e outros que tentavam articular propostas e recrutar
militantes. Essa diversidade ampliou a participao dos trabalhadores nas lutas sindicais e
sociais, porm, tamanha heterogeneidade muitas vezes dificultou suas lutas e conquistas.

Consideraes ps-regime civil-militar

O Estado aparece onde e na medida em que os

antagonismos de classes no podem
objetivamente ser conciliados. E,
reciprocamente, a existncia do Estado prova
que as contradies de classes so
inconciliveis. (...) Para Marx, o Estado um
rgo de dominao de classe, um rgo de
submisso de uma classe por outra; a criao
de uma ordem que legalize e consolide essa
submisso, amortecendo a coliso das classes.

Lnin

O exposto acima nos possibilita algumas consideraes a respeito do papel do

Estado ps-regime civil-militar e a reorganizao do Estado democrtico burgus no pas.
O primeiro Governo civil ps-ditadura civil-militar defrontou-se com o resgate de

95
mobilizaes e reivindicaes do movimento sindical no final da dcada de 1970 e incio
da de 1980, como tambm com a reorganizao dos movimentos sociais urbanos e rurais,
em particular, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra - MST, fundado em
1984, como resultado das lutas no campo que haviam sido retomadas no final da dcada
anterior, tornando-se o mais importante movimento social da ltima dcada do sculo XX
e incio do XXI.

Esse novo perodo da Histria do Brasil tambm marcado pela reestruturao

produtiva com a implementao de novas tecnologias e avanos cientficos na produo,
como tambm novas formas de gesto do trabalho transformaes que impem novas
aes do capital e do Estado no mbito da educao, formao e qualificao dos
trabalhadores e de seus filhos.

As demandas do movimento sindical rural e dos movimentos sociais de luta pela

terra, alm do impacto da reestruturao produtiva no campo, levaram o Estado a fazer
intervenes com o objetivo de criar um anteparo entre os interesses dos trabalhadores
rurais e os do capital. No nosso entendimento, as leis, os decretos, as regulamentaes e os
planos governamentais cumprem um papel importante na legalizao de conquistas das
lutas sindicais e sociais, porm, ao mesmo tempo, tiram a autonomia e limitam a liberdade
de aes e organizaes dos trabalhadores.

interessante notarmos como a interveno do Estado nas questes do campo

aparece de forma mais ntida no final do perodo 1945-1964 e incio de 1964-1985 com a
promulgao da Lei n 4.124/63 (Estatuto do Trabalhador Rural) e da Lei n 4.504/64
(Estatuto da Terra), momento em que as lutas dos trabalhadores do campo se fortaleceram
em suas organizaes, com a criao da ULTAB, das Ligas Camponesas e da Contag.
Essas leis podem ser consideradas conquistas de anos e dcadas de lutas dos trabalhadores,
mas representam, tambm, uma interveno do Estado na modernizao das relaes de
trabalho no campo, ou seja, a implementao das relaes capitalistas como hegemnicas.
Assim, o Estatuto do Trabalhador Rural normatiza as relaes de dominao e explorao
capitalista do trabalho assalariado no campo.

O Estatuto da Terra, em seu artigo 1, define seus objetivos fundamentais ao

afirmar: Esta lei regula os direitos e obrigaes concernentes aos bens imveis rurais para
os fins de execuo de Reforma Agrria e promoo da Poltica Agrcola, enquanto que
seu artigo 4 traz as definies de Imvel Rural, Propriedade Familiar, Mdulo
Rural, Minifndio, Latifndio, Empresa Rural, Parceleiro, Cooperativa

96
Integral e Colonizao a partir das quais o Estatuto indica as reas prioritrias para a
desapropriao, tais como os minifndios e latifndios, ou seja, a Reforma Agrria
proposta nessa lei a de acabar com os minifndios e latifndios por se constiturem em
propriedades improdutivas e estimula o desenvolvimento das empresas rurais e das
propriedades de produo familiar.

Passados mais de cinco dcadas da promulgao do Estatuto da Terra sendo 21

anos sob o regime civil-militar , acreditamos que um dos objetivos fundamentais
propostos, de fato, pelo Estatuto foi alcanado: o de modernizar o campo na perspectiva
capitalista e de favorecer o grande capital, o que podemos observar quando analisamos os
dados da Estrutura Fundiria do Brasil apresentados pelo INCRA em 2003, pois num total
de 4.238.421 imveis rurais, 57,6% deles eram propriedades com at 25 hectares e
ocupavam 7,3% das reas rurais e 1,7% do total dos imveis rurais eram propriedades com
mais de 1.000 hectares e ocupavam 43,7% das reas rurais. Isto demonstra que a
modernizao do campo no passou pela democratizao do acesso a terra, mas, sim, pela
industrializao e manuteno da concentrao de terras nas mos do grande capital.

Com o fim do regime civil-militar no Brasil, os Governos de Jos Sarney,

Fernando Collor, Itamar Franco, Fernando Henrique Cardoso e Lula especialmente os
dois ltimos se depararam com mudanas profundas na organizao do trabalho a partir
dos anos 1990, o que se convencionou chamar de reestruturao produtiva, um fenmeno
que atingiu os setores de servios, o setor agrcola e o setor industrial, tanto urbano como
rural. Esse foi um processo onde novas profisses apareceram e tantas outras sucumbiram,
com a introduo da automao, robotizao, informatizao, por exemplo, tendo ainda
como consequncia a diminuio do nmero de postos de trabalho, ocasionando um
gigantesco contingente de desempregados nas cidades e no campo.

Quanto ao campo e interveno do Estado nesse novo contexto, podemos

afirmar que cumpriram e cumprem o I Plano Nacional de Reforma Agrria de 1985, a Lei
n 8.629/1993, que regulamenta os dispositivos constitucionais relativos Reforma Agrria
e o II Plano Nacional de Reforma Agrria de 2003 Planos que so, ao mesmo tempo,
resultado de conquistas dos trabalhadores e instrumento para conter as lutas do movimento
sindical e social por melhores condies de trabalho e vida, como tambm garantem
facilidades e criam mecanismos para a reproduo ampliada do capital no meio rural.

Destacamos, tambm, que esse conjunto de leis anuncia uma poltica de Reforma
Agrria centrada nos projetos de assentamentos e, passadas mais de duas dcadas do I

97
Plano Nacional de Reforma Agrria, a realidade da maioria dos assentamentos apresenta
grandes dificuldades de produo e distribuio, pois esses so instalados em terras menos
frteis, com falta de crdito e de assistncia tcnica, com pouco ou nenhum capital para
compra de equipamentos e insumos o que provoca baixa produtividade. Alm disso, so
grandes as distncias entre os assentamentos e os centros consumidores, alm de ser
precrio atendimento sade, educao, ao lazer e cultura.

Isso nos leva a crer que a poltica de Reforma Agrria, atravs dos projetos de
assentamentos, e da forma como se consolidou nesses ltimos governos, tem favorecido
muito mais ao capital investido no campo do que aos trabalhadores, uma vez que, os
assentamentos, enquanto produtores de alimentos, liberam os grandes proprietrios, que
ocupam as melhores terras, para a produo com vistas exportao. Os assentamentos
tambm se constituram em bolses que abrigam exrcitos de reserva de fora de trabalho
para as agroindstrias e para os grandes proprietrios em tarefas sazonais, alm de se
constiturem como reguladores do valor da fora de trabalho no mercado.

So essas as consideraes que, no nosso entender, justificam a citao de Lnin e

nos abrem novas perspectivas de anlises do papel do Estado na relao entre Trabalho X
Capital.

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www.planalto.gov.br/ccivil/leis/L4504.htm Acesso em: 15 dez. 2010

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99
100
EDUCAO DO CAMPO: REFERENCIAIS TERICOS EM
DISCUSSO17

Luiz Bezerra Neto

Maria Cristina dos Santos Bezerra

A problemtica da educao no Brasil tem sido amplamente discutida a partir das

ltimas dcadas, sobretudo no que diz respeito s tcnicas e aos contedos aplicados nas
escolas. A educao do trabalhador rural ou a educao efetivamente destinada aos
moradores do campo tm acompanhado essa discusso, no s por parte do poder pblico,
mas tambm por parte dos movimentos sociais. Dentre as principais discusses, aparece o
debate trazido pelo movimento intitulado Por uma Educao do Campo, encabeado
pelo MST (Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra), que tem proposto uma nova
forma de educar a frao da classe trabalhadora que habita o campo, atravs de contedos
especficos para o meio rural, fazendo a apologia de uma pedagogia que visa fixao do
homem no campo.

O movimento Por uma Educao do Campo congrega movimentos sociais que

lutam pela terra e educao, pesquisadores de universidades consagradas no pas, alm de
organismos internacionais que tm defendido a educao em geral e a do campo, em
particular, e as aes desse Movimento tem conseguido muitos avanos quanto a polticas
pblicas para a educao do campo, colocando os povos do campo na pauta das discusses
do poder pblico no Brasil. E nisso est o mrito de sua atuao.

Neste texto, vamos discutir os princpios histrico-filosficos que fundamentam

as propostas deste importante movimento em prol da educao do campo, suas concepes
educacionais e sua viso de mundo, procurando mostrar que a opo terico-metodolgica
adotada e difundida, por meio das diversas publicaes, influencia a compreenso da
realidade, e tem condicionantes na prtica, que pode ser conservadora ou transformadora,
de acordo com os princpios filosficos manifestos.

17
Este texto tem por base um artigo publicado no primeiro nmero da revista Exitus, no segundo semestre de
2011.

101
 Compreender essas implicaes favorece no s a reflexo sobre a atuao do
Movimento, mas tambm toda a nossa prtica, enquanto educadores envolvidos com a
educao do campo e que almejam a melhoria da qualidade do ensino oferecido aos
trabalhadores que vivem no e do campo. Essa reflexo importante tambm aos
professores que trabalham no Programa Escola Ativa: fazemos, pois, um convite para que
se juntem a ns na discusso de pressupostos implcitos ou no, nas publicaes dos
defensores da educao do campo e nos programas voltados para essa camada da
populao, buscando a vinculao teoria-prtica.

Aspectos histricos

Os defensores da educao do campo, normalmente, consideram que a populao

rural foi historicamente excluda do acesso s polticas educacionais adequadas a sua
realidade e, a partir da dcada de 1980, uma parcela da sociedade civil passou a se articular
em torno dessa demanda. Para tanto, consolidou-se a discusso em torno da Educao do
Campo, de forma a subsidiar, terica e politicamente, a busca por aes educacionais que
considerassem os sujeitos do campo como protagonistas no processo de concepo,
elaborao, implementao e avaliao de polticas voltadas para a sua populao
(KOLLING et al., 1999).

O movimento Por uma Educao do Campo, nasceu a partir de debates

ocorridos no interior do movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra MST, que
defendiam uma escola diferente no incio dos anos 1990 (MST, 2005), ganhando corpo
em 1997, quando ocorreu, no ms de julho, em Braslia o I ENERA Encontro Nacional
de Educadores da Reforma Agrria. Esse encontro foi resultado de uma parceria entre o
Grupo de Trabalho de Apoio Reforma Agrria da Universidade de Braslia - GT-
RA/UnB, com o Movimento dos Trabalhadores Rurais SemTerra - MST, representado pelo
seu Setor de Educao, e com o Fundo das Naes Unidas para a Infncia UNICEF,
Fundo das Naes Unidas para a Cincia e Cultura - UNESCO e CNBB.

Os resultados positivos do evento na defesa da educao do trabalhador do campo

levou a representante do Unicef a desafiar os participantes para que pensassem em uma
proposta de educao a partir do meio rural e que considerasse as particularidades do
campo: tempo, espao, meio ambiente, modo de viver e se organizar (KOLLING; NERI;

102
MOLINA, 1999, p. 14). Desse desafio, surgiu a Conferncia Nacional de Educao do
campo (CNEC) e, posteriormente, a partir desses debates e da articulao com o Governo
Federal, foi criado o Programa de Educao na Reforma Agrria PRONERA, uma
grande conquista em relao situao educacional das populaes do campo.

A criao de vrios cursos atravs do PRONERA visava minimizar as

dificuldades enfrentadas pela populao rural quanto ao acesso educao, amplamente
constatadas atravs dos dados do Censo Agropecurio realizado pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatstica IBGE. Segundo os dados, em 2006 (IBGE, 2009), 39% dos
produtores agropecurios eram analfabetos ou foram alfabetizados, porm no haviam
frequentado a escola e 43% deles tinham o Ensino Fundamental incompleto. Esses
percentuais correspondiam cerca de 80% dos produtores rurais brasileiros, o que indicava
o baixo nvel de escolaridade desses trabalhadores. Do total de produtores rurais, 8%
apresentavam Ensino Fundamental completo, 7% haviam cursado o Ensino Mdio ou
Tcnico e somente 3% possuam nvel superior.

Como podemos observar, os dados indicam que os nveis de escolaridade so

menores nas reas rurais em relao cidade. Di Pierro (s.d.) demonstra que a falta de
instruo e de estudo do homem do campo contriburam para intensificar a marginalizao
e a pauperizao das condies de vida desses trabalhadores. Segundo a autora, outro fator
contribui para esse baixo rendimento escolar: o ensino oferecido populao tende a ser
desarticulado da realidade rural, o que costuma aumentar os ndices de evaso escolar
dessa populao, diminuindo o nvel de escolaridade dos trabalhadores rurais.

Desde o surgimento do MST, est presente tambm, em sua luta, a reivindicao

de uma educao especfica para a populao do campo. Em que pese a importncia da
ao, ao solicitar para a populao do campo uma educao diferenciada da educao da
populao urbana, evidencia-se uma separao entre os trabalhadores do campo e os
urbanos: o homem rural vive uma realidade diferente da realidade do homem urbano.

Para justificar o uso da expresso campo na Conferncia que discutiu a

possibilidade de uma educao especfica, em 1997, o MST, atravs de um de seus
intelectuais orgnicos, argumentava que a defesa do termo campo em oposio ao
rural se devia ao

objetivo de incluir no processo da conferncia uma reflexo sobre o

sentido atual do trabalho campons e as lutas sociais e culturais dos
grupos que vivem hoje e tentam garantir a sobrevivncia desse trabalho.

103
 Mas quando se discutir a educao do campo se estar tratando da
educao que se volta ao conjunto dos trabalhadores e das trabalhadoras
do campo, sejam camponeses, incluindo quilombolas, sejam as naes
indgenas, sejam os diversos tipos de assalariados vinculados vida e ao
trabalho no meio rural (KOLLING et al., 1999, p. 26).

De acordo com Arroyo, Caldart e Molina na primeira conferncia por uma

educao bsica do campo afirmou-se que a:

Educao do Campo tem compromisso com a vida, com a luta e com o

movimento social que est buscando construir um espao onde possamos
viver com dignidade. A Escola, ao assumir a caminhada do povo do
campo, ajuda a interpretar os processos educativos que acontecem fora
dela e contribui para a insero de educadoras/educadores e
educandas/educandos na transformao da sociedade (ARROYO;
CALDART; MOLINA, 1998, p. 161).

Demonstrando saudosismo em relao vida do homem do campo, nesta mesma

conferncia, esses autores afirmam que:

A Educao do Campo precisa resgatar os valores do povo que se

contrapem ao individualismo, ao consumismo e demais contra valores
que degradam a sociedade em que vivemos. A Escola um dos espaos
para antecipar, pela vivncia e pela correo fraterna, as relaes
humanas que cultivem a cooperao, a solidariedade, o sentido de justia
e o zelo pela natureza. (ARROYO; CALDART; MOLINA, 1998, p. 162).

Esses valores foram amplamente reivindicados por educadores que, durante as

dcadas de 1930 e 1940, ficaram conhecidos como ruralistas pedaggicos. O ruralismo do
sculo XXI, no entanto, fraciona a sociedade, no apenas na relao entre campo e cidade,
mas tambm numa relao de gnero, afirmando que

A Educao do Campo deve prestar especial ateno s razes da mulher

e do homem do campo, que se expressam em culturas distintas, e
perceber os processos de interao e transformao. A Escola um
espao privilegiado para manter viva a memria dos povos, valorizando
saberes e promovendo a expresso cultural onde est inserida (ARROYO;
CALDART; MOLINA, 1998, p. 162).

Assim, defende-se que a formao de educadores para o campo com uma

formao especfica deve ser realizada atravs de polticas pblicas em que os movimentos
sociais possam participar em sua elaborao. Nesse caso, A Educao do Campo deve
formar e titular seus prprios educadores, articulando-os em torno de uma proposta de
desenvolvimento do campo e de um projeto poltico pedaggico especfico para as suas
escolas (ARROYO; CALDART; MOLINA, 1998, p. 162 - 163).

104
 Em decorrncia da atuao de alguns movimentos sociais, dentre eles a Via
Campesina e o MST, tem ocorrido a defesa de uma educao especfica para o campo. Nos
ltimos anos, tem sido frequente, no debate de alguns movimentos sociais e sindicais, na
academia e nas pautas governamentais, a discusso sobre a possibilidade de uma educao
voltada, especificamente, para aqueles que vivem e trabalham no campo, ou seja, uma
educao do campo.

Aspectos metodolgicos

Ao refletir sobre a importncia daquilo que seria uma educao voltada para o
homem do campo, bem como os pressupostos da proposta para esse setor, discutiremos se
h ou no a necessidade de uma educao especfica para o campo, dado que os ndices de
analfabetismo, na rea, so ainda muito elevados. Alm disso, como Manuel Argumedo
(1989), levantamos as seguintes questes: "Cul es el papel de la educacin en el
desarrollo rural? En qu sentido puede la accin educativa contribuir para el desarrollo"?
Trata-se de integrar o homem do campo economia de mercado, tornando-a eficiente?
Deve-se educar o homem para a sua permanncia no campo? Esses so alguns dos dilemas
das propostas educacionais para o campo, uma vez que, de acordo com Argumedo, muito
difcil segurar o homem no meio rural dadas as dificuldades para que ele avance e melhore
suas tecnologias, devido falta de condies econmicas, conhecimentos, valores e
atitudes que permitam seguir o ritmo do progresso, com a viso tecnocrtica que se tem da
educao.

A produo bibliogrfica amplamente divulgada pelos componentes do

Movimento deixa transparecer que os pressupostos tericos esto assentados em
concepes advindas do idealismo, impulsionados por um ecletismo pedaggico que pode
ser constatado na maioria de seus projetos de educao. Essa postura de cunho idealista de
vis fenomnico tem influenciado na interpretao da realidade brasileira e do mundo,
tornando a anlise superficial. Destacamos dois aspectos fundamentais para contextualizar
as implicaes deste tipo de anlise: a concepo de educao do campo e o entendimento
quanto ao desenvolvimento da agricultura.

Do ponto de vista da educao, tanto a organizao escolar quanto as propostas

pedaggicas se enquadram nos perfis de tais correntes filosficas, aproximando a educao

105
do campo dos pressupostos da ps-modernidade. Nesse sentido, esto ligadas a propostas
de educao que supervalorizam a prtica e o cotidiano, derivadas da concepo de que
pela cultura que se formam os indivduos.

De acordo com Marco Antnio de Oliveira (2008), ao se compreender a realidade

como uma questo de cultura, deixando de lado as contradies presentes nas relaes de
trabalho entendidas como o metabolismo homem-sociedade-natureza, a escola passa a ser
vista como forma privilegiada de transformao social, pois se a realidade social a
cultura produzida por um povo, a realidade pode transformar-se atravs de valores e, estes,
vistos de forma subjetiva, desgarrados de sua materialidade histrica podem ser alterados
com boas e bem preparadas atividades escolares.

Segundo o autor, neste sentido que se pode afirmar que as propostas de

educao do campo, ao aderirem ao pensamento idealista, derivado de tradies de carter
fenomnico-existencialistas, expressam, em suas concepes, vertentes do ps-
modernismo, estruturadas em torno do ps-estruturalismo, do neopragmatismo e do
neoweberianismo, que reverberam no construtivismo etc.

Por estar vinculado s concepes supracitadas, o movimento Por uma Educao

do Campo apresenta um pressuposto neoprodutivista e neotecnicista conectado ao
neoconstrutivismo, hegemnicos na organizao escolar brasileira a partir da dcada de
1980, restando escola, e principalmente escola compreendida como do campo, a
atividade de criar conhecimentos e no de transmitir conceitos objetivos para sua
socializao com vistas transformao social.

Devido aos pressupostos assumidos, os projetos de educao para o campo

deixaram de levar em considerao a categoria de totalidade, uma vez que os movimentos
no fazem a relao das formas atuais de produo da vida sob o capital, com a
necessidade de formao que propem. Segundo Oliveira (2008), a necessidade de uma
educao especfica para o campo, em si mesma, j pressupe uma diviso fenomnica
entre o rural e o urbano, como se ambos existissem separadamente.

Ao desconsiderar a categoria de totalidade, to cara aos materialistas-dialticos,

os adeptos desse movimento no conseguem pensar a realidade como objetiva e, assim,
no trabalham com a ideia da necessidade dos projetos tomarem o conhecimento objetivo,
cientfico, mas apenas o saber dos agricultores (OLIVEIRA, 2008), fazendo com que os
defensores da escola do campo no percebam que, num momento de crise do sistema

106
capitalista, em que a elite econmica precisa negar a possibilidade do entendimento da
realidade objetiva, negam-se, tambm, as categorias de historicidade e de contradio -
fundamentais para o materialismo-histrico.

Como o movimento Por uma Educao do Campo no considera a categoria

contradio, quando tomada como a relao entre contrrios que se excluem e se
determinam, seus proponentes veem somente vantagens num modelo que apresenta sua
lgica pautada numa agricultura familiar ou camponesa. De acordo com Oliveira (2008),
eles se distanciam, tambm, da categoria de mediao. Para esse autor, tal atitude deve ser
compreendida dentro da perspectiva fenomnica de captao da realidade, atitude que
considera no haver diferena entre essncia e aparncia, uma vez que os fatos se bastam
em seus aspectos fenomnicos, ou seja, busca-se analisar o real em sua mera aparncia.

Acreditamos existirem, ainda, outros aspectos importantes para a compreenso da

escola do campo, e um deles o conceito de prxis, uma categoria importante para o
entendimento das epistemologias dos projetos de educao do campo. Para o marxismo,
mais do que interpretar a realidade interessa transform-la, o que coloca a prtica como o
incio da cincia social. Para alter-la necessrio entend-la. Dessa forma, o
entendimento da realidade no pode ser feito sem a mediao de conhecimentos tericos,
entendidos como abstraes realizadas a partir de constantes e infinitas aproximaes entre
a realidade emprica e o conjunto de conhecimentos sobre a realidade produzidos pela
humanidade, por um ramo da cincia e/ou por um pesquisador em especial (OLIVEIRA
2008).

Um cuidado que se deve tomar, quando se pensa na educao do campo, no

colocar em segundo plano os conhecimentos socialmente acumulados e deixar de
considerar a teoria como parte imprescindvel da formao do concreto pensado,
supervalorizando a prtica tomada em seu aspecto fenomnico, individual e utilitarista,
para que no se caia em um pragmatismo exacerbado, que se aproxime, ainda mais, das
tendncias ps-modernas.

Ainda, segundo Oliveira (2008), ao negar a possibilidade do conhecimento

objetivo e afirmar a possibilidade somente de representaes, cai-se no culturalismo
subjetivista, da mesma forma que negando a realidade como um todo estruturado a
totalidade - e defendendo a singularidade, cai-se nos particularismos. E, por fim, negando a
possibilidade da historicidade e defendendo o imediatismo dos fenmenos sociais, cai-se
no presentismo, que leva ao pragmatismo. Esse um conjunto de iderios utilizados pela

107
burguesia para justificar o irracionalismo e negar a possibilidade do conhecimento
objetivo, bem como de se organizar para superar seu sistema. Ao negar o acesso a esse tipo
de conhecimento, a burguesia faz, para si, a reserva cultural, mantendo sob seus olhos
vigilantes o controle sobre a distribuio desse saber, principalmente nas escolas pblicas,
para onde se dirige a maioria dos membros da classe trabalhadora.

Dessas correntes, origina-se o pragmatismo, que se orienta pela nfase nas

consequncias do que poderia servir para mudar a realidade: sua utilidade para
determinada pessoa e/ou grupo, dado que, para essa corrente, o que importa no buscar as
explicaes para a realidade, mas procurar meios de tirar melhor proveito dela,
encaminhando as situaes vividas por um indivduo, um grupo e/ou mesmo uma
sociedade. Assim, nessa perspectiva, no h a necessidade de o ser humano entender
objetivamente a realidade, mas sim de fazer opes de como interpret-la segundo seus
interesses, o que faz do pragmatismo um relativismo filosfico.

Isso tem uma implicao no entendimento do critrio de verdade que, para o

pragmatismo, trata-se daquilo que til para o encaminhamento de uma determinada
situao. Para essa corrente filosfica, interessante ver a utilidade do que se imagina
como real importando apenas para a prtica. Esta prtica a prtica individual que,
limitada ao cotidiano, ao imediato, se v desligada da teoria, valendo apenas os
conhecimentos imediatos, subjetivos, produzidos por seus adeptos.

Segundo Oliveira (2008), a partir dessa concepo, h uma supervalorizao do

ensinamento de saberes populares sem que se d a mesma nfase ao ensino de
conhecimentos cientficos. Esse iderio parte do pressuposto existencialista de que o
mundo o sentido que cada indivduo lhe d, sendo, portanto, funo da escola
comunicar os saberes que cada indivduo tem deste mundo.

Nesse caso, passa-se a valorizar todo e qualquer tipo de saber construdo, ou

melhor, consensual uma vez que no existe uma verdade objetiva, tudo passa a ser aceito
como verdadeiro, desde que haja consenso: conhecimentos, habilidades, sentimentos,
valores, sensaes, desejos, modo de ser, de produzir e de se relacionar com a terra, bem
como as formas de compartilhar a vida.

Para o movimento Por uma Educao do Campo, a pedagogia tida como ideal
aquela derivada da pedagogia do oprimido, de Paulo Freire, cuja base o existencialismo
cristo. Nessa concepo, a existncia precede qualquer essncia, por isso podemos dizer

108
que, para o existencialismo, o homem se faz no mundo ao longo de sua vida atravs de
suas experincias, seus conflitos, suas conquistas e derrotas, no existindo uma essncia do
que seja o ser humano.

Assim, cada indivduo um ser particular, que constri sua prpria essncia. Para
o existencialismo, segundo Huisman (2001), s o homem d um sentido ao objeto, sendo
impossvel conhecer qualquer coisa objetivamente, dado que apenas possvel viver
experincias novas, diferentes daquelas que o indivduo est vivendo no momento, pois,
como dizia Sartre, viver escolher e essa escolha totalmente individual, o que faz do
existencialismo uma verso individualista da realidade e do conhecimento.

Ainda do ponto de vista pedaggico, na perspectiva adotada pelo movimento Por

uma Educao do Campo, decorrente do fundamento epistemolgico, o ato de ensinar se
inicia com o levantamento dos problemas existenciais dos educandos e de seus grupos de
interesses. Com esses dados em mos, cabe ao professor a tarefa de agrup-los e de propor
atividades que possam fazer os alunos refletirem sobre as formas de sua superao e/ou de
seu entendimento. Para essa vertente, o que interessa no mais a busca da construo de
ferramentas para que os alunos possam entender a realidade e buscar a sua transformao.
Pelo contrrio, o importante identificar as vises de mundo dos alunos e seus grupos
sociais, na crena de que o mundo no objetivo, pois resulta de um conjunto de interesses
dos diversos grupos sociais existentes.

Para as concepes pedaggicas derivadas dessa vertente no cabe mais escola e

ao professor ensinar, mas preparar os alunos para identificar e desenvolver seus interesses.
Os professores no tm mais a necessidade de dominar o conhecimento objetivo e
profundo da realidade, j que no devem passar de animadores das atividades de ensino-
aprendizagem desenvolvidas na escola.

No s o movimento social est impregnado dessas teorias, mas tambm as

polticas pblicas. o caso do Programa Escola Ativa, proposta metodolgica voltada para
as escolas multisseriadas unidocentes do campo. Por ser signatrio da proposta de
educao do campo, seus defensores e propagadores aderem, consciente ou
inconscientemente, proposta do Programa sem grandes reflexes sobre os problemas que
ela pode causar s crianas que habitam o campo e frequentam as classes mutisseriadas
e/ou escolas unidocentes, a quem o esse Programa se destina. Segundo o texto base do
Programa Escola Ativa, h que se construir uma educao que considere as especificidades
do campo, e, para que isso acontea, necessrio colocar em questo ideias e conceitos,

109
tradicionalmente estabelecidos na sociedade, e desenvolver novos conceitos, no sentido de
contribuir para reverter as desigualdades educacionais, existentes entre o campo e a cidade
(PROJETO BASE, 2010, p. 19).

Como na concepo existencialista no existe a possibilidade de conhecer

objetivamente a realidade, interessa unicamente buscar o conjunto de suas interpretaes,
de forma que seja possvel o convvio de uma determinada sociedade, justificando-se a
sociedade do capital medida que no existe a necessidade de se pensar uma sociedade
diferente, mas, apenas, encontrar caminhos que permitam o desenvolvimento sob a
hegemonia do capital.

Essa perspectiva na organizao do trabalho pedaggico significou a passagem da

centralidade do contedo e do professor para a atividade e o aluno. Tomando como base
essa concepo de ensino, o documento afirma que a educao do campo busca resgatar
dimenses sociopolticas envolvendo os sujeitos em uma distinta forma de organizao do
trabalho pedaggico e do trato com o conhecimento, apontando tanto para a busca de
processos participativos de ensino-aprendizagem, quanto de formas de ao social que
contribuam para a transformao da realidade social (PROJETO BASE, 2010, p. 20).

Embora aparea o termo transformao social no manual de operaes do

programa Escola Ativa, essa perspectiva bem clara, pois, de forma nenhuma, se
questionam as condies de vida e/ou de trabalho dos habitantes do campo, mas, apenas e
to-somente, buscam-se mecanismos que possibilitem s crianas frequentar a escola e
participar do processo de aprendizagem, totalmente desvinculado da relao de ensino. Os
princpios humanistas tambm esto presentes nesse Programa, e so eles que servem de
pano de fundo para o trabalho pedaggico, princpios que se desdobram e orientam a
relao com o conhecimento ao proporem que a aprendizagem ocorra por meio da ao
humana e mediante a apropriao (criativa) e reelaborao de conceitos (PROJETO
BASE, 2010, p. 20).

Conhecer as matrizes desse pensamento importante para se entender o

pensamento social na atualidade, inclusive dos movimentos sociais e dos grupos que
formulam os projetos de educao para o campo, dado que o existencialismo tem muito de
relativismo e de subjetivismo, j que, para o existencialista, a verdade depende de um
conjunto de escolhas individuais e do sentido que os indivduos do s coisas o que torna
impossvel qualquer tipo de conhecimento objetivo. O existencialismo serve, tambm, de
justificativa para o capitalismo dada a relao entre o que o mundo e o que o indivduo.

110
Para essa corrente, so as escolhas feitas pelos indivduos que permitem burguesia
relacionar a ideia de liberdade com liberdade de escolha, ideia essa to cara burguesia
para a manuteno de seu sistema.

Como a realidade contraditria, histrica e dialtica, no se tratando, apenas, de

uma questo de escolhas de um cientista e/ou de um filsofo, necessitamos de um mtodo
para entend-la. Acreditamos que o materialismo-histrico nos permite entender a
realidade em sua totalidade e complexidade, na sua materialidade histrica e dialtica.

Numa perspectiva marxista, o ponto de partida para o entendimento da coisa em si

a realidade tomada empiricamente, a qual, atravs de anlises sucessivas, tornadas
possveis por um mtodo de investigao especfico, permite ao homem ascender
categoria do concreto pensado, ou seja, do real efetivamente existente, que a realidade
como sntese de mltiplas relaes a coisa entendida em sua totalidade e historicidade.

O marxismo se diferencia do existencialismo por entender que a realidade existe

independentemente da vontade dos indivduos ou da conscincia sobre ela, dado que o
homem tem uma essncia que sua capacidade de transformar o mundo e de criar, em
ltima instncia, seu prprio mundo. J para o existencialista, a realidade deriva da
conscincia sobre o mundo, a ponto de os filsofos existencialistas afirmarem que a
existncia precede a essncia.

Ao contrrio do que tm afirmado alguns formuladores da proposta de educao

do campo, a verdade, para o marxismo, no est apenas numa teoria, mas numa teoria que
corresponda realidade histrica de uma poca e que seja til para a interveno na
realidade.

At aqui temos mostrado o comprometimento que a concepo idealista e suas

vertentes trazem para o entendimento do papel da escola nas propostas de educao do
campo, porm, a nvoa ps-moderna no ofusca apenas o entendimento da educao e os
seus efeitos, mas tambm o entendimento de sua relao com a sociedade e suas
instituies.

Para entender o surgimento e a evoluo das propostas sobre a educao do

campo, bem como as suas bases filosficas e epistemolgicas, necessrio um exame das
condies efetivas da realidade, sobretudo quando esse movimento defende uma educao
adequada cultura e vida dos sujeitos do campo, visando estancar o xodo rural. Nesse
sentido, os iderios dos movimentos sociais que defendem a educao do campo buscam

111
um desenvolvimento que traga transformaes nas condies de vida das pessoas e das
comunidades, porm, dentro dos marcos do capitalismo.

Devido presso dos movimentos sociais que atuam no campo, o Estado, atravs
do Ministrio do Desenvolvimento Agrrio, passou a financiar programas de educao do
campo propostos por esses movimentos atrelados noo de Estado por eles trabalhada.
Junto com a proposta de educao do campo, vem a defesa da agricultura familiar, que
pode interessar mais ao grande produtor que ao pequeno proprietrio. Para o senso comum,
essas propostas podem parecer um avano, entretanto, analisando profundamente a
realidade qual se aplicam, no significam grandes avanos para os trabalhadores.

De acordo com Oliveira (2008), tanto Lnin (1980 e 1982), quanto Kautsky
(1980), mostraram que o aumento do nmero de pequenas propriedades era o sinal de que
o capitalismo estava se implantando. Assim, a produo das pequenas propriedades estava
subsumida s necessidades da grande indstria e dos outros setores da sociedade.

Pensando a partir de uma concepo materialista da histria, diferentemente da

acima mencionada, podemos afirmar, como fez Lnin, que, no regime capitalista, o
pequeno agricultor transforma-se, quer queira ou no, quer perceba ou no, num produtor
de mercadorias. E nesta modificao que est o essencial (LNIN, 1980). Para o autor,
no interessa chamar o agricultor de familiar ou de pequeno agricultor para diferenci-lo
do grande, pois:

a expresso fundada no trabalho familiar no possui qualquer sentido

poltico-econmico, e induz indiretamente ao erro. Ela carece de sentido
porque, em cada uma das formas sociais que a economia pode assumir, o
pequeno agricultor trabalha, seja a poca em que ele vive caracterizada
pela escravido, servido ou capitalismo. A expresso fundada no
trabalho familiar um termo oco, uma frase declamatria sem qualquer
contedo, que contribui para confundir as mais diversas formas sociais da
economia (LNIN, 1980).

Compreendendo a realidade a partir dos pressupostos mencionados, verifica-se

que os movimentos envolvidos na defesa de uma educao especfica para o campo trazem
uma viso fenomnica e empirista da agricultura em que se confunde o concreto com o
imediatamente observvel, desvalorizando a teoria e supervalorizando a atividade imediata
que leva a uma prtica-praticista.

Outro dado relevante a ser considerado que, no Brasil, a partir de meados da

dcada de 1990, o conceito de agricultor familiar passou a ser cada vez mais utilizado

112
como categoria de anlise da realidade do campo, apropriada tanto por parte do Estado e
das agncias pblicas de desenvolvimento quanto pelos movimentos sociais que atuam no
campo e que pretendem representar os agricultores.

A evidncia de um mtodo fenomnico para a anlise da realidade no agro-

negcio evidenciada quando se considera que a agricultura familiar corresponde a um
novo tipo de agricultura no capitalista, que pode dar conta de um novo projeto de
sociedade. A defesa de uma educao do campo desvinculada de uma anlise da totalidade
da realidade social uma forma empirista de ver a realidade, prpria da fenomenologia.

Os movimentos sociais que defendem um projeto de educao especfico para o

campo acreditam que, com uma educao adequada ao meio rural, os problemas
decorrentes do xodo rural poderiam ser solucionados, pois o grande objetivo desses
movimentos sempre foi o de melhorar as condies de vida da comunidade. Esses
movimentos, dentre eles o MST, dizem acreditar que a crise por que passa o meio rural
provm de uma educao voltada ao meio urbano e que acaba por contribuir para a no
fixao do trabalhador naquele meio. Para resolver tais problemas, haveria, portanto, a
necessidade de uma nova educao, que levasse em considerao a realidade do campo.

Ao participar de um movimento que defende uma escola especfica para o campo,

os movimentos sociais acabam por aderir a uma concepo fenomnica da histria, embora
isso no diminua a importncia desses movimentos na luta pela transformao social,
sobretudo na defesa de uma sociedade mais equnime e menos desigual, provocada pela
sanha de acumulao do capital. Por outro lado, estes movimentos no podem ser jamais
considerados revolucionrios, como pretendem algumas de suas lideranas.

Em relao ao Movimento por uma Educao do Campo, pode-se dizer que ele
nasceu da viso comunitarista crist e do neopositivismo nas elaboraes para o agro-
negcio no Brasil. Seu projeto de rural confunde o mundo rural com mundo natural e tenta
resistir fora histrica do capitalismo negando-o, ao invs de super-lo. Este movimento
parte da constatao de que os ndices de escolarizao nas escolas do meio rural so
inferiores s escolas no meio urbano. Por isso, seu projeto construir uma escola no meio
rural que d a essas populaes acesso a melhores condies de vida, atravs de uma
escola adequada para o campo.

Outra caracterstica dos movimentos sociais o descentramento das polticas,

marcadas pelo suposto desaparecimento das classes sociais e das lutas em escala macro, ao

113
mesmo tempo em que d espao ao surgimento de atores microssituados e mais voltados
para lutas por interesses localistas e imediatos, fugidios e refratrios s lutas em escalas
maiores, tpicas de um pensamento antimarxista.

Tal concepo se baseia no pensamento de Habermas (2000), Touraine (1984) e

Foucault (1977 e 2000). Para Habermas, o trabalho poderia ser entendido como elemento
formador do homem, portanto possuidor de um carter ontolgico, somente nas sociedades
que no tinham passado pela modernidade. Segundo esse autor, na sociedade atual, de
complexas relaes, o elemento formador do humano no mais seria o trabalho, mas, a
comunicao. Assim, o ser humano no seria mais formado a partir de sua relao
metablica entre homem-natureza, mas a partir das diferentes formas com que os
indivduos veriam essa relao, que seria ento comunicada atravs da linguagem.

No havendo uma teoria revolucionria tambm no pode haver uma prtica

revolucionria, pois no se buscando a superao da sociedade capitalista, procura-se sua
adaptao a ela, visto que a sociedade capitalista compreendida como a forma de
organizao social mais desenvolvida, mais elevada, que a sociedade humana j alcanou,
tendo atingido o seu auge. Nesse caso, a partir de agora, cabe a cada um buscar formas de
tirar melhor proveito da sociedade. Sendo assim, parte-se do pressuposto de que no existe
mais luta de classes, uma vez que se entende que acabaram os antagonismos entre as
classes sociais, ou melhor, o problema agora passa a ser de diferena e no mais de
desigualdade, pois a realidade entendida a partir das diferenas culturais e no do
conflito de classes.

Como o objetivo declarado pelos movimentos sociais do campo o de criar

melhores condies de vida para o homem que ali vive e trabalha, os novos paradigmas de
educao e de desenvolvimento, voltados para uma perspectiva de transformao do social
e do humano, passam a se consolidar a partir de sua capacidade de prometer o aumento do
potencial transformador dos sujeitos - tanto social quanto econmico.

Assim, investe-se no processo de informao e reflexo, a partir da decodificao

da realidade e da promessa de melhores servios que possam favorecer a essa parcela da
sociedade educao, capacitao, sade, alimentao e tecnologia , assegurando que os
frutos do desenvolvimento econmico incrementem sua qualidade de vida. Para tanto,
defende-se que as pessoas ligadas aos movimentos sociais sejam as protagonistas da
histria e no apenas os receptculos de resultados de aes demandadas de ambientes
exgenos e distanciados de seus interesses. Com isso, busca-se favorecer o

114
desenvolvimento local enquanto estratgia de ao voltada a um possvel desenvolvimento
com equidade, atribuindo educao um papel fundamental na transformao social.

Os formuladores das polticas de educao do campo apresentam uma viso

individualista, ao falar na necessidade de educao dos sujeitos que vivem no campo, por
entenderem que a identidade da educao do campo se constri por seus prprios sujeitos
sociais, a partir de seu modo de vida, no que diz respeito utilizao do espao vivido, o
qual se faz ao se redesenhar o papel que a escola deve desempenhar no processo de
incluso das pessoas, como ferramentas estratgicas na construo de um projeto de
desenvolvimento sustentvel e solidrio.

Para dar conta da compreenso dessa realidade, segundo Oliveira (2008), o

Movimento Por uma Educao do Campo apoiou-se no pensamento de Paulo Freire,
com a tentativa de criao de uma escola que trabalhasse com mtodos ativos, visando a
que o indivduo construsse seu conhecimento a partir de sua prtica e de seus saberes. O
pensamento desse educador est presente, tambm, na tentativa de uma educao baseada
na cultura dos indivduos e dos povos do campo, como se a formao dos indivduos
estivesse garantida a partir de trabalhos na escola que alterassem a sua cultura. Nesse
sentido, os defensores da educao do campo afirmam que:

Quando dizemos Por Uma Educao do Campo, estamos afirmando a

necessidade de duas lutas combinadas: pela ampliao do direito
educao e escolarizao no campo; e pela construo de uma escola
poltica e pedagogicamente vinculada histria, cultura e s causas
sociais e humanas dos sujeitos do campo, e no um mero apndice da
escola pensada na cidade: uma escola enraizada tambm na prxis da
Educao Popular e da Pedagogia do Oprimido (KOLLING; CERIOLI;
CALDART, 2002, p. 32).

Para Mnica Molina, uma das principais entusiastas do movimento, uma das
formas de contemplar uma educao especfica para o campo privilegiando o
protagonismo dos movimentos sociais ligados a ele, pois um dos objetivos da educao
popular contribuir para criar condies de o povo ser sujeito do processo de produo do
conhecimento e de sua prpria vida (MOLINA, 2006.).

De acordo com Miguel Arroyo, a educao do campo tem que levar para a
academia a teoria da formao dos profissionais do conhecimento, todas as discusses
sobre modos diversos de produo do conhecimento: no s sobre os produtos do
conhecimento, mas sobre os prprios modos de produo do conhecimento, sobre os
diversos paradigmas (ARROYO, 2006).

115
 Ao assumir a luta por uma educao especfica para o campo, o movimento
assume, tambm, a defesa do multiculturalismo e a apologia das diferenas socioculturais,
disseminando a ideologia de que no h desigualdade de classes na nossa sociedade,
apenas diferenas culturais e sociais, o que, de certa forma, contribui para dificultar a
compreenso de que vivemos em uma sociedade de classes e, com isso, retardar o processo
de luta revolucionria, visto que os conflitos de interesses so camuflados.

A partir dessa ideologia, passa-se a investir no cotidiano da criana levando-a a

no valorizar a teoria, pois se acredita que como o homem no nasce feito, ele deve se
construir ao longo da vida, o que induz a uma supervalorizao do prtico, que para
Newton Duarte (2001) uma forma de fazer o aluno acostumar-se com o mundo atual,
fazendo com que o ensino se paute por uma supervalorizao do cotidiano.

Essa viso fragmentada pode ser verificada medida que o Ministrio do

Desenvolvimento Agrrio, atravs do Manual de Operacionalizao do PRONERA, afirma
que seu programa tem o compromisso com a educao como meio de viabilizar a
implementao de novos padres sociais no trabalho, na organizao do territrio e nas
relaes com a natureza nas reas de Reforma Agrria (BRASIL, 2004, 13).

Tal caracterstica est presente em todos os projetos de educao do campo,

sobretudo no Programa Escola Ativa, e pode ser observada, principalmente, quando as
diferenas culturais so supervalorizadas como se fossem, a priori, boas para a
emancipao humana e que no pudessem ser passveis de contraposio, especialmente
quando se despreza a anlise da realidade do ponto de vista da totalidade e da contradio,
prprios da anlise marxiana da sociedade dividida em classes.

Ao se afirmar que impossvel conhecer a realidade objetiva, escola cabe o

trabalho com atividades oriundas do cotidiano dos alunos e dos grupos sociais em que
vivem para sua socializao e posterior utilizao (OLIVEIRA, 2008, 451).

Por assumir uma proposta calcada na prtica e no multiculturalismo, o MST, tal

como alguns setores da burguesia, acaba assumindo que o fundamental no o
desvendamento do mundo, sua transformao, mas a melhoria das condies de vida de
alguns setores da classe trabalhadora, esquecendo-se de que, inclusive, a classe
trabalhadora universal e que suas lutas devem ser, portanto, universais.

Devido aos pressupostos assumidos, seus projetos de educao no levam em

considerao a categoria de totalidade, uma vez que no fazem a relao entre as formas

116
atuais de produo da vida sob o capital e a necessidade de formao que propem.
Segundo Oliveira (2008), a necessidade de uma educao especfica para o campo, j
pressupe uma diviso fenomnica entre o rural e o urbano, como se ambos existissem
separadamente.

Entretanto, por no haver uma teoria revolucionria, no pode, tambm, haver

uma prtica revolucionria, como j nos demonstrava Pistrak no seu fundamentos da
escola do trabalho, pois, ao no se buscar a superao da sociedade capitalista, procura-se
apenas adaptar-se a ela. Nesse caso, como j foi dito, considera-se que acabaram os
antagonismos entre as classes sociais, no havendo mais, portanto, a luta de classes. O
problema residiria, agora, na diferena e no mais de desigualdade, pois a realidade passa a
ser considerada partir das diferenas culturais e no das classes em conflito.

possvel perceber, tambm, que apesar de o Movimento dos trabalhadores rurais

sem terra - MST, em determinados momentos, assumir uma teoria reacionria, muitos de
seus dirigentes vm estudando e adotando o referencial marxista para suas anlises, o que
pode conferir certa aproximao de uma teoria revolucionria, pois, tal qual a realidade,
que dialtica, para o movimento social e popular, toda mudana ser possvel, pois tudo
est em movimento.

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117
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119
120
 O PROGRAMA ESCOLA ATIVA E A GESTO DEMOCRTICA
ANLISES E POSSIBILIDADES
Mara Regina Martins Jacomeli

Maria Anglica Cardoso

As escolas multisseriadas, diferentemente das escolas seriadas (ou, segundo

alguns autores, unisseriadas), so organizadas em uma sala nica, na qual se renem alunos
pertencentes a vrias sries, sob a regncia de um nico professor. Cabe aqui um
esclarecimento: alm do termo escola multisseriada usa-se, tambm, turma ou classe
multisseriada. O que diferencia esses termos que, por escola multisseriada entende-se
uma escola composta unicamente por turmas multisseriadas; essas turmas podem ser
compostas pelos cinco anos (anteriormente denominados sries) do Ensino Fundamental
ou por dois ou trs anos, assim a escola pode ter uma ou duas turmas multisseriadas.

No Estado de So Paulo, por exemplo, usa-se, mais frequentemente, turmas

multisseriadas, isso porque, em uma mesma escola, pode haver tanto turmas multisseriadas
quanto turmas seriadas. Em seu nascedouro, as escolas multisseriadas atendiam tanto
populao perifrica quanto rural, no entanto, atualmente se concentram quase que
somente na zona rural; quase porque, embora em pequeno nmero, ainda existem na rea
urbana de algumas cidades interioranas.

Conforme Saviani (1980, p. 197), pode-se deduzir que as escolas rurais no foram
criadas para atender aos interesses do homem do campo, mas a escolarizao do campo se
revela um fenmeno decorrente da expanso das relaes capitalistas no campo. Portanto,
as escolas no campo tendem a se efetivar, conforme os padres urbanos, uma vez que a
sociedade capitalista se organiza segundo os padres urbano-industriais. Menezes e Santos
(2002, p. 2), ao desenvolverem o verbete Escolas Multisseriadas, no Dicionrio Interativo
da Educao Brasileira18, no s definem classe multisseriada como afirmam que:

As classes multisseriadas existem principalmente nas escolas do meio

rural, visando diminuir a evaso escolar, ou em projetos especficos,
baseados na metodologia da acelerao e no telecurso, buscando atrair
crianas e adolescentes em situao de rua, analfabetas ou defasadas em

18
Disponvel em www.educabrasil.com.br/dicionario interativo da educao brasileira. Letra c, pgina
2/classes multisseriadas. Acesso em:

121
 seus estudos, para que possam aprender e serem convencidos a continuar
na vida escolar (MENEZES; SANTOS, 2002, p. 2).

Segundo Piza e Sena19 (2001, p. 13) as escolas multisseriadas so, historicamente,

consideradas como de segunda categoria e, o que pior, sem alternativa de melhoria; por
isso, os educadores e os gestores optaram por esquec-las, esperando que desaparecessem
como consequncia natural do processo de desenvolvimento das sociedades. Porm, o
desaparecimento natural no existe na Histria, trata-se, sempre, de funes sociais que as
instituies cumprem ou deixam de cumprir para desaparecer ou para recriar. Por essa
razo, apesar de todas as mazelas e das polticas de substituio promulgadas desde a
dcada de 1980, as escolas multisseriadas vm resistindo e adentraram o sculo XXI, como
pode ser visto no quadro a seguir:

Quadro 1 - Nmero de Turmas Multisseriadas no Ensino Fundamental 2000 a 2009

2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009

BR 134.581 125.627 117.871 111.653 110.661 106.454 102.905 93.884 98.899 96.634

N 23.271 23.041 21.977 21.495 21.005 20.811 19.984 19.229 20.480 20.594

RO 2.666 2.492 2.216 2.012 1.703 1.637 1.227 712 730 686

AC 1.363 1.431 1.392 1.452 1.459 1.540 1.523 1.409 1.602 1.545

AM 4.182 4.339 4.301 4.367 4.410 4.535 4.749 5.136 5.333 5.602

RR 554 587 561 519 560 511 457 420 386 392

PA 12.022 11.843 11.375 11.231 10.983 10.803 10.324 10.026 10.835 10.821

AP 388 410 431 379 389 434 419 283 346 435

TO 2.096 1.939 1.701 1.535 1.501 1.351 1.285 1.243 1.248 1.113

NE 75.027 70.812 66.645 62.803 62.135 59.818 58.261 55.618 57.474 56.389

MA 12.353 11.592 11.089 11.014 10.727 10.858 10.953 11.023 11.586 11.731

PI 6.706 6.291 5.966 5.777 5.485 5.347 5.184 4.547 4.647 4.369

19
Fernando Ferreira Piza e Llian Barboza de Sena eram, respectivamente, Coordenador e Assessora Tcnica
da Proposta Pedaggica Escola Ativa.

122
CE 8.352 7.450 6.609 6.382 7.350 7.108 6.623 6.723 6.745 5.857

RN 2.372 2.398 2.317 2.159 2.146 1.892 2.108 1.837 1.926 1.876

PB 5.904 5.385 5.083 4.867 4.761 4.567 4.637 5.008 5.045 5.137

PE 8.864 8.598 7.889 7.620 7.721 7.583 7.288 6.757 7.360 7.190

AL 2.484 2.427 2.249 2.177 2.098 2.046 2.064 2.029 2.285 2.296

SE 1.423 1.357 1.275 1.356 1.409 1.245 1.212 1.145 1.218 1.265

BA 26.569 25.314 23.868 21.451 20.438 19.172 18.192 16.549 16.662 16.668

SE 18.872 17.550 16.908 16.076 16.779 16.003 15.016 11.962 13.188 12.019

MG 11.884 10.732 10.192 9.463 10.584 10.013 9.705 8.285 8.245 7.912

ES 2.514 2.406 2.270 2.173 2.131 2.165 1.968 1.892 1.799 1.763

RJ 2.303 2.227 2.082 1988 1.957 1.793 1.599 1.530 1.399 1.357

SP 2.171 2.185 2.364 2.452 2.107 2.032 1.744 255 1.745 987

SUL 12.079 10.244 9.053 7.987 7.356 6.566 5.964 4.729 5.301 5.017

PR 3.594 2.560 2.064 1.755 1.577 1.413 1.234 956 892 792

SC 2.767 2.544 2.218 1.886 1.624 1.434 1.339 1.149 807 691

RS 5.718 5.140 4.771 4.346 4.155 3.719 3.391 2.624 3.602 3.534

CO 5.332 3.980 5.588 3.292 3.386 3.256 3.680 2.346 2.456 2.615

MS 1.171 609 631 504 489 524 509 492 407 506

MT 2.016 1.800 1.615 1.580 1.679 1.643 1.544 1.175 1.222 1.331

GO 1.810 1.509 1.285 1.152 1.162 1.027 1.576 625 784 733

DF 335 62 57 56 56 62 51 54 43 45

* Quadro organizado por Cardoso, M. A., a partir dos dados colhidos nas Sinopses Estatsticas da
Educao Bsica de 2000 a 2009. Disponveis em www.inep.gov.br, link portal INEP/Informaes
Estatsticas/Sinopses Estatsticas.

A discrepncia na quantidade de turmas multisseriadas observada no Estado de

So Paulo, em 2007, est em processo de investigao na pesquisa desenvolvida por
Cardoso, na UNICAMP, sob orientao da professora Mara Regina M. Jacomeli, intitulada

123
Escolas Multisseriadas Paulistas: aspectos de uma histria secular, cuja defesa est
prevista para 2012.

Nas ltimas dcadas do sculo XIX e incio do sculo XX, nas regies urbanas, as
escolas primrias ou de primeiras letras foram substitudas pelos grupos escolares e ali se
organizou um novo modelo escolar, graduado e seriado que se estende aos dias atuais. Nas
vilas e aldeias, porm, continuava a funcionar a escola isolada, anteriormente denominada
escola preliminar, que, no decorrer do tempo, foi unida de forma quase idntica dos
grupos escolares. As ento denominadas escolas reunidas mantinham, na mesma sala, 60 a
100 alunos sob a direo de um s professor que realizava o ensino, empregando o mtodo
misto.

Sobre as escolas primrias, ou de primeiras letras, sabe-se que, no perodo

republicano, elas foram, gradativamente, substitudas por outro modelo de organizao
escolar: os Grupos Escolares, conforme descreve Dermeval Saviani:

Na estrutura anterior as escolas primrias, ento chamadas tambm de

primeiras letras, eram classes isoladas ou avulsas e unidocentes. (...) E
estas escolas isoladas, uma vez reunidas, deram origem, ou melhor, foram
substitudas pelos grupos escolares (SAVIANI, 2006, p. 24).

Os grupos escolares reuniam todas as caractersticas da escola graduada, conforme

demonstra Souza:

[...] fundamentava-se essencialmente na classificao dos alunos pelo

nvel de conhecimento em agrupamentos supostamente homogneos,
implicando a constituio de classes. Pressupunha, tambm, a adoo do
ensino simultneo, a racionalizao curricular, o controle e a distribuio
ordenada dos contedos e do tempo [...], a introduo de um sistema de
avaliao, a diviso do trabalho docente e um edifcio escolar
compreendendo vrias salas de aula e vrios professores (SOUZA, 2006,
p. 114).

Paralelamente se desenvolveram as escolas reunidas, que constituam um modelo

muito similar aos grupos escolares, porm, agrupando escolas isoladas e mantendo as
caractersticas destas (MLLER, 2006, p. 17).

Embora consideradas de segunda categoria, as escolas multisseriadas vm

resistindo e fecharam o sculo XX totalizando 134.581 turmas em todo o territrio

124
nacional. Em So Paulo eram 2.171 turmas; em 2009, embora tenham sofrido uma reduo
de 28%, contavam ainda com 96.634 turmas no Brasil e 987 em So Paulo20.

A precariedade dessas escolas denunciada nas poucas investigaes existentes.

Em suas pesquisas acerca das multisseriadas na Amaznia paraense, Hage destaca a
gravidade da situao:

Apesar de concentrar mais da metade das escolas brasileiras, 97 mil de

169 mil existentes, a metade das escolas do campo ainda de uma sala,
64% so multisseriadas. Em relao aos professores, boa parte dos que
ensinam no campo tem formao inadequada; e apenas 9% completaram
o ensino superior (HAGE, 2007, p. 7).

Essa situao reconhecida pelo Ministrio da Educao e Cultura MEC que,

ao elaborar o documento Elementos para um Plano Nacional de Educao no Campo,
escreve:

Na evoluo do sistema de ensino brasileiro, tem sido determinante o

fator de localizao da populao no que se refere oferta de
oportunidades de escolarizao, podendo ser considerada muito alta a
correlao positiva entre urbanizao e oferta de ensino. Em
contrapartida, em que pesem todas as transformaes ocorridas na
ampliao das oportunidades de ensino, sobretudo aps os novos marcos
legais institudos pelas Constituintes e Lei de Diretrizes e Bases Lei
9394/96, no houve alterao significativa na histrica defasagem do
atendimento aos povos do campo em todos os nveis e modalidades com
exceo, em certa medida, ao primeiro segmento do nvel fundamental
(BRASIL/MEC/SECAD POR UMA POLTICA DE EDUCAO DO
CAMPO).

No entanto, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/LDBEN n 9.394,

de 1996, em seus 92 artigos distribudos em nove ttulos, discorre sobre a questo da
educao para a populao rural em apenas um artigo, dentro do quinto ttulo composto
por 17 artigos e onde trata Dos Nveis e das Modalidades de Educao e Ensino. nesse
artigo que as pesquisadoras Santos e Pinho (2002, p. 10) se basearam para analisar a
questo do currculo na prtica de professoras das escolas multisseriadas baianas. Reza o
Artigo 28 que

Na oferta de educao bsica para a populao rural, os sistemas de ensino

promovero as adaptaes necessrias sua adequao s peculiaridades da
vida rural e de cada regio, especialmente:

20
Dados colhidos nas Sinopses Estatsticas da Educao Bsica de 2000 e 2009. Disponveis em
www.inep.gov.br, link portal INEP/Informaes Estatsticas/Sinopses Estatsticas.

125
 I - contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;

II - organizao escolar prpria, incluindo adequao do calendrio escolar s

fases do ciclo agrcola e s condies climticas;

III - adequao natureza do trabalho na zona rural. (LDBEN n 9.394, de

1996).

As autoras (2002, p. 10) advertem para o vazio existente na legislao: vale dizer
que desconhecemos alguma poltica local que regulamente o sistema de ensino, levando
em considerao as peculiaridades do rural e, com isso, a especificidade do currculo e sua
prtica.

O Plano Nacional de Educao PNE sinaliza um tratamento diferenciado para

as escolas rurais propondo a substituio das classes multisseriadas pela ampliao da
oferta de quatro sries regulares, pelo sistema de nucleao, para as sries iniciais. Nas
escolas em que se ministravam as sries finais do Ensino Fundamental a proposta foi a
instalao da Pedagogia da Alternncia. Na nucleao as:

[...] classes multisseriadas so extintas e seus alunos transferidos para

escolas plos onde, ento, podem ser agrupados por sries ou ciclos.
Algumas questes so importantes para que essa nucleao ocorra de
forma satisfatria, como: o transporte escolar, o tempo que os alunos
levam at a escola, a no desvalorizao do saber rural e a
contextualizao (BRASIL, TV ESCOLA, 2001. PROGRAMA SALTO
PARA O FUTURO, PGM 4).

J a Pedagogia da Alternncia uma:

[...] proposta de trabalho pedaggico na qual os alunos (5 8 srie e

Ensino Mdio) podem permanecer na escola durante uma semana e
alternam uma semana em casa isso ajuda as famlias que precisam dos
filhos para o trabalho no campo. Dessa forma, existe a valorizao do
trabalho rural (BRASIL, TV ESCOLA, 2001. PROGRAMA SALTO
PARA O FUTURO, PGM 4).

No entanto, para as regies consideradas menos desenvolvidas, as alternativas so

outras. Em 1998, o MEC/Projeto Nordeste iniciou o processo de implantao da Proposta
Escola Ativa. No ano seguinte, com o Programa FUNDESCOLA, essa proposta foi
expandida s regies Norte e Centro-Oeste. A partir de 2008, passou a atender s cinco
regies brasileiras. A Escola Ativa

[...] uma proposta metodolgica voltada para classes multisseriadas que

combina, na sala de aula, uma srie de elementos e de instrumentos de

126
 carter pedaggico/administrativo, cuja implementao objetiva aumentar
a qualidade do ensino oferecido naquelas classes [as multisseriadas]
(BRASIL, TV ESCOLA, 2001. PROGRAMA SALTO PARA O
FUTURO, PGM 3).

Hage (2006, p. 4), baseando-se no documento Elementos para um Plano Nacional

de Educao no Campo, aponta que 64% das escolas que oferecem ensino fundamental
de 1 a 4 srie so formadas por classes multisseriadas e apresentam muitos desafios para
garantir s populaes do campo seu direito escolarizao obrigatria. Afirma, ainda,
que as escolas multisseriadas, em que pesem todas as mazelas explicitadas, tm assumido
a responsabilidade quanto iniciao escolar da grande maioria dos sujeitos no campo.
Da a necessidade de buscas por alternativas para a educao no meio rural e,
consequentemente, para as escolas multisseriadas.

J a alternativa proposta pelos Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,

1997, p. 99) orienta para que, nas escolas multisseriadas, o ensino ocorra pela reunio dos
alunos em grupos que no sejam estruturados por srie e sim por objetivos, em que a
diferenciao se d pela exigncia adequada ao desempenho de cada um.

Respondendo questo sobre a legislao referente s multisseriadas, tem-se uma

rara abordagem do tema na LBD 9.394/96 e nos documentos que a seguiram. Frente a esse
quadro, somos levados a concordar com Piza e Sena (2001, p. 13) quando afirmam que as
escolas multisseriadas so, historicamente, consideradas como de segunda categoria. Tanto
que foram apresentadas apenas duas alternativas: sua extino, pelo sistema de nucleao e
a tentativa de melhorar sua qualidade, nas regies onde a nucleao no foi possvel, pela
adoo do Programa Escola Ativa.

O Programa Escola Ativa e a Concepo de Gesto Democrtica

Para dar conta de entendermos em que momento histrico surge a Escola Ativa,
nos apoiamos em Lombardi (2006, p. 16) que alerta para a importncia de se fazer uma
abordagem histrica da gesto escolar, pois essa compreenso histrico-filosfica da
histria pode possibilitar um melhor entendimento [...] na medida em que possibilita a
contextualizao da organizao escolar brasileira e, em seu interior, de como se organiza
a gesto escolar. Nessa perspectiva, buscando contextualizar a organizao escolar
brasileira, tem-se que:

127
 A partir dos anos 90, o Banco Mundial (BIRD) vem adquirindo
expressiva importncia no mbito das polticas pblicas brasileiras. Esta
evoluo pode ser explicada pelo papel que o Banco desempenha junto
aos pases mais pobres, como estrategista do modelo neoliberal de
desenvolvimento e tambm como articulador da interao econmica
entre as naes, inclusive, para a negociao de sua dvida externa
(FONSECA, 2001, p. 46).

Vale lembrar que a partir da Conferncia Mundial de Educao para Todos,

realizada na Tailndia, em 1990, o Banco Mundial produzindo, conforme Fonseca (2001,
p. 47), um discurso de carter humanitrio, o qual corresponde s aspiraes de justia
social das naes mais pobres, ou, mesmo daquelas chamadas de naes em
desenvolvimento assumiu maior importncia poltica junto ao setor educacional. Em
1993, ocorreu a Conferncia de Nova Delhi, congregando os nove pases mais populosos
do mundo: Brasil, Mxico, China, ndia, Paquisto, Bangladesh, Egito, Nigria e
Indonsia. As recomendaes dessas conferncias internacionais foram incorporadas no
Plano Decenal Brasileiro para a Educao. E nesse contexto de determinaes polticas
de organismos internacionais que, na segunda metade dos anos de 1990, implantado o
Programa Escola Ativa.

Do ponto de vista terico e metodolgico, o Programa Escola Ativa fundamentou-

se nos princpios da Escola Nova que chegou ao Brasil na dcada de 1920. Na dcada de
1970, o escolanovismo orientou a proposta formulada na Colmbia do Programa Escuela
Nueva, criado para atender s classes multisseriadas (BRASIL, MEC/SECAD, 2010.
Projeto Base/Escola Ativa, p. 13). O projeto colombiano chegou ao Brasil por meio do
Banco Mundial:

[...] em maio de 1996, um grupo de tcnicos da Direo-Geral do Projeto

Nordeste (Projeto Educao Bsica para o Nordeste), projeto do
Ministrio da Educao, e tcnicos dos estados de Minas Gerais e
Maranho foram convidados pelo Banco Mundial a participarem, na
Colmbia, de um curso sobre a estratgia Escuela Nueva Escuela
Ativa, desenhada por um grupo de educadores colombianos que, h mais
de 20 anos, atuavam com classes multisseriadas daquele pas (BRASIL,
MEC/SECAD, 2010. Projeto Base/Escola Ativa, p. 14).

A implantao do Programa Escola Ativa, no Brasil, ocorreu em 1997, tendo por

objetivo aumentar o nvel de aprendizagem dos educandos, reduzir a repetncia e evaso e
elevar as taxas de concluso das sries iniciais do Ensino Fundamental nas escolas
multisseriadas do campo (BRASIL, MEC/SECAD, 2010. Projeto Base/Escola Ativa, p.
14). Queiroz e Mendes Sobrinho (2004, p. 5) resumem a primeira proposta apresentada

128
pelo MEC, a qual estamos chamando a primeira fase do Programa (1997-2007), da
seguinte forma:

O modelo apresentado pelo Projeto para trabalhar com classes

multisseriadas, segundo a proposta apresentada pelo MEC (1999), prope
a promoo da aprendizagem baseada na compreenso, respeitando o
ritmo de aprendizagem do aluno, o papel do professor como orientador e
avaliador, a participao e a aprendizagem cooperativa, incorporando
assim, recursos didticos aula, como livros didticos, biblioteca-aula,
cantinho de trabalho, bem como procura promover estratgias vivenciais
como governo estudantil e os comits, visando aprendizagem da
democracia, da participao, da vida cvica e da convivncia e a estimular
hbitos de colaborao, companheirismo, solidariedade, participao e
tolerncia. A promoo do aluno progressiva e flexvel, respeitando o
ritmo de aprendizagem de cada um. O conceito de repetncia eliminado.
As crianas podem ajudar seus pais em algumas atividades locais e de
produo sem afetar a qualidade de sua aprendizagem e sem precisar
abandonar definitivamente a escola. Esta deve funcionar como centro de
informaes e como fonte integradora da comunidade, promovendo aes
de melhoria da qualidade do Ensino Fundamental das escolas com gesto
das Secretarias Municipais e Estaduais das regies Norte, Nordeste e
Centro-Oeste do pas (QUEIROZ; MENDES SOBRINHO, 2004, p. 5).

Em 2007, o Programa Escola Ativa foi transferido do FNDE/FUNDESCOLA

para a Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade SECAD, ficando
sua gesto a cargo da Coordenao Geral de Educao do Campo. Conforme consta no
Projeto Base (BRASIL, MEC/SECAD, 2010. Projeto Base/Escola Ativa, p. 17), o atual
momento desafia o Programa a reconhecer a realidade do campo enquanto fonte de suas
reflexes, e superar uma viso reducionista do campo. Dentro dessa compreenso, a
Educao do Campo entendida como forma de ao poltico-social, em oposio
tradicional educao rural, transposio empobrecida da educao construda para as reas
urbanas (idem, p. 18). Nesse contexto, a escola passa a ser reconhecida como espao de
reflexo da realidade dos povos do campo, de seu trabalho, suas linguagens, de suas
formas de vida e, sobretudo, de um novo projeto poltico de desenvolvimento (idem, p.
18).

Nessa reformulao do Programa Escola Ativa, a qual estamos chamando segunda

fase (2007-atual), considera-se como desafio fundamental das escolas do campo
implementar uma educao que recupere as condies humanas dos povos do campo. Para
tanto, advoga princpios que sustentam tais propsitos e estabelece coerncia com essa
concepo de educao:

Educao para transformao social vnculo orgnico entre processos

educativos, polticos, econmicos e culturais; educao para o trabalho e

129
 a cooperao; educao voltada para as vrias dimenses da pessoa
humana; educao voltada para valores humanistas; e educao como
processo permanente de formao e transformao humana (BRASIL,
MEC/SECAD, 2010. Projeto Base/Escola Ativa, p. 20).

Esses princpios se desdobram no trabalho pedaggico e orientam a relao com o

conhecimento, propondo que a aprendizagem ocorra por meio da ao humana e mediante
a apropriao criativa, bem como com a reelaborao de conceitos. Nesse sentido, os
contedos escolares so pensados para estabelecerem a relao
especificidade/universalidade e abordarem temas que tratam de grandes problemas que
afetam a vida cotidiana.

De acordo com o Projeto Base (BRASIL, MEC/SECAD, 2010. Projeto

Base/Escola Ativa, p. 20), a metodologia deve buscar uma articulao entre teoria e prtica
na construo de conhecimentos. Assim, prope-se uma metodologia problematizadora,
que defina o educador como condutor do estudo da realidade, seguindo os seguintes
passos:

- levantamento de problemas da realidade;

- problematizao, em sala de aula, das questes identificadas na realidade, a

partir de fundamentos filosficos, antropolgicas, sociais, polticos, psicolgicos, culturais
e econmicos e articulao com os dos contedos;

- teorizao (pesquisa, estudos e estabelecimento de relao com o conhecimento

cientfico);

- definio de alternativas de soluo em relao problemtica identificada;

- proposio de aes de interveno na comunidade.

Dentre os elementos estruturadores do Programa est a questo da gesto escolar

para a qual se prope um envolvimento entre escola e comunidade, contextualizado em
seus processos sociais e organizativos por meio do Conselho Escolar (idem, p. 21). Cabe
a esse Conselho congregar os segmentos escolares gestores, professores e funcionrios
e a comunidade local para, juntos, construrem uma educao de qualidade e socialmente
relevante (MEC/SECAD, 2006, p. 50).

De acordo ainda com o Projeto Base da Escola Ativa (idem, p. 22-23), a gesto
democrtica do ensino pblico:

130
 corresponde participao da comunidade na elaborao do projeto
pedaggico da escola, na definio de prioridades e na organizao de
tarefas administrativas e do Projeto Base, gesto dos recursos da prpria
unidade escolar, bem como ao cuidado com o patrimnio da escola. Para
o Programa Escola Ativa, a gesto democrtica encontra-se concretizada
no elemento curricular Colegiado Estudantil e nos outros instrumentos
de participao que chamam os estudantes para assumir
responsabilidades ante a escola e a comunidade, valorizando a
experincia extra-escolar, as formas de trabalho e sobrevivncia e relao
com o meio ambiente que respondem, juntos, pela grande diversidade das
populaes do campo (MEC/SECAD, 2006, p. 22-23).

Ao Colegiado Estudantil cabe fortalecer a participao dos estudantes e da

comunidade, estimulando a auto-organizao dos estudantes, a tomada de decises
coletivas, a cogesto (BRASIL, MEC/SECAD, 2010. Projeto Base/Escola Ativa, p. 34).

Poderamos considerar estes elementos como uma estratgia governamental de

desonerao quanto educao popular?

Da mesma maneira, a noo de gesto democrtica apresentada no documento de

Orientaes Pedaggicas para a Formao de Educadores e Educadoras da Escola Ativa
tem relao direta com a implementao de instncias de deciso entre os vrios segmentos
que compem a escola: gestores, funcionrios, professores, alunos e pais. Dessa maneira,
sem problematizar qual a concepo de gesto democrtica que est sendo implementada,
o documento citado identifica a gesto democrtica atrelando-a implementao dos
Conselhos Escolares e dos Colegiados Estudantis. Assim, a gesto democrtica se faz a
partir da participao dos vrios segmentos escolares que, organizados e participativos,
colaborariam com a aprendizagem dos alunos.

Gesto Escolar: Pode-se Fazer Diferente?

Primeiramente, necessrio esclarecermos de que gesto escolar se est tratando.

Oliveira (2001, p. 91), ao analisar a escola como ncleo da gesto afirma que:

Na gesto da educao pblica, os modelos fundamentados na

flexibilidade administrativa podem ser percebidos na desregulamentao
de servios e na descentralizao dos recursos, posicionando a escola
como ncleo do sistema. So modelos alicerados na busca de melhoria
da qualidade de educao, entendida como um objetivo mensurvel e
quantificvel em termos estatsticos, que poder ser alcanado a partir de
inovaes incrementais na organizao e gesto do trabalho na escola
(OLIVEIRA 2001, p. 91).

131
 A poltica de descentralizao materializou-se nas dcadas de 1970 e 1980.
Conforme Rosar (2001, p. 106), a poltica educacional para o primeiro grau, aps a Lei
5.692/71, objetivou, no mbito de projetos federais, induzir a municipalizao do ensino,
transferindo encargos para o municpio, sem que se efetivasse um investimento financeiro
satisfatrio nessa instncia. Dentre esses projetos, continua a autora, destacaram-se o
Promunicpio, o Edurural, o Polonordeste, o Pronasec e o Projeto Nordeste todos eram
financiados pelo Banco Mundial e traziam concepo e diretrizes educacionais definidas a
priori por essa instituio. Vale lembrar que o Programa Escola Ativa foi implantado pelo
Projeto Nordeste, aps os tcnicos do Programa terem participado do curso na Colmbia, a
convite do Banco Mundial.

Esses primeiros pargrafos suscitam trs questes, mais amplas, a serem

debatidas: a qualidade na educao um objetivo passvel de mensuraes e
quantificaes? s quantas andaram/andam os investimentos financeiros no processo de
municipalizao do ensino? Quais foram os objetivos reais do Banco Mundial ao financiar
o Projeto Nordeste, implantando o Programa Escola Ativa?

Luce e Medeiros (2008), analisando o Programa Salto para o Futuro, veiculado

em 2005 pela TV Escola, afirmam que a gesto democrtica da educao deveria organizar
aes:

[...] que desencadeiem a participao social na formulao de polticas

educacionais; no planejamento; na tomada de decises; na definio do
uso de recursos e necessidades de investimento; na execuo das
deliberaes coletivas; nos momentos de avaliao da escola e da poltica
educacional. Tambm a democratizao do acesso e estratgias que
garantam a permanncia na escola, tendo como horizonte a
universalizao do ensino para toda a populao, bem como o debate
sobre a qualidade social dessa educao universalizada [...]. Esses
processos devem garantir e mobilizar a presena dos diferentes atores
envolvidos, que participam no nvel dos sistemas de ensino e no nvel da
escola.

Conforme as autoras,

em nvel prtico, encontramos diferentes vivncias dessa proposta, como

a introduo de modelos de administrao empresariais, ou processos que
respeitam a especificidade da educao enquanto poltica social,
buscando a transformao da sociedade e da escola, atravs da
participao e construo da autonomia e da cidadania. Falar em gesto
democrtica nos remete, portanto, quase que imediatamente a pensar em
autonomia e participao. O que podemos dizer sobre esses dois
conceitos, j que h diferentes possibilidades de compreend-los?
(LUCE; MEDEIROS, 2008).

132
 Quanto autonomia, as autoras alertam que o conceito deve ser muito bem
trabalhado, a fim de equacionar a possibilidade de direcionamento camuflado das
decises, ou a desarticulao total entre as diferentes esferas, ou o domnio de um
determinado grupo, ou, ainda, a desconsiderao das questes mais amplas que envolvem a
escola (Idem). Quanto participao que tambm pode ter muitos significados, e pode
ser exercida em diferentes nveis possvel pens-la em todos os momentos do
planejamento da escola, de execuo e de avaliao, ou, ainda, entender participao como
o ato de apenas convidar a comunidade para eventos ou para contribuir na manuteno e
conservao do espao fsico. Essas questes devem estar presentes nas discusses sobre a
gesto na escola e nos espaos de definio da poltica educacional de um municpio, do
estado ou do pas.

As autoras questionam, ainda, os instrumentos e as prticas que organizam a

vivncia da gesto escolar. Segundo elas,

[...] em geral, esses processos mesclam democracia representativa

instrumentos e instncias formais que pressupem a eleio de
representantes, com democracia participativa estabelecimento de
estratgias e fruns de participao direta, articulados e dando
fundamento a essas representaes (LUCE; MEDEIROS, 2008.).

Ao problematizar a questo da democracia, Luce e Medeiros (2008) afirmam que

deve haver uma mescla entre democracia representativa e democracia participativa. No entanto,
entre os objetivos e as prioridades da gesto democrtica da escola, no primeiro Programa
Salto para o Futuro, reza que:

O PNE, seguindo o princpio constitucional e a diretriz da LDB, define

entre seus objetivos e prioridades:

(...) a democratizao da gesto do ensino pblico, nos estabelecimentos

oficiais, obedecendo aos princpios da participao dos profissionais da
educao na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes
(BRASIL, TV ESCOLA, 2005. PROGRAMA SALTO PARA O
FUTURO/GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA/PROGRAMA 1).

No terceiro Programa, o consultor Genuno Bordignon afirma que:

Na gesto democrtica da escola cidad, alm da autonomia, da

participao e das formas de escolha de conselheiros e dirigentes, a
prtica do cotidiano da sala de aula e dos gabinetes burocrticos precisa
estar ancorada em princpios coerentes com as finalidades da educao
emancipadora. Princpios que orientem efetivamente a prtica dos
educadores. [...] Relaciono alguns desses princpios, sem a pretenso de

133
 apresentar uma listagem completa, ou sequer de relacionar os mais
importantes:

Situar o aluno como centro e eixo da escola e a escola como centro do

sistema de ensino;

Situar o professor como educador, comprometido com a proposta

pedaggica da escola, tessitura de liberdades, artfice da cidadania,
compromisso de sabedoria;

Situar o poder nos conselhos escolares, frum de gesto democrtica,

privilegiando a deciso plural;

Abrir espaos de valorizao das vivncias dos alunos e experincias

inovadoras, como momentos de aprendizagem;

Ouvir, acolher e defender a pluralidade das vozes e das formas de ser;

Cultivar a afetividade, tornando a escola um lugar de ser feliz;

Instituir a cultura do querer fazer, no lugar do dever fazer;

Garantir a coerncia entre o falar, o fazer e o ser;

Agir com suavidade nos modos e firmeza na ao; praticando a

tolerncia com as pessoas e a intransigncia nos princpios;

Dar um sentido pblico prtica social da educao;

Assumir o compromisso radical com a no discriminao, a defesa dos

direitos humanos e a preservao da natureza;

Dar transparncia s aes, eliminando a dissimulao;

Cultivar um clima organizacional positivo, desafiador, valorizando as

pessoas e o trabalho coletivo, ressaltando mais os sucessos do que as
falhas, um compromisso amoroso de ser, conviver, transformar
(BRASIL, TV ESCOLA, 2005. PROGRAMA SALTO PARA O
FUTURO/GESTO DEMOCRTICA DA ESCOLA/PROGRAMA 3).

Como j dissemos, as autoras esto analisando o Programa Salto para o Futuro

veiculado pela TVE, em 2005, portanto referente ao que chamamos de primeira fase do
Programa Escola Ativa. No entanto, tal anlise suscita algumas questes pertinentes para o
debate frente atual fase do Programa, especialmente no que se refere gesto escolar
democrtica, quais sejam:

134
 1) o programa permite tanto a introduo de modelos de administrao
empresariais quanto de processos que respeitem a especificidade da educao enquanto
poltica social, buscando a transformao da sociedade e da escola, atravs da participao
e construo da autonomia e da cidadania. Na prtica, estamos analisando esses modelos?
Qual deles est sendo implantado?

2) De que autonomia, de que participao, de que democracia, enfim, de que

gesto estamos falando?

3) A partir da leitura do terceiro Programa Salto para o Futuro: os princpios ali

propagados so pertinentes a que tipo de educao? Que indivduo esse Programa pretende
formar?

No incio das discusses acerca da gesto escolar democrtica, portanto bem antes
da TV Escola organizar seus programas, por volta de meados da dcada de 1980, Paro
(1987, p. 52) j problematizava a questo. Falando do ponto de vista dos trabalhadores, o
autor assumia como premissa o fato de que, da classe dominante, no se pode esperar
nenhuma iniciativa de transformao em favor das camadas dominadas, (e, no nosso caso,
no que se refere escola), sem presso por parte dos interessados.

nesse sentido que o autor questionava a participao da comunidade escolar na

gesto democrtica. Primeiro, porque a escola que estava posta no cumpria sua funo
de levar as classes trabalhadoras a se apropriarem de um saber historicamente acumulado
e desenvolver a conscincia crtica. Segundo, porque o que tnhamos era um sistema
hierrquico que, pretensamente, colocava todo o poder nas mos do diretor. Contudo, era
um poder limitado por questes financeiras e por critrios problemticos de avaliao,
gerando, na verdade, uma impotncia e falta de autonomia do diretor que sintetizava esses
fatores na prpria escola. E se escola no tem sequer autonomia, se a escola impotente,
a prpria classe trabalhadora que fica privada de uma das instncias atravs das quais ela
poderia apropriar-se do saber e da conscincia crtica (PARO, 1987, p. 52).

Conforme Paro (1987, p. 52), preciso que a classe trabalhadora busque a

reorganizao da autoridade no interior da escola. A terceira questo seria conseguir a
participao de todos os setores da escola educadores, alunos, funcionrios e pais nas
decises a respeito dos objetivos e funcionamento da escola. Paro (1987, p. 53) viu no
Conselho de Escola uma potencialidade a ser explorada. Para ele, o Conselho um
instrumento que existe e que precisa ser aperfeioado com vistas a que ele se torne o

135
embrio de uma verdadeira gesto colegiada que esteja articulada com os interesses
populares na escola. Para tanto, preciso que a escola, primeiro, instrumentalize, pela
conscientizao e pela transmisso dos conhecimentos historicamente acumulados, os
sujeitos que participam desse processo.

Embora aponte vrios problemas que obstaculizam a implantao efetiva da

gesto escolar democrtica, Paro (1987, p. 53) acredita que ela seja possvel contanto que a
classe trabalhadora no cruze os braos e espere passivamente que a classe dominante,
atravs de suas reformas e acomodaes de interesses, continue fazendo-nos engolir as
solues paliativas que a mantm perenemente no poder.

Claro est que o debate estabelecido por Paro situa-se num momento histrico em
que os movimentos sociais, incluindo, a, os dos educadores, esto a clamar por uma
sociedade democrtica e participativa, que rompesse com o passado da ditadura militar.
Ento, as bandeiras da participao e da gesto democrtica eram bandeiras que
garantiriam uma atuao da comunidade escolar, sem os desmandos verificados com a
represso advinda da ditadura.

As conquistas sociais sobre essa questo, portanto, refletiram na incorporao da

gesto democrtica na letra da lei, como foi o caso da incorporao na Constituio
Federal de 1988. E se ela no foi implementada como se queria nos idos da dcada de
1980, isso j outra histria. Vide o caso do modelo de gesto empresarial que passa a ser
defendido pelo Estado brasileiro, na dcada de 1990, e incorporado na prpria formulao
da LDBEN de 1996. O modelo de gesto ento adotado estaria de acordo com a
implementao do neoliberalismo e com a lgica de mercado. Assim, a escola passaria a
ser administrada como uma empresa, pela lgica produtivista. Dessa forma, todo o debate
poltico da dcada de 1980 substitudo por polticas educacionais que despolitizaram o
interior da escola.

Cury (2001), analisando a gesto escolar no mbito do Conselho Nacional de

Educao, faz algumas consideraes, dentre as quais destacamos:

De todo modo, talvez seja importante reter que o princpio da gesto

democrtica tem um interlocutor (oculto?) que o autoritarismo
hierrquico de que se revestiu tanto a administrao das redes quanto a
prpria relao pedaggica. E ela possui uma intencionalidade clara: ou a
gestio rei publicae [gesto da coisa pblica] inclui a participao dos
envolvidos na educao escolar ou ela no pblica e a o que se segue
a gestio negotiorum [gesto de negcios] (CURY, 2001, p. 202).

136
 Apesar dos problemas apontados, Cury (2001, p. 206) afirma que se trata de um
avano e que o desafio posto aos sujeitos interessados na educao escolar e sua
qualidade ser o de encontrar, no interior destes avanos, o caminho consequente e vivel
de sua efetivao. Este nosso objetivo nesse artigo: conhecer a proposta do Programa
Escola Ativa, procurando um caminho consequente e vivel para sua efetivao.

Paro (1987), alm de problematizar a participao, traz tona as questes da

funo educativa que a escola no cumpria e da hierarquizao do sistema de ensino. Cury
(2001) corrobora tanto no aspecto da participao quanto no da hierarquia. Contudo,
ambos vm na gesto avanos que precisam ser devidamente apropriados pelos sujeitos
interessados na educao escolar.

O sculo XXI iniciou-se e uma das grandes conquistas no campo da educao a

quase universalizao do Ensino Fundamental. Entretanto, Frigotto (2007) afirma que essa
quase universalizao desse ensino se efetiva dentro de uma profunda desigualdade intra e
entre regies e na relao cidade/campo. A diferenciao e a dualidade existem pelo no
acesso efetivo e democrtico ao conhecimento. A escola pblica dos pobres e/ou dos filhos
dos trabalhadores uma escola que cresce para menos, ou seja, cresce quantitativamente
e decresce qualitativamente. Frente a essa colocao perguntamos: o que podemos fazer
para reverter esse crescimento?

Para Saviani (1980, p. 51) a funo das instituies educacionais seria de ordenar
e sistematizar as relaes homem-meio para criar as condies timas de desenvolvimento
das novas geraes [...]. Portanto, o sentido da educao, a sua finalidade, o prprio
homem, quer dizer, a sua promoo. Conforme Saviani (1980, p. 52), promover o homem
significa torn-lo cada vez mais capaz de conhecer os elementos de sua situao a fim de
poder intervir nela transformando-a no sentido da ampliao da liberdade, comunicao e
colaborao entre os homens. Isso implica definir, para a educao sistematizada,
objetivos claros e precisos, quais sejam: educar para a sobrevivncia, para a liberdade, para
a comunicao e para a transformao. Nesse sentido, Saviani (1980, p. 172) defende a luta
pela difuso de oportunidades e pela extenso da escolaridade do ponto de vista
qualitativo. Para tanto, as escolas deveriam assumir a funo que lhes cabe, isto , a de
dotar a populao dos instrumentos bsicos de participao na sociedade.

Saviani (1983, p. 35-36) tambm nos alerta que, sendo a escola um instrumento de
reproduo das relaes na sociedade capitalista, ela, necessariamente, reproduz a
dominao e a explorao. Porm, preciso superar essa funo, colocando nas mos dos

137
educadores uma arma de luta capaz de permitir-lhes o exerccio de um poder real, ainda
que limitado. Nesse caso, cabe aos cursos de formao garantir aos educadores slida
fundamentao terica e ampla reflexo filosfica. J aos professores, cabe a tarefa de
munirem-se de aprofundados conhecimentos que lhes permitam tomar a educao como
fundamento para compreender a realidade humana.

Por outro lado, preciso garantir aos trabalhadores um ensino da melhor

qualidade possvel nas condies histricas atuais. Trata-se de promover o homem, ou seja,
de dar classe trabalhadora as condies necessrias ao entendimento da sociedade. Tem
que haver, ento, um empenho para que a escola funcione bem, para que haja mtodos de
ensino eficazes. Nesse sentido, Saviani (1983) elabora o Mtodo da Prtica Social que
estimular

[...] a atividade e a iniciativa dos alunos sem abrir mo, porm, da

iniciativa do professor; favorecer o dilogo dos alunos entre si e com o
professor, mas sem deixar de valorizar o dilogo com a cultura
acumulada historicamente; levar em conta os interesses dos alunos, os
ritmos de aprendizagem e o desenvolvimento psicolgico, mas sem
perder de vista a sistematizao lgica dos conhecimentos, sua ordenao
e gradao para efeitos do processo de transmisso-assimilao dos
contedos cognitivos (SAVIANI, 1983, p. 72-73).

Considerando que a escola determinada socialmente, que a sociedade est

fundada na produo capitalista, dividida em classes com interesses antagnicos e que,
portanto, a escola sofre a determinao do conflito de interesses que caracteriza a
sociedade, Saviani afirma que a escola marcada pela tendncia conservao. Mas a
superao dessa funo conservadora possvel pela retomada vigorosa da luta contra a
seletividade, a discriminao e o rebaixamento do ensino para as camadas populares
garantindo aos trabalhadores o acesso ao conhecimento historicamente acumulado pelos
homens (Grifo nosso).

Cardoso e Lara (2009, p.1.325), ao analisarem as funes sociais da escola

pblica luz de cinco historiadores Pierre Bourdieu (1999), Prez Gmez (1998),
Dermeval Saviani (1980; 1983), Antnio Gramsci (1979; 1989) e Gilberto Luiz Alves
(2001) concluem que so

Cinco pontos de vista diferentes e uma convergncia: o caminho que a

escola deve seguir para superar o status quo, qual seja, resgatar o
conhecimento historicamente acumulado e possibilitar o acesso dos
trabalhadores a esse conhecimento. Esses so os pontos nos quais a
escola deve investir para exercer sua funo propriamente educativa:
formar o cidado conhecedor de sua situao, capaz de nela intervir,

138
 transformando-a no sentido de ampliar a liberdade, a comunicao e a
colaborao entre os homens (CARDOSO; LARA, 2009, p. 1.325).

esse trabalhador conhecedor de sua situao seja da cidade, seja do campo

que o sistema teme. Conforme Pedro Demo:

Sistemas inteligentes no reprimem simplesmente possveis rebeldes;

preferem alici-los com artimanhas pretensamente inclusivas, mas que
incluem na margem; o pobre continua marginalizado, mas sente-se
includo porque recebe alguns benefcios residuais. De fato, o sistema no
teme um pobre com fome; teme um pobre que sabe pensar. O lado mais
interessante da politicidade este: a gestao de sujeitos crticos e
criativos, capaz de construir cidadanias organizadas e influentes, de
elaborar contra-ideologias efetivas, de oferecer alternativas com base na
arte de bem pensar para argumentar (DEMO, 2006, p. 17).

Formar esse trabalhador implica garantir-lhe acesso aos conhecimentos

historicamente produzidos pelos homens, levando-o a conhecer sua situao sendo capaz
de nela intervir.

Como fazer, ento, essa formao em tempos que a escola passa por profunda
crise de identificao? Primeiramente precisamos problematizar essa escola que aqui
temos. Segundo Sanfelice (2005, p.102), a educao pblica algo a ser construdo no
mbito das relaes contraditrias que impulsionam as sociedades e, portanto, os homens.
A escola do povo, quer seriada, quer multisseriada, deve ser o objetivo a ser alcanado, no
mbito de uma perspectiva revolucionria. Para tanto, tambm no mbito educacional,
Mszros (2005) afirma que as solues no podem ser formais, elas devem ser essenciais
em outras palavras, elas devem abarcar a totalidade das prticas educacionais da
sociedade estabelecida.

No entanto, o oferecimento de uma educao bsica de boa qualidade, em termos

universalizantes, se contraporia a uma das principais funes da educao formal nas
nossas sociedades que produzir tanta conformidade ou consenso quanto for capaz
(MSZROS, 2005, p. 45). Nesse sentido, o autor adverte que esperar da sociedade
mercantilizada uma sano ativa de um mandato que estimule as instituies de educao
formal a abraar plenamente a grande tarefa histrica do nosso tempo, ou seja, a tarefa de
romper com a lgica do capital no interesse da sobrevivncia humana, seria um milagre
monumental. Nesse contexto a baixa qualidade do ensino nas escolas pblicas, seja seriada
ou multi, permanece. E a, a pergunta se repete: o que e como fazer?

139
 H que se lutar por polticas pblicas que garantam o acesso educao, bem
como obriguem o Estado a assumir materialmente a oferta de educao, em todos os
nveis, para todos. Mas no qualquer educao. H que ser uma educao pensada prtica e
teoricamente, conforme prope Saviani:

A prtica ser tanto mais coerente e consistente, ser tanto mais

qualitativa, ser tanto mais desenvolvida quanto mais consistente e
desenvolvida for a teoria que a embasa, e que uma prtica ser
transformada medida que exista uma elaborao terica que justifique a
necessidade da sua transformao e que proponha as formas da
transformao, estamos pensando a prtica a partir da teoria. Mas
preciso tambm fazer um movimento inverso, ou seja, pensar a teoria a
partir da prtica (SAVIANI, 2005, p. 107).

Voltamos questo de resgatar o conhecimento historicamente produzido e

possibilitar o acesso dos trabalhadores a esse conhecimento. E qual o papel da gesto
escolar nesse cenrio? De acordo com Mszros (2005, p. 74), para romper o crculo
vicioso de desperdcio e de escassez, preciso uma interveno efetiva na educao,
capaz, simultaneamente, de estabelecer prioridades e de definir as reais necessidades,
mediante plena e livre deliberao dos indivduos envolvidos. Mas no essa a proposta
da gesto escolar democrtica e participativa?

J falamos muito da gesto e que o seu qualificativo ser democrtica. Ora, como
pensar o democrtico numa sociedade cindida em classes sociais antagnicas, onde o
Estado tambm uma instituio de classe? Segundo Wood, o capitalismo um modo de
produo social incompatvel com a democracia, isso,

...se por democracia entendemos tal como o indica sua significao

literal, o poder popular ou o governo do povo. No existe um capitalismo
governado pelo poder popular no qual o desejo das pessoas seja
privilegiado aos dos imperativos do ganho e da acumulao e, no qual, os
requisitos da maximizao do benefcio no ditem as condies mais
bsicas de vida. O capitalismo estruturalmente antittico em relao
democracia, em princpio, pela razo histrica mais bvia: no existiu
nunca uma sociedade capitalista na qual no tenha sido atribudo
riqueza um acesso privilegiado ao poder. Capitalismo e democracia so
incompatveis tambm, e principalmente, porque a existncia do
capitalismo depende da sujeio aos ditames da acumulao capitalista e
s leis do mercado das condies de vida mais bsicas e dos requisitos
de reproduo social mais elementares, e esta uma condio irredutvel.
Isso significa que o capitalismo necessariamente situa cada vez mais
esferas da vida cotidiana fora do parmetro no qual a democracia deve
prestar conta de seus atos e assumir responsabilidades. Toda prtica
humana que possa ser convertida em mercadoria deixa de ser acessvel ao
poder democrtico. Isso quer dizer que a democratizao deve ir da mo
da desmercantilizao. Mas desmercantilizao por definio significa

140
 o final do capitalismo.
(http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/marxispt/cap.18.do
c, p. 3).

Segundo essa mesma autora, o modelo dominante de democracia esposado pelo

capitalismo acaba substituindo a ao poltica pela cidadania passiva, na medida em que
enfatiza os direitos passivos em lugar dos direitos ativos, evitando, assim, qualquer
confrontao com concentraes de poder social, particularmente se for com as classes
dominantes, e, finalmente, despolitizando a poltica (idem, p. 4).

Wood (idem p. 7-8) tambm nos alerta que esse modelo de democracia, que ela
chama de formal, implica no fato de que:

A esfera poltica concebida como o espao onde as pessoas se comportam

em seu carter de cidado antes que como trabalhadores ou capitalistas
est separada do mbito econmico. As pessoas podem exercitar seus
direitos como cidados sem afetar muito o poder do capital no mbito
econmico. Ainda em sociedades capitalistas com uma forte tradio
intervencionista do Estado, os poderes de explorao do capital
costumam ficar intactos pela ampliao dos direitos polticos. Destarte,
bvio que a democracia nas sociedades capitalistas significa algo muito
diferente do que foi originalmente no simplesmente porque o
significado da palavra mudou, mas sim porque tambm o fez o mapa
social em sua totalidade. As relaes sociais, a natureza do poder poltico
e sua relao com o poder econmico, e a forma da propriedade
mudaram. Agora possvel ter um novo tipo de democracia que est
confinada a uma esfera puramente poltica e judicial aquilo que alguns
denominam democracia formal sem destruir os alicerces do poder de
classe. O poder social passou s mos do capital, no s em razo de sua
influncia direta na poltica, mas tambm por sua incidncia na fbrica,
na distribuio do trabalho e dos recursos, assim como tambm via os
ditames do mercado. Isto significa que a maioria das atividades da vida
humana fica fora da esfera do poder democrtico e da prestao de contas
(http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/campus/marxispt/cap.18.do
c, p. 7-8).

O alerta que a autora nos faz est claro e vale a pena reforar: em que medida as
bandeiras de participao democrtica, poltica, alardeada pela sociedade capitalista no
so apenas formais e no substantivas? Como fazer com que propostas como aquela,
expressa pelo modelo de gesto democrtica e participativa, no sejam apenas mais um
jogo de cena do capital para manter o status quo?

Para finalizar e apontar possibilidades, diremos que romper com essa lgica do
capital no quer dizer que jogamos fora a criana com a gua do banho. preciso, dentro
de uma lgica dialtica e revolucionria, aproveitar as melhores produes da escola
burguesa, ou seja, no que diz respeito ao tema que nos interessa, os espaos coletivos de

141
organizao poltica da comunidade escolar, como os Conselhos Escolares e Colegiados
Estudantis, mas usando-os como espao para uma prtica social revolucionria. Um trecho
do texto de Pistrak (2009, p.) elucidativo sobre esse ponto que defendemos. Vejamos:

Alguns conceitos, terminologias, formas externas dos detalhes podem

continuamente transferir-se para a nova escola, mas o contedo, as
formas organizacionais e os objetivos devem ser novos. As ideias e
mtodos copiados da pedagogia burguesa pela nova escola (digamos:
trabalho, autodireo) devem receber novo colorido, nova interpretao.
Essas ideias e mtodos devem partir de novos objetivos de formao, e
estes, em essncia, partem inteiramente das tarefas e objetivos da
construo revolucionria.

Estes objetivos, basicamente, resumem-se na formao da pessoa, a qual

reconheceria a si mesma como membro do coletivo internacional das
pessoas que lutam contra o regime caduco por uma vida nova, por uma
nova ordem social, na qual no haver diviso em classes sociais.
Concretamente, a questo conduz a que as novas geraes compreendam,
em primeiro lugar, em que consiste a essncia deste processo de luta que
abarca a humanidade; em segundo, que lugar a classe oprimida ocupa
nesta luta; e, em terceiro, que lugar cada jovem deve ocupar nesta luta.

Quem tem olhos que veja... quem tem ouvidos que oua... quem tem boca que
fale....

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145
146
 LETRAMENTO, INTERDISCIPLINARIDADE e
MULTICULTURALISMO: Contribuies Para a Educao no Campo

Maria Slvia Cintra Martins

Os Estudos do Letramento defendem uma

concepo pluralista e multicultural das prticas
de uso da lngua escrita (...) sem cair em
simplificaes que neguem a evidente
hierarquizao das prticas sociais (...).

Angela Kleiman

O lugar do trabalho com a oralidade e com o texto literrio na escola

Este captulo comporta alguns aspectos da proposta presente em Martins (2011b)

referente construo de um projeto de letramento em Escola de Ensino Fundamental,
com nfase para a articulao do trabalho pedaggico em duas classes: de primeiro e de
sexto ano. fato que essa proposta no foi pensada, em princpio, para a educao no
campo em classes multisseriadas, porm a nfase que atribuo construo de projetos
interdisciplinares torna-a adequada tambm a essa realidade.

A partir dessas consideraes iniciais, lembro do papel importante que o texto

literrio pode desempenhar na articulao entre disciplinas e nveis de ensino, como
tambm na articulao entre o trabalho com gneros do discurso orais e escritos em sala de
aula. Vale notar, ainda, como ele se torna propcio para que o prprio professor
compreenda melhor certas questes, que nos textos tericos podem parecer um pouco
obscuras, e que aparecem de forma mais ntida em poemas como este, do poeta mineiro
Carlos Drummond de Andrade:

Aula de portugus

A linguagem

na ponta da lngua,

to fcil de falar

147
 e de entender.

A linguagem

na superfcie estrelada de letras,

sabe l o que ela quer dizer?

Professor Carlos Gis, ele quem sabe,

e vai desmatando

o amazonas de minha ignorncia.

Figuras de gramtica, esquipticas,

atropelam-me, aturdem-me, sequestram-me.

J esqueci a lngua em que comia,

em que pedia para ir l fora,

em que levava e dava pontap,

a lngua, breve lngua entrecortada

do namoro com a prima.

Esse poema ilustra bem a questo dos traumas adquiridos na infncia por conta de
um excesso de zelo com aulas voltadas a regras e mais regras de Portugus, correes e
mais correes, em momento em que a criana ainda muito pequena para poder assimil-
las de forma mais produtiva. Notemos como o poeta se refere a uma diviso entre duas
lnguas: uma que estaria na ponta da lngua, fcil de falar e de entender, a lngua simples,
cotidiana, que a criana usa em casa, na hora das refeies, e tambm na escola para falar
de coisas simples como quando quer pedir para ir l fora, ou at nas brigas e brincadeiras
infantis. Mas existe a outra, na superfcie das letras, aquela que a criana no consegue
entender direito. Passa a haver, com isso, um abismo entre a lngua falada no cotidiano e a
linguagem escrita que aprendemos na escola. As regras de gramtica deixam a criana

148
aturdida, confusa, enchem a sua cabea este um outro jeito de falar dos traumas que
vo penetrando no corpo da criana, que vo sequestrando a sua identidade, a sua
personalidade. Como ela ir, depois, conseguir se comunicar, conseguir falar at daquelas
coisas que antes lhe pareciam to simples?

Sequestrar uma palavra forte e alude perda da identidade. Em O

monolinguismo do outro, o filsofo descontrucionista francs, nascido na Arglia, Jacques
Derrida, tambm toca nessa questo da perda bem precoce da identidade e de seus efeitos
perversos, no incio da escolarizao. Derrida (2001) alerta para os efeitos perversos de um
ensino de base colonialista que refora apenas a aprendizagem da lngua do outro e da
cultura do outro, sempre dentro de um formato purista e opressor. nesse sentido que sua
reflexo bastante contempornea e adequada para que discutamos, hoje, as questes
referentes ao multiculturalismo.

dentro dessa dimenso crtica que, particularmente no momento atual de

transio para o Ensino Fundamental de nove anos, se torna delicada a reflexo sobre
como lidar com o trabalho pedaggico voltado s crianas de seis anos, que j no pode se
restringir s brincadeiras da pr-escola, porm tambm no pode significar a entrada num
mundo cheio de regras e de proibies. Por isso mesmo, alis, necessrio buscar
compreender melhor a posio dos linguistas, muitas vezes criticada quando se alega que
estariam defendendo o vale-tudo na lngua como se propusessem que o professor no
devesse nunca interferir na fala de seus alunos.

O que muitos linguistas tm buscado defender exatamente o fato de que

importante liberar a expressividade do ser humano, no deix-la asfixiada, sequestrando
conjuntamente a forma de expresso lingustica e a prpria identidade das crianas. Porm,
eles tambm entendem que tudo tem o seu tempo, e que, no momento adequado, ser
importante conscientizar as crianas a respeito dos diferentes registros, das diferentes
maneiras de se expressar, de acordo com as diferentes situaes de comunicao, conforme
nos relatou, por exemplo, a professora Egl Franchi (1984), em trabalho pioneiro que
buscava articular as prticas orais e escritas na escola.

tambm nessa linha de raciocnio que se do as orientaes presentes no PCN

de Lngua Portuguesa (Brasil, 1998a, p. 15 e 22), como estas que destaco aqui:

No que se refere linguagem oral, algo similar acontece: o avano no

conhecimento das reas afins torna possvel a compreenso do papel da
escola no desenvolvimento de uma aprendizagem que tem lugar fora dela.

149
 No se trata de ensinar a falar ou a fala correta, mas sim as falas
adequadas ao contexto de uso.

Cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral nas diversas

situaes comunicativas, especialmente nas mais formais: planejamento e
realizao de entrevistas, debates, seminrios, dilogos com autoridades,
dramatizaes, etc. Trata-se de propor situaes didticas nas quais essas
atividades faam sentido de fato, pois seria descabido treinar o uso
mais formal da fala. A aprendizagem de procedimentos eficazes tanto de
fala como de escuta, em contextos mais formais, dificilmente ocorrer se
a escola no tomar para si a tarefa de promov-la.

O primeiro trecho refere-se, indiretamente, habilidade na linguagem oral como

sendo algo que a criana j aprende fora da escola, de tal maneira que caberia instituio
escolar apenas aprimor-la. assim que se sugere que no precisamos corrigir, o tempo
todo, a forma de as crianas falarem, mas que necessrio, cada vez mais, fazer com que
elas se tornem conscientes de que, a cada contexto diferente em que circulamos, a cada
situao social de que participamos, cabe uma certa forma de expresso na linguagem oral.
Ou seja, seria necessrio que a criana, j desde pequena, fosse, cada vez mais, se
conscientizando das normas e das presses sociais, de modo a se comportar
discursivamente de forma adequada. E seria papel da escola promover esse
desenvolvimento.

Porm, na verdade, principalmente com as crianas de seis anos, que muitas vezes
esto chegando escola pela primeira vez, precisa haver um momento anterior, aquele da
desinibio, da descontrao, da experimentao com a linguagem, antes, ainda, de elas
passarem a compreender, com mais clareza, as regras para o seu funcionamento adequado,
de acordo com as situaes de uso.

De toda forma, um risco muito grande em que incorremos, ao ler trechos como os
presentes no PCN de Lngua Portuguesa, refere-se ao fato de que certa viso tradicional de
ensino da lngua materna ainda est bastante entranhada na conscincia de muitos
professores, ou na representao que eles fazem do que seja ensinar uma lngua. No se
trata de demonizar o ensino dito tradicional; mas h uma parte das representaes que
partilhvamos no passado que precisam ser revistas, em decorrncia de pesquisas mais
recentes nas reas da Lingustica, da Educao e da Psicologia, e, tambm, em vista dos
novos contingentes populacionais que hoje frequentam o Ensino Fundamental e o Mdio.

Embora o texto do PCN alerte que seria descabido treinar o uso mais formal da
fala, a ideia de que cabe escola ensinar o aluno a utilizar a linguagem oral pode nos dar

150
a impresso equivocada de que seria apenas necessrio, nas prticas orais de sala de aula,
ensinar as crianas a falar direito: nada de ns vai, por exemplo, ou de outras
construes desse tipo. Vale notar que nos habituamos a escutar que as crianas transferem
os tais erros da fala para a escrita, por isso corrente a crena de que seria fundamental
corrigir esses barbarismos, essas falas que, segundo muitos professores, at doem em seus
ouvidos para que, depois, ao escrever, a escrita das crianas fique clara e limpinha,
como se costuma dizer.

Pode parecer, ainda, apesar de tudo o que foi dito, que trabalhar com a oralidade
seria perda de tempo, at podendo dar a impresso para o corpo administrativo da escola
a direo, a coordenao, a superviso de que o professor estaria s batendo papo com
as crianas, sem desenvolver um trabalho pedaggico srio. Outro problema decorre da
tenso proveniente das avaliaes oficiais Saeb, Prova Brasil, Saresp que, na rede de
ensino do Estado de So Paulo, chegam a comprometer a verba destinada s escolas e at o
bolso do prprio professor. Ento, como driblar toda essa situao difcil e provar que, de
fato, estamos fazendo um trabalho srio e necessrio quando resolvemos que tambm a
oralidade deve fazer parte do planejamento escolar e do prprio Projeto Poltico-
Pedaggico (PPP) de cada escola?

Fica claro que, antes de tudo, necessrio um fundamento terico para provar a
importncia desse trabalho fundamento terico que ns vamos encontrar se
conseguirmos, logo de incio, o apoio de especialistas, os quais j fizeram pesquisas na
rea de aquisio de linguagem e de apropriao da linguagem escrita nas sries iniciais, e
que nos deem subsdios para as discusses escolares e na construo do PPP, de forma que
possamos falar com mais nfase dessa necessidade.

Alm disso, claro, muito importante que o prprio professor se posicione

sempre como pesquisador e como eventual autor de textos de relatos de experincias a
serem publicados em revistas especializadas nos quais ele v descrevendo sua prpria
forma de trabalho e contribuindo, assim, para que outros professores tambm venham a
aderir a essa prtica, mesmo porque sempre difcil trabalhar sozinho, ou sentindo-se
contra a corrente, muitas vezes sem contar, at, com o apoio da prpria instituio escolar
onde trabalha.

151
Alguns pressupostos sociointeracionistas: a Escola de Vigotski

Vou falar a respeito de como, para a Escola de Vigotski, oralidade e escrita

vinculam-se de modo a fornecer um subsdio inicial para pensarmos num trabalho
articulado entre prticas orais e escritas para podermos, mais adiante, refletir sobre a
construo de um projeto de letramento que envolva toda a escola, e no qual as crianas de
seis anos tenham uma participao significativa. Lembro, a propsito, que a Escola de
Vigotski envolve vrios psiclogos russos, entre eles Lev Vigotski, Leontiev e Luria e se
baseia em uma abordagem sociocultural e sociointeracionista para compreender a
psicologia humana. Segundo eles, a forma de participao das pessoas nas mais diversas
atividades sociais fundamental para a formao de sua personalidade e, tambm, para o
desenvolvimento da linguagem. Nosso desenvolvimento se d atravs da participao e da
interao na sociedade a que pertencemos.

Em seus escritos que depois de sua morte foram compilados e hoje formam a
obra A construo do pensamento e da linguagem Vigotski (2001) contraps-se ao
psiclogo suo Jean Piaget, ao dizer que o percurso do desenvolvimento infantil se dava
do mbito social para o mbito individual, e no o contrrio. Assim, um dos princpios
bsicos de sua Escola a postulao de que tudo o que somos, individualmente, vivemos
antes no mbito social, ou seja, os processos intrapsicolgicos tm fundamento
interpsicolgico.

Como estamos muito habituados com a abordagem construtivista, que prev uma
evoluo mais ou menos espontnea da criana, sem a necessidade de muita interferncia
dos adultos, importante lembrar, aqui, que Vigotski tambm discordava da maneira com
que Piaget propunha a existncia de uma sequncia de fases de desenvolvimento da
criana, em que cada fase substitua a anterior. Em vez disso, o autor russo que nos
deixou uma obra significativa apesar de ter falecido prematuramente, antes dos quarenta
anos apontava, no para a substituio, mas para um desenvolvimento complexo em que,
por exemplo, a fala egocntrica infantil era vista como importante subsdio para o
desenvolvimento do pensamento discursivo.

Vale notar, nesse caso, que um primeiro aspecto que se destaca, quando passamos
a entender que a fala egocntrica vai sendo, progressivamente, internalizada, o fato de
que ela precisa existir, precisa se diferenciar, para poder, gradativamente, silenciar-se.

152
Outro aspecto para o qual Vigotski nos alertou, com base em suas pesquisas com crianas
entre quatro e seis anos de idade, o fato de que a fala egocntrica tambm evolui,
apresentando-se, primeiro, de forma muito semelhante fala convencional, para,
paulatinamente, ir adquirindo carter sinttico e predicativo. Este fato, segundo os estudos
desse grupo de psiclogos, aponta para a construo simultnea e tambm paulatina de
um contraponto cognitivo: ou seja, algo vai se construindo internamente, de tal forma que,
externamente, a linguagem oral pode, aos poucos, comear a prescindir de certos
elementos anteriormente verbalizados.

Resta aqui a pergunta que nos interessa particularmente: em que medida o

incentivo oralidade pode contribuir para o desenvolvimento do universo cognitivo
infantil? diante da resposta a essa pergunta, que se pode delinear uma possvel relao,
tambm complexa e processual, entre oralidade e escrita: ser que crianas, cuja
elaborao oral precria, no tero o acesso escrita dificultado? So perguntas de difcil
resposta e que requerem, de nossa parte, como professores e pesquisadores, muita
observao, muita sensibilidade no convvio com as crianas, tendo, com elas, bastante
cumplicidade.

Passa a haver, assim, duas formas diferentes de se pensar a aquisio da lngua

materna nas suas modalidades oral e escrita. Por um lado, na linha construtivista que se
tornou predominante entre ns, no Brasil, a partir do final do sculo passado , entende-se
que a lngua oral manifesta-se na dependncia de processos de maturao, acreditando-se
na existncia de uma faculdade de linguagem geneticamente determinada, sujeita a um
desenvolvimento relativamente espontneo. Uma vez que essa abordagem considera a
escrita como um sistema de representao de segunda ordem, e no propriamente uma
linguagem diferenciada, as mesmas expectativas de maturao pareciam poder ser
transferidas para a aquisio da escrita.

No entanto, a teorizao da Escola de Vigotski, de base sociointeracionista, nos

conduz a outras concluses: alerta-nos para a necessidade de se abordarem os fatos de
forma mais indireta, ou seja, a escrita alfabtica envolveria o pensamento analtico que, por
sua vez, relaciona-se com a participao em prticas sociais complexas e com certo grau de
categorizao.

No basta, portanto, postular, que a escrita uma representao de segundo grau,

no sentido de que no representa diretamente o mundo objetal e, sim, os sons da fala.
necessrio entender que, tal qual a moeda corrente, a escrita necessita ter lastro um lastro

153
de base sociocognitiva que, entre outros caminhos, pode ser propiciado pelo incentivo
adequado da linguagem oral, como tambm por um trabalho dirigido com o desenho, com
o faz-de-conta e com outras linguagens infantis, sempre, claro, dentro de prticas
significativas, fundadas nos critrios da autonomia, da colaborao e da participao.

Aproveito para lembrar, aqui, a importncia atribuda, pela Escola de Vigotski

(Martins, 2003; 2008), ao jogo de faz-de-conta infantil tambm denominado jogo
protagonizado ou jogo de papis , particularmente na faixa etria dos quatro aos seis anos,
assim como a outros jogos, como o jogo de direo e, mais tarde, os jogos de tabuleiro e os
jogos esportivos em geral. Para eles, todos esses jogos so vistos, preferencialmente, por
seu valor pedaggico, prevendo-se a interferncia e a participao do professor, e no s
por seu valor ldico ou pelo lazer. O destaque atribudo ao jogo de faz-de-conta (e no
tanto ao teatro e s dramatizaes) deve-se participao da criana em termos autorais,
ou seja, so as crianas pequenas que inventam suas prprias brincadeiras, so elas que
dividem, entre si, os papis e vo inventando, juntas, o enredo. Da deriva a importncia
desse tipo de brincadeira para a evoluo do pensamento e da linguagem da criana.

Gostaria, ainda, de destacar dois pontos antes de prosseguir. O primeiro lembrar

a importncia da interferncia discreta do professor: o professor precisa contribuir
discretamente para o andamento inicial da brincadeira, sem deixar de atribuir a autoria s
crianas, evitando, porm, que as crianas reproduzam em suas brincadeiras apenas os
padres televisivos; e o segundo, chamar a ateno para o fato de que, hoje em dia, h
uma variedade de outros jogos, inclusive jogos virtuais, que o professor pode aproveitar
tambm com finalidades pedaggicas. No se trata de deixar as crianas brincando por
brincar, mas deve-se detectar, nessas brincadeiras, alguma finalidade pedaggica, isto ,
buscar a resposta a esta questo: em que essa brincadeira pode, de fato, contribuir para o
desenvolvimento da criana, e, no nosso caso, como essa brincadeira pode contribuir para
o aprimoramento de sua competncia discursiva nas linguagens oral e escrita?

Devo enfatizar, tambm, a importncia, para o professor que atua em sala de aula,
de conhecer diferentes vertentes tericas, para que ele prprio possa comear a agir como
verdadeiro pesquisador e como autor de seu projeto de ensino. Ampliando-se os conceitos
de linguagem e de aquisio de linguagem, ser possvel, com base na observao de seus
alunos, nas diversas situaes do cotidiano escolar, atentar para a inter-relao entre as
diferentes linguagens e para a maneira como elas se alimentam reciprocamente. Vale
apontar, tambm, para a forma com que a aquisio de uma linguagem mais genuna, por

154
assim dizer, menos asfixiada pela linguagem do outro (como queria o prprio poeta
Drummond), passa, necessariamente, pelo incentivo dado a cada linguagem em seu devido
tempo. Nesse sentido, a aquisio da escrita comea a ser vista como a apropriao de uma
linguagem, e no, meramente, como sua transcrio fontica.

Note-se que esse fato contm implicaes pedaggicas, uma vez que aponta para a
necessidade de se incentivar a manifestao de diversas linguagens infantis, inclusive da
fala egocntrica, da qual a criana se serve no s por volta dos trs anos de idade, mas
ainda quando chega escola, com seis anos. O educador atento poder observar a maneira
como essa linguagem vai se tornando progressivamente lacunar ou reticente.
Paralelamente, a criana manifestar uma nova linguagem, que estar presente no jogo de
faz-de-conta e tambm em outras brincadeiras, momentos em que, muitas vezes, ela parece
estar falando sozinha enquanto fala com seus brinquedos. certo, alm disso, que, se
postulamos, com a Escola de Vigotski, a internalizao da linguagem verbalizada exterior,
caber, sempre, conversar muito com as crianas e favorecer para que elas conversem entre
si.

Tudo isto poder fazer parte do projeto de letramento a que farei meno em
seguida: um projeto de letramento, voltado, em princpio, ao desenvolvimento da escrita,
mas que incluir muitas falas, muita conversa... Lembro, a propsito, que Kleiman (2000)
define os projetos de letramento como um conjunto de atividades genunas e significativas,
cuja realizao envolve a utilizao da escrita, com objetivos que no se centram na sua
aprendizagem de forma direta. Os projetos de letramento esto voltados para questes
sociais mais amplas em que a escrita se insere e passa a ser aprendida ou apropriada com a
participao efetiva da comunidade escolar.

Vamos lembrar, ainda, de mais algumas questes: dizemos que a criana aprende
a falar, mas no dizemos que aprende a escutar, pois isso parece bvio demais, parece que
no necessrio aprender. Por outro lado, referimo-nos lecto-escritura como se leitura e
escrita constitussem um nico e mesmo processo. Falar envolve certa individualidade, a
manifestao de uma personalidade. Atribumos especial importncia s primeiras palavras
da criana, porque justamente nesse momento, quando aprende a falar, que a criana se
humaniza, se manifesta mais claramente como ser humano.

No percebemos, no entanto, que cada uma das diferentes linguagens de que a

criana se apropria inclusive a linguagem escrita merece esse mesmo estatuto de
humanizao, ou seja, ela envolve um novo patamar de socializao e de humanizao,

155
desde que, claro, essa apropriao no venha a significar o silenciamento de sua
expresso mais ntima.

Gneros do discurso e projetos de letramento: algumas questes tericas

H duas questes colocadas acima que precisamos entender melhor e que se

articulam na construo de um projeto de letramento: uma delas diz respeito ao
protagonismo infantil, a outra aos diferentes gneros do discurso em que se encontram os
textos que, no caso do primeiro ano, ainda no sero muito longos.

O protagonismo infantil ou juvenil est intimamente relacionado com o projeto

autoral no qual tanto os alunos como os prprios professores devem se engajar.
importante refletirmos sobre uma questo aparentemente banal: como o professor pode
motivar a autonomia de seus alunos, se ele prprio no desfrutar de autonomia? Na
mesma linha de pensamento, podemos dizer que ser praticamente impossvel, para o
professor, motivar a autoria nos textos de seus alunos, se ele prprio no puder se colocar
como o autor (ou coautor) de todo o projeto pedaggico que pe em prtica a cada
semestre letivo.

Aproveito, neste ponto, para me reportar a uma experincia que presenciei,

recentemente, na escola da Aldeia Umutina, em Barra do Bugres (MT), a qual est relatada
com mais detalhe em Martins (2011a). Era minha segunda visita Aldeia Umutina, e pude
observar, dessa vez, a prtica docente de uma professora indgena em classe multisseriada.
Nessa oportunidade, tive acesso aos livros da coleo Escola Ativa (MEC), que havia
sido enviada pela Secretaria de Educao local para a utilizao nas salas de aula, os quais,
no entanto, no haviam sido bem recebidos pelos professores, que preferiam utilizar o
material produzido por eles prprios.

Ao manusear esse material com mais cuidado, pude compreender o porqu da

resistncia dos professores ao material do MEC, e a maneira autnoma e autoral com que
se relacionaram com o material que eu analisava, respondendo de forma ativa a algo que
sentiam no corresponder a seus interesses. O certo que o material pedaggico, enviado
para ser utilizado na aldeia indgena, recendia a uma viso estereotipada dessa realidade,
como, por exemplo, a referncia, j to antiga, aos sacis-perers e aos curupiras, dentro de
uma abordagem antiquada e generalizante do que seja a realidade rural brasileira hoje.

156
Pode-se argumentar que seria impossvel contemplar, com um material didtico, toda a
diversidade do mundo rural e, neste caso, do mundo indgena brasileiro. Por isso
mesmo, ser sempre muito mais interessante que os professores elaborem seu prprio
material didtico, baseando-se, sempre, numa multiplicidade de referncias.

fato que, hoje em dia, tornou-se polmica a discusso sobre o que seja, de fato,
um autor, havendo, muitas vezes, dvida a respeito da real possibilidade de se criarem
textos ou propostas que sejam originais. Parece que todos ns estamos sempre repetindo as
palavras alheias, mesmo porque como seria possvel a comunicao se cada um de ns
utilizasse palavras ou expresses absolutamente novas? Por isso mesmo, ns, da rea de
Lingustica Aplicada e de Educao, optamos, normalmente, pela participao de sujeitos
individuais na criao e transformao da realidade.

O pedagogo brasileiro Paulo Freire (1978) e o filsofo russo Mikhail Bakhtin

(1995) nos ajudam a pensar nessa direo, entendendo que, por um lado, somos parte de
uma sociedade e partilhamos de seus usos e costumes; mas, por outro, temos fora para
propor mudanas, transformaes e, nesse sentido, para construir nosso projeto autoral e
deixar, nos textos, a marca de nossa autoria. Nessa linha de reflexo, se fato que no
somos ns que inventamos as palavras, que elas nos vm da boca dos outros, tambm
fato que ns podemos recri-las, reinvent-las, modific-las, torcendo-as e distorcendo-as
na direo que nos parecer melhor para provocar os efeitos de sentido que desejamos.

Veremos que a questo relativa aos gneros do discurso, em que se inserem os

diversos textos, tambm se relaciona com a questo do projeto autoral. Segundo o filsofo
da linguagem Mikhail Bakhtin, a linguagem humana oral e escrita d-se de acordo com
diferentes gneros do discurso, que so como que diferentes formas de comportamento
verbal21. Em princpio, os gneros do discurso so formas sociais de linguagem,
relativamente estveis, providas de uma estrutura composicional, de um tema e de um
estilo. Os gneros do discurso correspondem a diferentes crculos de atividade social.
Assim, por exemplo, numa escola comum que os professores tenham que produzir textos
nos seguintes gneros: reunio de planejamento, ata de reunio, planejamento escolar,
plano de curso, projeto poltico pedaggico, portflio, dirio de classe. J dentro de uma

21
Lev Vigotski e Mikhail Bakhtin alinham-se com a abordagem histrico-cultural. Ambos postulam uma
relao complexa entre elementos sociais e individuais na formao da linguagem e do pensamento humanos.

157
clnica mdica, so praticados outros gneros: consulta mdica, receita mdica, pronturio,
guia de exame.

possvel notar, atravs desses exemplos, que alguns gneros do discurso so

orais a reunio de planejamento, a consulta mdica e outros escritos, porm em todos
esses casos existe a previso de uma certa forma de se produzir a linguagem. Por exemplo,
embora muitas vezes, numa reunio de planejamento escolar, possa ser praticado, tambm,
o gnero da conversa pessoal ou da fofoca, essas no so as formas de linguagem que se
inscrevem nesse tipo de situao. por isso que dizemos que os gneros so relativamente
prescritivos, ou seja, cada gnero do discurso possui um formato relativamente previsvel,
por j ser convencional dentro daquele crculo de atividade. Nesse sentido alguns so
bastante fechados, outros nem tanto assim.

No caso da redao de uma ata de reunio, por exemplo, percebe-se como

praticamente impossvel escrever um texto desse gnero sem se basear em modelo anterior:
normal que se pea emprestada a ata de outra reunio, de forma a poder seguir a mesma
estrutura de composio que est sempre presente. Isso equivale a dizer que a ata de
reunio, de fato, no d muita margem para projetos autorais. Ela bastante monolgica e
autoritria. Mas nem todo texto possui essa forma de comportamento e, de modo geral, os
textos que podemos trabalhar com crianas de seis anos devem ser bastante abertos e
flexveis, permitindo que elas inventem moda, e at inventem novos gneros imprevistos.

Esse um dos motivos por que pode ser produtiva a prtica de gneros orais na
escola; outro motivo aquele que j viemos discutindo, o da inter-relao complexa entre
as diversas formas de linguagem, de tal modo que o incentivo linguagem oral pode
propiciar um traquejo maior na competncia comunicativa e sociodiscursiva de modo
geral. Podemos traar um paralelo interessante entre o aquecimento, os exerccios de
alongamento que hoje so bastante aconselhados antes de qualquer prtica esportiva , e
o exerccio nas prticas orais de linguagem. Essas prticas ajudam a relaxar e a esquentar o
motor, por assim dizer, para que as crianas se tornem mais preparadas para quando forem
escrever.

importante notar, ento, que no se trata de dizer que importante falar certinho
para poder escrever certinho e que essa seria a relao desejvel entre o oral e o escrito.
O falar certo que hoje preferimos chamar de falar de forma adequada em cada situao
de comunicao vai ser praticado, progressivamente, nos diversos nveis de ensino, sem

158
que se precise preocupar tanto com ele no momento inicial da entrada da criana na escola.
Por enquanto, ainda hora de alongar mais, de esquentar o motor, de relaxar...

Com isso tudo, estou aqui propondo uma forma de trabalho com os gneros do
discurso que guarda certa diferena com relao proposta da Escola de Genebra, a qual
fornece o fundamento para a proposta das sequncias didticas: os estudiosos suos
propem que se trabalhem, na escola, os gneros orais mais formais, como o debate, o
seminrio, a entrevista, dentro da postulao de que cabe escola o seu ensino, j que a
criana no os pratica fora dela; eles tambm entendem que deve haver uma sequncia, que
iria de alguns gneros considerados mais simples para outros mais complexos primeiro o
relato, depois a narrativa, depois o texto argumentativo, no caso dos gneros do discurso
escrito. Lembro que a Escola de Genebra envolve psiclogos suos que vincularam a
teoria da Escola de Vigotski com a teorizao de Mikhail Bakhtin e propuseram uma
pedagogia prpria para o trabalho com as linguagens oral e escrita na escola.

A proposta que trago aqui envolve, por um lado, os gneros orais de um modo
geral no s os mais formais; por outro, exatamente porque se insere dentro de um
projeto de letramento voltado para a construo de jornais murais e de jornal impresso, no
parte do pressuposto da sequncia didtica, mas, em vez disso, postula a riqueza da inter-
relao entre textos diversos. Um jornal necessita de variedade de textos, no poderia ser
composto apenas de textos de um mesmo gnero: isso tornaria o jornal muito artificial,
sendo que a funo da existncia do jornal escolar justamente aproximar a prtica escolar
da prtica comum da vida de todos ns, permitindo que a escola, em si, seja um lugar
menos burocrtico, menos formal.

Alm disso, fato que, se a criana pequena ainda no sabe produzir certos textos
mais longos em toda a sua complexidade (como um conto ou uma crnica), ela poder, de
toda forma, compreend-los, desde que conte com a ajuda do professor, ou mesmo de
alguma criana mais velha: por exemplo, no momento da tertlia literria. Poder tambm
produzir seus textos de forma mais simplificada, ou de acordo com sua forma de entender
o que seja um conto, uma crnica.

159
Gneros do discurso e projetos de letramento: relato de experincia

Foi com esses pressupostos em mente que, na EMEB Dlia Vermelha, a

Natlia, professora de primeiro ano, conversou com sua amiga Marilda, professora do
sexto ano, e foi ver o que a Marilda estava propondo para sua classe. Desse encontro,
trouxe textos das crianas do sexto ano para ler para as crianas do primeiro e motivar uma
discusso dentro da roda de conversa um timo gnero do discurso oral para ser
praticado com autonomia com as crianas pequenas22.

- Olha aqui, gente, eu vou ler para vocs esta crnica que o pessoal do sexto ano
produziu para o jornal, ela fala de um menino que sempre jogava latas de
refrigerante no riacho perto da casa dele, at que veio a chuva no ms de janeiro
e o riacho inundou. Vamos ver, fiquem um pouco quietinhos que eu vou ler...

A Marilda leu a crnica naquele dia, releu no outro, as crianas conversaram,

primeiro naquele rebolio, todas falando juntas, e tambm isso elas tiveram que aprender:
que tinham que levantar a mo para ter sua vez de falar na roda de conversa. Depois
fizeram desenhos e colaram no jornal mural. A Natlia escolheu, naquele ms, algumas
palavras para trabalhar com as crianas: lata, lixo, riacho, natureza, mato. Seguindo as
orientaes que havia lido numa entrevista com a professora Magda Soares, ela no teve
medo de misturar diversas metodologias, na medida em que ia trabalhando com as crianas
e sentindo suas dificuldades.

Segundo a professora Magda Soares, no havia uma nica metodologia para se

ensinar e aprender a ler e a escrever: havia muitas, e cabia ao professor ir descobrindo a
mais adequada, de acordo com a realidade de seus alunos23. Depois Marilda comentou
tambm sobre uma entrevista que ela tinha achado na internet com Angela Kleiman, na
qual a pesquisadora explicava bem como conciliar alfabetizao e letramento24.

Foi assim que, sem medo de errar, Natlia tratou de decompor as palavras em
slabas, daquele jeito proposto por Paulo Freire (1976), para ver se as crianas iam

22
So fictcios todos os nomes prprios aqui mencionados. A experincia aqui relatada deu-se em escola da
rede municipal de ensino de bairro popular do interior paulista.
23
http://alfabetizacaoecia.blogspot.com/2010/02/entrevista-magda-becker-soares.html (Acesso em: 10 jun.
2011).
24
http://www.ibilce.unesp.br/departamentos/edu/revista/ano1ed1/Entrevista.pdf (Acesso em: 14 jun. 2011).

160
entendendo a mecnica da lngua portuguesa, na qual as slabas de uma palavra podem
ajudar a construir outras. Ento, com a ajuda das crianas, ela desmembrou a palavra lata
em la-le-li-lo-lu, ta-te-ti-to-tu; depois mostrou para elas, como que, com os pedacinhos, era
possvel compor outras palavras: late, lula, tolo... E sozinha a Dbora descobriu: tela. E o
Tony: tatu...

Na hora da escrita, propriamente dita, era tudo bem simples no comeo, pois,
afinal, se Natlia conseguisse que as crianas apresentassem uma escrita silbica, j se
dava por muito satisfeita. O texto a seguir, por exemplo, foi produzido no ms de agosto, e
s a Natlia mesmo que j tinha bastante prtica no trabalho pedaggico com
alfabetizao nas classes de primeiro ano para entender o que estava escrito. que ela ia
aos lugares, conversava com cada criana e pedia para que cada uma lesse para ela,
sequncia por sequncia, para poder saber, em detalhes, o que havia sido escrito25.

Sem dvida, todo esse trabalho exigiu da Natlia muita programao prvia para
que pudesse mesmo dar certo. Como seria impossvel ver todos os vinte e cinco textos num
mesmo dia, a cada dia ela j avisava quais textos veria no dia seguinte. Quando passou no
lugar do Raul, ela pediu, primeiro, para ele ler baixinho s para ela poder entender, e foi

25
Agradeo professora Fabiana Giovani pela concesso deste exemplo que cito aqui a ttulo de ilustrao, e
que faz parte de sua tese de doutorado (GIOVANI, 2010).

161
escrevendo embaixo. Depois, ela pediu para o Raul ir frente e ler seu texto para a classe.
certo que, a cada vez que o Raul lia seu texto, ele acrescentava algum elemento
diferente, ou pulava algum elemento que tinha sido mencionado antes, mas isso faz parte
da escrita infantil: como ela ainda relativamente cifrada, s vezes nem a criana se
lembra direito daquilo que pretendeu, de fato, escrever de incio.

Assim, da mesma forma como acontece na declamao de poemas, que no pode

ser excessivamente rigorosa, exigindo-se que a criana reproduza as mesmas palavras do
texto original, tambm o prprio texto das crianas menores bastante aberto, tanto para a
leitura quanto para a interpretao em si. s vezes, as crianas vo longe na sua divagao
em torno de um texto, j que, frequentemente, fazem associaes entre o texto em pauta e
as mais diversas situaes de sua vida. dessa forma mesmo que se constri o sentido
nessa faixa etria, e tambm, nesse caso, o excesso de correo pode embotar, aprisionar
ou cercear a imaginao infantil e, indiretamente, sua competncia comunicativa, tanto na
oralidade como na escrita.

Consciente de todas essas questes prprias do universo cognitivo infantil, a

Natlia aproveitou o momento em que o Raul leu seu texto para a classe para abrir uma
roda de conversa, e, ento, alguns colegas opinaram um pouco sobre seu texto. A essa
altura, todos j tinham aprendido a dinmica da roda de conversa e a necessidade de
levantar a mo para poderem se manifestar. Natlia sempre se preocupava em garantir que
todos pudessem ter a sua vez de falar, mesmo os mais tmidos, e era cuidadosa para no
permitir que as crianas desenvolvessem o hbito de ridicularizar o texto do colega sim,
o projeto de letramento tambm envolvia esse lado voltado para questes ticas e cidads.
Em outros momentos do cotidiano escolar, Natlia lia muitos outros textos para aquelas
crianas. Como este trecho do poema da poetisa brasileira Ceclia Meireles, que rendeu
muita conversa:

Chama o Alexandre!

Chama!

Olha a chuva que chega!

a enchente.

162
 Olha o cho que foge com a chuva...

Olha a chuva que encharca a gente,

Pe a chave na fechadura.

Fecha a porta por causa da chuva,

Olha a rua como se enche!

As crianas logo decoraram o poema, embora costumassem sempre, at de forma

zombeteira, acrescentar ou modificar partes. Veja s a verso que elas apresentaram
quando a Marilda trouxe as crianas do sexto ano para visit-las:

Vamos chamar toda a turma:

o Beto, a Ana, o Felipe, todo mundo...

T chegando a chuvarada e junto com ela a enchente!

Olha o cho que foge com a chuva...

Olha a chuva que ensopa toda a roupa

da gente,

Vamos levantar os mveis

Pr as galinhas em cima da cama

E tambm o gato e o meu cachorrinho

Nem adianta fechar a porta

A gua entra bem de mansinho

163
 Muitas vezes as crianas caam na risada no meio da declamao, e acontecia,
tambm, de uma delas interferir, chamando a ateno, pedindo para levarem a srio, para
ficar tudo direitinho para quando as crianas da outra classe viessem fazer a visita. Elas
iam aprendendo que o trabalho era coletivo, que todos mandavam um pouco, eram todos
autores daquela obra. Antes do dia da apresentao, houve muita conversa. A Natlia
perguntou para as crianas por que que no poema estava escrito daquele jeito: Olha o
cho que foge com a chuva...

Novamente foi aquela falao, todo mundo falando ao mesmo tempo, at que a
Cristiane contou que um dia, quando ela estava na rua com a sua me e comeou a chover
muito, ento at parecia que o cho da calada andava junto com a enchente! Foi um tal de
todo mundo levantar a mo e cada uma tinha uma histria diferente de sua experincia com
a chuva: o cachorro que tinha nadado no meio da chuva, o guarda-chuva que virou no meio
do temporal e at uma bicicleta que a Aninha disse que foi levada para o meio do rio com a
enxurrada e depois ningum mais encontrou. Tambm se lembraram de uma notcia que
tinha aparecido na televiso, de uma enchente no Rio de Janeiro. Uma mulher foi
entrevistada e disse que tinha posto as galinhas em cima da cama, e a crianada achou isso
muito engraado, tanto que resolveram inserir um verso sobre as galinhas no seu poema.
Tambm aconteceu de eles no gostarem da palavra encharca, dizendo que em suas
casas se falava ensopa. Foi assim que o texto foi sendo transformado, aproveitando algo
do poema original. E a Natlia acreditava muito nessa necessidade de incentivar a
criatividade das crianas.

Em outro dia, ela se lembrou de levar o captulo de um livro infanto-juvenil em

que o narrador falava de como, quando pequeno, gostava das enchentes que havia em sua
cidade: era, segundo ele, muito divertido, porque todos podiam ir passar a noite na casa de
sua tia. Natlia levou tambm uma msica que falava de um temporal; a crianada fez
vrios desenhos. Na semana seguinte, Natlia levou argila e eles formaram vrios
pequenos objetos: barquinhos, bicicletas, camas, galinhas, casas de tias, dentro da
inspirao que tinha vindo de todas as histrias que tinham sido contadas.

De toda forma, cada dia ela dedicava uma parte da manh para a escrita. s vezes
trabalhava palavras e slabas isoladas, outras vezes pedia para as crianas escreverem um
pouco sobre o que eles tinham conversado, e nesse momento que eram produzidos textos
como esse do Raul, que pode parecer muito estranho para quem no professor

164
alfabetizador e no est acostumado a perceber, mesmo nessa confuso das letras, que a
criana est aprendendo, que ela est evoluindo.

Houve tambm o dia do faz-de-conta. Nesse dia, a Natlia voltou a ler o poema da
enchente e pediu para as crianas inventarem mais falas, no precisava existir s o
Alexandre. Elas foram, ento, inventando mais conversas, misturando alguns elementos do
poema com outros da sua experincia. Como no era uma pea de teatro, no tinha um
enredo j fixo e pronto, assim, a cada dia, as crianas inventavam uma histria um pouco
diferente. Natlia j havia explicado que no havia necessidade de narrador. Era
importante, em vez disso, prepararem o cenrio. E aquilo que normalmente se coloca para
o narrador falar apareceria na fala dos personagens. A professora precisou encenar um
pouco, para eles entenderem o que ela queria dizer e se convencerem de que, de fato, o
narrador era desnecessrio. Com as prprias cadeiras e carteiras as crianas prepararam um
ambiente que simulava a casa com sua porta. A encenao comeava assim:

- Nossa, olha que chuvarada!

- Bem que minha me falou que viu na televiso que ia chover

- Vou logo levantar as galinhas, vou tirar elas do quintal antes da enchente.

- E cad meu guarda-chuva? Xi, acho que a chuva levou embora... Vamos,

corre, vai logo pegar!

- Eu no, voc no sabe que a correnteza carrega at as pessoas...

- Olha o cho que foge com a chuva!

- Olha a chuva que ensopa a gente!

- Vai, Aninha, agora voc entra e telefona para os bombeiros, para eles virem

salvar meu cachorrinho....

- O av do Carlinhos ndio xavante, ele sabe fazer canoa, nem precisa do

bombeiro!

165
 A histria do ndio xavante era resultado da visita dos alunos do nono ano, na
semana anterior. Todo mundo agora ia querer aprender com os indgenas e saber mais da
sua arte e da sua sabedoria. No jornal mural comearam a aparecer desenhos de indgenas,
e a Natlia logo aproveitou para mostrar a todos um filme em que apareciam os indgenas
que hoje vivem no Brasil, com diferenas culturais e lingusticas. Mais assunto para a roda
de conversa: Mas ndio no vive s no mato? ndio no anda pelado? Era importante a
discusso na roda de conversa que era o gnero do debate praticado pelas crianas
menores, com certo alvoroo e muitas repeties para evitar os esteretipos que muitos
ainda alimentam com relao aos indgenas brasileiros. As crianas ficaram to fascinadas
ao saber que um aluno do nono ano era neto de indgena, que logo comearam a dizer que
tambm tinham uma tia ou uma av indgena. Nesse ponto, a Natlia resolveu aproveitar
esse novo ensejo para propor uma pesquisa: todos iriam perguntar para os pais, para os
tios, para os avs, investigar e saber bem certo se havia ou no indgena em sua famlia.

Como se pode perceber, no costumamos dizer, neste caso, que as crianas

praticavam o gnero da entrevista, mas, na verdade, j se aproximavam disso, apenas
dentro de um formato mais elementar, mesmo porque, quando se trata de crianas de sexto
ano, que j dominam a escrita, possvel fazer um roteiro e lev-lo; em se tratando das
crianas de seis anos, elas vo fazer isso de forma mais aleatria, o que gerar uma
diversidade maior de respostas em funo da falta do controle mnemnico que a escrita
pode garantir.

Algumas consideraes guisa de concluso

No caberiam, nas dimenses deste captulo, todos os detalhes interessantes e

instrutivos da experincia resultante de um projeto de letramento. Assim, aproveitarei este
espao final apenas para fornecer ao leitor algumas amarraes necessrias para que possa
se dar conta da abrangncia desta proposta e das possibilidades de sua aplicao em outros
contextos.

Quando estive recentemente em Manaus, conversei com um rapaz de seus

dezesseis anos, que trabalhava como garom num restaurante flutuante em um dos igaraps
que desembocam no Rio Negro. Ele me fez lembrar de um aluno meu, indgena, graduando
do curso de Imagem e Som. Tinha a pele bem bronzeada e os cabelos ruivos. Conversei

166
com ele e lhe perguntei se tingia os cabelos, disse-me que no, que era assim mesmo.
Depois lhe perguntei se era indgena, quando me respondeu: No sei.

Tive que reconhecer minha prpria ignorncia, j que, mesmo com o contato cada
vez maior que venho tendo com as populaes indgenas, ainda guardo no meu ntimo,
certamente fruto de todo o processo de colonialismo que vivenciamos, uma ideia
estereotipada do que seja ser indgena. E fiquei pensativa, refletindo sobre a realidade
dessas pessoas de quem foi sequestrada a prpria identidade, junto, de certo, com as
lnguas que se praticavam em suas comunidades.

O momento que vivemos hoje, no entanto, nos chama a entender essas questes,
no como se ocorressem apenas em lugares longnquos l na Floresta Amaznica ou
como se no tivessem muito a ver conosco. E nesse ponto que podemos pensar, em
conjunto, sobre o trip letramento+multiculturalismo+interdisciplinaridade, para que toda
essa questo adquira mais sentido e se possa entender, com mais clareza, por que, afinal,
num captulo que pretendeu, em princpio, tratar do trabalho com gneros orais e escritos
na escola, acabamos enveredando para uma multiplicidade de outros aspectos.

Conforme se tem destacado, cada vez com mais nfase, o conhecimento se d em

redes, de modo que, se quisermos, de fato, trazer os projetos de letramento como
alternativa para um tipo de escola que antes trabalhava de forma compartimentada,
centrada em determinados componentes curriculares, e excessivamente centrada na escrita,
necessrio, por um lado, que pensemos em projetos interdisciplinares, e, por outro, que
tratemos de envolver genuinamente a comunidade escolar dentro desses projetos. nesse
ponto que se revela a questo do multiculturalismo outra razo para que, cada vez mais,
esse tema seja trazido para pensar as questes de linguagem, pois ele prprio da reflexo
contempornea em torno da ntima inter-relao que existe entre linguagem e identidade.

Nessa linha de raciocnio, hora de comearmos a nos perguntar: como que uma
criana ou um jovem, que no reconhece com clareza suas origens, que levado, por
razes as mais diversas, a no querer declarar que negro, ou que indgena, ou mesmo
que nortista ou nordestino, poder se apropriar das linguagens oral e escrita de forma
competente?

Outra pergunta interessante seria: todo este problema brasileiro em volta dos
elevados percentuais de analfabetismo e de analfabetismo funcional no teria suas razes
em nossa condio colonial, na perda contnua e progressiva de nossa identidade?

167
 So questes como essas que nos levam premncia de pensar, de forma
conjunta, aspectos que podem parecer dessemelhantes: o letramento e o multiculturalismo.
Podem ser questes relativamente complexas do ponto de vista da pesquisa acadmica,
porm elas podem vir a receber desdobramentos muito interessantes dentro do contexto
escolar, graas a um dilogo amplo e aberto de todos com todos, que traga consigo, de
forma quase espontnea, a prtica das linguagens oral e escrita, no porque colocamos no
planejamento que em dado ms exploraremos este gnero do discurso, no seguinte, outro.
Mas porque a prpria vivncia cidad dentro da escola traz tona a necessidade do uso das
diversas linguagens, ora numa modalidade mais formal, ora mais informal.

Oralidade e escrita entrecruzam-se na dinmica do cotidiano escolar e os prprios

alunos vo solicitar a seus professores que lhes ensinem a norma culta em dado momento,
por exemplo, no da redao de um texto que ser produzido como uma carta-convite a ser
enviada a um lder indgena para que visite a escola e apresente uma palestra por ocasio
do Dia do ndio.

Vale lembrar, por fim, que falar em multiculturalismo, alm de envolver questes
tnicas e sociais, envolve, tambm, questes de gnero, que cada vez mais esto na pauta
da discusso nas escolas, e que tambm requerem o trabalho em torno da quebra dos
esteretipos e da discriminao mais uma questo, alis, a ser discutida com abertura no
jornal escolar, visto como um dos produtos de um projeto de letramento.

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VIGOTSKI, L.S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins

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169
170
 EDUCAO ESPECIAL NA EDUCAO DO CAMPO NO ESTADO
DE SO PAULO: UMA INTERFACE A SER CONSTRUDA

Katia Regina Moreno Caiado

Silvia Mrcia Ferreira Meletti

A proposta deste estudo trazer uma reflexo sobre a interface entre duas reas da
educao: a educao especial e a educao do campo, com destaque para a realidade do
Estado de So Paulo.

Se o fato de trabalhar na interface de duas reas j traz grandes desafios, o foco na

interface proposta se revela ainda mais desafiador, uma vez que a educao especial e a
educao do campo so, apenas recentemente, consideradas um direito social. Assim, com
suas particularidades e complexidades, revelam-se duas reas marcadas pelo histrico
descaso de aes na rea de polticas pblicas26.

Neste texto, apresentamos os conceitos de educao especial e educao do

campo e como a interface se apresenta na legislao atual. Mostramos a escassez de
pesquisas na rea e analisamos os dados do Censo Escolar referentes s matrculas de
alunos que vivem e estudam no campo e tm alguma necessidade especial por deficincia,
com nfase nos dados do Estado de So Paulo, no perodo de 2007 a 2010.

A interface da educao especial e educao do campo na legislao vigente

A educao especial uma modalidade de educao escolar oferecida,

preferencialmente, na rede regular de ensino para alunos com deficincia, transtornos
globais de desenvolvimento e altas habilidades. (BRASIL, 1996; 2008a), assim
compreendidos:

26
Na dcada de 1950, no Brasil, em Minas Gerais, com apoio do governo estadual, Helena Antipoff criou, na
Fazenda do Rosrio, um projeto educacional que agregava, dentre outros, o trabalho com crianas

171
 Alunos com deficincia tm impedimentos de longo prazo, de natureza
fsica, mental, intelectual ou sensorial, que em interao com diversas
barreiras podem ter restringida sua participao plena e efetiva na escola
e na sociedade;

Alunos com transtornos globais de desenvolvimento tm sndromes do

espectro do autismo e psicose infantil;

Alunos com altas habilidades apresentam elevada criatividade, grande

envolvimento na aprendizagem e realizao de tarefas em reas de seu
interesse (BRASIL, 2008a).

A educao do campo destina-se populao rural como: agricultores familiares,

extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da Reforma
Agrria, quilombolas, caiaras, indgenas e outros. Tem como objetivo a universalizao
do acesso, da permanncia e do sucesso escolar com qualidade em todo o nvel da
Educao Bsica. E, ainda, deve estar vinculada s peculiaridades da vida rural de cada
regio do pas. (BRASIL, 1996; 2008b).

A necessidade da interface entre a educao especial e a educao do campo est

presente em vrios documentos, entre eles:

As Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas Escolas do Campo

(BRASIL, 2002), que estabelecem o seguinte:

Art.2 Estas Diretrizes, com base na legislao educacional, constituem

um conjunto de princpios e de procedimentos que visam a adequar o
projeto institucional das escolas do campo s Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao de Jovens e Adultos, a Educao Especial, a
Educao Indgena, a Educao Profissional de Nvel Tcnico e a
Formao de Professores em Nvel Mdio na modalidade Normal.

A Resoluo 2/2008 (BRASIL, 2008b), que estabelece diretrizes complementares,

normas e princpios para o desenvolvimento de polticas pblicas de atendimento da
Educao Bsica do Campo, reafirma:

5 Os sistemas de ensino adotaro providncias para que as crianas e

os jovens portadores de necessidades especiais, objeto da modalidade de
Educao Especial, residentes no campo, tambm tenham acesso
Educao Bsica, preferentemente em escolas comuns da rede de ensino
regular.

excepcionais na comunidade rural (CAMPOS, 2003). Merece destaque, ainda que se trate de uma iniciativa
pontual e historicamente datada.

172
 J a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva
(Brasil, 2008a) afirma que,

A interface da educao especial na educao indgena, do campo e

quilombola deve assegurar que os recursos, servios e atendimento
educacional especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos
construdos com base nas diferenas socioculturais desses grupos
(BRASIL, 2008a, p.17).

O Documento Final da Conferncia Nacional de Educao27 (BRASIL, 2010a), no

eixo intitulado Justia Social, Educao e Trabalho: Incluso, Diversidade e Igualdade,
afirma que, na construo de um sistema nacional articulado de educao, so necessrias
aes referentes s questes tnico-racial, indgena, do campo, das pessoas com
deficincia, educao ambiental, crianas, adolescentes e jovens em situao de risco,
educao de jovens e adultos e educao profissional. Ao tratar da educao do campo e da
educao indgena h metas como:

m) Estimular a interface da educao especial na educao do campo, a

fim de assegurar que os recursos, servios e atendimento educacional
especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos construdos
com base nas diferenas socioculturais desse segmento (p.137).

k) Estimular a interface da educao especial na educao indgena,

assegurando que os recursos, servios e atendimento educacional
especializado estejam presentes nos projetos pedaggicos, construdos
com base nas diferenas socioculturais desses grupos (p.141).

Ao ler esse documento nos chamou a ateno o fato de que, no tpico referente
educao especial, no h indicativo da necessidade de interface com a educao do campo
e indgena. Por que o silncio? Esse documento foi amplamente discutido em encontros
municipais e estaduais at ser aprovado no encontro nacional, e, em nenhum momento, os
profissionais da educao especial perceberam essa ausncia no texto? As crianas e os
jovens com deficincia que vivem no campo e em aldeias indgenas ainda esto invisveis
para a rea da educao especial?

Entretanto, no texto do Plano Nacional de Educao (2011-2020), em tramitao

no Congresso Nacional, ao anunciar a meta Universalizar, para a populao de 4 a 17
anos, o atendimento escolar aos estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao na rede regular de ensino, foi

27
A Conferncia discutiu propostas para o Plano Nacional de Educao (PNE), que vigorar no perodo de
2011 a 2020, atualmente em tramitao no Congresso Nacional.

173
apresentada a estratgia de Implantar salas de recursos multifuncionais e fomentar a
formao continuada de professores para o atendimento educacional especializado
complementar, nas escolas urbanas e rurais (BRASIL, 2011).

Portanto, a legislao assegura que: 1) enquanto modalidade de ensino, o

atendimento educacional especializado deve estar presente em todas as etapas da educao
bsica, ensino superior e demais modalidades da educao, seja em escolas urbanas ou
rurais; 2) sendo um dos objetivos da educao do campo a universalizao do direito
escola, crianas, jovens e adultos que vivem no campo, e tm alguma necessidade
educacional especial por deficincia, tm direito ao atendimento educacional
especializado.

A produo do conhecimento na interface educao especial e educao do campo

Uma pesquisa recente sobre o acesso de pessoas com deficincia a servios

educacionais na Amrica Latina (GARCA, 2009) revela que uma das causas apontadas
pelos diferentes pases como impedimento de acesso ao processo educativo la
centralizacin y concentracin de sevicios en las grandes ciudades disminuyen
posibilidades para quienes viven en una localidad pequea, peor an si reside em sector
rural (p.339)

La educacin, el trabajo y el acceso a la salud, son los derechos ms

vulnerados en las personas con discapacidad; y, entre ellos, la poblacin
ms afectada es indgena, afrodescendiente y residente en zonas rurales
(GARCA, 2009, p.256).

Assim, essa pesquisa mostra que a ausncia de polticas pblicas s pessoas com
deficincia que vivem no campo uma realidade da Amrica Latina.

No Brasil, o silncio sobre como vivem as pessoas com deficincia no campo

revelado, tambm, pela ausncia de produo cientfica na rea. Levantamento realizado
nos textos apresentados em trinta e trs reunies anuais da ANPEd revelou um nico
trabalho apresentado em forma de pster: Interface da educao especial com a educao
do campo: a (in)visibilidade dos alunos com necessidades educacionais especiais nas
escolas pblicas do campo (MARCOCCIA, 2010). No Banco de Teses da Capes
encontramos quatro trabalhos nessa interface:

174
 Projeto rural: anlise das interaes entre classe especial e classe regular, fora
do ambiente escolar, Vale do Paraba/SP; pesquisa desenvolvida no Programa
de Ps-Graduao em Educao da Universidade Estadual do Rio de Janeiro,
(RICHE, 1994);

O trabalhador com (d)eficincia fsica na rea de assentamento rural, no

Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de Paraba
(SILVA, 2001);

Adolescente com altas habilidades/superdotao de um assentamento rural: um

estudo de caso, no Programa de Ps-Graduao em Psicologia da Universidade
Catlica Dom Bosco (PERAINO, 2007);

As polticas de formao do profissional docente em face da perspectiva

inclusiva no campo: do legal s vozes dos professores. Pesquisa desenvolvida
no Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal do
Esprito Santo (PONZO, 2009).

Os poucos trabalhos encontrados em meio produo cientfica em educao,

divulgada no pas nos ltimos anos, mostram o quanto estamos longe de pensar a educao
especial como um direito universal.

Diante desse quadro, sabemos que o impacto das determinaes legais e

normativas, das proposies polticas da educao e do silenciamento acadmico da
educao especial pode ser analisado sob diferentes perspectivas. Optamos por investig-lo
a partir dos indicadores educacionais da educao bsica brasileira. Assim, buscamos,
especificamente, analisar as alteraes das matrculas de alunos com deficincia que vivem
e estudam no campo.

Indicadores Educacionais da Educao Especial no Campo.

Os indicadores educacionais da educao especial no campo foram analisados por

meio dos microdados do Censo da Educao Bsica disponibilizados pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacional Ansio Teixeira INEP, do Ministrio da
Educao. Em todo o universo de dados disponveis nos bancos de microdados do INEP,
restringimos nossa coleta s matrculas de alunos cegos, surdos, com deficincia intelectual

175
e com deficincia fsica que vivem no campo e que estudam em escolas do campo no
Estado de So Paulo, no perodo de 2007 a 2010.

Os dados foram agregados por: tipo de deficincia (cegueira, surdez, deficincia

fsica e deficincia intelectual); dependncia administrativa federal, estadual, municipal e
privada; localizao diferenciada da escola em terras indgenas, quilombolas e
assentamentos. As anlises foram realizadas tomando 2007 como o ano-base e os dados
gerais de matrculas de alunos que vivem no campo no Estado de So Paulo, no perodo
selecionado.

Para analisar os dados de matrcula desses alunos consideramos necessrio

apresentar os dados gerais de matrcula no campo, conforme a tabela 1: dados gerais de
matrcula na educao bsica no Brasil e no Estado de So Paulo; nmero de alunos que
vivem e estudam no campo no Brasil e no Estado de So Paulo. Esses dados serviram de
base para as anlises comparativas subsequentes.

Tabela 1: Matrculas de alunos que vivem e estudam no campo no Brasil e no Estado de So Paulo
(2007-2010)

Ano Total Geral Total Geral % Vivem e % Vivem e %

Educ. Educ. estudam no estudam
Bsica Bsica So campo no
Brasil Paulo Brasil campo
So
Paulo
2007 52 179 530 10 558 292 20,23 6 416 546 12,29 72 650 0,68
2008 52 321 667 10 649 975 20,35 5 981 022 11,43 93 962 1,57
2009 52 580 452 10 637 167 20,23 6 335 828 12,04 102 346 1,61
2010 51 549 889 10 729 290 20,81 5 989 744 11,61 104 559 1,74
Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar da Educao Bsica: microdados, 2007, 2008, 2009 e 2010.

Analisando os dados da tabela 1, constata-se que, no Brasil, as matrculas de

alunos que vivem e que estudam no campo representam entre 11,43 e 12,29% do total de
matrculas da educao bsica. O nmero de matrculas gerais no Estado de So Paulo
representa por volta de 20% do total nacional, com pouca variao no perodo analisado. J
com relao aos alunos que vivem e moram no campo no Estado de So Paulo, os ndices

176
 se diferem muito do percentual nacional, no ultrapassando 1,74% do total. Observa-se
que, ao longo do perodo delimitado, a variao ano a ano mais significativa a desses
alunos, com aumento constante se comparado ao ano de 2007, girando em torno de 1%.

Vale ressaltar que optamos por apresentar os dados de matrcula daqueles que
vivem e estudam no campo no Brasil e no Estado de So Paulo e que o nmero de alunos
que vivem no campo e que estudam na cidade muito maior. No Estado de So Paulo, em
2007, 318.702 viviam no campo e apenas 72.650 (22,79%) viviam e estudavam no campo.
Em 2008, das 396.142 matrculas de alunos que viviam no campo, 93.962 (23,71%) ali
moravam e estudavam. Em 2009, observamos um aumento significativo em relao ao
ano-base 2007, computando 438.521 matrculas de alunos que viviam no campo, dos quais
102.346 (23,33%) tambm estudavam no campo. Em 2010, dos 466.326 alunos que viviam
no campo, 104.559 (22,42%) tambm l estudavam.

A tabela 2 apresenta a distribuio dos alunos que vivem no campo por

localizao diferenciada: rea de assentamento, terras indgenas e rea remanescente de
quilombos.

Tabela 2: Matrculas de alunos que vivem no campo por localizao diferenciada no Estado de So
Paulo (2007/2010)

Ano Total Total rea de Terras rea

geral Localizao % Assentamento % Indgenas % remanescente %
diferenciada de Quilombos
2007 318702 3 126 0,98 2 691 86,08 96 3,07 339 10,84
2008 396142 3 927 0,99 2 963 75,45 186 4,73 778 19,81
2009 438521 4 433 1,01 3 213 72,47 284 8,83 936 21,11
2010 466326 5 485 1,17 4 203 76,62 319 5,81 963 17,55
Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar da Educao Bsica: microdados, 2007, 2008, 2009 e 2010.

De acordo com os dados apresentados na tabela 2, no ano de 2007, do total de

matrculas de alunos que vivem no campo, 0,98% residem em localizao diferenciada,
sendo 86,08% em reas de assentamentos, 10,84% em reas remanescentes de quilombos e
3,07% em terras indgenas. Em 2008, os ndices gerais de matrcula de alunos que vivem
em localizao diferenciada pouco se alteram em comparao ao total geral (0,01%). De
modo distinto, nas reas de assentamento, h diminuio de 10,63%, j nas reas
remanescentes de quilombos e em terras indgenas ocorre um aumento de 8,97% e de

177
1,66% respectivamente. Em 2009, a tendncia de pequeno aumento nos dados gerais se
mantm, com 0,03%, se comparado ao ano-base. Observamos aumento de 10,27% nas
reas remanescentes de quilombos e de 5,76% nas terras indgenas. Nas reas de
assentamento a reduo se intensifica e atinge -13,61% em relao a 2007.

O cotejamento dos dados de 2010 com o ano-base 2007 mostra um aumento de

0,19% nos dados gerais. Nas reas remanescentes de quilombos h um aumento de 6,71%
e de 2,74% em terras indgenas (ainda que com reduo, se comparado a 2009 em ambos
os casos). Nas reas de assentamento ocorre um pequeno aumento em relao a 2009, mas
no o suficiente para superar os ndices do ano-base. Comparando 2010 a 2007, temos uma
reduo de -9,46% das matrculas de alunos que vivem no campo.

Vale destacar que tal reduo tanto pode indicar migrao para escolas das
cidades prximas dos assentamentos quanto evaso escolar, contudo, os dados coletados
no permitem esse tipo de anlise e remetem necessidade de outras investigaes.

Os dados referentes ao nmero de matrculas de alunos que vivem no campo em

localizao diferenciada e estudam no campo so apresentados na tabela 3.

Tabela 3: Matrculas de alunos que vivem e estudam no campo por localizao diferenciada no Estado
de So Paulo (2007/2010)

Ano Total Total rea de Terras rea

geral Localizao % Assentamento % Indgenas % remanescente %
diferenciada de Quilombos
2007 72650 3 092 4,25 2 691 87,03 64 2,06 337 10,89
2008 93962 3 633 3,86 2 963 81,55 142 3,90 528 14,53
2009 102346 4 123 4,02 3 213 77,92 190 4,60 720 17,46
2010 104559 5 196 4,96 4 203 80,88 210 4,04 783 15,06
Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar da Educao Bsica: microdados, 2007, 2008, 2009 e 2010.

Os dados da tabela 3 mostram que, proporcionalmente, os alunos que vivem em

localizaes diferenciadas estudam mais no campo que aqueles que vivem e estudam no
campo em outras reas. Em 2007, o total de alunos que vivia em localizao diferenciada e
estudava no campo representou 4,25% do total geral (72.650 matrculas). Comparando os
dados dessa tabela com o total dos alunos que vivem em localizao diferenciada (3.126
matrculas) vamos observar que apenas 34 (1,08%) no estudavam no campo. Em 2008, h
uma reduo de -0,39% com relao ao total geral, mas um aumento de 17,49% em relao
ao ano-base 2007. Do total de 3.927 alunos que viviam em localizao diferenciada, 294

178
(7,48%) no estudavam no campo em 2008, representando um aumento significativo em
relao a 2007.

Em 2009, h um aumento de 1.031 matrculas de alunos que viviam em

localizao diferenciada e estudavam no campo em comparao ao ano- base. Neste ano,
310 alunos que viviam nessas localidades no estudavam no campo, o que representa
6,99% do total e um aumento de 5,91% em relao a 2007. A tendncia de aumento de
matrculas de alunos que vivem em localizaes diferenciadas e estudam no campo se
mantm em 2010, com 0,71% a mais que 2007. Os alunos que no estudavam no campo
somaram 289 (5,26%) neste ano, o que representou um aumento de 4,18% em relao ao
ano-base.

Os dados do Censo Escolar mostram que, com relao ao nmero de matrculas

no campo de alunos que vivem em reas de assentamento, vale destacar que nenhum
estudou em outra localidade nos quatro anos analisados. Ou seja, todos os alunos que
vivem em assentamentos no Estado de So Paulo estavam matriculados em escolas no
campo. Tal situao no se mantm quando cotejamos os dados de terras indgenas e de
reas remanescentes de quilombos. Nesses dois casos, observamos uma alterao nos
dados de alunos que vivem e estudam no campo.

Em 2007, dos 96 alunos que viviam em terras indgenas, 64 estudavam no campo;

em 2008, de 186, estavam matriculados no campo 142; em 2009, de 284 alunos que viviam
nesta rea, 190 estudavam no campo; em 2010, de 319, estavam matriculados no campo
210 alunos. Os dados, apesar de indicarem um aumento constante, ano a ano, do nmero
de alunos que vivem em terras indgenas e estudam no campo, indicam, tambm, um
aumento constante nas matrculas daqueles que vivem no campo e no estudam na rea
rural.

O mesmo pode ser observado nas matrculas de alunos que vivem em reas
remanescentes de quilombos e estudam no campo. Em 2007, dos 339 alunos que viviam
nessa rea, apenas 2 no estudavam no campo. Em 2008, o nmero sobe para 250 alunos;
em 2009 reduz-se para 216, e, em 2010, para 180. Por outro lado, considerando o ano-base
2007, temos, em 2010, um aumento de 9000% de alunos que vivem em reas
remanescentes de quilombos e que no estudam no campo.

179
 O cotejamento dos dados de matrcula entre os alunos que vivem no campo e
aqueles que vivem e estudam no campo indica que, quando a condio de deficincia
considerada nas anlises, ocorre uma alterao significativa dos ndices encontrados.

A tabela 4 apresenta as matrculas de alunos que vivem no campo por tipo de

deficincia. Vale lembrar que, para as anlises deste artigo, foram consideradas as
matrculas de alunos cegos, surdos, com deficincia fsica e com deficincia intelectual.

Tabela 4: Matrculas de alunos que vivem no campo por tipo de deficincia no Estado de So Paulo
(2007/2010)

Ano Cegueira % Surdez % DF % DI % Total %

2007 35 1,04 209 6,22 316 9,41 2 795 83,30 3 355 100
2008 40 0,81 245 4,98 443 9,01 4 185 85,18 4 913 100
2009 58 0,74 332 4,24 690 8,83 6 732 86,17 7 812 100
2010 68 0,70 366 3,78 1 167 12,05 8 081 83,46 9 682 100
Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar da Educao Bsica: microdados, 2007, 2008, 2009 e 2010.

Os dados indicam que, no ano de 2007, viviam no campo 3.355 alunos, os quais
possuam alguma das deficincias selecionadas. A maior incidncia a de alunos com
deficincia intelectual, com 83,30% dos casos, seguida por alunos com deficincia fsica,
9,41% dos casos, alunos surdos, 6,22% e por alunos cegos, 1,04%. Nos anos seguintes,
teremos um aumento constante nos ndices de matrcula de alunos com deficincia que
vivem no campo, atingindo 9.682 matrculas em 2010. Nesse perodo, a proporo entre as
deficincias se mantm, com exceo do nmero de alunos com deficincia fsica que
atinge, em 2010, 1.167 matrculas: 12,05% do cmputo geral.

Por outro lado, ao cotejarmos os dados dos alunos com deficincia que vivem no
campo com aqueles que vivem e estudam no campo, os ndices so muito distintos.

A tabela 5 apresenta os dados de alunos que vivem e que estudam no campo por
tipo de deficincia.

180
 Tabela 5: Matrculas de alunos que vivem e estudam no campo por tipo de deficincia no Estado de
So Paulo (2007/2010)

Ano Cegueira % Surdez % DF % DI % Total %

2007 11 2,47 48 10,81 77 17,34 308 69,36 444 100
2008 10 1,47 48 7,09 102 15,06 517 76,36 677 100
2009 10 0,93 52 4,87 178 16,68 827 77,50 1 067 100
2010 8 0,60 61 4,57 222 16,65 1 042 78,16 1 333 100
Fonte: MEC/INEP. Censo Escolar da Educao Bsica: microdados, 2007, 2008, 2009 e 2010.

Os dados da tabela 5 indicam que, em 2007, de 3.355 alunos com uma das quatro
deficincias, apenas 444 (13,23%) viviam e estudavam no campo. Desses, 11 eram cegos,
48 surdos, 77 tinham alguma deficincia fsica e 308 apresentavam deficincia intelectual.
Em 2008, dos 4.913 alunos com deficincia, 13,77% viviam e estudavam no campo. Esse
ndice passa a ser de 13,65%, em 2009, e de 13,76% em 2010. Se recuperarmos os dados
gerais de alunos que vivem no campo e de alunos que vivem e estudam no campo,
apresentados anteriormente, verificaremos que, no caso de alunos com deficincia, a sada
do campo, para ter acesso escola, mais acentuada que naqueles que no possuem tal
condio.

No caso dos alunos cegos, observa-se uma baixa incidncia de matrculas no

campo, no perodo analisado, havendo queda de -27,27% no total de matrculas dos que
vivem e estudam no campo entre o ano-base 2007 e o ltimo ano do perodo 2010. Vale
ressaltar que o nmero apresentado no indica a ocorrncia de casos de pessoas cegas no
campo, mas apenas aqueles que esto matriculados na educao bsica. O que pode
significar haver criana cega que vive no campo e que no frequenta nenhum tipo de
escola. O mesmo pode ocorrer com as outras deficincias verificadas.

No caso do aluno surdo, tambm observamos um aumento no nmero de

matrculas no perodo analisado, e destacamos que em 2010, comparado a 2007, houve um
aumento de 27,08%. No entanto, esse nmero representa 13 matrculas a mais de alunos
surdos que vivem e estudam no campo, em quatro anos, no Estado mais populoso do pas.

Os alunos com deficincia fsica que vivem e estudam no campo, em 2007,

representam 17,34% do total. O nmero absoluto de matrcula dessa populao aumenta ao
longo do perodo, chegando a 222 em 2010. Se considerarmos que, no mesmo perodo,
comparando os ndices dos alunos com deficincia fsica que vivem no campo e o ltimo

181
ano com o ano-base, h um aumento de 269,3% contra um aumento de 188,3% na
matrcula daqueles que vivem e estudam no campo, indicando que, em 2010, 80,97% dos
alunos com deficincia fsica que viviam no campo no estudavam l.

No caso dos alunos com deficincia intelectual, chama a ateno a incidncia da

condio ao longo do perodo analisado e, principalmente, a prevalncia dos casos dos que
vivem no campo, mas no estudam ali. Em 2007, dos 2.795 alunos com deficincia
intelectual que viviam no campo, apenas 308 (11,01%) estudavam no campo. Em 2008, o
nmero de alunos com tal condio subiu para 4.185 e, deles, apenas 517 (12,35%) viviam
e estudavam no campo. Em 2009, o nmero de matrculas era de 6.732, sendo que 827
alunos (12,28%) viviam e estudavam no campo. Em 2010, os ndices se alteram: 8.081
viviam no campo e 1.042 (12,89%) viviam e estudavam no campo.

A pequena parcela de alunos com deficincia matriculados em escolas do campo

no Estado de So Paulo, no perodo de 2007-2010, confirma os dados j revelados em
estudo anterior. Di Pierro (2009) discute a escolarizao em assentamentos no Estado de
So Paulo a partir dos dados revelados pela Pesquisa Nacional de Educao na Reforma
Agrria. Do total de alunos, apenas 1% dos estudantes alunado da educao especial,
dispersos em 22 unidades escolares, sendo que em duas escolas havia classes especiais e
nas demais os alunos estavam em classes regulares. A autora destaca que em nenhuma
escola havia livro em Braile, apenas trs dispunham de algum servio de apoio
especializado e nove tinham rampas, banheiros adaptados ou outra adequao para facilitar
o acesso de deficientes fsicos (p.251). A autora afirma que a oferta de escolarizao nos
assentamentos do Estado de So Paulo precria em todos os nveis e modalidades, com a
exceo s sries iniciais do Ensino Fundamental sendo a educao infantil, a educao
especial e a educao de jovens e adultos as reas mais vulnerveis (p.255). Na educao
especial a vulnerabilidade permanece atual.

182
Consideraes finais

A Conveno dos Direitos das Pessoas com Deficincia (ONU, 2007)28 afirma
que

Pessoas com deficincia so aquelas que tm impedimentos de longo

prazo de natureza fsica, mental, intelectual ou sensorial, os quais, em
interao com diversas barreiras, podem obstruir sua participao plena e
efetiva na sociedade em igualdades de condies com as demais pessoas
(Artigo 1).

Nessa concepo, a impossibilidade de participao social que as pessoas com

deficincia enfrentam no se justifica pela deficincia em si. Essa impossibilidade,
traduzida, muitas vezes, por incapacidade, resultado das barreiras sociais a que
diuturnamente esto expostas. O quadro torna-se ainda mais complexo ao pensarmos nas
precrias condies de vida que enfrentam os que vivem no campo. Na ausncia de
polticas pblicas para a populao do campo, seja em educao, sade, transporte,
moradia e trabalho, revela-se o impedimento de pessoas com deficincia viverem com
dignidade e participarem da vida social.

Neste texto tentamos mostrar, pelo nmero de matrculas divulgadas nos dados
oficiais, que as crianas e os jovens com deficincia que vivem no campo j tentam
freqentar as escolas do campo. Eles saem da condio de invisibilidade: h alunos com
deficincia que vivem no campo!

Cabe universidade cumprir seu papel na produo de conhecimento que

responda ao direito educao escolar de todos os alunos com deficincia, inclusive
daqueles que vivem no campo. Direito escola que compreende matrcula, permanncia,
apropriao do conhecimento para participao social e o respeito s especificidades do
sujeito desencadeadas no s pela condio de deficincia, mas tambm pelas
peculiaridades culturais e sociais da vida no campo.

28
Decreto 6949/2009. (BRASIL, 2009a).

183
Referncias Bibliogrficas

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Microdados da Educao Bsica/Censo Escolar 2008. Braslia: MEC/INEP, 2008.

184
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
Microdados da Educao Bsica/Censo Escolar 2009. Braslia: MEC/INEP, 2009.

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DI PIERRO, M. C.; ANDRADE, M. R. Escolarizao em assentamentos no estado de So

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GARCA, P. S. de. Personas con discapacidad y acceso a servicios educativos en

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SILVA, I. M. A. O trabalhador com (d)eficincia fsica na rea de assentamento rural.

Joo Pessoa: UFRN, 2001. Dissertao de Mestrado, Programa de Ps-Graduao,
Universidade Federal da Paraba, Joo Pessoa, 2001.

185
186
SOBRE OS AUTORES

Jaqueline Daniela Basso, mestranda em educao pelo Programa de Ps-Graduao em

Educao da Universidade Federal de So Carlos. Desenvolve pesquisa na rea de
Educao no Campo. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Educao do Campo
- GEPEC/ UFSCar. e-mail jdbassoufscar@hotmail.com

Marcos Cassin possui graduao em Cincias Sociais, em Estudos Sociais e em Histria,

Mestre em Educao e Doutor em Educao. professor da Universidade de So Paulo -
USP. e-mail marcosc@ffclrp.usp.br

Maria Anglica Cardoso professora dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Possui
mestrado em Educao e Especializao em Formao Docente para a Educao Infantil e
Fase Inicial do Ensino Fundamental. Doutoranda em Filosofia e Histria da Educao. e-
mail cardosoangelica@terra.com.br

Ana Tatiana Staine Cardoso Gobato mestranda pelo Programa de Ps-Graduao em

Educao na Universidade Federal de So Carlos. Realiza pesquisa na rea de Educao do
Campo. Integra o Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Educao do Campo
GEPEC/UFSCar. e-mail anatatiscgobato@yahoo.com.br

Elianeide Nascimento Lima possui graduao em Pedagogia e mestrado em Educao.

doutoranda em Educao. Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao
do Campo. e-mail elianeidenl@bol.com.br

Maria Slvia Cintra Martins professora do Departamento de Letras da UFSCar, com

doutorado em Linguagem, exerccio de papis e construo da subjetividade no universo
cognitivo infantil. lder do Grupo de Pesquisa Linguagens, etnicidades e estilos em
transio - LEETRA (Cnpq). Atua como colaboradora no Projeto de Pesquisa

187
(Capes/Observatrio da Educao Escolar Indgena). Possui vrios trabalhos publicados,
dos quais destaca Oralidade, escrita e papis sociais na infncia (Mercado de Letras),
escolhido pelo MEC para fazer parte da Biblioteca do Professor (PNBE). e-mail
msilviamart@gmail.com

Jlia Mazinini Rosa graduada em Cincias Biolgicas pela Unesp. Mestranda pelo
Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos,
desenvolve pesquisa com os temas Educao do Campo, Gesto Escolar e Salas
Multisseriadas. e-mail jrmazinini@gmail.com

Ktia Regina Moreno Caiado possui graduao em Pedagogia, mestrado em Educao

Especial e doutorado em Educao. professora na Universidade Federal de So Carlos.
Tem experincia na rea de Educao, com nfase em Educao Especial, atuando
principalmente nos seguintes temas: Educao Especial, Formao de Professores,
Educao do Campo e Escola Inclusiva. e-mail caiado.katia@gmail.com

Mara Regina Martins Jacomeli pedagoga, possui mestrado e doutorado em Educao.

professora da Universidade Estadual de Campinas na Faculdade de Educao. Atua nos
seguintes temas: Educao, Histria da Educao, Pedagogia, Polticas Educacionais e
Instruo Pblica. e-mail mararmj@hotmail.com

Silvia Mrcia Ferreira Meletti possui graduao em Psicologia, mestrado em Educao

Especial (Educao do Indivduo Especial) e doutorado em Psicologia Escolar e do
Desenvolvimento Humano. docente da Universidade Estadual de Londrina.

Mnica Fernanda Botiglieri graduada em Pedagogia. Mestranda em Educao pelo

Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal de So Carlos.
Desenvolve pesquisa na rea de Educao no Campo. Participa do Grupo de Estudos e
Pesquisa sobre Educao do Campo - GEPEC/UFSCar. e-mail
monicabotiglieri@ymail.com

188
Samila Bernardi do Vale possui graduao em Pedagogia pela Universidade de So Paulo
(2008) e mestrado em Educao pela Universidade Federal de So Carlos. e-mail
samila_84@hotmail.com

Luiz Bezerra Neto graduado em Filosofia, especialista em Economia do Trabalho e

Sindicalismo com mestrado e doutorado em Educao. professor da Universidade
Federal de So Carlos e coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Educao
do Campo - GEPEC. e-mail lbezerra@ufscar.br

Maria Cristina dos Santos Bezerra Professora da Universidade Federal de So Carlos

DED/UFSCar. Possui graduao em Cincias Sociais, mestrado e doutorado em Educao.
Participa do Grupo de Pesquisa Educao e Movimentos Sociais. e-mail
cbezerra@ufscar.br

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