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REFLEXIVO
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El dilogo reflexivo en el Acompaamiento Pedaggico
Se considera que el ejercicio reflexivo sobre la propia prctica de
enseanza a la luz del conocimiento pedaggico puede contribuir a
que los docentes () revisen crticamente su trabajo, puedan explicar
sus propias acciones y reorienten sus prcticas pedaggicas.
Introduccin:
El MBDD aspira a contar con propuestas innovadoras en cada praxis docente que oriente las
acciones que lleven a la transformacin y mejora de la misma, as como del contexto donde lo
ejerce. En tal sentido, resulta pertinente conocer los aspectos que contribuyen a la mejora de
los desempeos de los profesores desde los procesos que desarrolla el acompaamiento
pedaggico.
En estos tiempos de cambio, no es posible concebir a un profesional que solo obedezca a una
formacin tcnica y cientfica, sino que viva todo un proceso de aprendizaje a partir de su
prctica, analizada y mejorada, vinculndola con un pensamiento autnomo y asumiendo su
responsabilidad para modificarla cuando haga falta.
No es posible admitir a un docente que ejerce su labor solo desde una perspectiva terica,
alejada de la reflexin sobre su intervencin en aula y, lo peor, que considere que es el mejor
maestro toda vez que cuenta con un dominio disciplinar y conductual impresionante; lo que
implcita y/o explcitamente le permitira aseverar que si sus alumnos no aprenden es
problema de ellos, porque son poco o nada inteligentes y no tienen visos de superacin
(Domingo, 2012). En ese sentido es necesario reconocer la necesidad de una docencia como un
quehacer complejo (), su ejercicio exige una actuacin reflexiva, esto es, una relacin
autnoma y crtica respecto del saber necesario para actuar, y una capacidad de decidir en
cada contexto. (Ministerio de Educacin del Per, 2012).
Desde el MBDD, se reconoce que una dimensin importante del desarrollo profesional docente
es su afirmacin como sujeto reflexivo con capacidad para construir su propio saber
pedaggico en el contexto donde labora, a partir de lo cual va consolidando su autonoma
profesional. Esta apuesta rompe con el modelo tecnicista el cual enfatiza solo el dominio
metodolgico disciplinar con valores universales para todo contexto.
Por todo ello, el presente material busca contribuir con la revisin de estrategias para
establecer formas de lograr un ejercicio profesional docente efectivo que repercuta en mejores
desempeos en aula u otros espacios educativos.
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1. Por qu es importante el dilogo reflexivo?
El dilogo reflexivo hace posible que los docentes atiendan mejor las dimensiones pedaggicas
y ticas de su labor, logrando una comprensin ms analtica del impacto de su enseanza y del
proceso educativo en el desarrollo de los estudiantes. Asimismo, ayuda a identificar las
relaciones que se establecen en el proceso de enseanza aprendizaje, sus resultados y las
dificultades que surgen, principalmente aquellas que puedan impedir el aprendizaje de los
estudiantes.
Segn Umanzor (2011, p.22) se puede afirmar que las prcticas pedaggicas contextualizadas
en las aulas resultan de reflexiones atinentes a un hecho y de concepciones sobre la enseanza
que modifican comportamientos de los participantes en el proceso de ensear o de aprender.
Por tanto, este mtodo resulta relevante para lograr impulsar el cambio y la innovacin
didctica de los docentes conducente a mejores desempeos.
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2. La competencia reflexiva en el desempeo docente:
La competencia reflexiva, por tanto, permite que sea el mismo docente quien analice y
cuestione su propia prctica para que configure escenarios educativos y pueda creer y crear lo
que solo l puede ser capaz de hacer. Espino de Lara (2015) seala que Hace posible que el
docente tome decisiones, mejore su prctica en lo individual y en lo colectivo, adems, que
acte bajo una perspectiva holstica que le permita crecer en la praxis..
En este sentido, Schn (1998) identifica 3 fases de reflexin profesional, las cuales deben ser
conocidas por el docente acompaante para una labor efectiva:
Reflexin en la accin. Se realiza durante el proceso mismo que sucede la accin. Esta
reflexin ayuda a interrogarse acerca de lo que sucede y lo que puede hacerse [ante lo
inesperado]; se estara ante una prctica reflexionada, y a su vez, seala la necesidad de aclarar
la naturaleza de la accin en curso (Chacn, 2008, p.278). Le permite al docente darse cuenta
de cmo est haciendo las cosas y encontrar una razn para ello, modos de entender su propia
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accin y de reconocer qu creencias o teoras implcitas estn en ello. Se trata, adems, de una
reflexin que surge de la sorpresa ante lo inesperado y que conduce a una experimentacin in
situ.
Teniendo presente estas fases ser importante establecer cmo la reflexin hace posible el
anlisis de las situaciones vividas en el aula y comprender por qu sucedieron y/o de qu otro
modo se pueden realizar. Ello permite que la prctica en el aula sea una accin reflexionada, tal
como lo expresan Pareja y otros:
2.2.Niveles de la reflexin
Villa y Poblete (2007), citada por Rodrguez, definen la competencia del pensamiento reflexivo
como un comportamiento mental que facilita el reconocimiento y el crecimiento de los modos
de pensar que utilizamos en la resolucin de algn problema o en la realizacin de alguna
tarea (p. 94). En ese sentido, es tarea del acompaante el guiar al docente hacia niveles altos
de reflexin, ello mediante preguntas adecuadas que hagan que el propio profesor llegue al
reconocimiento de sus fortalezas, oportunidades de mejora, y a cmo conseguirlas.
Segn Larrivee (2008, p. 342 - 343), los niveles de reflexin docente son:
Pre reflexin Reacciona a las situaciones de los estudiantes y del aula de forma
automtica y rutinaria. Opera con respuestas reflejas, sin anlisis previo y
atribuye la responsabilidad de los problemas a los estudiantes u otros. No
adapta su enseanza a las necesidades de los estudiantes. Sus creencias y
posiciones acerca de las prcticas de enseanza son generalizadas y no se
apoyan en las pruebas de la experiencia, la teora o la investigacin.
Reflexin Se centra en las estrategias y los mtodos utilizados para alcanzar objetivos
superficial predeterminados. Las creencias y posiciones acerca de las prcticas de
enseanza son compatibles con la experiencia, sin tomar en cuenta las
teoras pedaggicas. Reconoce la necesidad de tomar en cuenta las
necesidades de los estudiantes.
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Reflexin Alto nivel de reflexin basado en la aplicacin de conocimientos didcticos,
pedaggica tericos o investigaciones educativas. Reflexiona sobre las metas educativas,
las teoras que subyacen a los enfoques pedaggicos, y las conexiones entre
los principios tericos y la prctica. Hace un anlisis acertado sobre las bases
tericas relacionadas con la prctica del aula. Analiza el impacto de las
prcticas de enseanza en el aprendizaje de los estudiantes y la forma de
mejorar las actividades de aprendizaje. El objetivo del profesor es la mejora
continua de la prctica y lograr el aprendizaje de todos los estudiantes. La
reflexin es guiada por un marco conceptual pedaggico.
A continuacin, presentamos algunos ejemplos docentes en los que se relacionan las fases y
niveles de reflexin:
Ejemplos:
El dilogo reflexivo involucra una serie de momentos que, en conjunto, buscan que el docente
tome consciencia sobre su propia prctica, la cuestione y, a partir de ello, pueda establecer
cursos de accin que le permitan perfeccionarla continuamente. Cada uno de estos momentos
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persigue un objetivo especfico y se diferencia de los otros. A continuacin, se describen los
tres momentos del dilogo reflexivo que se proponen en este texto: 1) dilogo de apertura, 2)
dilogo de reflexin y 3) dilogo de compromisos de mejora.
El dilogo de apertura es el que da inicio al proceso de dilogo reflexivo. Por ello, resulta de
suma importancia iniciar dicho proceso en un clima de confianza y apertura entre el docente
acompaado y el acompaante para asegurar que el intercambio sea efectivo y alcance el
propsito que se ha planteado.
Este momento del dilogo reflexivo tiene por objetivo reconstruir lo ocurrido durante la sesin
de aprendizaje, es decir, describir en forma detallada la experiencia que se ha generado en la
sesin para posteriormente dar inicio a la reflexin. Para ello, resulta de utilidad que el docente
acompaado, con apoyo del acompaante, seleccione una experiencia concreta, la cual puede
ser de xito o fracaso o que haya tenido un resultado positivo o negativo durante la sesin de
aprendizaje observada (Domingo y Gmez, 2014).
La funcin del acompaante en esta etapa es brindar soporte al docente para que logre realizar
una caracterizacin detallada y precisa de lo ocurrido en la sesin de aprendizaje, evitando en
todo momento juzgar el trabajo del docente acompaado o direccionar la descripcin que este
realiza sobre la experiencia, a partir de sus propios juicios de valor. No obstante, el
acompaante puede ayudar al docente planteando frases que animen a este a iniciar la
descripcin. Para estos casos, podemos utilizar las siguientes expresiones:
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Momento 2: Dilogo de reflexin
En este momento el docente deber asumir un doble rol: el de actor de una obra de teatro
como el del crtico que observa detenidamente la puesta en escena para valorar la calidad de la
obra (Osterman y Kottkamp, 2004). Esto significa que el dilogo reflexivo debe promover que el
docente tome distancia de su propia prctica y la analice desde una nueva perspectiva que le
permita identificar en forma ms objetiva las limitaciones y potencialidades de la misma para
alcanzar los propsitos que se ha planteado.
Para promover este nivel de reflexin es necesario que, por un lado, tanto el docente
acompaado como el acompaante tengan una actitud de apertura intelectual, que los oriente
a atender a ms de un punto de vista y estar dispuestos a saber escuchar y aceptar puntos de
vista diferentes al propio. Asimismo, al involucrarse la identidad profesional, el acompaante
deber desplegar una actitud emptica y promover un ambiente seguro, en el que el profesor
no se sienta criticado o juzgado por los aspectos que tiene por mejorar.
Por otro lado, la calidad de las preguntas que se plantean al docente acompaado resulta
fundamental. Dichas preguntas deben ser lo suficientemente estimulantes para ayudarlo a
profundizar en sus pensamientos y emociones. En este punto, resulta importante aclarar que
no se trata de trazar una ruta que lleve al docente a llegar a las mismas conclusiones a las que
ha llegado el acompaante a travs de la observacin.
Por el contrario, como veremos ms adelante, se trata de plantear preguntas que ayuden al
docente a generar sus propias respuestas. En el apartado de Recomendaciones para el
desarrollo de un dilogo reflexivo efectivo, daremos mayor detalle sobre las caractersticas de
preguntas apropiadas durante el proceso de acompaamiento pedaggico. Algunos ejemplos
de las preguntas que se pueden realizar durante este momento o fase del dilogo reflexivo son
las siguientes:
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Este momento es muy importante porque se favorece en forma amplia la reflexin sobre la
accin. Se procura hacer consciente el conocimiento que puso en esa accin. Con ello se ayuda
al docente observado a que se reconozca y valore.
Las preguntas que el acompaante le plantee al docente que acompaa resultan crticas para
que este profundice en sus pensamientos e inicie un proceso de cuestionamiento de sus
propias prcticas y los supuestos que las sustentan. En ese sentido, debemos asegurarnos que
nuestras preguntas son abiertas y neutrales para que promuevan el pensamiento y la reflexin
en los docentes.
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Por preguntas abiertas, entendemos aquellas que, por su formulacin, permiten que la
persona que responde elabore una respuesta original (propia) y que es lo suficientemente
amplia para generar una variedad de respuestas. Veamos los siguientes ejemplos:
Adems, su respuesta puede ser muy variada: desde que no control el tiempo, que el tiempo
no era suficiente para el nivel de complejidad de la tarea, que los nios no tenan los materiales
suficientes para avanzar en el tiempo previsto, etc. En resumidas cuentas, la generacin de sus
propias hiptesis ayuda a que el docente se inserta en un proceso reflexivo.
Por otro lado, para que las preguntas que desarrollamos en el AP promuevan la reflexin
docente, estas no solo deben generar una respuesta original y amplia, sino que tambin deben
ser preguntas neutrales, es decir, que a travs de ellas el acompaante no induce o sugiere
una determinada respuesta de parte del docente acompaado. Veamos algunos ejemplos:
Podemos decir que la primera pregunta no es neutral, en tanto se adelanta a la emocin que
ha podido experimentar el docente, es decir, direcciona la respuesta del docente y circunscribe
la reflexin a si el docente senta o no enojo. En cambio, la segunda pregunta no asume de
antemano la emocin que ha experimentado al docente, en ese sentido, es neutral, pues no
direcciona la respuesta del docente y, por lo tanto, da lugar a una reflexin ms amplia.
Para evitar hacer preguntas que direccionan las respuestas del docente acompaado, puede
resultar de utilidad pensar si tenemos una respuesta previa para la pregunta que estamos por
realizar. Si es as, significa que debemos reformularla antes de hacrsela al docente, pues
probablemente no sea neutral.
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4.2.Resumir y reconfigurar el pensamiento.
Esta tcnica tiene por objetivo ayudar al docente acompaado a mirar la experiencia que se
analiza desde una nueva perspectiva. Para ello, podemos: 1) sintetizar en forma clara la
situacin o experiencia que se est analizando y 2) hacer preguntas que permitan al docente
pensar fuera de la caja, es decir, que cuestione sus propias ideas y premisas, y que le
permitan buscar ideas alternativas a las que actualmente tiene. Veamos algunos ejemplos:
Las dos preguntas que planteamos como ejemplo sirven para reconfigurar el pensamiento. La
primera tiene por objetivo que el docente mire el problema que enfrenta desde una ptica
distinta, de all que se haga uso de De qu otra manera?. Este tipo de preguntas ayudan a
salir del problema y pasar a buscar formas alternativas de accin.
4.3.Escucha activa.
La escucha activa es aquella que realizamos para comprender al otro. Requiere tomar atencin
a las palabras, emociones y el lenguaje corporal de nuestro interlocutor e involucra dos
acciones principales.
La primera es responder a las necesidades afectivas del docente acompaado, es decir, estar
atento a sus preocupaciones y emociones, as como ser emptico con estas. La segunda, es
parafrasear lo que el docente acompaado menciona. Con esta accin aseguramos, por un
lado, que el docente acompaado se sienta escuchado y, por otro, puede ayudar a clarificar sus
pensamientos.
Adems, la escucha activa nos permitir que los contenidos de nuestras intervenciones,
preguntas y repreguntas respondan al proceso de pensamiento que est siguiendo al docente,
en lugar de enfocarse en el nuestro.
4.4.Mantener el silencio.
Como hemos visto anteriormente, el proceso reflexivo supone una alta demanda cognitiva y
afectiva de parte del docente acompaado. Por lo tanto, es necesario ser pacientes y darle al
docente el tiempo suficiente para elaborar sus respuestas y llegar a sus propias conclusiones.
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En esa lnea, debemos evitar intervenir antes de tiempo o anticiparse a las respuestas del
docente acompaado.
Asimismo, resulta fundamental comprender que nuestro rol es de soporte al docente, pero que
el docente es el protagonista del proceso reflexivo. Esto supone que la mayora del tiempo
escuchamos al docente que acompaamos, con una actitud de apertura e inters hacia lo que
l o ella tiene que decir.
4.5.Iniciar la accin.
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De esta manera, el docente acompaado sentir que no se encuentra solo en medio de una
labor compleja como es la tarea educativa, sintindose reconocido y apoyado por el
acompaante, quien lo animar a seguir en sus esfuerzos paulatinos por mejorar su
desempeo.
5.3.La preparacin del acompaante
El acompaante requiere preparacin antes de iniciar el contacto con el docente a cargo, es
decir, no solo conocer el proceso que debe seguir y manejar los instrumentos del programa,
sino contar con informacin sobre la clase que le toca al docente ese da o conocer las tareas
fuera de las horas lectivas que este debe cumplir. De esta forma, podr dar una buena
impresin al docente, hacindole sentir que es especial y se le desea atender con particular
atencin.
La evidencia de esta intencin ser:
- Contar con sus anotaciones de la visita anterior
- Tener una gua de preguntas sobre las actividades previstas para la fecha de visita, a
travs de las cuales pueda.
- Contar con informacin sobre la coyuntura institucional y comunal.
Asimismo, es recomendable:
El acompaante debe preocuparse por conocer las distintas realidades de sus docentes
acompaados, pero sobre todo debe creer en ellos y en sus posibilidades de crecimiento y
transformacin.
El propsito del dilogo reflexivo es ayudar a los docentes acompaados a que piensen y
reflexionen por s mismos sobre su propia prctica. Por lo tanto, el rol de los acompaantes es
estimular el pensamiento y la reflexin del docente, es decir, promover una confrontacin
entre el docente a cargo de la praxis y el docente que reflexiona sobre ella.
Para cumplir este rol, se espera que el acompaante posea un conjunto de disposiciones que le
permitan establecer un vnculo con el docente que acompaa y contribuir a su desarrollo
profesional. Presentamos a continuacin las disposiciones que plantea el Instituto Australiano
para la Enseanza y el Liderazgo Escolar (AITSL, por sus siglas en ingls):
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El acompaante construye una relacin de confianza con el docente acompaado.
Resulta de vital importancia que el acompaante construya una relacin de confianza con
el docente acompaado. Como hemos visto, es una condicin para que el dilogo reflexivo
pueda desarrollarse adecuadamente, pues sin esta relacin de confianza, el docente
acompaado no ser del todo honesto y abierto y tampoco estar dispuesto a recibir la
retroalimentacin del acompaante. Esta relacin debe construirse desde la primera
interaccin entre docente acompaado y acompaante, y debe continuar desarrollndose
a lo largo de las visitas de acompaamiento.
El acompaante brinda soporte al docente acompaado durante el dilogo reflexivo. La
principal funcin del acompaante es guiar al docente en el proceso de mejora de su
prctica pedaggica. Brinda las pautas, orientacin y herramientas didcticas que requiera
el docente, reconociendo que el docente es el protagonista del proceso reflexivo y, por lo
tanto lo anima a empoderarse de su rol.
El acompaante se muestra emptico con el docente acompaante a lo largo del dilogo
reflexivo. La empata es una disposicin fundamental en el desarrollo del dilogo reflexivo.
Requiere que el acompaante se ponga en los zapatos del docente acompaado y que
busque, en todo momento, comprender los pensamientos y emociones de quien
acompaa, en lugar de concentrarse en el propio punto de vista o postura.
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Bibliografa
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