AGRADECIMIENTOS

A Dios por mostrarme cada da la grandeza de su amor.

A la memoria de mi Padre, por ser mi ngel guardin.

A mi Madre que con su presencia y amor me impulso a seguir adelante siempre y a no

darme por vencida.

A mi hijo Pepe que fue mi conejillo de indias durante mi carrera.

A mi esposo y a mi hijo Marco por su amor, paciencia y tolerancia en este proceso.

A mi directora de Tesis Mtra. Mara ngela Gmez Prez, por su apoyo para lograr esta
meta.

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 INDICE
Pgina
Agradecimientos 1
Introduccin ...... 3
Marco Terico . 5

Desarrollo de la Gua .. 7
Presentacin ......... 13
Instrucciones de uso 16

Contenido y/o Material

Tema I.
Modelos de intervencin Psicoeducativa . 18

Tema II.
Integracin Educativa 30

Tema III.
Diseo de Programa de Intervencin Individual 76
Diseo de Proyecto Educativo de Centro ............. 83

Tema IV.
Estrategias y Programas de Intervencin de los Sujetos con
Necesidades Educativas Especiales 93
Aprendizaje Cooperativo ........ 94
Atmsferas creativas .. 112
Inteligencias mltiples .. 124
PROGENDA 145
Flash 158
Entretenimiento cognitivo para nios pequeos 169
Progresint . 182
Enriquecimiento instrumental . 223
Proyecto aventura, programa penta .. 239
Filosofa para nios de Lipman 262
Intervencin y estimulacin en edades tempranas 269
Psicoballet 355
Musicoterapia y tcnicas de relajacin . 375
PIAAR . 391
Programas de entretenimiento conductual para nios con TDAH 406
Sistemas alternativos y aumentativos de la comunicacin 416
CICERON-Dislalias . 425
Repertorios preelaborales y Talleres protegidos 433
Intervencin en padres y hermanos del sujeto con (NEE) 459
Intervencin en maestros 476
Programas de enseanza de habilidades sociales para nios/as y
Adolescentes (PEHIS) .. 490
Terapia de juego para nios .. 529
Bibliografa complementaria . 534
Conclusiones . 535
Bibliografa General .. 536
Anexo I. Gua de Examen . 537

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 INTRODUCCIN

El presente material educativo, Gua Ilustrada Antologa- es el contenido del curso

Taller Intervencin Psicoeducativa en sujetos especiales , clave PA110 que forma
parte del bloque especializante en Psicologa y Educcin Especial, perteneciente al
Departamento de Psicologa Aplicada, pretende proporcionar al alumno que cursa la
Carrera de Psicologa un material compilado de este curso.

El curso pretende mostrar las alternativas psicopedaggicas de los diferentes

modelos tericos de la psicologa para intervenir en sujetos con necesidades educativas
especiales. Adems, el propsito es que el alumno logre aplicar las diferentes
estrategias metodolgicas para elaborar un plan o programa de intervencin con base
en psicodiagnsticos previamente efectuados y considerando los requerimientos que
demanda la integracin educativa actualmente.

Contiene 4 unidades temticas que son:

1. Modelos de intervencin psicoeducativa.
2. Integracin educativa.
3. Diseo de programas de intervencin (individual y grupal)
4. Estrategias y programas de intervencin para sujetos con necesidades educativas
especiales.

Dentro de los contenidos temticos especficos se encuentran los siguientes:

1. Modelos de intervencin psicoeducativa.
2. Integracin Educativa. Los servicios psicopedaggicos acordes a la modalidad de
la integracin educativa. Los sistemas en contenidos curriculares. Adaptaciones
curriculares individuales y grupales.
3. Diseo de programas de intervencin. Individual, grupal y diseo de proyecto
educativo de centro.
4. Estrategias y programas de intervencin para sujetos con necesidades educativas
especiales: Aprendizaje cooperativo. Atmsferas creativas. Inteligencias
mltiples. PROGENDA. Programa Flash. Entrenamiento cognitivo para nios
pequeos. Progresint. Enriquecimiento instrumental. Proyecto aventura y
Programa penta. Filosofa para nios de Lipman. Intervencin y estimulacin en
edades tempranas. Psicoballet. Musicoterapia y Tcnicas de relajacin.
Programa para incrementar la atencin y la reflexin PIAAR. Programa de
entrenamiento coductual para nios con TDAH. Sistemas alternativos y
aumentativos de la comunicacin. Programa CICERON y Dislalias. Repertorios
preelaborales y Talleres protegidos. Intervencin en padres y hermanos del
sujeto con necesidades educativas especiales. Intervencin con maestros.
Programa de enseanza de habilidades sociales para nios/as adolescentes
PEHIS y Terapia de juego para nios.

El diseo de este material son las lecturas impresas completas de la materia, adems
de que se incluye en esta produccin un CD donde se integraron todos los documentos
de manera sistematizada que dan sustento a este curso. Asimismo, dentro de este
material se encuentra el programa de la materia que contiene los datos de

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identificacin, presentacin, descripcin general de los conocimientos, habilidades y
valores que pretenden desarrollar este curso, objetivos de aprendizaje, contenidos
temticos y especficos, metodologa de trabajo, bibliografa bsica y obligatoria,
bibliografa complementaria, y criterios y mecanismos para la calificacin, la
evaluacin y la acreditacin.

Este material educativo pretende que sea de gran utilidad para todos aquellos
alumnos que cursarn esta materia y encuentren en esta compilacin los recursos y
apoyo necesarios para llevar con xito este curso.

-4-
Molina, G.S. y Araiza, P.A. (1993) Modelo Terico para el Anlisis Funcional de los
Procesos Cognitivos del Nio Deficiente Procesos y Estrategias Cognitivas en Nios
Deficientes Mentales, Madrid. Editorial Pirmide.

MARCO TEORICO

Modelo Terico-Cognitivo.

El curso taller Intervencin Psicoeducativa en Sujetos Especiales tiene como

fundamento el modelo terico cognitivo.

Este enfoque cognitivo surgen a comienzos de los aos sesenta y se presenta como la
teora que ha de sustituir a las perspectivas conductistas que haba dirigido hasta
entonces la psicologa.

Todas sus ideas fueron aportadas y enriquecidas por diferentes investigadores y

tericos: Piaget, Ausubel, Gestalt, Bruner y Vygotsky.

Desde los aos cincuenta y hasta la dcada de los ochenta, sobre las bases del
paradigma cognitivo se desarrollaron muchas lneas de investigacin y modelos
tericos sobre las distintas facetas de la cognicin. Por lo tanto se puede afirmar, que en
la actualidad ya no es un paradigma con una aproximacin monoltica, ya que existen
diversas corrientes desarrolladas dentro de este enfoque, por ejemplo: el
constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.

En la actualidad, es difcil distinguir con claridad, debido a las mltiples influencias de

otras disciplinas, donde termina el paradigma cognitivo y donde empieza otro
paradigma.

Ideas principales:
* Proporciona grandes aportaciones al estudio de los procesos de enseanza y
aprendizaje, como la contribucin al conocimiento preciso de algunas capacidades
esenciales para el aprendizaje, tales como: la atencin, la memoria y el razonamiento.
* Muestra una nueva visin del ser humano, al considerarlo como un organismo que
realiza una actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la informacin.
* Reconoce la importancia de cmo las personas organizan, filtran, codifican y evalan
la informacin y la forma en que estas herramientas, estructuras o esquemas mentales
son empleadas para acceder e interpretar la realidad.
* Considera que cada individuo tendr diferentes representaciones del mundo.
* Determina que: aprender constituye la sntesis de la forma y contenido recibido por
las percepciones.

Las investigaciones sobre el aprendizaje humano son naturalmente, ms complejas que

las del aprendizaje animal, y en rigor no se pueden limitar a los dos tipos de
condicionamiento antes expuestos. El aprendizaje humano y la memoria han sido
estudiados con materiales verbales (como listas de palabras o relatos) o mediante
tareas que implicaban habilidades motoras (como aprender a escribir a mquina o a
tocar un instrumento). Estos estudios han resaltado la deceleracin progresiva en la
curva del aprendizaje (curva semejante a una funcin logartmica, con gran

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rendimiento al comienzo que despus se va haciendo ms y ms lento), y tambin la
deceleracin progresiva en la del olvido (justo despus del aprendizaje se olvida ms,
con el tiempo se olvida menos).

En las ltimas dcadas, la investigacin psicolgica ha mostrado una atencin cada vez
mayor por el papel de la cognicin en el aprendizaje humano, liberndose de los
aspectos ms restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho hincapi en el papel
de la atencin, la memoria, la percepcin, las pautas de reconocimiento y el uso del
lenguaje en el proceso del aprendizaje, y este enfoque ha pasado gradualmente del
laboratorio a la prctica teraputica.

Los procesos mentales superiores, como la formacin de conceptos y la resolucin de

problemas, son difciles de estudiar. El enfoque ms conocido ha sido el del
procesamiento de la informacin, que utiliza la metfora computacional para
comparar las operaciones mentales con las informticas, indagando cmo se codifica la
informacin, cmo se transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior.
Aunque el enfoque del procesamiento de informacin ha resultado muy fructfero para
sugerir modelos explicativos del pensamiento humano y la resolucin de problemas en
situaciones muy definidas, tambin se ha demostrado que es difcil establecer modelos
ms generales del funcionamiento de la mente humana a partir de pautas informticas.

El desarrollo e implantacin de la Information Science han sido claves en la madurez

que ha alcanzado la aplicacin de tecnologas de la informacin en el trabajo
informativo. La utilizacin de medios informticos ha corrido pareja con el desarrollo
de nuevas mquinas y herramientas desde la dcada de 1960. Los diferentes estadios
tecnolgicos de los medios informticos han tenido su reflejo en el tratamiento de la
informacin, y, por ende, en los enfoques tericos que han guiado la misma. De Mey ha
trazado una til evolucin del desarrollo del tratamiento de informacin:

1. Una etapa mondica en la cual las unidades de informacin se tratan

independientemente unas de otras, como diferentes entidades existentes por s mismas
(por ejemplo, un libro con un trmino que lo define).

2. Una etapa estructural, en la que la informacin se ve como una entidad compleja,

compuesta de unidades simples de informacin, relacionadas de algn modo, cuya
estructura es objeto de estudio (por ejemplo, las frases o prrafos en un libro, con
palabras clave y anlisis sintctico).

3. Una etapa contextual, en la que al enfoque de la etapa anterior se une un anlisis del
contexto en el que se sita la informacin, para eliminar o reducir la ambigedad que
puede producirse en el significado del mensaje (por ejemplo, utilizar los valores
semnticos)

4. Una etapa cognitiva, en la que la informacin se ve como un complemento a un

sistema conceptual que representa el conocimiento del sistema de procesado de
informacin del mundo (por ejemplo, sistemas basados en el conocimiento y sistemas
adaptativos).

Para este autor, los actuales sistemas informticos habran cubierto completamente las
fases 1 y 2, actuaran con apoyo humano en la fase 3, y se encontraran en un momento
experimental en la fase 4.

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 CENTRO UNIVERSITARIO DE CIENCIAS DE LA SALUD
DIVISION DE DISCIPLINAS PARA EL DESARROLLO, PROMOCIN, Y
PRESERVACIN DE LA SALUD
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA APLICADA

DATOS DE IDENTIFICACION
DEPARTAMENTO: Psicologa Aplicada
ACADEMIA: Psicologa y Educacin Especial
PROGRAMA DE LA MATERIA DE: Intervencin Psicoeducativa en Sujetos Especiales
CLAVE: PA 110
FECHA DE ACTUALIZACION Mayo de 2007

PRESENTACION:
(Incluir una descripcin de la(s) relacin(es) entre este curso y el perfil de egreso de la carrera
Caractersticas Pedaggicas: El curso-Taller de INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA EN
SUJETOS ESPECIALES (PA 110), forma parte del Bloque especializante en Psicologa en
Educacin Especial, con una carga horaria de 96 horas de las cuales 66 son tericas y 30
de prctica, con un valor curricular de 11 crditos. El curso es presencial y tiene como
prerrequisito el PA 106 y debe cursarse de manera simultnea con PA 115 ya que es
elemento importante para reforzar las prcticas profesionales.

El curso pretende mostrar las alternativas psicopedaggicas en los diferentes modelos

tericos de la Psicologa para intervenir en sujetos con necesidades educativas especiales.
Asimismo, es el propsito que el estudiante logre aplicar las diferentes estrategias
metodolgicas para elaborar un plan o programa de intervencin con base en
psicodiagnsticos previamente efectuados y considerando los requerimientos que
demanda la integracin educativa actualmente.

De esta manera se cumple con los planteamientos contenidos tanto en la misin como en
la visin y el perfil de egreso de la Carrera de Psicologa, al contribuir en la formacin
slida y actualizada de profesionales comprometidos con los requerimientos sociales del
momento.

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DESCRIPCION GENERAL DE LOS CONOCIMIENTOS, HABILIDADES Y VALORES
QUE PRETENDE DESARROLLAR ESTE CURSO:
Conocimientos:
Modelos de intervencin Psicoeducativa.
La integracin educativa y Adecuaciones curriculares individualizadas.
Elementos metodololgicos que deben complementar un programa de intervencin
individual, grupal y Diseo de Centro.
Fundamentos de los programas psicoeducativos existentes.

Habilidades:
Analiza los diferentes modelos de intervencin psicopedaggica
Elabora una adecuacin curricular individualizada.
Disea programas de intervencin psicopedaggica a nivel individual y grupal.
Aplica los programas de intervencin psicoeducativos existentes.

Valores o actitudes:
Interviene con la poblacin que presenta n.e.e. con una actitud de empata,
compromiso social, respeto, responsabilidad, tica ante la diversidad de condiciones
sociales y en congruencia con los requerimientos individuales o institucionales.

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE:
Objetivos Formativos: Desarrollar en el estudiante las capacidades que le permitan
interactuar con distintas poblaciones que presenten necesidades educativas especiales, en
un marco de tolerancia, respeto, empata y tica profesional a travs de la aplicacin de
estrategias de intervencin.

Objetivos Informativos: Lograr en el estudiante el reconocimiento de la importancia de

realizar una intervencin psicoeducativa con quienes presentan n.e.e., al tiempo que la
reconoce como una accin que no puede ser visto como acto individual y
descontextualizado.

Objetivos Generales: Conocer diferentes modelos de intervencin psicopedaggica que

puedan ser tiles para orientar el diseo de programas de intervencin en poblacin con
necesidades educativas especiales y en concordancia con el modelo de la integracin
educativa.

Objetivos Especficos: Conocer los modelos de intervencin psicoeducativa. Conocer que

es la integracin educativa. Conocer las adaptaciones curriculares. Disear un programa
individual y grupal de intervencin. Disear un programa de centro de poblacin con
necesidades educativas especiales. Conocer las estrategias y programas de intervencin
para sujetos con necesidades educativas especiales.

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CONTENIDOS TEMTICOS:
Unidades temticas del curso:
1. Modelos de intervencin psicoeducativa.
2. Integracin educativa.
3. Diseo de programas de intervencin.
4. Estrategias y programas de intervencin para sujetos con necesidades educativas
especiales.

CONTENIDOS TEMTICOS ESPECIFICOS:

1. Modelos de intervencin psicoeducativa.
1.1. Modelos de intervencin conductual
1.2. Modelos de intervencin cognitiva
1.3. Modelos cognitivo-conductual

2. Integracin Educativa.
2.1 Servicios psicopedaggicos acordes a la modalidad de la integracin educativa
2.2 Sistemas en contenido curricular, adaptaciones curriculares individuales,
adaptaciones curriculares grupales.
2.3 Sistema de servicios de cascada
3. Diseo de programas de intervencin
3.1 Diseos de programas de intervencin individual y grupal
3.2 Diseo de proyecto educativo de centro
4. Estrategias y programa de intervencin para sujetos con NEE.
4.1. Aprendizaje cooperativo.
4.2. Atmsferas creativas
4.3. Inteligencias mltiples
PROGENDA
Flash
Entretenimiento cognitivo para nios pequeos
Progresint
Enriquecimiento instrumental
Proyecto aventura, programa penta
Filosofa para nios de Lipman
Intervencin y estimulacin en edades tempranas
Psicoballet
Musicoterapia y tcnicas de relajacin
PIAAR
Programas de entretenimiento conductual para nios con TDAH
Sistemas alternativos y aumentativos de la comunicacin
CICERON-Dislalias
Repertorios preelaborales y Talleres protegidos
Intervencin en padres y hermanos del sujeto con (NEE)
Intervencin en maestros
Programas de enseanza de habilidades sociales para nios/as adolescentes (PEHIS)
Terapia de juego para nios

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METODOLOGIA DE TRABAJO:
Se pretende que el alumno trabaje en forma grupal, en donde el mismo y con base en los
aprendizajes anteriores, logre implementar una estrategia que le ayude a modificar e
intervenir directamente en la realidad en que se desenvuelven los sujetos con NEE, con
que trabaje. El profesor tendr una funcin de mediador, impulsndolo a adquirir nuevos
conceptos, mayores habilidades y sobre todo a la ejecucin creativa de ideas que
favorezcan la intervencin psicoeducativa. La metodologa propuesta se conformara de:
Exposicin del profesor y/o invitados especialistas de las temticas a abordar.
Coordinacin del maestr0 y alumno en la exposicin de temas.
Anlisis grupal de contenidos.
Bsqueda de informacin bibliografa relativa a los programas diseados
Elaboracin de programas de intervencin. Utilizando la experiencia de las
practicas profesionales, se pretende desarrollar programas individuales (si el
alumno esta asignado a programas grupales) programas grupales (si tiene asignado
un caso); disear un proyecto educativo de centro (como propuesta psicopedaggica
aplicada al mbito escolar)

BIBLIOGRAFIA BASICA U OBLIGATORIA:

Tema I Modelos de Intervencin Psicoeducativa.
Castanedo, C.(1997)Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial. Madrid:Edit.CCS
Serrano, P.J.(1995)Modificacin de la conducta y discapacidad. En Verdugo, A.M.
Personas con Discapacidad: Perspectivas psicopedaggicas y Rehabilitacin. Madrid. Siglo
XXI.
Molina, G.S. y Arraiz, P.A.(1993)Modelo Terico para el Anlisis funcional de los procesos
cognitivos del nio deficiente mental. Procesos y estrategias cognitivas en nios deficientes
mentales. Madrid. Edit. Pirmide.

Tema II Integracin Educativa.

Marchesi.Et.al(1991) Desarrollo Psicolgico y Educativo en NEE y Aprendizaje Escolar.
Madrid Edit. Alianza
Snchez Manzano (1994) Introduccin a la Educacin Especial. Madrid Edit.
Complutense.
Snchez Asin (1992) Evaluacin e Intervencin en Educacin Especial. Barcelona, Edit.
PPG.
Garca Cedillo Ismael y colaboradores (2000) La Integracin Educativa en el aula regular.
Mxico SEP
Integracin Educativa. Documento Individual de adecuacin curricular.SEP y Cooperacin
espaola. Mxico-Espaa.2001.

Tema III Diseo de Programas de Intervencin.

Soler,E., Viuela, P.Ma., Torio y Fernndez, C. Diversidad con calidad. Programacin
Flexible. Espaa Ed. CCS.
Valadez, Sierra y colaboradores. Documento de dictaminacin del laboratorio de psicologa
y educacin especial. Departamento de Psicologa Aplicada. U. de G. Abril, 2002.

Tema IV Estrategias y Programas de Intervencin para sujetos con

Necesidades Educativas Especiales
Valadez-Betancourt. (2000) Atmsferas Creativas. Edit. Manual Moderno, Mxico 2000.
Ortiz Elena. Inteligencias Mltiples en la educacin de la persona. Edit. Bonum.

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Albor. Programas Genricos para el desarrollo y mejora de las aptitudes y habilidades
(PROGENDA). Edit. CEPE. Madrid, 1993.
Prez S. Luz y Gutirrez G. Pedro. Programa Flash. Edit. TEA, Madrid.
Saz M. Consuelo Progresint. Programa de entretenimiento cognitivo para nios pequeos.
Edit. CEPE, Madrid, Espaa.
Yuste, Carlos Progresint. Programa de estimulacin de la inteligencia Edit. CEPE, Espaa,
1995.
Prieto Ma. Dolores y Prez Luz Programas para mejora de la inteligencia, Teora aplicada y
evaluacin. Edit. Sntesis, Espaa, 1996.
Prez, L. Bados, A. y Beltrn J. La aventura de aprender a pensar y resolver problemas.
Edit. Sntesis, Espaa.
Prez, Luz y Cabezas, Gmez, D. (2006) Programa Penta. Madrid, Edit. ICCE.
Lipman, M. Kio y Gus Pixie. Filosofa para nios (novela y material de trabajo) Edit. De la
Torre 1992.
SEP Gua para la intervencin temprana, Departamento de programacin Acadmica,
Mxico 1982.
Valadez, et. Al. Manual de Psicoballet. Centro de Educacin Especial y Rehabilitacin U. de
G. 1995.
J.F.J.Ramrez. Curso de relajacin progresiva para nios y adultos. Edit. CEPE, Espaa,
2000.
Gargallo Bernardo. Programa de intervencin educativa para aumentar la atencin y
flexibilidad. (PIAAR) Edit. TEA, Madrid, 1997.
Orjales, I y Polaina A. Programas de intervencin cognitivo conductual para nios con
dficit de atencin con hiperactividad. CEPE, Espaa.
Tetznichnner y Martnez. Introduccin a la enseanza de signos y al uso de ayudas
tcnicas. Edit. VISOR 1991.
Lobato, Debral J. Padres y hermanos de nios con NEE. Cap. Edit. Ministerio de Asuntos
Sociales, Madrid Espaa 1992.
Seivane Ma. Paz CICERON. Edit CEPE, Madrid.
Hinojosa, R, y Galindo C. La enseanza de los impedidos. Edit. Trillas, Mxico, 1984.
Maureen Priestley. Tcnicas y estrategias del pensamiento crtico. Edit. Trillas, Mxico,
1999.
Monjas, Casares, I. Programa de enseanza de habilidades de interaccin social para
nios/as y adolescentes (PEHIS) Madrid. Edit. CEPE.

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA:
Garca Cedillo I. y Colaboradores La Integracin educativa en el aula regular. Principios,
finalidades y estrategias. SEP y Cooperacin Espaola, Mxico 2000.
Programa Nacional de fortalecimiento educacin especial e integracin educativa. SEP
Mxico 2003.
Ferreiro Ramn y Caldern Margarita. El ABC del aprendizaje cooperativo. Edit. Trillas,
Mxico 2000.
Pacheco Beatriz. Antologa de Intervencin temprana y educacin inicial. Guadalajara,
2003.
Quiles, C.L. Bases para la planeacin por competencias, Elementos iniciales para realizar
la instrumentacin. Mxico Edit. Trabajos Manuales Escolares, S.A., de C. V, pp. 2-16.
SEP (2204) Programa de educacin preescolar. Mxico.
SEP (2002 Programa de educacin primaria. Mxico.
SEP (2002) Plan y programas de estudio para educacin secundaria. Mxico.

- 11 -
CRITERIOS Y MECANISMOS PARA LA CALIFICACIN, LA EVALUACIN
Y LA ACREDITACIN:
Acreditacin:
Para tener derecho al examen ordinario deber cubrir el 80% de asistencias del curso y se
tiene derecho a extraordinario cubriendo el 60% de asistencias.

Evaluacin:
Es continua y permanente, analizando conjuntamente el proceso de enseanza-
aprendizaje, tomando en cuenta el desarrollo del curso, la metodologa, la
participacin del profesor y la del alumno.

Calificacin:
Coordinacin de tema 20%
Participacin activa (asistencia y foro-curso en lnea) 20%
Elaboracin de los programas de intervencin (individual, grupal y diseo de
centro) 60%.

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 PRESENTACIN

Los propsitos generales de esta Gua Ilustrada Antologa- del Curso-Taller de

Intervencin Psicoeducativa en Sujetos Especiales, (PA110) que forma parte del Bloque
Especializante en Psicologa y Educacin Especial, pretende mostrar las alternativas
psicopedaggicas en los diferentes modelos tericos de la psicologa para intervenir en
sujetos con Necesidades Educativas Especiales. As mismo, es el propsito que el
estudiante logre aplicar las diferentes estrategias metodolgicas para elaborar un plan o
programa de intervencin tanto individual como grupal con base en psicodiagnsticos
previamente efectuados y considerando los requerimientos que demanda la integracin
Educativa actualmente.

La integracin consiste en que las personas con discapacidad tengan acceso al mismo
tipo de experiencias que al resto de su comunidad. Se busca su participacin en todos
los mbitos (familiar, social, escolar laboral) y por tanto la eliminacin de la
marginacin y la segregacin. El objetivo de esta integracin es coadyuvar al proceso
de formacin integral de las personas discapacitadas en forma dinmica y participativa,
aceptando sus limitaciones y valorando sus capacidades. Se brinda as a cada individuo
su capacidad de elegir su propio proyecto de vida.

Por lo tanto, la integracin educativa pretende que los nios con necesidades
educativas especiales tengan una vida lo ms normal posible, es necesario que asistan a
una escuela regular, que convivan con compaeros sin necesidades educativas
especiales y que trabajen con el currculo comn. Bless (1996) seala que la integracin
educativa es el proceso que implica educar a nios con o sin necesidades educativas
especiales en el aula regular, con el apoyo necesario. El trabajo educativo con los nios
que presentan necesidades educativas especiales implica la realizacin de adecuaciones
para que tengan acceso al currculo regular. Bless, G. (1996) Integration in the
Ordinary School in Switzerland, Suiza http//pedcurmac 13
Unufr.ch//integration/INTERGe.hml.

Otro de los objetivos es que el alumno desarrolle las capacidades que le permitan
interactuar con distintas poblaciones que presenten necesidades educativas especiales,
en un marco de tolerancia, respeto, empata y tica profesional a travs de estrategias
de intervencin. Asimismo, que el alumno logre el reconocimiento de la importancia
de realizar una intervencin psicoeducativa con quienes presentas necesidades
educativas especiales al tiempo que la reconozca como una accin que no puede ser
vista como un acto individual y descontextualizado.

Por lo anterior, es necesario que el alumno conozca en este curso, taller las estrategias y
programas de intervencin para sujetos con necesidades educativas especiales, para
ello se revisan 22 programas de los cuales se mencionan algunos como:
Programa Flash. Prez, L. y Gutirrez, P.: Esta diseado para favorecer el
desarrollo de los procesos bsicos del pensamiento en los nios, para mejorar las
operaciones precognitivas, cognitivas y meta cognitivas, esta basado en modelos
cognitivos y constructivita de la inteligencia, parte de la idea aprendizaje como
construcciones de significados, en donde dicha adquisicin de conocimiento es
construida usando la experiencia previa.
Principalmente tiene 5 objetivos:
1. Mejorar y activar el desarrollo de los procesos bsicos del pensamiento

- 13 -
 2. Desarrollar el conocimiento de si mismo y la auto motivacin
3. Desarrollar el pensamiento representacional
4. Mejorar las bases cognitivas perceptivas de los aprendizajes instrumentales, y
Prevenir, identificar De esta manera se cumple con los planteamientos contenidos tanto
en la misin como en la visin y el perfil de egreso de la Carrera de Psicologa, al
contribuir en la formacin slida y actualizada de profesionales comprometidos con los
requerimientos sociales del momento.
5. y remediar posibles disfunciones del aprendizaje

Programa de Intervencin Educativa para aumentar la Atencin y la

Reflexividad (PIAAR-R). Gargallo, B.: Es un programa basado en un estilo
cognitivo, va dirigido a nios con problemas con TDAH, los cuales presentan
problemas escolares por su hiperactividad, busca la Reflexividad y atencin de los
individuos, as como el desarrollo optimo de resolucin de problemas, las funciones que
se potencian con el programa hacen referencia a la atencin, discriminacin, capacidad
para demorar la respuesta, autocontrol, capacidad para analizar y escudriar
cuidadosamente y la capacidad de solucionar problemas.

Entrenamiento Cognitivo para Nios Pequeos. Saiz, M. y Romn, J.: Este

programa sistematiza de forma sencilla presupuestos metodolgicos fundamentales
para el buen desarrollo cognitivo y social de los alumnos y las alumnas va dirigido a
infantes en etapa de educacin infantil y primaria, consta de 29 unidades de trabajo y
estn estructuradas con los siguientes apartados:

1 Objetivos
2 Indicadores de evaluacin
3 Tareas de actuacin propuestas
4 Materiales necesarios
5 Actividades de generalizacin

Cada una de las unidades persigue una serie de objetivos que se encuentra
interrelacionados y que tienen como fin ultimo el desarrollo de una serie de habilidades
que facilitaran la adquisicin de estrategias cognitivas y meta cognitivas que posmiliten
en los nios la resolucin de problemas referidos tanto contenidos conceptuales, pro-
sedimntales o actitudinales.

Programas para la estimulacin de la Inteligencia (PROGRESINT). Yuste,

C., Snchez, J., Trallero, M., Dez, D., Guarda, L. Milln, M. y Manzano, G.:
Este programa tiene como finalidad un desarrollo integral mediante la enseanza
(psicologa del aprendizaje) en edades cronolgicas diferentes (psicologa evolutiva)
para mejorar la inteligencia (psicologa cognitiva), evaluando objetivamente los logros
(psicometra). Consta de 29cuadenrnillos de trabajo para el alumnado y guas para los
docentes que completan el desarrollo de las habilidades de los 4 niveles de
intervencin.

Programa para la Adquisicin y Desarrollo de la capacidad articulatoria.

(CICERON). Seivane, M.: El objetivo general de este programa es el logro de un
total dominio articulatorio de todos los fonemas y grupos fonemticos de la lengua
castellana. Plantea un programa sistematizado con fundamento en la teora del
aprendizaje y se siguiere su aplicacin con tcnicas en esta teora como: Moldeamiento
modelado y ayudas.

- 14 -
De esta manera se cumple con los planteamientos contenidos tanto en la misin como
en la visin y el perfil de egreso de la Carrera de Psicologa, al contribuir en la
formacin slida y actualizada de profesionales comprometidos con los requerimientos
sociales del momento.

- 15 -
 INSTRUCCIONES DE USO

La presente Gua Ilustrada Antologa- Esta diseada de forma impresa y en CD, de

esta manera el alumno podr utilizarla de acuerdo a sus intereses y necesidades.

Esta Gua se da a conocer a los alumnos al inicio del ciclo escolar junto con el programa
de la materia de Intervencin Psicoeducativa en Sujetos Especiales.

El uso de la gua se va utilizando conforme planee el docente su curso, es decir de

acuerdo al programa.

Se pretende que el alumno trabaje en forma grupal e individual coordinado por el

maestro en la exposicin de los temas.

- 16 -
 TEMA I

MODELOS DE INTERVENCIN
PSICOEDUCATIVA

- 17 -
Castanedo, C. (1997) Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial. Madrid.
Edit.CCS

MODELOS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA

A finales de los aos sesenta los profesionales comenzaron a centrarse en las

implicaciones filosficas y conceptuales. Mientras que las aulas de Educacin Especial
(centros de da) eran percibidas como el principal modelo educativo para nios con
discapacidades, el nfasis se pona en qu ensear. Eran escasas las opiniones
institucionales, y el discapacitado que era admitido en alguna institucin sola quedarse en
ella de forma permanente. A medida que surgieron leyes y decretos, el sistema pblico
escolar comenz a asumir la responsabilidad de los nios con discapacidades severas.
Adems, la investigacin empez a centrarse en la intervencin temprana, la eficacia de
la Educacin Especial fue cuestionada, y el diseo de los servicios ofertados se hizo ms
complejo. Por otra parte, en este perodo de tiempo, los programas de postgrado de las
universidades impulsaron la investigacin, formaron educadores, y otros profesionales
implicados en las nuevas exigencias de los nios con NEE.
El acento que antes se pona en el nio, como fuente de aprendizaje y de problemas de
conducta, fue reemplazado por la elaboracin y aplicacin de medios instruccionales ms
eficaces, por la forma de ensear y la historia instruccional del nio.
Del fracaso percibido como responsabilidad del nio se ha pasado a la responsabilidad
del sistema escolar: ningn nio puede ser expulsado de un centro educativo una vez que
esta haya sido admitido.
Sin embargo, cuando las circunstancias lo exigen, se permite un continuo de servicios y
admisin a programas alternativos.
Es as como han surgido diferentes modelos de servicios, entre los que destacan el
Sistema COPEX (1976), el Sistema de Servicios en Cascada de Deno (1970), el Sistema de
Ubicacin en Contextos Instruccionales (MEYEN, 1982).
Todos estos modelos de servicios estn sintetizados en las Tablas siguientes (Tablas 2.3,
2.4 y 2.5), algunos de ellos cuentan con una explicacin en el texto; otros, por tratarse de
ligeras modificaciones de los primeros, no necesitan tantas explicaciones para ser
comprendidos.

Sistema de Servicios en Cascada

Este modelo de DENO (1970) es uno de los ms utilizados (Tabla 2.3). Est basado en
una jerarqua de opciones en diferentes niveles de servicios, desde la segregacin a la
integracin. El primer nivel (1) es el de NEE en clases ordinarias, el ltimo (7), en el
extremo opuesto, es un servicio no-educativo y ms restringido. El modelo de cascada
realza el proceso de emparejar las alternativas de los programas con las necesidades de los
alumnos.

- 18 -
TABLA 2.3
SERVICIOS EN CASCADA DE DENO
Niveles Servicios Programas
Nivel 1 Alumnos con NEE, incluidos en el Programas escolares
aula ordinaria a tiempo completo. regulares.
Capaces de seguir los programas
regulares, recibiendo ayuda del
profesor de apoyo itinerante.
Nivel 2 Alumnos en aulas ordinarias y con Programas escolares
servicios educativos complementarios,regulares.
impartidos por el profesor de apoyo
fijo.
Nivel 3 Alumnos que comparten la clase Programas escolares
especial y el aula ordinaria. adaptados a las NEE.
Programa combinado.
Profesor de apoyo.
Nivel 4 Alumnos en aulas especiales dentro deProgramas escolares
la escuela ordinaria. adaptados a las NEE.
Participan con otros alumnos en las
actividades no/acadmicas,
Profesor especialista en el aula.
Servicios de apoyo.
Nivel 5 Alumnos que asisten a Centros Programas escolares
Especiales (especficos). adaptados a las NEE.
Tienen contactos extracurriculares
con los colegios del sector.
Servicios de apoyo.
Nivel 6 Instruccin en hospitales o Programas sanitarios-
residencias. asistenciales.
Nivel 7 Servicios mdicos y supervisin del Programas sanitarios-
bienestar social asistenciales.
Fuente: DENO, E. (1970): Especial education as developmental capital. Exceptional
Children, 37(3), 229-237.

Siguiendo este modelo, el alumno es admitido en el medio menos restringido. El

objetivo final consiste en lograr emplazar a todos los alumnos con NEE en el nivel 1 de aula
ordinaria, aunque estos alumnos inicien la entrada en los servicios en un nivel inferior,
siempre y cuando, como ya hemos mencionado en diferentes ocasiones, que el nivel de
integracin sea posible.

Este modelo de cascada naci con el movimiento de integracin y como modelo

conceptual sirve de marco de referencia y refleja la filosofa compartida por los sistemas
educativos pblicos y los propsitos de la Ley Pblica norteamericana I.P. 94-142.
Un modelo de Sistema en Cascada similar al norteamericano es el canadiense (Provincia
de Quebec). Este modelo del COPEX (1976) tiene algunas ligeras diferencias en los niveles
de servicio, incluyendo un nivel ms de Instruccin a domicilio (Nivel 7). Vase Tabla 2.4.

- 19 -
TABLA 2.4
SERVICIOS EN CASCADA DEL INFORME COPEX
Nivel 1
Clase ordinaria con educador regular, responsable de la prevencin, identificacin,
evaluacin y correccin de discapacidades menores del alumno con NEE.

Nivel 2
Clase ordinaria con servicios de ayuda al educador regular.

Nivel 3
Clase ordinaria con servicios de ayuda al educador regular y al nio con
discapacidades.

Nivel 4
Clase ordinaria con participacin del nio en clase de apoyo.

Nivel 5
Clase especial en escuela ordinaria con participacin en las actividades generales
(extracurriculares) de la escuela.

Nivel 6
Escuela de Educacin Especial.

Nivel 7
Instruccin a domicilio.

Nivel 8
Instruccin en una institucin o en un centro hospitalario.

Fuente: Comit Provincial de la Ienfance inadapte (COPEX) (1976). Leducation de I

enface Difficults dadaptation et daprentissage au Qubec: Ministere de IEducation.

En ambos modelos (Deno, COPEX) se recomienda, siempre y cuando sea posible, no

desplazarse de los niveles avanzados a los niveles inferiores y regresar en la direccin de
los niveles inferiores a los superiores.

Sistema de Ubicacin en Contextos Instruccionales

El sistema de Meyen (1982) contiene nueve posibilidades de ubicacin instruccional en
contextos que oscilan de lo ms restrictivo (Figura 2.3). La decisin de ubicacin se basa
en las NEE del nio o adolescente, as como en las diferentes caractersticas que ofrecen
las instituciones.

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FIGURA 2.3.
SISTEMA DE UBICACIN ENCONTEXTOS INSTRUCCIONALES

Aula ordinaria
Participacin escolar total
NOTA
Aula ordinaria + El facilitar servicios de soporte
Asesoria instruccional instruccional como terapia de
lenguaje, fsica, ocupacional,
M Aula ordinaria + ayuda a la restriccin de una
E Instruccin itinerante alternativa institucional.
M
N
O Aula ordinaria + S
S Profesor de apoyo
R
R Aula especial + E
E Aula ordinaria S
S T
T Educ. Especial R
R (vive en casa) I
C T
T Educacin Especial I
I (vive en centro de acogida) V
V O
O Hospital escuela

Centro Resid.

Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14

Fuente: Meyen, E: l. (1982) Exceptional Children in Todays Schools: An Alternative

Resource Book. Denver. Love.

Las nueve alternativas de ubicacin de este modelo de Meyen se agrupan en cuatro niveles
(Tabla 2.3)

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 TABLA 2.5
NIVELES DE UBICACIN INSTRUCCIONAL

Nivel I: Aula ordinaria: En este nivel el aula ordinaria representa la primera fuente de
instruccin. La restriccin se incrementa a medida que se necesitan recursos y servicios
intruccionales adicionales (PDI).

Nivel II: Aula Especial. En este segundo nivel el aula especial representa la primera fuente de
instruccin. Los alumnos pueden ser integrados parcialmente en aulas ordinarias, aunque su
lugar instruccional sigue siendo el aula especial.

Nivel III: Escuela de Educacin Especial. Tanto si es pblica como privada, y en cualquier caso
en rgimen de da, representa una alternativa significativamente menos restrictiva que el
centro residencial. El contexto se hace ms restrictivo cuando el alumno reside fuera de su
hogar (sistema de internado), como en el siguiente nivel.

Nivel IV: Centros residenciales. Los contextos residenciales que ofrecen cuidados
instruccionales las 24 horas (hospitales, centros residenciales) son los ms restrictivos. La
institucin acadmica se convierte en uno ms de los diferentes programas de intervencin o
servicios que necesita el alumno.

Sistema de Contenidos Curriculares

El modelo (Figura 2.4) elaborado por Dunn (1973) es un complemento del modelo de
Servicios en Cascada de Deno. Se utiliza par disear los contenidos instruccionales de los
programas en cuatro niveles educativos (preescolar: menos de 6 aos, primaria: de 6 a 11
aos, intermedio: de 12 a 18 aos, y avanzado: ms de 18 aos) bsicos de alumnos
excepcionales. Se centra tambin en cuatro grandes tipos de contenidos curriculares: 1:
Autonoma, lectura bsica y habilidades de vida independiente; 2: Comunicacin, lenguaje
verbal y habilidades de desarrollo cognitivo; 3: Socializacin y habilidades de desarrollo de
la personalidad; 4: Laboral, recreativo y habilidades de ocio. A cada uno de estos niveles o
factores corresponden diferentes elementos instruccionales, a los que en cada nivel se
atribuye un porcentaje de nfasis instruccional.

- 22 -
DIFERENTES OPCIONES DE SERVICIOS PSICOPEDAGGICOS

Como hemos visto en los sistemas anteriores las opciones psicopedaggicas pueden ser
catalogadas segn el tipo de inclusin del alumno en su sistema psicoeducativo. Esta
opcin se elige segn las NEE o discapacidades del alumno. El siguiente modelo de
instruccin es el ms utilizado:

1) Inclusin en clases ordinarias. Con esta opcin la instruccin que se ofrece a

los alumnos excepcionales es diseada para cubrir sus NEE. Esta intervencin
significa que el maestro regular est entrenado en mtodos y en la utilizacin de
material escolar adaptado a las NEE de los alumnos, y adems tiene acceso a los
recursos materiales y al asesoramiento de otros profesionales del equipo
multidisciplinario.

2) Inclusin en aula especial. Se utiliza con alumnos que necesitan una

asignacin a tiempo completo fuera de las aulas ordinarias. Hasta finales de la
dcada de los sesenta, estas clases especiales atendan a los alumnos discapacitados
moderados. Aunque an se utilizan, ya no son, sin embargo, la primera opcin para
la mayora de los alumnos excepcionales.

3) Inclusin en aula especial a tiempo parcial. Se utiliza especialmente para

los DM moderados. Difiere del aula recurso (vase siguiente inclusin) en que el
alumno permanece en la clase especial como mnimo la mitad del da escolar. Para
reducir el tiempo de permanencia en las aulas especiales, los alumnos reciben
instruccin especial en las reas bsicas, siendo integrados en las clases ordinarias
para seguir otras actividades. En el nivel de enseanza secundaria los alumnos
pueden asistir a clases ordinarias recibiendo ayuda en habilidades acadmicas y
ocupacionales en clases especiales. Esta tercera opcin tiene ventajas para los
alumnos excepcionales que tienen dificultades para trabajar con diferentes maestros.
Tambin ofrece ventajas al maestro del aula ordinaria que tiene dificultades para
ajustarse a las necesidades educativas de aquellos alumnos que no son excepcionales.
Aqu el maestro de aula especial invierte ms tiempo con el alumno asesorndole y
ensendole. A menudo, se utiliza esta opcin como una fase de transicin entre la
inclusin en una aula ordinaria.

4) Aula recurso (polivalente). Esta es la opcin ms popular y ms utilizada

principalmente con alumnos discapacitados moderados y con DA. En esta opcin los
alumnos son designados a un maestro especializado, elegido segn los resultados de
la evaluacin psicopedaggica las dificultades acadmicas que presenta el alumno.
La enseanza es individualizada, aunque tambin el maestro-recurso puede trabajar
con un pequeo grupo de alumnos. El maestro-recurso es el responsable de la
evaluacin y de la intervencin y mantiene comunicacin constante con los maestros
normales del aula donde est incluido el alumno excepcional. Esta opcin de
inclusin parcial es temporal; el alumno regresa a tiempo completo al aula ordinaria
cuando ha realizado el suficiente progreso. Sin embargo para muchos alumnos con
NEE una mezcla de maestro-recurso y aula ordinaria es la alternativa menos
restrictiva.

5) Centro-recurso. Esta opcin tiene una variedad de formas, aunque

generalmente se trata de centros-recurso organizados en una o dos aulas con dos o
ms maestros, en cada aula, trabajando con algunos alumnos que tienen

- 23 -
discapacidades diferentes. Este trabajo cooperativo en equipo proporciona ms
recursos instruccionales a las NEE y especficas de los alumnos. Los maestros extra
son asignados a uno o ms perodos de instruccin por da, pocas veces a ms de tres.
La mayor parte de la instruccin es individualizada con nfasis en el trabajo
independiente para los alumnos que tienen ms edad. Estos centros-recurso van
ganando popularidad, en especial por las ventajas que ofrecen en la enseanza
secundaria o bachillerato. Adems, al ser presentados como recurso instruccional
reducen el estigmatismo que a menudo se asocia o se identifica con los programas de
Educacin Especial.

6) Maestro itinerante. Estos maestros no son responsables del aula, aunque

proporcionan servicios directamente al alumno ubicado en el aula ordinaria o en otro
contexto. Esta instruccin tutorial complementa la instruccin ofrecida en el aula por
el maestro regular, el cual puede solicitar ayuda instruccional para un alumno que
tenga NEE especficas.
Esta opcin se utiliza ampliamente con alumnos que tienen deficiencias visuales o
ceguera: los maestros itinerantes ayudan a los alumnos en el aprendizaje del braile,
preparan el material educativo en braile y les proporcionan otros servicios de soporte.
Todo ello conduce a que los deficientes visuales puedan ser incluidos en el aula
ordinaria.
El trmino itinerante se aplica a una amplia gama de profesionales maestros
especializados, logopedas, psiclogos escolares, asistentes sociales, etc. -, los cuales
prestan servicios a los alumnos en diferentes situaciones, segn sus NEE. Aqu la
figura del maestro itinerante se refiere a maestros que facilitan ayuda instruccional
directa a los alumnos discapacitados, mientras que estos alumnos se encuentran
recibiendo enseanza en aulas ordinarias o especiales. En esta opcin el maestro
itinerante va a donde est el alumno (aula ordinaria), se invierte la opcin 5 (centro-
recurso) en la que el alumno va a donde est el maestro.
Trabajando con el alumno en su aula ordinaria, estos maestros itinerantes, pueden
coordinar la instruccin con el maestro regular y observar al alumno en su trabajo
cotidiano en el aula.

7) Maestro de apoyo o asesor. Este profesor de apoyo es un especialista que

proporciona asesora a los maestros y a otros profesionales implicados en los
programas para alumnos excepcionales. Sus funciones, a nivel de centro, de aula, y
del alumno, estn especificadas en la figura 2.5 retomada de Gortzar (1993).
A diferencia del maestro itinerante, el maestro consultante no instruye directamente
Al nio o joven discapacitado, a no ser que trate de hace runa demostracin de alguna
tcnica al maestro de aula. Este maestro asesor suele ser un profesional con
experiencia en tcnicas instruccionales especiales y en el manejo conductual de los
nios excepcionales. Esta opcin va ganando cada vez ms popularidad dado el
nfasis que se est poniendo, en los ltimos aos, en incrementar la responsabilidad
del maestro regular para satisfacer las necesidades del nio excepcional.

8) Equipos Psicopedaggicos. Comprende los equipos de Atencin Temprana,

los Equipos Multiprofesionales y los Servios de Orientacin Escolar y Vocacional
(SOEV). Se dedican a detectar y tratar las NEE, elaborando las adaptaciones
curriculares.

- 24 -
9) Departamentos de Orientacin y Apoyo Psicopedaggica. Ubicados en
los mismos centros educativos. Coordinan las necesidades del claustro de profesores
en los servicios que ofrece el centro.
Las funciones y el proceso de toma de decisiones del Departamento de Apoyo del
Profesor de Apoyo estn sealadas en la siguiente Figura 2.5

10) Centros de evaluacin. Combinan una gran variedad de servicios: evaluacin

psicopedaggica; investigacin en modelos instruccionales de intervencin; asesora
de familia; y planificacin instruccional. Una combinacin de todos estos servicios
son coordinados y los alumnos son observados mientras se encuentran recibiendo
nuevos programas o servicios. Si es preciso se pueden hacer cambios en la
planificacin instruccional antes de ser incluidos los alumnos en un programa
educativo especfico.
Estos centros de evaluacin ofrecen muchas ventajas en la planificacin
interdisciplinar.
Adems, trabajan con los padres en la planificacin instruccional y les ayudan a
comprender mejor las capacidades y discapacidades del hijo/a.

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 FIGURA 2.5
NIVELES DE INTERVENCIN (CENTRO, AULA, ALUMNO) Y FUNCIONES
DEL PROFESOR DE APOYO

PROFESOR DE APOYO ESPECIALISTA

DEPARTAMENTO DE APOYO

Toma de decisiones Informacin

NIVEL DEL CENTRO FUNCIONES

Participacin en la elaboracin del proyecto educativo

Deteccin de necesidades de formacin
Coordinacin de programas de formacin en el centro
Elaboracin de la planificacin de horarios y recursos
Coordinacin entre los profesores del centro o de fuera
de l. Creacin de un aula de recursos.

Toma de decisiones Informacin

NIVEL DEL AULA FUNCIONES

Elaboracin conjunta de la programacin del aula.

Elaboracin conjunta de adecuaciones curriculares
individualizadas
Bsqueda o elaboracin de recursos y materiales didcticos
Aplicacin de materiales

Toma de decisiones Informacin

NIVEL DE ALUMNO FUNCIONES

Identificacin de necesidades educativas especiales

Intervencin directa en la forma que se determine
Observacin del progreso del alumno
Evaluacin junto con el tutor
Coordinacin con los padres

Fuente: Gortzar, A. (1993): El profesor de apoyo en la escuela ordinaria.En A.

Marchesi, C. Coll y Palacios, J. (Eds). Desarrollo psicolgico y ecuacin, III.
Necesidades educativas especiales y aprendizaje escolar, p. 337. Madrid: Alianza.

- 26 -
11) Instruccin a domicilio. Los alumnos pueden estar confiados en el
hogar. En estas situaciones, para minimizar la interrupcin en los estudios, los
maestros especiales ofrecen tutora a domicilio de forma regular. Adems, estos
maestros colaboran con el maestro de aula en la preparacin del material
instruccional. Esta opcin se utiliza a corto plazo y a veces puede ser la primera
fuente de instruccin del alumno.

12) Instruccin hospitalaria. La extensin instruccional de esta opcin vara

segn las NEE que tenga el nio. Algunos hospitales de nios cuentan con un
pequeo equipo de profesionales (maestros, logopedas, psiclogos, neurlogos,
psiquiatras, etc.) que ofrecen servicios de diagnstico e intervencin
(instruccin) a los nios hospitalizados. Aquellos que trabajan en estrecha
cooperacin con las escuelas de la zona o distrito son ms eficaces.

13) Servicios complementarios. La integracin exige incrementar los

servicios de apoyo. Es un requisito bsico para lograr que el nio o joven sea
incluido en los programas instruccionales que ofrece el aula ordinaria a todos los
nios. En el PI 94-142 estos servicios se denominan related services. Se les
conoce como a) servicios directos proporcionados por especialistas (logopedas,
psiclogos escolares, fisioterapeutas, etc.); y b) servicios de apoyo.
Los servicios de apoyo son servicios especiales que se ofrecen a los alumnos con
NEE, estn compuestos de un maestro itinerante y un maestro de aula especial o
profesor de apoyo. Adems, los servicios de apoyo ofrecen entrenamiento y
asesora a padres, tratamiento mdico, orientacin psicopedaggica, educacin
fsica, musicoterapia, transporte, etc. Estos servicios se encuentran localizados
especialmente en las grandes ciudades y en los centros educativos privados.
Estas son las funciones de algunos de estos profesionales de los servicios de
apoyo:
a) Psiclogos escolares: En los primeros tiempos de la educacin especial el
psiclogo escolar se dedica exclusivamente a la evaluacin psicomtrica.
Aunque estos profesionales continan asumiendo hoy en da la
responsabilidad del diagnstico han incrementado sus funciones en la
planificacin del currculum, en la asesora a maestros ya los padres y en la
coordinacin del equipo que elabora el PDI.
b) Terapeutas del lenguaje (logopedas). Muchos nios excepcionales
necesitan y reciben terapia del lenguaje ms que cualquier otro servicio
psicoeducacional. Los problemas del lenguaje son muy corrientes en los
alumnos discapacitados, por ejemplo, un nio con DM o un nio con TE
puede presentar un problema secundario en el rea del lenguaje. En estos
casos el terapeuta del lenguaje ayuda al nio que tiene dificultades de
articulacin, as como otros trastornos ms severos del lenguaje. Algunos
alumnos no padecen otras discapacidades que las dificultades del lenguaje,
otros requieren la terapia del lenguaje como un servicio adicional. La terapia
del lenguaje puede ser ofrecida en modalidad individual o grupal y otras
veces los logopedas asesoran al maestro de aula del alumno con NEE.
Recientemente ha surgido la necesidad de contratar a especialistas del
lenguaje con formacin en terapia del lenguaje (logopedas) y en su aplicacin
a alumnos con DA.
c) Fisioterapeutas. Siguiendo la prescripcin del mdico, el fisioterapeuta
proporciona tratamiento en el funcionamiento motor del cuerpo humano.
Los fisioterapeutas tienen funciones de intervencin en el rea motora, en su

- 27 -
prevencin, correccin y desarrollo. La insercin de estos profesionales en el
sistema educativo pblico se incrementar en los prximos aos, a medida
que vayan surgiendo ms programas para los discapacitados severos y
profundos de nivel preescolar con discapacidades motoras.
d) Terapeutas ocupacionales. Por el momento, estos profesionales no
trabajan en el sistema educativo pblico sino en los centros de rehabilitacin.
Aunque la terapia ocupacional est considerada como importante y necesaria
para los alumnos excepcionales. Sin embargo, muy recientemente han
iniciado su insercin laboral con nios excepcionales de nivel preescolar. Sus
funciones se centran en ofrecer actividades fsicas, sociales, psicolgicas y de
desarrollo cognitivo.
e) Asistentes sociales. Este profesional empieza a ser considerado un recurso
necesario en la programacin del nio excepcional. Los asistentes sociales
son los encargados de proporcionar un vnculo de unin entre el nio, la
escuela y la familia. Adems, ofrecen una extensa variedad de servicios que
van desde interpretar a la familia los informes de evaluacin del equipo
multidisciplinar hasta ofrecer recomendaciones en las intervenciones.

- 28 -
 TEMA II

INTEGRACIN EDUCATIVA

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Garca, I. y colaboradores. (2000) La Integracin Educativa en el Aula Regular.
Mxico. SEP

LA INTEGRACIN EDUCATIVA EN EL AULA REGULAR.

PRINCIPIOS, FINALIDADES Y ESTRATEGIAS

1. Qu es la integracin educativa?

Son muchas las condiciones que se deben conjuntar para alcanzar la meta de
integrar a las escuelas y aulas regulares a los alumnos y alumnas con necesidades
educativas especiales. Podemos mencionar algunas; modificaciones legislativas, apoyo
de las autoridades educativas, cambios en la organizacin de los centros escolares y en
las actitudes de todos los implicados, transformacin de los procesos de enseanza y de
aprendizaje, evolucin en las prcticas de evaluacin:
El primer paso para realizar estos cambios es reconocer que la integracin educativa no
constituye un acto caritativo, sino un esfuerzo para generar las condiciones que
permitan que los nios aprendan de acuerdo con sus potencialidades. Para lograr este
reconocimiento es indispensable contar con la informacin suficiente y objetiva, que
permita superar los prejuicios y las practicas estereotipadas.
En este sentido, un tema importante es el relacionado con las bases filosficas y los
principios operativos de la integracin; otros son los conceptos de integracin
educativa y de necesidades educativas especiales aun cuando no se pretenda ofrecer
definiciones universales, ya que deben reconocerse las condiciones particulares de cada
pas. Precisamente en este captulo se abordan los temas relacionados, con el afn de
motivar la reflexin sobre ellos.

Fundamentos filosficos de la integracin educativa

Los principales fundamentos filosficos en los que se basa la integracin educativa son:

Respeto a las diferencias

Es inaudible que en toda sociedad humana existen tantos rasgos comunes como
diferencias entre los sujetos que la conforman. Las diferencias se deben a diversos
factores, unos externos y otros propios de cada sujeto; pueden considerarse un
problema que se resolvera homogeneizando a los individuos, o como una caracterstica
que enriquezca a los grupos humanos. A esta segunda visin obedecen las amplias
reformas de los ltimos aos, acordes con una sociedad cada vez mas heterognea, que
establecen las necesidad de aceptar las necesidades y de poner al alcance de cada
persona los mismo beneficios y oportunidades para tener un vida normal (Toledo,
1981).

Derechos humanos e igualdad de oportunidades

Por el simple hecho de existir y pertenecer a un grupo social, todos tenemos los
derechos y obligaciones; de su cumplimiento y respeto depende, en buena medida, el
bienestar de la sociedad. Una persona con discapacidad, al igual que el resto de los
ciudadanos, tiene derechos fundamentales, entre ellos el derecho a una educacin de
calidad. Para ellos es necesario, primero, que se le considere como persona, y despus

- 30 -
como sujeto que necesita atencin especial. Ms que una iniciativa poltica, la
integracin educativa es un derecho de cada alumno con que se busca la igualdad de
oportunidades para ingresar a la escuela (Riux, 1995, Roaf y Bines, 1991).

Escuela para todos

El artculo primero de la Declaracin Mundial sobre Educacin para Todos seala

que cada persona debe contar con posibilidades de educacin para satisfacer sus
necesidades de aprendizaje (PNUD, UNESCO, UNICEF, Banco Mundial, 1990). As, el
concepto escuela para todos va mas all de la garanta de que todos los alumnos tengan
acceso a la escuela. Tambin se relaciona con la calidad. Para lograr ambos propsitos
cobertura y calidad- es necesaria una reforma profunda del sistema educativo; una de
las propuestas de la UNESCO en este sentido es que a la escuela reconozca y atienda a
la diversidad. Una escuela para todos seria aquella que:

- Se asegura que todos los nios aprenden, sin importar sus caractersticas.
- Se preocupa por el progreso individual de los alumnos, como un currculo
flexible que responda a sus diferentes necesidades.
- Cuenta con los servicios de apoyo necesarios.
- Reduce los procesos burocrticos.
- Favorece una formacin o actualizacin mas completa de los maestros.
- Entiende de manera diferente la organizacin de la enseanza.
- El aprendizaje es un proceso que constituye el propio alumno con su experiencia
cotidiana, conjuntamente con los dems (Garca Pastor, 1993; Marchesi y
Martini, 1990).

Estos fundamentos filosficos forman parte de las bases ticas y morales que
permiten pensar en un ideal de hombre, de ciudadano, que ha de formarse en las aulas
con una serie de atributos y caractersticas, de habilidades y capacidades para
integrarse a la sociedad.

Principios generales de la integracin educativa algunos principios generales que guan

la operacin y desarrollo de los servicios educativos para integracin educativa son la
normalizacin, la integracin, la sectorizacin y la individualizacin de la enseanza.

Normalizacin.

Ya se hablo de este principio en el capitulo anterior. Lo que interesa resaltar aqu es la

normalizacin implica proporcionar a las personas de los servicios de habilitacin o
rehabilitacin y las ayudas tcnicas para que alcancen tres metas esenciales.

1. Una buena calidad de vida.

2. El disfrute de sus derechos humanos.
3. La oportunidad de desarrollar sus capacidades.
(Garca Pastor, 1993; Pablo, 1987)

- 31 -
Integracin

La integracin consiste en que las personas con discapacidad tengan acceso al mismo
tipo de experiencias que el resto de su comunidad. Se brinda as a cada individuo la
posibilidad de elegir su propio proyecto de vida. (DGEE, 1991: 4).

Sectorizacin

La sectorizacin implica que todos los nios puedan ser educados y recibir los servicios
de apoyo necesarios cerca del lugar donde viven.

Individualizacin de la enseanza

Este principio se refiere a la necesidad de adaptar la enseanza a las necesidades

y peculiaridades de cada alumno y alumna, mediante adecuaciones curriculares. Se
fundamenta en el reconocimiento de que el aula no debe existir una respuesta
educativa nica, ya que el grupo es un conjunto heterogneo y diversos de alumnos en
cuanto a intereses, forma de aprender y manera de actuar (Parrilla, 1992).

Conceptos relacionados con la integracin educativa

Como ya se ha dicho, a lo largo de la historia se han utilizado diferentes trminos

para referirse a la personas con alguna deficiencia fsica o sensorial o a quienes
presentan graves problemas de aprendizaje o de conducta. A continuacin revisaremos
algunos de estos trminos.

De la discapacidad a las necesidades educativas especiales

Gracias a los esfuerzos conjuntos de las personas con discapacidad, los

profesionales que las atienden y algunos sectores de la sociedad, se ha podido cambiar
la terminologa utilizada para referirse a estas personas. En lugar de utilizar trminos
peyorativos como idiota , imbcil , invalido , se trata de buscar trminos
emocionalmente menos negativos ; por ejemplo, se les ha llamado personas
excepcionales. Sin embargo, el problema no estriba nicamente en eliminar la carga
negativa de la terminologa, sino tambin el modo de pensar y de sentir que refleja. Si al
referirnos a Juan o a Pedro decimos el sordo o el ciego, anteponemos su limitacin
a su condicin esencial de personar, de ser humano. Pero adems, la terminologa
refleja otros prejuicios sociales, pues implica que estas personas estn enfermas.
Considerarlas como enfermas puede resultar muy cmodo, puesto que la enfermedad
es un atributo que est dentro, que es inherente a ellas, y la sociedad no se
responsabiliza de ello. Quien tiene que ayudarlas, en todo caso, es el sistema de salud,
el mdico, quien prescribir un tratamiento que se aplicara exclusivamente a estas
personas.

Ahora bien los trminos pueden ser destructivos cuando proyectan una imagen
negativa de la persona, pero el hecho de buscar trminos positivos, que no resalten la
deficiencia, solo es una solucin parcial. La otra parte, la ms importante, es que la
sociedad cambie de actitud ante estas personas, es decir, que deje de considerarlas

- 32 -
como anormales. Segn Verdugo (1995), el cambio de actitud no es un asunto
meramente terminolgico, es necesario modificar los valores subyacentes a esas
expresiones. El mismo autor menciona lo siguiente:

Las modificaciones en los trminos se han propuesto con la intencin de

eliminar las connotaciones negativas que adquiriran los trminos usados. Pero lo
cierto es que hasta ahora, cualquier trmino utilizado para referirse a esta poblacin
alcanza connotaciones negativas por el uso de que l se hace, ms que la significacin
que tena previamente (p 5).
En cuanto a la diversidad de definiciones y trminos utilizados, el mismo autor
comenta que la Organizacin Mundial de la Salud hizo un esfuerzo particular para
conformar una clasificacin para conformar una clasificacin que pudiera ser utilizada
por los distintos grupos de profesionales que atiendan a las personas con discapacidad.
En 1980 se pblico un documento de tres niveles diferentes: deficiencia, discapacidad y
minusvala. Lo que se persigue con esta clasificacin es facilitar la adopcin de criterios
comunes y reducir progresivamente la variedad terminolgica, as como facilitar la
comunicacin entre los distintos profesionales relacionados con la discapacidad. El
significado de cada uno de estos niveles se puede observar en el siguiente esquema:

Trastorno -------- Deficiencia------ Discapacidad------ Minusvala

(Situacin intrnseca) (Exteriorizada) (Objetividad socializada)

Dicho de otra forma se ha de deficiencia cuando hay una prdida de anormalidad

de alguna estructura o funcin psicolgica, fisiolgica o anatmica; por ejemplo.
Juanito tiene problemas de audicin; los problemas de audicin, obviamente, son
intrnsecos a Juanito, constituyen una limitacin personal.

De cualquier manera. Sin importar la clasificacin que se haga de estas

personas, las definiciones que habitualmente se utilizan, sin duda, implican una
etiqueta. La etiquetacin consiste en catalogar a las personas de cierta manera, por
ejemplo, el inteligente, el diabtico, etc. Adems, son difciles de soportar. Por
ejemplo, a los nios sobredotados no se les permite fallas (ni ellos mismos se las
permiten). Las etiquetas negativas, por su parte, con frecuencia conducen a la
segregacin y al ostracismo. As, al relacionarnos con el nio Pedro Prez, no nos
relacionamos con l, sino con el discapacitado, el nio que no oye o no ve bien, que
tiene problemas motores o de otra ndole. Para ayudarlo, lo juntamos con otros nios
que comparten su etiqueta y los educamos a todos juntos, sin permitir que se
relacionen con otros nios que conocemos como normales, incluso, a estos nios se
les disea un currculo especial, generalmente menos exigente.
La contraparte la observamos en el caso de que alguna persona normal llegue a
tener necesidades diferentes o especiales en comparacin con un grupo ya sea en
forma temporal o permanente- que afecten uno o varios aspectos de su vida (fsico,
social, educativo o econmico): dado que no hay nada que justifique que esa persona
tenga problemas, se espera que los resuelva por s misma. En el caso del nio sin
discapacidad y con serios problemas para aprender, no se le considera candidato a
recibir el apoyo de educacin especial, sino que se considera flojo, aptico o rebelde.
Es importante reconocer que, como seres humanos, todos somos diferentes y
tenemos necesidades individuales distintas a las de las dems personas de nuestra
misma comunidad, raza, religin e incluso de nuestra misma familia; adems, las

- 33 -
limitaciones que impone la discapacidad no dependen nicamente del individuo, sino
que se dan en funcin de la relacin que se establece entre las persona y su medio
ambiente (Acosta et al, 1994; Garca Pastor, 1993; Van Steenlandt, 1991).
En el mbito educativo se ha empezado a emplear el concepto necesidades
educativas especiales para referirnos a los apoyos adicionales que algunos nios con o
sin discapacidad precisan para acceder al currculo. Surgi en los aos sesenta, aunque
se popularizo a partir de 1978, con la aparicin del reporte Warnock, que describa la
situacin de la educacin especial en Gran Bretaa (Garca Pastor, 1993) y del cual se
derivaron muchas normas legales hoy vigentes en ese pas. La situacin se plantea de la
siguiente manera:

En lo sucesivo, ningn nio debe ser considerado ineducable: la educacin es un

bien al que todos tienen derecho. Los fines de la educacin son los mismos para todos,
independientemente de las ventajas o desventajas de los diferentes nios. Estos fines
son, primero, aumentar el conocimiento que el nio tiene del mundo en el que vive, al
igual que su comprensin imaginativa, tanto de las posibilidades de este mundo como
de sus propias responsabilidades en l; y, segundo, proporcionndole toda la
independencia y autosuficiente de que sea capaz, ensendole con este fin lo necesario
para que encuentre un trabajo y est en disposicin de controlar y dirigir su propia
vida. Evidentemente, los nios encuentran diferentes obstculos en su camino hacia ese
doble fin; para algunos, incluso, los obstculos son tan enormes que la distancia que
recorrern no ser muy larga. Sin embargo, en ellos cualquier progreso es significativo
(WinSock, 1978).

Considerando lo anterior, se dice que un alumno presenta necesidades

educativas especiales cuando en relacin con sus compaeros de grupo, tiene
dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currculo,
requiriendo que se incorporen a su proceso educativo mayores recursos y/o recursos
diferentes para que logre los fines y objetivos educativos.
Siempre se ha sabido que algunos nios con discapacidad tiene problemas para
aprender as que, en un anlisis superficial, parecera que el concepto de necesidades
educativas especiales solo es una manera mas bonita y menos fuerte de decir lo
mismo. Pero al sealar a alguien como discapacitados estamos diciendo que la causa
del problema solamente est en l. De hecho, una acepcin del prefijo dis, segn
Garca Snchez (1995), es falta de, y se utiliza cuando se habla de un problema o de
un retraso en el desarrollo, o bien de un aprendizaje de alguna habilidad o rea de
habilidades, lo cual tiene implicaciones importantes:

1. Que la atencin de estos nios es mas medica que educativa.

2. Que el sistema educativo se comprometa y responsabilice menos respecto a ellos.
3. Que los profesores tengan expectativas bajas en cuanto a su rendimiento
acadmico.

Al conceptualizar a los alumnos como nios con necesidades educativas especiales,

estamos diciendo que sus dificultades para aprender no dependen solo de ellos, sino
que tienen un origen interactivo con el medio. Las necesidades educativas especiales
aparecen cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus
compaeros y los recursos disponibles en su escuela son insuficientes para apoyarlo en
la adquisicin de los contenidos establecidos en los planes y programas de estudio; por
lo tanto, requiere de recursos mayores o diferentes, que pueden ser:

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 a) Profesionales: maestro de apoyo, especialistas;
b) Materiales: mobiliario especifico, prtesis, material didctico;
c) Arquitectnicos: construccin de rampas y adaptacin de distintos espacios
escolares;
d) Curriculares: adecuacin de las formas de ensear del profesor, de los
contenidos e incluso de los propsitos del grado.

Las necesidades educativas especiales son relativas, porque surgen de la dinmica

que se establece entre las caractersticas personales del alumno y las respuestas que
recibe de su entorno educativo. Por esta razn, cualquier nio puede llegar a tener
necesidades educativas especiales y no solo aquel con discapacidad.

En el siguiente esquema se pueden observar las caractersticas y las implicaciones del

concepto de necesidades educativas especiales.

CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Implicaciones Caractersticas

- Es normalizador no Las necesidades educativas Las necesidades

Peroyativo. Especiales son relativas. Educativas especiales
- Todos los alumnos - El nivel de competencia tienen un carcter
Pueden tenerlas, no son curricular de los compaeros. Interactivo
Los que tienen discapacidad. Los recursos disponibles dependen de:
- Reclama nuevos recursos en la escuela. Nio Entorno
Educativos para la escuela
Regular.
- Pueden ser temporales o
Permanentes.

Ahora bien, es necesario reconocer que este concepto presenta algunas

desventajas. La principal, desde nuestro punto de vista, es su imprecisin, su relativa
vaguedad. A diferencia del concepto de discapacidad, que claramente tiene como
referencias de las condiciones particulares del nio, la definicin de las necesidades
educativas especiales toma en cuenta las condiciones particulares del alumno y las de
su entorno. Entonces, como dijimos, aun cuando las condiciones del alumno sean muy
complejas, si su ambiente es favorable no presentara necesidades educativas especiales,
incluso presentando alguna discapacidad. Veamos esto de manera ms detallada.

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Desde nuestro punto de vista, las necesidades educativas especiales pueden estar
asociadas con tres grandes factores:

a) Ambiente social y familiar en que se desenvuelve el nio. Ciertas caractersticas

del grupo social o familiar en que vive y se desarrolla el nio, tales como familias
con padre o madre ausente, pobreza extrema, descuido o desdn hacia la
escolarizacin, entre otras, podran repercutir seriamente en su aprendizaje y
propiciar la aparicin de necesidades educativas especiales.
b) Ambiente escolar en que se educa el nio. Si la escuela a l que asiste el nio est
poco interesada en promover el aprendizaje de sus alumnos, si las relaciones entre
los profesores estn muy deterioradas o si el maestro no est lo suficiente
preparado, algunos alumnos pueden llegar a presentar necesidades educativas
especiales.
c) Condiciones individuales del nio. Existen algunas condiciones individuales,
propias del sujeto, que pueden influir en su aprendizaje, de tal forma que requiera
de recursos adicionales o diferentes para acceder al currculo. Algunas pueden de
estas pueden ser:

Disponibilidad.
Problemas emocionales.
Problemas de comunicacin.
Otras condiciones del tipo medico (epilepsia y artritis, por ejemplo).

Integracin educativa

Es en el contexto normalizador donde surge la integracin educativa si se

pretende que los nios con necesidades educativas especiales tenga una vida de lo mas
normal posible, es necesario que asistan a una escuela regular, que convivan con
compaeros sin necesidades educativas especiales y que trabajen con el currculo
comn. Las nociones de normalizacin e integracin, aplicada a l ambiente escolar, han
provocado una alteracin considerable en el sistema educativo de muchos pases. Se ha
implantado polticas y programas especialmente realizados con la integracin de los
nios deficientes en las escuelas regulares, lo cual ha generado cambios y temores en
las escuelas, tanto de educacin regular como de educacin especial. Adems, se ha ido
descalificando progresivamente el diagnostico que tiende a clasificar a los alumnos de
acuerdo con que es normal y anormal (Echeita, 1989).

Desde la perspectiva de la integracin, los fines educativos son los mimos para
todos los alumnos. No tienen sentido hablar de nios deficientes y no deficientes,
los primeros con educacin especial y los segundos con educacin regular. Si las
necesidades educativas de los alumnos se pueden representar en un continuo, la
educacin especial debe entenderse como un elemento ms del conjunto de servicios
con los que se buscan dar respuesta a las necesidades educativas especiales.
Obviamente, esto implica un cambio en el trabajo que en personal de educacin
especial realiza, ya que deber estar menos dirigido al diagnostico y categorizacin de
los alumnos y ms orientado hacia el diseo de estrategias que permitan al nio con
necesidades educativas especiales superar las dificultades para aprender y que, adems,
beneficie el aprendizaje de todo el grupo.

Aplica, tambin, un cambio en el trabajo del maestro regular, quien tendr que
diversificar sus prcticas.

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La integracin educativa se entiende de diferentes maneras, dependiendo el mbito al
que se refieran. Por ejemplo:

1. Para las polticas educativas, la integracin educativa comprende de conjunto de

medidas aprendidas por el gobierno para que los nios que han sido atendidos
tradicionalmente por el subsistema de educacin especial puedan escolarizarse en el
sistema regular.
2. Para la forma de entender el mundo (a veces llamada filosofa), la integracin
busca hacer realidad la igualdad de oportunidades para los nios con discapacidad
proporcionndoles ambientes cada vez mas normalizados.
3. Para los centros escolares, la integracin educativa requiere reorganizacin
interna y fortalecimiento con el fin de que las escuelas sean mas activas,
convirtindose as en promotoras de iniciativas, en centros que aspiran a mejorar la
actividad de la educacin. Lo anterior implica que se han de buscar los recursos
necesarios para poder atender a todos los nios, tengan o no necesidades educativas
especiales.
4. Para la prctica educativa cotidiana, la integracin es el esfuerzo de maestros,
alumnos, padres de familia y autoridades, por mejorar el aprendizaje de todos los
nios.

Algunas definiciones de integracin educativa que suelen darse son las siguientes:

- La NARC (National Asocciation For Retarded Citizens, EEUU) de fine la

integracin educativa como una filosofa o principio de ofrecimiento de servicios
educativos que se ponen en prctica mediante la provisin de una variedad de
alternativas instructivas y de las clases que son apropiadas al plan educativo
para cada alumno, permitiendo la mxima integracin instructiva, temporal y
social entre alumnos, deficiente y no deficiente durante la jornada escolar
(Sanz de Rio, 1988).
- La integracin educativa aplica mantener a un nio excepcional con sus
compaeros no excepcionales en el ambiente menos restrictivo en el que pueda
satisfacer sus necesidades.
Para esto se requieren programas y servicios educativos flexibles que fluyan en
un continuo y que permitan al nio con discapacidades integrarse en cualquier
punto de este continuo cada vez que sea necesario (Fair Child y Henson, 1976).
- La integracin educativa es el proceso que implica educar al nio con y sin
necesidades educativas especiales en el aula regular, con el apoyo necesario. El
trabajo educativo con los nios que presentan necesidades educativas especiales
implica la relacin de educaciones para que tengan acceso al currculo regular
(Bless, 1996).

Como podemos observar en estas verificaciones, la integracin educativa abarca

principalmente tres puntos:

a) La posibilidad de que los nios con necesidades educativas especiales

aprendan en la misma escuela y en la misma aula que en los dems nios.
El ideal es que todos los nios compartan los mismos espacios educativos y el
mismo tipo de educacin, lo que puede y debe variar es el tipo de apoyos que se
ofrezcan a los nios con necesidades educativas especiales. As mismo, queda

- 37 -
claro que la integracin de un nio depende fundamentalmente de los apoyos
que le ofrezcan su escuela y su entorno. Se tiene que reconocer que en Mxico,
como en muchos otros pases, es necesario incrementar los esfuerzos para contar
las condiciones que permitan satisfacer las necesidades educativas especiales de
los alumnos dentro de la escuela regular.
Conveniente sealar tambin que hay diferentes niveles o modalidades de
integracin. Dado que esta es un proceso gradual, existen los extremos: por un
lado estn las instituciones de educacin especial en las que los nios
permanecen tiempo completo y que, desde nuestro punto de vista, los segregan,
y por el otro, la integracin en el aula escolar. Un ejemplo de estos niveles es el
sistema en cascadas de Reynolds (Monereo, 1985):

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 La direccin de la educacin especial del distrito federal (SEP-DEE, 1994, numero 2)
considera los siguientes niveles de integracin:

1) Integrando en el aula con apoyo didctico especial y con apoyo

psicopedaggico en turno alterno.
2) Integrado en el aula con apoyo didctico especial y con reforzamiento
curricular de especialistas en aulas especiales, saliendo del aula regular de
manera intermitente.
3) Integrado al plantel asintiendo a aulas especiales para educacin especial
y compartiendo actividades comunes y recreos.
4) Integrado al plantel por determinados ciclos escolares a) educacin
regular y despus educacin especial, b) educacin especial y despus
educacin regular y, c) ciclos intercalados entre educacin regular y
educacin especial.

El modelo de la integracin que se establezca en un pas, regin o escuela va a estar

ms relacionado con las caractersticas especficas del contexto que con las limitaciones
del propio nio. Es necesario insistir en esta cuestin. El problema no radica en
determinar los perfiles de los nios para ser candidatos a integrarse a escuela regular,
la cuestin es analizar si las caractersticas de la escuela son las apropiadas para
integrar a los nios. Por tanto, el trabajo no consiste en normalizar al nio para su
ingreso a la escuela regular, sino en hacer cada vez mejor la escuela, pues es estas
instituciones donde se puede integrar a los nios. A medida que se cuenta con ms
recursos disponibles, ser ms fcil alcanzar la integracin de tiempo completo en el
aula regular.

b) La necesidad de ofrecerles todo el apoyo que requieran, lo cual implica realizar

educaciones curriculares para que las necesidades especficas de cada nio puedan
ser satisfechas.

Este segundo punto nos remite a la necesidad de una evaluacin basada en un

currculo. Es decir, la evaluacin que no solo tenga en cuenta las caractersticas o
dificultades del nio, sino tambin sus posibilidades y los cambios que requiere el
entorno que lo rodea; una evaluacin ms interactiva, que tome en cuenta todos los
elementos involucrados: alumnos, escuela y familia con el problema del aprendizaje de
estos nios. Hablamos de una evaluacin que permita determinar lo siguiente:

Principales habilidades y dificultades del alumno en las distintas areas.

Naturaleza de sus necesidades educativas especiales.
Tipo de apoyos que requieren para satisfacer sus necesidades.

La evaluacin debe identificar las caractersticas del alumno, de la institucin, de los

materiales didcticos, del personal docente, y de la organizacin institucional; de esa
manera, el trabajo que se realice con el nio estar basado en sus necesidades y
caractersticas, as como en las condiciones del entorno. Por tanto, el nio tendr ms
posibilidades de desarrollar todas sus posibilidades y lograr un buen trabajo
acadmico.

a) La importancia de que el nio y/o el maestro reciban el apoyo y la orientacin del

personal de educacin especial, siempre que sean necesarios.

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 Es muy difcil la integracin de un nio sin el apoyo de los profesionales de
educacin especial. Ellos son quienes orientan a las familias, al maestro y, en ocasiones,
realizan un trabajo individual dentro y fuera del aula. No se trata simplemente de
trasladar a los nios de la escuela de educacin especial a la escuela regular y hacer
desaparecer las primeras, por eso queremos referir aqu lo que Fair Child y Henson
(1976), dicen de la integracin educativa: integrar no es llevar (insertar)
indiscriminadamente a los nios a las clases regulares, tampoco es eliminar las clases
especiales o los materiales educativos especiales y mucho menos liberarse de los
servicios de educacin especial.

Mientras las escuelas regulares no cuenten con todos estos recursos adicionales para
satisfacer necesidades educativas especiales de algunos nios, las escuelas especiales
sern el entorno menos restringido para estos alumnos.

La insercin de los nios en la escuela no es una solucin mgica para todos los
problemas de los alumnos. La insercin de los nios a la escuela regular debe conducir,
con resultado de la reflexin, de la programacin y de la intervencin pedaggica
sistematizada, a su integracin (Cuomo, 1992) esto significa, adems de llevar al
alumno a la escuela regular, hay que ofrecerle, de acuerdo con sus necesidades
particulares el modelo de organizacin escolar y de los servicios que precises para que
pueda desarrollar plenamente sus posibilidades (Garca Pastor, 1993); solo as la
insercin se convertir en integracin.

Resumiendo, la integracin educativa es:

1. Una consecuencia del derecho de todos los alumnos a educarse en un ambiente

normalizado.
2. Una estrategia de participacin democrtica.
3. Una filosofa o principio de ofrecimiento de servicio educativo.
4. La puesta en prctica de una variedad de alternativas instructivas.
5. La permanencia en el aula regular del nio con necesidades educativas
especiales, junto con otros nios sin estas necesidades.
6. Un compromiso por parte de la escuela y del docente de buscar las condiciones
necesarias para que el nio pueda acceder al currculo o realizar adecuaciones
curriculares.
7. La unificacin de los sistemas educativos regulares y especiales.
8. Una estrategia que busca que el nio con necesidades educativas especiales se
integren a nivel acadmico, social y de comportamiento.
9. Una poltica para elevar la calidad de educacin de todos los nios.

Y por el contrario la integracin educativa no es:

a. El resultado de las polticas econmicas que buscan la explotacin

del profesorado especial y regular.
b. Un gesto condescendiente de lastima hacia los nios con
necesidades educativas especiales.
c. El traslado indiscriminado de los nios de las escuelas de
educacin especial a las escuelas regulares.

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 d. La ubicacin del nio con necesidades educativas especiales en las
escuelas regulares sin una reflexin, programacin e intervencin
pedaggica sistematizada que permita su integracin.
e. La eliminacin de las escuelas, clases y materiales educativos
especiales para los nios con discapacidad.
f. El retiro de los apoyos que la educacin especial puede brindar (al
contrario, lo que se busca es su consolidacin).

Ambiente menos restrictivo, mainstreaming, inclusin plena

Otras expresiones relacionadas con la integracin educativa que hay que tener
presentes puesto que se menciona con frecuencia en la literatura sobre el tema sobre
todo la estadounidense son las siguientes: el ambiente menos restrictivo
(mainstreaming) e inclusin plena.

Ambiente menos restrictivo

Este trmino aparece en la ley pblica 94-142 de los estados unidos, lo mismo que
en sus leyes reglamentarias. Se define como el mbito educativo que promete al
mximo las oportunidades del estudiante con problemas de aprendizaje para responder
y actuar. Se busca que el maestro regular interactu proporcionalmente con todos sus
estudiantes con problemas de aprendizaje y el resto de sus compaeros (Hereo y
Eskinner, 1981) tambin pueden definirse a partir de ciertas normas bsicas:

Los nios tienen que ser educados lo mas cerca de su casa.

Los nios deben participar en actividades no acadmicas y extracurriculares
con los dems compaeros.
Los nios deben asistir a escuelas regulares al igual que sus dems
compaeros, a menos que en ella no se ve el ambiente menos restrictiva.

La ley 94-142 dispone que todas las personas deban recibir una educacin gratuita
apropiada que, en el caso de las personas con discapacidad debe brindarse en el
ambiente menos restrictivo. Sin embargo, se hicieron diferentes interpretaciones y lo
que era una clara propuesta de integracin, ya que se buscaba, que las escuelas
regulares contaran con un recurso necesario para constituir ambientes menos
restrictivos derivo en la creacin de instalaciones segregadas y clases especiales que
desafortunadamente se enraizaron fuertemente en el sistema educativo. En un intento
por revertir esta situacin se acuo el concepto de mainstreaming, mismo que no
aparece en dicha ley 94-142 (Heron y Harris, 1982; Remus, 1995.

Mainstreaming

En espaol, este trmino se traduce como corriente principal o seguir la

corriente principal se define como la ubicacin del nio con dificultades para aprender
dentro de las clases regulares con o sin adecuaciones especiales. Esto es lo deseable
cuando la educacin regular es el ambiente menos restrictivo, tomando en cuenta las
necesidades de aprendizaje individuales y la conducta del nio. Entonces,
mainstreaming es la integracin temporal, instructiva y social de los nios
excepcionales con sus partes normales, basada en el proceso de planeacin y

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programacin educativa, continua, individualmente determinada, que requiere la
clasificacin de responsabilidades entre el personal administrativo regular y especial,
de instruccin de apoyo kaufman et al. , 1975

Inclusin plena

Aunque se ha dado varias interpretaciones, en gran parte de los estados unidos se

considera que este trmino aplica, por lo menos, los siguientes aspectos:

Que todos los nios asistan a las mismas escuelas, con los servicios y apoyos
necesarios para alcanzar un buen aprendizaje.
Que las necesidades particulares que necesita cada estudiante se satisfaga en
un ambiente integrada (Remus, 1995).

As, este movimiento coincide en lo esencial con los conceptos de integracin

educativa que se ha expuesto en los prrafos anteriores.

A manera de resumen de este captulo, podemos mencionar que hablar de una nueva
conceptualizacin de las personas que requieren los servicios de educacin especial
implica un cambio en:

1) La forma de entender las deficiencias

2) La concepcin de la educacin especial.
3) Las modalidades que se ofrecen en estos alumnos.
4) La concepcin del desarrollo humano.
5) La escuela, que deben plantear de manera distinta, sus objetivos, su organizacin,
su metodologa, as como la evaluacin, y promocin de sus alumnos.
6) La forma de los criterios de evaluacin de los servicios psicopedaggicos.
7) Los recursos que el sistema educativo actual proporciona.
8) La formacin inicial y permanente del profesor (Echeita, 1989: 22).

El papel del maestro en el proceso de integracin educativa

En relacin con la integracin educativa, es necesario que el maestro conozca y

aprenda:

a) Que el nio con necesidades educativas especiales este en su clase no por las
reivindicaciones de grupos sociales que demandan igualdad en el trato educativo
para todos en la medida de sus posibilidades, ni por acallara los sentimientos de
culpa, sino porque se considera que es un mejor espacio educativo en comparacin
con el de las escuelas segregadoras, para que el nio pueda asimilar modelos de
relacin mas validos.
b) Que el alumno integrado no representa mas trabajo para el maestro, sino que
implica un trabajo distinto.
c) Que el alumno integrado no perjudica el aprendizaje de los alumnos sin
necesidades educativas especiales y que no aprende menos, sino que aprende de
manera distinta, pudiendo beneficiar con ello a los dems alumnos.
d) Que una de sus funciones es proporcionar a los alumnos situaciones en los que
puedan asimilar cultura. De esta forma el maestro deja de ser exclusivamente un
transmisor de la misma (Abeal et al., 1995).

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 Ahora bien, aunque todo esto es sin dudar loable, ideal y lgico, probablemente
algunos maestros se siente angustiados o abrumados por las nuevas responsabilidades
que les esperan a participara en nuevas experiencias de esta naturaleza. Si ya de por si
la labor docente les parece demasiado exigente, absorbente y pesada, como la vera
cuando tenga que atender las necesidades especiales de sus alumnos? al respecto
queremos precisar algunas cuestiones:

1. Es muy posible que cualquier maestro con algunos aos de experiencia haya
tenido algunos alumnos con muchas dificultades para aprender y que haya
puesto en prctica ciertas estrategias para ayudarlo. Para estos maestros la
presencia de los nios con necesidades educativas especiales no es una
novedad.
2. Si bien es cierto diversificacin de las practicas es difcil al principio (todo
cambio lo es), ya hemos dicho que no significa un aumento del trabajo; lo que
se busca es que el maestro este mas preparado para las nuevas demandas y,
porque no decirlo, que al aumentar su efectividad.
3. El cambio que se espera de los maestros tiene que ir acompaado
necesariamente de cambios en las autoridades educativas, en el centro
escolar, en su relacin con sus compaeros y en su vinculacin con los padres
de los alumnos.
4. El maestro no debe afrontar la integracin solitaria y aislada en sus clases.
Como ya hemos dicho el ideal es que, ms que los maestros integradores,
hallan escuelas integradoras. El maestro debe de recibir apoyo de sus
compaeros, el director, el personal de educacin especial, de las familias y
de las autoridades educativas.
5. El maestro deber de reflexionar e integrar a sus esquemas referenciales la
nocin de currculo y de adecuaciones curriculares, as como una nueva
aceptacin de la funcin de la evaluacin.

Con el fin de reflexionar sobre los conceptos que se han revisado en este captulo le
proponemos que lean el caso de ton y realice el ejercicio 2 que aparece a continuacin.

El caso de Tony

La integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales en la escuela

comn requiere diferentes cambios sociales: en las actitudes personales de padres,
maestros, alumnos y compaeros; en la organizacin y las funciones de la institucin
escolar. Algunos de estos cambios pueden apreciarse en el siguiente caso.

Tony tiene seis aos. Asiste a una escuela pblica regular en la que cursa primero de
primaria; sus padres siempre aceptaron que tiene limitaciones, pero en cuanto a su
inteligencia saben que para su hijo no hay obstculos.
Tony no llor al nacer, tuvo hipoxia neonatal (falta de oxgeno al nacer) y una
disfuncin del reflejo de deglucin. La hipoxia puede provocar mltiples problemas; en
este caso afect funciones psicomotoras del nio, que se reflejan en bajo tono muscular,
sobre todo en el rea oro facial (cara y todas las articulaciones para producir el habla),
problemas de equilibrio (inestabilidad en la marcha) y motricidad fina (dificultades
para escribir, recortar, manejar objetos pequeos, etctera). Debido a su problema de
deglucin, en los dos primeros aos recibi alimentos lquidos por medio de sonda, lo
que le provoc una seria desnutricin que poco a poco fue superando. Sus dificultades
le producen importantes deficiencias en el mbito comunicativo, pues aunque

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comprende bien el lenguaje, su habla no es clara. Adems, al tener un problema motor,
todas las tareas relacionadas con las habilidades motoras finas le suponen un gran
esfuerzo.
Inici su escolaridad a los tres aos en una escuela de educacin especial para recibir
estimulacin temprana, en la que permaneci un ao. Durante este tiempo logr
importantes avances en su motricidad y adquiri mayor independencia. Por sus
dificultades motrices y su falta de autosuficiencia, fue inscrito al preescolar especial
para la atencin de problemas neuromotores. Transcurridos dos aos de trabajo, en los
que se destaca la participacin constante de los padres de Tony, sus avances fueron
considerables, por lo que los profesores de esta escuela consideraron que estaba
preparado para ingresar a una primaria regular.
Cuando se inform a los padres, sintieron gran temor al pensar que Tony poda ser
objeto de burla y rechazo por parte de sus compaeros y maestros. El miedo se fue
disipando con el tiempo ante la evidencia de que su hijo estaba ms contento que
nunca. Un hecho relevante que facilit la integracin inicial de Tony fue la labor
informativa y de sensibilizacin que recibi el personal docente de la primaria por parte
de los integrantes de la Unidad de Servicios de Apoyo a la Educacin Regular (USAER).
Antes de que Tony ingresara a la escuela, la directora y el equipo de la USAER
hablaron con la maestra acerca de Tony y le propusieron que lo aceptara en su grupo.
Ella acept darle esta oportunidad al nio. Al principio priv la sensacin de
inseguridad entre el personal, pero al poco tiempo se super.
La maestra de Tony es una persona muy comprometida con su labor, estudi en la
Normal y actualmente es pasante de la licenciatura en educacin primaria en la
Universidad Pedaggica Nacional. Trabaja dos turnos y tiene nueve aos de experiencia
como docente. A lo largo de esta trayectoria atendi a otros nios con necesidades
educativas especiales y los ayud a superar sus problemas de adaptacin social y de
aprendizaje, mediante la atencin individualizada y materiales variados. Quiso
prepararse mejor y capacitarse en las reas de lenguaje y motricidad, para poder ayudar
ms a Tony y al resto del grupo.
La escuela de Tony est construida en un terreno en pendiente con desniveles,
escaleras y zonas de terracera porque faltaron recursos para terminarla. Esto
preocupaba mucho a sus padres, pero poco a poco Tony domin el terreno y ahora se
desplaza con bastante seguridad. Es una escuela grande, tiene ms de cuatrocientos
alumnos y dos grupos por grado.
Su saln es un espacio austero y, aunque es pequeo para los 33 alumnos del grupo,
est bien iluminado y tiene una ventilacin adecuada. Los nios trabajan por binas en
mesas rectangulares y cada uno tiene su silla, lo que permite moverlas y organizar
actividades en equipo. Las paredes estn decoradas con trabajos de los nios y con
material impreso, lo que convierte al saln en un espacio agradable.
Los compaeros de Tony lo han recibido muy bien, lo quieren y lo ayudan; segn la
maestra, a veces tiene que pedirles que lo dejen ser ms independiente. Sin embargo,
ella piensa que el xito del nio tiene mucho que ver con este apoyo. Continuamente
organiza actividades en equipo, para que Tony se integre en el aspecto pedaggico y en
el social; el nio es muy inquieto y la profesora cree que se ha desenvuelto
adecuadamente en los dos aspectos.
La maestra no tuvo que cambiar su forma de enseanza; ni siquiera cuando planea
objetivos de trabajo tiene que hacer especificaciones para Tony, porque l sigue el ritmo
de aprendizaje del grupo. Tambin lo evala con los mismos parmetros, considerando
el trabajo y la participacin diaria, el cumplimiento de tareas, el orden y aseo en la
presentacin de los trabajos, y el examen. Lo que la maestra s hace es, por ejemplo,
solicitar por anticipado a los padres de Tony que realicen trabajos de recortado y

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pegado (del libro integrado u otro material) necesarios para alguna actividad posterior,
con el fin de que el nio no se vea limitado por sus dificultades especficas. En
ocasiones le da ms tiempo para finalizar sus ejercicios de escritura, o le simplifica las
tareas para no sobrecargarlo con trabajo manual.
Tony sigue recibiendo apoyo profesional de los integrantes de la USAER, aunque no
tiene atencin alguna en el rea motora, lo que sera muy importante para mejorar su
postura, el equilibrio, la coordinacin y el tono muscular.
La especialista que trabaja con Tony estudi en la Normal de Especializacin, en el
rea de Lenguaje. Tiene siete aos de experiencia clnica. Se interes en trabajar con
Tony porque estaba segura de que poda salir adelante. En las sesiones de trabajo le
proporciona estimulacin fsica oro facial para aumentar el tono muscular y as trabajar
el lenguaje. La especialista aprovecha las sesiones para ayudar al nio en cuestiones de
autoestima y de concepto personal. Tambin orienta a su madre y la motiva
continuamente para que lo apoye. A pesar de haber recibido muy poca preparacin
sobre la integracin educativa, ha conseguido algunos textos y ha ledo sobre el tema.
Sabe que necesita ms capacitacin, sobre todo para realizar labores de sensibilizacin,
pues cree que hay mucha resistencia por parte del personal de educacin regular para
aceptar la integracin de nios con necesidades educativas especiales.
Ella quiere tener la preparacin adecuada para realizar una labor de sensibilizacin de
la comunidad escolar.
Desafortunadamente, la especialista no se comunica de manera sistemtica con la
maestra de Tony, de modo que no comparten el trabajo que ambas realizan con el nio
ni llevan una labor conjunta.
Por tanto, la especialista no conoce las dificultades que el nio y la maestra enfrentan
en el aula y no interviene en las adecuaciones curriculares.
Tony opina que su escuela es muy bonita y dice tener muchos amigos. En las clases
se prestan materiales, en el recreo convive con ellos, y es el portero del equipo de ftbol.
Quisiera participar ms en otras actividades, le gustara pertenecer a la escolta de la
escuela y ser el abanderado, pero el reglamento segn le han dicho no se lo permite.
Fsicamente es un nio frgil y enfermizo, y falta con frecuencia a clases. Sin
embargo, la fortaleza de Tony no se mide por su peso o estatura, sino por su mpetu por
la vida, por la lucha por su independencia y por su sed de aprender. Est muy orgulloso
de su trabajo en las clases y se siente satisfecho de sus relaciones sociales en la escuela.
Dice que se porta regular en clase, sabe que es inquieto, pero tambin reconoce que
termina sus tareas y que cuando no comprende algo acude a la maestra. La clase que
ms le gusta es matemtica y le parece divertida. Lo ms compleja para l es espaol,
sobre todo la escritura, aunque opina que en realidad ninguna materia es muy difcil.
Le gustara que su maestra le pusiera ms ejercicios de escritura para mejorar la letra,
pero est de acuerdo con la forma en que ella ensea.
Algunos compaeros de Tony lo consideran su mejor amigo, estn muy contentos en
su escuela y se sienten felices de que Tony est en su grupo; le ayudan en clase y en el
recreo juegan todos juntos.
Aunque los padres de Tony confan en las posibilidades de su hijo, les fue muy difcil
aceptar su problema. Su madre confa en que la ciruga o un tratamiento puedan
curarlo. Le mortifica muchsimo la facilidad con que enferma y lo difcil que resulta que
suba de peso. A pesar de todo, su madre tiene mucha fortaleza y lucha continuamente
por conseguir que su hijo tenga todo lo que cualquier otro nio. A veces se siente muy
abatida y quisiera renunciar, pero al ver el avance de Tony se consuela. Adems, cuenta
con el apoyo de personas que siempre la han alentado para que siga apoyndolo. Ella
sabe que todava no ha alcanzado las metas que se ha propuesto para la educacin y
formacin de su hijo; en este momento lo que le aqueja es la inseguridad de saber si

- 45 -
contar con el apoyo de la futura maestra en el siguiente ciclo escolar. La madre de
Tony mantiene buenas relaciones con la maestra y con la directora, y habla
constantemente con ambas. Tambin forma parte de la mesa directiva de la escuela,
por lo que tiene buena relacin con el personal y con los padres de familia.
En cierta ocasin, la maestra propuso a sus alumnos el siguiente juego:
Desarrollar una actividad en matemticas para ampliar el conocimiento de la base
decimal en el sistema de numeracin, representando cantidades (no mayores de 100)
con fichas o palitos de colores amarillos, azul y rojo equivalentes a la unidad, la decena
y la centena, respectivamente.
Se formaron grupos de 4 5 alumnos, y cada grupo comparta un mismo material.
Esta actividad ya la conocan los nios porque cuando la maestra indic el nombre del
juego, todos se mostraron contentos.
La maestra dijo rpidamente las reglas del juego:
Las fichas amarillas valen uno, cuando junten diez pueden cambiarlas por una azul
que vale diez, y cuando junten diez azules las cambian por una roja. El primero que
tenga una ficha roja gana. Primero tienen que elegir al cajero; l va a cambiarles las
fichas cuando se lo pidan.
Levanten la mano los equipos que ya tienen cajero. Tiren el dado con cuidado y estn
atentos a su turno.
Aunque los nios ya conocan la actividad, algunos como Tony no slo se guiaban
por las indicaciones de la maestra sino tambin por sus compaeros.
De vez en cuando la maestra detena el juego para que los nios contaran cuntos
puntos tenan y pudieran saber quin tena ms y quin iba ms atrasado. De esta
manera, en el equipo haba un momento de reflexin y se intercambiaban opiniones.

En los equipos iban apareciendo los ganadores. Posteriormente, la maestra hizo una
reflexin con todo el grupo:

Maestra: Vamos a ver cuntas fichas junt cada quien.

Recuerden cunto valen. Cunto valen las amarillas?
Nios: Un peso (dicen a coro)
Maestra: Y las azules?
Nios: Diez pesos.
Maestra: Si tengo estas dos monedas (ensea una amarilla y una azul), se puede
decir que tengo dos pesos?
Nio: No porque una es amarilla y otra azul.
Maestra: Empezando por ah. sta vale diez y con sta son once.
sta (azul) es igual a diez amarillas, voy a cambiarla. Ahora son una, dos, tres...
diez, y once.
Ahora van a contar cuntas tienen. Patricia, cuntos pesos tienes?
Patricia: 50
Maestra: Por qu?
Patricia: Porque tengo cinco veces diez.
Maestra: Muy bien, un aplauso porque lo dijo muy bien.
Maestra: Dinos, Tony, cunto tienes?
Tony: 62.
Maestra: por qu?
Tony: Porque son azules y dos amarillas.
Maestra: Cuntas azules tienes?
Tony: Seis.
Maestra: Y eso, cunto vale?

- 46 -
 (Tony empieza a contar lentamente, algunos compaeros lo
Ayudan)
Tony: 60.
Maestra: ...ms las dos amarillas son 61 y 62. Muy bien Tony.
Tony lo hizo muy bien. Un aplauso para Tony.

La maestra sigui preguntando y felicitando a los nios. Cuando alguien no

contestaba correctamente, peda a sus compaeros que le explicaran por qu no estaba
bien. Luego les dijo que sacaran los cuadernos de matemticas y que dibujaran las
fichas que haban obtenido sus compaeros y que escribieran la cantidad con nmeros.
A partir de este momento, la maestra iba diciendo que realizaran diversos ejercicios
segn el nivel de cada nio. Algunos se limitaran al ejercicio anterior; a otros les peda
que hicieran comparaciones entre los integrantes del equipo y que los ordenaran de
mayor a menor.
Otros nios tenan que decir las diferencias entre un jugador y otro. A los de un equipo
les pidi que sumaran la cantidad que haba en toda la mesa. Constantemente peda a
los nios explicaciones de los procedimientos seguidos en la resolucin de los
problemas. Al finalizar la tarea, la maestra hizo una valoracin individual de la misma,
escribiendo algunas notas en el cuaderno de los nios.

EJERCICIO 2
Actividad: El caso de Tony

Objetivo: Identificar los apoyos que pueden precisar algunos nios con
necesidades educativas especiales.
Procedimiento:
Lea nuevamente el caso de Tony.
1. A partir de la lectura que realiz de el caso de Tony analice los cambios que
fueron necesarios para que este alumno se integrara (en la maestra, los padres y
los compaeros de Tony). Escrbalos en la tabla que aparece a continuacin.
2. Analice qu cambios hacen falta para que se garantice la integracin de Tony.
Escrbalos en la misma tabla.
3. Reflexione con respecto a las siguientes cuestiones: a) qu cambios se necesitan
en su escuela y en su aula para que alumnos como Tony puedan integrarse?; b)
analice nuevamente el caso de Paco. Presenta este alumno necesidades
educativas especiales?, las presenta Tony?, porqu?
4. Comparta con sus compaeros y con el director de la escuela los resultados del
ejercicio y sus respuestas al punto anterior.

Puntos para la reflexin:

a) Le parece necesario efectuar algunos cambios en su propia actitud y en su forma de

trabajar para poder atender a alumnos como Tony? Cules son?
b) Vale la pena intentar estos cambios? Por qu?

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Anlisis del caso de Tony

CAMBIOD QUE PERMITIERON CAMBIOS QUE HARAN FALTA

LA INTEGRACIN DE TONY PARA GARANTIZAR LA
INTEGRACIN DE TONY
En los profesores

En los padres y las madres

En los alumnos y las alumnas

En las autoridades educativas

Otros

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Ejemplo de un informe de evaluacin psicopedaggica

1. Datos personales

NOMBRE: Eduardo Andrade Zrate

FECHA DE NACIMIENTO: 12 DE MARZO DE 1987
FECHA DE APLICACIN: Septiembre de 1999
EDAD: 11 aos 6 meses
DOMICILIO: 16 de Septiembre No 24, Tlalpan, D.F.
ESCUELA: Miguel Hidalgo
UBICACIN DE LA ESCUELA: Calle 8, No 33, Tlalpan
GRADO ESCOLAR: 4 ao de primaria
NOMBRE DEL PADRE: Carlos Andrade B.
EDAD: 36 aos
OCUPACIN: Maestro de qumica en educacin secundaria
ESCOLARIDAD: Normal Superior
NOMBRE DE LA MADRE: Evelia Zarate F.
EDAD: 33 aos
OCUPACION: Educadora
ESCOLARIDAD: Normal bsica para educadoras

2. Motivo de evaluacin

Valoracin integral del proceso de integracin educativa de Eduardo.

3. Tcnicas e instrumentos aplicados

Entrevista a la madre
Entrevista a la maestra de grupo
Gua de observacin en el aula
Pruebas psicomtricas: Escala de Inteligencia de Wechsler Estandarizada
en Mxico (WISC-RM); Batera de Evaluacin de la Lengua Espaola
(BELE); Tesis Sociomtricos
Pruebas pedaggicas

4. Apariencia fsica

Eduardo es un chico que aparenta 12 aos, de aproximadamente 1.60 m. de estatura,

con un peso aproximado de 65 kg. Su apariencia es la de un preadolescente un tanto
obeso y grande. Su presentacin personal es adecuada.

5. Conducta durante la evaluacin

Se muestra cooperativo, atento a las instrucciones que se le dan. En ocasiones parece

impaciente y pregunta si falta mucho para terminar lo que se est haciendo. Cuando
se le solicita una respuesta verbal lo hace rpido y sin mucha reflexin; cuando se le
solicita una respuesta con papel y lpiz, le dedica una mayor atencin y tiempo.

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 6. Antecedentes del desarrollo

Desarrollo general

De acuerdo con la entrevista a la madre, el desarrollo pre, peri y posnatal de Lalo fue
normal. Durante los dos primeros aos no present problemas de alimentacin ni de
sueo. Comenz a caminar aproximadamente al ao; a los dos se desplazaba de
manera autnoma y comenzaba a decir algunas palabras. Precisamente cuando tenia
dos aos present fiebres muy altas, acompaadas de convulsiones que duraban varios
minutos (tal vez se trat de una meningitis; la madre no guarda registros mdicos de
ese problema y desconoce el diagnstico preciso). Como consecuencia perdi
habilidades ya adquiridas, como el equilibrio, el desplazamiento, el lenguaje y la
atencin, entre otros. Primeramente se le diagnostic retraso generalizado en la
maduracin y ms tarde discapacidad intelectual.

En el aspecto motor, despus del problema mencionado se presentaron dificultades

para caminar y hasta los diez aos arrastraba los pies al hacerlo y corra torpemente. A
la fecha ha superado estas dificultades. Tambin se le dificultaron las tareas de cortado
y de trazo, aunque tambin las ha superado, realizndolas con una calidad satisfactoria,
aunque requiere de ms tiempo para terminarlas.

En el rea cognoscitiva las dificultades se han manifestado, hasta la fecha, en

problemas para comprender diferentes tipos de situaciones de la vida diaria y escolares,
en problemas para mantener la atencin, en las dificultades de memorizacin, en la
necesidad de que le repitan las cosas, etctera.

El desarrollo del lenguaje en general (articulacin, estructuracin sintctica,

semntica y competencia comunicativa) ha sido lento. Hasta los 10 u 11 aos super
sus dificultades de articulacin y empez a demostrar mayor capacidad de interaccin
verbal. Su estructuracin sintctica y su competencia comunicativa son adecuadas, es
capaz de mantener un dilogo y hablar de una situacin cuando tiene conocimiento del
tema. En su expresin verbal utiliza estructuras simples.

En cuanto a la socializacin, hasta antes de los 10 u 11 aos se le dificult la relacin

con otras personas que no fueran sus familiares. Incluso en la escuela permanec
aislado, casi siempre se sentaba solo. A partir de esta edad, los dems compaeros lo
empezaron a incorporar en sus juegos y lleg a ser ms sociable. Actualmente se
muestra ms activo para relacionarse y juega con los compaeros que ya conoce.

Desde los doce aos tiene un tratamiento mdico para controlar las convulsiones y
un tratamiento especializado para estimular el desarrollo motor y de lenguaje.

Ambiente familiar y sociocultural

Los padres de Eduardo eran jvenes cuando iniciaron su relacin conyugal, ella tena
20 y l 25 aos, y recin haban concluido sus estudios. Al casarse, se establecieron de
manera independiente; ambos trabajaban y al ao de matrimonio naci Eduardo, su
nico hijo.
Comenta la madre que la relacin familiar durante los tres primeros aos de
matrimonio fue estable y de armona, pues ambos seguan trabajando y tenan varios

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proyectos. A partir de que a Lalo se le diagnostic retraso general de desarrollo, la
dinmica familiar empez a cambiar. El padre no acept del todo la situacin del
menor y no se comprometi en la bsqueda de soluciones (acudir a citas de mdicos y
especialistas, estar al tanto del nio, asumir los costos de tratamientos, etctera), de tal
manera que decidi separarse de la familia cuando Eduardo tena 8 aos. Desde ese
momento a la fecha, la madre vive con sus padres y se hace cargo de Lalo con ayuda de
sus familiares. Este apoyo ha sido importante, sobre todo la presencia del abuelo, que
ha dado a Lalo una imagen paterna muy positiva: l es muy apegado al abuelo y ambos
se quieren mucho.
Actualmente, la madre no tiene apuros econmicos pues, adems de su trabajo como
educadora, tiene una tienda de abarrotes que atiende con ayuda familiar, incluido Lalo.
Esta actividad ha sido valorada por la familia como una posibilidad de futuro laboral
para el menor.

Historial escolar

A partir de los dos aos Lalo ha asistido a diferentes servicios de educacin especial:
hasta los cuatro aos asisti a un centro de estimulacin temprana; de los cuatro a los
siete recibi atencin en un Centro de Atencin Psicopedaggica para la Educacin
Preescolar (CAPEP); de los 7 a los 9 aos y medio se le inscribi en una escuela de
educacin especial para alumnos con discapacidad intelectual. Desde los tres aos
recibe el apoyo de una especialista en lenguaje en consulta privada.

A partir del ciclo escolar 1996-1997 Eduardo se integr a una escuela primaria
regular en turno vespertino, en 2 grado; actualmente est en 4, Recibe (USAER) en el
horario escolar y de un Centro de Atencin Mltiple (CAM) en turno alterno.
Adems de apreciar la importancia del tratamiento mdico y de la escuela especial,
tanto la madre como la especialista en lenguaje que atiende a Lalo reconocen el impacto
positivo que tuvo su asistencia a la escuela regular en la estimulacin de sus habilidades
acadmicas, de socializacin, de lenguaje y de conducta. Por ejemplo, la asistencia a la
escuela y la compaa de amigos sin necesidades educativas especiales han permitido a
Lalo cierta independencia para dirigirse a lugares a los que asiste de manera cotidiana:
la escuela, la casa de algunos compaeros, tiendas, etctera. Esto significa para la
madre que Lalo puede alcanzar otras habilidades que le peritan ser cada vez ms
independiente.
Una preocupacin actual de la madre se relaciona con el desarrollo de la sexualidad
de Lalo, ya que l se empieza a interesar en este tema y no sabe cmo manejarlo.
Asimismo, empieza a pensar en el futuro de su hijo, en trminos de su preparacin para
el trabajo.

7. Resultados obtenidos

a) ASPECTOS GENERALES

Intelectual

Los resultados de Eduardo en la Escala de Inteligencia WISC-RM muestran un nivel

cognoscitivo considerado como discapacidad superficial, con desempeo similar en el
rea verbal y de ejecucin. Este nivel cognoscitivo se describe de la siguiente manera:
Eduardo presenta un nivel de pensamiento concreto que se manifiesta en la
dificultad para establecer categorizaciones y conceptualizaciones abstractas. Puede

- 51 -
establecer relaciones entre conceptos de manera muy elemental. Por ejemplo, puede
agrupar objetos con base en sus caractersticas fsicas o su funcin (una pelota y un
mueco son para jugar), pero no con base en una categora ms amplia (una pelota y un
mueco son juguetes).
Sus habilidades preceptales y de organizacin estn poco desarrolladas:
nicamente puede memorizar y retener a corte plazo cantidades pequeas de
informacin (percepcin auditiva): presenta atencin a detalles y cierre perceptual
solamente en figuras simples ( percepcin visual); aplica el anlisis y la sntesis de
manera exitosa en secuencias lgicas sencillas y puede relacionar el todo y las partes en
figuras simples con pocos componentes; puede seguir instrucciones sencillas y requiere
de mayor tiempo para realizar tareas de rutina.

Comunicativo-lingstica

Su nivel de comprensin verbal tambin es concreto y su vocabulario muy bsico.

Tiene dificultades para comprender, manejar y utilizar informacin del medio que le
rodea (escolar, social y de la vida diaria). Puede utilizar y comprender estructuras
sintcticas al nivel de oracin directa, pero se le dificulta la comprensin y expresin de
oraciones compuestas (subordinadas, yuxtapuestas, etctera). Puede identificar el
tema, la idea principal y algunas relaciones causales entre eventos en historias sencillas.

Adaptacin e insercin social

De acuerdo con la observacin en clase, la entrevista ala madre y la entrevista a la

maestra de grupo, puede decirse que Eduardo est integrado socialmente con sus
compaeros. Se reconoce que uno de los avances importantes del chico en la escuela es
su interaccin con los maestros y otros alumnos, ya que de ser un nio muy aislado y
miedoso, actualmente se muestra con inters por jugar y conversar. En el aula se
relaciona con sus compaeros para intercambiar resultados de ejercicios, pero tambin
para platicar o hacer bromas. En el recreo manifiesta una actitud activa para la
bsqueda de compaeros de juegos y participa en los juegos o en las charlas. De
acuerdo con el anlisis del cuestionario sociomtrico, tiene aceptacin entre sus
compaeros, pues dos de ellos le eligen como el compaero con quien ms les gustara
jugar, pero tambin es rechazado, pues dos compaeros lo eligen como con quien
menos les gustara jugar o compartir el lugar.
Segn los comentarios de los maestros, Eduardo es un alumno que respeta las reglas
de trabajo y la disciplina, algo que se confirma con la observacin de las clases. Este
aspecto es muy valorado por el maestro. Se comenta que tiene temor hacia los
maestros, lo cual se observa tambin en clase, pues se pone un poco nervioso si la
maestra se dirige a l.

b) NIVEL DE COMPETENCIA CURRICULAR

El nivel de competencia acadmica de Lalo se ha incrementado de manera notable a

partir de su asistencia ala escuela regular, aunque est muy por debajo al promedio del
grupo. Considerando las escalas de valoracin del cuarto grado completadas por la
maestra, la observacin en el aula y la evaluacin de conocimientos bsicos, el
rendimiento de Eduardo en las asignaturas de matemticas y espaol es el siguiente:

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Matemticas

Eje los Nmeros, sus Relaciones y su Operaciones: comprende las reglas del sistema
mtrico decimal y puede componer y descomponer hasta unidades y decenas, la
descomposicin a partir de las centenas se les dificulta y slo lo puede hacer con ayuda.
Puede leer cantidades no mayores de tres cifras y resolver problemas de suma y resta
con estas cantidades, y a veces requiere de ayuda. No puede resolver problemas de
multiplicacin y divisin de dos cifras, pero puede resolver problemas sencillos de
multiplicacin de una sola cifra siempre y cuando se le aclare el problema. Comprende
la nocin de divisin en situaciones concretas y sencillas de reparto, pero se le dificulta
la resolucin de operaciones y su aplicacin a problemas escritos. No resuelve
problemas que impliquen el uso de fracciones, pero comprende la nocin de fraccin y
de reparto de manera elemental, con grficos sencillos y material concreto. Se le
dificulta la nocin de nmeros decimales, no identifica cantidades con punto decimal.
Eje Medicin: Puede resolver problemas sencillos de medicin lineal, permetros y
reas con ayuda, si le recuerdan los procedimientos y se le va guiando. No puede
resolver de manera individual problemas de capacidad, peso y tiempo.
Eje Geometra: Comprende la ubicacin relativa de los cuerpos en el espacio y logra
representarlos de manera aproximada, aunque no logra interpretar ni elaborar en
sentido estricto la ubicacin de objetos en un espacio cartesiano. La clasificacin y
construccin de cuerpos geomtricos a partir de criterios bsicos (tipo y nmero de
caras, ngulos, etctera) es muy elemental, pues identifica los ms comunes (cubo y
esfera) y puede construir algunos de manera guiada. Manera los instrumentos de
geometra para el trazo de lneas bsicas (paralela, perpendicular), aunque no para el
trazo de figuras.
Eje Tratamiento de la Informacin: Puede registrar diversos hechos y describirlos
uno por uno; puede describir y clasificar un conjunto pequeo de hechos sencillos si se
le ayuda. Todava no logra recolectar, organizar, comunicar e interpretar informacin
de tablas, cuadros o grficos que impliquen mucha informacin o varios eventos.

Espaol

Eje Lengua Hablada: Expone, comenta y argumenta sobre temas de diversas

asignaturas con mucha dificultad, opina o contesta solamente cuando la maestra le
solicita informacin muy especfica, por ejemplo de la vida cotidiana, o de la resolucin
de un ejercicio sencillo de espaol o de matemticas, o comenta con sus compaeros
resultados de ejercicios, pero no presenta argumentos sobre su punto de vista,
aceptando el de otros. No planea ni realiza entrevistas, pero no es una actividad que se
haya estimulado en el aula.
Eje Lengua Escrita: Reconoce diferentes fuentes escritas sin dificultad, pero requiere
que se le ayude con respecto a su uso, por ejemplo para encontrar palabras en el
diccionario, la localizacin de una leccin, etctera, no identifica los diferentes tipos de
texto en trminos de los objetivos comunicativos de cada uno, todos son para leer.
Puede redactar sin dificultad recados muy breves e instrucciones; resmenes y cartas
con dificultad, pues casi siempre son incomprensibles para un lector, necesitando
ayuda para organizarlos. Emplea algunas reglas ortogrficas como la interrogacin, la
mayscula en nombres propios al principio de oracin; el uso de otras convenciones
(puntuacin, acentos, b-v, m-n, c-s-z,g-j..) es asistemtico.
Eje Recreacin Literaria: Disfruta de la lectura de chistes, ancdotas y relatos, lo
mismo que de la lectura individual; participa en la lectura coral, aunque no logre tonos

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o volmenes adecuados. No puede crear cuentos, trabalenguas, adivinanzas, etctera;
ni elaborar dilogos a partir de textos ledos o participar en la representacin de un
texto.
Eje Reflexin Sobre la Lengua: Usa los tiempos verbales pasado, presente y futuro
nicamente en oraciones sencillas, cuando se le indica y se le ponen ejemplos. En
general, no identifica las diferentes categoras gramaticales (pronombres, artculos,
adjetivos, sustantivos, verbos). Se le dificulta la nocin y utilizacin de antnimos y
sinnimos.
De acuerdo con la maestra, los contenidos del resto de las asignaturas son de mucha
complejidad para Eduardo, por lo que la actividad que realiza en stas casi siempre es
una copia de lo que hacen sus compaeros.

c) ESTILO DE APRENDIZAJE Y MOTIVACIN PARA APRENDER

Las actividades que se realizan en el aula generalmente se organizan de manera

individual, aunque se da cierta libertad a los alumnos para interactuar. A Lalo le gusta
ms trabajar individualmente e intercambiar resultados con sus compaeros, de
preferencia con los que estn cerca de l. Los materiales de trabajo ms comunes son
los libros de texto, cuaderno y lpiz; l prefiere las actividades sencillas de los libros de
texto, sobre todo de matemticas; tambin le gustan las actividades en que se realizan
relatos o lecturas de historias y las actividades de tipo manual, aunque no es muy
diestro en ellas.
Regularmente requiere de ms tiempo para realizar las actividades, y algunas tareas
que realiza son copia de las de sus compaeros, tipo de intercambio comn en el grupo
(cuestionarios de historia, ciencias naturales, anlisis de oraciones). En la mayora de
las tareas requiere orientacin; aunque no solicita ayuda a la maestra, la acepta.
Se le reconoce que tiene una actitud muy positiva ante el trabajo, lo cal tambin se
observa en clase: atiende a la maestra y a las consignas, y trata de concentrarse en su
trabajo. Tambin se reconoce que es uno de los alumnos que asisten con ms
regularidad a la escuela y que es cumplido en las tareas. Esto es importante en un
contexto en el que los alumnos faltan mucho a clase y se manifiesta mucho desinters
por sus estudios.

8. Interpretacin de resultados

Eduardo es un alumno de 12 aos con un nivel cognoscitivo considerado como

discapacidad intelectual superficial de acuerdo con el WISC-RM. Por estas razones, las
habilidades relacionadas con la comprensin verbal y la organizacin perceptual se ven
decrementadas, lo cual se refleja en las dificultades considerables que present para la
adquisicin de los aprendizajes correspondientes a su grado en todas las asignaturas.
Sus caractersticas cognoscitivas pueden verse reflejadas en el nivel y las formas de
sus aprendizajes escolares. Su pensamiento concreto se caracteriza por la dificultad
para establecer relaciones entre eventos y secuencias temporales complejas, para
establecer generalizaciones, para relacionar el todo y las partes, para planificar y para
memorizar a corto y largo plazo, lo cual significa que tiene dificultades para acceder a
contenidos que requieren la aplicacin de un pensamiento abstracto. Por esta razn,
Lalo puede realizar slo tareas muy concretas o que no exijan un alto nivel de
abstraccin. Adems, requiere de ms tiempo, de indicaciones precisas y de ayuda
individual para la realizacin de las actividades.
Los tipos de apoyo que Lalo requiere para continuar su integracin hacen referencia
a las adecuaciones curriculares: ms tiempo para la realizacin de algunas tareas:

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instrucciones precisas y sencillas: explicaciones paso a paso en la mayora de tareas;
menor nivel de exigencia en el grado de profundidad de contenidos que representan un
grado de abstraccin para los que no es competente y la eliminacin de otros
contenidos. El maestro de apoyo y la maestra del grupo estn de acuerdo con estos
puntos. De hecho, algunas de estas consideraciones se realizaban a pesar de que no se
haban plasmado por escrito en algn documento, ni se haban abordado de manera
conjunta entre ambos. Por ello, es necesario sistematizarlos por medio de una
planeacin, realizacin y evaluacin.
Las expectativas acerca de Lalo parecen realistas, pues apuntan a la integracin
laboral. Este tendra que ser uno de los criterios a tomar en cuenta para planear y
realizar las adecuaciones curriculares.
Tanto los apoyos de la escuela, de los especialistas y de la familia han posibilitado el
desarrollo integral de Lalo. Segn la informacin obtenida, puede decirse que en su
proceso de integracin se ha beneficiado acadmicamente, social y conductualmente, lo
cual es reconocido por la madre, especialistas y maestros de la escuela. La integracin
de Lalo podra mejorar con un trabajo ms sistemtico.

9. Conclusiones y recomendaciones

El proceso de integracin de Eduardo ha sido favorable, pues le ha beneficiado en

diferentes aspectos. Este proceso podra mejorar si se tomara en cuenta las siguientes
sugerencias:

Establecer acuerdos entre maestro de grupo y USAER acerca de lo que Lalo

puede lograr a partir de sus caractersticas cognoscitivas y sus logros acadmicos
reales, para plantear objetivos educativos realistas y la manera en que se
evaluarn sus avances.
Al plantear objetivos educativos, tomar en cuenta la importancia del aspecto
laboral, sus intereses y necesidades como adolescente, su estilo de aprendizaje,
el desarrollo de su socializacin y su necesidad de autonoma.
Proporcionar de manera sistemtica los diferentes tipos de ayuda pedaggica
que necesita para lograr los objetivos educativos propuestos.
Incorporar a la madre al proceso de integracin de Eduardo, mediante su
orientacin para: a) propiciar una mayor participacin en las tareas acadmicas,
b) realizar actividades que permitan el desarrollo de la autonoma de Lalo, c)
manejar informacin relacionada con el rea sexual y d) tomar en cuenta la
integracin laboral.
Establecer un plan de trabajo en el Documento Individual de Adecuaciones
Curriculares (DIAC) en el que se describan los objetivos anteriores, el
compromiso de los participantes, los avances del plan de trabajo y su evaluacin.

Como se podr apreciar, el ejemplo anterior se ha elaborado de acuerdo con el

enfoque propuesto en este captulo, aunque es evidente que hay omisiones importantes.
Para propiciar una mayor reflexin con respecto a las caractersticas que, desde nuestro
punto de vista debe reunir este aspecto del proceso de integracin, le pedimos que a
continuacin realice el siguiente ejercicio.

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 LAS ADECUACIONES CURRICULARES

El tema de las adecuaciones curriculares es ineludible cuando se propone

integrar al aula regular a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas
especiales. De hecho, tal como se mencion en el captulo dos, las adecuaciones
curriculares constituyen un elemento fundamental de la definicin de la integracin
educativa.
La lgica de las adecuaciones curriculares es sencilla: cuando la escuela regular no
cuenta con los medios para satisfacer las necesidades educativas de algunas alumnas o
alumnos, o stas rebasan las posibilidades directas de trabajo pedaggico del profesor,
es necesario definir los apoyos que requieren esos alumnos y proporcionrselos. Sin
embargo, su diseo y realizacin pueden ser complejos; de hecho, an en pases que
han avanzado mucho en el proceso de integracin como Espaa el tema sigue presente
en los seminarios de actualizacin y formacin del profesorado. Adems, hablar en
abstracto sobre las adecuaciones puede ser relativamente fcil. Concretarlas en
experiencias directas es ms complicado.
A continuacin se presentan algunas ideas que pretenden orientar a los
profesores de la escuela regular y a los profesionales de educacin especial al disear y
poner en prctica adecuaciones curriculares. Aunque la informacin que se
proporciona constituye slo una introduccin al tema, su anlisis puede dar la pauta
para profundizar consultando otros textos o discutiendo con los colegas.

La primera cuestin por sealar es que para que las adecuaciones curriculares
sean sistemticas y acertadas, hay que tomar en cuenta dos elementos fundamentales
del trabajo docente:
1. La planeacin del maestro.
2. La evaluacin de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales.

La planeacin del maestro

Si se pretende que la accin docente realmente se oriente al desarrollo integral de

todos los alumnos, debe planificarse adecuadamente. De otra forma se cae en el
espontanesmo y la improvisacin. Por supuesto, hablamos de una planeacin que no
slo responda a requerimientos administrativos, sino que realmente contemple y
atienda las necesidades de los alumnos y de los profesores y gue, en este sentido, el
trabajo cotidiano de enseanza; una planeacin elaborada teniendo como norte los
propsitos de la educacin bsica, que sigue el conjunto de criterios formativos
establecidos por el grupo de maestros y directivos de la escuela y que es consensuada
con los colegas de grado y de ciclo, buscando de esta forma establecer cierta
congruencia entre los estilos de enseanza de los distintos maestros y la necesaria
continuidad en el trnsito de los nios entre un grado y otro.
La planeacin constituye una accin mediadora entre los planes y programas de
estudio y las escuelas y los grupos. En este sentido, puede ser considerada como el
instrumento principal para posibilitar que un proyecto general... pueda ir bajando poco
a poco a la situacin concreta representada por cada una de las escuelas, situada en un
determinado contexto geogrfico y social, con un determinado cuerpo docente, con
alumnos y estructuras particulares (...). La planeacin es, por tanto, una serie de
operaciones que los profesores, bien como conjunto, bien en grupos de dimensiones

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ms reducidas... llevan a cabo para organizar a nivel concreto la actividad didctica, y
con ello poner en prctica aquellas experiencias de aprendizaje que irn a constituir el
currculo efectivamente seguido por los alumnos (Lodini, en Zabalza, 1993, pp.
20-21).
Al momento de realizar la planeacin, es conveniente tomar en cuenta una serie de
elementos para la organizacin y el desarrollo de actividades de aprendizaje efectivas
en el aula. Estos elementos son:
El conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes, tanto en
lo que se refiere a su orientacin terico-prctica, enfoques y propsitos
generales, como en la comprensin y manejo de los conocimientos,
capacidades, habilidades intelectuales y actitudes que se pretenden
desarrollar en cada asignatura, considerando el nivel educativo y el grado
escolar de que se trate.
El conocimiento de las condiciones institucionales para el servicio
educativo, lo cual implica tener presentes los recursos y apoyos con los
que cuenta la escuela.
El conocimiento de las caractersticas y necesidades educativas del
alumnado.

El conocimiento de los planes y programas de estudio vigentes

Para algunos profesores y profesoras es tan obvio que para realizar su labor docente
tienen que conocer los planes y programas de estudio, que la recomendacin parece
innecesaria. Sin embargo, es necesario admitir que no todos los profesores los conocen
a profundidad ni los desarrollan adecuadamente.
En cualquier sistema educativo, los planes de estudio integran los principales
componentes de la cultura general y del conocimiento actualizado al que todo menor
debe acceder segn su edad y nivel de desarrollo para conformar una visin coherente
de la realidad fsica y social en la que le corresponde vivir, en funcin de los
requerimientos del desarrollo econmico, social, tcnico y cientfico de la sociedad. Del
mismo modo hacen explcitas las habilidades intelectuales, destrezas, capacidades y
actitudes que la escuela debe consolidar en los nios, a fin de hacerlos ms aptos para
una vida productiva y contribuir a su integracin en la sociedad. Cuando no existe
suficiente claridad entre los maestros, padres de familia y miembros de la comunidad
sobre los propsitos de formacin expresados en los planes y programas, el sentido de
la accin educativa llega a ser confuso o irrelevante.
En nuestro pas, los planes y programas de estudio de los tres niveles de la educacin
bsica y los materiales de apoyo para la enseanza que se proporcionan a los profesores
y profesoras constituyen la base para la organizacin y el desarrollo de esa tarea, ya
que: a) proporcionan a los maestros y las maestras un enfoque adecuado para el trabajo
con las distintas asignaturas, b) abarcan los contenidos bsicos que el alumno debe
adquirir, y c) sugieren actividades que apuntan al desarrollo de capacidades y
habilidades de aprendizaje que permiten a los alumnos actuar con mayor
independencia y con mayores recursos. El conocimiento sobre la estructura,
componentes y orientacin de los planes y programas, posibilita al maestro organizar
su actuacin de tal modo que pueda desplegar sus destrezas para conducir el trabajo
escolar hacia los fines establecidos para el nivel educativo de que se trate.
En la medida en que los maestros y las maestras consideren los lineamientos
contenidos en los planes y programas de estudio como propuestas flexibles,
susceptibles de ser adaptadas a las necesidades educativas e intereses de todos sus
alumnos y a las condiciones de trabajo en las que realizan su labor, se abren mayores y

- 57 -
ms ricas oportunidades para una accin educativa relevante y trascendente. En este
sentido, es fundamental destacar que los propsitos expresan un inters por lograr el
desarrollo integral de los alumnos, otorgando a la educacin un sentido intelectual,
cultural, social y tico, y no slo por conseguir la apropiacin de determinados
contenidos.
Desde la perspectiva de la integracin educativa, no es posible pensar que los fines
de la escuela cambian dependiendo de las caractersticas de un individuo o de un
grupo, ya que esto nos llevara a plantear la existencia de un currculo paralelo,
diferente en su estructura y en los objetivos que persigue. Los propsitos expresados en
planes y programas de estudio son los mismos para todos los alumnos,
independientemente de sus caractersticas; consecuentemente, los esfuerzos de la
escuela deben orientarse a la consecucin de dichos propsitos, atendiendo las
necesidades educativas de todos los alumnos. De ah la importancia de conocerlos a
fondo.
Muchos profesionales de educacin especial piensan que lo anterior implica ensear
los mismos contenidos que en la educacin regular, y hasta cierto punto esto es cierto.
Sin embargo, como ya se ha revisado, el trabajo de enseanza se gua
fundamentalmente por los propsitos educativos de cada nivel; en consecuencia, el
trabajo desarrollado en los centros de educacin especial debe buscar tambin el logro
de los mismos propsitos que se buscan en la educacin regular, aunque es obvio que
tendrn que realizar ajustes ms o menos significativos a los contenidos y, sobre todo, a
las formas de enseanza.

El conocimiento de las condiciones institucionales para el servicio

educativo

Al momento de realizar la planeacin, adems de considerar los planes y programas de

estudio, el maestro o la maestra debe tomar en cuenta tambin algunos aspectos
relacionados con las condiciones del centro en el que trabaja: por un lado, las
condiciones materiales y la disposicin de recursos para el trabajo didctico; por el
otro, el inters y compromiso de las autoridades, profesores, padres y alumnos para
apoyar la integracin educativa con base en una organizacin eficiente.
El reconocimiento de las condiciones existentes para el trabajo educativo permite
que la planeacin de las actividades se haga de forma realista, con una visin ms
acertada de las necesidades que hay que atender, de lo que verdaderamente se puede
hacer y de la manera como se pueden mejorar las condiciones existentes: contar con
ms materiales, libros, equipos y auxiliares didcticos, la administracin ms eficiente
de estos recursos, una mejor organizacin acadmica institucional, la colaboracin
entre los especialistas y los maestros regulares y, sobre todo, el inters de este personal
por superarse profesionalmente. Lo ms importante no es que las escuelas sean
dotadas con recursos extraordinarios, sino que tengan una organizacin ms funcional,
que exista disponibilidad de unos medios comunes para la labor cotidiana y que haya
una participacin comprometida de todos los integrantes de la comunidad escolar.
De lo que debemos estar convencidos es de que, si se tiene la intencin de realizar
una planeacin que responda a las necesidades educativas de los alumnos, hay que
transformar la escuela, no en el sentido de conseguir grandes recursos o equipos
sofisticados, sino en cuanto a la organizacin del trabajo, de los espacios existentes, del
tiempo escolar, los procedimientos de enseanza y evaluacin y las actitudes
personales, no slo por lo que se refiere a las exigencias de la integracin educativa,
sino en cuanto a las necesidades de cualquiera de los alumnos. En estas cuestiones
estriba el cambio que vale la pena emprender.

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 Partimos de la premisa de que cada lugar de trabajo es nico y diferente a todos, que
si bien se pueden identificar muchos elementos comunes a toda escuela (las normas, la
organizacin administrativa, las tradiciones escolares, los planes de estudio, los
materiales de trabajo), los procesos y las dinmicas se particularizan en tanto que son
producto de la accin de las personas que comparten un espacio y un tiempo,
significados a su vez por lo que cada persona es, por sus experiencias de vida, por sus
condiciones de existencial.

El conocimiento de las caractersticas de los alumnos

La heterogeneidad es una caracterstica de todo grupo escolar. Debe tomarse en cuenta

que las diferencias individuales son producto del nivel de desarrollo de los alumnos, las
influencias de la familia y del medio social y cultural, sus antecedentes y experiencia
escolar, sus expectativas, actitudes e inters hacia el trabajo educativo y, en
consecuencia, de sus necesidades educativas. Los maestros y las maestras deben ser
conscientes de estas particularidades al momento de realizar la planeacin del trabajo
escolar para todo el grupo.
As, un criterio bsico para la programacin es conocer las caractersticas
particulares de los nios, como grupo y en lo individual. Con base en este conocimiento
puede facilitarse el acceso al currculo, pues la programacin tiene una doble vertiente:
responder a la propuesta general de los planes y programas de estudio, y a las
necesidades de aprendizaje de todos los alumnos. Por ello es indispensable que los
profesores conformen una visin comprensiva de lo que el currculo propone para cada
nivel y para cada grado escolar; asimismo, precisan conocer los recursos de que
disponen y deben saber aprovecharlos al momento de realizar las actividades de
aprendizaje; y, finalmente, es indispensable que estn conscientes de las diferencias
que existen entre sus alumnos, para as buscar los medios que les permitan tener un
conocimiento profundo de cada uno de ellos y entonces dar respuesta a sus necesidades
educativas.

La evaluacin de los alumnos y las alumnas que presentan necesidades

educativas especiales

Cuando empiezan a abordar las propuestas y conceptos relacionados con la integracin

educativa, muchos profesores de escuela regular tienden a pensar que en sus grupos
hay un nmero elevado de nios con necesidades educativas especiales. Por ello
queremos recalcar que solamente aquellos alumnos con ritmos de aprendizaje muy
distintos a los de sus compaeros son los que presentan estas necesidades, y que stas
solamente pueden precisarse mediante la evaluacin psicopedaggica.
Estos dos elementos, la planeacin y la evaluacin, son indispensables para disear y
poner en prctica las adecuaciones curriculares, ya que a partir del conocimiento del
alumno y de sus necesidades especficas es que el maestro puede realizar ajustes a la
planeacin que tiene para todo el grupo.

Elementos para las adecuaciones curriculares

* Conocimiento de los Planes y programas de estudio
a) Planeacin * Conocimiento de las caractersticas institucionales
* Conocimiento de los alumnos
b) Evaluacin de los alumnos con necesidades educativas especiales

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Las adecuaciones curriculares

Para llevar a cabo las adecuaciones curriculares, los maestros tendrn que partir de
una clara concepcin sobre el desarrollo y el aprendizaje infantil, pues las adecuaciones
deben concebirse como un tipo de intervencin que puede determinar la direccin de
tales procesos. De este modo, la accin docente viene a ser el elemento esencial que
influye ms directamente sobre el desarrollo y el aprendizaje de todos los nios en el
contexto escolar.
Las adecuaciones curriculares constituyen la estrategia educativa para alcanzar los
propsitos de la enseanza, fundamentalmente cuando un alumno o grupo de alumnos
necesitan algn apoyo adicional en su proceso de escolarizacin. Estas adecuaciones
deben tomar en cuenta los intereses, motivaciones, habilidades y necesidades de los
alumnos, con el fin de que tengan un impacto significativo en su aprendizaje.
Dependiendo de los requerimientos especficos de cada alumno o alumna, se pueden
adecuar las metodologas de enseanza, las actividades de aprendizaje, la organizacin
del espacio escolar, los materiales didcticos, los bloques de contenidos, los
procedimientos de evaluacin, e inclusive pueden ajustarse los propsitos de cada
grado. Lo que no puede sufrir ajustes son los propsitos generales marcados por los
planes y programas para cada nivel educativo. En el momento en que es necesario
ajustar o modificar estos propsitos de manera radical, ya no se puede hablar de
adecuaciones a un currculo comn, sino de un currculo paralelo.
Al disear las adecuaciones curriculares, los maestros deben establecer ciertas
prioridades basndose en las principales necesidades del alumno, definidas mediante la
evaluacin psicopedaggica; de esta manera podrn actuar con mayor seguridad,
considerando los aspectos que el alumno realmente necesita para alcanzar los
propsitos educativos. Para establecer estas prioridades, los maestros se pueden basar
en los criterios que propone Puigdellvol (1996) y que se presentan a continuacin:

Criterio de compensacin. Se da prioridad a las acciones encaminadas a

compensar los efectos de una discapacidad en el desarrollo y aprendizaje del
Las adecuaciones curriculares se pueden definir como la respuesta especfica y
adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno o alumna que no
quedan cubiertas por el currculo comn. Constituyen lo que podra llamarse propuesta
curricular individualizada, y su objetivo debe ser tratar de garantizar que se d
respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte con su grupo. Nio,
como sera el uso de auxiliares auditivos para los nios con una prdida auditiva, la
silla de ruedas para los nios con alguna discapacidad neuromotora o la mquina
Perkins en el caso de los nios ciegos.

Criterio de autonoma/funcionalidad. Destaca el aprendizaje que favorece el

desarrollo autnomo del alumno, con el fin de que resuelva necesidades bsicas como
son el vestirse o desplazarse de un lugar a otro, sin la ayuda de otra persona.

Criterio de probabilidad de adquisicin. Se refiere a la decisin sobre el tipo de

aprendizajes que estn al alcance de los alumnos, dejando en segundo trmino o
prescindiendo de los que le representen un grado extremo de dificultad para su
adquisicin y aplicacin. Para un nio con discapacidad intelectual, existen
aprendizajes que le significarn un elevado grado de esfuerzo y persistencia y que
presentan pocas probabilidades de ser adquiridos y utilizados eficazmente por l; por lo
tanto, hay que optar por el desarrollo de otras capacidades o habilidades que le
permitan consolidar sus avances y estimular su inters en el trabajo escolar.

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 Criterio de sociabilidad. Se refiere al conjunto de aprendizajes que propician las
habilidades sociales y de interaccin con el grupo, lo que implica que se desarrollen
actividades en el aula que se encaminen a favorecer el contacto personal y la
comunicacin, sobre todo cuando se identifican problemas de lenguaje o de orden
afectivo.

Criterio de significacin. Implica la seleccin de medios de aprendizaje que

suponen actividades significativas para el alumno en funcin de sus posibilidades
reales, de manera que lo que aprenda sea relevante, funcional y enriquezca su
desarrollo integral.

Criterio de variabilidad. Supone actividades distintas de las habituales para

mantener el inters del alumno, especialmente cuando presenta dificultades para el
logro de determinados aprendizajes. Las estrategias metodolgicas que el maestro
aplica deben ser diversificadas y su sentido debe apuntar a que el alumno disponga de
suficientes alternativas para resolver las situaciones conflictivas que enfrenta con el
conocimiento escolar.

Criterio de preferencias personales. Significa potenciar el trabajo de acuerdo

con las preferencias del alumno, rescatando su inters por determinados temas o
actividades con los que se identifica o se siente ms cmodo y seguro al realizarlas, lo
que propicia una mayor motivacin y una participacin ms dinmica en las tareas
escolares.

Criterio de adecuacin a la edad cronolgica. Implica valorar los intereses del

alumno, independientemente de sus necesidades educativas especiales, para evitar
desfases que lo lleven a la infrautilizacin en su nivel de aprendizaje.
Aunque el alumno est en un nivel de aprendizaje inferior al que le correspondera por
su edad cronolgica, sus intereses personales y sus actitudes no se corresponden con
los de los nios con niveles de aprendizaje equiparables a los suyos, por lo que hay que
procurar tomar en cuenta su edad cronolgica al aplicar determinadas estrategias o
actividades.

Criterio de transferencia. Conecta el aprendizaje con las situaciones cotidianas

que vive el nio fuera de la escuela, evitando el formalismo que caracteriza a ciertas
actividades escolares en las que se ignora la importancia de que el nio trabaje con
materiales de uso comn y que se represente vivencias cotidianas de su entorno social,
restando significatividad y funcionalidad a lo que aprende.

Criterio de ampliacin de mbitos. Favorece los aprendizajes que le permiten al

alumno ampliar sus mbitos habituales de accin enriqueciendo sus experiencias,
estimulando nuevos intereses, desarrollando habilidades distintas. Integrarse a otros
grupos, vivir experiencias nuevas en contextos diferentes al escolar y familiar, le dan la
posibilidad de construir nuevos significados y, por ende, de comprender mejor el
mundo que le rodea.
Las caractersticas particulares del alumno definen cul o cules criterios debe
priorizar el profesor, con el apoyo del personal de educacin especial y de los mismos
padres y madres.

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Tipos de adecuaciones

Una vez que se tiene claridad sobre las principales necesidades del alumno y se han
establecido las prioridades, el maestro o la maestra de grupo, con apoyo del personal de
educacin especial, debe decidir las adecuaciones que el nio requiere. En general, se
puede hablar de dos tipos de adecuaciones:
1. Adecuaciones de acceso al currculo.
2. Adecuaciones en los elementos del currculo.

Adecuaciones de acceso al currculo. Las adecuaciones de acceso al currculo

consisten en las modificaciones o provisin de recursos especiales que van a facilitar
que los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales puedan desarrollar el
currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptado
(MEC,1990: 134). Estas adecuaciones se encaminan a:
Crear las condiciones fsicas sonoridad, iluminacin y accesibilidad en los
espacios y el mobiliario de la escuela para que los alumnos con necesidades
educativas especiales puedan utilizarlos de la forma ms autnoma posible.
Conseguir que el alumno con necesidades educativas especiales alcance el
mayor nivel posible de interaccin y comunicacin con las personas de la
escuela (profesores, personal de apoyo, compaeros).

La importancia de estas adecuaciones se debe a que:

Hay ocasiones en las que es suficiente modificar las condiciones de acceso al
currculo para evitarlas en los contenidos o en los propsitos del grado.

Algunos alumnos con necesidades educativas especiales pueden necesitar nicamente

este tipo de adecuaciones para cursar el currculo ordinario.
Los alumnos que precisen adaptaciones en los contenidos o en los propsitos
del grado, pueden necesitar tambin modificaciones de acceso para que el
currculo adaptado pueda desarrollarse con normalidad. Una programacin
rigurosa para un alumno puede fracasar si no se adecuan tambin los medios
que le permitan el acceso a la misma.

Entre las adecuaciones de acceso podemos distinguir las siguientes:

Las relacionadas con adaptaciones en las instalaciones de la escuela. Por
ejemplo la colocacin de rampas, barandales o sealizacin en Braille, de tal
suerte que se permita el libre desplazamiento y acceso seguro de los nios con
necesidades educativas especiales a toda la escuela.
Las relacionadas con cambios en el aula del alumno. Por ejemplo distribuir el
mobiliario de manera distinta, elegir el aula ms accesible para el nio o la
nia, o colocar algunos materiales que ayuden a disminuir el nivel de ruido. Se
busca que estas adecuaciones permitan compensar las dificultades del alumno y
promover su participacin activa en la dinmica del trabajo escolar.
Las relacionadas con apoyos tcnicos o materiales especficos para el alumno.
Por ejemplo la adaptacin y/o adquisicin de mobiliario para los alumnos con
discapacidad motora; el contar con materiales de apoyo, como la mquina
Perkins o el baco Cramer para los nios con discapacidad visual; la adaptacin
de auxiliares auditivos o conseguir un tablero de comunicacin o un intrprete
de lenguaje manual para los alumnos con discapacidad auditiva.

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 Si bien las adecuaciones en las instalaciones de la escuela y en el aula estn pensadas
para apoyar directamente al alumno que as lo requiera, tambin benefician al resto de
los alumnos de la escuela o del grupo; evidentemente, esto no sucede cuando hablamos
de los apoyos personales. A continuacin se presentan los casos de dos alumnos
integrados que ejemplifican las adecuaciones de acceso:

Caso 1:

Mario es un nio con necesidades educativas especiales asociadas con una discapacidad
visual, que ingresar a tercero de primaria en una escuela regular. La escuela est
formada por dos edificios de dos pisos cada uno y, debido a las caractersticas del
terreno en que estn construidos, no estn al mismo nivel. Para entrar a la escuela hay
que subir algunos escalones; ah se encuentra el primer edificio, en el que est la
direccin y algunos salones. Es necesario subir ms escalones para llegar al segundo
edificio, donde se encuentra el patio, los baos y otros salones. El grupo de tercero se
encuentra en el primer edificio. Sin embargo, el personal de la escuela junto con el
personal de educacin especial, decidi que el grupo debera de cambiarse al otro
edificio; de esta manera, Mario podra tener un acceso ms fcil al patio y a los baos.
Se resolvi que se colocara alguna sealizacin en el piso y en las escaleras, desde la
entrada de la escuela hasta el saln del nio, para que l pudiera llegar sin problemas.
Con estas adaptaciones se busc crear las mejores condiciones fsicas para que Mario
pudiera utilizar las instalaciones de una forma ms autnoma y sin muchos riesgos.

Caso 2:

Mnica tiene siete aos y presenta necesidades educativas especiales asociadas con
discapacidad auditiva. Ella cursa el segundo grado en una escuela primaria. Su maestra
ha tenido muchas dificultades para ensearle, ya que no ha encontrado la manera de
comunicarse eficientemente con ella. La maestra cree que la nia s escucha, ya que en
ocasiones voltea cuando ella la llama o sigue sus instrucciones, adems de que la nia
es capaz de pronunciar algunas palabras. Cuando la maestra coment esta situacin
con el personal de educacin especial, sugirieron realizar una audiometra a la alumna
y adaptarle unos auxiliares auditivos, que si bien no le permitiran escuchar igual que al
resto de los alumnos, s magnificaran selectivamente los estmulos sonoros que oye, de
tal forma que podra identificarlos. El personal de educacin especial tambin le
coment que, al tener los auxiliares, los niveles altos de ruido molestaran mucho a
Mnica. Por lo tanto, a la maestra se le ocurri que podran colocar cartones de huevo
en las paredes.
Lo coment con sus compaeros y ellos decidieron apoyarla con una colecta, para que
tambin colocaran alfombra y cortinas en el aula. Estas adecuaciones, sin duda,
beneficiaron a Mnica, pero acaso no fue agradable para todos trabajar en un aula
acondicionada de esta manera?

A continuacin se presenta un esquema en el que se expone lo que se ha revisado en

relacin con las adecuaciones de acceso al currculo.

Adecuaciones de acceso al currculo

En las instalaciones de la escuela
En el aula
Apoyos personales para los nios con necesidades educativas especiales

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Adecuaciones a los elementos del currculo. Estas adecuaciones son el
conjunto de modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos, criterios y
procedimientos de evaluacin, actividades y metodologa para atender a las diferencias
individuales de los alumnos (MEC, 1990: 138). Algunas de estas adecuaciones pueden
ser relativamente superficiales, por lo que no vara demasiado la planificacin o
programacin establecida por los maestros para todo el grupo; otras, en cambio,
pueden ser sustanciales, dependiendo de las necesidades educativas especiales de los
alumnos, lo cual implica una individualizacin del currculo. En este caso, el maestro
debe contar con el apoyo ms directo del personal de educacin especial para
realizarlas. En ambos casos, estas adecuaciones curriculares debern buscar:
La mayor participacin posible de los alumnos con necesidades educativas
especiales en el desarrollo del currculo ordinario.
Que los alumnos con necesidades educativas especiales alcancen los propsitos
de cada etapa educativa (nivel, grado escolar y asignatura) a travs del currculo
adaptado a sus caractersticas y necesidades especficas.

Los elementos del currculo en los que se pueden realizar las adecuaciones son la
metodologa, la evaluacin, los contenidos y los propsitos.

Adecuaciones en la metodologa de enseanza. Implican la utilizacin de

mtodos, tcnicas y materiales de enseanza diferenciados, en funcin de las
necesidades educativas especiales de algunos nios. Algunas son:
En los agrupamientos. Dependiendo de las necesidades del alumno, es necesario
definir si las actividades se realizarn en forma individual, por parejas, en tros o si
sern grupales. Por ejemplo, si el contenido de aprendizaje es Tradiciones y cultura, y
la tarea es indagar sobre las tradiciones que los alumnos conocen en su comunidad o en
otra, pueden formarse grupos en lugar de trabajarlo individualmente. En este caso, el
trabajo en equipos permite recabar ms informacin, ya que cada uno de los
integrantes de los equipos aportara sus propias experiencias y conocimientos, sin verse
limitados por la eleccin de un procedimiento individualizado para llevar a cabo esta
tarea. El equipo decide las funciones de cada integrante: uno recolecta objetos, otro
indaga su origen y significado en libros y revistas, otro hace resmenes y otro organiza
y presenta al resto de los equipos el trabajo. Esta forma de organizacin permite que,
por ejemplo, nios con problemas de comunicacin se sientan seguros y motivados
para participar activamente, sin el temor de verse expuestos a crticas o a preguntas que
los comprometan.
En los materiales de trabajo. La utilizacin de diferentes materiales permite la
solucin de problemas y el desarrollo de determinadas habilidades, por lo cual es
necesario definir el tipo de materiales que permitir que los alumnos con necesidades
educativas especiales obtengan provecho de las actividades. Por ejemplo, si el
contenido a trabajar en un grupo en el que participa un nio con discapacidad visual es
Cmo clasificamos las cosas?, para este nio es especialmente enriquecedor trabajar
el concepto de clasificacin con material concreto, que le permita percibir las
caractersticas con que pueda establecer, junto con sus compaeros, los criterios de
clasificacin. Se puede pedir que organicen el material de juego o de algn rincn de
trabajo de su saln, sin la necesidad de limitarse nicamente al libro de texto. La
actividad puede realizarse en pequeos equipos, quienes establecen sus propios
criterios de clasificacin y se distribuyen el material a clasificar. El maestro debe cuidar
que el material asignado al nio con discapacidad visual tenga caractersticas

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fcilmente perceptibles, como el tamao, la forma, la textura o el olor, con el fin de que
l mismo sea capaz de descubrirlas.
En los espacios para realizar el trabajo. Habitualmente, las actividades se desarrollan
dentro del saln de clases. Sin embargo, es importante considerar que, en ocasiones, el
realizar actividades fuera del aula permite ampliar las experiencias de los alumnos y
aplicarlas en diferentes contextos y situaciones. Si se trabajan problemas de suma y
resta, por ejemplo, sera interesante visitar una tienda o un mercado para que los
alumnos puedan aplicarlos a situaciones reales. En el caso de nios con necesidades
educativas especiales asociadas con discapacidad intelectual, este tipo de experiencias
son de gran utilidad, ya que les permiten poner en prctica situaciones que les parecen
muy alejadas o poco tiles cuando slo se revisan dentro del contexto escolar.
En la distribucin del tiempo. La naturaleza de las necesidades educativas especiales
de algunos nios implica que no puedan seguir el ritmo de trabajo de la mayora de sus
compaeros. Por lo tanto, es necesaria una adecuacin temporal que les brinde la
posibilidad de realizar una tarea siguiendo su ritmo personal. Por ejemplo, si el maestro
pide a los alumnos que realicen un dibujo para ilustrar cierto contenido, es muy
probable que un alumno con discapacidad motora requiera de ms tiempo que el resto
de sus compaeros para realizarlo. El presionarlo, sin duda, provocara ansiedad en el
nio y, en consecuencia, podra fallar en la tarea. En el caso de los nios con
discapacidad intelectual tambin es habitual que requieran de ms tiempo, por
ejemplo, para responder en una lectura de comprensin o para resolver un problema
matemtico.

Adecuaciones en la evaluacin. Las adecuaciones en la evaluacin consideran los

ajustes realizadas en otros elementos como la metodologa. Pueden consistir en:
- Utilizacin de criterios y estrategias de evaluacin diferenciados.
- Diversificacin de las tcnicas e instrumentos para que sean congruentes con el tipo
de conocimientos, habilidades y actitudes a evaluar.
- Consideracin de los momentos de la evaluacin, dependiendo de las caractersticas
de los alumnos.
Una evaluacin basada exclusivamente en la aplicacin de un examen es muy
limitada. El maestro debe disponer de otras fuentes (observaciones en clase,
entrevistas, tareas y trabajos escolares, autoevaluaciones de los alumnos), que le
ofrezcan ms informacin sobre los avances y logros de todos sus alumnos, incluyendo
a los que presentan necesidades educativas especiales.
Si el maestro planea evaluar a su grupo mediante la exposicin oral, evidentemente
tendr que hacer modificaciones en el caso de un nio con discapacidad auditiva. Estas
modificaciones tienen que partir de criterios claros, basados en la planeacin especfica
para el alumno, esto es, de las adecuaciones diseadas tanto de acceso como en otros
elementos del currculo. En lugar de realizar una evaluacin oral puede hacerlo por
escrito, ya que de otra manera le implicara al nio no slo la preocupacin por la
evaluacin misma, sino tambin por lograr una lectura labio facial adecuada y una
expresin oral comprensible para el maestro, lo cual seguramente disminuira
considerablemente la calidad de sus respuestas. En el caso de un nio con discapacidad
visual, la evaluacin debe ser predominantemente oral o mediante procedimientos que
permitan valorar sus avances, como pueden ser las formas de participacin en el
trabajo, su capacidad para calcular y resolver problemas, sus producciones escritas y
otras ms.

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Adecuaciones de los contenidos de enseanza. Estas modificaciones afectan a
los contenidos que proponen los planes y programas de estudio. Algunas de las
adecuaciones que pueden realizarse son:
- Reorganizacin o modificacin de contenidos para hacerlos ms accesibles a los
alumnos, en funcin de sus caractersticas y de los apoyos y recursos didcticos
disponibles. Generalmente, cuando un nio manifiesta dificultades serias para acceder
a determinados contenidos en razn de sus necesidades educativas especiales, lo ms
conveniente para permitir su abordaje es simplificar tales contenidos o reorganizarlos
en cuanto al orden de su tratamiento, su nivel de profundidad o extensin, lo cual
implica tambin considerar la pertinencia de adecuar los propsitos y las actividades
relacionadas con ellos.
- Introduccin de contenidos que amplen o refuercen los propuestos en los planes y
programas de estudio. En ocasiones es necesario incluir contenidos que no se tienen
contemplados en los planes y programas, por ejemplo, en el caso de los nios con
necesidades educativas especiales asociadas con sobredotacin. Asimismo, el maestro
debe aprovechar algunas situaciones para propiciar entre los alumnos del grupo una
mayor comprensin de las necesidades educativas especiales y promover una actitud de
respeto. Por ejemplo, debe saber en qu momento y circunstancias introducir un tema
que no estaba contemplado y que sera muy conveniente tratar. Si el tema es Los
aparatos elctricos y hay alumnos con discapacidad auditiva, conviene hablar de los
aparatos que pueden utilizar estas personas, como los auxiliares auditivos, el sistema de
FM (aparato que se conecta a un micrfono colocado cerca de la persona que habla y
que enva el sonido al auxiliar auditivo del nio para que no pierda informacin del
emisor) o los amplificadores conectados al telfono.
El profesor debe explicar sus caractersticas fsicas, la forma de empleo y su utilidad.
Abordar este tema permitir que los alumnos comprendan por qu su compaero o
compaera utiliza un auxiliar, para qu le sirve, por qu es importante cuidarlo,
etctera.

Eliminacin de contenidos que no se adaptan a las caractersticas del alumnado, al

tiempo disponible, a los recursos con los que se cuenta o a las condiciones del medio
social y cultural. En el caso de los nios que manifiestan dificultades para acceder a
determinados conceptos y problemas, puede ser ms apropiado eliminar un contenido
o sustituirlo por otro que se encamine a reforzar otras reas relacionadas y que resulte
ms relevante para el aprendizaje de estos alumnos.

Adecuaciones en los propsitos. Estas modificaciones requieren que el maestro

considere, con la mayor objetividad posible y a partir de las prioridades establecidas,
las posibilidades reales de sus alumnos para alcanzar determinados propsitos que se
establecen en los programas de estudio de cada asignatura o rea de conocimiento.
Deben planearse tomando en cuenta las dificultades o exigencias que puede representar
para ciertos nios el logro de los propsitos en un grado escolar y, en particular, en una
determinada rea de conocimiento.

Algunos criterios que pueden orientar en la toma de decisiones son los siguientes:
Priorizar propsitos en funcin de las caractersticas personales, disposicin o
inters hacia el aprendizaje y necesidades educativas de los alumnos.
Modificar los propsitos establecidos, o aplazar su logro, en funcin del
manejo conceptual del nio, su experiencia previa, la naturaleza de los
contenidos que se van a abordar y los recursos didcticos disponibles.

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 Introducir propsitos que estn en concordancia con las capacidades,
habilidades, intereses, requerimientos y posibilidades del alumnado.
Para ilustrar este tipo de adecuaciones tomaremos como ejemplo a los alumnos que
tienen necesidades educativas especiales asociadas con una sordera profunda. Para
ajustar el proceso de enseanza a las necesidades de aprendizaje de estos nios, es
necesario adecuar aspectos relacionados con el acceso al currculo (distribucin de los
mesa bancos, ubicacin en el aula, uso de auxiliares auditivos) y, con seguridad, realizar
adecuaciones en las actividades de aprendizaje de manera que participen ms
activamente en el trabajo en los materiales, en algunos contenidos de las distintas
asignaturas y en los procedimientos de evaluacin. A pesar de estas adecuaciones, es
posible que los nios con necesidades educativas asociadas con esta discapacidad no
puedan alcanzar los propsitos establecidos para un grado escolar, por lo que sin duda
habr que ajustarlos.
Basta considerar aquellos propsitos que implican poner en juego o aplicar habilidades
que ellos no poseen como es el caso de propsitos de espaol, en el eje temtico de la
lengua hablada, que subrayan la importancia de desarrollar la expresin oral para
ubicar cules es necesario ajustar sin que se pierda el sentido e intencionalidad que los
justifica; siguiendo con el ejemplo, sera errneo insistir en que el nio alcance esos
propsitos cuando evidentemente no lo lograr, debido a su edad, al grado escolar en
que se encuentra y a los avances que ha tenido a lo largo de su escolarizacin.
Si se tratara de un nio con necesidades educativas especiales asociadas con una
discapacidad intelectual, las adecuaciones a los propsitos sern muy diferentes y de
distinto grado de profundidad, aunque no debemos perder de vista que se deben
utilizar los mismos criterios empleados para la situacin anterior. En ambos casos,
como en el de cualquier nio con necesidades educativas especiales, es indispensable
que los maestros regulares y el personal de apoyo tengan en cuenta lo que un alumno
puede realizar durante su estancia en un nivel escolar o a lo largo de un ciclo, pero
tambin lo que la escuela puede hacer para responder a sus necesidades educativas
especiales.

Adecuaciones en los elementos del currculo

En la metodologa
En la evaluacin
En los contenidos
En los propsitos

Hasta aqu se han sealado los principales aspectos relacionados con la realizacin
de adecuaciones curriculares. No obstante, en relacin con cada punto se deriva un
mayor nmero de opciones que deben corresponderse con la realidad de cada escuela,
el aula y, principalmente, con las necesidades educativas especiales de los alumnos; la
magnitud, profundidad, variedad y caractersticas de las adecuaciones estarn
determinadas por esta realidad.
Paralelamente al trabajo colegiado de cada institucin y al asesoramiento del
personal de educacin especial en la planeacin y la realizacin de las adecuaciones
curriculares, el maestro debe aprovechar al mximo las aportaciones de los padres de
familia y de otros miembros de la comunidad escolar para reforzar el trabajo en el aula.
Este apoyo es posible en la medida que se compartan las mismas preocupaciones con
respecto al aprendizaje de los nios y exista conviccin sobre las ventajas de la
integracin educativa. Por eso, las escuelas integradoras deben organizar actividades

- 67 -
dirigidas a sensibilizar e informar a la comunidad sobre el aprendizaje de los alumnos y
el sentido y de la integracin educativa; en este sentido, la comunicacin permanente es
una estrategia fundamental para favorecer las relaciones entre colegas, autoridades,
alumnos, padres de familia e integrantes de la comunidad, entendida como una
alternativa que incrementa la calidad de la educacin y enriquece la formacin
intelectual y moral de los educandos.
Antes de presentar algunas recomendaciones finales para orientar la planeacin y
realizacin de las adecuaciones curriculares es conveniente comentar que, dependiendo
de los autores, se manejan distintas clasificaciones de las mismas. Por ejemplo, hay
quienes hablan de adecuaciones curriculares significativas y no significativas,
dependiendo de lo cercana o alejada que est la planeacin especfica del alumno con
necesidades educativas especiales de la del resto del grupo. Si existen pocos ajustes, las
adecuaciones son no significativas; en la medida en que los ajustes son mayores, se
habla de adecuaciones significativas. Otra clasificacin hace referencia a las
adecuaciones fsico-ambientales, que consisten en las adaptaciones arquitectnicas, de
mobiliario o de apoyos personales, y a las de accesibilidad al y del currculo. Estas
ltimas se dividen en adecuaciones de acceso al currculo, esto es, a la provisin de
recursos como medios alternativos de comunicacin, adaptacin de textos, etctera, y
en adecuaciones del currculo o curriculares, que se refieren a las realizadas en
propsitos, contenidos, metodologa y evaluacin (SEP-OEA, s/f). Cualquiera que sea la
clasificacin, el propsito de las adecuaciones es el mismo: dar una respuesta especfica
y adaptada a las necesidades educativas especiales de un alumno que no quedan
cubiertas por el currculo comn.

Recomendaciones finales

a) Para la mayora de los maestros de grupo, las adecuaciones curriculares no son algo
totalmente nuevo ya que, aun sin tener nios con necesidades educativas especiales,
constantemente modifica su propuesta de trabajo, al seleccionar determinados
contenidos o materiales didcticos, al adaptar las tcnicas de enseanza para que los
alumnos puedan participar en las actividades, al dosificar el tiempo de trabajo, etctera.
b) Las adecuaciones curriculares deben partir de la planeacin general que el maestro
tiene para el grupo, en la cual consider lo que se marca en los planes y programas, las
condiciones del centro escolar y las caractersticas del alumnado en general, as como
de una evaluacin profunda de los alumnos que presentan necesidades educativas
especiales.
c) Aun sin los resultados de la evaluacin psicopedaggica de los alumnos se pueden
realizar algunas adecuaciones. Sobre todo en el caso de nios con una discapacidad
evidente o cuando se tiene informacin sobre el alumno por parte del maestro que lo
atendi el ciclo escolar anterior, se pueden efectuar adecuaciones de acceso o en la
metodologa. Sin embargo, tales adecuaciones pueden resultar insuficientes o
inadecuadas, por lo que es indispensable realizar dicha evaluacin.
d) La planeacin de las adecuaciones curriculares requiere de la participacin conjunta
del maestro o la maestra de grupo, del personal de educacin especial y, de ser posible,
de los padres de familia. En caso de no contar con el apoyo de personal de educacin
especial, es imprescindible realizar esta planeacin con apoyo del resto de los
compaeros maestros.
e) Las adecuaciones curriculares diseadas para un alumno en particular deben alejarse
lo menos posible de la planeacin general diseada para el grupo. A veces surge la
tentacin de disear y realizar ajustes muy importantes en los elementos del currculo,
cuando lo que el nio precisa es otro tipo de apoyos.

- 68 -
La experiencia, ms que los prejuicios, es lo que debe guiar el diseo de estos ajustes.
f) Es conveniente ir de las adecuaciones ms sencillas a las ms complejas,
dependiendo de las necesidades educativas especiales. En muchas ocasiones basta
realizar las adecuaciones de acceso para que el nio o la nia logren aprendizajes muy
cercanos a los de sus compaeros. Con respecto a las adecuaciones de los elementos del
currculo, conviene primero intentar ajustes en la metodologa de trabajo y en las
formas de evaluar; cuando los resultados son poco satisfactorios, procede realizar
adecuaciones en los contenidos y, en ltima instancia, en los propsitos de cada grado.
g) Las adecuaciones que se realicen a lo largo de la escolarizacin del alumno deben
buscar que el alumno logre los propsitos generales establecidos para todos los
alumnos de cada nivel educativo, ya que la cuestin medular de la integracin es que
los alumnos con necesidades educativas especiales tengan acceso al currculo comn.
h) Otro aspecto de particular importancia es el que se refiere a la evaluacin de las
adecuaciones curriculares. La trascendencia de una adecuacin curricular implica
tomar en cuenta no slo el resultado final del esfuerzo del alumno en funcin de un
propsito, sino de manera fundamental el desarrollo del proceso implicado, de acuerdo
con los avances y dificultades identificadas al realizar las tareas propuestas. En el caso
de las adecuaciones curriculares la evaluacin debe posibilitar un anlisis sobre la
pertinencia de la adecuacin o serie de adecuaciones, tomando en cuenta el esfuerzo y
el avance del alumno, el resultado obtenido, la funcionalidad de la estrategia y de los
recursos empleados, as como la eficacia de la intervencin docente y la del personal de
educacin especial. La evaluacin de las adecuaciones curriculares debe servir
fundamentalmente para mejorar las estrategias empleadas y las formas de
intervencin, con el objeto de satisfacer las necesidades educativas especiales del nio
integrado.
i) Con el fin de propiciar las condiciones bsicas para la integracin de los nios con
necesidades educativas especiales, se sugiere que al concluir la evaluacin
psicopedaggica y tener integrado el informe, el maestro o maestra de grupo se rena
con el personal de educacin especial que apoya al alumno con necesidades educativas
especiales para que, juntos, completen el Documento Individual de Adecuacin
Curricular (DIAC). Este documento les permitir organizar la informacin de tal forma
que sepan, con toda claridad, cules son los apoyos requeridos por el nio o nia en
cuanto a las adecuaciones de acceso y a las que afectan a los elementos del currculo.
Adems, les permitir tener presentes los asuntos pendientes en relacin con el nio e
ir anotando las observaciones ms puntuales sobre su avance.
Conviene que esta informacin sea compartida con los padres. Este DIAC de ninguna
manera sustituye el expediente completo del alumno. nicamente se propone como un
instrumento sencillo y til para tomar las decisiones pertinentes en relacin con el
trabajo que es necesario llevar a cabo. Otro instrumento que puede utilizarse es el
Seguimiento del Documento Individual de Adecuacin Curricular (ver anexo 2).
j) Los profesores deben explotar las ventajas de los materiales de la SEP para apoyar su
trabajo: libros del maestro, libros de texto gratuitos, avances programticos, catlogo
de materiales didcticos, documentos y textos para apoyar la enseanza de un rea
especfica. Estos materiales pueden servir de orientacin para las adecuaciones
curriculares. El xito de la integracin educativa depende del inters con que cada
maestro realice su propio trabajo y de los recursos que utilice.

Por ltimo, queremos recalcar aqu la importancia de compartir experiencias con los
colegas, confrontar puntos de vista, analizar problemas y reflexionar sobre la propia
prctica docente para superarse profesionalmente y elevar la calidad de la educacin

- 69 -
que reciben todos los alumnos y alumnas. Huxley, el filsofo y escritor ingls, ante la
pregunta de quin educara a los educadores, respondi:
la respuesta es dolorosamente sencilla, nadie ms que ellos.
Para finalizar este captulo, queremos pedirle que haga el siguiente ejercicio. El
propsito es analizar la informacin que se presenta en el DIAC de
Eduardo y reflexionar sobre su utilidad. (Vase al final del captulo).

EJERCICIO 6
Actividad: La programacin en el aula y el Documento Individual de
Adecuacin
Curricular.
Objetivo: Analizar las adecuaciones curriculares individuales que precisa un
alumno y la forma en que se satisfacen mediante la programacin del profesor. En la
medida en que se tenga claro el sentido de la adecuacin curricular individual ser
posible su implementacin en el aula, con el consabido beneficio para el alumno que as
lo requiere.

Procedimiento:

1. Lea la planeacin que la maestra Patricia, de cuarto grado de primaria, ha realizado

para abordar el bloque II de geografa: Caractersticas fsicas y recursos naturales de
Mxico.
a) Para elaborar su programacin, Patricia ha tomado en cuenta los siguientes aspectos:
Definir como propsitos la adquisicin de conocimientos, de habilidades y de
actitudes, segn se plantea en los planes y programas en general y en la
asignatura del grado.
Los conocimientos que los alumnos han desarrollado en la asignatura y que se
relacionan con el bloque que se va a abordar. En este sentido, todos los alumnos
del grupo identifican grficamente a la Repblica Mexicana, la mayora tiene la
nocin de la divisin poltica del pas, pero pocos identifican por su nombre y
ubicacin a los diferentes estados. Todos los alumnos tienen la nocin de lo que
es un ro, la costa, un lago; la mayora sabe que hay variedad de climas y de
relieves.
Las formas de interaccin entre los alumnos al interior del grupo. El grupo se
conforma por 32 alumnos, la mayora de los cuales proviene de otras escuelas,
por lo que se han dado casos de rivalidad y exclusin. Ante esto, la maestra ha
ensayado con cierto xito el trabajo en pequeos grupos para promover la mutua
aceptacin y la cooperacin en el trabajo.
Las estrategias para el manejo de la informacin. La mayora de los alumnos de
este grupo ha desarrollado ciertas habilidades de comprensin de textos breves e
identifican las ideas importantes, siempre y cuando no contengan un
vocabulario muy sofisticado. A la maestra le interesa fomentar en los alumnos la
bsqueda activa de informacin, su sistematizacin y la socializacin de la
misma ante el grupo.
b) A partir de los puntos anteriores, Patricia bosquej su programacin de la siguiente
manera:

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Propsitos de trabajo:

Se toman en cuenta los propsitos en adquisicin de conocimientos, habilidades y

actitudes relacionados con la asignatura y con el bloque temtico. Adems, tambin se
plantean como propsitos el desarrollo de actitudes de aceptacin, respeto y
colaboracin entre los alumnos, y el desarrollo de habilidades de bsqueda,
sistematizacin, representacin y comunicacin de la informacin.

Contenidos:

Se abordarn los conceptos planteados en la temtica correspondiente en la asignatura

de grado.
Procedimiento de trabajo y actividades propuestas:
Se trabajar con algunas ideas de la metodologa de proyectos y se organizarn las
actividades segn lo siguiente:
Identificacin por parte del maestro de cinco tpicos para el desarrollo del
bloque temtico.
Cada equipo de trabajo elegir uno de los tpicos identificados para desarrollar
un proyecto de trabajo. El proyecto contempla la realizacin de una
investigacin documental, su elaboracin por escrito y su presentacin al grupo.
Un elemento a considerar es la divisin de tareas al interior del equipo.
Posterior a la presentacin en el aula, los trabajos realizados permitirn la
elaboracin de un proyecto de todo el grupo, cuya finalidad sea dar a conocer a
la comunidad escolar el tema abordado. Para ello ser necesario elaborar y
asignar tareas para actividades posibles, como hacer una ambientacin, elaborar
guiones de presentaciones por escrito o verbalmente, disear invitaciones,
establecer un rol de guas, etctera.

Materiales:

Adems de los libros de texto y el Atlas de Geografa, ser necesario contar con
enciclopedias, revistas, peridicos, material de reuso, material de papelera, etctera.

Evaluacin:

A lo largo de la actividad se realizar una evaluacin que permita orientar el trabajo, la

participacin individual en el equipo, la realizacin de visitas guiadas, la adquisicin de
conocimientos, habilidades y actitudes.
c) Por ltimo, Patricia hace un cuadro en el que sintetiza las ideas anteriores y que
aparece a continuacin.

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Geografa 4.
Bloque II: Caractersticas fsicas y recursos naturales de Mxico
Duracin aproximada: 6 semanas

2. Lea la evaluacin psicopedaggica de Eduardo, que se encuentra en el captulo tres.

3. Lea el DIAC de Eduardo, que se encuentra ms adelante.
4. Ya que usted tiene una idea de la programacin de la maestra Patricia y las
adecuaciones curriculares que requiere Lalo, segn lo anotado en su DIAC, qu
cambios o ajustes a su programacin seran necesarios al pensar que Lalo es un alumno
de este grupo? Anote en el cuadro de la planeacin de la maestra las adecuaciones que
se requieren hacer.

- 72 -
5. Ya que anot los ajustes al programa, describa lo siguiente:
a) Usted propone ajustes a los propsitos? S ( ) No ( )

En caso de que s, cules?

____________________________________________________________
____________________________________________________________

Por qu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________

b) Usted propone ajustes a los contenidos? S ( ) No ( )

En caso de que s, cules?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Por qu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________

c) Usted propone ajustes en el procedimiento? S ( ) No ( )

En caso de que s, cules?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Por qu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
d) Usted propone ajustes en los materiales de trabajo? S ( ) No ( )
En caso de que s, cules?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Por qu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
e) Usted propone ajustes en los criterios para evaluar? S ( ) No ( )
En caso de que s, cules?
____________________________________________________________
____________________________________________________________
Por qu?
____________________________________________________________
____________________________________________________________

6. Conteste las siguientes preguntas:

La evaluacin psicopedaggica ofrece suficientes elementos para completar el
DIAC? Por qu?
Con los elementos revisados en el Anexo 1, se podr completar este
documento?, cmo?
La informacin que proporciona el DIAC, realmente lo orienta en cuanto a la
atencin educativa que debe ofrecerle a Eduardo?, por qu?

- 73 -
 Le parece que falta alguna informacin importante?, cul?
Le parece que hay informacin poco til?, cul?
Vale la pena hacer el esfuerzo que representa completar este documento?, por
qu?

7. De ser posible, comparta los resultados del ejercicio con sus compaeros de
educacin regular y especial.

Puntos para la reflexin:

a) Ha cambiado su percepcin y actitud ante los alumnos con necesidades Educativas
especiales? Cmo es ahora?
b) Vale la pena realizar el esfuerzo que supone atender a la diversidad?
c) Lo que ha aprendido, lo que ha pensado e inclusive lo que ha sentido con la lectura
de este libro Lo motivan realmente para cambiar sus prcticas?
En qu aspectos?
d) La integracin educativa en verdad representa una opcin no solamente para
atender a los alumnos con necesidades educativas especiales, sino para elevar la calidad
de la educacin? Por qu?
e) Integrar a los alumnos y las alumnas con necesidades educativas especiales
representa ms trabajo o trabajar de manera distinta?
f) Cree factible un trabajo colaborativo con sus compaeros de educacin regular y
especial? Lo cree til? Por qu?

- 74 -
 TEMA III

DISEO DE PROGRAMAS DE
INTERVENCIN:

DISEO DE PROGRAMAS DE
INTERVENCIN INDIVIDUAL Y GRUPAL

DISEO DE PROGRAMA EDUCATIVO DE

CENTRO

- 75 -
Soler, E., Viuela, P., Torio y Fernndez, C. Diversidad con calidad.
Programacin Flexible. Espaa. Ed. CCS.

DISEO DE PROGRAMAS DE INTERVENCIN INDIVIDUAL

PROCESO A SEGUIR EN LA ELABORACIN DEL PDI

El proceso a seguir puede sistematizarse de la siguiente manera:

1. Conocer al mximo posible al nio para el que se va a programar,

Para ello debemos disponer de dos instrumentos:

a) El informe evaluativo del equipo multiprofesional
b) El resultado de la observacin del profesor de Educacin Especial.

Tras la lectura de estos dos documentos se podr llevar a cabo una sntesis que facilite
el paso siguiente.

Ya se dijo en otro momento que en caso de no disponer del informe evaluativo del
profesor de Educacin Especial.

2. Eleccin de la parte del diseo curricular que se acomode al nio que ya

conocemos y para el que vamos a programar.

A su vez, esta seleccin curricular, se modificar de acuerdo a las caractersticas del

nio.

El orden a seguir en la confeccin del programa podr ser el siguiente:

1. reas a desarrollar
2. Objetivos a cubrir (generales y especficos).
3. Actividades a realizar.
4. Materiales a utilizar.
5. Mtodos procedimientos
6. Elementos de motivacin
7. Temporalizacin.
8. Evaluacin y seguimiento.

Vamos a comentar brevemente cada uno de estos apartados de que se compone el

programa, en aquello que resulte ms caracterstico para la Educacin Especial. No se
trata aqu, como fcilmente puede comprenderse, de realizar una exposicin sobre la
programacin en general, para lo cual existe abundante bibliografa y no es el objeto de
este trabajo.

1. reas a desarrollar

- 76 -
 Este apartado constituye la primera decisin a realizar. A la vista del informe
evaluativo y de los resultados de la observacin, no supondr gran dificultad deducir
cules son las reas en las que el nio se encuentra ms deficitario, o que conviene
desarrollar en mayor grado; y ello en atencin a su edad, sus necesidades
En un nio pequeo (de cero a diez aos, por ejemplo) ser acertado criterio
seleccionar aquellas reas en las que ms desviacin demuestra con respecto a su edad
cronolgica.

Por el contrario, en un nio algo mayor (e especial a partir de los catorce aos), el
criterio de seleccin se inclinar, con mayor ponderacin, por aquellas reas que, sin
ser las menos desarrolladas o incluso estando bien desarrolladas, le sean de ms
utilidad para la adaptacin social y/o laboral.

De todas formas, sta como muchas otras decisiones pertenecen al criterio cientfico
(modulado por los conocimientos y la experiencia) del profesional de la Educacin
Especial. Por supuesto que para estas decisiones cuenta, o debe contar, con la ayuda del
trabajo en equipo con otros profesionales.

Para facilitar esta decisin, convendr conocer los criterios generales, de acuerdo a la
naturaleza del trastorno que presente el nio. Esto es lo que se muestra en el cuadro 5.

En este cuadro encontramos un primer criterio de orientacin, el cual se mejorar

con el conocimiento individual del nio en cuestin.

Ver cuadro 5, Indicacin de reas para los diversos trastornos

2. Objetivos a cubrir

A continuacin se formularn los objetivos que se pretenden conseguir en cada una

de las reas seleccionadas, para el tiempo que hayamos previsto como duracin de la
programacin.

Frecuentemente, los profesores se encuentran muy perplejos en este punto por la

multitud de informacin bibliogrfica existente al respecto, no siempre coincidente.

Una de las cuestiones que produce mayor indecisin es la que se refiere a la

formulacin de objetivos generales, especficos y operativos, por la dificultad que
representa asignarles cada una de estas denominaciones.

No es mi intencin entrar en polmica sobre este punto. A ttulo eminentemente

prctico, deseo hacer algunas observaciones.

Ante todo es preciso considerar que todo objetivo (tanto general como especfico,
operativo o de cualquier otra denominacin) debe ser operativo, es decir, debe estar
formulado en trminos de conducta observable, medible, con la indicacin de las
condiciones de realizacin y evaluacin De no ser as, en lugar de objetivos se tratara,
ms bien, de fines.

Teniendo en cuenta esta consideracin, podemos trabajar de forma correcta, en la

programacin, con dos tipos de objetivos: generales y especficos, ya que con ellos
podemos abarcar toda la gama de la escala general-particular.

- 77 -
 En cuanto a la cadena de sucesin de lo ms general a lo ms particular se cumple
con las denominaciones de general y especfico, ya que son categoras relativas, no
absolutas. Un objetivo podr ser general en relacin a otro ms especfico, pero ste a
su vez, ser general de otro ms especfico,

Veamos el siguiente ejemplo:

1. Dominar las tcnicas bsicas de la alfabetizacin

2. Leer correctamente
3. Leer palabras polislabas (de ms de tres slabas)
4. Leer correctamente slabas directas dobles
5. Leer correctamente slabas inversas
6. Interpretar correctamente las letras
7. Diferenciar e interpretar correctamente signos simtricos del tipo arriba-abajo y
derecha-izquierda: d-p).
8. Diferenciar e interpretar correctamente signos simtricos derecha-izquierda: d-
b)
9. Diferenciar e interpretar correctamente signos simtricos del tipo arriba-abajo:
d-p)
10. Interpretar correctamente lneas verticales
11. Interpretar correctamente lneas horizontales
12. Interpretar correctamente lneas circulares

En esta sucesin de objetivos, podemos observar que cada uno es general en relacin
al que le sigue, pero a su vez, es especfico en relacin al que le antecede. Sin embargo,
todos pueden gozar del calificativo de operativos, en cuanto que todos pueden ser
observados, medidos, conllevar las condiciones de evaluacin.

La frontera entre lo general y especfico no es objetiva o independiente del contexto,

sino, por el contrario, es totalmente dependiente de los trminos y conceptos en los que
nos movemos.

El hecho de especificar ms o menos los objetivos depender, en gran medida, del

ritmo de asimilacin del nio. En este sentido habr que decir que para los nios
deficientes mentales requerimos objetivos con un alto grado de especificidad.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, as como el que la programacin para la

Educacin Especial se sustenta, fundamentalmente, en las actividades, parece correcto
pasar directamente, de los objetivos especficos a la indicacin de actividades. De esta
manera se simplifica pienso la tarea de la programacin. La experiencia me ha
mostrado cmo los profesores se agobian innecesariamente ante la programacin de
objetivos especficos, operativos y actividades, por la dificultad tcnica que en muchas
ocasiones encuentran para una correcta diferenciacin entre dichos conceptos. La
solucin de esta dificultad no suele aadir, sin embargo, nada a la eficacia del programa
ni a su puesta en prctica; por lo que, ms bien, representa una dificultad aadida e
innecesaria.

Esto no obsta, por supuesto, a que se aprecie y valore en su mximo grado el estudio
terico y aplicado de todas las posibilidades taxonmicas y clasificatorias de las
infinitas ramificaciones a que puede llegar la compleja actividad humana. Por supuesto

- 78 -
no es tarea fcil delimitar tan intrincados procesos y diferenciarlos a pesar de sus
constantes interrelaciones. Lo que en este trabajo se recomienda se basa en criterios de
uso diario, a la espera siempre de que los constantes avances de la investigacin
proporcionen instrumentos de mejora.

Otra cuestin es la que se refiere a la divisin de los objetivos en cognoscitivos,

afectivos y psicomotores (o conductuales).

Hay que advertir que la Educacin Especial requiere una programacin en la que la
saturacin mayor recaiga sobre lo afectivo y conductual.

La escuela tradicional ha abusado de lo cognoscitivo, y dentro de ello, de lo

puramente informativo, verbal y abstracto; en estas condiciones se hace todava ms
difcil la integracin del minusvlido, en especial del deficiente mental.

En la medida en que la escuela normal d ms importancia a lo afectivo y conductual

se facilitar la integracin de estos nios.

Los objetivos de la Educacin Especial, sern, pues, fundamentalmente

conductuales. Trataremos de que el nio adquiera actitudes, habilidades, conductas.

3. Actividades

A continuacin de la formulacin de objetivos especficos, se pasar a indicar las

actividades con las que se pretende que el nio adquiera dichos objetivos.

Este es el punto central del programa en Educacin Especial. Aqu es donde se

refleja la pericia y experiencia del profesor. Este es el grueso del contenido educativo
del aula. Los restantes apartados representan elementos necesarios para la estructura
lgica del profesor, pero este apartado (las actividades) es el que nos indica la vida real
del aula, del nio en su aprendizaje.

Estas actividades podrn ser propuestas para realizarse de forma individual, en

pequeo grupo (por similitud de hndicaps de varios nios), en el grupo mediano (para
el caso en que el nio tenga un programa combinado o parcial) y en gran grupo al
participar en actividades de todo el colegio o de un ciclo determinado; excursiones,
actividades extraescolares, recreos).

Existe abundante bibliografa con sugerencias de actividades para distintas reas u

objetivos, que sern tiles al profesor como fuente de inspiracin para la propia
creatividad, ya que en muchos casos puede resultar en exceso difcil coleccionar un
elenco completo y acertado de actividades.

4. Materiales

Complementario a la asignacin de actividades es el apartado de materiales.

Aqu se sealarn los recursos didcticos, los materiales tcnicos caseros que se
requerirn para poder realizar las actividades descritas.

- 79 -
 En este punto es mucho el avance que la tecnologa educativa ha realizado en los
ltimos aos para la educacin de nios minusvlidos. Esta abundancia tecnologa es
especialmente evidente para las minusvalas sensoriales (invidentes y sordos).
Est claro que no puede esperarse una alta calidad educativa si no se dispone de un
abundante y variado material didctico. Una Educacin Especial con pizarra, tiza, lpiz
y papel, ser sin duda una educacin pobre, de psima calidad, a pesar de la buena
voluntad del profesor. Hace falta material, recursos.

Una gua de material muy interesante, ordenada y sistematizada por reas, es la que
trae la enciclopedia temtica de la Educacin Especial, de la editorial
Diagonal/Santillana (1984). Igualmente puede ser til el libro de PREZ, J. (1983) El
material en Educacin Especial.

5. Mtodos y procedimientos

Se sealarn los mtodos a aplicar en todo el proceso de enseanza aprendizaje que

supone la puesta en prctica del programa.
A modo de sntesis, los mtodos ms tiles para la Educacin Especial podran
identificarse as:

Mtodos individualizados

Ser necesario atender a las condiciones y caractersticas individuales de cada nio.

Esto es totalmente indispensable para la Educacin Especial.

Mtodos intuitivos

Se debe partir de la realidad vivida por el nio. Para muchos nios minusvlidos
esta realidad les llega deformada o imperfecta (invidentes, sordos, motricos,
deficientes mentales). Por eso lo primero que habr que hacer es conseguir el
mximo de captacin de esta realidad.

Mtodos polisensoriales

Indispensables para conseguir lo anterior (intuitividad). Por cuantos ms sentidos

capte el nio la realidad, los estmulos a asimilar, mejor ser su aprendizaje. Al
invidente, le desarrollaremos su odo, olfato, tacto, receptores cinestsicos; a travs
de todos ellos suplir su deficiencia visual. Asimismo con el sordo

Mtodos activos

Ya se ha indicado en alguna ocasin de este trabajo que si el nio normal aprende

mejor haciendo, el deficiente mental, en concreto nicamente aprende haciendo. La
mayora de los procedimientos activos sern aconsejables para nios minusvlidos
(aprendizaje por descubrimiento).

Mtodos socializados

Si uno de los fines mximos de la educacin de minusvlidos se puede enunciar

como la consecucin de la integracin social, nos obliga a que habituemos al nio,

- 80 -
desde la escuela, a convivir con los dems a ser aceptado y respetado por los restantes
nios.

Mtodos globalizados

Muchos nios con hndicaps son ms propensos a la parcializacin de la realidad;

por ello hay que acudir a estos mtodos para conseguir un mnimo de visin conjunta y
relacionante.

6. Elementos de motivacin

Habr que indicar los elementos motivadores del programa que se va a desarrollar.
Estos elementos se acomodarn a las condiciones individuales y sociales del nio.

La edad cronolgica es un factor para la extraccin de elementos motivadores. El

entorno social del nio constituye otra fuente importante de situaciones y estmulos
motivadores. Ambos son conocidos por el profesor a partir de la evaluacin inicial del
nio (por medio del informe evaluativo del equipo y de la propia observacin).

Resultar til advertir, por lo que respecta a la edad, que, en el caso de los nios
deficientes mentales, cuyo nivel de adquisiciones escolares es considerablemente ms
bajo que el que exige su edad cronolgica, existe el peligro de que utilicemos con ellos
estmulos demasiado infantiles en relacin a su edad; esto puede suceder con ms
facilidad si nos ceimos, de forma exclusiva, al uso de los libros y manuales elaborados
para su nivel de edad mucho ms bajo.

7. Temporalizacin

Todo programa se realiza para un tiempo determinado. El tiempo y los objetivos

deben poseer un nivel de correspondencia lo ms sincronizado posible. Aqu tambin
se prueba la experiencia del profesor que programa objetivos posibles para un tiempo
concreto sin pasarse por excesivamente utpico o por lo contrario.

Normalmente, una programacin para un nio de Educacin Especial, debe

disponer de un tiempo ms bien largo, en el que sea posible apreciar resultados
suficientes para la evaluacin de la bondad del programa del progreso del nio. Un
programa para tres meses, puede ser una unidad de tiempo adecuada.

Si bien la Temporalizacin de un programa podra hacerse para tres meses, ello no

impide, sino que por el contrario requiere, que se tracen las lneas de organizacin
temporal y horaria por meses, quincenas, semanas y sesiones diarias.

Se adjunta en anexo 5 el diseo temporal de las sesiones horarias correspondientes a

un da, tal como lo indica Valet (VALET, R.E., 1984)

Ver anexo 5.

- 81 -
 8. Evaluacin y seguimiento

Finalmente habr que prever el modo de llevar a cabo la evaluacin (referida al

aprendizaje del nio y al programa) y el seguimiento.

Los diversos diseos curriculares tienen previstas tcnicas para esta evaluacin-
seguimiento, normalmente a travs de escalas de observacin en las que se van
anotando los avances de los nios.

En este sentido se menciona la escala de Valet y de Hanson. (VALETT, R.E., 1984.

HANSON, M-J-.1980).

En anexo 6 se adjunta el grfico correspondiente al diseo curricular del INEE en el

que se pueden ir anotando los progresos del nio y constituir as una escala de
evaluacin y seguimiento.

Ver anexo 6

En el captulo siguiente se incluye una escala correspondiente al diseo curricular

propuesto en este trabajo, para llevar a cabo la evaluacin y seguimiento continuo del
nio.

Este guin viene rellenado con los datos de la evaluacin inicial obtenidos mediante
el guin de observacin del captulo 7 y que corresponde al caso prctico nmero 1 que
se describe en otra parte.

En esta escala se enuncian los diversos objetivos especficos por reas, y se aade
una escala, idntica a la indicada para el guin de observacin. Es decir:

NO: Para indicar que el objetivo de que se trata no ha sido indicado por el nio.
SI: Para indicar que el objetivo ha sido totalmente alcanzado por el nio-
I: Para indicar que el objetivo se encuentra en fase de iniciacin (consecucin del 1 al 25
por 100).
P: Para indicar que el objetivo se encuentra en fase de perfeccionamiento (consecucin
del 26 al 75 por 100).
S: Para indicar que el objetivo se encuentra en fase de superacin (consecucin del 76 al
99 por 100).

Al concluir un perodo temporal razonable de realizacin de un programa concreto

(un perodo trimestral puede ser adecuado), ser buena ocasin para realizar la reunin
de evaluacin y seguimiento con los profesionales que participan en la responsabilidad
educativa del nio, tales como: miembros del equipo multiprofesional, miembros del
equipo de apoyo que desarrollan alguna parte del programa, profesor del aula normal
en el que el nio esta integrado

- 82 -
Valadez, D. y colaboradores. (2002). Documento de dictaminacin del
Laboratorio de Psicologa y Educacin Especial. Departamento de Psicologa Aplicada.
U. de G.

DISEO DE CENTRO

DOCUMENTO PARA PROMOCIN DE LA DICTAMINACIN

DEL LABORATORIO DE PSICOLOGA Y EDUCACIN ESPECIAL
(LAPSIEE) DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA APLICADA
POR EL CONSEJO DIVISIONAL

I. ANTECEDENTES

Es conocido por los profesionales de la salud y de la educacin, la existencia de

personas con necesidades educativas especiales, quienes desde la antigedad han sido
objeto de atencin y estudio, y por ello, la participacin de distintos profesionales y
posteriormente de los quipos de apoyo ha sido de vital importancia en la prctica de la
Educacin Especial en virtud de que favorece la integracin escolar y la atencin
eficiente a las personas con necesidades educativas; en este sentido los equipos
interdisciplinarios (psiclogos, pedagogos, mdicos, trabajadores sociales, odontlogos,
genetistas, etc.) contribuyen desde un aspecto multiprofesional a una mejor atencin y
desarrollo del proceso educativo.

De aqu se desprende que el profesional que se desempea en esta rea debe contar
con conocimientos slidos sobre las caractersticas de las personas excepcionales,
conocimientos relacionados con las distintas tcnicas para su diagnstico, as como
habilidad para el diseo de programas y estrategias apropiadas para su intervencin.

En la mayora de los pases se han creado centros de atencin a estas personas,

teniendo posiciones ms vanguardistas unos que otros, tal es el caso de Estados
Unidos, Espaa, Rusia, por mencionar algunos. De igual manera, en Latinoamrica se
han desarrollado experiencias interesantes como es el caso de Brasil, Cuba, Honduras y
Chile entre otros.

En nuestro pas la creacin de Centros de Educacin Especial tiene su antecedente

con la fundacin, en 1867, de la Escuela Nacional de Sordos, a iniciativa del Presidente
Lic. Benito Jurez. Posteriormente, la proteccin de los deficientes mentales por parte
del Estado se incluy dentro de la Ley Orgnica de la Educacin, sin embargo, no es
hasta 1970 que se crea la Direccin General de Educacin Especial como rgano
responsable de sistematizar y coordinar las acciones encaminadas a la atencin de estas
personas.

Actualmente la Educacin Especial tiene como objeto atender a todas aquellas

personas que por diversas causas no pueden seguir la currcula escolar normal y por lo

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tanto requieren de servicios educativos especiales, por lo que la poblacin se puede
agrupar en dos grandes entidades:

1) Los que requieren de la educacin especial para la adquisicin de habilidades

mnimas que les permitan en lo posible su integracin y normalizacin
educativa: se incluyen aqu las poblaciones con Deficiencia Mental, Trastornos
de Audicin, Trastornos de Lenguaje, Impedimentos Motores y Trastornos
Visuales.
2) Aquellos cuya necesidad de educacin especial es complementaria el proceso
educativo regular. Este grupo involucra las reas de Problemas de Aprendizaje,
Lenguaje, Conducta, Capacidades y Aptitudes Sobresalientes, Superdotados y
Dficit de la Atencin con o sin Hiperactividad.

Cabe hacer mencin que a nivel nacional en 1988 se estimaba que la Direccin
General de Educacin Especial atenda 60,000 casos de educacin especial (menos del
1% de la poblacin que lo requera) e incluyendo los servicios en esta rea brindados
por organismos privados y Universidades se estimaba que era alrededor del 2%.

La creacin de Centros no slo ha sido una iniciativa de instituciones educativas

como la Secretaria de Educacin Pblica, sino tambin de algunas Universidades cuyo
fin primordial fue iniciarse en un campo virgen para el estudio, la docencia e
investigacin, a travs de un servicio profesional a la sociedad, de aqu que en nuestro
pas en el Departamento de Psicologa de la Universidad Veracruzana se cre el primer
centro de Educacin Especial, mismo que funciona a la fecha y en el cual participaron
psiclogos de renombre como Edgar Galindo y Emilio Ribes.

La carrera de Psicologa de la Universidad de Guadalajara no ha estado al margen de

esto y en Octubre de 1978 funda el Centro de Educacin Especial y Rehabilitacin
(CEER), el cual surgi por dos cuestiones fundamentales: primero, por la necesidad de
contar con un espacio donde los alumnos de 7mo. Semestre de la Lic. En Psicologa
pudiesen realizar su prctica profesional en Educacin Especial; y segundo, por la
creciente demanda a nivel estatal de familias con escasos recursos que cuentan con
hijos que requieren de atencin educativa especial, demanda que an hoy no es
totalmente cubierta por los organismos oficiales y privados, ya que de la demanda
potencial en nuestro estado (138,308 personas) solo se ha atendido al 16.59 % (22,955
personas), es decir, queda alrededor de un 83.41% de casos sin atencin, por lo cual los
espacios que se abran para tales fines en las Universidades sern de vital importancia.

La incorporacin de diversos profesionales al CEER para la atencin de los nios y

posteriormente de sus padres fue paulatina, es as que en 1983 se abre el servicio de
Trabajo Social y en 1984 el servicio Mdico, ese mismo ao se abre la escuela a padres,
cuyo objetivo era orientar a los padres en cuanto a la problemtica y manejo conductual
de sus hijos y formarlos como co-terapeutas de los mismos. Para ello, se elabora el I
Manual de Entrenamiento a Padres, que con el paso de los aos fue modificado y
actualizado y al mismo tiempo se elabora un Manual de Prcticas de Educacin
Especial y Rehabilitacin.

Por su trayectoria e impacto comunitario el CEER fue reconocido por el Colegio de

Profesionales de Psicologa del Estado de Jalisco con el Premio Psicologa89 en la
modalidad de Enseanza y con el Premio Psicologa94 en las modalidades de
Enseanza y Ejercicio Profesional.

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 Las acciones que a lo largo de 25 aos de existencia se han efectuado, son las
siguientes:

Formacin de 4610 alumnos de la Carrera de Lic. En Psicologa en la deteccin,

evaluacin e intervencin de sujetos especiales, a travs de la realizacin de su
prctica profesional en este centro asesorados por cuatro profesores del rea.
As mismo se han asesorado 70 tesis de Lic. En Psicologa y 1 trabajo Social.
Se han atendido aproximadamente 1619 nios, cuya permanencia promedio
aproximada en el centro ha sido de 3 semestres. Dicha atencin ha consistido
tanto en asesoras como en evaluaciones e intervenciones a los nios y a sus
familias, entendindose por estos padres y hermanos.
Se han incorporado a 097 padres de nios con necesidades educativas especiales
al programa de Asesora Educativa continua.
Se ha generalizado la implementacin del psicoballet con toda la poblacin con
retraso mental que asista en esos momentos al centro.
Se ha implementado el servicio de consulta externa.
Se realizaron:
- 8 eventos conmemorativos del CEER, siendo el primero en 1989, obtenindose
ingresos econmicos, mismos que han sido invertidos en material para el propio
centro.
- 22 Mini olimpiadas internas y participacin en 5 Olimpiadas Especiales a nivel
estatal.
- 5 campamentos, teniendo como invitados a nios de otras instituciones de
Educacin Especial.
- Realizacin del Primer Encuentro de Padres de Nios Especiales en 1995
- 2 seminarios internacionales sobre atencin a nios sobresalientes en el 2000 y
2001.
- 1 Encuentro de Nios sobresalientes en 2001.

Se han desarrollado e implementado 5 proyectos de investigacin Psicoballet en

nios con Deficiencia Mental, Actitudes paternas de padres con hijos
especiales, Intervencin Psicoeducativa a Superdotados, Ansiedad y
Depresin en nios Superdotados, Correlacin entre la Capacidad Intelectual y
los rasgos de personalidad de padres de nios superdotados, Del primero se
han presentado resultados de investigacin en dos eventos internacionales
(Madrid, 1994, La Habana, 1994) y en tres eventos locales publicndose stos en
una revista internacional (Boletn de Psicologa, 1994). La segunda investigacin
concluyo como tesis de maestra (1995) y las tres ltimas estn por concluirse,
no obstante se han presentado avances en tres eventos internacionales (Madrid
1995; Tlaxcala 1995, Distrito Federal, 2001) y tres nacionales (Guadalajara, 1998
Mxico, D.F. 1998, Guadalajara, 2001) y se han efectuado dos publicaciones
(Una como capitulo de un libro Psicologa y Creatividad. U de G 1995 y otro
como artculo cientfico Revista Contempornea de Psicologa 1998).
Se han mantenido contactos permanentes con otros centros o instituciones de
educacin especial, contndose actualmente con contactos con el Real Patronato
para Minusvlidos de Madrid, Centro Huerta del Rey, Centro Referencial de
Psicoballet para Amrica Latina y diversas instituciones locales.

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 Se han brindado cursos de capacitacin al personal de Educacin Especial de la
Secretaria de Educacin, de CONAFE y a profesionistas de la Escuela Normal de
especialidades de Jalisco.
Se han organizado siete cursos de verano para nios y profesionistas o
estudiantes de semestres avanzados en el rea de la salud
Se ha implementado un programa de Diplomado en Educacin Especial desde
1998 a la fecha en su modalidad intensiva y semiescolarizada, tanto en la zona
metropolitana como en las poblaciones de Atotonilco, Ocotln, La Barca,
Tequila, Arandas, Cd. Guzmn, Ameca, Cocula, Tepatitln, Tecolotln.

De lo anterior se desprende que desde sus inicios el Centro de Educacin Especial y

Rehabilitacin ha cubierto una gran necesidad social, contribuyendo simultneamente
a la formacin acadmica de profesionales de la psicologa en este campo de
intervencin, por lo cual se pretende obtener su dictaminacin como LABORATORIO
DE PSICOLOGIA Y EDUCACIN ESPECIAL (LAPSIEE) de conformidad y en apego a
lo establecido en los artculos 13 y 16 del Estatuto General de la Universidad de
Guadalajara que a la letra dicen:

ARTICULO 13. Para el desempeo de sus funciones, los Departamentos se integrarn a

partir de unidades acadmicas, en cualquiera de las siguientes cuatro modalidades, que
sern las siguientes:

I. Institutos
II. Centros de investigacin
III. Laboratorios y
IV. Academias

La organizacin de estas unidades y el procedimiento para la designacin de sus

titulares, se normar por el Estatuto Orgnico respectivo. La propuesta para su
constitucin deber contar en todo caso, con la autorizacin del Colegio Departamental
que corresponda.

ARTICULO 16. Se define como Laboratorio a la unidad departamental que realiza

funciones de apoyo a la investigacin, docencia o difusin. En todo caso deber
cumplir los siguientes requisitos:

I. Contar con una plantilla acadmica de cuyos miembros uno al menos

tenga la categora de asociado.
II. Cumplir funciones especializadas de apoyo al Departamento en forma
sistemtica.
III. Contar con instrumentos de planeacin, programacin, presupuestacin y
evaluacin de sus programas y
IV. Contar con los recursos financieros necesarios para su funcionamiento.

II. DEFINICIN DEL LABORATORIO DE PSICOLOGA Y EDUCACIN

ESPECIAL (LAPSIEE)

El laboratorio de Psicologa y Educacin Especial (LAPSIEE) es un espacio donde se

vinculan los aspectos de docencia, investigacin, extensin e intervencin en torno a la
Psicologa y la Educacin Especial en su conjunto, ofreciendo los servicios en los

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campos de la Estimulacin Temprana, Superdotados, Problemas de Aprendizaje,
Lenguaje y Dficit de la Atencin con y sin Hiperactividad, abriendo, de manera
simultanea, un espacio de formacin profesional para los alumnos de la Carrera de
Psicologa en apoyo de los programas de docencia adscritos al Departamento de
Psicologa Aplicada.

III. OBJETIVO GENERAL DEL LAPSIEE

Brinda servicio de orientacin, evaluacin, diagnstico y tratamiento a la poblacin

infantil que manifiesta necesidades educativas especiales (n.e.e.), con la finalidad de
propiciar su integracin educativa y social, al tiempo que se contribuye a la generacin
de conocimientos tericos y prcticos especficos de la psicologa y de la educacin
especial que orienten el desarrollo profesional del futuro egresado de la carrera de
psicologa.

IV. OBJETIVOS ESPECIFICOS

DOCENCIA:

Apoyar al Departamento de Psicologa Aplicada en el desarrollo de cursos,

talleres, diplomados, maestras y doctorados que se orienten a la comunidad
universitaria y a otros profesionales docentes e investigadores cuyas labores
tengan relacin con nuestro objeto de estudio.
Proveer de elementos terico-metodolgicos que orienten el desarrollo de los
programas correspondientes a la academia afines al objeto de estudio del
LAPSIEE con una actualizacin permanente de sus profesores.
Se constituye en el espacio especfico para el desarrollo de las prcticas
profesionales supervisadas de Educacin Especial de manera que favorezcan la
formacin de los futuros profesionales de la psicologa.
Oferta cursos de capacitacin y actualizacin dentro de las temticas especficas
de:

- La estimulacin temprana en sujetos especiales

- Atencin a hermanos de nios especiales
- El Psicoballet en la Educacin Especial
- Programa de Atmsferas Creativas a Nios Superdotados
- Estrategia de intervencin para trabajo con padres
- El Trabajo Social en la Educacin Especial
- Problemas de Aprendizaje
- Estimulacin de la inteligencia
- Aprender a pensar
- Integracin educativa y adaptacin curricular
- Diseo de informes Psicopedaggicos en sujetos con necesidades especiales
- Actualizacin en la evaluacin y el diagnostico en sujetos con necesidades
educativas especiales

INVESTIGACIN:

Se conforma como un espacio propicio para el desarrollo de investigaciones en

torno a las diferentes reas de intervencin de la educacin especial.

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 Favorece el intercambio de experiencias y la colaboracin interinstitucional,
consciente de las ventajas que representa el realizar proyectos de investigacin
con la participacin de ms de un Centro Universitario y otra dependencia
institucional.
Implementa por otra parte, investigaciones interinstitucionales conjuntas cuyas
lneas de investigacin se ubican entorno a:

- Educacin Especial y Superdotados

- Estudios Psicomtricos para la evaluacin de nios con necesidades
Educativas especiales
- Nios con trastornos por Dficit de la atencin con o sin hiperactividad.

EXTENSIN:

Contribuye a la difusin y extensin de las actividades propias del Departamento de

Psicologa Aplicada a travs de la realizacin de eventos, publicaciones y convenios con
otros centros universitarios de la Universidad de Guadalajara, con otras Universidades
y organismos gubernamentales que estn interesados en el desarrollo de actividades
propias del campo de las necesidades educativas especiales.

INTERVENCIN:

Brindar a los nios con necesidades educativas especiales (n.e.e.) un modelo de

intervencin ms integral en el que se incluye a sus familias y maestros.
Realizar intervenciones de evaluacin y diagnstico mdico, psicolgico y social
de los nios con n.e.e. mediante instrumentos estandarizados y no
estandarizados que permitan determinar las necesidades educativas y establecer
estrategias de atencin y manejo a seguir.
Se configura como un medio a travs del cual se llegue a canalizar, para una
atencin ms especfica, a aquellos nios que por sus caractersticas no puedan
ser atendidos a travs de los programas del LAPSIEE.
Brindar de manera peridica y oportuna la atencin mdica (en la modalidad de
filtro) a los nios integrados en sus distintos programas y canalizar para su
atencin mdica especializada a quienes as lo ameriten, previa valoracin del
caso. Para ello se realizaran los convenios necesarios con las instancias mdicas
correspondientes.
Proporcionar asesora psicoeducativa integral a nios con n.e.e. a travs de
cursos o bien de programas especficos de corte individual o grupal de acuerdo a
las necesidades educativas detectadas.
Participar en la formacin de padres como co-terapeutas de sus hijos a travs del
Programa de Formacin como Co-terapeutas de nios con Necesidades
Educativas Especiales.
Brindar asesora a maestros de las distintas instituciones educativas sobre la
actualizacin terica-metodolgica y de intervencin psicoeducativa para las
diferentes necesidades educativas especiales de los nios integrados a la escuela
regular.

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 V. ESTRUCTURA OPERATIVA

DEPARTAMENTO
DE PSICOLOGIA
APLICADA

COORDINACION
GENERAL DEL
LAPSIEE

AREA DE
AREA AREA DE AREA DE
DOCENCIA E
ADMINISTRATIVA INTERVENCION EXTENSION
INVESTIGACION

PERSONAL
TECNICO
ADMINISTRATIVO

ALUMNOS
PRACTICANTES,
PRESTADORES DE
SERVICIOS Y
ALUMNOS
VOLUNTARIOS

VI. FUNCIONES ESPECFICAS

Coordinacin del LAPSIEE:

Representar al LAPSIEE en todos los eventos que se programen por parte del
Departamento de Psicologa Aplicada en vinculacin con otras Instituciones u
Organismos no gubernamentales y que involucren a poblaciones con
necesidades educativas especiales.

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 Organizar, planear y evaluar todas las actividades relacionadas con el
funcionamiento del laboratorio.
Informar a la Jefatura del Departamento de Psicologa Aplicada sobre las
acciones emprendidas y realizadas, a travs de un informe general anual de
actividades y manejo de los recursos asignados.
Efectuar reuniones peridicas con las diferentes reas del laboratorio a fin de
coordinar las acciones de seguimiento y evaluacin de los distintos programas
ofertados por el LAPSIEE.
Gestionar los apoyos necesarios para el desarrollo de los distintos programas del
laboratorio ante las instalaciones correspondientes para ello.
Participar en las reuniones acadmicas y curriculares que convoque el
Departamento de Psicologa Aplicada.
Fomentar el desarrollo acadmico del personal adscrito al laboratorio mediante
la realizacin de cursos de capacitacin y actualizacin permanente.
Recibir y distribuir a los prestadores de servicio social, practicantes y alumnos
voluntarios que se interesen en participar dentro de los distintos programas del
LAPSIEE, de conformidad con los requerimientos de las distintas reas
operativas.

rea Administrativa:
Administrar los recursos humanos, econmicos, materiales y/o tecnolgicos
asignados al LAPSIEE.
Elaborar y presentar a la Coordinacin del laboratorio, informes trimestrales
que reflejen el manejo de los recursos.
Preparar en tiempo y forma las solicitudes de requerimientos materiales ante la
Coordinacin del laboratorio a fin de contar con los recursos de manera
oportuna.
Acordar en comunicacin permanente con la Coordinacin del laboratorio, los
requerimientos de personal necesarios para el buen funcionamiento del mismo.
Presentar un Informe Financiero semestral a la Coordinacin del LAPSIEE.

rea de Docencia e Investigacin:

Apoyar a la Coordinacin del laboratorio en el diseo y realizacin de los cursos,
talleres y diplomados que se oferten por parte del LASPSIEE a la comunidad
educativa interesada en la capacitacin y actualizacin dentro del campo de las
necesidades educativas especiales.
Contribuir con la Coordinacin del LAPSIEE y la Jefatura del Departamento de
Psicologa Aplicada, en el diseo e implementacin de programas de
especializacin, maestra y/o doctorado cuando lo soliciten y si el personal
asignado al rea cuenta con los perfiles para ello.
Supervisar el pleno cumplimiento de los programas acadmicos que deban
cubrir los alumnos asignados al LAPSIEE para la realizacin de sus prcticas
profesionales supervisadas o para la prestacin de su servicio social.
Comunicar de manera oportuna a la Coordinacin del laboratorio cualquier
situacin que ponga en riesgo la ejecucin de los programas acadmicos o bien la
necesidad de decidir cualquier situacin relacionada con los estudiantes
asignados al laboratorio.
Promover y supervisar las diferentes lneas de investigacin en las que se
incorpore el personal y la comunidad estudiantil dentro del LAPSIEE.

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 Establecer vinculaciones institucionales con fines de investigacin tanto a nivel
nacional como internacional.
Presentar informes semestrales de actividades a la coordinacin del laboratorio y
efectuar la evaluacin de los programas propios de su rea.

rea de Intervencin
Coordinar los servicios que se prestan a la poblacin en las diversas reas de la
educacin especial.
Realizar reuniones pedaggicas y clnicas peridicas con el personal a su cargo
(mdico, psiclogo, trabajador social, etc.)
Supervisar los programas de atencin que se estn llevando a cabo. As como los
que se pretenden implementar.
Analizar y discutir con la coordinacin del laboratorio, la pertinencia del ingreso
de casos al LAPSIEE o su derivacin.
Promover el establecimiento de convenios de vinculacin institucionales con
fines de canalizacin de casos para su tratamiento.
Coordinar la ubicacin de practicantes, prestadores de servicio social y alumnos
voluntarios a los diferentes programas de intervencin.
Presentar un informe semestral de actividades a la coordinacin del LAPSIEE.

rea de Extensin
Realizar la difusin y promocin de las actividades que se efectan en el
LAPSIEE.
Coordinar y supervisar la difusin de las actividades e investigaciones que se
realizan en el LAPSIEE.
Promover la publicacin de los diversos materiales que sirvan de apoyo para la
integracin educativa de las personas con n.e.e.
Coordinar la publicacin del boletn bimestral del LAPSIEE.
Establecer los contactos necesarios con otras instituciones y crear las
condiciones necesarias para la firma de convenios de colaboracin.
Elaborar y presentar informes semestrales a la coordinacin del LAPSIEE.

VII. RECURSOS

Humanos

El LAPSIEE cuenta para su funcionamiento con el siguiente personal:

- Un auxiliar Operativo A Medio Tiempo

- Un Tcnico Acadmico Asistente B Medio Tiempo
- Un Tcnico Acadmico Asistente C Medio Tiempo
- Un Tcnico Acadmico Titular B Tiempo Completo
- Un Profesor Acadmico Titular A Medio Tiempo

Recursos Materiales

Instalaciones: cuenta con un espacio formado por 13 cubculos para la atencin y

realizacin de sus actividades.

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 Mobiliario y Equipo: actualmente, cada cubculo cuenta con una mesa de trabajo
y dos sillas; se tiene tambin tres equipos de cmputo, cuatro archiveros,
mobiliario de oficina (dos escritorios, dos credenzas y un librero); un silln de
exploracin para el rea mdica.
Material Tcnico y Bibliogrfico: cuenta con las siguientes pruebas psicolgicas:
Escalas de la Inteligencia Wechsler para nios , Conducta Adaptativa (ICAP),
Valoracin Psicolingstica (ITPA), Lecto-escritura e Inventario de Desarrollo
(BATTELLE), De igual manera se cuenta con 20 libros especializados.

Recursos Econmicos

El LAPSIEE se financia actualmente a travs de las cuotas de recuperacin que

se obtienen de la realizacin de evaluaciones, asesorias y diagnsticos; dichos
recursos econmicos se destinan a la compra de materiales didcticos,
reproduccin de formatos de evaluacin (fichas de ingreso, entrevistas,
protocolos de calificacin, etc.) as como para la realizacin de eventos
conmemorativos (da del nio, mini olimpiadas, da internacional del
discapacitado, posadas, etc.).

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 TEMA IV

ESTRATEGIAS Y PROGRAMAS DE

INTERVENCIN PARA SUJETOS CON

NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

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Maureen, P. (1999). Tcnicas y estrategias del pensamiento crtico. Mxico. Edit.
Trillas.

APRENDIZAJE COOPERATIVO

Unamos nuestras fuerzas para desarrollar una sociedad ms armnica y productiva

Pregunta: Dnde puede obtener usted?:

Mayor rendimiento por parte de los alumnos?

Mejores relaciones interpersonales?
Una auto responsabilidad siempre creciente?
Una reduccin en el nmero de los problemas conductuales?
Una aplicacin ms frecuente de las habilidades del pensamiento?
La disminucin de la calificacin y correccin del trabajo de los alumnos?
Un aumento de la motivacin del alumno en relacin la escuela?

Respuestas:

1. - En una pastilla.
2. - En un juego de Nintendo
3.- En otro planeta
4. - En ningn lado
5. - En los grupos cooperativos.

La respuesta acertada es, por supuesto, la que corresponde al nmero cinco. Tal
vez se pregunte: Cmo es posible? Casi es como un sueo o, por lo menos, algo muy
parecido a la ciencia ficcin. Cmo pueden aventurar semejante afirmacin acerca de
una prctica educativa especfica cuyo origen se remonta a cientos de aos atrs? El
caso es que sea prctica est obteniendo renovadas aceptacin y popularidad en las
instituciones educativas de nuestros das, desde preescolar hasta la universidad. El
aprendizaje cooperativo ha sido la prctica educativa ms investigada en los ltimos 20
aos. (Kagan, Spencer, Jonson, D.W. Slavin)

Resulta muy benfico desbastar y dar pulimento a nuestro intelecto

sometindolo al roce de otros ingenios. Montaigne.
Qu es un grupo de aprendizaje cooperativo?
A mediada que nos acercamos al siglo XXI y nos adentramos cada vez ms en la
Era de la informacin, nuestras tcnicas de enseanza necesitan adaptarse al proceso
de transformacin: es preciso que nos mantengamos al corriente de los nuevos
requerimientos del mundo cambiante en que vivimos. Desde que son muy pequeos,
los nios necesitan aprender a comunicarse, cooperar, socializar y trabajar con sus
compaeros para comprender mejor sus conocimientos y el mundo que los rodea.
El aprendizaje cooperativo no es una tcnica educativa nueva, se trata de una
tcnica de la cual an no hemos aprovechado toda su potencialidad educativa, cierta

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aplicacin de ella. Veamos con mayor detalle cmo podemos obtener todas las ventajas
de esta poderosa herramienta de enseanza.
El alumno, individualmente considerado, gana bastante con el aprendizaje
cooperativo, por cuanto ste se orienta predominantemente al desarrollo de individuos
independientes, responsables y productivos. A travs del trabajo en grupos
cooperativos, los alumnos:
1. - Escuchan a sus compaeros cuando intercambian informacin.
2. - Analizan otras respuestas.
3. - Intercambian informacin oralmente
4. - Se organizan para realizar la tarea.
5. - Escriben las respuestas y los reportes
6. -Cooperan con los otros miembros del grupo
7. - Aprenden a trabajar con miras a un objetivo comn.
Los numerosos estudios al respecto muestran claramente que el uso de los
grupos cooperativos produce bastantes resultados positivos, entre los cuales figuran los
siguientes:
1. Progreso acadmico, en especial en los alumnos de bajo rendimiento
2. Mejores relaciones interpersonales
3. Mejor ambiente en el saln de clase
4. Mejor nivel de autoestima
5. Mayor motivacin en relacin con la escuela
6. Mejor asistencia a la escuela
7. Aumento en el tiempo de las tareas (trabajan ms concentrados y por ms
tiempo en grupos).
8. Mejores resultados en la institucin que rebasan el aprendizaje.

La lista podra prolongarse infinitamente, pero basta con que usted se percate de
que los procesos que intervienen en el trabajo de grupos cooperativos les proporciona a
los alumnos los medios que les permitirn ensayar nuevas habilidades. Cuando los
alumnos trabajan individualmente, estas experiencias no se efectan porque no tienen
la oportunidad de compartirlas con sus compaeros.
Despus de considerar todos sus beneficios, el uso de los grupos cooperativos
amerita que lo estudiemos ms de cerca para que, a modo de herramienta educativa,
nos decidamos a incorporarlo en nuestros salones de clase. En los salones pensantes, el
trabajo conjunto les proporciona a los alumnos una multitud de oportunidades para
aprender y practicar sus recin adquiridas habilidades mentales. Para aquellos que se
interesen en estudiar con mayor detalle el aprendizaje cooperativo, al final del presente
captulo se incluye una bibliografa.
Ahora veamos ms a fondo lo que son los grupos cooperativos, cmo se
organizan a trabajar en el saln de clase. Ms adelante describiremos y explicaremos
los efectos positivos de su aplicacin en la enseanza del pensamiento y daremos
algunos ejemplos de actividades que podran formar parte de los programas de
enseanza.

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 Un grupo cooperativo es un grupo de alumnos arbitrariamente elegidos para
desempear una serie de tareas especficas, relacionadas con las actividades del saln
de clases. El grupo conservara los mismos miembros durante un tiempo establecido de
antemano.
Con este ltimo se persigue obtener todos los beneficios que se desprenden de la
dinmica del trabajo conjunto. Debemos tener presente que cuando hablamos de un
equipo, la mayor parte de las veces nos referimos con ello a algn tipo de competencia,
mientras que al hablar de grupos cooperativos el acento se coloca sobre la unin de las
fuerzas personales para lograr una meta comn. En los grupos cooperativos no se trata
de perder o de ganar, sino de ser capaz o no de realizar las tareas asignadas o de
alcanzar los objetivos propuestos.
El aprendizaje cooperativo se interesa primariamente en el logro de los objetivos
que corresponden tanto a los miembros del grupo como a los de todo el saln. El
enfoque se desplaza de la competitividad individual hacia la superacin en general de
todos los integrantes del grupo.
Cules son las caractersticas de un grupo cooperativo?
1. Es un grupo heterogneo (ambos sexos, rango de habilidades variado)
2. Esta formado por un nmero impar de miembros (3,5,7)
3. Todos los miembros tienen trabajos y responsabilidades especficas
4. Los grupos deben conservar los mismos integrantes por lo menos durante un
mes
5. Cada miembro es responsable tanto de las tareas individuales como de las del
grupo
6. Todos los miembros deben trabajar y cooperar juntos para obtener una
calificacin como grupo
7. A los grupos se les dar instrucciones especficas para llevar a cabo una tarea

Veamos detalladamente cada una de las caractersticas mencionadas.

Los grupos heterogneos.
El trabajo con grupos cooperativos ha demostrado, a lo largo de aos de
investigacin, que es mejor reunir a los alumnos en grupos heterogneos. Procurando
pues, que haya variedad de talentos y de niveles de habilidades en cada grupo. En ellos
debern figurar nios y nias, y alumnos de bajo, mediano y alto rendimiento escolar.
Adems si en el saln hay alumnos que pertenezcan a diferentes razas y culturas, stos
debern figurar en todos los grupos cooperativos. stos deben ser semejantes a una
comunidad en pequea escala. Como lo sabemos, nuestras comunidades no incluyen
personas del mimo nivel, sexo o raza. Los grupos cooperativos les dan a los alumnos
una oportunidad estructurada de ensayar sus habilidades de socializacin de las cuales
tendrn que valerse fuera de la escuela, y les proporcionan asimismo la oportunidad de
aprender a trabajar juntos, de manera cooperativa con miras a un objetivo comn. Si
los alumnos se agrupan con un criterio homogneo, entonces se vern despojados de
las numerosas y estupendas oportunidades que el aprendizaje podra proporcionar para
convivir con personas de distintas culturas y de diverso nivel.
Uno de tantos resultados positivos del trabajo en grupos heterogneos es que los
nios pueden observar y aprender cmo piensan y resuelven problemas sus diferentes
miembros. Tambin comprenden que diferente no es sinnimo de malo y que
nicamente significa eso: diferencia. Los alumnos comienzan a valorar los distintos

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puntos de vista y las distintas maneras de hacer las cosas, y tambin se percatan de que,
por lo general, existe un buen nmero de posibles soluciones para el mismo problema.
Los grupos cooperativos le ofrecen a los alumnos una oportunidad invaluable
para aprender de ellos mismos y de sus compaeros: el trabajo en colaboracin
armoniosa y la persecucin de un objetivo comn constituyen un aspecto muy
importante de la vida adulta. Mantener buenas relaciones con los compaeros de
trabajo, con los miembros de la familia y con vecinos contribuye a crear mejores
condiciones de vida y comunidades ms solidarias. Los alumnos aprenden que no slo
es importante conocer bien una materia, como matemticas o ciencias, sino que
tambin es importante aprender habilidades sociales.
Las escuelas se interesan cada vez ms en el desarrollo afectivo de los alumnos.
Dicho desarrollo puede ser enseado, reforzado y aplicado en un saln de clase que
recurre a la organizacin de los grupos cooperativos, pues stos proporcionan la
estructura prctica necesaria que les permite a los alumnos ensayar su futuro papel de
adultos.
El tamao del grupo
El nmero de miembros de cada grupo deber ser impar, dado que as los
alumnos tendern ms a integrarse como grupo en lugar de formar parejas. Con nios
cuya edad est entre los cuatro o seis aos, es mejor limitar a tres el nmero de los
miembros del grupo; en cambio, con los alumnos algo mayores tal vez resulte ms
conveniente organizar grupos de cinco o siete miembros. Al parecer, el nmero idneo
de integrantes es cinco. Lo que procuraremos cuando los alumnos se organizan en
grupos, es que cuenten con bastantes oportunidades de interactuar, hablar y trabajar
con los otros miembros; pero si el nmero de integrantes asciende a siete, entonces
disminuiremos las ocasiones de interaccin directa. Los grupos que incluyen ms de
siete elementos se asemejan inconvenientemente a diminutos salones de clase. Los
grupos cuyo nmero de miembros es impar, permiten incluir en ellos alumnos de bajo y
de alto rendimiento, dando como resultado un conjunto de rendimiento promedio.
Tareas y responsabilidades
A cada miembro del grupo le corresponder desempear un trabajo o papel
especfico. De esta manera nos aseguraremos de la participacin de todos los
integrantes evitaremos que sea un solo alumno el que lo haga todo. Cada vez que le
asignemos una tarea al grupo, debemos cambiar los papeles y las responsabilidades de
cada quien, de modo que todos gocen de la oportunidad de ensayar distintos papeles.
Por ejemplo, el alumno que tiene facultades de lder, Tal vez necesite aprender cmo
organizar y escuchar a sus compaeros en vez de ser siempre el dirigente. Al alumno
que tiende a ser reservado o tmido se le dar la oportunidad de adoptar el papel de
lder contando con el apoyo del grupo. A travs de la prctica estructurada, a todos los
alumnos les ser posible ensayar los distintos papeles que, tal vez, les incomodara
desempear fuera de la seguridad que da el grupo. La prctica estructurada favorece su
tendencia a desempear ciertas tareas fuera del grupo cooperativo frente a todo el
saln.
Cules son algunos de los papeles que suelen asignarse a los miembros de
un grupo cooperativo?:
1. Organizador: es quien dispone el material para trabajar y para hacer entrega de
l al maestro.
2. Reforzador: alienta los esfuerzos y las respuestas provenientes de los miembros
del grupo.

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 3. Secretario: redacta el material escrito que se requiere.
4. Reportero: entrega los reportes o presenta ante la clase y el maestro el trabajo
final del grupo.
5. Coordinador: se asegura de que todos los alumnos estn trabajando.

Mientras los grupos se acostumbran al trabajo conjunto, el maestro puede

intervenir asignando las diversas tareas. Una vez que los alumnos entienden en qu
consisten stas, el organizador ser quien le asigne los trabajos al grupo. Cuando ms
se comprometan y responsabilicen los alumnos, tanto menor serpa el trabajo que el
maestro tenga que hacer. Al desempear las tareas del grupo cooperativo, los alumnos
aprenden a organizar, coordinar, compartir, trabajar y a elogiar los esfuerzos de sus
compaeros de grupo. Tambin aprenden a ser ms responsables de su conducta,
reduciendo as la prdida de tiempo en que se traducen las conductas desarticuladas.
El maestro ya no es visto como el nico lder o dispensador de castigos, debido a que los
alumnos aprenden a controlar su conducta y la del grupo de manera autnoma, con
objeto de mostrar que son capaces de trabajar con eficiencia y de cumplir con las tareas
asignadas.
La duracin del grupo
Cunto tiempo debe permanecer unido el mismo grupo? Diramos que por lo
menos un mes. En muchos casos, los grupos que no sufren modificaciones durante
cuatro o cinco meses son capaces de obtener los mximos beneficios que proporciona
esta modalidad de trabajo conjunto. Durante las primeras semanas y en los primeros
proyectos, los alumnos apenas comienzan a aprender cmo organizarse, tomar turnos,
compartir, preparar y pensar su trabajo, y slo con el paso del tiempo empiezan a ser
ms eficientes. Probablemente los alumnos experimentan en ese lapso situaciones
difciles o conflictivas que debern resolver para poder llevar a buen trmino la tarea
asignada. Puede ser que un miembro no trabaje o que tenga serios problemas
personales, pero precisamente, en el contexto de los grupos cooperativos, los alumnos
aprenden a solucionar sus diferencias ya a realizar el trabajo asignado. Tambin
comprenden que alunas veces un miembro del grupo puede requerir apoyo adicional
para poder terminar su trabajo.
Cuntas veces sucede en la vida real que tenemos fijado un plazo para entregar
un proyecto, y un miembro del grupo sufre un accidente? El proyecto ha de concluirse
como sea, as que aprendemos cmo salir adelante. Tambin puede ser que ayudar a la
persona que tuvo el problema sea ms importante que terminar el proyecto. El grupo
cooperativo, a fuerza de trabajar solidariamente, aprende a solucionar muchos
problemas de la vida real, con lo que aumenta la capacidad de los individuos para
trabajar y para saber convivir como ciudadanos responsables y productivos. Si los
grupos se disgregan prematuramente, pierden la oportunidad de resolver muchos de
esos problemas.
El deseo de cooperara se determina en gran parte por el tipo de tarea y por las
recompensas que van de por medio. Con objeto de garantizar el ptimo rendimiento
del grupo, el maestro deber saber asignar aquellas actividades que resulten apropiadas
para el aprendizaje cooperativo, las cuales, adems debern motivar en forma
considerable la colaboracin de todos.
La estructura de las tareas cooperativas se genera automticamente cuando
ningn individuo es capaz, como tal, de abarcar todo el trabajo. La manera ms comn
de generar una estructura de labor conjunta, consiste en exigir un resultado al que

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ningn miembro del grupo podra llegar prescindiendo de la participacin de los
dems. Otra manera de lograr lo mismo consiste en proporcionar a cada alumno un
elemento exclusivo del material de trabajo y hacer que la tarea del grupo sea la de
integrar esas partes en un todo. Las recompensas se otorgarn con base en la mejora
del desempeo del grupo (o de la clase) y no para premiar los logros individuales.
Claro que el desempeo de cada uno de los miembros tambin se evaluar, pues los
alumnos saben que son responsables tanto del grupo como de si mismos como
individuos. Los alumnos aprenden a trabajar juntos con el propsito de que resalte la
calidad del desempeo de todo el grupo. Lo anterior no significa que todos van a
recibir la misma calificacin, sino que todos pueden beneficiarse a travs del
aprendizaje cooperativo. Uno de los objetivos principales de este ltimo, consiste en
hacer de cada miembro del grupo una persona mejor. Los logros individuales son la
clave para averiguar si el aprendizaje cooperativo est funcionando o no.
Vamos a trabajar en grupo cooperativo!
El tiempo para el aprendizaje cooperativo
1. La actividad consiste en:
2. Quin es qu hoy? Coordinador (prepara los materiales que el grupo necesita):
3.
Interrogador (supervisa cmo est pensando el grupo y se asegura de que todas
las ideas sean discutidas):
Redactor (se encarga de redactar el borrador y la presentacin final del trabajo):
Director (se asegura de que todos trabajen y participen; refuerza la participacin
de sus compaeros):
4. Materiales
5. Tiempo
6. Criterio (cantidad y calidad):

Las tareas especificas con instrucciones precisas para el grupo

Para facilitar que el aprendizaje cooperativo sea un xito, los grupos debern
recibir instrucciones muy claras respecto a cul es su tarea, cunto tiempo tienen para
terminarla, cmo deben pensarla y cmo se evaluar su desempeo. Los grupos
cooperativos necesitan saber con anticipacin y exactitud qu es lo que se espera de
ellos y como van a ser capaces de determinar si cumplieron los objetivos de la tarea. En
las clases donde se comienzan a utilizar los grupos cooperativos y se afirma que stos
no estn dando buen resultado, el problema radica, por lo general, en el hecho de que
las tareas asignadas no se plantearon con suficiente claridad y en consecuencia, los
grupos invirtieron mucho tiempo tratando de averiguar qu era lo que tenan que
hacer.
Fijar un lmite de tiempo sirve realmente para que los alumnos se centren con
rapidez en qu y cmo van a realizar lo que se les pidi. Establecer un plazo contribuye
a que los alumnos elaboren sus planes y utilicen su tiempo de manera ms eficaz. Si no
cuentan con ese lmite, los alumnos apenas se comprometen con lo que la tarea implica.
Los plazos y las instrucciones acerca del resultado final les ayudan a incrementar la
eficiencia del grupo.
A continuacin ofrecemos unos puntos de orientacin adicionales para que usted
ayude a los alumnos a obtener lo mejor de su experiencia en el aprendizaje cooperativo.

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1. Ningn miembro del grupo puede decir que ha terminado la tarea asignada hasta no
estar seguro de que todos han concluido su trabajo (esto ayuda a los alumnos a
desarrollar el sentido de cooperacin y de esfuerzo comunitario).
2. Cuando los alumnos quieren hacer preguntas, siempre procurarn recurrir a los
otros grupos antes de dirigirse al maestro (esto les ayuda a servirse de sus propios
recursos para resolver los problemas y crea en ellos el sentido de la independencia).
3. Los miembros del grupo debern explicar en qu consiste la tarea y las instrucciones,
as como asegurarse de que todos los integrantes han entendido claramente que es lo
que se espera de ellos (esto ayuda a afianzar el dominio del alumno sobre la tarea
asignada y sobre el tema de la materia).
4. Todos los alumnos debern desempear un papel y cumplir con una obligacin (los
alumnos no sern advertidos con anticipacin de quin va a ser llamado para presentar
el trabajo frente a todo el saln; por tanto, todos los alumnos debern prepararse para
hacer la exposicin. Esto tambin contribuye a mantenerlos alertas y atentos).
Cuando los grupos saben qu es lo que se espera de ellos, la confusin y el
tiempo perdido en clase disminuyen notablemente.
Los alumnos a los que se les da la oportunidad de trabajar y aprender en los grupos
cooperativos llegan a ser mucho ms eficientes, en todas sus actividades, en la
aplicacin de procesos de pensamiento ms complejos. Aprenden que con el trabajo
cooperativo pueden encontrar la solucin a un problema mucho ms rpido y, por lo
general, de manera ms creativa que si lo hicieran individualmente. Todos tienen la
oportunidad de ser lideres, organizadores, secretarios o reforzadores. Tambin
aprenden a ser mucho ms autnomos y a ser consientes de que pueden resolver
muchos de sus propios problemas sin necesidad de recurrir al maestro. Los alumnos
aprenden a depender positivamente de los dems, porque el trabajo conjunto aumenta
su aprendizaje y fomenta en ellos vigorosas actividades sociales. As mismo, se
percatan de que pueden alcanzar el xito si todos los miembros del grupo cumplen con
su cometido, pues dicho xito depende de la interaccin positiva de todos.
Trabajar en grupos multiplica las oportunidades de los alumnos para expresarse,
aplicar informacin y obtener retroalimentacin en el desempeo de su papel. En los
clsicos salones de clase en los que no se organizan grupos cooperativos, los alumnos
tienen pocas oportunidades directivas para interactuar con el maestro. En cambio, en
los grupos cooperativos abundan las oportunidades para escuchar hablar, leer, escribir,
compartir, pensar, etc., y adems, todo ello es necesario si se desea llevar a cabo la tarea
asignada.
Los grupos cooperativos desarrollan el sentido de pertenencia en todos los miembros
de la clase. Dicho sentido es muy importante para la autoestima de los alumnos y
contribuye significativamente al xito general del grupo. Cuntas veces ha asistido
usted a una clase o seminario sin conocer a nadie? Cuntas veces, al finalizar la clase,
sigue usted sin conocer a nadie? Y cundo no pudo asistir a una sesin y no haba a
quien preguntarle de qu se trato ese da? El grupo cooperativo les brinda a los
alumnos el sentido de pertenencia inmediato, por lo menos a su grupo de trabajo. Este
ltimo se transforma gradualmente en un apoyo social para sus integrantes. As
cuando los alumnos de determinado grupo tienen dificultades en el recreo observamos
que, por lo general, los otros miembros acuden a su ayuda. Tal vez haya que entregar
un trabajo el viernes, pero resulta que uno de los miembros del grupo se rompi el

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brazo; entonces, dado que es forzoso terminar la tarea asignada, los otros integrantes se
hacen cargo de los deberes del compaero lastimado.

Es muy interesante observar el progreso en el desempeo general de los salones de

clase y en el ambiente de los mismos, desde el nivel preescolar hasta la universidad. La
autora ha experimentado los diversos efectos positivos y duraderos con sus alumnos de
grados superiores. El objetivo de todo aprendizaje es que ste resulte aplicable por
medio de los grupos cooperativos. De acuerdo con lo anterior, los alumnos de grados
superiores no slo fueron capaces de demostrar que haban comprendido determinada
teora, sino, lo que es ms importante, que fueron capaces de aplicar sus conocimientos
a ciertas situaciones de la vida real. Los alumnos de estos grados superiores han
mantenido entre s contacto tanto social como profesional, lo que constituye un
resultado muy positivo que no suele darse en los niveles acadmicos superiores.
1. Los componentes del grupo cooperativo

Establecer y asignar papeles. Deciden quin va a desempear en el grupo los siguientes

papeles:
- Lector: es quien lee para el grupo la tarea o problema por resolver
- Secretario: es quien consigna por escrito las ideas y respuestas del grupo.
- Reforzador: es quien aprueba y apoya el esfuerzo de cada miembro del
grupo.
- Expositor: es quien expone los resultados ante el saln y el maestro

Cada uno de los miembros deber tener a su cargo determinada tarea.

Planeacin. Deciden quin, cundo, dnde y cmo hacer la tarea, realizar un proyecto
o resolver un problema.
Cooperacin. Todos forman parte del equipo, todos son responsables del trabajo, y
todos deben cooperar para terminarlo a tiempo.
Lmites de tiempo. Concntrense en el resultado final y eviten distraerse y perder el
tiempo.

Cul es el papel del maestro en el aprendizaje cooperativo?

Si los alumnos se encuentran interactuando, evaluando y presentando

informacin por su cuenta, qu es lo que les corresponde hacer a los maestros? Los
maestros, como lo hemos recalcado a lo largo de este libro, rotarn los papeles a los
alumnos y trabajaran para facilitar los procesos de pensamiento y de aprendizaje.

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 TODOS PARA UNO Y UNO PARA TODOS

Los maestros disponen las actividades requeridas para que los alumnos trabajen en
grupos cooperativos; planifican cules actividades son ms adecuadas para el trabajo
independiente y cules actividades son ms adecuadas para el trabajo independiente y
cules proporcionan a los alumnos la oportunidad de practicar sus habilidades de
socializacin y de pensamiento en grupo, adems ejemplifican las conductas de
aprendizaje cooperativo y facilitan la solucin de problemas en grupo. Tambin actan
como mediadores cuando aparecen conflictos serios, pero no resuelven stos tomando
el lugar de los alumnos, antes bien, los invitan a utilizar sus propios recursos de manera
creativa para resolver tanto los problemas acadmicos como los personales. Los
maestros se desplazan de un sitio a otro del saln de clases, alentando, elogiando y, en
algunos casos, prestando cierta ayuda a los grupos cooperativos. Los maestros debern
conocer las tcnicas y los elementos que integran el aprendizaje cooperativo a fin de
presentar una leccin organizada e interesante. Por ltimo, es necesario que tengan
presente cun importante es tener control sobre los alumnos para que el ambiente del
saln resulte armonioso y productivo.
Por otra parte, los maestros tambin pueden trabajar en grupos cooperativos de
enseanza. As, en lugar de que cada maestro trabaje por su cuenta, pueden colaborar
entre s y proponer mejores actividades para sus alumnos o desarrollar proyectos
generales para toda la escuela. De esta forma, llegan a saber que pueden depender
positivamente de sus colegas y que al realizar cada uno de ellos un trabajo en particular
la labor de todos se aligera. En consecuencia, aprenden a apoyar a los dems en vez de
competir con ellos, y su inters por su papel de maestros se incrementa a medida que
saben que cuentan con los dems para ayudarlos cuando tienen problemas personales o
profesionales. Los educadores deben estar al tanto de las ideas innovadoras de sus
colegas en la tarea de la enseanza, de modo que pueden retroalimentarse en forma
constructiva. Sin duda, el aprendizaje cooperativo tambin es muy til para los
maestros.
Por su parte, los administradores admiten con menos dificultad que el personal
acadmico participe, cada vez de manera ms directa, en el proceso de toma de
decisiones. Ello se debe a que los maestros ahora trabajan en grupo para elaborar los
programas, resolver los problemas de horarios, establecer medidas de disciplina ms
efectivas, decidir que libros y material educativo han de adquirirse y cmo obtener
fondos para la escuela. Los maestros sienten que empiezan a ser escuchados que
pueden intervenir para modificar la dinmica de la escuela.
Los maestros y administradores trabajan conjuntamente en la solucin de los
problemas comunes, en lugar de que los segundos dicten a los primeros qu deber
hacerse en el saln de clase. Cuantas ms oportunidades tengan los maestros y los
administradores de trabajar juntos en los problemas y de idear soluciones innovadoras,
tanto mejor se hallarn preparados para ensear y reforzar estos mismos procesos en
sus alumnos.
El pensar se realiza de mejor manera en un saln de clases organizado e interactivo.
No se puede pensar con el mismo rendimiento en un saln donde los alumnos trabajan
aislados sobre una hora de papel.

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Cmo dar los primeros pasos y poner en prctica el aprendizaje
cooperativo?
Antes que nada, usted deber asignar a sus alumnos a un grupo heterogneo.
Recuerde que la mayor parte de los integrantes de cada grupo deber corresponder al
nivel promedio y que uno o dos de ellos pertenecern al nivel bajo y al nivel superior,
respectivamente. Una vez que se les ha asignado a un grupo, el siguiente paso es
pedirles que le den un nombre al mismo. Esto les llevar, por lo general, de cinco a 15
minutos, dependiendo de la edad de los alumnos. En esta primera actividad tendrn
que organizarse rpidamente y dar a conocer el nombre que eligieron. Este proceso les
ayuda a romper el hielo y a centrarse de inmediato en el objetivo. Por otra parte, el
nombre del grupo les da cierto sentido de identidad y automticamente los distingue de
otros grupos.
La siguiente actividad podra consistir en pedir a todos los grupos que den a
conocer su nombre y la razn de su eleccin, as como explicar lo que significa. Esto los
llevar a participar con el grupo entero. Este momento podra ser oportuno para que el
maestro explique al grupo entero por qu han sido organizados en grupos cooperativos
y cmo habrn de trabajar durante el ciclo escolar.
Acto seguido, se les puede pedir que establezcan algunas de las reglas y
directrices que les permitirn trabajar con eficacia dentro del grupo. Una vez que los
alumnos han terminado de analizar y formular las reglas, cada grupo puede exponer
sus propuestas ante el grupo para someterlas posteriormente a una discusin general.
Despus de que todos los grupos hayan expuesto sus ideas, la clase votar por las que
considere ms importantes.
De esta manera, los alumnos habrn participado en la solucin del problema de las
normas, y habr analizado y elegido aquellas que se aplicarn en su saln de clase. A
continuacin ofrecemos algunos ejemplos de las reglas que podran ser de mayor
utilidad en el saln:
1. Los alumnos presentarn atencin a los puntos de sus compaeros.
2. Todos los miembros debern participar.
3. Los alumnos debern ser corteses.
4. Los alumnos no subirn la voz demasiado ni escandalizarn
5. Los alumnos cuidarn sus materiales de trabajo.

A medida que pasa el tiempo, los alumnos que trabajan en los grupos cooperativos
tal vez quieran modificar las reglas o hacer otras distintas, ms de acuerdo con sus
necesidades. Lo importante aqu es que las reglas no proceden del maestro, sino que
se les da a los alumnos la oportunidad de pensar en lo que es necesario para organizar
su saln de clases y crear un ambiente de aprendizaje positivo. Si las reglas que han
establecido no contribuyen a que impere un buen clima de trabajo, entonces debern
aplicar sus habilidades de pensamiento para definir y solucionar el problema de crear
un espacio de aprendizaje favorable para ellos mismos.
Fiesta de fin de mes:
Cada grupo tiene que organizar una fiesta de fin de mes. Tiempo lmite 20 minutos.
Debe incluir: donde, cundo, elementos, costos, actividades permitidas,
responsabilidades y una lista de los problemas que se pudieran presentar.

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 As llegamos al momento en que es posible asignarles ciertas actividades que les
ayudarn a consolidar su espritu de grupo. Tal vez usted quiera sealarles una
actividad por da; esto les dara la oportunidad de conocerse mejor, sobre todo si sigue
este sistema durante un par de semanas.
Por lo general, es buena idea infundirles el espritu de grupo antes de empezar a
asignarles tareas de orden acadmico. Es importante que al principio se familiaricen
con la experiencia de trabajar juntos en algo divertido, no precisamente acadmico.
A continuacin proponemos algunos ejemplos de actividades que ayudan a los
alumnos a conocerse mejor y a edificar su sentido de unidad.
Para conocernos mejor:
Cada miembro del grupo deber conocer de sus compaeros lo que sigue: nombre,
edad, nmero de los integrantes de su familia, color favorito, mejor amigo, materia
favorita. Tiempo lmite 15 minutos.
El maestro elige un alumno al azar y le pide que d toda esta informacin (o parte de
ella) de un miembro de su grupo.
Logotipo:
Cada grupo disear un logotipo que simbolice su caracterstica ms sobresaliente.
Tiempo lmite: una hora.
Cada grupo mostrar su logotipo a todo el saln y le explicar su significado.
Acerca de m, acerca de nosotros:
Cada alumno llenar las siguientes formas y las compartir con el resto del grupo:
Tiempo limite: 20 minutos.
Acerca de m, acerca de nosotros
Yo soy:
Atltico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Estudioso
Rpido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Lento
Buen escucha . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Hablador
Lder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Seguidor
Reflexivo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Activo
Extravertido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Introvertido
Me gusta:
Las pelculas de miedo Las pelculas humorsticas
Los dulces Los helados
Los perros Los gatos
La playa Las montaas
La maana La noche

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 Muy bien!

Despus de que los alumnos hayan realizado stas y otras actividades para
consolidar la unidad del grupo, tal vez usted juzgue conveniente sealarles tareas de
tipo acadmico, pues se supone que ya experimentaron lo que significa unir esfuerzos
para resolver un problema de manera positiva.
Tal vez usted desee utilizar los grupos cooperativos para diversas materias, o bien,
utilizarlos para practicar nuevas estrategias y habilidades. Ello depender de su estilo
para ensear. Algunos maestros utilizan el aprendizaje cooperativo durante todo el da
y otros seleccionan slo ciertas actividades para ser realizadas en grupo, segn el
criterio de cada cual. Cuanta ms experiencia se adquiere en el aprendizaje
cooperativo, tanto mayores ser los beneficios para maestros y alumnos por igual
La organizacin del saln cooperativo
Los salones de clase en los que se incorpora el aprendizaje cooperativo necesitan
planificar muy bien el uso y el control de las instalaciones y del material educativo. Los
alumnos deben ser capaces de trabajar juntos y frente a frente, para conocer cules son
las tareas del grupo. Si la escuela tiene los pupitres dispuestos en filas y atornillados al
piso ser muy difcil que sus alumnos trabajen en grupo; ser necesario ponerlos a
trabajar en el piso, en la biblioteca o en alguna otra parte de la escuela donde no los
molesten otros alumnos y, al mismo tiempo, tengan la libertad de hablar y de
interactuar sin hacer escndalo para llevar a cabo los proyectos del grupo.
Los coordinadores de los grupos pueden facilitar considerablemente la distribucin
del material, y reducir con ello el tiempo que los maestros invierten al realizar esta
tarea. El maestro le entrega el material a un solo miembro del grupo en vez de hacerlo
con todos y cada uno de los integrantes del saln. Tambin queremos hacer hincapi
en lo siguiente: el saln debe estar organizado de tal manera que los alumnos puedan
tener fcil acceso a los materiales que necesitan. Si se ven obligados a brincar sobre los
pupitres o no pueden tener a la mano lo que desean, es lgico que se obstaculizar el
desarrollo de las actividades y esto causar una lamentable prdida de tiempo.
El control del ruido
Los salones de clase donde se realiza el aprendizaje cooperativo tienden a ser ms
ruidoso que los salones tradicionales. Este ruido es importante: pone de manifiesto
que los alumnos estn hablando e intercambiando ideas y pensamientos. Muchas veces
el ruido no hace sino reflejar el grado de entusiasmo que suscita un proyecto en
particular, y nosotros deseamos, ciertamente, que los alumnos se muestres entusiastas
con lo que hacen. Pero en muchos casos, es posible que el volumen llegue a elevarse
tanto que provoque una disminucin de la productividad, los salones de aprendizaje
cooperativo deben tener, por tanto, un mecanismo de control del ruido; cada saln
deber desarrollar su propio mtodo para controlar el ruido. A continuacin
encontrar algunos ejemplos de lo que se puede hacer al respecto. Desde luego, usted
est en libertad de modificar estos mtodos de acuerdo con sus necesidades
particulares.
1. Seal de silencio
Cuando el ruido ha llegado a alcanzar tal volumen que los alumnos no pueden
participar como es debido, el maestro o cualquier otro miembro del grupo debe
levantar la mano para sealarle al resto del grupo que deben disminuir el volumen.
Despus de que alguien haya levantado la mano por primera vez, los dems debern

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hacer lo mismo para indicar que se dan por enterados y que procedern a hacer lo que
se les pide. De esta manera, el maestro no se ve precisado a llamar la atencin al grupo
a cada uno de los alumnos en particular, y todos pueden retomar su trabajo sin
necesidad de mayor interrupcin.
2. Campana
Cuando el volumen del ruido se eleva demasiado, el maestro o un alumno har sonar
una pequea campana como advertencia de que es necesario bajar el volumen, los
grupos que escucharon la campana y bajaron la voz ganarn por ello un punto.
3. Indicadores de Tiempo Semforo
El maestro puede distribuir cartulinas de color verde a los grupos que trabajan en
voz baja; cartulinas amarillas a los grupos que necesitan bajar un poco la voz y
centrarse de nuevo en el trabajo, y cartulinas rojas a aquellos que necesitan bajar
bastante la voz y retomar su tarea, de modo que ello no slo les permita escuchar y
comunicarse entre s, sino tambin mostrar respeto a los dems grupos que trabajen en
el saln.
ROJO: Conducta no aceptable
AMARILLO: Aviso
VERDE: Excelente

La atencin positiva
Los maestros que dan ejemplo de cooperacin y de saber pensar, suelen tener
salones cooperativos y mentalmente giles, as como los que tienen confianza en s
mismos son capaces de transmitir a sus alumnos sentimientos y expectativas positivas.
Es necesario que el maestro aliente con frecuencia los esfuerzos de los alumnos
encaminados a pensar y cooperar. A su vez, confiar en que sus alumnos son capaces
de pensar y de aplicar la informacin que se les ensea. Los maestros tambin pueden
hacer mucho para mejorar el ambiente de la escuela si respaldan y alientan los
esfuerzos y los resultados de los dems maestros: los elogios sinceros no pueden ser
sino positivos y no cuestan nada. Recuerde que servimos como ejemplo a seguir tanto
fuera como dentro del saln de clase. Todos necesitamos ejecutar en la prctica lo que
esperamos que nuestros alumnos realicen por su cuenta; necesitamos creer e influir
realmente en cualquier tipo de accin que decidamos emprender. Nuestras
expectativas en los alumnos se cifran en que utilicen la informacin que reciben tanto
dentro como fuera de la escuela, y nosotros debemos hacer otro tanto.

Recompensa y responsabilidades individuales

La responsabilidad individual contribuye a lograr xitos acadmicos en el
aprendizaje cooperativo, si bien esto no significa que siempre habr de obtenerse
calificando o llevar a cabo un proyecto sin hacer a cada miembro responsable de sus
propias contribuciones, entonces no siempre se traducir en una mejora acadmica
para todos los miembros (Slavin, 1983).
La responsabilidad individual puede adoptar diferentes formas, dependiendo del
contenido y del mtodo de aprendizaje cooperativo. Una de ellas consiste en
recompensar la responsabilidad. Por ejemplo si cada alumno hace un examen
individual y la calificacin del grupo es el promedio de las calificaciones individuales, se
recompensar la responsabilidad si cada alumno conoce su contribucin propia y la de

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los miembros para el promedio del grupo. Otra forma de exigir ms a cada alumno es
trabajar de modo que el grupo responsabilice a cada individuo de su propio proyecto.
A cada alumno se le puede calificar individualmente por su participacin en el
proyecto o en el reporte. La responsabilidad o el trabajo de cada miembro se le dar a
conocer a todos, y el grupo no proceder a signar nuevas tareas hasta que todos sus
miembros hayan concluido la anterior. Los alumnos se alentarn entre s para no
rezagarse, si bien en algunos casos puede ser necesario ayudarlos con el trabajo que les
corresponde en el proyecto. La responsabilidad individual redunda en beneficio del
control del saln entero. Mientras el maestro le habla al saln, puede interrumpirse
para hacerle preguntas a un grupo en particular o a los miembros de la clase. Si los
alumnos han estado platicando o distrayndose con cuestiones ajenas al trabajo, les
ser muy difcil responder como es debido. Los otros miembros del grupo procurarn
que esto no suceda, obligando a trabajar a sus compaeros, de modo que no se pierdan
puntos ni la oportunidad de intervenir airosamente en las discusiones en clase.
Spencer Kagan (1992), en su libro Cooperative Learning, ofrece una multitud de
actividades prcticas para el saln de clase. A continuacin figura un ejemplo de la
manera en que es posible estructurar las lecciones en grupo, en donde la
interdependencia positiva se incrementar por medio de:
Metas.
Todos tenemos la misma meta: un proyecto, un reporte, etc.
Recompensas
Consiste en el reconocimiento del trabajo del grupo con base en la contribucin en la
contribucin de cada uno de sus miembros.
Tareas
La tarea esta estructurada de tal manera que no la puede hacer uno solo: necesitamos
10 manos para este trabajo. La divisin de la labor es ms eficiente cuando todos
tenemos a nuestro cargo mini temas importantes.
Recursos
Cada quin se encarga de algo. Yo tengo tijeras, t tienes el papel, Ana tiene el
pegamento y Cristina el marcador.
Responsabilidades
Todos los miembros tienen una responsabilidad asignada: organizador, reforzador,
secretario, expositor, lector.
Autoevaluacin del grupo cooperativo
Examina las cosas que hizo tu grupo:
SI NO
1. Trabajamos siguiendo un plan
2. Trabajamos todos juntos
3. Intentamos resolver el problema de diferentes maneras
4. Resolvimos el problema
5. Repasamos nuestro trabajo para asegurarnos que todos lo entendimos
6. Le asignamos responsabilidades a cada miembro
7. Usamos los siguientes materiales:
8. Aprendimos lo siguiente:

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9. Resolvimos el problema de la siguiente manera:
10. Lo que aprendimos lo podemos aplicar en las siguientes situaciones:

Qu tipo de actividades pueden incluir en el aprendizaje cooperativo?

El aprendizaje cooperativo puede ponerse en prctica tanto en preescolar como
en los programas de enseanza de adultos, as como en casi todas las materias. Los
alumnos colaboran entre s para organizar, practicar, exponer y repasar la
informacin necesaria para un examen. Los alumnos que pertenecen a los niveles
promedio o superior son capaces de entender y ensear a los que estn por debajo
del promedio. La enseanza entre compaeros es muy efectiva porque los alumnos
al utilizar una terminologa comn pueden comunicar la informacin de una
manera prctica y accesible, especialmente si hay de por medio una recompensa
para el grupo, dependiendo de la calificacin que obtenga como tal.
En las siguientes pginas ofreceremos algunos ejemplos, tomados de una
variedad de asignaturas, de cmo puede usted utilizar el aprendizaje cooperativo.
Las actividades de aprendizaje cooperativo tambin pueden utilizarse para el
trabajo en parejas cooperativas. Una pareja cooperativa puede estar integrada por
dos alumnos del mismo grupo o del mismo saln, a los que se les ha asignado una
tarea: lectura y repaso del nivel de comprensin, aprendizaje de vocabulario nuevo,
prctica de la pronunciacin en el aprendizaje de un segundo idioma, etc. La mayor
parte de las veces cualquiera que haya sido la tarea que se le asign a un grupo, es
posible asignrsela tambin a una pareja cooperativa. Esta funcionar mejor si est
integrada por un alumno de nivel promedio y otro de nivel superior, o por un
alumno de nivel promedio con otro de nivel inferior. Si reunimos en una pareja
alumnos de niveles extremos, tendern a no trabajar efectivamente debido
precisamente a la diferencia de sus niveles. Dos alumnos de nivel promedio
tambin pueden trabajar juntos.
El aprendizaje cooperativo se presta admirablemente a la enseanza y a la
prctica de habilidades de pensamiento y de comunicacin ms complejas. Las
actividades que requieran que los alumnos reflexionen acerca de los valores, la tica,
los problemas de la comunidad o del mundo, tales como la violencia, la ecologa, la
planeacin urbana, etc., representan excelentes oportunidades para que los
alumnos practiquen sus habilidades de planeacin, razonamiento y aplicacin a
situaciones reales. Estas actividades provocan por lo general inters y entusiasmo,
debido a que los alumnos se ven precisados a examinar sus creencias y valores, y a
compararlos con los de sus compaeros. Estas actividades proporcionan a los
alumnos la oportunidad de organizar conferencias en pequeas escalas de las
Naciones Unidas, para discutir el uso de armamento nuclear o la sobrepoblacin y
las medidas que debern tomarse para solucionar estos problemas.
El xito en la vida depende en gran parte de la capacidad para comunicarse.
Todas las actividades de aprendizaje cooperativo requieren de esta habilidad.
Cuanto ms se comprometen los alumnos con el aprendizaje cooperativo, tanto
mejor quedarn habilitados para practicar y afinar su capacidad para comunicar
ideas y sentimientos de manera precisa y convincente. Los salones de clase del
pasado apenas se presentaban para propiciar las habilidades de comunicacin de los
alumnos. Los resultados de este sistema se pueden apreciar en la pobreza de la
escritura, de la expresin verbal y de la disposicin para escuchar, tanto fuera como
dentro del medio escolar.

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 Veamos algunas de las grficas y actividades que tal vez usted quiera realizar en
su saln.
Tema:
Osos de verdad y ososo imaginarios
Habilidad:
Comparar y contrastar
Objetivo:
Los estudiantes podrn compara y contrastar entre los osos de verdad y los ososo
imaginarios.
Materiales:
Crayones
Motivacin:
Bienvenidos a Villa Animal. Este es un lugar muy especial, en el que ocurren
muchas cosas sorprendentes. Es un lugar de la imaginacin. Qu significa
imaginacin? Significa que alo no es real, aunque lo parezca Creen ustedes que
algo imaginario pueda llegar a suceder en la realidad? El da de hoy conoceremos a
uno de los personajes ms singulares de Villa Animal.-Adelante.

Actividad:
Dle a los estudiantes la hoja correspondiente a la actividad El Sean, para que la
miren mientras ustedes les lee el relato.
El oso Sean es un agente de polica. Lleva uniforme azul y una gorra. Tiene una
placa en su camisa. Barney conduce a diario una patrulla. l ayuda a todos los
habitantes de Villa Animal. Cuando es hora de almorzar, el agente Sean va al caf
de la villa y pide que le sirvan miel. A veces los automviles se quedan parados por
el trnsito. Entonces el agente Sean tiene que dirigirlo. El agente Sean es muy
importante en Villa Animal.
Que los alumnos se organicen a su albedro en grupos cooperativos para realizar
las siguientes actividades:
1.Enumera las cosas que el agente Sean hace a favor de Villa Animal.
2.Analiza qu cosas debera hacer un oso de verdad
3.Escribe cules cosas son reales y cules son imaginarias
4.Di en que forma el oso Sean es igual a otros osos y en qu forma es diferente de
ellos.
5. Dibuja y escribe en qu forma los osos son iguales y en qu forma son diferentes.
Da a conocer tus conclusiones a todo el grupo.
Habilidad:
Comparar y contestar
Objetivo:
Los alumnos trabajarn en grupo con objeto de practicar sus habilidades verbales en el
momento de comparar y contrastar informacin.

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Materiales:
Lpices y el cuadro que figura a continuacin.
Instrucciones:
Trabajen en sus grupos cooperativos para completar las siguientes tablas de ciertas
caractersticas de los animales:
Animal Es bueno como mascota porque No es bueno como mascota
Oso Es grande y pachn Es demasiado grande para
caber en casa, es peligroso.
Pitn Le gusta trepar y descansar Es demasiado peligroso

Pjaro

Tortuga

Rata

Cabra

Caracol

Cul cree tu grupo que es la mejor mascota? Por qu?

Porque es tan recomendable el aprendizaje cooperativo?
En resumen, en que consiste el enorme atractivo del aprendizaje cooperativo?
Repasemos algunos de los beneficios principales que proporciona el uso en las escuelas
de los mtodos de aprendizaje cooperativo.
Se centra en la cooperacin, no en la competencia.
La responsabilidad recae en el alumno.
Aumenta los logros acadmicos.
Mejora las habilidades sociales.
Mejora las habilidades de pensamiento.
El maestro acta como auxiliar en el proceso de aprendizaje.
Mejora el nivel de autoestima y el sentido de pertenencia.
Prepara a los alumnos para una vida productiva e interactiva.

Aprender las habilidades necesarias para el aprendizaje cooperativo requiere tiempo

y prctica, tanto por parte de los alumnos como de los maestros. A medida que pasa el
tiempo, los alumnos que utilizan las estrategias de aprendizaje cooperativo alcanzan
mayores logros acadmicos, recurren a estrategias de aprendizaje ms complejas,
retienen mejor la informacin, manifiestan actitudes ms positivas hacia sus
compaeros, escuela y maestros, y transfieren las habilidades sociales para solventar
problemas ms all del saln de clase. Cooperar se traduce en mayor motivacin,

- 110 -
inters en los dems, aumento de autoestima, soluciones constructivas a los conflictos y
aceptacin y valoracin de las diferencias de los dems.
Cooperando podemos crear un mundo mejor.
1. Porqu los grupos heterogneos resultan ms eficaces que los grupos
homogneos en el aprendizaje cooperativo?
2. Disee una actividad de grupo cooperativo para los padres de familia. Debern
elaborar un proyecto para adquirir una computadora o una televisin para la
escuela.
3. Cite algunos ejemplos de casos en los que usted piensa que los grupos
cooperativos no funcionan, justifique sus motivos.
4. Cite algunos ejemplos en los que se trasluzca que usted ya se encuentra
aplicando el aprendizaje cooperativo en su clase. Determine si sus resultados
son los que cabra esperar y qu puede hacer para mejorarlas actividades.
5. Cmo convencera a un grupo de padres para que aceptasen su intencin de
utilizar el aprendizaje cooperativo durante el prximo ciclo escolar?
6. Para usted, qu es mejor: el competir individualmente por las calificaciones o el
aprendizaje cooperativo? Por favor, justifique su respuesta.
7. Compare y valore las principales similitudes y diferencias que existen entre el
aprendizaje tradicional y el aprendizaje cooperativo.
8. Rena ms informacin acerca del uso del aprendizaje cooperativo: elabore con
su grupo un reporte en el que figuran los pases y las escuelas que utilizan los
grupos cooperativos, as como las actividades que, al parecer, resultan ms
interesantes para los alumnos. Repase algunas investigaciones al respecto, y
redacte un resumen de resultados obtenidos a partir del aprendizaje cooperativo.

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Valadez, D. y Betancourt, J. (2000) Atmsferas Creativas. Mxico. Edit. Manual
Moderno.

ATMSFERAS CREATIVAS Y SUS PRINCIPIOS GENERALES

En seguida se hace referencia a una serie de principios generales del programa de

Atmsferas Creativas, que favorecen el desarrollo del pensamiento excelente. Tambin
se explicar detenidamente cmo transcurre una de sus sesiones y las reas del
potencial humano que se pueden trabajar en ellas. As mismo se da una visin de la
seccin de juegos incluidos en este volumen.
Atmsferas Creativas propicia un estado ptimo de activacin cognoscitiva y afectiva
del pensar y crear, y aumenta el rendimiento productivo grupal ante tareas que se
deben cumplir.
Cuando el da est lluvioso, muchas veces de dificulta llegar al trabajo o se genera un
sentimiento de tristeza, lo cual trae como consecuencia que, en ocasiones, no se rinda
laboralmente igual que en aquellos das soleados y con cielo azul. En una atmsfera
creativa se trata de propiciar las condiciones para que siempre haya mucho sol en los
grupos.
Atmsferas Creativas es un fenmeno psicosocial muy complejo y rico, por lo mismo
difcil de definir, aunque valioso en la vida y acontecer de los grupos. La atmsfera
creativa es la disposicin de nimo, tono afectivo, procesos de pensamiento,
habilidades y recursos cognoscitivos difundidos durante el juego; es el termmetro que
indica si el clima del grupo es cordial u hostil, fro o clido, creativo o tradicional,
crtico o irreflexivo, armonioso o desequilibrado. El lenguaje popular tiene expresiones
convencionales que tratan de caracterizar dichas atmsferas, por ejemplo, cuando se
dice la atmsfera del grupo est muy cargada o esta muy pesada, significa que hay
mucha tensin en el grupo.
Es de inters indicar los principios que pueden ayudar, o no, a crear una atmsfera
creativa conveniente con el fin de efectuar un trabajo productivo y gratificante, que
resulte en el desarrollo de sus potencialidades (Vigostky, 1992; De la Torre, 1996;
Betancourt, 1996; Amegan, 1993; Mitjns, 1995). A continuacin se hace referencia a
cada uno de ellos:
1. ENSEANZA ANTICIPATORIA

Atmsferas Creativas parte del concepto de una enseaza que desafe el desarrollo,
en el cual se espera aparezcan las habilidades que trabajan el programa. Lo anterior se
fundamenta en un postulado de la escuela histrico-cultural, donde Vigostky define una
enseanza que no sea la sombra del desarrollo, esto es una enseanza que est un paso
delante de ste para que, a travs de la mediacin del coordinador del grupo, el alumno
logre de la mejor manera el desarrollo de sus habilidades.
2. CONSTRUCCIN DE LAS HABILIDADES A TRABAJAR EN DOS
PLANOS.

Se debe considerar que todo lo aprendido y por aprender se va a presentar siempre

al alumno, en nuestras sesiones, en dos planos: uno fuera de l (interpsquico) y el otro
dentro de l (intrapsquico). Durante la sesin, el lenguaje de los otros, referente al

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desarrollo de la habilidad estudiada, formar parte del lenguaje de todos a travs del
dilogo que se va realizando; todo esto en el plano interpsquico. Lo anterior se
interioriza para formar parte de las herramientas psquicas del alumno. Aqu se est
considerando un plano intrapsquico.
3. HABILIDADES TRABAJADAS Y SU REFLEJO EN LA CONCIENCIA
DEL ALUMNO DE MANERA DEDIATIZADA

Se parte de que el relejo de las habilidades trabajadas, en cada sesin de Atmsferas

Creativas, no se da de manera directa en la conciencia de los alumnos, sino de forma
mediatizada, es decir, se interioriza de acuerdo con su historia y cultura.
4. HABILIDADES EN, POR Y PARA UN SISTEMA DE ACTIVIDADES Y
COMUNICACIN

Se toma como base el criterio de que las habilidades que se van a trabajar, dirigidas a
la parte crtica, o creativa o ambas (pensamiento excelente), van a aparecer de acuerdo
con el tipo de actividades ldicas y comunicacin que establezca el coordinador con el
grupo.
5. DESARROLLO DE HABILIDADES CON UN CARCTER HISTRICO-
SOCIAL QUE NOS ACERCAN A UN PENSAMIENTO EXCELENTE

El desarrollo de las habilidades propias de un pensamiento excelente estn

permeadas por un contexto histrico-social, en el cual est inmerso el alumno, es decir,
deben estar mediatizadas por las caractersticas propias de la sociedad en la que vive.
De lo anterior se desprende la importancia de contextuar siempre las actividades y el
tipo de comunicacin a establecer, de acuerdo con la historia y cultura del grupo con el
cual se esta laborando.
6. UNIN ENTRE LOS CONCEPTOS COTIDIANOS QUE TIENE EL
ALUMNO ACERCA DE LA HABILIDAD A TRABAJAR Y LOS
CIENTFICOS

Cada vez que se empieza la sesin, se intenta que el alumno comente acerca de los
conceptos cotidianos que posee acerca de la habilidad a trabajar con el fin de
vincularlos, de manera orgnica, con los cientficos. De esta manera los conceptos
cientficos se enriquecen de la vida cotidiana de los estudiantes que trascienden las
paredes del aula y, a su vez los cotidianos encuentran una lectura ms sistemtica,
objetiva y abstracta sobre la realidad al ser estudiada por los cientficos. Es as que se
obtendr un aprendizaje ms rico de sentidos y significados.
7. UNIDAD DE LO COGNOSCITIVO Y LO AFECTIVO EN CAD SESIN
DE ATMSFERAS CREATIVAS

Cuando se est trabajando cualquier habilidad, se debe considerar siempre que la

actividad lcida realizada va a movilizar los recursos afectivos e intelectuales de la
habilidad a ejercitar. Adems, es importante crear un clima en el cual se propicie la
unin entre los afectos y el intelecto; es importante buscar un equilibrio entre lo
afectivo y lo intelectual, para lograr un espacio dinmico y motivante para el buen
pensar y crear.

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 En este sentido, los autores han elaborado una serie de categoras que permitan
agrupar este principio. Tal es el caso de la vivencia reflexiva, la cual se caracteriza por
la unin de los procesos afectivos y cognoscitivos, la unin entre el afecto y el intelecto.
En las conferencias de los autores, siempre que se habla de vivencia reflexiva, se
comenta la siguiente analoga: la vivencia reflexiva que se desea desarrollar en los
salones de clases es similar a la que se experimenta al ver una buena pelcula: sta
moviliza estados afectivos y determinadas motivaciones, de acuerdo con la historia
personal, pero a la vez invita a pensar.
8. VALORACIN DEL PRODUCTO DE LA ACTIVIDAD LCIDA, AS
COMO DEL PROCESO

Durante las sesiones de Atmsferas Creativas se desea tener un reflejo de la manera

de pensar del alumno, a travs de los productos de su actividad; pero sin descuidar o
subvalorar en ningn momento el cmo lleg a ella, es decir, no se desea tomar uno de
stos en detrimento de los otros.
9. APRENDIZAJE DE CMO RECICLAR LOS ERRORES

Se parte de la idea de que se debe abrir un espacio de anlisis al error, siempre que
ste ocurre dentro de una actividad lcida en donde se pens o cre algo, para analizar
los aprendizajes que deja, cuando se trata de error que no es producto de la negligencia
o pereza.
10. CONCEPCIN HOLSTICA DEL PENSAMIENTO EXCELENTE
El programa est basado en una concepcin holstica del pensamiento excelente que
se va trabajar a travs de las diferentes habilidades que lo componen. Por lo anterior,
en cada leccin siempre ser necesario establecer una relacin entre la habilidad
estudiada (parte) con relacin al pensamiento excelente (todo).

11 DESARROLLO DE UN PENSAMIENTO EXCELENTE RELACINADO

CONEL PROGRESO DE SU LADO ETICO
Durante las lecciones se ha de fomentar y modelar determinados valores humanos
tales como la responsabilidad social, fraternidad, tolerancia, respeto hacia los dems,
humildad, fortaleza, justicia y prudencia, entre otros. Todo lo anterior se debe
favorecer, pero sin adoctrinar, esto es, sin imponer o dialogar slo desde la posicin o
experiencia del coordinador, de ah la importancia de que ste sea un modelo tico para
sus alumnos.
12. METACOGNICIN COMO INDICADOR DE MXIMO
DESARROLLO EN LAS HABILIDADES A TRABAJAR

Por metacognicin se entiende la capacidad de pensar sobre el pensar. En

Atmsferas Creativas, no slo interesa el acto de pensar por s mismo, sino la
autorreflexin de los participantes sobre la manera en cmo lo hacen y cmo lo
podran desarrollar mejor. Para ello es necesario estimularla, reforzando su aparicin y
trabajando a travs de la enseanza directa y modelacin por parte del coordinador.

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 13. PENSAMIENTO EXCELENTE IPLCITAMENTE COMPROMETIDO
CON UNA MOTIVACIN INTRNSECA

La motivacin intrnseca es aquella que mueve a una persona a realizar

determinada tarea sin que ningn factor externo lo presione o estimule para lograrlo;
por tanto, est unido a los intereses propios de cada ser humano. En Atmsferas
Creativas se desea trabajar con este tipo de motivacin, para lo cual se presupone la
necesidad de detectar y estimular los intereses de cada alumno, de manera
independiente y grupal. Si se logra dicha motivacin en el alumno, el desarrollo de las
habilidades ser vivido como una necesidad para lograr sus objetivos.
Cada uno de los 13 principios fundamentales expuestos, implican toda una serie de
sugerencias para poder llevarlos a cabo. A continuacin se mencionan algunas de
ellas.
SUGERENCIAS
Convertir las habilidades en instrumentos de trabajo, favoreciendo que el
alumno las utilice con xito en contextos futuros. Esto es, buscar que, con el
transcurrir del tiempo, las habilidades estudiadas se apliquen de manera
espontnea y consciente, lo cual es sinnimo de su internalizacin.
Para propiciar diferentes maneras de interaccin dentro de una atmsfera
creativa, el coordinador dejar el rol protagnico que ha tenido hasta el
momento en la educacin tradicional y pasar a ser un elemento ms del
grupo. De este modo, su accin ser menos directa y existir un desarrollo
ms fluido de las habilidades del pensamiento excelente. Una forma de
lograrlo es adoptar una actitud ante el grupo que demuestre apertura y
deseos de aprender de sus alumnos.
El facilitador-mediador ha de ser un modelo de pensamiento excelente para
sus alumnos, al ser capaz de crear un clima creativo en su saln de clases, que
induzca el desarrollo de cada una de las habilidades en este tipo de
pensamiento.
Seguir la dinmica afectiva y cognoscitiva que se genera a nivel grupal,
tratando de encauzarla de manera tal, que la actividad de pensamiento
excelente sea un esfuerzo agradable y valioso.
Crear un clima de confianza y seguridad en sus estudiantes, de la manera que
vivan una sensacin de logro en la medida en que progresan en el dominio de
la habilidad que se est trabajando.
Tener presente que el objetivo de cada sesin es perfeccionar o desarrollar
habilidades de pensamiento excelente, para lo cual se requiere tener la
comprensin y dominio del tema de la leccin. Es por esto que se debe evitar
cualquier actividad que se desve de tal objetivo.
Se recomienda estar preparado con un conjunto de actividades lcidas
extras, por si las que se tienen planeadas no son aplicables para el grupo en
cuestin.
Es preferible comenzar siempre con juegos de menor complejidad y, en la
medida que aumenta el nmero de las clases dedicadas a la habilidad,
hacerlos ms complejos. Cuando una habilidad resulte difcil de comprender
por parte del alumno, se le deben sugerir algunas ideas familiares que le
ayuden a comprenderla.

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 Cuando se introduzcan ejemplos en la clase de presentacin de la habilidad,
se debe ir de lo concreto a lo abstracto, de lo conocido a lo desconocido, de lo
simple a lo complejo.
El hecho de tener este libro y un manual con las clases, previamente
elaboradas, no excluye al coordinador del estudio y la adaptacin de las
mismas al grupo correspondiente.
En el dilogo final es valioso que el alumno tome conciencia de sus logros y
empiece a generalizarlos ante otras situaciones. Adems, que comience
hablar, de manera espontnea y precisa, acerca de la habilidad estudiada.
Es necesario utilizar una variedad de recursos que estimulen los diferentes
rganos sensitivos del alumno.
Es til emplear el sentido del humor y la risa en clase, como parte de una
manera de pensar excelente, pero sin confundir este empleo, como medio
para hacer que las habilidades de pensamiento excelente aparezcan de una
manera ms motivante, con convertirla en el objetivo de la leccin.
Entre las formas organizativas en que se pueden estructurar la clase, se debe
combinar el trabajo individual con el grupal, representando este ltimo a
travs de equipos. Para mejorar el trabajo en equipos, se debe evitar que
aparezcan determinadas murallas que frenen el desarrollo del pensamiento
excelente, para lo cual se recomienda:

a) Evitar que los alumnos ms avanzados acaparen la atencin

b) Crear un clima de confianza para que los alumnos ms lentos o tmidos se
atrevan a intervenir por s solos.
c) Que los alumnos ms capacitados se conciertan en expertos para los
menos capacitados, a los cuales se les pudiera nombra novatos en el
sentido de que colaboren con ellos.
Los equipos se pueden organizar de diferentes maneras, stas pueden ser:
a) Segn el punto de vista del coordinador
b) De acuerdo con las propuestas de los alumnos del grupo
c) Al azar
d) Por afinidad, entre otras formas organizativas
El coordinador debe estar atento en cuanto a considerar cul ser la mejor
forma de agrupacin tomando en cuenta:
a) Caractersticas del clima que se est edificando.
b) Propsito del juego en funcin de la habilidad que se est trabajando.
c) Caractersticas de los alumnos.
Variar la composicin de los equipos para mejorar la comunicacin del grupo
y acoplar los grados de interaccin entre stos.
Respecto del tamao de los equipos, ste depender del nmero de
participantes que asistan a la clase, sin embargo, se recomiendan equipos de
3 a 6 alumnos.
Al principio de la clase, es recomendable trabajar con todo el grupo, sobre
todo en el momento en que se est presentando la habilidad a trabajar.
El programa, a pesar de que le da prioridad al trabajo grupal, no debe obviar
las caractersticas individuales de cada uno de los estudiantes. Es necesario
incorporar a los alumnos que se mantienen en un dilogo silencioso, se
entretienen o tratan de distraer al resto, o adoptan posiciones negativas.

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 Motivar a que cada integrante del grupo, participe coordinando algn juego
e ir rotando este rol, sin embargo, no se aconseja obligar a aquellos alumnos
que no deseen hacerlo.
Si se considera necesario, reformular los juegos que aqu aparecen o tomar en
cuenta otros, siempre y cuando se apeguen a los principios del programa y
sierva para cumplir los objetivos de la clase en cuestin.
Desarrollar la tolerancia hacia las nuevas ideas que determinados jugadores
ponen de manifiesto en el juego.
Evitar premios o castigos antes, durante y al final de una sesin de
Atmsferas Creativas. Para ello se debe propiciar que el juego resulte
interesante en s mismo, por el mero hecho de jugar y de disfrutar jugando.
Durante el juego, fomentar en los participantes la actitud de creer en sus
propios recursos volitivos, afectivos y cognoscitivos, y ayudar a que se fijen
metas a corto, mediano y largo plazo.
Tener en cuenta que las potencialidades de los jugadores no siempre se hacen
evidentes durante una sesin de Atmsferas Creativas, sino que se
manifiestan en zug-zag y de manera dinmica, de acuerdo con mltiples
factores.
Crear un espacio para el participante creativo, es decir, abrir las puertas del
grupo a quien tenga las ideas ms locas y descabelladas, y contribuir a que
stas se respeten.
Favorecer los puntos de giro dentro de la atmsfera creativa, stos consisten
en cambios en la dinmica afectiva y de razonamiento. Pueden ocurrir en
una sesin, provocados por uno de los miembros que asume una actitud
conflictiva durante la misma, en tal caso, la dinmica grupal que iba en el
sentido de las mancillas del reloj (dicho en lenguaje figurado), a partir de ese
punto de giro comienza a caminar en sentido contrario.

Es posible observar que, en determinados momentos, un alumno provoca un punto

de giro en la dinmica afectiva y cognoscitiva del grupo, a travs de una pregunta o
comentario que invita a la reflexin grupal respecto de lo que, hasta ese momento, se
haba dicho. Esto a su vez provoca un crecimiento en el resto del grupo, que invita a
buscar, explorar e investigar nuevas aristas del problema en cuestin, lo cual enriquece
la construccin del conocimiento que se ha dado hasta ese momento. Por ejemplo: en
un grupo de estudio (durante un seminario), se estaba analizando el surgimiento del
psicoanlisis; de pronto un estudiante coment que no le pareca confiable la
exposicin, pues se haba omitido una serie de autores que iniciaron dicha corriente,
tales como Adler y Jung. Fue interesante captar que hasta ese momento el
razonamiento se mova en una direccin: aceptar como obvio todo lo que se deca: a
partir de la inquietud del estudiante, el pensamiento grupal tom otro rumbo. Los
alumnos que introducen puntos de giro requieren la apertura de un espacio en el saln
de clases, considerarlos no como una amenaza, sino como una oportunidad para
mejorar el razonamiento y la creatividad del grupo. Tampoco se trata de anularlos,
como en ocasiones hacen algunos maestros, por miedo a la incertidumbre, al
desconcierto y a los riesgos que representan para el seguimiento del plan de la clase, y
los resultados que el maestro esperaba de la misma.

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LECCIONES Y SESIONES QUE LAS CONFORMAN
Como ya se expuso, en el programa se trabajan las habilidades que conforman el
pensamiento excelente, a cada habilidad le corresponde una leccin, la cual a su vez
contiene cinco clases o sesiones, cada una tiene una particularidad diferente a las
dems.
Para lograr una mayor organizacin y desarrollo eficiente de las habilidades en los
alumnos, es importante que cada leccin incluya las siguientes etapas:
A) Identificacin de habilidad a estudiar.
B) Objetivos generales y especficos de cada leccin.
C) Secuencia instruccional de la clase.
D) Recomendaciones metodolgicas especficas.
E) Evaluacin de la habilidad estudiada.
Por otro lado, las clases o sesiones son las siguientes:
1. Presentacin o clase introductoria.
2. Rompimiento de murallas.
3. Entrenamiento o clase de ejercitacin (dos sesiones).
4. Cierre o clase de consolidacin y trasferencia.

PRESENTACIN.
Esta primera clase es relevante pues en ella se persigue sobre todo la presentacin al
grupo de la habilidad, su importancia, as como la aplicacin que le puede dar, es
menos probable que la desarrolle y si lo logra quiz no la utilice a su favor. Para poner
en contacto al grupo con la habilidad en cuestin, el coordinador la puede ejemplificar
a travs de una experiencia personal, despus puede aventurarse en explorar los
conceptos cotidianos que existen en los alumnos, para vincularlos con el concepto
cientfico que se tiene sobre sta; a travs de provocar la interaccin en los mismos. Es
seguro que, sea cual fuere la habilidad a tratar, el estudiante ya tiene una experiencia
previa, la cual es muy importante indagar y rescatar para utilizarla a su favor.
ROMPIMIENTO DE MURALLAS
En esta clase se trabajan las murallas propias de la habilidad que se ha estudiado, es
decir, se propicia un clima de trabajo donde afloren y se rompan los candados
psicolgicos que no facilitan el trabajo adecuado con la habilidad planteada para la
sesin. De manera que se ayuda al participante a tomar conciencia y romper con
prejuicios estereotipos, creencias falsas y actitudes negativas en torno a dicha
habilidad.
ENTRENAMIENTO
Como su nombre lo indica, aqu el objetivo es afianzar o ejercitar la habilidad
presentada en la clase introductoria. La primera de estas sesiones ha de manejar un
nivel de complejidad y abstraccin menor que la restante, y en ambas se sugiere
aprovechar los errores cometidos como un elemento ms de aprendizaje, sin olvidar
rescatar las vivencias propias y reales que cada asistente ya trae consigo, producto de su
historia personal; en estas clases tambin se busca propiciar una transferencia cercana.

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CIERRE
Es la ltima clase de una leccin, en la que el alumno ya domina, de mejor manera,
la habilidad propia de sta; por lo que se realiza una consolidacin y se estimula la
transferencia lejana a otros contextos diferentes al escolar.
Hasta aqu se han revisado las etapas necesarias en cada leccin y las distintas clases
que la conforman. Ahora se expondr el anlisis de la estructura de cada clase, en todas
ellas se deber seguir el siguiente desarrollo:

1. REVISIN DE LO REALIZADO EN LA SESIN ANTERIOR

Al iniciar cada nueva clase es recomendable retomar la anterior para darle un orden
lgico y secuencial con la actual. Pensando en ello, al finalizar cada sesin se asignar
una tarea o actividad extraclase al grupo, por lo que se comenzar con la revisin de la
misma.
2. EXPLICACIN DE LA HABILIDAD A TRABAJAR ACOMPAADA
DEL CONTENIDO TEMTICO A DESARROLLAR

Como se ha explicado es necesario hacer consciente al grupo sobre la habilidad que

se pretende lograr antes de ejercitarla, ya que es ms fcil dirigir los esfuerzos a algo
conocido de antemano. Con esto se busca desarrollar una autoconciencia sobre los
mejores procedimientos para lograrlo. Es obvio que en la primera clase de cada
leccin, se ahonda an ms en este punto que en las posteriores, en las cuales se dar
un recordatorio que lo consolide.
3. CALENTAMIENTO EN TORNO A LA HABILIDAD QUE SE VA A
TRABJAR

En este apartado se le presenta al alumno un juego de carcter muy sencillo, que le

permita prepararse y ejercitarse en la habilidad a trabajar. Dicho de otro modo, es el
momento de la induccin prctica a la habilidad, a diferencia del punto anterior, donde
la induccin es terica.
4. TRABAJO CON LA HABILIDAD A PARTIR DE UN JUEGO DE
MAYOR COMPLEJIDAD

Se selecciona una actividad lcida dentro del libro que implique un trabajo de mayor
complejidad con relacin al anterior, buscando que se practique la habilidad en
cuestin. Aqu se requiere de mayor esfuerzo y concentracin.
5. REFLEXIN GRUPAL EN TORNO AL JUEGO REALIZADO

Una vez terminado el juego principal, el coordinador propicia en el grupo un dilogo

sobre el mismo. Esto es de vital importancia, puesto que el jugados ha de ser consiente
de qu, cmo, por qu y para qu lo hizo, as como las utilidades que esto le pueden
generar en su ambiente no slo escolar, sino a nivel personal, familiar, grupo de
amigos, etc. Se busca transferir la habilidad trabajada en la sesin a otras situaciones.
Mientras que en la primera clase de una leccin se le da mayor peso al segundo punto,
en la ltima clase se profundiza an ms en este dilogo o puesta en comn.
En sntesis ese dilogo favorece la reflexin de los alumnos acerca de lo vivido
durante la clase y posibilita al coordinador observar cmo estn pensando y sintiendo.

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Sirve de modelo para muchos alumnos cuando algunos reproducen sus maneras de
pensar que, a su vez, representan su estructura de pensamiento; tambin nos permiten
redefinir el lenguaje inexperto del alumno en cuanto a las habilidades del pensamiento
que se est trabajando.
6. ASIGNACIN DE LAS TAREAS PARA LA PRXIMA SESIN

Como se explic en un inicio, stas tienen por objetivo dar un seguimiento a las
sesiones, pero tambin cumplen la importante funcin de consolidar lo aprendido,
lograr de manera independiente lo que en la clase realiz con ayuda.
En resumen, el propsito de Atmsferas Creativas, como proyecto que recin
comienza y se acompaa de un conjunto de actividades, es reconocer y evocar al
mximo el desarrollo del pensamiento excelente, en los diferentes mbitos de
manifestacin del alumno. Entonces, su filosofa es crear un clima diferente en el saln
de clases, mediante la actividad ldica, que propicie el desarrollo del lado creativo y
reflexivo de dicho pensamiento.
En Atmsferas Creativas, los contenidos cognoscitivos que surgen en el juego tienen
un carcter fundamentalmente problematizador de la realidad cotidiana del escolar;
en la cual no son prioritarios dichos contenidos, sino los procesos y habilidades
psquicas del alumno.
El proceso de los alumnos en Atmsferas Creativas se basa en una metodologa de
trabajo cualitativa, donde se intenta identificar no slo los resultados alcanzados, sino
tambin los procesos que dan lugar a los mismos.
El progreso de las habilidades de los alumnos se trabaja mediante la zona de
desarrollo prximo. Esta forma de concebir la evaluacin nos permitir planear la idea
de que la enseanza se puede adelantar al desarrollo y conducirlo. En este sentido,
Atmsferas Creativas parte siempre del supuesto de que aquello que el alumno puede
hacer hoy con ayuda del maestro en la actividad lcida, maana lo podr hacer pos s
slo.
Estos apuntes tericos acerca de Atmsferas Creativas permiten tener una idea ms
clara desde un punto de vista terico, de cmo se enfoca la actividad lcida para el
desarrollo integral del alumno.
EL RINCN DE LOS JUEGOS
En la mayora de los juegos que integran este volumen se respeta el nombre original
de los mismos; a otros se les cambi debido a que su denominacin difiere de un autor
a otro, o se han reformulado de tal manera que el nombre que tena en un inicio ya no
es el apropiado.
Los juegos se pueden emplear en diferentes edades, ninguno es aplicable a
participantes de una edad determinada; no obstante, es vlido destacar que s hay
algunos que pueden ser ms propicios para determinadas edades.
La presentacin de los juegos de este volumen se organiz de la siguiente manera;
primero se menciona el nombre del juego; luego los objetivos a cumplir; despus una
descripcin detallada de la actividad, seguida por los recursos materiales necesarios y el
tiempo para efectuarlo; despus se ofrecen algunas observaciones en relacin con la
experiencia de los autores en la aplicacin del mismo, se detallan las reas
psicoeducativas que la prctica del juego desarrolla.

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 Los juegos aplicados en Atmsferas Creativas y que aparecen en este volumen
promueven el desarrollo de las siguientes reas:
Iniciacin
Habilidades de pensamiento
Organizacin y planificacin
Cohesin
Psicomotricidad
Participacin
Anlisis grupal
Comunicacin
Liderazgo
Creatividad
Capacidades fsicas
Conocimiento

Por otra parte, es posible clasificarlos como:

Juegos de iniciacin. Tienen como objetivo propiciar el conocimiento mutuo entre
los participantes, la integracin y la desinhibicin en el grupo. Son los propiciadores
iniciales de un clima creativo, al fomentar la confianza y buena comunicacin.
Juegos de anlisis general. Permiten resumir y agrupar ideas o conceptos, as
como promover una discusin amplia de diversos temas.
Juegos para desarrollar habilidades de pensamiento. Los juegos de este tipo
preparan de manera ptima un buen pensar. Por ejemplo, cuando una persona
comienza una larga carrera puede sentirse cansada; en cambio, cuando ya lleva mucho
tiempo corriendo no sucede as, pues ya estn fortalecidos los msculos que intervienen
en dicha actividad; adems ahorra ms energa que cuando comenz; con este ejemplo,
y de manera analgica, se explica lo que pretenden estos juegos, en cuanto al
aprendizaje de habilidades de pensamiento, es decir, aprender de modo consciente el
empleo de habilidades de pensamiento segn los juegos que se realizan, reduciendo al
mnimo los recursos psicolgicos que se emplean, o sea, aprovechndolos de manera
ptima.
Juegos de comunicacin. Ofrecen los elementos necesarios con el fin de reflexionar
acerca de la necesidad y la importancia de lograr una comunicacin adecuada, para un
buen pensar y un buen crear.
Juegos de organizacin y planificacin. Estn dirigidos a que los jugadores
trabajen de forma cooperativa e interdependiente; estn orientados a organizar al
grupo para una tarea conjunta especfica de la manera ms eficiente posible.
Juegos de liderazgo. Estn destinados a identificar los posibles lderes de los grupos
con los cuales se trabaja; tambin tienen la funcin de desarrollar las potencialidades
de los jugadores para ser lderes.
Juegos de cohesin. Su objetivo es lograr el afianzamiento del grupo y fortalecer su
estructura operativa funcional.
Juegos de creatividad. Favorecen el florecimiento de las potencialidades creativas
de los participantes, en cuanto a los siguientes indicadores:

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 Fluidez. Entendida como la capacidad de producir muchas ideas en un breve
periodo.
Flexibilidad. Puede decirse que es clave en las personas creativas, tiene que
ver con la posibilidad de analizar las situaciones que se presentan desde
diferentes puntos de vista integradores de una visin totalizadora. Tiene
relacin con la habilidad para adaptar y reinterpretar una realidad. La
flexibilidad es lado cualitativo de la creacin.
Originalidad. Consiste en dar una solucin o una idea nueva ante una
determinada situacin. Se caracteriza por ser poco frecuente, difiere de
cualquier otra por el efecto de asombro y sorpresa que provoca en los
espectadores.
Planteamiento o redefinicin de problemas. Es la capacidad de percibir
detalles importantes que otros no ven y en la reformulacin de los problemas.
En este sentido, se defiende la idea de que los problemas no son nuevos, sino que
lo novedoso es la perspectiva desde la cual se abordan. Un problema puede estar
resuelto con slo formularse adecuadamente; hallar problemas o redefiniciones
es ms significativo que la solucin de los mismos.
Elaboracin. Es la facilidad para acrecentar o aadir varios detalles al
producto por realizar; desarrolla, amplia y da cierto grado de terminacin a las
ideas u objetivos que lleva a cabo el alumno.

Juegos psicomotrices. Estimula el desarrollo integral de los participantes,
mediante la educacin del movimiento. Apelan a un adecuado desarrollo de la
lateralidad; coordinacin sensorio motriz de ritmo, tiempo y espacio; expresin grfica
y escritura; percepcin sensorio motriz y estructuracin del esquema corporal, entre
otras capacidades. Estos juegos conducen a una concepcin integral del ser humano,
misma que conlleva un nexo indisoluble entre lo corporal y lo psquico.
Juegos de capacidades fsicas. Se caracterizan por estimular el potencial fsico de
los alumnos. Dicho potencial est predeterminado por factores hereditarios y vivencias
que representan la base de la actividad motriz. Adems, los juegos enfocados a esta
rea persiguen desarrollar al mximo las capacidades fsicas en funcin del progreso de
la condicin fsica del estudiante.
Juegos de participacin. Se emplean para que los participantes se animen, se
desinhiban entre s, y para hacer ms sencillos o comprensibles los temas o contenidos
que se quieran tratar.
Juegos de conocimiento. Contribuyen a que los jugadores posean mayor cultura
con respecto a determinados temas que pueden ser de su inters.
En seguida se presentan por orden alfabtico los juegos que los autores emplean en
Atmsferas creativas. Se utilizan diferentes smbolos para indicar objetivos,
descripcin, observaciones, recursos materiales, tiempo indispensable para su
realizacin y las reas psicoeducativas que fomentan. Dicha simbologa aparece
explicada al inicio del rincn de los juegos.
EL RINCN DE LOS JUEGOS
A casa
Favorecer las expresiones espontneas tanto individuales como grupales.
Desarrollar los procesos de atencin y concentracin.

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Propiciar el desarrollo de la rapidez de reaccin.
El facilitador pide a los miembros del grupo que se sienten de forma circular. Se le
indica a un voluntario que dirija el juego desde el centro; ste dice: sgueme. El
participante designado le sigue, anda y rene seguidores hasta que decide gritar: !A
casa Entonces todos corren para alcanzar los asientos y quien no lo consigue sale del
juego.
Un local amplio, bien iluminado y ventilado.
Sillas movibles.
15 minuto
Este juego es muy valioso para que los nios con los que se trabaja aprendan a
relacionarse con los dems, as como para que cobren ms conciencia del tiempo que
emplean para tomar decisiones, como es, en est caso, alcanzar un asiento.
Psicomotricidad.

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Ortiz, E. (2003). Inteligencias Mltiples en la educacin de la persona. Edit. Bonum.

LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

Antecedentes histricos

B.F. Skinner fue consagrado durante mucho tiempo como la figura ms influyente de
la psicologa moderna. Su contribucin consisti en gran parte en el desarrollo del
estudio de la conducta como ciencia objetiva. Con la publicacin de Behaviour of
organisma en 1938, se convirti en uno de los principales conductistas, se dedic al
estudio del comportamiento observable, manifiesto y mensurable. Para Skinner la
tarea de la psicologa era poder incluir, cambiar, moldear, en una palabra, controlar la
conducta humana. Los alumnos no aprenden simplemente haciendo, ni con la sola
experiencia, deca. Es necesario obtener un control efectivo de la conducta para que
las escuelas realicen su propsito. Esto de hace a travs de tcnicas especiales
destinadas a organizar los eventuales refuerzos y las relaciones entre la conducta, por
un lado y las consecuencias de la misma, por otro. Para Skinner ensear es
simplemente ordenar los eventuales refuerzos bajo los cuales los alumnos aprenden.
Carl Rogers, lder reconocido de la psicologa humanstica contempornea y crtico
directo de la aproximacin skinneriana, constituy junto con Maslow Allport y Rollo
May, un grupo de psiclogos americanos de base Humanstica que se opuso al
conductismo. Segn Rogers una visin encasillada de la conducta no se adecua a toda
la escala de los fenmenos humanos. Rogers se dedico al trabajo clnico en un
esfuerzo por comprender a la persona en su totalidad, y no se bas solamente en sus
investigaciones acadmicas sino que observ a las personas en situaciones de la vida
real.
Para los educadores, una enorme contribucin fue hecha por lo que se llam la
revolucin cognitiva (Gardner, 1985). El estudio de los procesos cognitivos se inicio
alrededor de 1956, y como dice Mario Carretero en su libro Introduccin a la
Psicologa cognitiva suele afirmarse que las principales influencias de cambio que se
necesitaban en la psicologa fueron la teora de la comunicacin, los estudios sobre
ordenadores y la lingstica ehomskaniana. Aparecen as mas claramente explicados
conceptos como filtros de atencin, almacn es de la memoria, comprensin. Esto
contribuy a refocalizar lo central en educacin que es el alumno y su manera de
aprender.
En los trabajos americanos se vio la eficacia como resultado directriz de las
investigaciones que se manifest en respuestas concretas y en iniciativas
metodolgicas, logrando as perfeccionamientos parciales en el hombre, pero no la
perfeccin de la totalidad de la persona humana. Frente a esto, las iniciativas europeas
fueron menos prcticas pero aportaron ideas sobre la importancia de los procesos
sociales en los procesos psicolgicos superiores (Vigostky) y las ideas de unidad y
dignidad implcitas en la nocin de persona como condicin indispensable para que
todo el quehacer educativo adquiera un valor tico.
Calidad pedaggica y sentido personal
Tanto la perspectiva norteamericana como la europea se complementan
mutuamente. Apoyndose en el principio de complementariedad, se puede decir que la
visin actual de educacin en un mundo globalizado es encontrar el sentido ltimo de
la educacin de la persona utilizando las realizaciones prcticas que la ciencia del

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conocimiento y la neurociencia han puesto a disposicin de los educadores del siglo
XXI. Humanismo y realismo (Vctor Garca Hoz, 1955) no son soluciones completas y
diferentes a un problema pedaggico, sino que son soluciones complementarias.
Segn Jos Antonio Marina, en su libro Teora de la Inteligencia creadora, dice que
debemos saber con precisin cul es el aspecto esencialmente humano de la
inteligencia. Es necesario conocer el modo humano de ser sujeto.
Los educadores que creen en una educacin de la persona deben esta abiertos a la
necesidad de un sistema o un modelo educativo que permita llevar a la realidad los
grandes objetivos de la educacin. Como afirma Robert Stengerg en La inteligencia
humana: la inteligencia y la educacin no pueden existir de un modo independiente.
Es en este marco que la Teora de las inteligencias Mltiples, llena un vaco pedaggico,
creando los medios para utilizar las potencialidades de la persona en su mximo
beneficio personal.
La inteligencia es un comportamiento adaptativo dirigido a un fin Robert J.
Stemberg, Inteligencia Humana (1982).

1.1. QU ES LA INTELIGENCIA?
En 1979, la Fundacin Bernard Van Leer, grupo filantrpico holands, se acerca a la
Universidad de Harvard y pide a los investigadores Howard Gardner y colegas que
investiguen el potencial humano. Nace as lo que se llam el Proyecto Cero, desde
donde se profundiza la teora de mltiples inteligencias.
El Dr.Howard Gardner, psiclogo y profesor de educacin de la Universidad de
Harvard, han investigado durante muchos aos el desarrollo de las capacidades de
conocimiento del ser humano. En 1983 publica su libro Frames of Mind, que pasa a ser
el punto de partida del pblico conocimiento de la teora de las mltiples inteligencias.
Hasta 1900, la gente haba confiado en los juicios intuitivos acerca del grado de
inteligencia de las personas, hasta que en Francia, Alfred Binnet descubri que poda
disear algn tipo de medida que predijera qu alumnos de las escuelas primarias en
Paris tendran xito en sus estudios y cules fracasara. Resulto as el conocido Test de
Inteligencia y su medida (CI) Coeficiente Intelectual. Desde esta visin la inteligencia
se defina como una habilidad general que se encuentra en diferentes grados en todas
las personas y es medible a travs de tests estndares de papel y lpiz. Estos test miden
nicamente restringiendo as la nocin de inteligencia a las capacidades empleadas en
la resolucin de problemas lgico-lingsticos.
El Dr. Howard Gardner, junto con sus colegas de Proyect Zero, realiz una amplia
investigacin utilizando una gran variedad de fuentes, una de esas fuentes es la que ya
conocemos acerca del desarrollo en los diferentes tipos de capacidades en los nios
normales, otra es la que surge del estudio de estas habilidades en personas con dao
cerebral. Se observaron los comportamientos y el desarrollo cognitivo en nios de
diferentes culturas, en nios prodigio, en nios autistas, en nios con problemas de
aprendizaje.
Gardner hace un gran aporte a la educacin. Toma de la ciencia cognitiva (estudio
de la mente) y de la neurociencia (estudio del cerebro) su visin pluralista de la mente
teniendo en cuenta que la mayora de las personas posee un gran espectro de
inteligencia que cada uno revela distintas formas de conocer.
La teora de las Inteligencias Mltiples pasa a responder a la filosofa de la educacin
centrada en la persona, entendiendo que no hay una nica y uniforme forma de

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aprender mientras la mayora de las personas poseen un gran espectro de inteligencias,
cada una tiene caractersticas propias para aprende. Todos tenemos mltiples
inteligencias, somos ms eminentes en unas que en otras y las combinamos y usamos
de diferentes maneras. Es por esto que lo que cambie es nuestra actitud frente al
aprendizaje reestructurando nuestra forma de ensear para que se pueda cumplir con
la funcin de dar a todos nuestros alumnos la oportunidad de aprender desarrollando
su mximo potencial intelectual.
Si pudiramos movilizar el espectro de habilidades humanas, no solo las personas
se sentiran mejor sobre s mismas y ms competentes, sino que seran hasta posible
que se sintieran ms comprometidas y mejor habilitadas para unirse con el resto de la
comunidad el mundo para trabajar en aumentar el bien. Howard Gardner.
Gardner redefine la inteligencia:
Inteligencia es:
La capacidad para resolver problemas de la vida.
La capacidad para generar nuevos problemas para resolver.
La habilidad para elaborar productos u ofrecer un servicio que es de un gran
valor en un determinado contexto comunitario o cultural.

1.2. UN NUEVO PARADIGMA

El fsico, Thomas Jun, 1962, populariz el trmino paradigma en su trabajo The
Structure of Scienfific Revolutions. En la ciencia, un paradigma es un sistema
conceptual o un punto de vista mundial que domina el pensamiento y la percepcin de
la gente. Un paradigma define lo que es real y lo que no es real en una era o cultura. La
crisis del paradigma surge cuando se hace ms y ms dificultoso desatender elementos
o ideas que no concuerdan con el paradigma dominante. Segn Jun cuando ya nos es
posible reconocer anomalas, la situacin est madura para un cambio a un nuevo
paradigma. Los cientficos hablan de una revelacin que inunda el previo y oscuro
rompecabezas.
El fin de siglo nos invita a penetrar, con los avances de la comunicacin, en un
mundo globalizado que nos permite alcanzar los conocimientos de los grandes
investigadores en el campo de la ciencia cognitiva. Para adoptar una nueva visin, la
comunidad entera debe estar preparada para salir del viejo paradigma y hacer la
experiencia de un cambio. Algunas de nuestras tradicionales maneras de visualizar la
educacin, la enseanza, el aprendizaje, la evaluacin y la inteligencia se encuentran
obsoletas y es imprescindible reemplazarlas con maneras de pensarlas ms actualidad
que se traduzcan en nuevas filosofas y practicas acordes con el siglo que comienza.
Alfonso Lpez Quints, nos habla de un cambio en nuestro estilo de pensar.
Debemos replantearnos el modelo mental de aprender conocimientos con el fin de
lograr un saber cientfico, que se traduce en un saber tcnico, un saber capaz de
dominar la realidad material, solucionar problemas, que procura bienestar y podero a
cada individuo, a cada grupo y optar por una nueva visin, que es el saber para ser
poniendo el conocimiento al servicio de la Vida.
El tipo de hombre nuevo que va a venir, cultivar la ciencia y la tcnica con
entusiasmo, pero las har mas humanas. Romano Guardini.
Viejo paradigma: Saber para tener y poseer para tener poder y disfrutar egostamente.
Nuevo paradigma: Saber para pensar con rigor y ser creativo y orientar la vida hacia el
ideal de unidad y solidaridad.

- 126 -
 Debemos dejar a un lado el concepto de uniformidad, para tener una visin ms
pluralista que valore la diversidad y nos comprometa con una educacin para todos.
Debemos encaminarnos a ponderar ms l comprensin, la auto evaluacin y la
reflexin personal que la evaluacin externa y estandarizada y debemos
comprometernos ms que con la competencia, con la cooperacin y colaboracin.
David Lazaer, fundador de Las Nuevas Dimensiones para Aprender nos alerta
sobre las anomalas que estn haciendo crisis en el paradigma de nuestro conocimiento
sobre la inteligencia y que han resucitado en nuevos conocimientos gracias a los
resultados y contribuciones que han hecho en este campo, investigadores como
Benjamn Bloom, Howard Gardner, Jos Antonio Marina, Paul Me Lean y Robert J.
Stemberg.

1.3. INTELIGENTE EN QU?

Inteligencia Kinesttica Corporal
Tengo la fuerte sensacin de que siempre supe bailar. Quiero decir, me parece que
antes de aprender a caminar ya saba o intentaba bailar.
No recuerdo haber usado andador o esas cosas. Mi mam y mi abuela dicen lo que
yo no alcanza a recordar: que en la academia que haba en el fondo de mi casa o me
pasaba el da al principio gateando, despus caminado, prendido a la barra. Mi madre
estudi violn, tuvo un piano en casa, estudio y enseo danza. Mi abuelo Nando so
muchas cosas para ella. Y despus las so para m. Las so en voz tan alta mi
abuelo, un verdadero laburante que se las arreglaba para ir a escuchar peras en el
Coln. Fui a la escuela porque no haba ms remedio. Nada me gustaba, salvo los
nmeros y las fiestas patrias y de fin de ao que me permitan bailar algo espaol y
tambin algn malambo, un baile menos sospechoso que el clsico. Desde el primero
hasta el tercer grado fui al colegio San Pedro e Munro, del cuarto al sptimo fui al
presidente Roca, porque quedaba muy cerca del Colon. Geografa, Castellano, Historia,
en todo daba lstima. As era: la coreografa de un ballet en tres actos la aprenda en un
da, media pgina de cualquier materia la aprenda slo para zafar, en una semana. A
los siete aos ingrese en la Escuela Nacional de Danza y a los ocho en el Coln.
Felizmente fui precoz en mi vida artstica, eso me permiti ser un desertor del colegio
sin que hubiera drama en mi familia. Ya estando en el primer ao de la Escuela
Nacional de Danza surgi una gira de tres meses con el Ballet de la Escuela del Teatro
Coln. Faltas, faltas...hasta que qued libre. Libre, linda palabra... Empec de nuevo
primer ao y a los trece meses surgi una invitacin para viajar a Caracas. Fue como si
me hubiese sacado la lotera dos veces: por un lado viajaba y bailaba, por otro lado
siete meses sin ir al colegio!
Entrevista a Julio Bocca. http://elsitio.com
La inteligencia no es fija y esttica cuando uno nace. Es dinmica, siempre
crece, puede ser mejorada y ampliada.
La inteligencia puede ser aprendida, enseada y potenciada a cualquier edad.
Puede ser enseada a otros. Uno mismo puede aprender a ser ms inteligente.
La inteligencia es un fenmeno multidimensional que sta presente en mltiples
niveles de nuestro cerebro, mente y sistema corporal. Hay muchas formas de
inteligencia, muchas formas en las que las personas se conocen a s mismas y al
mundo que las rodea.

- 127 -
 Una inteligencia ms potencial puede ser utilizada para mejorar o fortalecer otra
menos desarrollada. Gran parte de mxima potencialidad de nuestra
inteligencia esta en un estado latente debido a que no se utiliza, pero puede ser
despertada, fortalecida y entrenada.

David Lazear Seven ways of khowing.

La teora de las Inteligencias Mltiples nos ayuda a comprender mejor la inteligencia
humana, facilitando elementos para la enseanza u el aprendizaje, siendo un punto de
partida para una nueva comprensin de las potencialidades de nuestros alumnos.
Segn Thomas Amstrong autor de Como despertar el ingenio de su hijo, la teora
de inteligencias mltiples nos hace reflexionar sobre otros lenguajes de comunicacin y
nos desafa a descubrir los lenguajes inteligentes de nuestros alumnos.
1.4. COMO DESARROLLAR LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES A PIE DE
AULA
Cmo diagnosticar las Inteligencias
Existen diferentes pruebas para diagnosticas las inteligencias de las personas. No
obstante lo mejor para realizar un diagnstico de las inteligencias mltiples de los
alumnos es la observacin. Esta observacin debe realizarse en todos los mbitos en
donde acta el alumno: en el hogar, en el aula, en los recreos, en la calle. Se recuerda
que las personas tienen habilidades en varios campos, por lo que se debe evitar
clasificar en una inteligencia. Lo importante es ponderar el conocimiento de s mismo
el conocimiento de sus habilidades para aprender a mejorar (meta-cognicin).
El siguiente cuestionario nos facilita el diagnstico de las inteligencias de nuestros
alumnos. Se pueden implementar otros cuestionarios para ser contestados por la
familia, o por los mismos alumnos.
COMO DIAGNOSTICAR LAS INTELIGENCIAS DE SUS ALUMNOS

Nombre del alumno: ____________________Curso: _________________

Complete el siguiente cuestionario con el nmero que corresponda: 1: siempre /
mucho, 2: a veces / poco, 3: nunca / nada.

INTELIGENCIA LINGSTICA
Se comunica con los dems de una manera marcadamente verbal?
Escribe mejor que el promedio?
Utiliza buen vocabulario para su edad?
Suele crear y/o relatar cuentos, bromas y chistes?
Disfruta escuchar historias, libros, grabados, etc.?
Tiene facilidad para recordar los nombres, lugares y fechas?
Demuestra inters en las rimas, retrucanos y trabalenguas?
Comprende y goza los juegos de palabras?
Sus producciones escritas son las esperadas para su edad?

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Le agrada leer cuentos?
Tiene facilidad para las lenguas extranjeras?

INTELIGENCIA VISUAL Y ESPACIAL

Realiza garabatos en sus libros y otros materiales de trabajo?
Comunica imgenes visuales ntidas?
Realiza creaciones tridimensionales avanzadas para su edad?
Tiene facilidad para la lectura de mapas, grficos y diagramas?
Le agrada resolver actividades visuales (rompecabezas, laberintos, etc.)?
Suele fantasear ms que sus compaeros?
Disfruta viendo pelculas, diapositivas y otras presentaciones visuales?
Le gusta realizar actividades de arte?
Dibuja figuras avanzadas para su edad?

INTELIGENCIA NATURAL
Es sensible con las criaturas del mundo natural?
Entiende diferentes especies?
Puede reconocer patrones en la naturaleza?
Le gusta clasificar y coleccionar objetos?
Reconoce y clasifica diferentes especies?
Disfruta y se interesa por la naturaleza?

INTELIENCIA INTERPERSONAL
Sus compaeros buscan estar con el / ella?
Le gusta hablar con sus compaeros?
Es emptico y/o se interesa por los dems?
Demuestra ser un lder por naturaleza?
Posee dos o ms buenos amigos?
Es capaz de aconsejar a sus compaeros que tienen problemas?
Disfruta jugando con otros nios?
Demuestra tener buen sentido comn?
Forma parte de algn club o grupo social (edad preescolar; forma parte de un grupo
social regular)?

INTELIGENCIA LGICA Y MATEMTICA

Es capaz de reconocer y comprender causa y efecto con relacin a su edad?

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Se cuestiona acerca del funcionamiento de las cosas?
Es su nivel de pensamiento ms abstracto y conceptual que sus compaeros?
Es capaz de resolver problemas de aritmtica mentalmente con rapidez (preescolar;
los conceptos matemticos son avanzados para su edad)?
Muestra en sus experimentos procesos de pensamiento cognitivo de orden superior?
Disfruta las clases de matemticas (preescolar: le gusta contar)?
Le agrada clasificar y jerarquizar las cosas?
Encuentra placer resolviendo juegos de matemticas en la computadora?
Es capaz de resolver juegos que requieren de la lgica (rompecabezas, ajedrez, damas,
y/o acertijos)?
Le gustan los juegos de mesa?

INTELIGENCIA FSICA Y KINESTTICA

Se expresa de forma dramtica?
Encuentra placer al realizar experiencias tctiles (plastilina, creolina, marsilla, etc.)?
Sobresale en la prctica de uno o ms deportes (preescolar demuestra habilidad
fsica)?
Comunica sensaciones fsicas diferentes mientras piensa o trabaja?
Suele moverse, estar inquieto al estar sentado por largo tiempo?
Demuestra destreza en actividades que requieren de coordinacin motora sutil?
Encuentra placer al desarmar y volver a armar las cosas?
Es bueno imitando los movimientos tpicos y gestos de otras personas?
Suele tocar las cosas con las manos apenas las ve?

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Parece tener un gran amor propio?
Parece tener un gran sentido de independencia o voluntad fuerte?
Utiliza sus errores y logros de la vida para aprender de ellos?
Posee un concepto prctico de sus habilidades y debilidades?
Es capaz de expresar sus sentimientos acertadamente?
Tiene un buen desempeo cuando trabaja o juega solo?
Le gusta ms trabajar solo que en grupo?
Lleva un comps totalmente diferente en cuanto a su estilo de vida y aprendizaje?
Posee un buen sentido de autodireccin?
Se interesa por un pasatiempo sobre el cual no habla mucho a los dems?

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INTELIGENCIA MUSICAL
Suele cantar canciones que no han sido aprendidas en clase?
Identifica la msica desentonada o que suena mal?
Disfruta escuchar msica?
Tiene buena memoria para las melodas de las canciones?
Demuestra sensibilidad ante los ruidos del ambiente?
Tiene buena voz para cantar?
Tamborilea rtmicamente sobre la mesa o escritorio mientras esta trabajando?
Posee algn instrumento musical que sepa tocar (edad preescolar: disfruta tocando
instrumentos de percusin?
Canta sin darse cuenta?
Habla o se mueve rtmicamente?

Gua para realizar un buen diagnstico, seguimiento y pronstico.

Observe a sus alumnos

Registre ancdotas
Documente (con fotografas si es posible) momentos en donde se demuestra lo
aprendido.
Fundamente sus datos con dibujos, trabajos, emociones y talentos de sus hijos.
Converse con otros maestros
Analice las calificaciones de aos anteriores
Realice pruebas de distintos tipos.
Resalte toda la informacin positiva.
Ofrezca actividades con inteligencias mltiples.
Tenga un cuaderno de registro diario.
DIALOGUE CON SUS ALUMNOS SOBRE SUS INTELIGENCIAS.
Mantenga un Portafolio con todos los aspectos que hagan al conocimiento de
sus alumnos. (Ver desarrollo de Portafolio en quinta parte).

Para comenzar a trabajar las inteligencias mltiples podemos tomar en cuenta la

siguiente gua:
Gua para comenzar a trabajar las mltiples inteligencias
Introduzca a su alumno en el concepto de inteligencias mltiples.
Diagnostique las inteligencias mltiples con sus alumnos.
Elabore una Unidad breve que incluya actividades comprendiendo todas las
inteligencias.
Disee en su aula carteleras con logos de inteligencias que limiten espacios para
trabajar una o dos inteligencias. Ej. Biblioteca en el aula con almohadones o
sillas cmodas, centro con material de desecho para elaborar maquetas, centro
para dibujar y pintar.

- 131 -
1.5 INTELIGENCIAS MULTILES:

INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA

Habilidades para razonar en abstracciones
Habilidades para calcular, cuantificar, resolver operaciones matemticas
Capacidad de emplear nmeros eficazmente, de agrupar por categoras, de
comprobar hiptesis, de establecer relaciones y patrones lgicos.
INTELIGENCIA ESPACIAL
Habilidad para percibir visual y espacialmente lo que nos rodea.
Habilidad para orientarse
Habilidad para pensar en tres dimensiones y realizar imgenes mentales
INTELIGENCIA MUSICAL
Nos da el sentido de la meloda, la rima y el ritmo
Habilidad para escuchar sensiblemente, reproducir una cancin, discernir ritmo,
timbre, tono, transformar y expresar formas musicales.
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
Habilidad que desarrolla el conocimiento de uno mismo, sus emociones, sus
sentimientos, la orientacin de su vida.
Habilidad de actuar de acuerdo a la propia manera de pensar, acorde a su propia
escala de valores.
Tener un conocimiento de sus posibilidades y de sus limitaciones. Tener
autodisciplina.
INTELIGENCIA LINGSTICA
Es el don del manejo de la lengua
Habilidad para el buen uso de la lengua y la expresin escrita
Habilidad para utilizar el lenguaje para convencer, para describir, para informar
INTELIGENCIA FSICO KINESTETITA
Habilidad que involucra al cuerpo para resolver problemas
Habilidad para manipular objetos para producir o transformar cosas
Gran desarrollo de motricidad fina y gruesa
INTELIGENCIA NATURALISTA
Habilidad para reconocer patrones en la naturaleza, discriminar entre los seres
vivientes, para clasificar objetos, para encontrar relaciones en los ecosistemas
Sensibilidad a los hechos de la naturaleza
INTELIGENCIA INTERPERSONAL
Habilidad de entender e interactuar, efectivamente con otros
Habilidad de percibir y comprender los sentimientos de los dems, ser sensible a
los signos corporales que representan emociones y responder efectivamente a
ellos.

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Lgico-Matemtica: Cientficos, logsticos, estadistas, ingenieros, programadores de
computacin, matemticos, contadores, auditores.
Lingstica: Poetas, novelistas, periodistas, personas que hablan en pblico,
abogados, locutores, secretarios, bibliotecarios.
Musical: Compositores, conductores, msicos, crticos musicales, melmanos,
especialistas en fonticas, directores de coros y orquestas, cantantes, profesores de
msica.
Naturistas: Bilogos, antroplogos, zologos, guarda bosques, granjeros.
Visual espacial: Escultores, pintores, navegantes, cirujanos, arquitectos, pilotos,
fotgrafos, ingenieros, proyectistas, topgrafos, decoradores.
Corporal Kinesttica: Atletas, bailarines, cirujanos, artesanos, fisioterapeutas,
agricultores, joyeros, carpinteros, profesores de educacin fsica, actores, mimos.
Interpersonal: Periodista, polticos, psiclogos, socilogos, directores de escuelas,
gerentes, administradores, vendedores, agentes de viajes.
Intrapersonal: Sacerdotes, telogos, psiclogos, filsofos, terapeutas, consejeros,
empresarios, investigadores.
Inteligencia Lgico Matemtico
Triste poca la nuestra! Es ms fcil de integrar un tomo que un prejuicio Albert
Einstein
El da que el hombre se d cuenta de sus profundas equivocaciones, habr terminado
el progreso de la ciencia. Madame Curie
Inteligencia Visual Espacial
El arte no es ms que un sentimiento. Pero sin la ciencia de los volmenes, de las
proporciones, de los colores, sin la habilidad de la mano, el ms vivo de los
sentimientos se queda como paralizado Augusto Rodin, Testamento.
No puedo estar sin alo superior a mi que es toda mi vida: la fuerza creadora... Vicent
Van Gogh.
Inteligencia Lingstica
Nadie rebaje a la lgrima o reproche. Esta declaracin de la maestra. De Dios, que con
magnifica irona, me dio los libros y la noche. Jorge Luis Borges, poema de los dones.
Inteligencia Musical
Si la muerte llegara antes de que haya yo podido desarrollar por completo mis
facultares artsticas, lo sentira de veras y a pesar de mi duro destino, quisiera
retardarla...Ludwig van Beethoven.
Inteligencia Intrapersonal
Sorprenderse, extraarse, es comenzar a comprender Jos Ortega y Gasset.
Amar no es mirarse uno a otro, es mirar juntos en una misma direccin Antoine de
Saint Exupery.
Inteligencia Naturalista
No se manda a la naturaleza, sino obedecindola Francis Bacon.

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Siempre copiamos de la naturaleza, obteniendo as la civilizacin, deberamos
aprender de ella para conseguir nuestra naturaleza. Fran J. Martn.
Inteligencia Interpersonal
El maestro dice. El buen maestro explica. El excelente maestro demuestra. El gran
maestro inspira. William Arthur Ward.
Sabas?
Los chicos que viven en el trpico, no saben leer ni escribir. Sin embargo, no se puede
decir que no son inteligentes. Por ejemplo; reconocen todo tipo de abejas, sus sonidos,
cuales dan mejor miel, cules son peligrosos.
Howard Gardner, sostiene que no existe una capacidad nica que todo ser humano
poseera en mayor o menor grado, que podra medirse mediante tests y que se llamara
inteligencia.
Nos llama la atencin sobre todas las actividades que el hombre ha desarrollado a
travs de los tiempos. Si consideramos a los cazadores, jefes espirituales, estrategas,
marinos, filsofos, msicos, artistas, observaremos que demuestran capacidades para
resolver problemas, para actuar y para crear.
Cada uno de nosotros posee estas formas de inteligencia y las desarrolla en mayor o
menor grado de acuerdo con nuestra historia o nuestra cultura.
La lista de actividades que se desarrolla a continuacin garantiza ampliamente el
desarrollo de las inteligencias mltiples.

Actividades para desarrollar las inteligencias mltiples.

Actividades de Inteligencia Intrapersonal

Establecer objetivos personales a corto y largo plazo al empezar
Evaluar su propio aprendizaje a travs de un portafolio
Elegir y dirigir las actividades de aprendizaje, usando horarios, lneas de tiempo
y planteando estrategias
Tener Registro de aprendizaje para expresar las reacciones emocionales no
solo de las lecciones sino tambin cualquier otro sentimiento que quiera
compartir con respecto a
Elegir un valor como bondad o determinacin, e incorporar ese valor en sus
comportamientos por una semana
Dar y recibir cumplidos entre los alumnos para
Crear un proyecto independiente que hayan elegido los alumnos, por lo menos
una vez por cuatrimestre sobre
Escribir autobiografas para
Describir cualidades que tienes que te van a ayudar para hacer trabajos con
xito
Crear una analoga personal para
Describir cmo te sents sobre
Explicar tu filosofa personal sobre
Describir un valor personal sobre
Explicar el sentido de aprender
Usar la tecnologa para
Usar la concentracin para
Focalizar el pensamiento en
Analizar cmo identifican con respecto a

- 134 -
 Reflexionar silenciosamente sobre
Tener momentos acordes con los sentimientos
Jugar individualmente a
Tener espacios de estudio privado

Actividades de inteligencia interpersonal

Ensearse mutuamentetrabajando cooperativamente en grupos
Practicar tcnicas de resolucin de conflictos, simulando o actuando los
problemas para
Criticar mutuamente para aprender a dar y recibir feedback
Tratar juntos en proyectos para crear habilidades colaborativas y compartir
mutuamente las reas de experiencia. Cada alumno asume un rol relacionado
con sus habilidades ms desarrolladas
Comprometerse en servicios para la escuela y la comunidad para desarrollar
valores como
Estudiar distintas culturas, incluyendo su forma de vestir, sus creencias,
valores
Reflexionar sobre luego discutir sus pensamientos con un compaero
Asumir diferentes posiciones y armar un debate sobre
Realizar una entrevista a para aprender no slo sobre esta rea en especial,
sino tambin aprender cmo hacer una entrevista eficiente, sobre
Trabajar como aprendices con expertos de la comunidad en
Conducir una reunin para
Actuar las diferentes perspectivas de
Intencionalmente usar habilidad social para aprender sobre
Ensear a alguien sobre
En grupo, planear las reglas y procedimientos para lograr
Ayudar a resolver un problema local o global haciendo
Intuir los sentimientos de los dems cuando
Jugar juegos de mesa

Actividades de Inteligencia Lingstica

Realizar escrituras rpidas como reaccin a
Contar historias de cmo usaran en su vida fuera del colegio
Escuchar las direcciones de un compaero acerca de
Aprender vocabulario de
Realizar un crucigrama sobre
Debatir
En pequeos grupos, hacer una presentacin, entre ellos, sobre
Crear palabras clave o frases para cada contenido de la hoja al releer
Preparar un mini discurso sobre algn tema en que sean expertos
Usar una palabra que represente un concepto amplio, como libertad, para
escribir una frase con cada letra de la palabra para
Escribir un diario
Usar la narracin para explicar
Escribir poemas, mitos, leyendas, una obra de teatro corta, un artculo de
diario
Relacionar un cuento o una novela con

- 135 -
 Crear una charla en un programa de radio sobre.
Crear un boletn informativo, folleto o diccionario sobre
Inventar un lema para
Conducir una entrevista sobre con
Escribir una carta sobre. A.
Usar la tecnologa para escribir
Escribir la biografa de
Escribir un reporte de un libro de
Dar o sugerir ideas acerca de
Usar el humor a travs de
Dictar un discurso formal sobre
Investigar en la biblioteca acerca de
Hacer listas de
Contar un cuento sobre
Leer oralmente
Leer individualmente
Leer frente al saln

Actividades de Inteligencia Lgico-Matemtica

Plantear una estrategia para resolver
Discernir patrones o relaciones entre
Sustentar con razones lgicas las soluciones a un problema
Crear o identificar categoras para clasificar
Inventar cuentos con problemas, en grupos de pares, incluyendo contenidos
sobre
Participar de una discusin que incluya habilidades cognitivas de alto nivel como
comparar, contrastar, proveer de causas y consecuencias, analizar, formular,
hiptesis y sintetizar informacin
De manera personal o en grupos, emplear mtodos cientficos para responder
preguntas sobre
Aprender unidades focalizadas en temas de matemtica y ciencias como
probabilidades, simetra, azar, caos
Usar una variedad de organizadores para realizar el pensamiento, como
diagrama de Venn
Traducir a lenguaje matemtico
Crear una lnea de tiempo de
Disear y conducir un experimento en
Crear un juego estratgico sobre
Hacer un silogismo para demostrar
Hacer analogas para explicar
Usar. Habilidades cognitiva para
Disear un cdigo para.
Seleccionar y usar la tecnologa para
Descifrar cdigos
Experimentar con
Crear y usar frmulas para
Usar y crear secuencias para.
Usar el mtodo de interrogacin socrtica para

- 136 -
 Lenguajes de programacin de computadoras

Actividades de Inteligencia Musical

Poner msica de fondo para relajar a los alumnos o para focalizar su atencin en
distintos momentos del da.
Componer canciones curriculares, reemplazando las palabras de canciones
conocidas por palabras del contenido de
Crear instrumentos rtmicos para usar con las canciones curriculares o
declamaciones de hechos de aritmtica, deletreo de palabras, grupos de reglas
Elegir una cancin y explicar cmo la letra de ella, se relaciona con el contenido
de
Agregar ritmo a sus presentaciones o reportes de multimedia a travs de
software de msica
Elegir msica de fondo para reportes de libros u otras presentaciones para
demostrar patrones en matemtica, en la naturaleza y en el arte
Escuchar y analizar canciones sobre
Analizar msica para entender conceptos como relaciones de las partes de un
todo, fracciones, patrones repetitivos, tiempo, armona
Usar vocabulario musical como metforas, tales como armona de dos partes
para relaciones interpersonales, o ritmo para ejercicios fsicos
Escribir la letra de canciones sobre
Cantar un rap una cancin que explique
Explicar cmo la msica de una cancin se asemeja a.
Presentar una corta clase musical sobre
Crear un instrumento y usarlo para demostrar
Escribir un final nuevo de una cancin o composicin musical para explicar
Crear un collage musical para representar.
Usar la tecnologa musical para
Reproducir los sonidos del ambiente para
Ilustrar con canciones sobre
Escuchar.para
Memorizar la msica depara
Crear o reproducir sonidos vocales para
Narrar cuentos o poemas cantados

Actividades de Inteligencia Visual-Espacial

Los alumnos crean una representacin pictrica de lo que aprendieron en alguna
unidad haciendo un cuadro, un dibujo o mapa mental.
Trabajando personalmente o con un compaero, crear un collage para exponer
hechos, conceptos y preguntas sobre
Usar grficos de la computadora para ilustrar
Diagramar estructuras de sistemas que se interconectan, como por ejemplo el
sistema escolar, cadenas alimenticias
Crear grficos de barras, grficos de torta, etc., para comunicar lo que
entendieron sobre
Crear un trabajo prctico como video o fotografas, trabajando en pequeos
grupos, para

- 137 -
 Disear disfraces o escenografas para literatura o estudios sociales,
herramientas o experimentos para ciencias, y manipulativas para matemtica
para trabajar con actividades tridimensionales
Crear mviles o disear boletines para
Usar color, forma o imgenes en sus trabajos para demostrar
Cuadros, mapas, grficos
Crear un lbum de fotos para
Crear un pster o mural para
Usar sistema de memoria para aprender
Crear una obra de arte para
Desarrollar dibujos arquitectnicos para
Crear una propaganda o publicidad para
Variar el tamao y la forma de
Crear un cdigo de colores para el proceso de
Ilustrar, dibujar, pintar, esculpir o construir
Usar el retroproyector para ensear
Usar la tecnologa para
Imaginacin guiada
Usar la fantasa para
Pretender ser o estar para
Usar la relacin de patterns para
Visualizar
Usar diapositivas y pelculas para
Jugar con rompecabezas, laberinto, visuales
Apreciar el arte
Narrar un cuento imaginario
Crear metforas visuales
Soar despierto
Crear un bosquejo de ideas
Hacer ejercicios de pensamiento visual

Actividades de Inteligencia Corporal-Kinesttica

Actuar cualquier proceso como por ejemplo fotosntesis, la rbita de la tierra
alrededor del sol, una ecuacin cuadriltera, etc.
Trabajando juntos con pequeos bloques, escarbadientes o legos, armar modelos
de las cadenas moleculares, puentes famosos, ciudades histricas o literatura.
Poseer de recreos con simples ejercicios, un juego activo como Simn dice o
tambin un trote alrededor del patio
En pequeos grupos, crear juegos gigantes de piso que cubran los conceptos
sobre
Crear simulaciones como por ejemplo representar pases con diferentes
religiones, o un barco en alta mar un da de tormenta
Crear una bsqueda del tesoro como una manera de que los alumnos busquen
informacin sobre
Proveer material manipulable para que los alumnos utilicen para resolver
problemas matemticos, crear patrones en trabajos de arte, o crear rplicas de
clulas y sistemas.
Salir de paseo para ampliar los aprendizajes sobre..

- 138 -
 Aprender habilidades fsicas como bailar, balancearse, saltar a la soga, trepar,
tirar, realizar juegos de manos o trabajar con distintas herramientas
Hacer una pantomima de lo aprendido sobre
Crear un movimiento o secuencias de movimientos para explicar
Realizar una coreografa de un baile de
Crear o construir un
Planear o concurrir a una salida didctica que
Usar las cualidades de una persona educada fsicamente para demostrar
Crear un modelo de
Seleccionar usar las tecnologas para
Actuar desobre
Contestar con el cuerpo a
Utilizar el lenguaje corporal para
Crear estatuas corpreas para representar
Coleccionarpara
Realizar grficos humanos para demostrar
Utilizar la mmica para

Recursos para desarrollar las Inteligencias Mltiples

LINGSTICA
Materiales de Lectura
- Libros de lectura
- Diarios
- Libros de investigacin
- Enciclopedias
- Diccionarios
- Variedad de revistas
- Libros creados por los alumnos
- Boletines y carteleras de mensajes
- Material bilinge

Materiales de Escritura
- Papel y lpices
- Cuadernos
- Procesadores de texto
- Impresora
- Mquina de escribir

KINESTTICA
Elementos para dramatizaciones y movimientos
- Serpentina
- Disfraces
- Elementos variados, valijas, paraguas, etc.

Material para usar con las manos

- Juegos de construccin
- Muchos bloques
- Bloques para encastrar
- Tteres
- Herramientas

- 139 -
 - Materiales para construir
- Gneros y materiales para cocer
- Rompecabezas
- Juegos de mesa
- Materiales para artesanas

LGICO MATEMTICA
Material Manipulable
- Objetos que sirvan para contar
- Bloques de patrones
- Cubos de encastre
- Rompecabezas
- Juegos de estrategia
- Bloques
- Dados
- Colecciones para clasificar
- Material para construir

Herramientas para medir

- Reglas
- Transportadores
- Balanzas
- Tazas para medir

VISUAL ESPACIAL
Materiales de Arte
- Pinturas
- Arcilla
- Marcadores, crayones
- Materiales para collage
- Estnciles
- Sellos de goma
- Materiales para borradores

Visual
- Cuadros
- Lminas
- Diagramas
- Grficos
- Rompecabezas
- Pinturas de arte
- Fichas/tarjetones
- Computadoras
- Discos lser
- Video cassettes

MUSICAL
Equipo para escuchar
- Cassettes, discos compactos
- Auriculares
- Grabadores

- 140 -
 - Software musical

Instrumentos
- Teclados
- Palitos de ritmo (toc-tocs)
- Panderos
- Tambores
- Instrumentos caseros
- Instrumentos de percusin

INTERPERSONAL
- Mesas en vez de pupitres u otro tipo de arreglo que facilite el trabajo en
pequeos grupos
- Juegos y rompecabezas para realizar en grupo
- Problemas para resolver cooperativamente
- Programas de software para realizar en grupo
- Autobiografas y biografas
- Oportunidades de tutora
- Proyectos en grupo

INTRAPERSONAL
Un lugar silencioso donde los alumnos trabajen solos
- Diarios (ntimos)
- Cuentos, libros, artculos de diarios que demuestren identidad personal y
desarrollo de la moral
- Proyectos individuales
- Colecciones personales
- Carteleras o boletines informativos que destaquen destrezas, logros y
contribuciones personales

NATURALISTA
- Plantas
- Flores
- Fotos, dibujos e imitaciones de animales
- Una mascota (pajarito, pez, tortuga)
- Comida para cocinar

Herramientas de Investigacin
- Herramientas de laboratorio
- Microscopios
- Representaciones tridimensionales
- Globo terrqueo

Modelos para el Desarrollo de la Enseanza/Aprendizaje de las

Inteligencias Mltiples

1. Desarrollo de un tema

Inteligencia Visual Espacial Inteligencia Lgico Matemtica

Inteligencia Kinesttica Inteligencia interpersonal

- 141 -
 La Divisin
Inteligencia Naturalista Inteligencia Intrapersonal

Inteligencia Lingstica Inteligencia Musical

2. Desarrollo de una asignatura

Inteligencia Lgico Matemtica Inteligencia Lingstica

Inteligencia Visual Espacial Inteligencia Musical

Ciencias Sociales
Los Inmigrantes
Inteligencia Interpersonal Inteligencia Intrapersonal

Inteligencia Naturalista Inteligencia Corporal Kinesttica

3. Dentro de la asignatura:
Se les ofrece a los alumnos la lista de actividades por Inteligencia y ellos eligen una
inteligencia para desarrollar el tema.

4. En el aula, todas las reas por centros:

Centro Centro de Centro de

De Lengua Matemtica Dramatizacin

Centro de Ayer y Hoy en Nuestra Patria Centro de

Estudios del Concepto: CAMBIO Computacin
Medio

Centro de Centro de Centro de

Biblioteca Msica Arte

5. En el aula, todas las reas integradas por centros de Inteligencias:

Centro de Centro de Centro de

Inteligencia Inteligencia Inteligencia
Lgico-Matemtica Inesttica Interpersonal

Centro de La vida en Comunidad: Centro de

Inteligencia Las abejas Inteligencia
Musical Concepto: COMUNIDAD Naturalista

Centro de Centro de Centro de

Inteligencia Inteligencia Inteligencia
Lingstica Visual-Espacial Intrapersonal

- 142 -
6. Un tema en un da:
El da de la divisin. Se desarrolla el concepto de divisin abordado con actividades
de Inteligencias Mltiples a lo largo del da.
7. Por Unidad Temtica desarrollando una o dos Inteligencias:
Desarrollar un tema de Historia y realizar una actividad de Inteligencia Espacial y de
Inteligencia Interpersonal.
8. Por Unidad Integrada:
Ej. La Manipulacin en los Medios de Comunicacin.
Tema: (El Diario: un Medio de Comunicacin)
Concepto: (Comunicacin)
HABILIDADES

Matemticas Lingstica Visuales Musicales Inestticas

Interpersonales Intrapersonales Naturales

Expectativas
De logro

Actividades

Evaluacin

9. Una temtica para toda la escuela:

Ej.; La paz. Se nombran equipos de expertos que trabajan ejes: Estos se desarrollan
durante 2 o 3 semanas con actividades que contemplan las inteligencias Mltiples. Los
alumnos rotan y eligen los distintos ejes. Otros temas puedes ser: El incendio de los
bosques, La contaminacin del agua, El mundo de la tecnologa, El talento de Mozart,
El mundo como yo lo veo, etc.
10. Al comienzo o final del da:
Cada da se desarrolla una Inteligencia exhaustivamente: un da actividades de
Inteligencia Espacial, otro da actividades de Inteligencia Musical, otro da actividades
de Inteligencia Lingstica, etc.
11. Valor:
Se realizan actividades de inteligencias mltiples alrededor del valor del mes.

Inteligencia Visual Espacial Inteligencia Musical

Inteligencia Lingstica Inteligencia Naturalista

VERACIDAD

Inteligencia Intrapersonal Inteligencia Interpersonal

Inteligencia Lgico Matemtica Inteligencia Corporal Kinesttica

12. Grupos de Talento:

Los alumnos eligen asistir a programas especiales para profundizar sus talentos. Estos
tiempos estn dentro del tiempo curricular y los maestros son expertos en estas
inteligencias. Ej. Taller literario, arte, computacin, atletismo, antropologa, mitologa,

- 143 -
literatura universal, semiologa, personalizacin educativa, historia del arte,
astronoma, filosofa y salud, drama, etc.

13. Proyectos:
Los alumnos eligen Proyectos y los desarrollan en el aula integrando dos o ms
inteligencias.

14. Aspectos patrios, fiestas o celebraciones:

Ej. Filmacin de una pelcula: En los tiempos del Minu. Se desarrollan tomando en
cuenta las inteligencias mltiples.

15. Evaluacin:
Se dan opciones para ser evaluados segn las inteligencias personales.

16. Deberes:
Es muy creativo y excelente como motivacin dar opciones para hacer los deberes
segn sus inteligencias.
No se es inteligente en todo. No hay una inteligencia global, Leonardo da Vinci una de
las mentes ms extraordinarias de la historia, se distingua en pintura, en anatoma, o
incluso por sus invenciones lo que requera capacidades lgicas, espaciales y
naturalistas excepcionales. Pero posea una inteligencia musical? Tal vez estaba
desprovisto de una comprensin de s mismo y de los otros.
PERSONAS FAMOSAS
Interpersonal:
Carl Rogers, Gandhi, Mandela, Cruchill, Martn Luther King, Jos de San Martn.
Lingstica:
Goethe, Borges, T.S. Elliot, Virginia Wolf, Julio Cortazar, Thoreau, Rilke, Isabel
Allende.
Musical:
Mozart, Beethoven, Monserrat Caballe, Jos Carreras, Stecie Wonder.
Corporal Kinesttica:
Marcel Marceau, Julio Bocca, Isadora Duncan, Sarah Bernhardt, Victorio Gassman, Al
Paccino.
Lgico Matemtica:
Einstein, Madame Curie, Blaise Pascal, Descartes.
Visual Espacial:
Vicent Van Gogh, Frida Kahlo, Rodin, Cristbal Coln.
Intrapersonal:
Sigmund Freud, Buda, Ana Frank, Anne Sullivan, Antoine de Saint Exupery.
Naturalista:
Rodrguez de la Fuente, Jacques Cousteau, Darwin, Francis Bacon.

- 144 -
Galve, J.L. y Garca, M. (1993). Programas Genricos para el desarrollo y mejora de
las aptitudes y habilidades (PROGENDA). Madrid. Edit. CEPE.

PROGENDA

INTRODUCCION

PRESENTACION
Los Programas Genricos para el Desarrollo y Mejora de las Aptitudes y Habilidades
(PROGENDA), facilitando el diseo de un Programa de Intervencin Temprana,
construyen un complemento al Diseo Curricular de educacin Infantil y Primaria.
La gnesis de estos programas parte de una doble necesidad:
- NORMATIVA

Todo proceso evaluador compara los resultados de un individuo, en aptitudes o

habilidades, con la norma, que representan las puntaciones medias de la poblacin de
la misma edad o nivel. Por ello, esta necesidad normativa, se enumera en dicho
proceso evaluador.
Efectivamente, Psiclogos, Pedagogos, Profesores, tras proceder a la valoracin
psicopedaggica de un alumno, se encuentran con la necesidad de un programa
preventivo o correctivo.
- SENTIDA

Por otra parte, padres y profesores, al recibir un INFORME DE EVALUACION

DIAGNOSTICA, realizado por un experto o equipo de expertos, sienten la necesidad de
conocer el mtodo mediante el cual pueden corregirse el dficit detectado y prevenir la
aparicin de otros o el agravamiento de los actuales.
Ambas necesidades justifican sobradamente, en nuestra opinin el diseo y difusin de
los Programas Genricos para el Desarrollo de Aptitudes y Habilidades que ahora
presentamos.
Denominamos genricos a estos Programas porque son globales y generales, partiendo
de los niveles ms simples hasta llegar a los ms complejos. De cada uno de ellos, en
funcin de la evaluacin individual realizada, el orientador podr, con mucha facilidad,
disear el programa especfico que mejor se adecue a las necesidades de cada caso de
estudio o tratamiento.
Por otra parte, para su diseo hemos tenido en cuenta el empleo de las pruebas
psicomtricas que mejor cumplieran con los requisitos siguientes:
- Presentar un fundamento cientfico: estudios de fiabilidad y validez.
- Ofrecer tablas de baremos actualizadas y obtenidas a partir de poblacin de
nuestro estado.
- Tener amplia difusin entre los profesionistas del estado: Equipos de Atencin
Temprana, Equipos de Sector, Orientadores/as Educativos/as, Psiclogos/as y
pedagogos/as en general.

- 145 -
Entre otras:
- Escalas de inteligencia de D. WECHSLER (WISC)
- Escalas McCarthy de Aptitudes de Motricidad (MSCA)
- Test Illinois de habilidades Psicolingstica (ITPA)
- Test de Desarrollo de la Percepcin Visual de M. FROSTIG
- Test de Anlisis de la Lecto-Escritura (TALE)

As pues, han sido concebidos con una triple finalidad:

- Preventiva: para desarrollarlos de manera que evitemos la aparicin de posibles
dficit.
La experiencia prctica ha demostrado que estos aparecen en el proceso de
enseanza-aprendizaje, si no se desarrollan un adecuado repertorio de habilidades
previas.
- Correctiva: para desarrollarnos ante la aparicin de un problema determinado,
al que es necesario dar respuesta no solamente diagnostica- para conseguir
superarlo.
- Optimizadota: Aplicndolo como elemento favorecedor del desarrollo integral
del alumno.

En lo que respecta a su aplicacin:

En general estn concebidos para trabajar conillos de manera individual o en pequeos
grupos, de 2 a 4 nios/as. No obstante, pueden utilizarse complementariamente al
Proyecto Cultural de rea (PCA) especialmente en Educacin Infantil y Primaria-.
Sobre todo en las reas de Lenguaje y Matemticas.
Se pueden considerar como un elemento de las Adaptaciones Curriculares Especificas
para Alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEEs), ya que complementan la
parte de PROCEDIMIENTOS (APTITUDES Y HABIOLIDADES ESPECIFICAS) de
aquellas, integrndolas en el contexto de Centro, Ciclo y/o Aula.
Los PROGENDA no estn diseados como una calcificacin de categoras, sino como
una jerarqua de objetivos con dificultad creciente.
A partir de ellos se pueden disear ACTIVIDADES al alcance tanto de alumnos
normales como con Necesidades Educativas Especiales.

Estos programas entroncan directamente con los PROCEDIMIENTOS del Decreto

Curricular Base (DCB), facilitando tanto la adquisicin de CONTENIDOS, como
ACTITUDES, VALORES Y NORMAS que la LOGSE prescribe.
Igualmente se enmarcan dentro de los ELEMENTOS BASICOS, teniendo en cuenta las
siguientes variables:
- Adecuacin de los niveles curriculares al desarrollo de los alumnos/as con
N.E.Es.
- Seleccin y Priorizacin de reas, Objetivos (Generales, y Especficos y
Terminales) que enlazan con los contenidos del DCB. Mas correctamente, con el
Proyecto educativo de Centro (PEC) y con los Proyectos Curriculares de cada
Centro, Proyecto Curricular de etapa y/o Ciclo/rea.

- 146 -
 - Adaptacin a las Programaciones de cada Ciclo/ rea (Proyecto Curricular de
Ciclo y rea).
- Secuenciaron y Priorizacin de objetivos:

Actitudinales: Generadores de Actitudes, Valores y Normas que faciliten la adquisicin

de los aprendizajes y la integracin social de los alumnos.
Procedimentales; teniendo en cuenta las NEEs:
- Permanentes: las que tendr el alumno a lo largo de toda su escolaridad.
- Especificas: de cada rea curricular especfica o en un momento puntual en un
rea concreta.

Aunque su formulacin es esttica, su aplicacin es dinmica, continua y cambiante, ya

que pueden introducirse objetivos terminales intermedios, as como diversificar las
actividades.
Exigen la coordinacin del profesorado-tutor con el profesorado de apoyo, obligando a
la integracin de:
- ELEMENTOS BAISCOS DEL CURRICULO:
Objetivos, Contenidos, Metodologa, Actividades, Evaluacin.
- ELEMENTOS DE ACCESO AL CUCRRIULO:
- Personales y su organizacin:
- Caractersticas del Centro y sus recursos humanos.
- Sistemas de coordinacin y horarios. Buscando la mas adecuada integracin
entre los profesores-tutores y los profesores especialistas de apoyo: Profesores
de Audicin y Lenguaje (Logopeda), Profesores de Pedagoga Teraputica,
Profesores de Apoyo y/o Compensatoria, Fisioterapeuta, Cuidadores, etc.
- Materiales y su organizacin:
- Los que existen en el centro y como se manejan.
- Los tiempos y ubicaciones de los elementos antes indicados.

FUNDAMENTOS TEORICOS
Los PROGENDA mantienen un fundamento conceptual equivalente al de las pruebas a
las que se encuentran asociados.
Esquema conceptual Evaluacin Informe de Informe de Programa de
Referencial operativo 1 2 evaluacin 3 orientacin 4 intervencin
Educativa
(P.I.E.)
(1) Justifica la metodologa a emplear
(2) Genera lo que le sigue

- En su fase de aplicacin estn concebidos para conseguir un modelo SOCIO-

PSICOPEDAGOGICO. Esto es: pueden desarrollarse tanto en la institucin como
en el propio ambiente familiar.
- Se han diseado estructurndolos de forma tal que pueden complementar el
repertorio de habilidades necesarias para la adquisicin de los elementos del
CURRICULO DE EDUCACION INFANTIL y de EDUCACION PRIMARIA. As

- 147 -
 tambin muy especialmente para los /as alumnos/as con Necesidades
Educativas Especiales.
- Las reas de Intervencin que se han considerado son las siguientes:
1. MOTRICES
2. LINGUISTICAS:
ARTICULACION
COMPRENSION/EXPRESION (oral y escrita)
VOCABULARIO
HABILIDADES PSICOLINGUISTICAS
LECTO ESCRITURA:
- ORTOGRAFIA
- GRAFIA
- DISLEXIA
- FLUIDEZ LECTORA
- COMPRENSION LECTORA
- MORFOSINTAXIS

3. INTELECTUALES:
SOCIO-COGNITIVAS Y CONCEPTUALES
4. PERCEPTIVAS:
VISUALES
AUDITIVAS
VISOMOTORAS

5. OTROS:
Habilidades previas a la enseanza obligatoria (Programa de Ecuacin
Infantil/Compensatoria)

ESTRUCTURA SECUENCIAL DE UN P.I.E.

Determinaron de las reas a Desarrollar Lenguaje Oral:
Articulacin/Vocabulario/Expresin Lecto-Escritura: Lectura/Grafa/Expresin
escrita.

Matemticas
Etc.

1. Establecimiento de Objetivos
Generales: Fases generales y secuenciales de un rea de Desarrollo.
Especficos: Habilidades y destrezas generales, correspondientes a cada una de las
fases antes citadas.
2. Terminales: Conductas instrumentales que se deseen consolidar en el/la
alumno/a para lograr objetivos educativos anteriores.
3. Actividades
Tareas concretas a travs de las cuales el/la alumno/a pueda ir adquiriendo el
dominio de los objetivos terminales.
4. Materiales
Sugerencias de objetivos, instrumentos, a utilizar durante las actividades.
5. Elementos de motivacin

- 148 -
 Conjunto de recursos que favorezcan el mantenimiento de la atencin sostenida y la
dedicacin a las tareas: cartillas de bonos, felicitadotes, cajas de reforzamiento,
sellos reforzadores, diplomas, etc..
PROCESO DE DESARROLLO DE UN P.I.E

Programa de intervencin educativa

rea de desarrollo

Objetivos generales

Objetivos especficos

Objetivos Terminales Actividades

Factores a considerar

Contenidos Metodologa Espacios Temporalidad Materiales

Proceso didctico

Grupal (nivel, ciclo,) Individual (PDI/PRI)

Evaluacin

Objetivo Terminal

No superado nivel Superado nivel

mnimo mnimo

- 149 -
 BASES DE LA RECUPERACIN PSICOPEDAGOGICA
En primer lugar, es necesario que el profesional que se ocupe de nios con
dificultades de aprendizaje sustituya el termino re-educacin por el mas simple, mas
real y mas apropiado al caso, de educacin, si el bien aadindole el apellido que se
estime mas oportuno: educacin de nios retrasados, de nios con dificultades de
articulacin, de nios con dificultades sensoriales o motorices de lectoescritura, de
calculo, etc.
ASPECTOS IMPRESCINDIBLES
- Se ha de tratar por todos los medios posibles en lo cual siempre interviene una
buena dosis de ingenio personal- de conseguir una buena relacin cordial y
afectiva, con el nio o nia. En la poca practica, esto significa:

Conseguir que CONFIANZA en nosotros.

Aparecer como amigo/a que le va a AYUDAR a resolver sus problemas o algunas
de sus dificultades, antes que como un nuevo maestro/a o terapeuta (entindase
logopeda, psiclogo/a,) que le va a resolver tal problema o a curar su enfermedad
(dislexia, tartamudez, vaquera,)
- Es preciso hacerle ver tambin que NADIE puede resolver sus dificultades.
Tales dificultades son SUYAS: es el o ella quien no sabe leer o escribir bien, quien
no comprende algunas cosas Por lo tanto, le corresponde a el/ella superarse y
APRENDER A HACERLO. Nuestro papel es el de ayudarte a conseguirlo: le diremos
QUE COSAS tiene que hacer, CUANDO, COMO Y POR QUE debe hacrselas
para conseguir sus metas.
- Insistiremos en que sus problemas no se deben a un DIFERENCIA PERSONAL
sino a una FALA DE HABILIDADES. L as habilidades se pueden aprender y eso
es lo que vamos a intentar conseguir en un tiempo breve.
- Habr que hacerle saber, poniendo en ello el mayor nfasis posible, que:
- Sus dificultades pueden superarse.
- El o ella va superar tales dificultadessi acepta nuestra ayuda.
- En poco tiempo se encontrara al mismo nivel que la mayora de sus
compaeros/as.
- A pesar de todo no se debe emplear un optimismo en cuanto a los tiempos, para
no desanimarle si tarda un poco ms.
- En ltima instancia todo depender de su propio esfuerzo.
- Esto no va a resultar cmodo y quizs tampoco fcil, pero alcanzara algo en esta
vida siempre supone tener que aportare una buena dosis de esfuerzo personal.
- A mayor esfuerzo realizado antes conseguir los objetivos que nos propongamos.
- Resulta fundamental indicar al nio /a con claridad y precisin cuales son los
objetivos que va a alcanzar y el tiempo que estimaremos probable para
alcanzarlos.

Habr que aclarar que esta prediccin la podemos hacer por nuestra experiencia
en ayudar a resolver estos mismos problemas a otros nios como el/ella. Con ello
pretendemos facilitar un efecto de expectativas positivas.
- SIEMPRE estructuraremos la educacin en base de PROGRAMAS DE
MODELAMIENTO:
- Empezar con tareas muy simples y sencillas de modo que el nio pueda
ejecutarlas perfectamente y con poco esfuerzo.

- 150 -
 - Reforzar esta conducta: elogio verbal, gestual, contacto, etc.
- Aumentar progresiva y muy lentamente la dificultad de las tareas o el esfuerzo
requerido, reforzando siempre los logros conseguidos.
- Iniciar un ACUERDO DE CONDUCTA o el empleo de una CAJA DE
REFORZAMIENTO cuando se juzgue necesario aumentar su nivel de atencin y
motivacin. Normalmente es til al aparecer los primeros fallos por aumento de
la dificultad o pasado cierto tiempo despus de iniciado el proceso.
- empleamos las siguientes tcnicas para favorecer el aprendizaje de tareas
nuevas:

EL MODELADO
- COGNITIVO: Expresar en voz alta los pensamientos que correspondo utilizar en
estrategias de resolucin de problemas, auto-instrucciones para analizar las
partes de una tarea, dispensarse autorreforzarse
- MOTOR: Exponerlo a la observacin de un compaero que realiza la actividad
que deseamos que aprenda: mejorar la letra, dibujos, recorte, habilidades de
autonoma (comer vestirse, )

LA ATENUACION DE AYUDAS
Facilitar ayudas que permitan la ejecucin de la tarea y retirarlas progresivamente,
a medida que avance el domino de la habilidad.
Por ejemplo: disminucin progresiva de tamao de las letras reduccin de la
cuadricula, desaparicin del soporte previo,
- Con el objetivo de aumentar la RESISTENCIA A LA EXTINCION de tales
comportamientos, se debe desarrollar Programas de RAZON o INTERVALO
VARIABLE.

MEDIOS AUXILIARES
- MODELOS
- El propio educador y otros compaeros del alumno.
- El propio alumno actuando como modelo simulando ante otros.

- MATERIAL TECNICO
- Cuadernos.
- Cuantas, cubos, palillos,..
- Sellos reforzadores, bonos adhesivos,
- Cintas de video.
- Diapositivas, transparencias,.
- Caja de REOFRZAMIENTO.

EVITAR A TODA COSTA

- Generalizar las caractersticas negativas de las figuras parentales y/o de los
profesores habituales Orientador o Educador. Para ello se debe intentar
identificar bien los errores de tales personas: hiperexigencias, recriminaciones
excesivas, tareas complejas, etc. y evitarlos.
- Generar en el nio la expectativa de que va a las sesiones de apoyo a que lo
curemos, a que le resolvamos el problema.

- 151 -
 - Castigar de cualquier modo (verbal y gestualmente sobre todo) sus errores al
ejecutar la conducta o adquirir o mejorar.

No hay que confundirlos con castigos por otras conductas inadecuadas como pueden
ser: pegar a los otros nios, romper sus trabajos o los dems, olvidar los cuadernos en
casa etc. Siempre y cuando no sean estas las conductas que estemos tratando o se
encuentren ntimamente relacionadas con ellas.
- Programar la dificultad de las tareas de modo que no pueda o le sea
sumamente costosos obtener resultados positivos. Evitar la posibilidad de
generar desanimo por no conseguir los objetivos y los consiguientes
reforzadores. (Muchos de estos resultan intrnsecos a la tarea).
- Los efectos de FATIGA por tareas excesivamente LARGAS.
- El aburrimiento y consiguiente DESINTERES por tareas muy MONOTONAS.

CLASES Y ESTRUCTURA DE LOS P.I.E

Denominaremos Programas de Intervencin Educativa (PIE) al conjunto de
actividades, planificadas secuencialmente, a fin de mejorar una situacin
psicopedaggica determinada. Esta situacin puede referirse al desarrollo madurativo,
al aprendizaje escolar, a la integracin social, etc.
Todo programa se estructura en forma de Objetivos: Generales y Terminales, que
constituyen una gua para su diseo y permiten comprobacin de los progresos.
Cabe distinguir cuatro clases de Programas de Intervencin:
- PROGRAMA DE DESARROLLO INDIVIDUAL (PDI)
- PROGRAMAS DE RECUPERACION INDIVIDUAL (PRI)
- PROGRAMAS DE APOYO AL PARENDIZAJE (PAA)
- PROGRAMAS DE MODIFICAION DE CONDUCTA (PMC)

PROGRAMAS DE DESARROLLO INDIVIDUAL (PDI)

Se disean y aplican con el objetivo general de favorecer la integracin y el pleno
desarrollo de las potencialidades de los nios con algn tipo de discapacidad: psquica,
motorica o sensorial.
Dos buenos instrumentos de referencia para la elaboracin de este tipo de programas
son:
- Diseo Curricular para la elaboracin de Programas de Desarrollo Individual
(INEE, 1983).
- Gua Portage (TEA Ediiones, 1978)

- 152 -
 PROG

SOCIALIZA
CION

LENGUAJE
GUIA PORTAGE
AREAS
PDI DISEO
CURRICULAERS MATEMATI
CURRICULAS
CAS
INE
DINAMICA

PLASTICA Y
PRETECNO
LOGIA

RAMAS DE RECUPERACION INDIVIDUAL (PRI)

Su diseo se orienta al logro de un adecuado nivel de desarrollo de aptitudes y
habilidades para el aprendizaje, as como para la superacin de retrasos curriculares.
Los PROGENDA han sido diseados con la finalidad de construir de un instrumento
eficaz para el diseo de Programas Individuales de estas caractersticas.
PROGRAMAS DE APOYO AL PARENDIZAJE (PAA)
En esta clase de programas se incluyen:
- Aquellos orientados al desarrollo de aptitudes y habilidades propias de la
Educaron Infantil; los cuales constituyen los requisitos previos de la Educacin
Primaria.
Los PROGENDA incluyen estos objetivos.
- los que tiene como objetivos generales la adquisicin de hbitos y habilidades de
estudio.
Entre otros los programas ASI (entrenamiento con Tcnicas y hbitos de Estudios)
y YO PUEDO (entrenamiento en Auto-control en el estudio), pueden servir como
referencia bsica para su aplicacin bsica para su paliacin en estas reas.
PROGRAMAS DE MODIFICACION DE CONDUCTA (PMC)
Son los orientados tanto a la adquisicin o el incremento de comportamientos
adaptativos, como la extincin o disminucin de aquellos que no lo son.
Estos programas incluyen la especificaron de objetivos, primordialmente
terminales, como las estrategias que han de seguirse para su logro: manejo de
contingencias, moldeamiento, modelado, ayudas, restriccin de estmulos, etc.
Dada la gran variedad de programas que pueden resultas del anlisis de todo
comportamiento infante-juvenil, es difcil disear programas genricos. No obstante,
el acuerdo generalizado sobre la influencia de las destrezas sociales en la reduccin
de este tipo de problemas, han llevado a las especialistas en Orientacin Educativa a
apreciar notablemente el valor de los Programas de Entrenamiento de Habilidades

- 153 -
 Sociales. Estos programas suelen englobarse bajo la denominaron mas general de
Entrenamiento en COMPETENCIA SOCIAL.
En otros podemos hacer referencia a los siguientes:
- Aprendizaje estructurado (Goldstein, A. et al. ; Martnez Roca)
- Programa de habilidades de Interaccin Social: PEHIS (Monjas C, Ma. Ins)
- Programas Conductuales Alternativos: I. Habilidades Sociales (Verdugo, M.A.;
MEPSA)
- AVANCEMOS. Programa de habilidades Sociales para Adolescentes (LIssaman
y Philpott, Traduccin y adaptacin al castellano: E quipo ALBOR de Psicologa)
- Solucin Cognitiva de Problemas Interpersonales, SCPi, para nios de 4 a 10
aos, en tres niveles. (Shure, M.; Rsearch Press. Traduccin y Adaptacin
experimental al castellano: Equipo ALBOR de Psicologa)
- PRECISO. Programa de Entrenamiento en Competencia Social para
Preadolescentes y adolescentes, de 10 a 18 aos. (Garca Prez, E.M. y Magaz
Lago, A, editorial CEPE).

- 154 -
PROGRAMA DE RECUPERACION INDIVIDUAL (PRI)

COMPRENSION/EXPRE
SION ORAL
LENGUAJE ORAL DISLALIA
DISFEMIA

Perfil de habilidades y aptitudes DISLEXIA (1)

para el aprendizaje:
Sensomotoras LECTOESCRITURA
Psicolingstica GRAFIA/DISGRAFIA
Percepcin auditiva
Percepcin visual
Percepcin vasomotor ORTOGRAFIA/
DISTOGRAFIA

COMPRENSION
LECTORA/
FLUIDEZ
PRI LECTORA

APTITUDES
PSICOLINGUISTICAS (2)

APTITUDES
INTELECTUALES (3)

LENGUAJE
SOCIALES DISEO
RETRASO ESCOLAR CURRICULAR DE
CURRICULAR CADA CICLO/AREA
MATEMATICAS
C. NATURALES

SUSTITUCIONES - UNIONES
ROTACIONES - VACILACIO.
OMISIONES - RECTIFICA.
DISLEXIA (1) ADICCIONES - REPETIR
INVERSIONES

- 155 -
 AREAS APTITUDINALES:

SENSOMOTORAS:
EXPRESION MOTORA

PSICOLINGUISTICAS:
FLUIDEZ VEWRBAL
INTEGRACION GRAMATICAL
APTITUDES
PSICOLINGUIST PECEPCION AUDITIVA
ICAS (2) COMPRENSION/ ASOCIACION
MEMORIA SECUENCIAL AUDITIVA
INTEGRACION AUDITIVA

PERCEPCION VISUAL:
INTEGRACION/ASOCIACION
COMPRENSION

PERCEPCION VISOMOTORA:
- MEMORIA SECUENCIAL Y
VISOMOTORA

PROGRAMAS APTITUDINALES:

APTITUDES VISOESPECIALES
INTELECTUALE VERBALES
S (3) CONCEPTUALES
ATENCION / CONCENTRACION
COORDINACION VISOMOTORA

- 156 -
 PROGRAMAS DE APOYO AL APRENDIZAJE (PAA)

HABITOS DE ESTUDIO ASI

TECNICAS ESTUDIO YO PUEDO
AUTOCONTROL

PAA

PROGRAMA DESARROLLO
APTITUDES/HABILIDADES
JARDIN INFANCIA/E. INFANTIL
ESTIMULACION/ INICIACION

(4)

PERCEPCION/DISCRIMINACION: - VISUAL
AUDITIVA
TACTIL
OLFATIVA
GUSTATIVA

MOTRICIDAD: GENERAL/GRUESA/FINA

PROGRAMA DESARROLLO
APTITUDES/HABILIDADES
JARDIN INFANCIA/E.
INFANTIL
ESTIMULACION/ INICIACION
RELACIONES ESPECIALES/TEMPORALES
CUALITATIVA-CUANTITATIVAS Y ORDINALES
MEMORIA
ATENCION

(4) MATEMATICAS

LENGUAJE: - GESTUAL
EXPRESION/COMPRENSION ORAL
EXPRESION/COMPRENSION ESCRITA

.
Prez, Luz., y Gutirrez, G. (1998) Programa Flash. Madrid. Edit. TEA.

- 157 -
 PROGRAMA FLASH

INTRODUCCION
Muchos de los programas de entrenamiento cognitivo, concebidos y diseados en las
actualidades, estn dirigidos a cursos superiores de Educacin Primaria, as como a los
cursos de la Enseanza Secundaria Obligatoria. La Educacin Infantil y la Educacin
Primaria, son etapas en las que los educadores no cuentan con un material tan variado
para poder atender una demanda tan importante y tan necesaria como es el
entrenamiento cognitivo, en estas edades en las que los nios se inician en la
adquisicin de una serie de conocimientos transcendentes para su evolucin en el
mbito escolar y, en el de su propia vida general. Por otra parte, tambin en estas
etapas pueden surgir problemas de aprendizaje que posteriormente pueden cursar en
un irremediable fracaso escolar total o parcial. As, el Programa flash viene a paliar ya
cubrir un vaci, tanto en las vertientes anteriormente citadas, esto es, en cuanto a
estimulacin y prevencin de dificultades aprendizajes, como Programa de refuerzo
adecuado a las edades entre 3 y 8 aos. Puede ser un buen material de apoyo y
ampliacin para nios con alta capacidad y, un esfuerzo para aquellos nios que
presentan retraso mental o cualquier alteracin que les ponga en situacin de sufrir
fracaso escolar.
El Programa Flash, ha sido diseado para favorecer el desarrollo de los procesos
bsicos del pensamiento en los nios. Tratar de mejorar las operaciones pre-cognitivas,
cognitivas y meta-cognitivas que son requisitos previos para el aprendizaje escolar. Una
buena unin en el desarrollo intelectual de los alumnos, es la mejor prevencin para
posibles y futuros desajustes y, para problemas de adquisicin de conocimientos.
Cuenta con un abundante material de entrenamiento grafo-motriz y perceptivo, pero
sobre todo esta realizado sobre materiales de entrenamiento cognitivo, base para los
aprendizajes ya emocionados en estas edades.
Esta basado en modelos cognitivos y constructivistas de la inteligencia y pretende de
manera general, mejorar el rendimiento cognitivo.
Los objetivos del programa son los siguientes:
1. Mejorar y activar el desarrollo de los procesos bsicos del pensamiento.
2. desarrollar el conocimiento de si mismo y la automotivacin.
3. desarrollar el pensamiento representacional.
4. mejorar las bases cognitivo-perceptivas de los aprendizajes instrumentales.
5. prevenir, identificar y remediar posibles disfunciones del aprendizaje.

FUNDAMENTACION
El Programa Flash y el currculum cognitivo que lo sustenta esta basado en dos
ncleos de conocimientos cientficos desde los cuales se construye un sistema de
entrenamiento, el desarrollo de la inteligencia y un nuevo paradigma en el proceso
enseanza-aprendizaje.

- 158 -
 Una de las reas de mayor inters para psiclogos y educadores es la inteligencia. El
aumento de conocimientos (tecnologa, adaptacin a las sociedades modernas) con la
que evoluciona la humanidad plantea retos que demandan el uso de todas las
capacidades del ser humano, es por ello que una preocupacin fundamental para los
educadores, mas que transmitir informacin y ejecutar la capacidad de memorizar, es
abocrsela desarrollo de estrategias cognitivas para procesar la nueva informacin,
perorar para el cambio, la autonoma y el juicio critico, desarrollar formas creativas de
abordar un problema y aprender a aprender.
Hoy en da existen dos lneas de trabajo a travs de las cuales el enfoque del
desarrollo de la inteligencia se traduce en experiencias educativas, estas son: mediante
programas especialmente diseados para tal fin y reformulando los contenidos
acadmicos en trminos de las operaciones intelectuales requeridas para su
procesamiento.
En el primer caso, se trata de ejercitar las operaciones del pensamiento al promover
en el estudiante la toma de consecuencia de sus operaciones y estrategias, es decir, la
metacognitivacion y la transferencia de estos productos del aprendizaje a contextos
diferentes. En esta categora estn ubicados los programas dirigidos al sistema
educativo formal.
La segunda lnea de accin consiste en organizar los contenidos programticos de
cualquier rea acadmica de manera tal, que promuevan la ejercitacin de los procesos
del pensamiento. En este caso, mas que transmitir informacin que el estudiante debe
memorizar, se trata de plantearle problemas relevantes en la disciplina para que
comprenda los principios con base a los cuales se organiza ese saber. Tambin con esta
va se induce de manera deliberada y sistemtica la meta cognicin y la transferencia,
ya que el acceso reflexivo y consiente del conocimiento facilita su transferencia a
contextos diferentes (Nickerson, Perjkins y Smith, 1984).
Los dos enfoques expuestos son perfectamente convergentes y complementarios,
tanto es valido y necesario ensear a pensar de manera explicita y deliberada con
programas diseados para tal fin, como el desarrollo de habilidades para pensar en
integracin con los contenidos de todas las disciplinas acadmicas.
Teniendo en cuanta lo expuesto es claro que las habilidades del pensamiento se
aprenden y entrenen; aqu cabe utilizar la analoga con el entrenamiento fsico para
lograr dominar alguna habilidad especifica. La practica de determinad tarea intelectual
deber fortalecer las capacidades especificas que sirven para esa tarea, adems, que
tambin se puede aprender a utilizar de un modo apropiado la energa intelectual
(estrategias) exigida por esta tarea.
A la enseanza de las habilidades del pensamiento, en especial, las que intervienen
en actividades como el razonamiento, la creatividad y la solucin de problemas, se les
ha prestado poca atencin. Se ha resaltado la importancia de la adquisicin del
conocimiento, olvidando que el conocimiento y las habilidades de pensamiento son
interdependientes y deberan ensearse en forma conjunta. Un ejemplo de la
interdependencia de amabas, es que se puede encontrar personas que tienen los mismo
conocimientos pero que se diferencian significativamente en su habilidad de aplicar
cuanto saben. Adems, se debe sealar que existen dos tipos de pensamiento
cualitativamente diferentes: uno es analtico, deductivo, riguroso, convergente, formal,
y critico el otro tipo de pensamiento sinttico, inductivo, expansivo, libre, divergente,
productivo y creativo.

- 159 -
 Segn Gardner (1983), los individuos tienen una serie de dominios posibles de
competencia intelectual que pueden desarrollarse, si son normales y estn disponibles
los factores estimulantes apropiados. Dentro de los factores estimulantes apropiados se
encuentra como protagonista la escuela, dnde el individuo pasa la mayor parte del
tiempo en su etapa de preparacin intelectual, y dnde asta hace poco tiempo la
enseanza de habilidades del pensamiento no estaba contemplada dentro del
currculum ordinario.
Las habilidades del pensamiento en alto nivel se pueden mejorar mediante el
entrenamiento y no hay ninguna prueba concluyente para suponer que esas habilidades
surjan automticamente como resultado del desarrollo o la maduracin (Prez, 1997).
La afirmaron que las habilidades de pensamiento se pueden entrenar y mejorar ha
sido una de las piedras de arranque en la aparicin de los programas de mejora de
inteligencia.
Pero esta no es la nica razn de peso para que se desarrollen en programas de
mejora. Los programas de entrenamiento cognitivo evolucionaron a partir de
necesidades que surgieron en tres grandes bloques: el social, el educativo y el cientfico.
Las principales razones sociales fueron la lgica demanda de al sociedad para
mejorar la enseanza y la preocupacin por las desigualdades sociales.
En cuanto a lo educativo, se encuentran distintas razones: en el profesorado crece
cada vez mas el malestar docente, que es un fenmeno sociolgico que afecta a la
personalidad del docente como consecuencia de su quehacer diario; la causa principal
es el cambio de rol del cual no es consistente las demandas de la sociedad han
cambiado y siguen cambiando, y muchos de los conocimientos que se ensean no
sirven para nada. Por otra parte los medios de comunicacin, abren al mundo exterior,
mundo que antiguamente era de dominio del profesor. Otras de las razones calves
para el desarrollo de programa de entrenamiento cognitivo proviene de la situacin del
alumnado, donde el fracaso escolar va ganando cada vez ms adeptos, circunstancia
que lleva a reflexionar sobre la necesidad de buscar sistemas alternativos de enseanza.
Pero si las razones hasta aqu expuestas justifican la necesidad de un currculo de
entrenamiento cognitivo en la programacin escolar hay otras razones cientficas al as
que nos podemos dejar de aludir: se trata del cambio de paradigma en el sistema de
aprendizaje humano.
Durante muchos aos las experiencias educativas innovadoras, incluso las bien
fundamentadas, no han obtenido apenas resultados. A partir del informe Coleman
(1966), en el que se pone en entredicho la eficacia del profesor en aula (marca el
profesor la diferencia? Rinden los alumnos igual con profesor que sin profesor?) Se
han hecho numerosos estudios e investigaciones para comprobar la eficacia del
profesor y ofrecerle instrumentos, mtodos y estrategias para mejorar los resultados del
alumno. Pero los malos resultados acadmicos siguen preocupando prcticamente a
todos los sistemas educativos del mundo.
La explicacin ms plausible de todos estos resultados es la del agotamiento del
paradigma educativo vigente durante tantos aos y que ahora da muestras evidentes de
desfallecimiento. Lo que se necesita es un nuevo paradigma que permita desarrollar al
mximo los potenciales encerrados en los nuevos modelos de innovacin educativa.
Y eso es justamente lo que esta ocurriendo ahora. Hoy parece estar emergiendo un
nuevo paradigma cuya unidad de anlisis no son las acciones del profesor sino las
acciones del estudiante. Es un paradigma que ha cambiado sustancialmente el centro

- 160 -
de gravedad, y en lugar de estar centrado en el profesor y en la enseanza, esta
centrado en el aprendizaje y en la persona que aprende. Los supuestos centrales de este
paradigma, al contrario que en casos anteriores, acentan los procesos internos del
nio que aprende y no los factores externos al proceso de aprendizaje como son los
recurso materiales, los dispositivos tecnolgicos, el currculum suministrado o la
informacin ofrecida. Un paradigma centrado en el aprendizaje pone la atencin en los
procesos cognitivos y suministra cambios educativos imposibles dentro de otros
paradigmas.
El nuevo paradigma educativo, entrado en el aprendizaje, nos puede marcar
acertadamente la direccin por donde pueden ir las innovaciones educativas con
garantas de xito. De esta forma el paradigma educativo, entrado en el aprendizaje,
ejerce funciones directivas y orientadoras, respecto al cambio educativo.
Ahora lo que se necesita es describir los rasgos esenciales del aprendizaje y, para
ello, nada mejor que acudir a la psicologa y tratar de conocer las tendencias actuales y
los principios bsicos sobre lo que llamamos aprendizaje humano.
Aunque no hay todava una definicin compartida por todos sobre lo que sea el
aprendizaje, si hay algunas interpretaciones que tratan de formalizar el aprendizaje en
torno a ciertas tendencias generales que reducen a unos pocos patrones comunes las
mltiples formas de aprender de los seres humanos.
Son muchas, y muy diferentes, las interpretaciones que se han dado del aprendizaje,
pero todas ellas se pueden reducir a tres que representan, a su vez, tres grandes etapas
en la compensacin de tan importante fenmeno social: el aprendizaje como
adquisicin de respuestas, como adquisicin de conocimientos, o como construccin de
significado. Vamos a describir brevemente cada una de estas concepciones para
detenernos un poco mas en la que supuestamente atrae hoy la atencin de los
especialistas (Beltrn 1993,1996).
El aprendizaje como adquisicin de respuestas. Esta primera interpretacin va
ligada a la teora conductista y a la primera mitad de este siglo XX. Desde su fondo
asociacionista o empirista, esta metfora interpreta el aprendizaje como un registro
mecnico de los mensajes informativos dentro del almacn de la memoria. El papel de
protagonista corresponde evidentemente al profesor y sus procedimientos
instruccionales que afectan directamente a la ejecucin del alumno, a quien se le
reserva el papel de mero recipiente dnde el profesor vierte los contenidos del
aprendizaje. En esta metfora no interesa ni la naturaleza del conocimiento, ni la
iniciativa del alumno, ni la motivacin escolar, ni las estrategias de elaboracin de los
contenidos. Aqu la clave es adquirir respuestas.
El aprendizaje como adquisicin de conocimientos. A partir de los aos 50 se
introduce una nueva interpretacin, la del aprendizaje como adquisicin de
conocimiento. Es el resultado del cambio que sufre la investigacin pasando del
laboratorio animal al laboratorio humano y las escuelas. Segn estas interpretaciones,
el estudiante adquiere conocimientos y no solo respuestas. El profesor es visto como
transmisor de datos y el estudiante como receptor de los mismos. Se trata de un
enfoque cognitivo, pero meramente cuantitativo. La clave es adquirir conocimientos.
El aprendizaje como construccin de significado. A partir de los aos 70 el
aprendizaje nos e reduce a la adquisicin de conocimientos sino que el estudiante trata
de construirlos usando su experiencia previa. De esta forma, la instruccin esta
centrada en el alumno, y el profesor, en lugar de suministrar conocimientos, ayuda al
estudiante a construirlos mediando a sus actividades de aprendizaje. El papel del

- 161 -
alumno corresponde al de un ser autnomo, auto-regulado, que tiene en sus manos el
control del aprendizaje. La clave es aprender a aprender.
De las tres concepciones, es la tercera la que se ha ido imponiendo con el tiempo y la
que permite comprender en su totalidad la naturaleza del aprendizaje escolar. De ella
debe surgir la nueva imagen del profesor, del alumno, del contexto y de las tareas
escolares.
Nuestro programa se incluye dentro de este nuevo paradigma educativo, centrando
en el aprendizaje significativo y la autorregulacin bases del desarrollo intelectual
infantil.
Pero en la fundamentacin de este currculo cognitivo aun hay elementos
destacables. Este sistema, centrado en esa nueva idea de lo que es aprender pretende
desarrollar, como ya hemos dicho, proceso pre-cognitivos y cognitivos, lo que algunos
autores han denominado funciones cognitivas.
Las funciones cognitivas segn autores como Feuerstein (1977) son modos e
pensamiento, estructuras complejas que pueden estar formadas por componentes
cognitivos, afectivos, y actitudinales. Es decir, sino procesos de pensamiento, de los
cuales existe un numero finito y son usados para comprender y aprender una amplia
gama de cosas.
Las funciones cognitivas son la clave para avanzar del poder hacerlo a lo hace es
decir, la comprensin y la habilidad para aplicar un concepto no es suficiente sin la
disposicin, motivacin y necesidad de la persona de querer hacerlo.
En el currculo cognitivo para nios pequeos, los autores toman en cuenta dos
distinciones importantes concernientes a las funciones cognitivas, las cuales son
(Haywood, 1992): funciones cognitivas de contenido y practica y funciones cognitivas
de comprensin. El termino de funciones cognitivas no se puede confundir con el
contenido en si, el primero se refiere a los procesos de pensamiento que un nio debe
llevar a cabo con el fin de aprender informacin, hechos y relaciones, en cambio, el
contenido, se refiere a la informaron propiamente dicha en cuanto a la comprensin de
determinado proceso de pensamiento y su aplicabilidad practica, el currculo cognitivo
de nios pequeos considera que la dificultad de llevar las cosas a la practica no se debe
a una deficiencia de comprensin en los procesos al aprendizaje y a la solucin de
problemas.
De esta forma, el profesor no debe detener el proceso de enseanza-aprendizaje en el
momento que se evidencie la comprensin de algn contenido o principio, por tanto, es
necesario generalizar estos principios, es decir, ensear su aplicacin en una amplia
gama de contextos con el fin de garantizar su dominio, transferir. Este planteamiento
tambin la considera Piaget (1946), afirmando que el aprendizaje de procesos
cognitivos ocurre frecuentemente en el acto de su aplicacin.
En resumen, el aprendizaje de los procesos de pensamiento ocurre por medio de los
diversos intentos de los nios por aplicar dichos contenidos o principios en diferentes
situaciones en su vida diaria.
Adems de las funciones cognitivas, los procesos meta cognitivos son otro elemento
importante en la construccin y desarrollo de la inteligencia. La metacognicion se
refiere a un tipo de conocimiento sobre nuestro propio proceso de pensamiento, es
decir, pensar como pensar.

- 162 -
 Segn algunos investigadores (Flavell, 1993), existe una divisin el concepto general
de la metacognicion, entre conocimiento metacognitivo y experiencias metacognitivas.
El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento sobre el proceso de
pensamiento que se ha usado. Ahora bien, es importante aclarar cual es el significado
de conocer a diferencia de adivinar no tiene tal grado de certeza, por ejemplo, las
personas pueden conocer que el ro Sena pasa por Paris, sin embargo, adivinar que
una persona se siente triste por la enfermedad de un familiar. En ambos casos, es
necesario que las personas estn dispuestas a usar el conocimiento metacognitivo que
han adquirido.
Por lo tanto, las experiencias metacognitivas se refieren al uso del conocimiento
metacognitivo en directos esfuerzos cognitivos. Por ejemplo, planeando una fiesta de
cumpleaos, marcar un nmero telefnico, etc. Otro aspecto importante de la
definicin de las experiencias metacognitivas es que la persona conozca cuando se ha
confundido o no comprende algo, por que solamente cuando ella o el sabe que no
comprende, es cuando se puede hacer algo para corregir y solucionar el problema. Por
ejemplo, una persona que es conciente de sus dificultades para leer un libro o estudiar
un examen, lo puede solucionar leyendo ms despacio y/o eliminando las distracciones
mientras estudia.
Los profesores del programa deben trabajar para incrementar el funcionamiento
metacognitivo de los nios, es decir, tratar de hacer que los nios reconozcan su propio
proceso de pensamiento. Por ejemplo, los nios pueden rememorar una idea
sistemticamente, pueden realizar un plan o un dibujo en sus cabezas (Haywood,
Brooks y Burns, 1989).
En el currculo cognitivo para nios pequeos, algunos conocimientos
metacognitivos estn representados por funciones cognitivas, las cuales, varan de
grado, Por ejemplo, para la funcin cognitiva de comprar es necesario que el nio
mantenga dos cosas o ms en mente al mismo tiempo. De esta forma, las experiencias
de los nios son organizadas ms eficientemente para poder aprender sobre el
pensamiento y pensar sobre el aprendizaje.

Metodologa mediacional
Aun hay otro elemento importante y destacable en este currculo cognitivo. Adems
de una fundamentacin y de sus objetivos ya expuestos, no podemos olvidar el mtodo
de enseanza, sin cuya especificacin perdera sentido la fundamentacin del
programa.
Destacamos con suma importancia el estilo metodolgico mediacional, que consiste
en producir cambios cognitivos estructurales en los nios, es decir, ayudarlos a
construir procesos de pensamiento efectivos, duraderos y generalizados.
En el estilo de enseanza mediacional el papel del profesor se basa en brindar un
puente/enlace en los procesos de pensamiento y en las experiencias de los nios para
lograr una reaccin cognitiva, lo que se entiende por ayudar a los nios a comprender el
significado de la generalizacin de sus experiencias, del nuevo aprendizaje y de sus
relaciones con los dems.
Uno de los objetivos de la mediacin se hacer de puente entre la actividad y los
conceptos cognitivos, los principios y las estrategias que se aplicaran a contextos
familiares. De aqu parte no solo el principio de ensear a los nios la forma particular

- 163 -
de resolver un problema efectivamente, sino ser capaces de resolver nuevos problemas
independientes.
La enseanza mediacional es la actividad principal de los profesos en el currculo
cognitivo, el profesor es una especie de catalizador que produce una reaccin cognitiva
importante entre los nios y sus experiencias. La finalidad es extraer cada experiencia
que los nios tengan con los materiales, el aprendizaje mximo de principios
generalizables y estrategias para percibir el mundo, el pensamiento sistemtico, visible
y efectivo de aprender y resolver problemas.
Los profesores mediadores constantemente buscan oportunidades de demostrar la
ms amplia aplicabilidad de principios y de estrategias que los nios puedan usar para
la resolucin de problemas. Adems, tratan de hacer a los nios ms eficientes en
aprender a aprender, logrando que ellos generalicen los procesos que han utilizado mas
all de lo que trabajan en ese momento.
Los profesores mediadores segn Haywood (1986) utilizan algunas estrategias como lo
son:
1. examinan cualquier interaccin con los nios para determinar hasta donde ellos
estn satisfaciendo los criterios de experiencias de aprendizaje mediado
prescrito por R. Feuerstein (Prieto y Prez 1993).
2. Trata de exponer evidencias del pensamiento de los nios, haciendo muchas
preguntas.
3. aceptan hasta el mximo posible las respuestas dadas por los nios y despus
los conducen a un paso ms all de esas respuestas.
4. Cuestionan las respuestas exigiendo justificaciones y explicaciones del proceso,
siendo las respuestas correctas tan cuestionadas como las incorrectas.
5. Enseaba inductivamente pidiendo a los nios formar generalidades de
ejemplos sucesivos, objetivos o situaciones.
6. Ensean el valor y uso de las reglas.

La medicin total es un objetivo a ser perseguido pero probablemente nunca

alcanzado, esto ocurre por que suceden demasiadas interacciones y oportunidades
potenciales para medir en cualquier aula y con cualquier grupo de nios para que los
maestros puedan sacar provecho de todos ellos. Algunas personas cometen el error de
igualar la medicin con muchas preguntas pero lo que es significativo no es el nmero
de preguntas sino la calidad de ellas. Un buen mediador hace preguntas que van
dirigidas a los procesos mas que al contenido.
En conclusin, el estilo de enseanza mediacional es la caracterstica ms
importante y distinguida del comportamiento del profesor con currculum cognitivo.
Pero hay aun ms a destacar, la extensin de la mediacin, esto significa que el
aprendizaje no permanece en el aula nicamente, por el contrario, se debe mediar en
muchos contextos variados, cuanto ms y ms variados sean los conceptos o principios
que se busca adquieran los nios, sern ms eficaces y disponibles en el momento de
aplicarlos, en la actualidad o en situaciones novedosas y futuras.
Para poder cumplir con este elemento, se sugiere que el profesor estimule a los nios
a plantear ejemplos que vinculen las funciones cognitiva con situaciones de la vida
diaria, como por ejemplo, la vida diaria, las actividades o el grupo de amigos fuera del
colegio.

- 164 -
La practica mediacional
Es evidente que las ideas sobre la mediacin que hemos analizado pueden resultar
muy sugerentes para cualquier profesor, no obstante surgir dudas acerca de cmo
llevar a la practica esta metodologa, por ello siguiendo los principios de Feuerstein y
Haywood vamos a analizar: a) algunos principios de su practica, b) las actividades que
favorecen este sistema metodolgico y c) las secuencias verbales que lo apoyan.
Las experiencias de aprendizaje mediado deben partir de los siguientes supuestos:
- centrarse en los procesos ms que en las respuestas o productos.
- Seleccionar los estmulos y ayudar a los nios a centrarse en los relevantes en los
aspectos relevantes de estmulos complejos.
- Percibir y comprender las similitudes y diferencias.
- Abordar al principio de la generalizacin y la transferencia de las experiencias a
distintos contextos.

Algunas actividades tipo que favorecen este sistema metodolgico son:

- hacer preguntas sobre el proceso e intentar obtener respuestas sobre el mismo.
- Exigir justificacin incluso de las respuestas correctas.
- Relacionar experiencias nuevas a las conocidas.
- Establecer estructuras de hbitos de pensamiento.
- Crear insatisfaccin entorno a la imprecisin, la falta de seguridad y la ausencia
de razonamiento ante las respuestas a las tareas.

Las secuencias verbales que apoyan los procesos de mediacin partirn de una lista
de preguntas y afirmaciones como lo que a continuacin exponemos, extradas de
aplicaciones de entrenamiento cognitivo a nios pequeos. (Haywood y Broks, 1992):
- Dime como lo hiciste.
- Qu tienes que hacer a continuacin?
- Qu crees que pasara si lo hubieras hecho?
- Cmo te sientes si?
- Cundo has hecho algo parecido antes?
- Cmo sabias que era la respuesta correcta?
- Por qu esta solucin es mejor que?
- Cundo has hecho esto antes para solucionar un problema?
- Vamos a hacer un plan para no dejarnos ningn detalle.
- Ve despacio y piensa en todas las partes del problema.

Por ultimo diramos que este currculum cognitivo recoge tambin las teoras de
Jean Piaget del desarrollo, los supuestos sobre el desarrollo cognitivo de L. S Vygotski,
y la teora de la modificabilidad cognitiva de R. Feuerstein, juntamente con elementos
diferenciados y adaptados del modelo del Programa Bright Star del neurlogo
norteamericano de K. Haywood.
Contenidos del programa
Esta versin de Programa esta compuesto por tres unidades bsicas que giran en torno
a tres grandes importantes procesos de pensamiento:
1. Conocer. Nuestra conducta. El control de nuestro aprendizaje intelectual y
motriz.

- 165 -
 En esta unidad trata de que los nios aprendan a reconocer sus movimientos y sus
respuestas a los estmulos externos. Posteriormente inician el autocontrol que
emplearan para sus procesos de pensamiento y para su desarrollo social.
2. Percibir: La organizacin espacio-perspectiva.

El reconocimiento del espacio es el primer objetivo en las tareas de esta unidad,

espacio que se va haciendo cada vez mas preciso con percepcin de posiciones
diferentes. Por ltimos el traslado de las posiciones especiales a las posturas
personales, trasferir referentes fsicos a referentes cognitivo-conductuales.
3. Organizar: Los procesos de comparacin y clasificacin mental

Partiendo de la identificacin de semejanzas y diferencias de forma sistemtica, los

nios aprenden a establecer procesos de organizacin y clasificacin, primero fsica
(real) y luego representacional (sin imgenes perceptivas).
Cada unidad esta dividida en diez lecciones. Estas lecciones contienen una serie de
actividades destinadas a trabajar destinadas a trabajar determinados procesos en el
nio.
Los contenidos de forma secuencial de menor a mayor dificultad con el fin de
acompaar el desarrollo de los procesos cognitivos. Estas se impartirn
semanalmente en una o dos sesiones, dependiendo el tiempo, de al capacidad y de las
caractersticas de los alumnos del grupo. El tiempo de duracin de las sesiones tambin
es variable, no obstante la duracin habitual es de 20 a 30 minutos.

ESQUEMA DE LAS LECCIONES

Todas las lecciones tienen una estructura general semejante con el objetivo de facilitar
su aplicacin. Es la siguiente:
I. Objetivo general

Cada leccin persigue una finalidad que el nio debe alcanzar cuando esta termine. Se
conseguir realizando actividades propuestas y se analizara su logro a travs de las
actividades de evaluacin.
II. Procesos cognitivos a desarrollar.

Son los procesos de pensamiento que se pretenden desarrollar en cada leccin. Esta es
la parte ms importante de tener en cuanta por los profesores en la preparacin y
desarrollo de la leccin, ya que es fcil dar prioridad a actividades y contenidos
olvidando los procesos de pensamiento que pretendemos desarrollar. Algunas de las
actividades propuestas en este programa no son esencialmente diferentes de otras que
se pueden realizar habitualmente en clase, la diferencia es que aqu estn estructuradas
como vehculos para el desarrollo cognitivo.
III. Propuesta de actividades

Dentro de cada leccin el profesor encuentra distintos tipos de actividades, estn

fundamentalmente agrupadas en:
- Actividad participativas, que se realizan en grupo, dirigidas por el profesor, y que
vienen explicadas en el Cuaderno del profesor.

- 166 -
 - Actividades individuales, que estn incluidas en el cuaderno del alumno.

IV. Generalizacin o transferencia.

Como ya hemos indicado y es sobradamente sabido desde el campo educativo, no hay

ningn aprendizaje que quede completo si no existe una transferencia del mismo a
otros contextos, por ello despus de realizar las actividades anteriores, y bajo la
supervisin del profesor, los nios deben saber usar los contenidos aprendidos en la
vida real.
V. Evaluacin. Qu hemos aprendido?

Al concluir cada leccin, el profesor revisara con los nios, aquellos aspectos ms
relevantes que se han trabajado, para comprobar si realmente se han adquirido. Los
ejercicios de evaluacin ayudaran a ello, juntamente con la pregunta Qu hemos
aprendido? Que servir de base para iniciar los procesos de autoconocimiento.
VI. Materiales

En la descripcin de cada leccin se incluye una relacin de elementos, objetos, etc.,

necesarios para poder realizarla.
El cuaderno del Alumno es otro material complementario necesario para llevar a cabo
el Programa.

DINAMICA DE LAS SESIONES

Antes de comenzar la dinmica de las sesiones en si, queremos hacer hincapi en la
importancia y la necesidad de una preparacin precia de las mismas por parte del
profesor. La preparacin es fundamental en la enseanza cognitiva o la convertiremos
simplemente en otro tipo de actividades.
Al margen de la preparacin de materiales y contenidos en si, los profesores
prepararan al comienzo de cada unidad una visin general de lo que se pretende en ella
y, al comienzo de cada leccin de los proceso cognitivos que deben ensear, reforzar y
transferir al resto de loas actividades escolares.
Es muy recomendable que las sesiones tengan una dinmica homognea, siguiendo
la estructura que presentan las lecciones.
Si se mantiene esta dinmica se favorecern los automatismos para las tareas y el
propio proceso que presentan las lecciones.
Tambin es importante establecer una dinmica precisa y normas de participacin,
tales como: levantar la mano si quieren participar, siguiendo un turno predeterminado
o acostumbrarles a reflexionar durante algunos segundos antes de decir algo, de esta
forma se agilizara la dinmica de las sesiones.
Seria conveniente, que hubiera siempre en participacin de todos los nios; ser el
profesor el que en la dinmica de grupo le haga que todos interacten.
Las sesiones se iniciaran a travs de las actividades participativas que servirn como
modelado para que los nios conozcan y adquieran los procesos cognitivos que
pretendemos desarrollar.

- 167 -
 A continuacin, se realiza las actividades individuales que figuran en el cuaderno de
ejercicios del alumno.
Posteriormente, se har la transferencia, es decir, llevar a la vida real lo aprendido en
cada una de las lecciones.
Para concluir, el profesor realizara le evaluacin, que consistir en comprobar si los
nios han adquirido los objetivos en cada una de las lecciones, con la realizacin de
ejercicios de evaluacin y por ultimo reflexionar sobre: Qu hemos aprendido hoy?

EVALUACION Y SEGUIMIENTO
Como ya aparece en la secuencia de las lecciones, siempre en cada una de ellas
existen unos ejercicios de evaluacin a los que el profesor deber prestar especial
atencin para comprobar que el programa cumple con los objetivos previstos,
especialmente en los aspectos de desarrollo cognitivo.
No obstante, adems, cuando se trate de grupos pequeos y de forma imprescindible
cunado el programa se trabaje con alumnos con necesidades educativas especiales o de
riesgo, se debe realizar un seguimiento individualizado de cada una de las sesiones
como mnimo de cada una de las lecciones.
En este seguimiento el profesor evaluara (de 1 a 5) los siguientes aspectos:
Logro de las funciones cognitivas propuestas
Nivel y grado de consecucin:
Nivel 1. Realizadas con ayuda (evaluar de 1 a 5)
Nivel 2. Realizadas de forma independiente (evaluar de 1 a 5)
Nivel 3. Transferidas a otras situaciones (evaluar de 1 a 5)
Participacin e integracin con el grupo. (Evaluar de 1 a 5)
Interaccin con el profesor (evaluar de 1 a 5)
Elementos que domina con mayor facilidad.
Elementos que le ofrecen mayor dificultad.

Al final cada una de las unidades, o bien con una secuencia temporal
(mensualmente, quincenal), el profesor o especialista que aplique este programa,
podr tener de esta forma un perfil objetivo de los logros conseguidos por los alumnos.

- 168 -
Saz, C. y Romn, J. (2004). Programa de entretenimiento cognitivo para nios
pequeos. Madrid. Edit. CEPE.

PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO COGNITIVO

PARA NIOS PEQUEOS

ASPECTOS A TENER EN CUENTA ANTES DE LA APLICACIN DEL PROGRAMA DE

ENTRENAMIENTO COGNITIVO PARA NIOS PEQUEOS.

INTRODUCCION

El Programa de Entrenamiento Cognitivo para nios pequeos pretende ser una

explicitacin o manera de llevar a la prctica los principios psicolgicos anteriormente
expuestos, aplicados a las etapas de Educacin Infantil (segundo ciclo) y Primaria
(primer ciclo).
Es un material que puede ser aplicado en la practica diaria del profesorado, ya que
sistematiza de forma sencilla presupuestos metodolgicos fundamentalmente para el
buen desarrollo cognitivo y social de los alumnos y alumnas.

DESCRIPCION DEL PROGRAMA

Consta de 29 unidades de trabajo de 30 minutos cada una, estructurada en los

siguientes apartados:
1. objetivos de unidad
2. indicadores de la unidad
3. tareas de actuacin que propone la unidad
4. actividades de generalizacin de la unidad
Adems de las distintas unidades existen anexos en los que se presentan los materiales
necesarios para trabajarlas.

3.2.2 Contenidos
Cada una de las 29 unidades de que consta el Programa de Entrenamiento Cognitivo,
persigue una serie de objetivos que se encuentran interrelacionados y que tienen como
fin ultimo el desarrollo de una serie de habilidades que facilitaran la adquisicin de
estrategias cognitivas y metacognitivas
Que posibiliten en los nios la resolucin de de problemas referidos tanto a contenidos
conceptuales, procedimentales o actitudinales. A continuacin resumimos los
contenidos de cada una de las unidades que pretende trabajar.

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- 171 -
- 172 -
Unidad 1: Habilidades atencionales

Consideremos que la atencin junto con los prerrequisitos de seguimiento de

instrucciones, imitacin verbal y conductual son las bases del aprendizaje en edades
tempranas, por lo tanto creemos desde que el nio nace se debe hacer un especial
hincapi en su desarrollo y adquisicin, continundolo a lo largo de los inicios de la
escolaridad.

Creemos que estos procesos cognitivos deben de ser trabajados en el aula en diferentes
momentos y situaciones y, por supuesto dependiendo de las caractersticas de los
alumnos que en ella se inserten en el aspecto clave que nuestro juicio es la adaptacin
de la metodologa que presentamos a la idiosincrasia del aula.

UNIDADES DE TRABAJO DE PROGRAMA DE ENTRENAMIENTO

COGNITIVO PARA NIOS PEQUEOS

A continuacin presentaremos el programa de trabajo propiamente dicho, diseado

con todas las explicaciones y el material para su aplicacin, ya sea de forma individual o
colectiva, con nios y nias, dentro o fuera del aula. Por sus caractersticas es un
material verstil que sirve de instrumento de trabajo adecuado a la s necesidades de
profesor tutor, profesor de educacin especial o profesor orientador.

UNIDAD I: HABILIDADES ATENCIONALES

Objetivos:
- Que el/la profesor/a establezca una buena relacin con los/las alumnos/as.
- Que el/la profesora establezca la lnea base de ejecucin.
- Que el/la profesor/a trabaje tcnicas de fijar la atencin.

Indicadores de evaluacin:
- Fija la atencin en la resolucin de una tarea, durante un tiempo prolongado.
- Sigue instrucciones sencillas.
- Se sienta a trabajar en algunas tareas.
- Se aproxima a los dems (tanto adultos como grupo de iguales).
- Sonre a los dems (tanto adultos como grupo de iguales).
- Reacciona a elogios.
- Imita los modelos sencillos del adulto.
- Imita los modelos sencillos del grupo de iguales.

- 173 -
Tareas:
- El/la profesor/a trabajara el programa de atencin con los alumnos (ver
anexo1).

Materiales:
- Hoja de trabajo No. 1.

Actividades de generalizacin:
- Se les pedir a los/las nios/as que imiten las acciones del/la profesor/a
este/esta lo crea oportuno, para mejorar la mejor dinmica habitual del aula.
- Se les pedir a los/las nios/as que imiten las acciones del/la profesor/a
considera adecuadas a la dinmica habitual del aula.

ANEXO 1
Fijar la atencin:
Se les dice a los nios y las nias que deben de fijar la atencin en lo que va a hacer el
profesor o la profesora, que actuara como modelo de las conductas, con el fin de
facilitar el aprendizaje de los nios y las nias.
Se les dice a los nios y las nias ahora vas a hacer lo yo te pida. Cuando os diga ya
vas a imitar todo lo que yo haga y diga, peri cuando yo haga la seal para parar de
imitar (seal de parar de imitar= poner los brazos en cruz), debis de dejar de hacer lo
que yo haga, o de hacer lo que yo diga.
Al principio, las frases que diga el profesor o la profesora no deben de ser demasiado
largas, ni complejas. Esta tcnica debe ser empleada mas que en momento lave del
aula, ya que si no se convertir en una practica de la accin del profesor o de la
profesora.
Seguimiento de instrucciones:
Se les dice a los/las nios y nias ahora vamos a jugar a seguir instrucciones. El
profesor o la profesora en un principio pedir a las nias y las nias que hagan tareas
sencillas como: abre la puerta cierra la puerta treme un trozo de tiza (Ver hoja
de trabajo No. 1).
Si alguno de los alumnos quisiera seguir las instrucciones se le han pedido a un nio o
nia en concreto, entonces se le dir a quien he pedido que siga mis instrucciones?.
El/ la nio/a responder si o no; si no lo hace, lo har el propio profesor/a y continuar
diciendo: de acuerdo, entonces debes de esperar tu turno.
CUAL ES MI PROBLEMA? COMO PUEDO HACERLO?

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ESTOY UTILIZANDO MI PLAN? COMO LO HE HECHO?

UNIDAD 2: HABILIDAD DE RELAJACIN

Es un hecho ya constatado por diferentes psiclogos, mdicos y bilogos, la
importancia que tiene la oxigenacin cerebral en el proceso cognitivo. Creemos, pues,
que las practicas en relajacin deben estar presentes sobre todo los primeros aos de la
escolaridad. El programa que presentamos es nicamente una gua de intervencin, no
obstante hay mas mtodos de relajacin que pueden ser utilizados, se eligi este por la
segmentacin que propone que puede ser interesante en nios de edades tempranas y
en nios con necesidades educativas especiales.
UNIDAD 3: HABILIDADES DE DISCRIMINACIN DE LOS DIFERENTES
TIEMPOS ATMOSFRICOS
Henos elegido un tema tan trabajado en el currculo de educacin infantil como base de
referencia que nos ayude a introducir la tcnica del modelado.
UNIDAD 4: HABILIDADES PARA PENSAR EN VOZ ALTA (I)
Quizs sea esta la unidad clave en todo el programa, ya que introduce todos los
conceptos metodolgicos que van a ser utilizados a lo largo del mismo.
A travs de la figura de la mascota que se haya elegido en la clase se ayuda al nio a la:
1. Focalizacin de atencin a la primera imagen y a la primera pregunta (Cul es
mi problema?), intentemos que el nio sea conciente de que tiene que hacer, de
lo que el profesor le ha preguntado, en conclusin, de la tarea que en cada
momento se le pueda presentar.
2. Planificacin, en toda resolucin de un problema debemos buscar un camino,
una forma de hacer. Despus de realizar un proceso de anlisis entre posibles
respuestas y posibles consecuencias que nos lleven a la solucin de la tarea, de
los problemas. Este paso es un complejo proceso de procesamiento y anlisis de
la informacin que exigira por parte del sujeto de precisos anlisis de la

- 175 -
 situacin, intentamos modelarlo con la segunda imagen y la segunda pregunta
(Cmo puedo hacerlo?).
3. Evaluacin contina del proceso. (estoy llevando a cabo mi plan?), este paso en
la resolucin lo trabajamos con la tercera imagen. Es fundamental realizar un
feedback continuo del proceso, con el fin de analizar si lo previsto en el
planteamiento inicial de resolucin se esta cumpliendo o necesita ser
modificado.
4. Auto evaluacin general de todo el proceso. Nos parece esencial iniciar a los
nios en el aprendizaje del pensamiento autoevaluador, con el fin de que
aprendan a autorreforzarse cuando han resuelto bien un problema y tambin a
saber continuar el proceso cuando la solucin dada no es del todo correcta. Lo
trabajamos con la cuarta y ultima pregunta (Cmo le he hecho?).

Para trabajar estos aspectos se introduce la realizacin de una tarea de coloreado,

habitual dentro de los currculos de Educacin Infantil. No obstante, el procedimiento
metodolgico se puede utilizar en cualquier tarea curricular.
UNIDAD 5: HABILIDADES PARA PENSAR EN VOZ ALTA (II)
Es importante considerar que el procedimiento metodolgico presentado en la unidad
4, exige un entrenamiento secuenciado para su correcta adquisicin y generalizacin.
En un primer momento ser el profesor el que verbalizara en voz alta los diferentes
pasos de (Pensar en voz alta). Seguidamente y de una forma gradual ser el propio
sujeto el que se ira realizndose de una forma secuenciada las diferentes preguntas en
voz alta mientras resuelve la tarea, posteriormente lo ira realizando cada vez en un tono
mas bajo de voz que acompaara a su ejecucin, para conseguir finalmente una
internalizacin verbal de su propia ejecucin manifiesta. As explicado puede parecer
un proceso sencillo y simple, aunque les podemos asegurar que no es, los logros se van
adquiriendo poco a poco y de forma variable en funcin de las caractersticas tanto de
la tarea como de los sujetos que a ella se enfrentan.
La tarea elegida en esta unidad ha sido la de colorear diferentes figuras geomtricas:
cuadrado, circulo y triangulo.
UNIDAD 6: HABILIDADES PARA DESARROLLAR PLANES
ALTERNATIVOS
Es importante nuestro punto de vista que el nio aprenda a desarrollar planes
alternativos a la hora de enfrentarse a la resolucin de cualquier problema, esto le dar
la posibilidad de barajar mas de una solucin y por lo tanto conocer un abanico de
posibles alternativas, eligiendo la que parezca las mas adecuada. Con ello no estamos
ms que preparndolo para la vida en todos sus aspectos, ya sean escolares o no
escolares, ya que si adquieren estas estrategias de resolucin sern capaces de
emplearlas en todos los mbitos de actuacin.
En este caso, la tarea curricular elegida ha sido la ejecucin de puzzles de diferentes
dificultades, con el fin de que pueda ser adaptada a nios de distintas edades y niveles
de desarrollo cognitivo, aqu es dnde el profesor deber de hacer la tarea de
adaptacin a su realidad curricular.

- 176 -
UNIDAD 7: HABILIDAD PARA EL ETIQUETADO VERBAL (I)
En esta unidad se trabajan desde las lneas metodologicas explicadas en la unidad 4 y 5
en el concepto de igual que. Buscando que el nio desarrolle estrategias de
planificacin en la resolucin.
UNIDAD 8: HABILIDAD PARA EL ETIQUETADO VERBAL (II)
Nos encontramos ante el mismo planteamiento que en la unidad anterior, trabajando el
concepto distinto de.
UNIDAD 9: HABILIDAD DE DISCRIMINACIN FONTICA Y SEMNTICA
En esta unidad, a travs de las pautas metodologica presentadas en la unidad 4 y 5,
pretendemos trabajar la focalizacin de la atencin hacia la escucha verbal y la
discriminacin fontica y semntica, actividades estas fundamentales en las tareas
curriculares en Educacin Infantil y primer ciclo de Educacin Primaria.
UNIDAD 10: HABILIDAD DE INHIBICIN AUDITIVA (I)
Se mantiene la metodologa base utilizada en las otras unidades, haciendo un especial
hincapi en trabajar el auto evaluacin de la actividad por parte del nio. Se trabajaran
tareas de escucha verbal, pero esta vez el justo debate de inhibir su respuesta ante la
escucha de las palabras clave vistas en la unidad anterior y en cambio deber de
aplaudir cuando oiga palabras que semnticamente tengan relacin con aquellas.
UNIDAD 11: HABILIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS
INTERPERSONALES
En esta unidad comienza el trabajo sobre la resolucin de problemas interpersonales,
es importante desde nuestro punto de vista tener en cuanta en las actividades
curriculares el enfrentamiento del nio de la visita diaria, ya sea dentro do fuera del
mbito de la escuela. Lo que ha venido llamndose Habilidades Sociales, no es a
nuestro juicio ms que estrategias de resolucin de problemas sociales que parecen en
la vida diaria y que exigen al igual que las actividades curriculares procesamiento de
resolucin y por lo tanto son susceptibles de aprendizaje.
En esta unidad se trabajara la identificacin de los sentimientos de alegra, enfado y
tristeza, y el refuerzo de los sentimientos positivos frente a los negativos.
UNIDAD 12: HABILIDAD PARA CATEGORIZAR
En esta unidad se comienza a trabajar el pensamiento casual y el consecuencial, es muy
importante, a nuestro entender, que los nios aprendan que antes de la toma de una
decisin para resolver un problema de estudiar las causas, es decir, el por que de las
situaciones y como de la respuesta final se desprende una serie de consecuencias, es por
lo que antes de tomar una decisin se deben de analizar todos los factores a favor y en
contra, con el fin de que las consecuencias no nos sorprenden posteriormente.
UNIDAD 13: HABILIDAD PARA IDENTIFICAR CAUSAS
En esta unidad se intenta trabajar, por un lado, el desarrollo de pensamiento
consecuencial, ya explicado en la unidad anterior, y por otro, el autocontrol a travs de
la inhibicin de respuestas ya vista en otras unidades, pero ahora trabajado a travs del
juego Simn dice

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UNIDAD 14: HABILIDAD DE PENSAR EN VOZ ALTA (III)
En esta unidad se trabaja, por un lado, el role-talking, es decir, el ponerse en el lugar
del otro para resolver un problema, esta actividad resulta difcil para los nios de la
Educacin Infantil y tambin para algunos de educacin Primaria, debido a que la
centracion en esas edades es uno de las caractersticas del desarrollo evolutivo, sin
embargo creemos importante que se empiece a trabajar el ponerse en el lugar del otro,
ya que facilitara en los nios la desconcentracin y por lo tanto la libertad en los
mecanismos de resolucin.
Otra tarea que la unidad propone es el trabajo en resolucin de laberintos, que van
variando su dificultad en funcin de la capacidad de resolucin de los sujetos.
UNIDAD 15: HABILIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS
INTERPERSONALES (II)
En esta unidad se trabajaban solo los problemas interpersonales, se intenta que el nio
comience a pensar ms de una solucin a un problema, asimismo y en un grado de
mayor dificultad, el nio deber de categorizar las posibles soluciones en un abanico
que recoge las siguientes posibilidades:
- Preguntar.
- Romper.
- Ganar.
- Pedir un favor.
- Dar.
- Hace dao.
- Negociar.
- Hacer trampa.
- Ignorar= No hacer el caso.
- Pedir por favor.
- Compartir.
- Esperar su turno.

UNIDAD 16: HABILIDAD PARA IDENTIFICAR FRACES CON SENTIDO

En esta unidad se trabaja la comprensin por parte del nio de conceptos relacionados
situacionalmente de una forma habitual en su contexto, adems del pensamiento
consecuencial; el debe discriminar los correctos de los incorrectos y decir por que son
correctos o incorrectos.
UNIDAD 17: HABILIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS
INTERPERSONALES (III)
En esta unidad se trabaja el desarrollo del pensamiento consecuencial, es decir, el nio
debe de aprender que una accin siempre tiene una consecuencia que puede ser
positiva o negativa, y ser el despus de la reflexin quien deba de determinar si la
respuesta que da un problema o la conducta ante una situacin determinada ser
adecuada o no para el y/o para los otros. Entramos, pues, en un grado de complejidad
mayor, ya que estamos pidiendo al nio que se ponga en el lugar del otro y que adems
salga de si mismo y analice una determinada situacin. Somos concientes que en estas
edades, debido fundamentalmente al nivel del desarrollo evolutivo de los nios, estas
actividades resultan especialmente difciles, sin embargo consideramos que es aqu
donde se debe de iniciar el desarrollo de estas estrategias de pensamiento de los nios.

- 178 -
UNIDAD 18: HABILIDAD PARA GENERAR CONSECUENCIAS (I)
Trabajamos, al igual que en la unidad anterior, el pensamiento consecuencial, desde la
prediccin antes de la ejecucin, ayudamos, pues, al nio a ponerse en el lugar del otro
y reflexionar sobre ello.
Tambin se introducen problemas conceptuales relacionados con la secuenciacin
alfabtica y secuenciacin numrica, estos problemas pueden ser planteados desde
diferentes grados de dificultad, dependiendo del nivel competencia del nio, ser, pues,
el profesor el que deba adaptarlo, como sealamos siempre, a su realidad curricular.
UNIDAD 19: HABILIDAD PARA GENERAR CONSECUENCIAS (II)
En esta unidad se intenta aumentar la dificultad, ya que se pide a los nios que prevn
ms de una consecuencia a un problema, y que analicen la posible efectividad
situacional de las mismas, es decir, que piensen sobre que pasara despus de cada una
de las consecuencias que se desprenden de una determinada respuesta.
UNIDAD 20: HABILIDAD DE INHIBICIN AUDITIVA (II)
Trabajamos ya en la unidad 10 la focalizacin de la atencin, utilizando para ello tareas
de inhibicin auditiva, lo que exige al sujeto permanecer atento para no aplaudir
cuando oiga una palabra clave.
UNIDAD 21: HABILIDAD PARA GENERAR CONSECUENCIAS (III)
Se pide al sujete que pienses sobre dos posibles consecuencias a cada una de las dos
soluciones a una determinado problema. El conflicto que se le plantea al nio se
establece entre un nio y un adulto.
UNIDAD 22: HABILIDAD PARA EVALUAR (I)
Trabajamos en esta unidad un nivel mayor de complejidad, la conceptualizacin de una
serie de situaciones bajo un doble criterio seguridad-inseguridad en otras palabras se
pretende que el nio reflexione sobre las consecuencias que se derivan de una
determinada situacin y que valore si estas son seguras o inseguras para los sujetos que
las realizan.
UNIDAD 23: HABILIDAD PARA PENSAR INDUCTIVAMENTE
En esta unidad se intenta trabajar el pensamiento inductivo. El nio deber de
reflexionar sobre una serie de preguntas que se le harn y dar una respuesta sobre lo
que puede ser. Asimismo deber de utilizar la clasificacin conceptual bajo el criterio de
seguridad-inseguridad.
UNIDAD 24: HABILIDAD PARA EVALUAR (II)
Trabajamos en esta unidad la conceptualizacin de una serie de situaciones bajo un
nuevo criterio justo-injusto. Aqu pretende que el nio reflexione sobre las
consecuencias que se derivan de una determinada situacin y que las valore en funcin
de su justicia o injusticia. Asimismo en un segundo paso se intentara que una misma
situacin sea evaluado con los dos criterios aprendidos hasta el momento: seguridad-
inseguridad y justo-injusto.
UNIDAD 25: HABILIDAD PARA EVALUAR (III)
Trabajamos en esta unidad la conceptualizacin de una serie de situaciones bajo un
nuevo criterio buenos-malos sentimientos. Aqu se pretende que el nio reflexione
sobre las consecuencias que se derivan de una determinada situacin y que las valore
en funcin de si producen buenos o malos sentimientos.

- 179 -
Asimismo, en un segundo paso, se intentara que una misma situacin sea evaluada con
los criterios aprendidos hasta el momento seguridad-inseguridad, justo-injusto y
buenos-malos sentimientos.
UNIDAD 26: HABILIDAD PARA EVALUAR (IV)
Trabajamos en esta unidad la conceptualizacin de una serie de situaciones bajo un
nuevo criterio efectividad-no efectividad. Aqu se pretende que el nio reflexione
sobre las consecuencias que se derivaran de una determinada situacin y que las valore
en funcin de su efectividad o no efectividad.
Asimismo, en un segundo paso, se intentara que una misma situacin sea evaluado con
los criterios aprendidos hasta el momento: seguridad-inseguridad, justo-injusto,
buenos-malos sentimientos y efectividad-no efectividad.
UNIDAD 27: HABILIDAD PARA EVALUAR (V)
En esta unidad se trabajara la resolucin de un problema interpersonal entre iguales.
Se trata de que el nio analice todos los criterios de evaluacin estudiados en unidades
anteriores y los aplique al problema actual.
UNIDAD 28: HABILIDAD PARA EVALUAR (VI)
En esta unidad se trabajara la resolucin de un problema interpersonal entre un nio y
un adulto. Se trata de que el nio analice todos los criterios de evaluacin estudiados en
unidades anteriores y los aplique al problema actual.
UNIDAD 29: HABILIDAD PARA EVALUAR (VII)
En esta unidad se trabajara la resolucin de un problema interpersonal entre un nio y
unos adultos. Se trata que el nio analice todos los criterios de evaluacin estudiados en
unidades anteriores y los aplique al problema actual.
Una vez explicados los objetivos y los contenidos de cada una de las unidades, es
importante sealar que la palabra unidad no hace referencia a una unidad didctica,
sino que se refiere a una unidad de trabajo y que no necesariamente se deben de
temporalizar en una sesin diaria, sino que el profesor ser el que determine, en
funcin del nivel de desarrollo cognitivo de los nios, de sus conocimientos previos y de
las caractersticas del grupo como tal, as como la propia organizacin curricular, cual
ser la duracin en sesiones de trabajo de cada una de las unidades que hemos
expuesto. Nuestra pretensin es que el profesorado haga suya la metodologa cognitiva
adaptndola a su propia realidad curricular, somos concientes de este proceso que
implica un cambio en el hacer habitual, pero tiene como recompensa la facilitacin del
desarrollo de estrategias cognitivas de planificacin y por lo tanto de resolucin en los
nios. Animamos, pues, al profesorado a que haga suya la metodologa, y compruebe en
sus aulas los resultados, considerando siempre que los cambios en los procesos de
enseanza-aprendizaje no son inmediatos y que deben ser analizados desde una
perspectiva a largo plazo.
3.1 A quien va dirigido

El Programa de Entrenamiento Cognitivo para nios pequeos va dirigido a nios

de segundo ciclo de Educacin Infantil y primer ciclo de Ecuacin Primaria, aunque sus
metodologas de intervencin se pueden aplicar en cualquier etapa educativa y con
cualquier material curricular.
Tanto el programa en si como los instrumentos de evaluacin posibilitan un anlisis
individual de cada uno de los alumnos y por lo tanto el establecimiento de una lnea en

- 180 -
base e relacin con los contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales de los
nios. Estos datos posibilitan la aplicacin y seguimiento del programa, tanto para los
alumnos, especialmente dotados como para aquellos que por diversas causas presenta
necesidades educativas especiales, fundamentalmente, en aspectos de procesamiento
de informacin.
3.2 Condiciones previas de aplicacin

Antes de la puesta en marcha del programa de las aulas, los profesores debern
hacer una reflexin sobre las caractersticas de los nios con los que trabajan, as como
de los contenidos curriculares que se pretenden poner en marcha a lo largo de las
diferentes programaciones ; as mismo seria ideal que el profesorado de un mismo ciclo
de educacin infantil y primaria decidiera llevarlo a efecto, ya te podran secuenciar las
diferentes unidades de trabajo que el programa propone en diferentes grados de
dificultad a lo largo del ciclo y contexturizarlas en su realidad curricular
socioeconmica. Asimismo, antes de la aplicacin de cada una las unidades, el profesor
deber evaluar los conocimientos de sus alumnos respecto a esa unidad de trabajo
antes de su aplicacin y despus de la misma, con el fin de analizar si se han producido
cambios y en que medida. Si no ha sido as, estudiar las condiciones que los han
dificultado y realizar los cambios oportunos para posibilitar su consecucin. Para
nosotros, la obtencin de la lnea base de los alumnos, as como el resultado de sus
ejecuciones, es fundamental den el anlisis del proceso de enseanza-aprendizaje.
En resumen, antes de comenzar la aplicacin del programa se recomienda al
profesor leer atentamente las bases tericas y experimentales en las que nos basamos,
con el fin de que analice y estudie pormenorizadamente cada una de las unidades de
trabajo de las que consta el programa y que efectu su correspondiente relacin con su
currculo de referencia, para que la aplicacin de las tcnicas que el Programa de
Entrenamiento Cognitivo pretende transmitir no se convierta tales de los alumnos con
lo que va a trabajar.

- 181 -
Yuste, C., y Quiros, J. (1995). Programa de estimulacin de la inteligencia. Espaa.
Edit. CEPE.

PROGRAMAS PARA LA ESTIMULACIN DE LAS

HABILIDADES DE LA INTELIGENICA
PROGRESINT

Seguimos pensando que la estimulacin de la inteligencia es una labor que debera

integrarse en el currculo como una materia de estudio. Por que creemos que todos los
nios se pueden beneficiar y pueden llegar a una mejor capacidad de pensar y de
realizar la informacin. Estos programas quieren ir cubriendo ese hueco que muchos
educadores aspiran a llenar. (C.Yuste introduccin gua NIVEL TRES, 1993).

1.CARACTERISTICAS DEL PROGRESINT

PROYECTO
La mayora de los programas de la mejora de la inteligencia tienen una tradicin de
casi dcadas en los que ha sido muchas veces revisado. EL PROGRESINT nace
modestamente, a sabiendas de la inmensa labor que se propone y que no ha hecho mas
que comenzar; para ello inevitablemente tendr que ser progresivamente mejorado,
contrastado y experimentado, andadura en la que ya esta comprometido. Es, pues, un
proyecto abierto, de lmites muy amplios y flexibles para que quepan en las nuevas
ideas que se vallan incorporando y para asumir la complejidad de lo que se denomina
inteligencia. La tabla de la pgina siguiente muestra el proyecto en su conjunto. Ya se
encuentran desarrollados completamente los 4 niveles centrales.

INTEGRADOR
Sus mismos objetivos le hacen inevitablemente integrador. Inevitablemente, por
que pretende ensear (psicologa del aprendizaje) en edades cronolgicas diferentes
(Psicologa evolutiva), a mejorar la inteligencia (psicologa cognitiva), evaluando
objetivamente los logros (psicometra). El sujeto de aprendizaje es uno, a pesar de la
multiplicidad de teoras, y en la prctica educativa es imprescindible actuar de manera
integradora. Con los conocimientos actuales que poseemos sobre la inteligencia,
cualquier intento por seguir los pasos de una nica teora producir un efecto limitador
y restrictivo. Aparate de los posibles efectos clarificadores de la accin, existirn otros
que harn los procedimientos muy inflexibles y pocos realistas.

- 182 -
 NIVEL CUATRO
NIVEL UNO NIVEL DOS NIVEL TRES ESTRUCTURAS
ESTRUCTURAS ESTRUCTURAS ESTRUCTURAS VECTORIALES DE
RELACIONALES RELACIONALES RELACIONALES CONTROL
DE CONTROL EJECUTIVO DE CONTROL DE CONTROL EJECUTIVO
EDUCACION INFANTIL EJECUTIVO EJECUTIVO EDUCACION
CICLO SEVGUNDO EDUCACION EDUCACION SECUNDARIA
3 A 6 AOS PRIMARIA PRIMARIA OBLIGATORIA
1 2 3 4 5 6 1 2
6 a 9 aos 9 a 12 aos 12 a 15 aos
RAZONAMIENTO
CONCEPTOS BASICOS FUNDAMENTOS FUNDAMENTOS LOGICO
ESPACIALES DE DE INDUCTIVO
RAZOMIENTO RAZONAMIENTO PROPOSICONAL

CONCEPTOS BASICOS COMPRENSION COMPRENSION COMPRENSION

NUMERICOS DEL LENGUAJE DEL LENGUAJE DEL LENGUAJE

ESTRATEGIAS ESTRATEGIAS DE
RELACIONAR, DE CALCULO CALCULO
CLASIFICAR, SEPARAR, RESOLUCION DE RESOLUCION DE
TRANSFORMAR PROBLEMAS PROBLEMAS
NUMERICO- NUMERICO-
VERBALES VERBALES
ESTRATEGIAS DE
ATENCION, PERCEPCION, PENSAMIENTO PENSAMIENTO CALCULO
CONCEPTOS DE FORMA Y CREATIVO CREATIVO RESOLUCION DE
COLOR PROBLEMAS
(primer nivel de
dificultad)
ESTRATEGIAS DE
CONCEPTOS BASICOS ORIENTACION ORIENTACION Y CALCULO
TEMPORALES SERIES ESPACIO- RAZONAMIENTO RESOLUCION DE
TEMPORALES TEMPORAL ESPACIAL PROBLEMAS
(segundo nivel de
dificultad)
PENSAMIENTOCREATIVO ATENCION ATENCION, PENSAMIENTO
OBSERVACION OBSERVACION CREATIVO
PSCIOMOTICIDAD MOTROCIDAD MEMORIA Y MEMORIA Y
COORDINACION ESTRATEGIAS DE ESTRATEGIAS DE
VISO-MANUAL
GUIA MAESTROS GUIA GUIA MAESTROS GUIA MAESTOS GUIA
LAMINAS TEMATICAS PROFESORES
COMPLETO
Aunque se considera la inteligencia como un concepto jerrquicamente unificado, al
mismo tiempo es un concepto completo, diferenciable en una serie de habilidades que
segn la edad, van perdiendo o ganando importancia dentro de lo que se comprende
como actividad inteligente. As las habilidades de control general van teniendo ms
importancia al utilizar la inteligencia formal plena, y habilidades ms bsicas tienen
una enorme influencia en los primeros periodos de desarrollo del individuo. Por ello el
PROGRESINT pretende estimular las habilidades consideradas ms importantes en
cada edad, para posibilitar un progreso cognitivo lo mas armonios y profundo posible.
UNIVERSAL: A TODOS LOS NIOS, EN TODAS LAS ENTIDADES:
Va dirigido a todos los nios en periodazo de desarrollo, no solo a los que tengan
problemas especficos ni a los brillantes: pretende ser accesible y til a cualquier nio
normal. cunto antes se empiece a ensear a pensar, mejor. Para ello deber

- 183 -
adaptarse en cada edad a las caractersticas fundamentales estimulables, acordes con
su evolucin, diferentes en contenido y/o complejidad para cada edad (ver TABLA 9.1)
PROCESOS ANTES QUE RESULTADOS:
Aun cuando aspira a que sea de alguna manera integrado en el currculo por los
beneficios que pueda aportar, no compite por cubrir el espacio de ninguna asignatura.
Ms bien desea que sirva a muchos contenidos de aprendizaje transfirindoles su
inquietud por conocer mejor los procesos mentales y ensear estrategias de resolucin
de problemas para ello seria muy deseable que se establecieran puentes de
transferencia y aplicacin a muchas asignaturas. Pero este mtodo trata de conservar su
identidad de facilitador de actitudes, estrategias y procesos mentales para todo tipo de
contenidos mentales. Conservando su identidad y sin diluirse en las asignaturas
curriculares tendr mayor viveza para poder primero autoregenerarse incorporando los
nuevos conocimientos que tengan posibilidades de influir en una practica educativa y
segundo podr ser mas genricamente til para ser utilizado por diversidad de materias
curriculares. Podra considerarse a la larga como una especie de didctica del ensear a
pensar.
CONTENIDOS ESCASAMENTE ESPECIFICOS:
La ausencia de contenidos especficos curriculares presenta grandes ventajas, como
no estn en la directamente relacionados con los temas escolares cunado hay nios de
rechazo escolar, el poder centrarse mejor en los procesos mentales al no estar
preocupados por las exigencias curriculares y la necesidad de memorizar gran parte del
material expuesto. A estas habra que aadir la que de un material sin contenido
especifico curricular puede servir de modelo mas verstilmente a muchas distintas
reas curriculares; en cambio, el emplear contenidos especficos de una rea puede
llevar a la fijacin funcional.
MOTIVADORES:
Que aliente la produccin intelectual por el mero motivo de hacer cosas interesantes,
por satisfacer una curiosidad y gusto por saber, es decir la motivacin intrnseca. Para
ello se deber crear un clima de espontaneidad y de cooperacin activa en la
produccin intelectual. Se deben premiar y alentar las ideas originales sin desechar
ningn producto mental como totalmente rechazable, sobre todo cuando le ha
precedido algn tipo de elaboracin activa.
UTIL Y PRACTICO:
Debe ser utilizable fcilmente por los diversos agentes educadores del nio, puesto
que el ensear estrategias cognitivas debera ser un objetivo de la educacin y por ello
deber ser accesible a todos los educadores. Por su puesto que estimular la inteligencia
puede ser una tcnica que para muchos docentes parezca un tanto extraa y requieren
ellos una puesta al da. Pero como en toda labor cualitativa y a largo plazo, la
preparacin del docente deber significar un constante reciclaje, mas que el hacer un
curso intensivo u obtener una titilacin aadida a la que se ya se posee. El papel del
gua o tutor es tan importante que de su preparacin y esfuerzo va a depender la mayor
parte del xito en la aplicacin e estos programas.
DIRIGIDO AL PORFESOR-MEDIADIOR DEL PROCESO DE APRENDIZAJE.
Se considera optima la situacin del enseanza-aprendizaje en el medio escolar,
siempre que el maestro asuma realmente las funciones d mediacin en el aprendizaje.
Es el maestro, a larga, el que puede realizar ese trabajo con mayor eficacia. En el

- 184 -
momento actual, junto a una disposicin positiva de trabajar en este sentido de los
educadores que estn al da, existe una prctica educativa que esta cometiendo los
mismos errores que hace dcadas cometa la psicometra: muy a menudo solo evala
los productos del nio. Una practica de evaluacin continua debera llegar a ser el
mismo tiempo de estimulacin continua del desarrollo cognitivo. Y para ello el maestro
debe sensibilizarse para reconocer e inferir los procesos de pensamiento, no solo los
resultados observables.
1. FUNDAMENTACION TEORICA.

1.1 PROPUESTA DE INTEGRACION

EL PROGESINT trata de integrar conceptualmente los paradigmas de la psicologa

evolutiva, los psicomtricos, los del proceso de la informacin y los de l psicologa del
aprendizaje. De hecho un nio es una unidad y aunque tengamos que parcializarla para
explicarla, no debemos perder de vista esa realidad integrada. Con el GRAFICO 9.1. Se
trata de mostrar de manera intuitiva un posible momo de integracin conceptual de las
4 lneas de reflexin sobre la inteligencia antes citados. No es de ninguna manera una
teora de la inteligencia, sino una especia de resumen indicativo de por dnde se
pueden abordar los temas principales.
Representa la inteligencia como un gran prisma triangular cuyo volumen esta
ocupado en sus tres cuartas partes por el almacn de memoria a largo plazo, y un tercio
ocupado por una pirmide triangular. Las tres facetas o caras de la pirmide
corresponden cada una a un enfoque preferente de cada una de los tres siguientes
paradigmas: CONTENIDOS (psicometra), PROCESOS (procesamiento de la
informacin) i NIVLE DE ABSTRACCION/COMPLEJIDAD (psicologa evolutiva). El
cuarto paradigma (psicologa del aprendizaje) estara representado por la presin
ejercidos sobre todo en conjunto por los ambientes fsico/natural y el socio/cultural en
interaccin con el propio dinamismo interno del individuo para provocar el
aprendizaje.
Esa visin trata de compaginar la existencia de factores especficos y de grupo con
uno general que bien pedir tener mucha relacin con meta componentes o procesos de
control de todo el dinamismo mental. Este factor general seria una capacidad general
integradora, relacionante de cantidades cada ves mas complejas de informacin y
jerrquicamente abstractiva, lo que implicara que va operando cada ves con
contenidos simblicos mas alejados del objeto y con mayor independencia de este. El
modelo de inteligencia que significa en un factor g, quiere indicar que este esta
comprometido en todas las producciones mentales en mayor o meno medida, pero a un
nivel de abstraccin cada vez mayor, al avanzar en desarrollo evolutivo y en nivel
intelectual general o en resolucin de problemas ms complejos y/o ms novedosos.
Este factor aparece como unitario mas fcilmente en niveles tempranos de desarrollo y
luego se va especificando y van adquiriendo mayor importancia y rapidez de proceso las
habilidades sobre aprendidas, de manera que de poco a poco va pareciendo mas un
factor de coordinacin de habilidades adquiridas para obtener el mayor provecho de
ellas, para conseguir alcanzar una meta propuesta o para resolver un problema difcil.
El hecho de que parezcan ser diferente en periodos distantes evolutivamente, puede
deberse a que realmente sufre tambin un proceso de diferenciacin funcional en que
cada vez sus posibles componentes bsicos tiene mayor o menor importancia en
funcin de las demandas ambientales y de las posibilidades del individuo en cada
momento.

- 185 -
 Se entiende por g, fundamentalmente la de idea de Spearman de una capacidad
relacional, pero tampoco bien abstractiva, g por ejemplo responsable de las jerarquas
conceptuales enmaraadas en que parecen depositrselos conocimientos en la
memoria a largo plazo, de la asimilacin conceptual jerrquica que preconiza Ausubel,
del orden mental en general, de los aprendizajes correctos e integrados que generan
mayor rapidez de procesos e indirectamente una autoconfianza y persistencia en las
actitudes o disposiciones a resolver problemas.
Conviene alertar para no entender la inteligencia solamente como una capacidad de
abstraccin. En todo caso la variable en torno a la abstraccin es bipolar, es una
variable continua, y la inteligencia se muestra abstrayendo, estableciendo relaciones de
abajo/arriba. La flexibilidad para cambiar de direccin puede ser importante para
caracterizar a la persona inteligente. Quizs el olvido de esta segunda direccin
arriba/abajo ha sido una de las causas mas importantes para entender la inteligencia
solo en su dimensin acadmica, como abstraccin preferentemente inductiva
conceptual. En una palabra el GRAFICO 9.1 trata de darnos una visin amplia de la
inteligencia, en un marco de referencia en que puedan obtener una explicacin.
- la medicin de producto inteligente en funcin de los contenidos y operaciones.
- La mutua interaccin herencia/ambiente para explicar la inteligencia.
- La polmica entre monismos y pluralismos, entre habilidad general y
habilidades especificas, entre jerarquas de aptitudes correlacionadas y
multiplicidad de aptitudes disfuncionales.
- La explicacin del desarrollo en funcin del dinamismo interno como del
aprendizaje o estimulacin socio/cultural.
- La visin de la inteligencia como una c capacidad de adaptacin de resolucin de
problemas como una capacidad de asimilar y acomodarse, y como una
capacidad de planear retos cada vez ms difciles.
- La visin de la inteligencia, haciendo uso de la analoga del ordenador como
procesamiento de la informacin, haciendo una funcin similar a la de un
procesador central que regula su flujo y decide cada vez que hacer y a que dar
preferencia.

- 186 -
- 187 -
- 188 -
 1.2CONTENIDOS MENTALES

La psicometra, tradicionalmente, ha primado los contenidos sobre los procesos, al

utilizar casi exclusivamente la metodologa del anlisis factorial. Y es que los
contenidos, considerados modalidades generales de informacin, se diferencian
fundamentalmente en torno a los dos canales ms importantes de acceso a esa
informacin: la vista y el odo. Existe otro tipo de contenido, el social, que ha sido
puesto de relieve en investigaciones actuales.
Se entiende por contenido, no cualquier informacin que se presente a los sentidos,
sino las modalidades ms generales en que esta informacin puede presentarse. Y se
diferencia de contenidos especficos en cuanto que estos se refieren a conjuntos
organizados de conceptos, cuerpos doctrinales ms o menos estructurados de las
diversas ciencias que se tratan de transmitir culturalmente. Y el modo de contenido
parece tener mucho ms importancia, ya que procesamos de manera diferente al menos
los contenidos auditivos y visuales. En psicometra estos dos diferentes tipos de
contenidos han estado a la base de la clasificacin del factor g en dos subfactores, el
verbal y el no verbal, el tempero/auditivo (VERBAL), el espacio/visual (ESPACIAL). El
social a partir de Guilford se ha considerado como un contenido tctil/visual/auditivo,
transmitido en al relacin familiar en primer lugar, y luego en la relacin mas
ampliamente social.
Dentro del tempero/auditivo (ver grafico 9.2) se Irn especificando dos contenidos
importantes a base de smbolos culturales (al entrar en conjuncin la habilidad general
con experiencias mediacionales educativas): el lingstico/verbal y el
numrico/matemtico. A medida que la persona se especializa en algn rea cultural
pueden aparecer otros contenidos simblicos que organizan esas reas culturales. La
diferenciacin en subcontenidos no implica necesariamente que la mente los procese de
diferente manera. La diferenciacin puede consistir en la mayor o menor
automatizacin de procesos a causa de una mayor o menor frecuencia de uso de
simbolismos, de un entrenamiento mas o menos sobre aprendido.
GRAFICO 9.2
Dentro del espacio/visual se van especificando otros dos: el espacial y el mecnico.
Al ser contenidos simblicos que no suelen organizarse en conjuntos transmitidos
intencionalmente por la cultura, no se han diferenciado a lo largo del desarrollo
evolutivo en otros factores, aun cuando posiblemente en lo sujetos qu se especializan
con este tipo de contenidos (diseadores, artistas plstico) , si podrn analizarse otros
mas especializados. Los contenidos no verbales pueden ser de tres tipos: las realidades
en un espacio determinado, los dibujos esquemticos representativos de esas realidades
y los dibujos de figuras geomtricas.
La tercera clase de contenidos, la social, es la menos estudiada por la psicometra,
por lo que no se la diferencia en otros factores de subgrupo y no se integra en el
PROGRESINT por necesidad de imponer algunos lmites en la prctica.
Tambin se pueden considerar los contenidos como sistemas de seales o smbolos
progresivamente culturizados. El primer sistema ser el elaborado en contacto directo
con la experiencia sin mediacin cultural apreciable, natural, que proporciona modos
de representacin Visio/auditiva que nos sirve para prevenir nuestra conducta y
adaptarla a lo que el medio espera de nosotros. El segundo lo establecera el
aprendizaje del lenguaje hacia los dos aos. El tercero el sistema de smbolos

- 189 -
numricos, como un cdigo especifico aprendido a partir de aproximadamente de los 4
aos y que se va empelando con otros smbolos matemticos. Y se podra tambin
diferenciar un cuarto nivel como un sistema de cdigos especializado profesional,
aprendiendo a partir de los 14 aos en adelante y a medida que nos especializamos en
una profesin dentro de un ambiente determinado.
Las dos grandes reas de contenidos han sido la base ms importante de
diferenciacin de los dos grandes factores de grupo hallados en multitud de Anlisis
Factoriales: Venon (1950), Carttell (1971), Yela (1987), Yuste (1991). El contenido verbal
es preponderante en cuanto que son preponderantes las formulaciones lingsticas en
la educacin, sobre otras formulaciones imaginativo/creativo/especiales. Por eso el
hallazgo del factor verbal de inteligencia ha sido ms fcil y anterior al no verbal. Los
contenidos no verbales al estilo de los test de matrices de Raven, en cambio, no se
ensean en los programas culturales. Esta diferencia de contenidos a la hora de tratar
de medir la inteligencia esta muy arraigada fundamentada entre los psicometras y
cualquier test que trate de medir de una manera ms completa debera al menos
integrar estas dos vertientes: verbales (conceptos, nmeros), y elementos figurativos
(figuras geomtricas, naipes, domins.)
1.3 OPERACIONES MENTALES

El procesamiento de la informacin ha puesto de relieve la importancia del

conocimiento de los procesos mentales, puesto que constituyen lo ms especfico de la
inteligencia humana. Es verdad que no puede existir una operacin sin contenido
ambos constituyen el como y el que del acto mental. La psicometra haba centrado su
inters en los resultados finales externos de estas operaciones, sobre determinados
contenidos y por ello se habra integrado enormemente en el conocimiento de la
inteligencia, renunciando casi a conocer los procesos mentales en aras de un mal
entendido objetivismo cientfico.

- 190 -
GRAFICO 9.3

- 191 -
 En primer lugar puede ser conveniente diferenciar entre procesos, operaciones y
procedimientos. Se entiende por procesos un conjunto de operaciones secuenciadas en
un orden determinado, segn la tarea a realizar, y en operacin cada una de las
acciones diferenciadas en esa secuencia procesal. Al hablar de procedimientos se trata
de un conjunto de procesos internos y acciones externas. Las operaciones dan en todas
las tareas mentales, aunque la informacin no siempre es de carcter sensorial, pues
bien puede ser de contenidos que recuperamos en la memoria a largo plazo, y entonces
bien pudiramos hablar de recodificacin. (Ver GRAFICO 9.3)
La codificacin de algn tipo de contenido o smbolo es necesariamente la primera
operacin mental que precede a la representacin que yo me hago de ese contenido. Por
ello la codificacin hacer referencia a la atencin como una disposicin a codificar
smbolos, seleccionndolos de alguna manera, y a la percepcin como una
comprobacin de determinados grupos simblicos que ya tienen un significado
preestablecido en la memora a largo plazo, debido a experiencias previas. Todava es un
tema debatido, los investigadores oscilan entre las posiciones radicales de James J.
Gibson para quin la percepcin es una especie de contacto con la realidad en que
encontramos toda la informacin que precisamos sin tener que ocurrir a ningn tipo,
de representacin ni proceso posterior, y las igualmente radicales,, pero antagonistas,
de los estructuralismos piagetianos, postulando la necesidad de una percepcin
lgicamente posterior a la sensacin que implica en reconocimiento de la informacin
exterior y al mismo tiempo una imposicin de estructuras de memoria adquiridas en
anteriores experiencias.
Entre las operaciones de codificacin se puede incluir las de recodificacin o
recuperacin de la memoria a largo plazo, es decir las de recuerdo de informacin
almacenada. Puede revestir la modalidad de bsqueda selectiva sometida o no a las
reglas conscientes o inconscientes. Otra operacin relacionada puede ser la de notar
algo mientras se esta realizando otra actividad, que implica un proceso de bsqueda
activo que en algn momento rinde sus frutos.
La segunda operacin general mas importante es el mantenimiento de la
representacin del contenido o MEMORIZACION del smbolo codificado primero en la
memoria sensorial, donde puede perdurar algunas dcimas de segundo, y en la
memoria de trabajo.
Se propone el siguiente esquema de arquitectura de la memoria (GRAFICO 9.4).
En la memoria a largo plazo (MLP) habr que diferenciar:
a. una memoria de significado verbal, estructurados en forma de jerarqua de
relaciones muy enmaraada.
b. Una memoria de formas (especial), como totalidades integradas.
c. Una memoria de procedimientos automatizados o de aprendizaje sobre
aprendidos, tambin estructurada jerrquicamente en procesos que interactan
con los conocimientos o contenidos. Posiblemente la codificacin de cada uno de
estos tres contenidos sea diferente, por vas neurolgicas diferenciadas y
almacenadas en unidades cerebrales distintas, y ello explicara 1 buena parte de
las diferencias individualmente en la resolucin de test verbales y no verbales y
2 la dificultad de transferir determinados procedimientos o estrategias a
diferentes contextos.

La memoria a corto plazo (MCP), parece tambin necesaria para explicar el que
muchos contenidos se pierden des pues de un momento, o despus de retenerlos un

- 192 -
rato mientras se trabaja con ellos, por ejemplo al comprobar que son relevantes para
los pupositos que tenemos. En esta memoria, en la que se recuerda tambin tanto
conocimientos como procedimientos, se instala y se repiten adecuadamente pueden
pasar a formar parte de los conocimientos y/o habilidades adquiridas. La MPC, como
memoria auxiliar, interacta con la memoria de trabajo, sirviendo de almacn
intermedio para recuperar informacin a corto plazo.

La memoria de trabajo (MT), asimismo, seria la encargada de manejar la informacin

pertinente en cada momento para someterla a distintas operaciones. En la memoria de
trabajo o memoria se

MLP
Contenidos
Conceptuales
Adquiridos
Habilidades
Adquiridas

Disposiciones motivaciones planes objetivos

MCP

Nuevos Nuevas
Contenidos
estrategias

M P
MT Aptitudes bsicas
Contenidos Disposicin bsica
estrategias

- 193 -
FILTRO ATENCIONAL SELECTIVO
Producen las elaboraciones mentales con los contenidos que nos presentan la
informacin actual y el recuerdo de otros, almacenes. Solo en la memoria operativa
interactuaran las habilidades bsicas heredadas para operar sobre nuevas
informaciones o producir nuevas secuencias de procesos.
La memoria permanente (MP), seria necesaria para explicar la heredabilidad de
algunas funciones mentales bsicas para explicar las habilidades no adquiridas
naturales que posibilitan nuevos aprendizajes.
Otra operacin importante es la ELABORACION activa y continua a que sometemos
los contenidos representados en la memoria operativa, a corto plazo (GRAFICO 9.3).
Algunas de las operaciones que conducen a una elaboracin son:
- Compara dos o ms contenidos para determinar su igualdad o establecer sus
diferencias.
- Formular hiptesis, o establecer una ley inductiva despus de conocer al menos
dos contenidos que poseen una misma caracterstica, hipoetizada como esencial.
- Inferir inductivamente, inferencias de primer o segundo orden. Se trata de
encontrar reglas constancias en los estmulos presentados.

Clasificar los contenidos en torno a sus variables esenciales o variables que poseen
todos los miembros del grupo. Las clasificaciones pueden ser inclusivas o jerrquicas.
Seriar una serie de contenidos ordenndolos en torno a una variable de cambio.
Hacer analogas o encontrar reglas implicados en los conceptos.
- Deducir o explicar los conocimientos y reglas implicados en los conceptos.
Aplicar las leyes a otros contextos parecidos o analgicamente iguales.
- Transformar la informacin que se tiene en otra equivalente.
Combinar dos o ms contenidos mentales para obtener otro que podr ser la suma
de los primitivos, pero pudiendo establecer entre los contenidos primitivos distintas
relaciones de orden, posicin, distanciaetc.
Resolver problemas requiere que la Gestalf acuo como insight o comprensin o
visn totalizadora y novedosa de la situacin. Se refiere al estado final y aunque puede
depender de muchas operaciones transformadoras previas, al final debe obtenerse una
visin global de las operaciones realizadas.
Inventar, cuando la combinacin tiene un grado alto de originalidad socialmente
admitida.
Aunque no es cualitativamente diferente de la operacin de combinar si es diferente
en el grado de originalidad del producto pensamiento.
El Pensamiento Elaborativo se entiende como un estilo de pensar que modifica
determinados estructuras relacionadas en los contenidos frente a otro tipo puesto de
Pensamiento Rememorativo, que trata de reproducir estructuras relacionadas ya
establecidas. El Pensamiento Elaborativo hace suyas las ideas que recibe y las organiza
en funcin de principios estructurales asimilados como propios, en funcin de objetivos
declarados como propios, en funcin de expectativas de produccin propia. El
Rememorativo acepta que el principio de autoridad y que pretende adecuarse a los
principios y objetivos declarados por una autoridad. El pensamiento Elaborativo recibe

- 194 -
crticamente cualquier nueva informacin para evaluarla en funcin de las nuevas
necesidades cognitivas.
EL CONTROL EJECUTIVO es otro de los componentes o metacomponentes que
actualmente mas se esta estudiando. Correspondencia al procesador central que
Jonson-Lard (1988), cree indispensable para comprender el funcionamiento de la
mente. Consiste en operaciones como:
Establecimiento de objetivos. Aunque el objetivo sea lo ultimo en realizar es lo
primero que se tiene en cuenta como estado final deseable de un problema a resolver.
Incluso el establecer un objetivo gua a la primera seleccin que hace la atencin en los
estmulos que se presentan a consideracin, es decir, sobre la informacin inicial
disponible.
Planificacin del trabajo a seguir, sobre todo ante tareas novedosas y secuencia en
que se hacen. Podrn integrarse aqu las denominadas heursticas en la resolucin de
problemas.
Toma de decisiones a lo largo de la resolucin de un problema har decidir si las
submetas escogidas son adecuadas para llegar al objetivo final.
Autocomprobacin del camino seguido, para verificar su correccin o incorreccin
en relacin a los objetivos propuestos.
1.4 NIVELES DE ABSTRACCION/COMPLEJIDAD

El nivel de abstraccin se refiere a los diversos estadios evolutivos por los que pasa
todo ser humano en su desarrollo cognitivo, y se describen los estadios de Case,
similares a los de Piaget, por entender que esta nueva teorizacin esta mas cercana a
posiciones del procesamiento de la informacin. Quizs lo mas importante no sea el
establecimiento de una serie concreta de estadios por los que todos los sujetos deben
pasar a edades aproximadamente iguales y en secuencias estrictamente establecidas,
sino tratar de entender esta evolucin como un progresivo alejamiento del objeto, como
un progresiva capacidad de comprender la realidad manejando smbolos cada vez
menos necesitados de sus referentes primarios. Entonces el categorizar esta evolucin
en cuatro estadios puede servirnos para referirnos a distintos momentos de
consecucin de esta capacidad. Quizs el desarrollo es ms continuo y sin saltos
estructurados de manera cualitativamente diferentes como postula Piaget, pero es
indudable que el sujeto manipula los smbolos cada vez con mayor independencia, con
mayor fluidez, con mayor coordinacin, dndoles cada vez significados ms
jerrquicamente integradores.
GRAFICO 9.5

El nio primero (0-2 aos), acta CON y EN l a experiencia directa y sensible con el
objeto de su pensar, no pudindose desligar de ella, padeciendo de las limitaciones que
impone la falta de abstraccin y gozando de experiencias concretas sensibles. Poco a
poco va pudiendo actuar SIN la presencia actual y directa del objeto de conocer,
utilizando representaciones y abstracciones de esa realidad y finalmente llega a actual
SOBRE la experiencia directa para cambiarla y adaptarla a sus propios fines.
Posiblemente los estadios no sean ms que una manera de caracterizar una serie de
diferencias en un desarrollo en que se puede aceptar una dimensin lineal. El
desarrollo no es estrictamente lineal, mas bien seria en este caso en espiral e incluso
con retrocesos, pero tambin una espiral o un camino en el que se retrocede a veces,

- 195 -
contemplando microscpicamente nos ofrece una perspectiva de desarrollo lineal. En
este camino de progresiva complejidad abstractiva se puede hipotetizar sobre los
siguientes momentos:

1 Estadio inicial, desarrollo de los primeros movimientos reflejos del nio, como:
reflejo de succin, reflejo palpebral, lloro antes sensaciones de dolor o fro o exceso de
luz/ruido y todos los reflejos asociados al sistema simptico que le permiten vivir
autnomamente.
2 Estadios intermedios, o desarrollo desde el conocimiento sensorio/motriz
perceptivo, hasta el conocimiento distanciado a travs de smbolos abstractos. En
realidad es todo el periodo cognitivo. Este desarrollo estar muy relacionado con
grandes sucesos como el nacimiento del habla y el inicio de la escolarizacin.
3 Estadio final o conocimiento a travs de smbolos abstractos que tradicionalmente se
establece en la pubertad hacia los 12 aos.

- 196 -
 Las teoras de los estadios nos parecen algo semejante: hay muchos o pocos segn la
capacidad de analizar las diferencias que surgen en la mente de los nios. A mayor
capacidad de anlisis, mayor numero de se teoriza de estadios. Case, por ejemplo
teoriza acerca de cuatro subestadios de cada uno, en total 16. Segn Case, en su
desarrollo cognitivo a los nios pasan por cuatro estadios, que son los que proponemos
en el GRAFICO 9.5:
ESTADIO SENSORIOMOTRIZ
ESTADIO RELACIONAL
ESTADIO MINESIONAL
ESTADIO VECTORIAL
Adems del nivel de abstraccin, la evolucin cognitiva se caracteriza por una
progresiva capacidad de usar smbolos cada vez ms complejos, es decir que requieren
mayor cantidad de bits de informacin. En la teora de Case viene indicada esta
progresiva complejidad en la divisin de cada estadio en cuatro subestadio que sin ser
cualitativamente diferente entre s, suponen una progresiva capacidad de integrar mas
elementos de informacin y coordinarlos. Por ejemplo en el estadio dimensional,
caracteriza as los cuatro subestadios, subestadio 0: consolidacin operacional. En
realidad es cualitativamente superior al anterior y supone su consolidacin. Subestadio
1: coordinacin unifocal. Representa el momento del verdadero salto cualitativo con
relacin al estadio anterior, momento en el que se integran en una estructura nueva dos
o ms estructuras independientes anteriormente y cualitativamente distintas entre s.
Se integran adems jerrquicamente, de manera que las anteriores se subordinan a las
necesidades del nuevo esquema. En el transcurso de dicha integracin se producen
cambios sutiles y diferenciados en los componentes de cada estructura. Estos cambios
anteriores provocan un cambio amplio y cualitativo de toda la conducta, en muy
diversos dominios. Subestadio 2: coordinacin bifocal. En este momento amplan la
estructura anterior para coordinar ms de una actividad similar. Subestadio3:
coordinacin elaborada. Resuelven tareas ms complejas aun cuando correspondan a la
misma naturaleza general.

2.5 SITUACION DE APRENDIZAJE MEDIADO

Aun cuado no se sepan bien todava los mexicanismos por los que se da el aprendizaje,
as como la adquisicin de significado, es una realidad que existe. En primer lugar no se
identifica con la inteligencia, aunque tenga relacin estrecha con ella, sobre todo
cuando se trata de aprendizajes complejos y abstractos. Ni siquiera se postula que
potencial de aprendizaje equivalga a inteligencia general. Se considera el aprendizaje
como una serie de mecanismos que conducen a la integracin jerrquica de significados
y habilidades. Los mecanismos ms generales, siguiendo a Case (1985), son los
siguientes:

- 197 -
 1. Resolucin de problemas

El nio muestra una tendencia natural: 1 a fijarse metas para resolver situaciones
problemticas, 2 evaluar y etiquetar los resultados de los intentos por resolver
problemas y 3 a integrar las estrategias exitosas en su repertorio, que, mediante la
practica, se consolidara.
2. Exploracin

Existe tambin una tendencia natural a explorar el medio ambiente, a satisface una
curiosidad innata, lo que conduce a una amplia gama de situaciones en que se pueden
ejercitar los esquemas adquiridos, que en ocasiones pueden llegar por este camino a
integrarse jerrquicamente. Ser este camino parecido al de Resolucin de Problemas,
pero ms natural, impulsando de abajo hacia arriba.
3. Imitacin

Tambin tiende a observar las acciones de los nios que lo rodean y a imitarlas.
Equivale a un anlogo social de Resolucin de Problemas y la Exploracin. El nio, en
la relacin social se fija metas imitativas que le llevan a la integracin jerrquica de
esquemas que previamente haba servido par resolver cada uno de ellos algn problema
mas especifico.
4. Regulacin mutua

Puede considerarse un mecanismo similar al anterior, pero se diferencia en que se

trata de una situacin social de instruccin en la que el individuo que posee la
estrategia de orden superior esta tan interesado en el proceso de adquisicin como el
que no posee.
Como se observara, existen dos mecanismos que tienden a la integracin de la
experiencia directa del nio con el mundo fsico/natural y otros dos en el mundo
socio/cultural. El desarrollo puede concebirse como un proceso en que las estrategias
primero se dominan en situaciones altamente contextualizadas y socialmente
facilitadas, y luego se expanden con relacin a la gama de situaciones en las que se
pueden aplicarse y al grado de apoyo contextual o social que requieren. (Case 1985 Pg.
95). Al considerar Case que el mecanismo fundamental que explica el proceso de
desarrollo es la integracin jerrquica por medio de los proceso fundamentales de
Resolucin de Problemas. Exploracin, Imitacin y Regulacin Mutua, sostiene que en
teora cualquier tipo de concepto o capacidad puede adquirirse prcticamente a
cualquier edad. Lo que varia con la edad es el nivel de comprensin o grado de
complejidad que los nios pueden alcanzar con respecto al concepto o la capacidad en
cuestin (pagina 295)
No son las estructuras lgicas que se equilibran cada vez a niveles ms amplios las
que posibilitan el crecimiento intelectual, sino que los procesos descritos anteriormente
lo que llevan al nio a sucesivos niveles de complejidad, considerados dentro de las
ideas de Piaget de que estos niveles de competencia se integran jerrquicamente,
dependiendo la consecucin de los ms complejos de la coordinacin elaborada de los
anteriores. La sntesis de Case aplica de manera integrada la importancia tanto de los
procesos de Regulacin Mutua e Imitacin que explica la importancia del medio

- 198 -
socio/cultural en el desarrollo infantil, como de los de Resolucin de Problemas y
Exploracin que implican la importancia del medio fsico.
APRENDIZAJE SOCIALMENTE FACILITADO
MEDIACION
MAESTRO ALUMNO
CONOCIMIENTOS CONOCIMIENTOS Y
METACOGNITIVOS HABILIDADES
ADQUIRIDAS

EXPERIENCIAS
DIDACTICAS

AUTODINAMISMO
INTERNO
CONOCIMIENTOS Y
HABILIDADES
ADQUIRIDOS EVALUACION

ESTIMULACION
DISPOSICIONES
APTITUDES BASICAS
DISPOSICION
DE COMUNICAR

INTERCOMUNICACION
SOCIO-VERBAL

CONTENIDOS
SIMBOLICOS

AUXILIARES

EVALUACION

ESTIMULACION

Los cuatro mecanismos ms importantes desde la temprana edad, y el que tenga

alguno de ellos primaca sobre los otros va a depender del medio predominante
facilitador en que el nio se desenvuelva. Asimismo la existencia de una multiplicidad
de mecanismos puede explicar el por que aun cuando algunos nios se desarrollen en
ambientes poco facilitadotes socialmente, pueden llegar a conseguir un adecuado nivel

- 199 -
intelectual. En esta visin del aprendizaje mediado (GRAFICO 9.6), lo esencial es la
intercomunicacin entre el maestro, que ya posee determinados conocimientos
declarativos y procedimentales y que a travs de smbolos orales, sociales y escritos,
grficosetc., pretende intencionalmente que el alumno alcance tambin las
habilidades y significados que el ya posee, estimulando sus autodinamismso internos.
EL GRAFICO 9.6 quiere ser una explicitacin sobre todos los mecanismos de
imitacin y regulacin mutua. El desarrollo por medicin del aprendizaje no es
exclusivo de este mecanismo, pero si es el mas importante en situaciones
socio/culturales como las que se dan en la instruccin escolar. El concepto de
mediacin a su vez es clave, aceptando la concepcin de Vygostky explicitada por
Feuerstein.
En este caso el mediador es el que facilita con su estimulo y evaluacin de la
situacin de contercomunicacion, la comprensin, el uso de determinados operaciones,
determinados procesos mentales.
El ensear a pensar es un aprendizaje que se sita plenamente en esta distancia
mediacional, en la que el mediador no solo proporciona conocimientos y significados,
sino que estimula a realizar determinadas operaciones, en determinada secuencia,
ayudando a comprender el por que de esas operaciones y esas secuencias, para
provocar una autorregulacin del sujeto y una comprensin metacognitiva.
2. PROCEDIMIENTOS DE TRABAJO EN CLASE
Aunque el procedimiento va a variar mucho en funcin del rea a trabajar y la edad
de los sujetos, se recomiendan algunos pasos generales importantes, pensando en el
NIVEL DOS del PROGRESINT (nios entre 6 y 8 aos). Otros procedimientos para
nios ms pequeos o mayores habr que buscarlos en las guas correspondientes. En
primer lugar se recomienda una previa preparacin de la clase para:
A) Redefinir los objetivos de la leccin.
B) Pensar en lagunas aplicaciones a la vida real.
C) Preparar el encargo/motivo para la siguiente sesin.
Cada clase se desarrollara de la siguiente manera:
1 Explicacin del modo de proceder para hacer el trabajo individualmente. Dar una
explicacin de tipo de ejercicio que se va a realizar y de la produccin que se espera del
nio. Si procede, en primer lugar se preguntara por el recordatorio o encargo/motivo
de la clase anterior, alabando los resultados positivos, los ms originales, insinuando la
idea de que se puedan resolver casi todos los temas y problemas por los que uno se
preocupa. Cuando se inicie un nuevo tipo de ejercicios, podr empezarse para una
explicacin por parte del profesor para provocar en el nio una serie de auto
instrucciones verbales que le faciliten el uso de un plan de trabajo adecuado, dada la
funcin de la conducta que en este caso puede tener el lenguaje.
2 Diez minutos de trabajo. Como mximo dos paginas de ejercicios cada vez, de un
cuaderno, dependiendo de su dificultad. Si se prolonga un poco el tiempo de trabajo,
los que terminaba podrn hacer otro trabajo aparte de ayudar a los dems. Alguna vez
esta frase se podr hacer por grupos de trabajo, incluso guiada colectivamente. Pero la
mayora de las veces ser trabajo individual.

- 200 -
3 Correccin en grupo. A veces hacer la correccin por equipos de trabajo. Los nios
se renen en grupos, nombran un jefe y van revisando por orden sus respuestas. Ante
alguna equivocacin el jefe debe dar una explicacin al que se ha equivocado.
4 Correccin general. La mayora de las veces ser el gua quien dirija un momento de
reflexin colectiva preguntando a algn nio por sus respuestas: si son equivocadas
hacerle ver el error por las indicaciones de otros nios, y si don acertadas, preguntarle
como lo hizo (procedimiento sigui), para que los dems nios se den cuenta. Cuando
se detecta alguna estrategia determinada interesante, comunicarla a los dems.
5 Alguna explicacin a la vida corriente y/o al currculo. Cualquier ejercicio puede
tener sus aplicaciones en problemas muy cotidianos y ser bueno recalcar estas
aplicaciones. Muchos de los problemas que se resuelven en lpiz y papel tienen que ver
con otros, aunque normalmente ms complejos, pero que tienen que resolver a
menudo.
6 Explicacin del recordatorio para la siguiente sesin. Se ha mostrado como una
estrategia motivante el que se les pida que recuerden algo para la clase del da
siguiente: algo muy correcto, relacionado con lo que han hecho muy corto de realizar,
buscar o recordar, por ejemplo el reaccionar el significado de un concepto con alguna
accin o percepcin.
4. DESCRIPCION DE LAS DIVERSAS AREAS
4.1 FUNDAMENTOS DEL RAZONAMIENTO
De los dos tipos fundamentales de razonamiento, el inductivo y el deductivo, en el
PROGRESINT se trabaja sobre todo el inductivo y dentro de el las operaciones de
comparacin, clasificacin, seriacin y formulacin de hiptesis. De todas maneras el
razonamiento deductivo se trabajara explcitamente en niveles superiores del
progresint (CUATRO Y CINCO).
En estas operaciones se usan como variables ms bsicas las siguientes:
TAMAO, que al mismo tiempo esta determinado por la longitud, la anchura y la
altura, de punto de lnea, circulo, triangulo, cuadrado, rombo.
COLOR que puede variar segn los colores primarios o secundarios y el brillo y
tonalidad.
NUMERO O CANTIDAD. Que puede variar de acuerdo con la serie de nmeros
naturales.
POSTURA. Como formas que puede adoptar el cuerpo humano. Se usa sobre todo en
niveles de educacin infantil.
POSICION. Variando de izquierda/derecha, de arriba/abajo, dentro/fuera, delante
/detrs, refirindose siempre al cuerpo humano o a una figura concreta como centro de
referencia, siendo el esquema corporal o el propio cuerpo el primer referente.
DIRECCION, que se entiende como sistema de referencia con dos puntos externos, por
ejemplo direccin norte/sur, direccin Sevilla/Huelva. Se usa este concepto a partir del
NIVEL TRES, al tratar sistemas de orientacin con relaciones externas.
SENTIDO, como referencia de movimiento hacia uno de los polos de la direccin. Se
usa solo a partir del NIVEL TRES, racionando con el concepto de direccin.
TRAMA, con innumerables variaciones segn el dibujo que haya dentro del contorno
de una forma. Las ms bsicas pueden ser tantas rayadas, punteadas, cuadriculadas.

- 201 -
 Presentamos a continuacin algunos anlisis de tareas en relacin a ejercicios del
tipo PROGRESINT.
ANALISIS DE TAREAS DE COMPARACION: semejanzas/diferencias. Ejercicio del
cuaderno 15, pagina 7
Son:
Diferentes
..

Igual: tamao - forma - color - posicin - numero - trama

SITUACION DE PROBLEMA OBJETIVO

(SUBOJETIVOS)

Dos tringulos: concepto de: igual - Establecer un concepto

Son diferentes, tamao, forma, color, - Identificar semejanzas
posicin, numero, trama - Identificar diferencias

Los dos tringulos se diferencian - Bsqueda de diferencias

En torno a la variable tamao

Los dos tringulos se asemejan - Bsqueda de semejanzas

En torno a las variables de forma,
Numero y color

Dos tringulos - Bsqueda de concepto clasificatorio

ESTRATEGIAS EJECUTIVAS
(Elaboracin y productos externos observables)

1. Codificar atributos de primer dibujo

2. Codificar atributos del segundo dibujo
3. Buscar en MLP concepto con atributos esenciales de los dibujos
4. Comparar el primer dibujo con el segundo
4 a. Comparar en torno al concepto forma.
4 b. Comparar en torno al concepto tamao

- 202 -
 4 c. Comparar en torno al concepto numero
4 d. Comparar en torno al concepto color
5. Escribir el concepto en torno al que se ha encontrado una diferencia: posicin.
6. Subrayar conceptos en torno a los que se han encontrado semejanzas: tamao,
nmero, color, forma, trama.

En contra de lo que pudiera parecer a primera vista no es un ejerci tan simple. La

operacin principal demandada es la de comparar, estableciendo semejanzas y
diferencias, pero que presupone una amplia gama de conocimientos y habilidades
previas, como codificacin de atributos relevantes, etiquetacin en torno a un concepto
mas general, comprensin de varios conceptos (son, igual, diferente, forma, tamao,
numero, color), as como la habilidad instrumental de la escritura. Este modelo de
presentacin de anlisis de tareas, adaptado de R. Case, presenta un anlisis bastante
global, en el que no se analizan por ejemplo los callejones sin salida, algunos factores
afectivos que pueden influir en el desarrollo de la tarea, ni tampoco muchos
conocimientos tanto declarativos como procedimentales previos para posibilitar esta
tarea. Seria un anlisis muy difcil de hacer, y posiblemente contraproducente para los
objetivos que se desean resaltar nicamente las principales operaciones. Pero al mismo
tiempo es un anlisis suficientemente detallado como para comprender las demandas
de operacin y su secuenciacin. Esta comprensin debe influir en la comprensin de
las dificultades que puede encontrar el nio, con lo que la labor mediadora del gua se
vera enriquecida y aumentara en eficacia. Al mismo tiempo este modelo establece con
claridad por ejemplo la situacin del problema o estado actual, del problema, muy
relacionado con la representacin inicial o codificacin de atributos relevantes, de
establecimiento de significados extrados de la memoria a largo plazo. Tambin
establece el estado final del problema, relacionado con valores de afeccin o deseo, de
reto a la propia capacidad. Finalmente identifica una serie de pasos ms o menos
sobreaprendidos deben darse para tender el puente desde el estado inicial al estado
final. Hay que resaltar que el objetivo ltimo en conseguir es el primero en plantearse,
de manera que el orden jerrquico de ejecucin es inverso a la direccin indicada por
las flechas.

ANALISIS TARAE DE CLASIFICACION: cada vez a una sola variable. Ejercicio del
cuaderno 15, pagina 28.
La elaboracin consiste en clasificar los dibujos de diferentes maneras (3), teniendo en
cuenta cada vez una sola variable. En este caso cada vez se clasifica estos dibujos en
torno a variables diferentes, color, nmero y tamao. El nio puede comprobar que
podemos clasificar los mismos dibujos de mltiples maneras, tantas cuantas
comparaciones de igualdad en torno a variables diferentes observemos.

3
1
2

5 4
6

8
7
- 203 -
Caracterstica general:

Caracterstica diferenciadora: .

2..

Caracterstica general (comn a todos los dibujos)

Dibuja debajo de cada figura correspondiente

- 204 -
SITUACION DE PROBLEMA OBJETIVO
(SUBOBJETIVOS
Ocho dibujos de crculos que - Establecer un concepto genrico.
varan - Identificar diferencias
En color, tamao y numero - Agrupar en jerarquas

Crculos clasificados en dos - Diferenciar y agrupar en torno, por ejemplo a

grupos por el color la variable color
Crculos clasificados en dos - Diferenciar y agrupar en torno, por ejemplo, a
grupos por el tamao la variable del tamao
Crculos - Bsqueda de etiqueta genrica: crculos.

ESTRATEGIAS EJECUTIVAS
(Elaboracin y productos externos observables)

1. Codificar atributos de cada uno de los dibujos.

2. Buscar en MLP concepto con atributos esenciales de los dibujos.
Escribir el concepto al lado de caracterstica general: son crculos
3. Comparar cada dibujo con el segundo, tercero, cuatro etc. y establecer
diferencias en torno a variables relevantes
3 a. Comparar en torno a la variable tamao
3 b. Comparar en torno a la variable color
4. Escribir variables diferenciadores: tamao, color
5. Escribir conceptos agrupadores en cada variable: grande/pequeo, blanco/negro
6. dibujar cada vez un grupo atendiendo a su caracterstica comn.

Seriaciones: seriar es una operacin mas compleja que una clasificacin simple no
jerrquica. Pero adems de las variables que se pueden tener en cuanta cuando
tenemos los diversos modos de realizarse una seriacin y ordenacin, es decir las
diversas CONSTANCIAS O REGULARIDADES lgicas observables, como:

MOVIMIENTO ALTERNO: existen varios movimientos que se suceden pero al

acabar el ltimo estado se vuelve a repetir el ciclo. Puede haber movimientos cclicos
desde 3 movimientos hasta un nmero indefinido. En realidad la alternancia podra
considerarse como el movimiento cclico ms simple o con menos estados de cambio.

MOVIMIENTO PENDULAR: los cambios de estado que se suceden en una variable

tiene un movimiento que se pasa siempre por un termino medio antes de llegar a los
estados considerados externos, como el movimiento del pndulo. Igual que los
movimientos cclicos se pueden considerar una gran gama indefinida de movimientos
intermedios, al poder construir un continuo cambio.

MOVIMIENTOS LINEALES: son seriaciones en torno a variables en las que se

pueden considerar una gama de indefinida de ordenaciones pero sin tener

- 205 -
necesariamente un principio cero ni un valor absoluto mximo. La ordenacin se
realiza entonces en relacin a los estados empricamente considerados. Segn por
donde empecemos pueden ser seriaciones ascendentes o descendentes. La mayora de
las series lineales no tiene ningn referente absoluto ni inicial ni final, por lo que los
referentes son los movimientos en relacin a los dems al anterior y al siguiente.

ANALISIS DE TAREA DE SERIACION: Es un ejercicio de la pagina 63 del

cuaderno 8.

Varan en posicin - forma - nmero - color - tamao

SITUACION DEL PROBLEMA OBJETIVO

(SUBOJETVIO)
Cuatro cuadrados en lnea de distinto - Identificar variables
Tamao y con circulitos - Rellenar lagunas
Cinco variables posibles: posicin - Elegir el nombre de las
Forma, numero, color, tamao variables de cambio
El cuarto cuadrado es ms pequeo, tiene un - Comprobar regularidad de
circulito mas abajo, al lado del anterior, a la cambios
derecha
El tercer cuadrado es ms pequeo, tiene otro - Establecer regularidad de
circulito cambios
Pequeo mas arriba, al lado del otro a la izquierda
El segundo cuadrado es ms pequeo, tiene otro - Encontrar cambios
circulito mas, abajo a la derecha
El primer cuadrado tiene un circulito en el - Reconocer atributos
extremo superior izquierda
ESTRATEGIAS EJECUTIVAS
(Elaboracin)

1. Codificar atributos de primera figura

2. Codificar atributos de la segunda figura
3. Comparar la primera figura con la segunda

3 a. Comparar tamao
3 b. Comparar numero de circulitos
3 c. Comparar posicin de circulitos

4. Codificar la tercer figura

- 206 -
 5. comparar la segunda figura con la tercera. Inferir una hiptesis acerca de los tres
cambios encontrados
6. Codificar la cuarta figura
7. Comparar la tercera circunferencia con la cuarta

Comprobar la hiptesis para cada uno de los tres cambios

Establecer la ley inferida
(Productos externos observables)

8. Dibujar, rellenar lagunas, aplicando la ley inferida

9. Etiquetar las variables, leyendo los cinco conceptos recuperndolos de la
memoria a largo plazo

En este ejercicio ya bastantes complejos, que requiere verdaderos procesos en los

que se intervienen secuencialmente varias clases de operaciones mentales: codificar,
memorizar, comparar, inferir una ley, aplicar esa inferencia. Este ejemplo marca los
limites de posibilidades del nio medio de esta edad (7-8 aos) no entrenado
especficamente en este tipo de tareas.

ANALISIS DE UNA TAREA DE ANALOGIAS: Ejercicio del cuaderno 15. Pagina 75

Es a

como

Es a

- En que se parece la 1 pareja?

..
- En que se diferencia la 1
pareja?....................................................................................................................

- 207 -
SITUACION DE PROBLEMA OBEJTIVO
(SUBOBJETIVOS)
Dos tringulos y un circulo con Rellenar laguna
circulitos Responder preguntas
Dentro

Circulo con tres circulitos dentro Inferir la relacin analgica en torno a forma y
numero
Circulo con tres circulitos dentro Reconocer atributos ultima figura
Triangulo con tres circulitos Comparar: diferencia de numero, semejanza de
dentro forma
Triangulo con tres circulitos Reconocer atributos 2 figura
negros
Triangulo con dos circulitos Reconocer atributos 1 figura
negros
ESTRATEGIAS EJECUTIVAS
(Elaboracin)
1. Codificar atributos de primera figura: triangulo con dos circulitos, mantener en la
memoria de trabajo
2. Codificar atributos de la segunda figura: triangulo con tres circulitos, mantener la
memoria de trabajo
3. Comparar la primera figura con la segunda, encontrar diferencia de numero de
circulitos, encontrar semejanza en cuanto a la forma del triangulo
4. Inferir una relacin de 1 a 2 entre las dos primeras figuras
5. Codificar la ultima figura: circulo con tres circulitos, mantener en la memoria de
trabajo
6. Comparar la ultima figura con las anteriores
7. Encontrar una semejanza con la tercera figura en torno al numero de circulitos,
encontrar una diferencia en torno a la forma de (circulo/triangulo)
8. Aplicar la inferencia anterior 1-2 en relacin a la semejanza encontrada, mantener
la diferencia en torno a la forma (circulo/triangulo)

(Productos externos observables)

9. Completar la serie rellenando la laguna

10. Responder a la 1 pregunta: forma
11. Responder a la 2 pregunta: numero

Las relaciones analgicas son complejas en la analoga hay que tener en cuenta
siempre como mnimo dos variables en torno a las cuales se establecen semejanzas y
diferencias. Es decir que siempre hay una bidireccionalidad. Si tenemos en cuenta solo
una dimensin o variable, no resolveremos bien la analoga.

- 208 -
Si colocamos as el ejemplo anterior veremos mejor esta idea:

En sentido horizontal vemos que existe una diferencia en torno a la variable numero
(2 es a 3) semejanza en torno a la variable formar (los dos son tringulos o los dos son
crculos), y en sentido horizontal existe tambin una diferencia en torno a la variable
forma (triangulo/circulo), y en cambio semejanza en torno a la variable numero de
circulitos. Estas dos variables, forma y nmero, debo tenerlas en cuanta para completar
cualquiera de los cuatro sustentadores de la relacin analgica.

ANALISIS DE UNA TAREA DE FORMULACION DE HIPOTESIS. Es un

ejercicio de la pgina 87 del cuaderno 15.

Estas investigando el significado de una palabra de una lengua desconocida. Algunos

dibujos son ejemplos buenos y otros equivocados acerca de lo que significa. Adivnalo
t fijndote bien en estos dibujos.

Si no si no

Qu es un artudon?

Contrasta con los dibujos de arriba si de verdad has acertado

- 209 -
SITUACION DE OBJETIVO
PROBLEMA (SUBOBJETIVO)
Cuatro figuras complejas, Descubrir caractersticas esenciales de los
dos de ellas ARTIDOS, Dibujar dos nuevo ARTIDOS
Son ARTIDOS y otras
dos no lo son

Los dos NO-ARTIDOS Confirmar y/o reformular la hiptesis

Los dos ARTIDOS Formular hiptesis sobre que es un ARTIDO
Los dos ARTIDOS Establecer semejanzas entre los ARTIDOS
Los dos ARTIDOS Reconocer atributos

ESTRATEGIAS EJECUTIVAS

1. Codificar atributos del primer ARTIDO

2. Codificar atributos del segundo ARTIDO
3. Comparar los dos ARTIDOS, memorizar semejanzas en memoria de trabajo,
tiene dos alas y cuatro patas
4. Inferir la hiptesis correspondiente a las dos variables, escribir la ley inferida
tiene dos alas y cuatro patas
5. Comprobar la hiptesis codificando y comprobando las otras dos figuras que no
son ARTIDOS, si la hiptesis se confirma en punto 6, si la hiptesis no se
confirma volver a punto 3
6. Una aplicacin, dibujar dos nuevos ARTIDOS originales

Como es evidente, no se tiene en cuanta todos los posibles callejones sin salida, ni
todas las alternativas en las sucesivas tomas de decisin. Por ejemplo habr alumnos
que hacen una hiptesis global con todas las caractersticas semejantes a la vez,
mientras que otros harn una hiptesis. Unos trataran de realizar la hiptesis inicial
teniendo en cuenta solo los ejemplos positivos, otros por el contrario trataran tambin
de codificar los ejemplos negativos. Las estrategias mas eficaces suelen elaborar una
hiptesis global, y tener inicialmente en cuenta solo los ejemplares dejando los
negativos para la comprobacin posterior.

4.2 COMPRENSION DE LENGUAJE

En el PROGRTESINT sobre todo se trabajan los componentes semnticas en

palabras y semntica/sintcticos en oraciones y prrafos. Por ejemplo el siguiente
ejercicio de la pgina 12 del cuaderno 9:

- 210 -
Ejemplo: buscar el sinnimo y comprobar que ambas palabras tienen el mismo
significado.

ACABAR.. Terminar. no pudo (terminar, acabar) la tarea

AGARRAR. .
AGRADAR.
AGUARDAR
ANDAR.. ..
ANOCHECER. ..
APLAUDIR ..
ATAR. .

ESPERAR-CAMINAR-OSCURECER-TERMINAR-PALMOTEAR-ANUDAR-COGER-
GUSTAR

SITUACION DEL PROBLEMA OBJETIVOS

(SUBOBJETIVOS)

Un concepto destacado y una lista Buscar un sinnimo

De 8 concepto Escribir una oracin
Comprobar una regla

Conceptos de esperar, caminar, oscurecer, Encontrar semejanza de

terminar, atributos
Palmotear, andar, coger, gustar
Concepto de agradar Reconocer atributos

ESTRATEGIAS EJECUTIVAS

1. Recuperar atributos del concepto agradar de la memoria a largo plazo

2. Depositarlo en la memoria de trabajo
3. Recuperar atributos de una lista de palabras de la memoria a largo plazo
4. Comparar el concepto agradar con los 8 de la lista
5. Inferir una relacin de semejanza de atributos esenciales
6. Escribir la palabra sinnima junto al concepto agarrar
7. Aplicar el concepto en una oracin
8. Recuperar de la memoria a largo plazo una regla de sinonimia
9. Comprobar la regla sustituyendo conceptos
10. Si comprueba su adecuacin, parar. Si no volver al paso 3

Por su puesto que el procedimiento se integra en un conjunto de 8 procedimientos

similares en la mima pagina, que puede seguir un orden diferente para cada nio. Por
ejemplo habr nios que utilizaran la micro estrategia de ir tachando los conceptos
sinnimos ya encontrados una vez que en la lista, con lo que facilitan las siguientes
bsquedas limitndolas a los conceptos restantes y no haciendo cada vez una bsqueda
exhaustiva. Esta estrategia puede llevar a ofrecer un resultado observable sin ningn

- 211 -
error cuando haya un concepto no reconocible en la memoria a largo plazo, que,
exclusin utilizar junto a la ltima palabra a buscar. El ejercicio, como se ve, es un
ejercicio de bsqueda semntica de significados y de aplicacin en contextos sintcticos
de oraciones.

4.3 ESTRATEGIAS DE CALCULO Y RESOLUCION DE PROBLEMAS

NUMERICO/VERBALES

En la intervencin PROGRESINT se buscan tres objetivos fundamentales:

1 Automatizar clculos mentales sencillo.

2 Ensear estrategias de calculo similares a las que Carpenter (1980), denomina
descomposicin y de composicin.
3 Ensear una estrategia global de resolucin de problemas numrico/verbales,
atendiendo posteriormente a:
A) La comprensin del enunciado o correcta codificacin de las premisas, es decir
del estado inicial del problema.
B) Comprensin de la pregunta o correcta codificacin del estado final.
C) Correcta representacin del espacio real del problema ayudndose de una
representacin grafica para comprender las operaciones a realizar y as poder
parar adecuadamente del estado inicial al final.

Un resumen de los tipos de problemas ms importantes muy aceptados en la

literatura al respecto, los clasifica en problemas de cambio, combinacin, comparacin,
y de igualar. En realidad son todos problemas de parte/todo en los que se pregunta por
el todo de alguna de sus integrantes.

DE CAMBIO. Una operacin (suma o resta) establece un cambio en la informacin

que nos presenta para pasar de un estado inicial a otro final: puedo preguntar por el
estado inicial o por el cambio en si, y tener que hacer operaciones de sumar o de restar.
La mejor representacin parece ser un rectngulo divido en dos partes iguales, una
para representar el conjunto mayor y las otras (dos o ms) para los subconjuntos ms
pequeos.

- 212 -
PROBLEMAS DE CAMBIO

SUMANDO RESTANDO
ESTADO Tengo 4 pinturas y me Tengo 5 pinturas y pierdo una pintura
FINAL compro una pintura Cuntas pinturas tengo ahora?
Ms Cuntas tengo
ahora?

CAMBIO Tengo una pintura Tengo 5 pinturas y se me pierden varias.

Cuntas pinturas Ahora tengo 4 pinturas Cuntas pinturas
Me faltan para tener 5 se me perdieron
pinturas?

ESTADO Tengo una caja con Tengo una caja de pinturas. Me dan 3
INICIAL pinturas. Pierdo 4 y pinturas ms. Ahora tengo en total 5.
Me queda una pintura Cuntas pinturas tenia al principio?
Cuntas pinturas tenia al
principio?

PROBLEMAS DE COMBINACION

SUMANDO RESTANDO

Tengo 4 bolitas de cristal y Tengo 5 bolitas, 1 bolita es

CONTENIDO TOTAL O 1 bolita de acero Cuntas de cristal y las dems de
SECUNDARIO bolitas tengo en total? acero Cuntas bolitas de
acero tengo?

DE COMPARACION: Entre conjuntos con mayor o menor cantidad de electos

establecemos una comparacin entre un conjunto total y los diversos subconjuntos, que
nos lleva a operar sumando o restando. En este tipo de problemas la representacin por
una lnea parece mas intuitivamente clara que la representacin por rectngulos.

- 213 -
PROBLEMAS DE COMPARACION

SUMANDO RESTANDO
CONJUNTO Ernesto tiene 4 Alicia tiene 5 pinturas. Alicia tiene 4
TOTAL O pinturas pinturas ms que Ernesto Cuntas
SUBCONJUNTO Y Alicia tiene 1 pinturas tiene Ernesto?
pintura ms que
Ernesto Cuntas
pinturas tiene Alicia?
DIFERENCIA Ernesto tiene 4 pinturas, Alicia tiene 5
pinturas Cuntas pinturas ms tiene
Alicia que Ernesto?

DE IGUALAR: puede considerarse estos problemas como una variante de los

anteriores, pero aqu tratamos de igualar dos conjuntos a base de operaciones de sumar
y restar, y podemos preguntarnos tanto por cada uno de los conjuntos como por la
diferencia entre ambos. La representacin lineal parece ms intuitiva y adecuada.

PROBLEMAS DE IGUALAR

SUMANDO
DIFERENCIA ENTRE 1 Tengo una pintura y 5
Y 2 CONJUNTOS libros. Cuntas pinturas
me faltan para tener igual
nmero de pinturas que
de libros?
DIFERENCIA ENTRE 2 Tengo 5 pinturas y 1 libro.
Y 1 CONJUNTOS Cuntos libros me faltan
para tener igual nmero
de libros que de pintura?
TOTAL DE UNO DE LOS Tengo 4 libros. Me falta 1
CONJUNTOS libro para tener igual
numero de libros que de
pinturas Cuntas
pinturas tengo?
RESTANDO
Tengo 5 libros y 1 pintura
Cuntos libros me sobras
para tener el mismo
nmero de libros que de
pinturas?
Tengo 1 pintura y 5 libros.
Cuntos libros tengo que
quitar para tener el
mismo nmero de
pinturas que de libros?
Tengo 5 libros. Me sobra 1
libro para tener igual
numero de libros que de
pinturas Cuntas
pinturas tengo?

Resnick (1983), describe tres amplio periodos:

1 en la etapa preescolar los nios han construido una representacin del numero que
puede ser caracterizada de lnea numrica mental para comprobar y contar sobre todo
hacia delante.

2 Al comienzo de la escolaridad los nios representan las cantidades en el esquema

parte-todo. Este esquema parece jugar un importante papel en la invencin de
procedimientos de conteo mental que se desarrollan en este momento.

- 214 -
3 Desarrollo del conocimiento del numero decimal que la autora considera como
resultado de una elaboracin progresiva del esquema parte/todo para los nmeros, de
modo que esto lleguen a interpretarse como compuesto por decenas y unidades y se ven
como objeto especiales reagrupamientos bajo el control de esquema parte/todo. Lleva
aparejado la invencin de procedimientos de clculo mental ms elaborados,
permitiendo, por ejemplo, la utilizacin de datos derivados que dependen del
conocimiento de los complementos de las decenas (por ejemplo 6 +7 = 6+4+3).

En sus tesis doctoral, Frontera Sancho (1991), llega a las siguientes conclusiones:

La estructura semntica influye en la dificultad: el orden podra ser el siguiente:

cambio, combinacin igualacin y comparacin.

Los problemas que comparten una misma estructura semntica difieren en

dificultad segn el lugar ocupado por la ignorancia.

- Cambio: preguntando por el resultado son los ms fciles, y preguntando por el

comienzo los ms difciles.
- Combinacin: son ms difciles cuando se desconoce el conjunto que cuando se
desconoce una parte.
- Comparacin: ms difcil si la incgnita esta en el referente: El ms fcil es el
que pregunta por la diferencia.
- Igualacin: los ms difciles son aquellos que cuestionan por la diferencia entre
las dos cantidades.

El contexto lingstico ejerce una gran influencia. Encuentra una mejora notable
cuando se aaden expresiones lingsticas que desatacan las relaciones parte/todo
implcita: por ejemplo en total, de las cuales. El tamao de los nmeros es una variable
muy influyente en preescolar.

- 215 -
ANALISIS DE UN PROBLEMA DE FORMULACION NUMERICO/VERBAL

Juan tiene 12 aos ms que Pepe y 6 aos menos que Luisa. Luisa, a su vez, tiene 3 aos
menos que Sonia Cul de los cuatro tiene mayor edad?

SITUACION DEL PROBLEMA OBJETIVO

(SUBOBJETIVOS)

Problema Responder la pregunta

Observar la practica Encontrar al nio mas alto
Hacer la grafica Representar grficamente los datos
Pregunta Comprender el objetivo final
Primera posicin Comprender la situacin del problema
Segunda posicin
Tercera posicin

ESTRATEGIAS EJECUTIVAS

(Elaboracin y productos externos observables)

1. Leer despacio la situacin del problema

1 a. Leer la primera proposicin. Codificar

1 b. Leer la segunda proposicin. Codificar
1 c. leer la tercera proposicin. Codificar

2. Aclarar el objetivo leyendo la pregunta.

3. hacer un dibujo con los datos numricos

3 a. Comparar a Juan con Pepe representando edad

3 b. Comparar a Juan con Luisa representando edad
3 c. Comparar a Luisa con Sonia representando edad

4. Comprobar quien es el mayor comparando los cuatros nios entre s

5. Explicitar la respuesta

Uno de los heursticos al que se da mucha importancia es a la representacin grafica

del problema. Creemos que este es un modo de concretar lo abstracto y al mismo
tiempo abstraer lo concreto, que levanta un puente entre los dos caminos de reflexin
abajo/arriba y arriba/abajo para conectar los estados inicial y final del problema. Y es
que la inteligencia no es solo abstraer, sino tambin concretar las abstracciones,
estableciendo relaciones en ambas direcciones.

- 216 -
DOS MODELOS DE EJERCICIOS NUMERICO VERBALES

SERIES LOGICAS NUMERICAS

En los crculos pon la formula que gobierne estas series. Completa las series.

200 100 120 60

80 80 40 40

2 4 6 8 16

60 66 56 52 52

8 4 12 12 6

PROBLEMAS DE MOVIMIENTO DISTACIA

Salgo de Barcelona en coche. Recorro 100 k/m hacia el Norte. Luego 60 k/m hacia el
oeste. 100 k/m hacia el sur y 50 k/m hacia el Este. A cuantos kilmetros me encuentro
de Barcelona? Cuntos kilmetros he recorrido en total? En que direccin se
encuentra Barcelona?

Qu me preguntan?
1__________________________________________________

2__________________________________________________

3__________________________________________________

- 217 -
 4.4 LA CREATIVIDAD

La creatividad es un bien repartido, no de manera uniforme, pero que todos

poseemos en algn grado, como la inteligencia, y que nos define como personas. La
capacidad para realizar productos originales y novedosos es una herencia de todo ser
humano, que se actualiza a base de trabajo, refuerzo, y con el uso adecuado de los
procesos mentales corrientes. Es verdad que no todo producto de pensamiento es
creativo, pero si que todo producto creativo requiere el uso del pensamiento. La
creatividad se entiende fundamentalmente como un producto en cierta forma origina,
relativamente nuevo, producto al que se llega porque se quiere encontrar una mejor
solucin a los problemas tanto como corrientes como ms importantes que jalonan
nuestra vida y nuestro entorno. El llegar a un producto creativo, requiere, pues, aplicar
perseverantemente los procesos de pensamiento a ese objetivo de mejora.

Las creatividad tiene mucho que ver con la curiosidad innata al ser humano, con ese
ansia y admiracin que nos incita a querer explicarlo todo y a no conformarnos nunca
con lo conseguido en cualquier momento de nuestra existencia.

SITUACION DE
PROBLEMA
Dibujo compuesto: un nio
en actitud, pensativa, un
globo,
Nubes, un rbol, lnea de
horizonte
Diversas combinaciones de
elementos de la escena
OBJETIVO
(SUBOBJETIVOS)
Poner ttulos: muchos, originales y distintos
Asociar significados a diversas combinaciones de los
elementos: globo-nio, nube-globo, globo-nio
pensando, campo-viento-globoetc.

- 218 -
- 219 -
ESTRUCUTRAS EJECUTIVAS

(Elaboracin)

1. Reconocer las diferentes partes del dibujo: globo atado, nubes, nio
2. integrar en una escena significativa las diferentes partes del dibujo. En especial
interpretar el gesto del nio como de duda, pesar, tristeza. Completar posibles
elementos: viento, otros nios cerca, altura del globo.
3. extraer de la MLP alguna experiencia relacionada con la escena. Experiencias
muy similares y corrientes. Posibles experiencias mas alejadas de los elementos
concretos del dibujo
4. Combinar de diferentes maneras los elementos de la escena, para relacionarlas
con diferentes experiencias almacenadas en la MLP y relacionadas con globos,
nubes, campo, nios, aire, globo-ilusinetc.
5. Ttulos para la escena

Es una anlisis en el que se integran aspectos del pensamiento habitual como

reconocimiento de elementos, recuerdos pasados, combinacin de dibujos, pero en el
que se pide que al mismo tiempo se trate de llevar algn tipo de pensamiento a limites
pocos habituales, como hacer relaciones ms diferentes y por lo tanto interpretaciones
menos habituales, posiblemente forzando a la memoria a realizar asociaciones mas
remotas, o con experiencias mas alejadas en el tiempo y espacio, relaciones menos
habituales.

4.5 ORIENTACION Y RAZONAMIENTO ESPCAIO/TEMPORAL

Desde la reflexin psicometra parece existir un amplio acuerdo en la existencia de

tres factores de aptitud especial: orientacin espacial, relaciones espaciales y
visualizacin espacial (Lohrman, 1979). La aptitud espacial se ha definido como una
habilidad para realizar giros con figuras en el espacio y establecer sus nuevas posiciones
relativas en torno a las variables distancia, tamao, forma. En el PROGRESINT se
trabajan ejercicios como el siguiente:

ANALISIS DE UN EJERCICIO DE GIRO ESPACIAL. Ejercicio tomado de la

pagina 37 del libro 12.
Copia la figura girndola de manera que el punto quede abajo.

- 220 -
SITUACION DEL PROBLEMA OBJETIVO
(SUBOBJETIVOS)
Dibujo compuesto: circulo, lnea Dibujar la figura compuesta girada de manera que el
horizontal y punto punto se situ abajo
Dibujo del circulo en relacin al Dibujar circulo
punto y la recta Dibujar lnea recta
Dibujar punto
Dibujo de la lnea recta en Representacin de la nueva posicin, en especial del
relacin al punto punto, nuevas relaciones entre partes
Dibujo del punto
Dibujo compuesto girado, en
especial al punto debajo
Dibujo compuesto que debe girar Establecer direccin de giro
de izquierda a derecha

ESTRATEGIAS EJECUTIVAS
(Elaboracin)

1. Establecer sentido de giro (el mas cercano a la solucin)

2. Representar nueva posicin en relacin al punto
3. Dibujar el punto como nuevo centro de relaciones
4. Dibujar lnea vertical unida al punto: punto abajo, lnea sale hacia arriba
5. dibujar circulo unido en su centro por el punto superior de la lnea recta

MODELO DE EJERCICIO DE ORIENTACION ESPACIAL Y TEMPORAL

4.6 ATENCION/OBSERVACION

- 221 -
 Aunque ocupa el penltimo capitulo de esta gua, la capacitacin de la informacin
por los receptores sensibles, primariamente los sentidos humanos, es anterior al
posterior almacenamiento, recuerdo y transformacin de es informacin.

ANALISIS DE UNA TAREA DE: comparacin de caractersticas: forma y tamao.

Ejercicio de la pagina 17.

SITUACION DEL PROBLEMA OBJETIVO

(SUBOBJETIVOS)
Una fila de 7 siluetas de flores Buscar las flores idnticas
Conjunto sucesivo de pares de siluetas Comparar las primera silueta con las
dems
Segunda silueta, la roja Reproducir su forma
Primera silueta, la azul Reproducir su forma

ESTRATEGIAS EJECUTIVAS
(Elaboracin)
1. Codificar atributos de forma de la primera silueta de color azul
2. Mantener en la MCP o incluso en la Memoria Sensorial un representacin de sus
contornos
3. Codificar atributos de forma de la segunda silueta de color rojo
4. Comparar su forma con la representacin de la primera silueta. Repetir los paso
del 1 al 3 cuantas veces sea necesario, fijndose cada vez en alguna parte de la
silueta. Puede seguirse un orden determinado en las comparaciones
5. Determinar su igualdad o desigualdad. Si son distintas seguir en el punto 6. Si
son iguales seguir en el punto 7
6. Repetir los tres pasos anteriores con cada una de las siguientes siluetas
7. Hacer una marca en la tercera silueta roja

Las comparaciones se pueden hacer incluso suponiendo las imgenes sensoriales

grabadas durante algunos milisegundos. Una estrategia eficaz deber comparar parte
por parte la silueta, ordenadamente. Es un ejrcito puesto que los detalles
diferenciadores son pequeos, significado pequeas variaciones de forma o de tamao.

- 222 -
 4.7 MEMORIA Y ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Respecto al desarrollo de la capacidad de memorizar con la intencin de recordar lo

depositado en la memoria a largo plazo, es un tema actual de intensa investigacin en
psicologa y existen ya conclusiones que pueden favorecer el conocimiento del nio
sobre como funciona la memoria para que sea eficaz. Sin embargo, y al mismo tiempo,
es un tema que hasta ahora se ha utilizado muy poco en el aprendizaje, por lo que no
conocemos otras experiencias al respecto.

El tema habitualmente se recoge en lo que se denomina Tcnicas de Estudio y

Trabajo Intelectual, que normalmente se ensean en el ciclo superior EGB. Pero
consideramos que ya antes de esa edad se pueden asimilar y conocer algunos aspectos
fundamentales de lo que tambin se llama metacognicion y que es un conocimiento
sobre como funciona la mente. Este conocimiento puede proporcionar mejores
estrategias para el aprendizaje.

ANALISIS DE UNA TAREA: memorizar dgitos. Ejercicio del cuaderno 22, pagina
61-62

10100100111205

SITUACION DEL PROBLEMA OBJETIVO

(SUBOBJETIVOS)

Una fila de 15 dgitos Memorizar en dos minutos una serie de

15 dgitos

(cada estado va a depender de la (comparaciones, agrupaciones, de

estrategia realmente utilizada) acuerdo con los pasos realmente
utilizados)

ESTRATEGIAS EJECUTIVAS
(Elaboracin)
1. Reconocer los dgitos de la lista como numerales
2. Posiblemente revisarlos varias veces de izquierda a derecha
3. Posiblemente reconocer algunas caractersticas de la serie: casi todos son 1 y 0
excepto un 2 y un 5
4. Posiblemente formar grupos, por ejemplo: 10 10000 100 111 205
5. Repetir los grupos formados, o los numerales por separado, tratando de afianzar
su represtacin en la memoria
6. Posiblemente autoevaluarse varias veces mentalmente para ver si se recuerdan o
no. Si se recuerdan, seguir repitiendo. Si no, volver a mirarlos en la lista, para
tratar de representarlos de nuevo
7. Hacer una lista de los dgitos que se recuerden
8. Responder las preguntas
El detalle del anlisis creo que es suficiente para hacer ver las estrategias que
posiblemente siga el nio para memorizar esos dgitos. Puede que no las realice
espontneamente, y se trata de hacerle ver entonces que puede haber preferido eficacia,
y que en adelante debe tratar de hacer esas agrupaciones.

- 223 -
Prieto, D., Prez, L. (1998). Programa para mejora de la inteligencia. Teora aplicada
y evaluacin. Espaa. Edit. Sntesis.

PROGRAMA DE ENRIQUECIMIENTO INSTRUMENTAL

El programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI) esta fundamentado en la teora

de la Modificabilidad Estructural Cognitiva y en los principios de la experiencia del
aprendizaje mediado (EAM) de Feuerstein (1978; 1986; 1991). El objetivo del programa
es lograr la mejora del funcionamiento cognitivo de los sujetos. El programa recoge una
amplia variedad de tareas cuya solucin exige trabajar en diferentes modalidades de
lenguaje (numrica, verbal, pictrica, simblica, tabular, figurativa, etc.). La solucin
de los problemas implica utilizar operaciones mentales de orden inferior y superior. Las
tareas estn estructuradas en diferentes unidades en funcin del grado de complejidad
y abstraccin.
Este capitulo se inicia con un primer punto referido al estudio de los procesos
cognitivos sobre los que se han estructurado los distintos instrumentos del
Programa.
En el segundo y tercer punto hacemos un planteamiento de los objetivos y de los
instrumentos de los modelos de intervencin. En cada uno de los instrumentos
referimos los principales procesos implcitos en las tareas. Este es un proceso de
investigacin que venimos haciendo desde hace algn tiempo (Ruiz Jimnez, 1990;
Garrido-Gil, 1991; Prieto y Hervas, 1992)
El cuarto punto lo hemos dedicado al estudio de la Experiencia del Aprendizaje
Mediado. El Aprendizaje Mediado es la interaccin entre el profesor y los alumnos que
posibilita el desarrollo definir algunas de las estrategias que usamos en la practica para
favorecer y lograr los objetivos del Aprendizaje Mediado.
En ltimo lugar hemos diseado los pasos para la planificacin y organizacin de
una leccin. En el plan de la leccin se debe incluir un anlisis de los problemas.
Habilidades y estrategias implcitas en las tareas, para evitar las dificultades que los
estudiantes pudieran tener.

Procesos cognitivos del PEI

PEI esta orientado a desarrollar los procesos bsicos que intervienen en diferentes
fases del procedimiento de la informacin. En la primera fase, el alumno se enfrenta a
un problema cuya solucin requiere emplear una serie de investigaciones para recopilar
toda la informacin (procesos propios de la fase de datos). Despus, mientras la
procesa, ha de elaborar dicha informacin, relacionando el contenido nuevo con el que
ya posee; por tanto, precisa de otro de funciones especficas para elaborar la
informacin (habilidades especficas de la fase de elaboracin). Y, como resultado de
todo el procesamiento, el sujeto trata de dar la respuesta mas adecuada al problema
planteado; para lo que necesita utilizar las funciones cognitivas propias de fase de
salida (ver CUADRO1).

- 224 -
CUADRO 1
Procesos cognitivos en el PEI

CONSIDERAR TODA LA INFORMACION NECESARIA (INPUTO O ENTRADA)

- Usar todos los sentidos para percibir toda la informacin (percepcin precisa)
- Usar un plan para no olvidar ningn dato importante. Hacer que el nio lo
interiorice a travs de la propia repeticin (exploracin sistemtica)
- Describir objeto, cosas y sucesos considerando donde y cuando ocurrieron
(referentes especiales y referentes temporales)
- Organizar la informacin usando dos o ms fuentes de informacin a la misma
vez.

UTILIZAR LA INFORMACION RECOGIDA (ELABORACION)

- Definir el problema.
- Utilizar solo la informacin necesaria para la solucin del problema, desechando
lo irrelevante
- Utilizar el razonamiento lgico para demostrar las respuestas.
- Pensar en diferentes posibilidades para resolver un problema. Intentar probar
los resultados
- Disear un plan que incluya los pasos necesarios para lograr los objetivos
(conducta planificada).
- Recordar la informacin que necesitamos.
- Comparar siempre la informacin para extraer las semejanzas y diferencias.
- Clasificar la informacin para organizarla coherentemente.

EXPRESAR LA SOLUCION DEL PROBLEMA (OUTPUT O SALIDA)

- Pensar la solucin antes de emitir una respuesta precipitada (evitar el
pensamiento por ensayo-error).
- Utilizar un lenguaje preciso para explicar lo que estamos haciendo o pensando.

El PEI contempla tambin el entrenamiento de estrategias de tipo metacognitivo. El

profesor fomenta el uso de los componentes metacoginitivos exigiendo a los estudiantes
que expliciten que tipo de funciones utilizan en la solucin de los diferentes problemas,
como y por que (Feuerstein, 1978, 1980; Haywood, 1984; Link, 1991).

Feuerstein ha secuenciado las habilidades cognitivas en tres fases entrada de la

informacin, elaboracin y salida- para hacer ms operativo el trabajo con las mismas.
En la prctica, es importante entender la interaccin de estas tres fases para
comprender el funcionamiento cognitivo correcto y las posibles deficiencias de este. La
funcin cognitiva es la unidad bsica de dicho funcionamiento. Esta, como estructura
bsica, engloba a los factores energticos personales (sistemas de necesidades y
disposicin del individuo) y a los intelectuales (capacidad o potencial para resolver
problemas): la operacin mental aparece en un nivel superior de pensamiento y se
define como conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas que
permiten elaborar la informacin procedente de fuentes externas e internas.

- 225 -
1.2 Objetivos del PEI
El programa de Enriquecimiento Instrumental ser compuesto por un conjunto de
problemas y actividades recogidas en 14 instrumentos de trabajo cuyos objetivos
especficos los podemos enumerar en los siguientes puntos.

- Ensear. Desarrollar y enriquecer el funcionamiento cognitivo

Los diferentes instrumentos del PEI se han diseado con el fin de potenciar el
desarrollo de los componentes bsicos de la inteligencia. Componentes implcitos en las
tareas escolares (ver cuadro 1). La variedad de problemas, y la riqueza estratgica que
requiere la solucin idnea de estos, permite tambin ensear al estudiante habilidades
y procedimientos tiles para resolver problemas de su vida cotidiana.

- Adquirir conceptos bsicos, vocabulario y operaciones mentales.

La solucin de una buena parte de las actividades del PEI exige un cierto nivel de
competencia lingstica y dominio de conceptos. El autor dice que los instrumentos
estn libres de contenido; sin embargo, nuestra prctica no ha demostrado que el
estudiante necesita dominar a) un vocabulario bsico para resolver algunas tareas
(ejemplo, comparaciones y calcificaciones); y b) poseer unos conocimientos especficos
para resolver otro tipo de tareas (ejemplo, instrucciones, reacciones, temporales, etc.)

- Favorecer la motivacin intrnseca

La organizacin y estructuracin de los materiales y de las actividades en el
programa se han hecho para favorecer la implicacin personal del estudiante con la
tarea. En el PEI se han considerado los tres factores principales de la motivacin
intrnseca: a) desafi o deseo que manifiesta el estudiante para resolver los problemas
que le suponen una cierta dificultad (ejemplo, organizacin de puntos); b) disposicin
que muestra el estudiante para evaluar cada momento lo que conoce y que le falta por
conocer para resolver el problema ( ejemplo orientacin en el espacio): y c) curiosidad o
inters en desarrollar el estudiante para analizar y enfrentarse a problemas novedosos y
complejos (relaciones transitivas).

- Fomentar el pensamiento reflexivo o los procesos de insight

Muchos de los problemas del PEI exigen soluciones divergentes, para las cuales el
estudiante ha de explorar y comparar diferentes alternativas antes de llegar a la
respuesta. El pensamiento reflexivo se manifiesta por la disposicin de los alumnos a
escuchar a sus compaeros, y por una mayor tolerancia hacia las opiniones de los otros.

- Fomentar el aprendizaje constructivo

Dicho aprendizaje significa que el estudiante va aprendiendo mediante la prctica
guiada del profesor. A medida que su competencia aumenta, aumenta tambin la
independencia para trabajar y construir los conocimientos por descubrimiento.

- 226 -
1.3 Materiales del PEI
Los materiales del PEI se agrupan en instrumentos de trabajo y son actividades de
papel y lpiz. El programa no posee contenido especfico, sino que es un conjunto de
tareas y problemas que incluyen una serie de mini procesos y estrategias, considerados
como componentes bsicos del comportamiento abstracto. Se recomienda que los
distintos instrumentos se secuencien durante un periodo de tres cursos escolares,
aunque la reduccin de tareas, ltimamente hecha por el autor, permite trabajarlos en
dos cursos. Los materiales no reemplazan de ninguna forma al libro de texto, ni a otros
materiales complementarios de las disciplinas. Son ms bien complementarios y sirven
para favorecer y fomentar los procesos de pensamiento
Que ayudan a aprender a aprender. Los materiales se estructuran segn su nivel de
dificultad (ver cuadro9)

1.3.1 Instrumentos del Primer Nivel: los instrumentos de este nivel son los ms
elementales y de menos complejidad.
Organizacin de puntos. Las tareas de este instrumento consisten en organizar una
serie de puntos en una estructura dada. El estudiante aprende encontrar y proyectar
relaciones entre niveles de puntos. Durante la realizacin de las actividades el alumno
tiene que usar una gran variedad d estrategias cognitivas, metacognitivas, y procesos de
planificacin (ver cuadros 2 y 3).

CUADRO 2
Procesos metacognitivos de organizacin de puntos
(PEI de feuerstein)

METACOGNICION METACOGNICION
Supervisar la tarea Seleccionar la estrategia

- Organizar la tarea, siguiendo las - Enfocar la atencin hacia los datos

instrucciones que se precisan
- Analizar y corregir los errores - Relacionar la informacin nueva con
- Graduar el trabajo la ya aprendida
- Comprobar la estrategia; si no
funciona, corregir

- 227 -
CUADRO 3
Estrategias de planificacin en organizacin de puntos
(PEI, Feuerstein, 1980)

PLANIFICACION DE LA TAREA

Supervisar la tarea
1. Definir el objetivo
2. Con que datos cuento?
3. Planificar la estrategia o procedimientos
4. Considerar los puntos de partida
5. Determinar las reglas del problema
6. Revisar el trabajo

Orientacin espacial 1. Con este instrumento se pretende ensear el uso, manejo y

proyeccin de las relaciones espaciales. Las actividades recogidas en el instrumento
intentan desarrollar en el nio la capacidad para organizar y estructurar el espacio. El
estudiante aprende a utilizar un sistema de referencia relativo para orientarse en el
espacio (referencia al propio cuerpo) (ver Cuadro 4).

CUADRO 4
Habilidades de orientacin espacial (PEI, feuerstein)

ORIENTACION ESPACIAL: Ensear relaciones del sistema personal de referencia

espacial. Ensear a utilizar las relaciones del sistema esttico de referencia
espacial usando las coordenadas y la brjula.

Definicin de la tarea: Recoger toda la informacin, desechando las irrelevantes.

Interiorizar bien las relaciones espaciales.
1. Representacin: Manipular mentalmente las relaciones espaciales (derecha,
izquierda, delante y detrs), proyectndolas en un plano
2. Razonamiento: Comprobar si las soluciones cumplen las condiciones
hipotticas, previamente establecidas.
3. Pensamiento divergente: Favorecer diferentes soluciones para un mismo
problema.

Percepcin analtica. Este instrumento esta orientado a ensear estrategias a articular,

diferenciar y analizar los componentes como un todo. El estudiante trata de realizar
organizaciones diferentes para las que necesita utilizar estos conceptos:

a) Identificacin: para identificar y separar elementos sencillos en un campo bien

estructurado.
b) Cierre, para completar una figura segn el modelo que se ha de identificar
previamente:
c) Descentracin: para entender que la perspectiva desde el punto de vista de uno
es diferente desde otra posicin:

- 228 -
 d) Hiptesis, para verificar que el anlisis estructural empleado es correcto (ver
cuadro 5)

CUADRO 5

Habilidades de percepcin analtica y organizacin de la relaciones (PEI, Feuerstein)

PERCEPCION ANALITICA: Clasificar la informacin examinando las partes y

las relaciones entre estas.
RELACIONES FAMILIARES
1. Identificar los componentes de la tarea: determinar las caractersticas de
las partes de un problema o actividad.
2. Identificar las relaciones: reconocer los elementos y las relaciones entre
ellos.
3. Identificar las ideas principales: identificar la informacin relevante y
principal. Jerarquizar las ideas.
4. Identificar errores: reconocer los errores y corregirlos.

Comparaciones: El instrumento favorece la percepcin precisa y la capacidad para

establecer y evaluar diferencias y semejanzas entre objetos, hechos y palabras, etc. El
objetivo principal del instrumento es el enriquecimiento de la conducta comparativa,
requerida ya de alguna forma por los instrumentos anteriores y bsicos para los
posteriores. Las tareas del instrumento permiten al nio adquirir principios bsicos de
la clasificacin que le ayudan al manejo de las operaciones lgico-verbales (ver cuadro
6).

CUADRO 6
Habilidades de organizacin de la informacin: comparacin y clasificacin (PEI,
Feuerstein)

COMPARACIONES: Estrategias para organizar la informacin y utilizarla

eficazmente.
CLASIFICACION
SILOGISMOS
1. Comparar: Establecer semejanzas y diferencias cosas, objetos y hechos.
2. Clasificar: Establecer parmetros de clasificacin para agrupar cosas,
objetos e informacin en general.
3. Ordenar: Secuenciar la informacin para recordarla eficazmente.
4. Representar: Usar diferentes modalidades de representacin grafica de
la informacin.

Se incluyndolos instrumentos que requieren un nivel mnimo de vocabulario y

lectura. Las tareas de estos instrumentos exigen que los alumnos sepan leer y dominen
un cierto nivel de conceptos y vocabulario.
Clasificacin. El instrumento ayuda al alumno a aprender las habilidades y
estrategias para establecer parmetros de categorizacin. Tambin pretende ensear al
alumno estrategias para organizar y representar la informacin eficazmente en mapas
conceptuales, tablas de doble entrada, diagramas, etc. Las tareas del instrumento
permiten al nio adquirir principios bsicos de ka clasificacin que le ayudan al manejo
de las operaciones lgico- verbales (ver Cuadro 6).

- 229 -
 Instrucciones. Las tareas del instrumento de instrucciones pretenden mejorar el uso
del lenguaje como sistema que permite codificar y decodificar mensajes de complejidad
diferente. En este instrumento se han diseado actividades para favorecer el
aprendizaje cooperativo. Tambin contempla tareas de tipo metacognitivo. El objetivo
general del instrumento se habas en la codificacin y desciframiento de instrucciones
escritas. Implica la elaboracin y traduccin de las mismas. Tambin exige
decodificacin verbal de la informacin presentada grficamente. Los problemas del
instrumento exigen la rigurosidad y exactitud de la expresin del sujeto (ver Cuadro 7)

CUADRO 7
Habilidades para almacenar y recuperar la informacin (PEI, Feuerstein)

INSTRUCCIONES: Dar y recibir informacin. Almacenar y recuperar la informacin.

1. Definicin del problema: Clasificar las instrucciones confusas.
2. Planificacin: Que tengo que hacer, con que datos cuento, procedimiento y
punto de partida, revisin de la tarea.
3. Codificacin: capacidad para almacenar la informacin en la memoria a largo
plazo.
4. Decodificacin: Capacidad para recuperar la informacin de la memoria a largo
plazo.

Relaciones temporales. Los problemas del instrumento se han diseado para

ensear al alumno a entender a manejar relaciones de distancia, velocidad, era
histrica, etc. En general este instrumento sirve para ensear a los sujetos a utilizar con
precisin los conceptos temporales; esto le permite organizar su propio mundo y
encontrarle sentido a esta organizacin. Las actividades del instrumento ayudan
tambin a estructurar el lenguaje del sujeto (ver cuadro 8)

CUADRO 8
Habilidades para generar, integrar y evaluar la informacin
(PEI, Feuerstein)

RELACIONES TEMPORALES NUMERICAS, TRANSITIVAS E

ILUSTRACIONES
1. Inferir: Extraer reglas, datos y conclusiones de hechos, problemas y
premisas.
2. Predecir: anticipar y/o soluciones.
3. Elaborar: Relacionar la informacin nueva con la ya existente.
4. Resumir: Combinar la informacin coherente y eficazmente.
5. Solucionar: Usar procesos bsicos de solucin de problemas para
resolver dificultades.
6. Tomar decisiones: Seleccionar una opcin de entre decisiones diferentes
alternativas.
7. Reestructurar: Incorporar informacin nuevo, cambiando el
conocimiento existente.
8. Evaluar: Establecer criterios para comprobar la veracidad o no de los
resultados.
9. Verificar: Confirmar los resultados de un problema.

- 230 -
 Relaciones Familiares: este instrumento utiliza el parentesco para ensear relaciones
simtricas, asimtricas, verticales, horizontales y jerrquicas. Las tareas del
instrumento exigen gran flexibilidad de pensamiento y establecer operativos para
clasificar y organizar todas las relaciones que aparecen (ver Cuadro 5)

Progresiones Numricas. El instrumento esta enfocado hacia la bsqueda de reglas y

leyes como base de la deduccin de relaciones entre ellas. La finalidad del mismo es
brindar la oportunidad de trabajar con relaciones que van ms all de la simple
percepcin, implica de bsqueda sistemtica y de induccin para hallar el principio que
subyace a la regla del problema (ver cuadro 8).

Ilustraciones. Pretende la enseanza de procesos para la solucin de problemas y

toma de decisiones. El sujeto se enfrenta a una gran variedad de situaciones que
requieren estrategias de decodificacin de mensajes, toma de decisiones y pensamiento
critico (ver cuadro 8).

1.3.3 Instrumentos del tercer nivel: exigen cierto nivel de comprensin lectora.

Los instrumentos de este grupo precisan un nivel de lectura comprensiva y rpida, a

la vez que exigen una cierta capacidad para comprender el mensaje escrito.

CUADRO 9
Instrumentos del PEI (Feuerstein, 1980)

Primer nivel: Organizacin de puntos, orientacin espacial 1, comparaciones,

percepcin analtica.

Segundo nivel: clasificaciones, instrucciones, relaciones temporales, progresiones

numricas, relaciones familiares, ilustraciones.

Tercer nivel: orientacin espacial 2, relaciones transitivas, silogismos, diseo de

patrones.

Orientacin espacial 2: Las actividades se ha diseado para ensear al estudiante a

utilizar relaciones que tiene que ver con el sistema estable y absoluto de referencia:
puntos cardinales y coordenadas geogrficas. Se ha considerado tambin el aprendizaje
de algunos conceptos geogrficos paralelos, meridianos, longitud, latitud y giro-
necesarios para resolver problemas del instrumento (ver cuadro 4).

Relaciones transitivas. El instrumento comprende una serie de tares complejas que,

al igual que silogismos, trata con operaciones formales y razonamiento lgico-verbal.
La informacin se presenta incompleta y el sujeto ha de trabajar elaborndola. Esta
informacin es altamente abstracta y esta compuesta por letras y signos, incluso en la
utilizacin de las letras se va desde su uso especfico hasta una categora universal. Los
signos se usan para expresar una relacin (ver cuadro 8).

Diseo de patrones. Consiste en una serie de tareas en la cuales el nio ha de

construir mentalmente un diseo o dibujo idntico a un modelo coloreado que se le
presenta. Cada tarea exige una serie de pasos complejos. Una vez realizada la

- 231 -
representacin mental, el nio procede a realizar un anlisis de la figura compleja,
compuesta por una serie de formas coloreadas superpuestas. Por ultimo, ha de
identificar el orden de superposicin de las diferentes formas (ver cuadros 3 y 5).

Silogismos. Pretende desarrollar el razonamiento lgico y las operaciones formales.

Las tareas del mismo implican deducir una serie de relaciones segn otras ya existentes
mediante procesos deductivos e inductivos. Feuerstein considera que la lgica es una
actividad fundamental en la evaluacin de la inteligencia y en el desarrollo de la
capacidad cognitiva. (Cuadros 6 y 7).

1.4 El aprendizaje mediado: el profesor como mediador de las experiencias de

aprendizaje.

El aprendizaje mediado es un constructor desarrollado por Feuerstein para describir

la interaccin especial entre el alumno y el mediador (profesor, padres y/o persona
encargada de la educacin del nio), que hace posible el aprendizaje intencional y
significativo. La experiencia de aprendizaje mediado (EAM) es una condicin necesaria
para lograr el desarrollo y el enriquecimiento cognitivo del sujeto. La mediacin de los
procesos de pensamiento es un aspecto fundamental para evaluar el nivel de
competencia y el ritmo de aprendizaje del estudiante, (Feuerstein, 1978), considera al
profesor como mediador y facilitador de la instruccin. Mediador, dice el autor, es toda
persona que ordena y estructura los estmulos y aprendizajes para ayudar al alumno a
construir su propio conocimiento. El papel del mediador consiste en servir de gua y
provocar la interaccin adecuada para lograr el desarrollo de estrategias de
pensamiento orientadas a la solucin de problemas. El mediador ha de considerar las
habilidades cognitivas esenciales en cada rea de contenidos, evaluar las maestras de
los alumnos para usarlas y disear modelos para superar las incapacidades cuando
estas aparezcan. Feuerstein (1986) en su teora sobre la experiencia del aprendizaje
mediado (EAM), ha definido el perfil del mediador como la persona facilitadora de la
interaccin entre el individuo y el medio.

1) intencionalidad y reciprocidad. Consiste en implicar al sujeto en la

experiencia de aprendizaje. El mediador selecciona y organiza la
informacin para conseguir los objetivos fijados, adems, potencia ciertos
cambios en la manera de procesar y operar la informacin del sujeto. El
mediador debe establecer metas, seleccionar objetivos y tratar de
compartir con el sujeto las intenciones de un proceso mutuo; esto lleva al
nio a implicarse en la experiencia para lograr los objetivos. La mediacin
es una interaccin intencionada. Por ello, supone y exige
reciprocidad; ensear y aprender como un mismo procesos (Feuerstein,
1980) (ver cuadro 10).

- 232 -
CUADRO 10
Estrategias para favorecer el aprendizaje reciproco

1. Llegue a tiempo a clase.

2. Preprese bien las tareas.
3. Organice la clase para favorecer el aprendizaje.
4. Mantenga un clima calido y de respeto entre los compaeros.
5. Fomente la motivacin intrnseca.
6. Haga que los estudiantes se escuchen entre ellos.
7. Invierta el tiempo necesario corrigiendo y comprobando los trabajos.
8. Explicite y recompense la competencia y progresos de sus alumnos.
9. Explique todo lo que el alumno no entienda, pero use solamente la
informacin necesaria, deje que la otra la descubran los alumnos.
10. Escuche con paciencia y respeto cualquier sugerencia de sus estudiantes.

2) Trascendencia. La trascendencia de los conocimientos implica relacionar

una serie de actividades del pasado con el futuro, lo cual exige buscar
algn tipo de generalizacin de la informacin. La mediacin va mas all
de la necesidad inmediata que origino la accin o actividad en cuestin.
Implica ensear al sujeto una conducta de planificacin para poder
utilizar los conocimientos almacenados previamente y proyectarlos en
aprendizajes futuros (Feuerstein, 1980). As pues la adquisicin de ciertas
habilidades y operaciones mentales, a travs del PEI, permiten al
individuo la aplicacin y generalizacin de esas habilidades y estrategias a
otras tareas acadmicas, vocacionales y de la vida en general. En el
mbito acadmico esto significa que el profesor debe relacionar los temas
de las lecciones del PEI con otros puntos y hechos pasados y futuros. En
la practica, el profesor debe subrayar la importancia que tienen los
procesos implcitos en las actividades de las lecciones del PEI, sealando
explcitamente su aplicabilidad a otras reas de contenido (lenguaje,
matemticas, sociales), a la experiencias de la vida real, las profesiones y a
los valores de la vida (Prieto Snchez, 1991) (ver cuadro 11).

CUADRO 11
Estrategias para favorecer la trascendencia

1. Relacione los contenidos de la leccin con los hechos pasados y futuros.

2. Relacione los contenidos de la leccin con los objetivos, previamente
establecidos.
3. Pregunte siempre al estudiante por que llego a la solucin del problema
y como lo resolvi.
4. Ensee habilidades, conceptos y principios ms all de las necesidades
inmediatas.
5. Fomente el uso de los procesos bsicos y superiores del pensamiento.
Esto se construyen sobre los otros.
6. Ensee a inferir y generalizar reglas y principios.
7. Facilite al puenteo o transfer desde un instrumento a otro, desde una
leccin a la siguiente y desde una disciplina a otra.

- 233 -
 3) Significado. Consiste en presentar las situaciones de aprendizaje de,
forma interesante y relevante para el sujeto, de manera que este se
implique activa y emocionalmente en la tarea. El significado incluye tres
requisitos:

1. despertar en el nio el inters por la tarea en si;

2. discutir con el sujeto acerca de la importancia de dicha tarea; y
3. explicarle que finalidad se persigue con las actividades y la aplicacin de las
mismas (ver cuadro 12).

CUADRO 12
Estrategias para favorecer el aprendizaje significativo

1. Organice y estructure toda la informacin segn el nivel, inters y

necesidades de sus estudiantes.
2. Proporcione el feedback necesario.
3. Disee situaciones para fomentar la enseanza cooperativa.
4. Explicite la importancia de las tareas.
5. Ensee a sus estudiantes a evaluar sus actividades con mltiples
criterios.
6. Use la exploracin de alternativas o tanteo sistemtico.

4) Competencia. Mediante este instrumento se intenta potenciar al mximo

el aprendizaje en los nios, incluso cuando estos se crean incapaces ahora
aprender. Se trata de potenciar el sentimiento de ser capaz, favorecer un
auto imagen realista y positiva en el sujeto, crear una dinmica de inters
por ser ms y de poder dominar situaciones para alcanzar nuevas metas
(Feuerstein, 1980; 1991; Farrs Vilaro 1990).

El sentimiento de competencia esta estrechamente relacionado con la motivacin,

puesto que esta crucial para que suceda el aprendizaje (ver cuadro 13).

CUADRO 13
Estrategias para favorecer la competencia de los estudiantes

1. Transforme los aprendizajes adecundolos al nivel de desarrollo del

estudiante.
2. Seleccione materiales apropiados.
3. Secuencie gradualmente las fases del aprendizaje.
4. Utilice el feedback de acuerdo con la competencia.
5. Informe siempre al alumno de sus progresos, por pequeos que estos
sean.
6. Responda siempre a todas las preguntas de sus alumnos.

El mediador organiza la clase segn el nivel del individuo para que las acciones se
puedan alcanzar con xito. Las tareas se adaptan a la capacidad del sujeto (Prieto
Snchez, 1989). En el mbito de la clase, el profesor debe adaptar los aprendizajes de
acuerdo con el inters y el nivel del estudiante, seleccionando el material apropiado y

- 234 -
dividiendo los contenidos en pequeas unidades didcticas; tambin ha de incluir
pistas relevantes y procesos de enseanza adecuados.

5) Regulacin y control de la conducta. Significa ayudar al nio a regular su

conducta impulsiva ensendole estrategias de planificacin.

La impulsividad, conducta opuesta a la regulacin y planificacin, consiste en emitir

cualquier tipo de respuesta sin haberla pensado anteriormente. Por tanto. La
Experiencia de Aprendizaje Mediado, a travs de los diferentes instrumentos de
enriquecimiento, intenta desarrollar en el sujeto el pensamiento reflexivo o insight.
En la situacin escolar el mediador ha de ensear estrategias de planificacin: que
hacer, como, cuando y por que hacerlo. (Ver cuadro 14).

CUADRO 14
Estrategias para reducir la impulsividad

1. Pida a sus estudiantes que comenten sus respuestas.

2. Haga que lean la informacin detenida y repetidamente.
3. Ensee a sus alumnos a pensar antes de contestar.
4. Ensee a sus alumnos a revisar y comprobar siempre el trabajo.
5. Ensee a sus alumnos estrategias de planificacin.
6. Exija a sus alumnos una cierta organizacin en sus trabajos.
7. Mantenga el orden y la disciplina en el aula.
8. Ensee a sus alumnos a no interrumpir cuando sus compaeros hablen.
Considere los errores como fuentes de aprendizaje.

6) Participacin activa y conducta compartida. Exige la interaccin profesor-

alumno y entre el grupo de iguales. El profesor debe compartir las
experiencias de aprendizaje con los estudiantes, intentando situarse en
lugares de estos. Cuando el profesor se incluye como uno ms del grupo,
se favorecen las discusiones reflexivas. Esto significa que el profesor y el
nio interaccionan y pueden pensar juntos procedimientos y estrategias
para resolver la tarea.

El profesor como experto, ha de dirigir y encauzar la discusin sin dar la solucin de

forma inmediata, dejando que el estudiante desarrollo y utilice sus procesos de
pensamiento. El profesor debe fomentar la empatia con el grupo mediante tcnicas
especificas de aprendizaje cooperativo, evitando los conflictos (ver cuadro 15).

CUADRO 15
Estrategias para favorecer el aprendizaje activo y compartido

1. Disponga la clase y las tareas para fomentar el aprendizaje cooperativo.

2. Ensee a los alumnos a compartir activamente en el aula.
3. Use la mediacin y ayuda entre los estudiantes.
4. Ensee a sus estudiantes a escucharse mutuamente.
5. Use el conflicto cognitivo para favorecer el desarrollo intelectual y el
aprendizaje compartido.
6. Evite las confrontaciones, si no hay un inters por superarlas.

- 235 -
 7) Individualizacin y diferenciacin psicolgica. Considerar las diferencias
y estilos cognitivos de cada persona para adaptar el aprendizaje a dichas
diferencias. La mediacin debe concentrarse en la ayuda especfica al
individuo, atendiendo a su proceso personal.

El principio de individualizacin que contempla la experiencia de aprendizaje

mediado implica considerar al nio con sus peculiaridades y diferencias propias,
aceptar sus respuestas divergentes, animar a los alumnos a pensar independiente y
activamente, distribuir las tareas y deberes para desarrollar el nivel de responsabilidad
y de autogobierno de los estudiantes y fomentar la diversidad, siendo tolerantes con las
opiniones de los dems (Feuerstein, 1978) (ver cuadro 16).

CUADRO 16
Estrategias que ayudan a considerar las diferencias entre los compaeros.

1. Acepte siempre cualquier respuesta por disparada que esta parezca.

Inicie un debate.
2. Favorezca el trabajo independiente y original.
3. Distribuya responsabilidades.
4. Ensee a sus estudiantes a autogobernarse.
5. Permita que en algunas ocasiones los alumnos escojan libremente sus
actividades.
6. Ensee a respetar el principio de la diferenciacin psicolgica (el
derecho a ser diferente)
7. Proteja siempre el respeto a la intimidad de los estudiantes.
8. Ensee a sus alumnos a ser tolerantes con las opiniones de los dems.
9. Fomente las respuestas y conductas divergentes.
10. Ayude a respetar el sistema de valores de creencias de sus alumnos.

8) Mediacin de la bsqueda, planificacin y logro de objetivos. La

planificacin esta dirigida a conseguir que los sujetos orienten su atencin
al logro de metas futuras, ms all de las necesidades del momento. Esta
caracterstica de la EAM implica procesos superiores de pensamiento
(Prieto Snchez, 1989). (ver cuadro 17).

CUADRO 17
Estrategias para desarrollar la planificacin

1. Defina con claridad y precisin de los objetivos de la leccin.

2. Ensee a planificar la estrategia ms idnea.
3. Fomente la perseverancia haciendo que los estudiantes se esfuercen
siempre para lograr los objetivos.
4. No permita que abandonen la tarea rpidamente.
5. No acepte el yo no puedo o soy incapaz.
6. Ensee a sus estudiantes a establecer objetivos reales, de forma que se
puedan lograr.
7. Ensee a revisar y comprobar por que los objetivos no se alcanzaron.
8. Permita cierta autonoma a los estudiantes para definir rigurosamente
sus propias metas.

- 236 -
 9) Mediacin de la novedad y la complejidad. La ventaja de lo novedoso en
las tareas despierta la curiosidad intelectual del estudiante. Los
problemas del PEI se han diseado de tal manera que cada leccin es
ms compleja que la anterior y adems se ha incluido alguna novedad en
la leccin nueva.

El papel del mediador consiste en animar al estudiante a buscar lo que hay novedoso
y complejo en las tareas de acuerdo con su nivel de competencia.

CUADRO 18
Estrategias para favorecer la originalidad.

1. Disee siempre las tareas introduciendo algo de novedad y de dificultad.

2. Anime a sus alumnos a realizar pequeos trabajos de investigacin para
despertar su curiosidad.
3. Disee algunas tareas innovadoras y poco convencionales.
4. Pida a sus estudiantes que diseen sus propias tareas.
5. Ensee a sus alumnos a analizar el nivel de complejidad y la novedad de
algunas actividades del PEI.
6. Pida a sus alumnos originalidad y creatividad en sus trabajos.
7. Potencie el pensamiento divergente (pida siempre mas de una solucin,
mas de procedimiento y mas de una representacin de la informacin.

Por esta razn la experiencia de aprendizaje mediado fomenta la curiosidad

intelectual, la originalidad y la creatividad o pensamiento divergente. Es tambin en
funcin del profesor pedir a sus alumnos que creen y diseen sus propias experiencias
de aprendizaje, los cual les proporcionara un sentimiento de satisfaccin y gusto por la
novedad y creatividad.

10)Mediacin del conocimiento de la modificabilidad y del cambio. En este

aspecto el mediador ha de hacer al alumno de que puede cambiar su
propio funcionamiento cognitivo y, de hecho, as lo esta haciendo.

11) Transmisin mediada de valores y actitudes. Supone llevar a cabo la

mediacin en el aprendizaje de actitudes y valores, aspecto fundamental
del proceso ensear-aprender, ya que, en ultimo termino, se pretende que
los alumnos vivan unos valores y los hagan operativos en su conducta
dentro de la realidad sociocultural en la que se desenvuelven.

1.5. Didctica y organizacin de una leccin.

La estructuracin de los instrumentos del programa y de cada una de las lecciones

dentro de cada instrumento especfico- exige que el profesor sea un experto en la
planificacin del contenido esta puede guardar el esquema siguiente:

1) Definicin clara y precisa de los objetivos de la leccin: el profesor ha de definir

los objetivos generales y especficos de forma clara. El objetivo general es
ensear los conceptos, operaciones y vocabulario necesario para realizar los
problemas de la leccin. Es conveniente que el profesor tenga en cuenta el

- 237 -
 conocimiento formal e informal del estudiante, para evitar la construccin de
conocimientos errneos.
2) Analizar las actividades y problemas de la pgina: en este punto se han de
considerar los siguientes apartados.

a) Funciones cognitivas: es necesario definir bien que tipo de funciones se van a

trabajar y que modalidad de lenguaje tiene la tarea. El profesor ha de tener en
cuenta las dificultades e incluso carencias de sus alumnos para trabajar con
ciertos lenguajes.
b) Operaciones mentales: siempre se han de delimitar segn las funciones
cognitivas. El profesor debe recordar que la operaciones mental en el resultado
de las funciones, del sistema de necesidades, de la capacidad y de la orientacin
adecuada hacia la meta.
c) Nivel de abstraccin y de complejidad de la tarea: es conveniente que se tenga en
cuenta la cantidad de unidades de informacin que el estudiante ha de procesar
y el nivel de concentracin y/o abstraccin que estas suponen.
d) Estrategias para facilitar el trabajo: el profesor ha de disear las estrategias
especficas para lograr el resultado idneo.

3) Logro de insight: este se consigue potenciando la discusin entre los

estudiantes y valorando las preguntas divergentes. El profesor puede utilizar el
conflicto cognitivo para desarrollar los procesos de autorreflexin y el progreso
intelectual.
4) Clima de la clase. El profesor ha de lograr un clima de aprendizaje cooperativo.
Su comportamiento ha de evidenciar su flexibilidad para escuchar y recibir
sugerencias de sus alumnos. Estos se han de sentirse libres para preguntar y
participar en las discusiones. Estas se han de desarrollar en un ambiente donde
haya disposicin para escucharse mutuamente con atencin.

La estructuracin y organizacin didctica de los materiales hace que el programa

sea fcil de manejar por el maestro, aunque este tiene que seguir su curso de formacin
para implementarlo adecuadamente. En las guas del profesor se han considerado con
bastante acierto todos los principios tericos y hay una buena definicin de objetivos
cognitivos. Adems los datos de la investigacin han demostrado que es un modelo
eficaz por que ayuda a lograr unas mejoras sustanciales. Tambin permite mejorar los
rendimientos acadmicos de los estudiantes siempre y cuando se realice el transfer
adecuadamente. Para ello el profesor ha de preparar algunos ejemplos relacionados
directamente con los contenidos curriculares (matemticas, lengua, sociales, etc.).

- 238 -
CUADRO 19
Enriquecimiento instrumental.

Autor: Reuven Feuerstein.

Objetivos: Desarrollar habilidades de pensamiento y de solucin de problemas

para desarrollar el aprendizaje autnomo.

Habilidades: Clasificacin/comparacin. Orientacin en el espacio, definicin

del problema, planificacin, organizacin, razonamiento lgico, deductivo,
inductivo, relaciones causa-efecto y anlisis-sntesis.

Principios bsicos: La inteligencia es dinmica y no esttica. El desarrollo

cognitivo requiere una intervencin directa y continua para construir los
procesos mentales necesarios para aprender.

Investigacin: Se ha hecho sobre la mejora del funcionamiento cognitivo;

mejora del autoconcepto; mejora en la escritura, lectura y matemticas.

Poblacin: Primaria, Secundaria, Obligatoria y Secundaria.

Forma de trabajo: Instrumentos de papel y lpiz. Se ensean por el profesor.

Este es el mediador que ha de implementar habilidades y procesos en el
currculo.

Tiempo: Es conveniente de 2 a 3 horas semanales. Los mejores resultados se

obtienen cuando se vrtebra en las diferentes disciplinas curriculares.

- 239 -
Prez, L., Bados, A. y Beltrn, J.(1999). La aventura de aprender a pensar y a
resolver problemas. Espaa. Edit. Sntesis.

LA AVENTURA DE APRENDER A PENSAR Y A RESOLVER

PROBLEMAS

I. INTRODUCCIN

Expertos y profanos reconocen que una de las muestras habituales de desarrollo

intelectual es la capacidad de resolver problemas; no obstante, y a pesar de que esta
capacidad se liga de forma sistemtica a la capacidad de resolver problemas
matemticos y a la inteligencia abstracta, la realidad es que la mayor parte de los
problemas que un ser humano tiene que resolver, estn ms ligados a situaciones
contextuales y a problemas de la vida diaria.

Con frecuencia, las situaciones o los problemas de la vida diaria no se pueden

resolver aplicando los modelos de solucin de problemas matemticos. Como ni la
informacin ni la estructura tienen caractersticas semejantes, estas situaciones
requieren enfoques novedosos que cambien el rumbo de las soluciones esperadas.
Estos requerimientos surgen porque se necesitan cambios en la manera de concebir
los problemas, o porque el uso de la lgica convencional no contribuye a satisfacer
las necesidades que aparecen en estas nuevas dinmicas.

Por otra parte, se observa que aun cuando uno de los principales objetivos de la
educacin es la formacin de individuos resolutivos, crticos y creativos, los
sistemas tradicionales, basados fundamentalmente en el aprendizaje de
conocimientos, no proporcionan la manera de alcanzar este propsito. El
currculum escolar no incluye elementos que de manera deliberada contribuyan a
motivar a los alumnos hacia los procesos de pensamiento, ni enseanza estrategias
ni como aplicarlas en la prctica especfica.

Ante esta situacin, el curso AVENTURA intenta centrar la atencin de la

enseanza en las habilidades que hasta ahora no se han considerado prioritarias.
Parte de la idea de que el pensamiento es una habilidad que se puede aprender.
Considera que la motivacin debe ser el ncleo del cual parta cualquier sistema de
aprendizaje, y la enseanza de las estrategias de pensamiento no es, en este sentido,
una excepcin, incluye un sistema de enseanza de estrategias de pensamiento y
mejora de la inteligencia, a la vez que fomenta el pensamiento divergente.

Pretende dar una doble respuesta a al mejor a del rendimiento escolar: de una
parte, ensear el empleo de estrategias en sujetos con menos capacidad y, de otra,
responder al arduo problema de la falta de rendimiento en alumnos potencialmente
capaces que, bien por falta motivacin, o bien por inadecuado empleo de estrategias
de pensamiento no consiguen los rendimientos adecuados.
El objetivo de esta parte introductoria es fundamentar el curso e informar a los
docentes acerca de conceptos y aspectos metodolgicos necesarios para facilitar la
enseanza del mismo.

- 240 -
 II. APRENDER A PENSAR Y A RESOLVER PROBLEMAS

Los programas para el desarrollo del pensamiento y de la solucin de problemas

se apoyan en dos tradiciones o paradigmas diferentes: el procesamiento de
informacin y la produccin divergente.

Los programas enraizados en el procesamiento de informacin constan de un

esquema global y una serie de modelos de proceso para tareas especficas de
solucin de problemas. El esquema, a su vez, suministra una explicacin y un
apoyo para los modelos o estrategias de tareas especficas. Hay dos grandes
representantes d este paradigma. El primero es el programa de PATRINES DE
SOLUCIN DE PROBLEMAS, de Rubinstein (1975), centrado en la enseanza de
guas para la solucin de problemas (logra una representacin global del problema,
tener la mente abierta, utiliza analogas o discutir el problema con otra persona), y
de tcnicas para utilizar en situaciones especficas, como las relacionadas con el
lenguaje, la comunicacin, los ordenadores y los modelos: probabilsticos, de
optimizacin o de conducta).

El segundo es el programa CMO RESOLVER PROBLEMAS, de Wickelgren

(1973), que aborda primero el concepto de espacio-problema (se ensea a dividir el
problema en tres grandes apartados: lo dado, la meta y las operaciones posibles) y, a
partir de este esquema, propone una serie de estrategias como inferencia,
evaluacin, establecimiento de submetas, solucin por contradiccin, trabajo hacia
atrs, solucin por analoga, etc.

El paradigma de procesamiento de informacin fue inicialmente desarrollado

por Newell y Simn (1975), y sus elementos centrales suministran la estructura
conceptual que subyace en la mayor parte del trabajo sobre los modelos de
procesamiento de informacin del conocimiento. Los dos grandes supuestos que
subyacen en el paradigma son stos: a) el resolutor humano se comporta como un
sistema de procesamiento de informacin; y b) la solucin de problemas se puede
describir como una interaccin entre el resolutor del problema y el ambiente de
tarea, con dos tipos de procesos perfectamente diferenciados, el proceso de
comprensin y el proceso de bsqueda. Los procesos de comprensin generan un
espacio-problema que constituye la representacin de la tarea, incluyendo la
comprensin de lo dado, la meta y la estructura subyacente de las soluciones
posibles. Los procesos de bsqueda se caracterizan como transiciones entre estados
de conocimiento dentro del espacio-problema.

Los paradigmas derivados de la produccin divergente se preocupan de la

instruccin de las habilidades generales de solucin de problemas y, por lo general,
se inspiran en la tradicin del pensamiento divergente y hacen referencia a la
solucin de problemas y a la creatividad en contextos aplicados, especialmente
educativos. Los objetivos esenciales de estos programas son desarrollar modelos y
sistemas para acentuar la creatividad en diversas reas de la instruccin (ciencias,
lenguaje) y mejorar el pensamiento y las habilidades de solucin de problemas,
especialmente las necesidades para tratar problemas mal estructurados como los de
elegir una carrera, resolver el problema de la paz, o el de la polucin urbana. En
esta lnea se pueden incluir los programas CORT creado por Dema Synectica de
Gordon (1961).

- 241 -
 Los principios bsicos compartidos por los autores de estos programas centrados
en el pensamiento divergente son los siguientes:

1. El pensamiento se interpreta como una habilidad que se puede aprender.

2. La motivacin de los estudiantes y el desarrollo de un auto-concepto positivo
son elementos clave dentro del programa.
3. Destacan la importancia de la percepcin y el reconocimiento de patrones en
la solucin del problema, incluyendo los efectos positivos y negativos.
4. Incluyen heursticos clsicos para la solucin de problemas.
5. Acenta el pensamiento divergente y las habilidades requeridas para generar
un gran nmero de alternativas en el proceso de formular un problema o
considerar soluciones alternativas.

Las ideas centrales del paradigma de produccin divergente provienen de una

combinacin de Duncker (1945), Katona (1940), Wertheimer (1959) y Polya
(1957). En realidad, Polya y el trabajo sobre la solucin de problemas de la
escuela de la Gestalt tambin tuvieron un papel central en el desarrollo del
esquema actual de procesamiento de informacin. Y es que los dos paradigmas
comparten la idea de que los procesos de comprensin y la construccin de la
representacin del problema son crticos para la ejecucin exitosa en cualquier
ambiente de tarea, y que una parte importante de la solucin de cualquier
problema mal estructurado es dominado por procesos de comprensin. Por eso
muchos de los trabajos realizados en la tradicin del procesamiento de
informacin sobre comprensin, percepcin y reconocimiento de patrones se
pueden utilizar como base terica para la exploracin de gran parte de los
problemas suscitados y los fenmenos descritos por los expertos en el esquema
de la produccin divergente.

Tambin hay un acuerdo en la importancia de una conceptualizacin

correcta o representacin del problema. Ambos paradigmas acentan la
importancia de los mecanismos preceptales y de comprensin al genera una
representacin que mediar la solucin exitosa de un problema.

El programa que presentamos con el ttulo de La Aventura de aprender a

pensar y a resolver problemas, recoge esta herencia de la tradicin del
pensamiento divergente y trata de superar algunos de los problemas que los
programas clsicos presentan desde el punto de vista cognitivo. En primer lugar,
los programas clsicos no tienen bien formalizados los conceptos de
pensamiento y de solucin de problemas, ya que los conceptos incorporados en
estos programas son abstractos y a veces sorprendentemente difciles de captar.
Y es evidente que una falta de caracterizacin explcita de los procesos de
solucin de problemas puede comprometer los internos de construir los
programas institucionales. Las nociones explcitas del proceso ayudan a definir
los objetivos conductuales y cognitivos para el programa instruccional. Sin
objetivos bien definidos, parece difcil generar material de trabajo, ejemplos,
ejercicios y prcticas para dominar los procesos.

Tambin ofrecen reservas algunas de las tcnicas ofrecidas en esos

programas ya que parecen simples tcnicas de generar representaciones
alternativas o cursos alternativos de accin. Y es que se hace poca discusin
sobre las clases de conocimiento implicado en el proceso de generacin y en las

- 242 -
contricciones necesarias para generar soluciones alternativas que tengan alguna
probabilidad razonable de ser tiles o exitosas.

El programa tiene cuatro principios bsicos y fundamentales. En primer

lugar, para que los alumnos resuelvan eficazmente problemas, deben hacerlo de
manera sistemtica con conciencia explcita de lo que estn haciendo en cada
paso.

En segundo lugar, hay un conjunto especfico de habilidades cuyo

desarrollo conducir a un pensamiento ms efectivo.

Por ltimo, los alumnos tienen que estar convencidos de que pueden
mejorar sus procesos de pensamiento.

Aunque el programa se inspira fuertemente en la tradicin de la Gestalt

que pone su foco en la fluidez ideacional, en la habilidad para generar grandes
nmeros de ideas, preferiblemente inusuales, y en las maneras de reestructurar
o redefinir el problema, supone una posicin eclctica no asentada en ningn
modelo explcito de solucin de problemas. Los principios que se ensean a lo
largo del programa proceden de diversas tradiciones, bsicamente
pertenecientes al paradigma del pensamiento divergente, especialmente de la
psicologa de la Gestalt, del trabajo de Polya, del programa de Convigton y de las
investigaciones ms recientes sobre el aprendizaje y la motivacin (Beltrn,
1993). En suma, el conjunto de principios descritos y desarrollados a lo largo del
programa constituyen los objetivos explcitos del programa.

Las estrategias que sigue el programa para mejorar el pensamiento y las

habilidades de resolucin de problemas se pueden agrupar en tres clases
diferentes de procesos mentales. 1) Por una parte, mtodos para genera ideas y
construir represtaciones alternativas de un problema; 2) habilidades
metacognitivas, como planificacin, formulacin de metas y persistencia; y 3)
procesos para evaluar soluciones propuestas a la luz de lo dado en el problema.

El esquema de control enseado en el programa es bastante simple.

Siempre que el alumno est trabajando en un problema debe examinar las guas
del pensamiento que ha recibido para saber cmo proceder. Las guas o
estrategias aprendidas son aplicables a todos lo contextos. Este es el valor de su
generalidad. Por ejemplo, la estrategia de probar las ideas contra los hechos es
invariablemente una sugerencia til, y quizs suficientemente especfica como
para suministrar un control suficiente de la actividad de solucin de problemas
de un individuo. Este paquete de guas o principios parece bastante razonable y
est claro cmo los alumnos irn generalizando este esquema de control cuando
adquieran ms guas a lo largo de su proceso educativo.

- 243 -
 III. OBJETIVOS DEL PROGRAMA

En el desarrollo del programa, se han hecho continuos esfuerzos por integrar los
cambios e innovaciones ms recientes que han tenido lugar en materiales, mtodos
y filosofa educativa. El programa refleja e incorpora muchos de esos avances.

OBJETIVOS GENERALES

- Desarrollar el pensamiento productivo, exploratorio, de aventura.

- Desarrollar los procesos de insight o pensamiento creativo.
- Promover el aprendizaje de esquemas, modelos y estructuras para la solucin de
problemas.
- Desarrollar actitudes y conductas favorecedoras del aprendizaje.
- Prevenir actitudes y conductas inhibidoras del desarrollo intelectual.

OBJETIVOS EDUCATIVOS

- Desarrollar la motivacin: Educadores de distintos contextos y niveles han

denunciado en no pocas ocasiones el clima motivacional negativo para el
aprendizaje que se respira en muchos centros y que es el causante directo del
fracaso escolar de un numeroso grupo de alumnos. Las estructuras de
evaluacin sumativa hacen que muchos alumnos estudien ms por el deseo de
evitar el fracaso que por conseguir el xito y aprender. Esta situacin limita el
esfuerzo de los alumnos y encamina equivocadamente el que a duras penas se
produce. Nuestro programa emplea dos mtodos importantes para crear una
base motivacional positiva hacia el aprendizaje escolar. El primero consiste en
variar los sistemas de evaluacin, hacindolos formativos, con un continuo
freedback de refuerzo sobre las actuaciones realizadas, con lo que se logra
adems, que el nmero de alumnos que pueden realizar las tareas con xito sea
numeroso. El segundo, ms especfico desde el punto de vista del entrenamiento
cognitivo, consiste en ayudar a los alumnos a desarrollar un pensamiento
estratgico de aplicacin directa en la identificacin y solucin de problemas. De
otra parte, a travs de la tcnica de los misterios, el programa consigue un alto
poder motivador. Este mtodo ya ha sido usado con xito en distintas
experiencias educativas. De este modo, el inters y la atencin del alumno se
sostienen en un nivel alto a lo largo de todo el programa, y su comprensin del
material aumenta.
- Desarrollar la Educacin centrada en los procesos: Se ensea al alumno cmo
ir encontrando respuestas, ms que dndole las respuestas mismas. Este
acercamiento a la solucin del problema con su nfasis en las estrategias y
destrezas del proceso de pensamiento, late en el corazn de la educacin
centrada en los procesos, y es la esencia del programa de pensamiento
resolutivo.
- Educacin para la investigacin: El programa trata de promover, en el alumno,
una viva curiosidad sobre todos los fenmenos incomprensibles que pueda
encontrar. El alumno aprende cmo seguir una lnea de investigacin para
encontrar el cmo y por qu de un suceso no explicado. Aprende cmo analizar
una situacin, cmo seguir las implicaciones fcticas discrepantes, cmo realizar

- 244 -
 preguntas significativas, cmo formular ideas que lleven su investigacin a buen
puerto, hasta conseguir una posible explicacin del problema.
- Aprendizaje por descubrimiento: Cada problema de las unidades est planteado
de tal manera que, a travs de una serie de pistas e indicios, el alumno llega
descubrir la solucin por s solo. A travs del suministro de tales pistas,
significativas para el alumno, el programa le ayuda a fortalecer un sentido de
capacidad y autoconfianza en la utilizacin de su mente.
- Instruccin Individualizada y aprendizaje cooperativo: La naturaleza del
programa permite una gran flexibilidad en su uso. El profesor tiene la libertad
para que el programa se lleve a cabo de forma individualizada como programa
de apoyo para determinados alumnos, en tanto que el resto de la clase realiza
otras actividades. Tambin el grupo completo puede llevar a cabo el programa,
si bien cada alumno puede hacerlo a su propio ritmo. Por ltimo, el programa
est bsicamente diseado para que un grupo de alumnos participe y lo
desarrolle a travs de modelos de aprendizaje cooperativo.
- Fomentar la creatividad y el pensamiento inventivo: El programa
Aventura abarca una gran variedad de estrategias cognitivas. As, por ejemplo,
incluye, entre otras, las destrezas del anlisis crtico y el razonamiento lgico que
entran dentro de cualquier esfuerzo para resolver un problema complejo. Pero
el principal nfasis va dirigido a aquellas funciones ms significativas que
requieren el uso de la capacidad creativa (originalidad y fluidez de ideas,
espontaneidad, apertura de la mente, capacidad intuitiva para atacar los
problemas). El programa no slo ofrece muchas oportunidades para el
pensamiento creativo, sino que fomenta la habilidad del alumno para hacer uso
de estas oportunidades a travs de una prctica dirigida a la sntesis y
automatizacin de las estrategias.

IV. ACTITUDES Y CONDUCTAS QUE DESARROLLA EL PROGRAMA

Las lneas ms actuales en el estudio de la inteligencia humana prestan cada

da ms atencin a la necesidad de desarrollar en paralelo actitudes y conductas
que permitan el autocontrol, frente a lo que sera puro desarrollo intelectual.
Incluso autores como Hernstein y Murria (1994) que atribuyen al cociente
intelectual una relevancia incuestionable, no dudan en afirmar que las
relaciones existentes entre altas puntuaciones en tests de inteligencia y el logro
de nuestros objetivos vitales, se ve mediatizada por otras caractersticas.
Gadner (1995), a favor de la existencia de siete inteligencias, hace un autntico
manifiesto sealando que algunas de ellas, como la inteligencia intrapersonal,
pueden ser determinantes del xito o el fracaso vital. Goleman (1996), desde
otra perspectiva, tambin define estos mismos supuestos.

Por estos motivos nuestro programa incluye una serie de objetivos

actitudinales y conductuales que complementan el desarrollo cognitivo:
- Escuchar y aceptar distintos puntos de vista.
- Buscar distintas alternativas.
- No estar satisfecho con lo primero que aparece.
- Evitar dogmatismos y arrogancias
- Oponerse a una nica manera de ver las cosas.
- Promover la flexibilidad y la apertura mental.

- 245 -
 V. DISEO INSTRUCCIONAL

El programa Aventura, como cualquier otra innovacin educativa, debe estar en

sintona con el paradigma educativo actualmente en vigor, si no quiere aumentar la
lista de defunciones, ya numerosas, de ideas educativas originales, bien construidas,
pero enfrentadas al paradigma o conjunto de creencias aceptadas y defendidas, en
ese momento, por los miembros de la comunidad cientfica.

Muchas de estas innovaciones se han adelantado al cambio de paradigma,

incluso lo han impulsado, pero han sucumbido antes de convertirse en una realidad
operativa. Y es que cualquier innovacin, para imponerse, o sintoniza con las
creencias de la comunidad cientfica en que se produce, o cambia esas creencias, o
desaparece.

El paradigma educativo que se est imponiendo actualmente sobre el viejo

paradigma instruccional (centrado en la enseanza y en el instructor), es el
paradigma personal centrado en la persona que aprende y en el aprendizaje. Y la
versin ms afortunada de este paradigma es la de aprender a pensar, que ya se ha
extendido por todo el mundo coloreando de reflexin las reformas educativas
emprendidas en las ltimas dcadas en todos los continentes (Beltrn, 1996).

El programa Aventura sintoniza perfectamente con el paradigma actual por lo

que se refiere a los contenidos, ya que ambos hacen referencia al pensamiento, ms
que a las cosas pensadas. En este sentido, el programa cumple la primera
condicin, de cara a su eventual eficiencia futura.

Pero debe cumplir asimismo otra condicin; adems de la sintona temtica,

debe cumplir con la sintona metodolgica. Esto quiere decir que la aplicacin del
programa debe estar de acuerdo con los parmetros exigidos por el nuevo
paradigma. Y lo est, como puede comprobarse si se examinan atentamente las
notas o rangos definitorios del diseo del programa Aventura.

El diseo del programa se caracteriza por estas cinco notas: cognitivo,

transaccional, constructivista, estratgico y situado.

En primer lugar, el diseo es cognitivo porque est centrado en el conocimiento

y depende del conocimiento. sta centrado en el conocimiento porque la
informacin que se suministra es el resultado de la investigacin actual sobre el
estado de los conocimientos que hacen referencia al pensamiento humano y su
forma de funcionar ante situaciones desconocidas o problemticas. Es ese
conocimiento, elaborado por expertos, el que constituye el contenido bsico del
programa, Pero tambin es cognitivo el diseo porque tiene en cuenta el
conocimiento previo de los alumnos que son los destinatarios del programa. Y el
conocimiento engendra conocimiento. Esto quiere decir que las personas ms ricas
en conocimiento razona ms y elaboran mejor a medida que reciben nuevos
conocimientos, con lo cual el profesor deber tener muy en cuenta este hecho
diferencial al aplicar el programa. De esta forma, el diseo instruccional estar
centrado en el conocimiento y depender estrechamente en todo momento de los
conocimientos de los destinatarios del mismo.

- 246 -
 En segundo lugar, se trata de un diseo transaccional. No se trata de que los
alumnos adquieran y acumulen sin ms la informacin que el programa les
suministra. Se trata, ms bien, de que los alumnos descubran, construyan y
organicen esos conocimientos guiados por el profesor que acta como un verdadero
mediador y, como tal, establece pautas de interaccin con los alumnos, acomodadas
lo ms fielmente posible a la estructura objetiva del conocimiento, a las capacidades
y estructura subjetiva del alumno, y al momento procesal por el que est
atravesando el aprendizaje. Esto implica una verdadera transaccin, por parte del
profesor y del alumno, que respete las responsabilidades de uno y de otro en la
construccin cognitiva. Ni el profesor puede invadir o sustituir al alumno, ni el
alumno puede sentirse solo a la hora de construir sus conocimientos. Hay una
verdadera transaccin entre profesor y alumno en el sentido de que el
desplazamiento del control del aprendizaje desde el profesor a las manos del
alumno se realice en el momento y en las condiciones adecuadas. De esta forma, se
asegura que el alumno tome a su tiempo el control de su propia tarea.

En tercer lugar, es un diseo constructivista. El enfoque constructivista del

diseo salta a la vista, y resulta ampliamente alejado de la visin tradicional de la
instruccin, centrada esencialmente en la transmisin directa del conocimiento,
apoyada en una visin objetivista, segn la cual el conocimiento tiene una existencia
objetiva, est ah, y se puede transmitir de una persona a otra, o de un lugar a otro,
como si fuera una cosa. La visin constructivista, en cambio, la interpreta como
una actividad que tiene lugar dentro de un proceso de construccin del
conocimiento en marcha. Esto no significa que haya que dejar a los estudiantes que
descubran por s mismos de la nada, sino que debe suministrarse informacin
suficiente para hacer posible esa construccin.

En cuarto lugar, el diseo es estratgico. Esto quiere decir que el conocimiento

que se suministra a los alumnos no es un conocimiento puramente estratgico sino
que est hecho de estrategias, habilidades, procedimientos o guas y, por lo mismo,
tienen un carcter procedimental. Y es bien conocido que el conocimiento
procedimental no se aprende de la misma forma que el conocimiento declarativo
que nos indica simplemente lo que son las cosas y, por tanto, est hecho de
conceptos, definiciones o enunciados.

El conocimiento procedimental nos dice, por el contrario, cmo se hace una

cosa, en este caso, cmo se resuelve un problema. Ahora bien, el aprendizaje de este
cmo, o procedimiento, implica un proceso de tres estadios: cognitivo, asociativo y
prctico. De esta forma, el diseo para el aprendizaje de las estrategias y guas,
integre adecuadamente los pasos o elementos de que consta, y los practique hasta
dominarlos, generalizarlos y transferirlos.

Por ltimo, es un diseo situado. La corriente del conocimiento situado ha

tenido un gran impacto en los ltimos aos, destacando la influencia del contexto en
el aprendizaje. A efectos instruccionales esto se ha traducido en dos grandes
exigencias educativas que, de cumplirse, avivaran el aprendizaje y favoreceran, en
todo momento, la motivacin para aprender. En primer lugar, un acercamiento
entre la escuela y la vida. El aprendizaje es mejor cuanto ms cerca est del
contexto o situacin en el que se tiene que realizar lo que se aprende. Ahora bien,
cuando una cosa no se puede aprender en la misma situacin de la vida, se puede
traer la trama vital relacionada con ella al colegio. Es lo que se llama la enseanza

- 247 -
anclada. La enseanza est anclada cuando utiliza como anclajes situaciones,
enfoques o recursos que traducen situaciones de la vida. La forma novelada de los
problemas que se plantean en este programa, al modo como lo han hecho los
grandes expertos (Lipman, Covington y ms recientemente el Grupo Vanderbilt),
preparan un contexto instruccional adecuado cercano a la vida que elimina el
peligro de la instruccin tradicional, es decir, el conocimiento inerte (Beltrn, 1995).

Recursos metodolgicos del diseo

Adems de estos rasgos del diseo, tenemos que destacar los recursos
metodolgicos bsicos en los que se apoya el desarrollo y aplicacin del programa.
En primer lugar, el programa se apoya en el sistema de descubrimiento. Al
contrario que la instruccin convencional, al alumno no se le da toda la informacin
de forma anticipada y para siempre, sino que se le plantean problemas, situaciones
enigmticas y se le pide que descubra pistas, que aplique estrategias y active su
capacidad de observacin para descubrir posibles soluciones.
En segundo lugar, el procedimiento bsico de interaccin profesor alumno y, por
lo mismo, de aprendizaje, es el de la interrogacin. El profesor, al modo socrtico,
interroga continuamente al alumno, y le ayuda a interrogarse a s mismo como
mtodo sistemtico de aprender y descubrir. La pregunta, en este caso, es el
vehculo fundamental del aprendizaje que ha de generalizar el alumno a cuantas
situaciones pueda verse expuesto.
En tercer lugar, se usa con frecuencia el recurso o la estrategia de la metfora.
La metfora es unas veces personalizada (el detective que se hace preguntas para
descubrir al autor de un delito), escenificada (el camello examinado en condiciones
sensorialmente restringidas) o simplemente novelada (la cntara). En todos estos
casos hay un depsito imaginativo que permite codificar las guas del pensamiento
no slo a travs del sistema verbal sino tambin del sistema icnico, reforzando as
la comprensin y retencin de los conocimientos construidos.
Por ltimo, el diseo utiliza permanentemente el recurso del andamiaje que
permite identificar y graduar los momentos crticos del aprendizaje de manera que
la intervencin del profesor no estorbe la construccin, ya posible del alumno, ni la
comprometa abandonndole prematuramente. El andamiaje permite graduar el
apoyo y mediacin del profesor dentro del grupo, y de cada alumno en particular.
El apoyo del profesor ha de moverse en torno a ese punto crtico por encima del cual
se pasa y por debajo del cual no se llega. De otra forma, el alumno puede no llegar,
o aburrirse.

VI. EL PROGRAMA AVENTURA: CONTENIDOS

Este programa es, en conjunto, un nuevo tipo de entrenamiento para aprender a

pensar. Est preparado para ayudar a los alumnos de Primaria y Secundaria (8-14
aos preferentemente) a desarrollar su capacidad potencial en la resolucin de
problemas y a usar el pensamiento de forma eficaz. El programa familiariza al
alumno con las estrategias bsicas del pensamiento, le proporciona prctica en el
desarrollo de estas estrategias y le muestra cmo aplicarlas en una amplia variedad
de problemas sociales y educativos relevantes. Tambin el programa busca
desarrollar sentimientos de satisfaccin en el empleo productivo de la mente, y
fomentar aquellas actitudes y motivaciones que favorecen el desarrollo integral.

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 El programa Aventura est compuesto por:

1) Unidades de Trabajo:

-Contenidos bsicos
-Preguntas y sugerencias para la discusin y la reflexin
-Ejercicios complementarios
-Problemas
-Ejercicios de ampliacin

2) Guas o estrategias de pensamiento

3) Manual del profesor

1) Unidades de trabajo: Contenidos bsicos y Preguntas y sugerencias

para la discusin y la reflexin.

Las unidades introducen y explican las diversas estrategias y permiten una

constante prctica de estas habilidades en la solucin de problemas escolares y
cotidianos. Las unidades, presentadas en forma de historietas, tratan sobre un
problema que el alumno debe intentar solucionar. La unidad esta estructurada de
tal modo que lleva al alumno sistemticamente a la solucin del problema mientras
trabaja. En los momentos convenientes, se pide al alumno, a travs preguntas, que
l mismo formule cuestiones, que analice la informacin, que cree nuevas ideas, que
pruebe hiptesis y que evale los posibles cambio de actuacin. Despus de cada
respuesta, que el alumno escribe habitualmente en su libro, se le proporciona un
feed-back de reflexin e informativo, para que l sea capaz de juzgar sus progresos
en este punto y continuar adelante. A travs de tales refuerzos, y de pistas
cuidadosamente colocadas, suele encontrar la solucin por s solo.
Al final de cada unidad, y continuando con la metodologa socrtica que el
programa emplea, el profesor debe realizar una serie de preguntas, denominadas
preguntas para la discusin y reflexin que tienen unos importantes objetivos:

a) Reforzar lo aprendido.
b) Transferir las estrategias de pensamiento a otros contenidos curriculares y
actitudinales.
c) Favorecer el desarrollo de procesos metacognitivos. Los alumnos deben llegar a
conocer, organizar y planificar su propio conocimiento en el empleo de
estrategias de pensamiento.

En algunas unidades el profesor propone como una forma de afianzamiento y

reflexin nuevas tareas derivadas de las cuestiones planteadas. Es importante que
stas se realicen, ya que estn diseadas para las lecciones que requieren mayor
esfuerzo. Las preguntas, las propuestas para la discusin y reflexin, as como las
tareas de afianzamiento, estn reflejadas en cada unidad en el manual del profesor.

Para aplicar las diversas destrezas a la solucin de un problema se emplean ciertas

estrategias de pensamiento. Estas estrategias se ensean en forma de Guas de
Pensamiento, que se practican repetidamente a travs de las unidades. Su funcin y
forma de empleo se comentan ms adelante.

- 249 -
 Las unidades incorporan una historia continua que presentan un grupo de nios y
nias (Francisco, Silva, Miguel, Mara y Lourdes), que son los protagonistas de la
Aventura.

Los nios mayores de forma especial, estn al principio reticentes y desmotivados

pero comienzan a estar interesados en aprender cmo pensar cuando ven a un detective
trabajando en un complicado misterio. En consecuencia, en las siguientes lecciones los
protagonistas (y los alumnos) aprenden y practican estrategias de pensamiento
trabajando como detectives imaginarios en los diversos problemas que aparecen en las
unidades.

Estos personajes se presentan como los dobles ficticios de los alumnos que siguen el
programa. Sirven de acompaantes estimuladores con los que los alumnos pueden
identificarse con facilidad. Cuando comienzan las aventuras, los chicos estn
aburridos, tienen poca confianza en su capacidad para pensar, son propensos a
abandonar cuando se enfrentan a un problema, tienen a huir de situaciones que
requieren el uso creativo de la mente. Segn avanza el programa, sin embargo, se
descubren progresivamente como despiertos e interesados, adquiriendo una gran
confianza en su capacidad para imaginar cosas y conseguirlas por s mismos.
Encuentran satisfaccin y disfrutan en el empleo eficaz de su mente. Les gusta el
trabajo de resolver problemas.

Uno de los principios que ayuda a mantener la motivacin del alumno a lo largo del
programa es el carcter misterioso y detectivesco que tienen los hechos que en l se
narran. Por ello es de suma importancia que los alumnos no lean el final de las
historias ni pasen las pginas si no es al ritmo que se indique.

Ejercicios complementarios

Al final de cada parte de contenidos bsicos, y antes de los problemas, hay un

ejercicio, a veces en forma de adivinanza o tambin de problema, que viene a reforzar
los procesos de pensamiento que se han trabajado hasta entonces en el programa.
Especialmente desarrolla procesos de insight.
Habitualmente estos ejercicios son de papel y lpiz y se describen en el cuaderno
del alumno. En algunos casos slo figuran en el manual del profesor y es l quien
propone su realizacin.

Problemas

Cada unidad de trabajo de los alumnos contiene una serie de problemas. Estos
fortalecen y transfieren las estrategias enseadas y muestran a los alumnos cmo
aplicar estas destrezas a una variedad de problemas sociales y educativos
relevantes. Los alumnos trabajan problemas como los siguientes: enfrentarse al
problema del trfico en las grandes ciudades (unidad tres); descubrir la causa de
una enfermedad y aislar el medio en que se propaga, teniendo informacin sobre
las condiciones en las que aparece esa enfermedad (unidad dos); plantear un
proyecto de desarrollo para una parte de la ciudad, teniendo informacin sobre
las necesidades psicolgicas y econmicas de los habitantes (unidad diez). Como
muestran estos ejemplos, los problemas propuestos son extrados de una
variedad de argumentos de las ciencias sociales, historia, ciencias naturales y

- 250 -
 relaciones humanas, as ayudan y facilitan la transferencia de las estrategias de
pensamiento al trabajo normal de clase.

Tambin al final de la serie de problemas el profesor debe realizar

preguntas para afianzar y transferir lo aprendido.

*Ejercicios de ampliacin

Dado que una de las aplicaciones educativas de este programa es su utilizacin

como material de apoyo para nios con alta capacidad, estos ejercicios
complementarios y algunas series de problemas, pueden ser utilizados para
ampliar de forma diferencial el trabajo de estos alumnos.

2) Las guas o estrategias de pensamiento

El programa, aunque introduce otros procesos y habilidades cognitivas, como la

atencin, la motivacin, la memorizacin, etc. Gira en torno a doce procesos bsicos de
pensamiento que podramos considera habilidades universales. Es decir, estrategias
que seran tiles a cualquier persona, en cualquier lugar, al margen del contexto
cultural. Con este conjunto de estrategias no pretendemos abarcar todos los procesos
de la inteligencia, pero s podramos decir que todos los seres inteligentes las tienen. Es
ms, Sternberg (1985) y otros autores (Prieto y Prez, 1993; Prez y Daz, 1994)
coincidentes con l, no dudan en afirmar que la gran diferencia entre una persona
potencialmente inteligente y una persona realmente inteligente se encuentran en el
empleo de estrategias y destrezas de pensamiento. ste es uno de los hechos que
explica el fracaso escolar en alumnos potencialmente capaces.

A estos procesos, estrategias o habilidades de pensamiento se les ha dado el nombre

de guas, intentando que esta denominacin fuera muy comprensible para los
alumnos y representara lo que en un primer momento van a ser para ellos, guas o
caminos para pensar mejor.
Estas guas o estrategias se han seleccionado, entre otros procesos de pensamiento,
por tener una apoyatura firme y consolidada entre los expertos en la materia.
Funcionan, pues como depsitos de experiencia que conducen a la accin humana por
vas de seguridad a la consecucin de los objetivos propuestos. Expresan, de forma
condensada, los resultados cientficos ms recientes, por eso mismo, constituyen los
grandes principios del gobierno del pensamiento humano.

1. ANTES DE COMENZAR UNA TAREA ES NECESARIO TOMARSE

UN TIEMPO PARA REFLEXIONAR SOBRE ELLA, DEBEMOS
TENER CLARO DE QUE SE TRATA.

Dentro del marco de la Psicologa cognitiva y del procesamiento de informacin, es

un principio axiomtico el de que el pensamiento debe preceder a la accin o, de
otra forma, que para ofrecer un output de calidad es preciso procesar antes, y de
forma detenida, el input con los datos informativos. Por eso los especialistas
coinciden en exigir la reflexin como condicin imprescindible para obtener buenos
resultados. Todos ellos ponen de relieve la necesidad de asegurar que se ha
comprendido bien la tarea, pues de lo contrario puede estar uno dando pasos en

- 251 -
falso que comprometen la solucin, o exigen cambiar de rumbo, con la consiguiente
prdida de tiempo y esfuerzo.
Feuerstein (1993), por ejemplo, destaca que la condicin esencial para la
solucin de una tarea es la reflexin. Por eso recomienda que antes de empezar
cualquier actividad en su programa de enriquecimiento instrumental, el alumno
reflexione, utilice la cabeza, y tenga las ideas claras, y slo despus tome las
decisiones oportunas. Asimismo, Stemberg (1993, 1985) destaca como uno de los
grandes elementos de la conducta de xito la reflexin antes de iniciar el desarrollo
de una tarea. Por eso, el primero de sus metacomponentes es el de identificar y
comprender la naturaleza de un problema, antes de intentar resolverlo. De la
misma manera, Glaser (1984) ha sealado que la caracterstica ms importante que
distingue a los expertos de los profanos es precisamente esta. Los expertos, segn
Glaser, pasan mucho tiempo reflexionando en torno a un problema antes de dar una
solucin, mientras que los profanos comienzan a dar la solucin nada ms recibir el
enunciado del problema.

2. NO DEBEMOS OLVIDAD NINGUNO DE LOS ELEMENTOS DE LA

TAREA, NI DEBEMOS DEJAR ESCAPAR NINGUN DETALE.

Es un defecto bastante comn y generalizado el fijarse en uno o varios elementos

de una tarea y decidir la respuesta en funcin de esos elementos, como si stos
representaran el todo. Es la vieja falacia mental de tomar la parte por el todo. Los
defensores de la psicologa de la Gestalt han sido partidarios siempre de la
consideracin de las tareas o problemas como una realidad global (de ah la palabra
Gestalt= forma o todo, y su oposicin a la psicologa de los elementos). Hay sujetos
que se dejan deslumbrar por algunos elementos informativos particularmente
llamativos y se dejan arrastrar de ellos convencidos de que contienen suficiente
informacin como para resolver el problema que se les presenta.

3. ES NECESARIO PLANIFICAR LA TAREA PARA TRABAJAR DE

FORMA ORDENADA.

La planificacin es una de las funciones del pensamiento puesta de relieve por los
especialistas cognitivos que han estudiado la metacognicin. La metacognicin
(conocimiento del conocimiento) hace referencia al conocimiento de los
mecanismos u operaciones mentales que intervienen en la construccin del
conocimiento y en la solucin de problemas. Flavell y Wellman (1977) hablan de
tres grandes mecanismos: planificacin, control y evaluacin. La planificacin est
presente prcticamente en todos los modelos y teoras de la inteligencia. Sternberg
(1985), por ejemplo, sostiene que la planificacin es el primer mecanismo del
autogobierno personal que seala, a la hora de abordar una tarea, el plan que
conviene seguir, es decir, pasos, estrategias y mtodos adecuados para realizarla con
garantas de xito. Es una misin de los metacomponentes planificar, dirigir,
organizar el trabajo que el resto de estrategias cognitivas deben realizar. Paris
(1989) seala que los buenos lectores, a diferencia de los malos, planifican
anticipadamente la tarea de lectura, tratando de establecer una meta, y
desarrollando los recursos estratgicos para alcanzarla, que no es otra, en el caso de
la lectura, que comprender la informacin. Por el contrario, los malos lectores se

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ponen a leer sin ms, pensando que leer es simplemente descodificar y pronunciar
en voz alta la informacin que tienen delante.

4. NO DEBEMOS PRECIPITARNOS SOBRE LAS RESPUESTAS O LAS

CONCLUSIONES. ES MEJOR TERMINAR LA TAREA BIEN QUE
TERMINARLA RPIDAMENTE.

Sternberg (1985,1993), al hablar de los metacomponentes de la inteligencia

analtica, dice que la velocidad ya no es la seal inequvoca de la inteligencia. La
funcin de la inteligencia es comprender la tarea y saber a qu velocidad debe ir
cada persona en la solucin de la misma; unas veces ms deprisa, y otras ms
despacio, segn las caractersticas de la tarea, la preparacin del sujeto o las
condiciones del contexto en el que tiene lugar. El peligro de la precipitacin es
olvidar datos, codificarlos superficialmente, o anticipar conclusiones sin
fundamento. Tobas (1979) ha destacado la dificultad de algunos alumnos
especialmente impulsivos que tratan de dar las respuestas antes de estar seguros. Y
les recomienda que lean despacio y detenidamente toda la informacin, dedicando
todo el tiempo necesario para codificar y comprender todos los elementos de la
tarea o problema, sobre todo aquellos que son especialmente relevantes, antes de
aventurar una respuesta. Incluso llega a pedir a los mediadores que les repitan las
instrucciones y les ayuden a desentraar los datos informativos. El problema de los
nios impulsivos es que, al precipitarse en la respuesta comenten muchos fallos y,
en consecuencia, elevan su nivel de ansiedad y sta, a su vez, provoca otra catarata
de fallos. En algn momento hay que cortar este crculo vicioso, y el remedio no es
otro que el examen detenido y parsimonioso de la informacin.

5. ES IMPORTANTE PENSAR MUCHAS IDEAS Y ALTERNATIVAS

PARA RESOLVER EL PROBLEMA

La complejidad del pensamiento es seal de madurez. Cuando uno es capaz de

ver las cosas desde mltiples perspectivas, tiene ms probabilidades de acertar que
cuando las ve solamente desde una posicin unilateral y segada. Y, lo que es ms
importante, las soluciones pueden llegar a ser ms ricas y de mayor calidad. Una
forma de hacerlo es utilizar la tcnica tan conocida de la tormenta de ideas
(Osborne, 1963). Covigton (1974) recomienda igualmente la produccin de ideas
para encontrar soluciones a problemas complejos, difciles y enigmticos. Guilford
(1967) ha medido la creatividad pidiendo a los sujetos que den tantas respuestas
como se les ocurra, y el nmero de respuestas ofrecidas lo toma como un ndice o
medida del pensamiento creativo, si bien incluye tambin el ndice de originalidad.
La metodologa de la investigacin cientfica (Sternberg, 1985; Beltrn, 1987; Gage
y Berliner 1984), sugiere la produccin o elaboracin de numerosas hiptesis de
entre las cuales hay que elegir aquella que permita dar cuenta de los datos
sometidos a observacin. La toma de decisiones supone igualmente que la decisin
final slo puede estimarse como vlida despus de considerar un nmero suficiente
de alternativas para comprobar las caractersticas de las mismas y sus relaciones
con la solucin. De Bono (1979) utiliza frecuentemente a lo largo de su programa la
estrategia de producir muchas ideas como va de solucin para numerosos
problemas.

- 253 -
6. UNA FORMA DE BUSCAR SOLUCIONES ES PENSAR EN TODAS
LAS PARTES, OBJETIVOS Y PERSONAS IMPORTANTES DEL
PROBLEMA. PUEDES HACER UN RBOL DE IDEAS

Pensar en todos los elementos de un todo es importante, a fin de no olvidar

ninguno de ellos a la hora de tomar decisiones sobre la solucin. Pero, por lo
general, no todos los elementos de una totalidad son iguales. Por eso es importante
considerar todos los elementos informativos posibles pero de una manera
jerarquizada. Novak (1988) ha sealado el valor de los mapas conceptuales para
comprobar el valor jerrquico de los conceptos en una informacin, y comprende su
estructura interna. Igualmente Naveh-Benjamin y McKeachie (1986) han sealado
la importancia plstica y conceptual del rbol organizado como tcnica para
comprobar el nivel de representacin de los conocimientos y avanzar en su
comprensin.

7. TRATA DE PENSAR EN IDEAS INUSUALES, ORIGINALES, POCO

CORRIENTES.

Como sealamos anteriormente, la bsqueda de ideas inusuales o raras,

alejadas de lo convencional, es una medida de la creatividad. Pero, adems del
nmero de respuestas, interesa que esas respuestas sean asimismo originales,
inusuales, raras, poco corrientes. Este segundo ndice introduce un cierto correctivo
al nmero informe de las respuestas. Algunos autores (Jackson y Messik, 1965) han
tratado de aadir a la rareza o inusualidad una serie de criterios que hagan de
contrapeso a fin de asegurar su valor. Por ejemplo, los criterios de adecuacin,
transformacin y condensacin. Con ello se pone de relieve que no bastan las
respuestas sin ms, y que es necesario que las respuestas sean sensatas, no
absurdas, y tengan un mnimo de elaboracin.

8. CADA IDEA NUEVA SE DEBE CONTRASTAR CON LA REALIDAD

PARA COMPROBAR SI ES POSIBLE.

Es una regla clsica de la investigacin la de no dar crdito cientfico a cualquier

hiptesis mientras no haya sido contrastada con la realidad. De esa forma, el
mtodo cientfico comenta con la observacin de la realidad, y acaba con la
contrastacin de la hiptesis con esa misma realidad. Las dos fases, observacin y
verificacin, son la salvaguardia de que el pensamiento est entroncado con la
realidad. Sin el contraste con la realidad, las ideas pueden ser admirables, pero
irreales y, por lo mismo, de poca utilidad.

9. SI NOS ENCONTRAMOS BLOQUEADOS, O CREEMOS QUE NOS

HEMOS EQUIVOCADO DEBEMOS SEGUIR PENSANDO, NADA DE
DESNIMOS NI RENUNCIAS. LOS PROBLEMAS TIENEN
SOLUCIN SI SE LES DEDICA EL ESFUERZO Y EL TIEMPO
NECESARIO.

Los nios y los profesores tienen una especial tentacin a ceder y renunciar
inmediatamente en cuanto encuentran la menor dificultad en la solucin de una
tarea. Los expertos en motivacin han sealado, sin embargo, que la persistencia es

- 254 -
el mejor compaero del xito. Es una caracterstica de la personalidad creativa,
como ha sealado Pekins (1993). Los grandes talentos, los superdotados, ponen de
relieve en su vida una indomable voluntad de esfuerzo que les lleva a superar
cuantas dificultades les salen al paso, como se ha puesto de relieve en las vidas de
Mozart, Darwin, Einstein o el mismo Piaget. Incluso los alumnos con dificultades
de aprendizaje, que posteriormente han triunfado en la vida, tienen como rasgo
distintivo su voluntad de persistencia (Ref., 1995).

Covington (1974, 1996) destaca dentro de la motivacin escolar, los factores de

determinacin y persistencia como indicadores del aprendizaje de xito.

10. CUANDO TE PAREZCA QUE SE HAN AGOTADO TUS IDEAS TRATA DE

VER O REPRESENTAR EL PROBLEMA DE UNA MANERA
DIFERENTE.

Wertheimer (1995) ha destacado el valor de saber representar los problemas, tareas

y figuras de manera diferente a la convencional o directamente percibida, tratando de
encontrar relaciones y nexos de unin entre los elementos de la realidad. Sus trabajos
sobre el aprendizaje de las matemticas o la geometra sealan el valor de dar la vuelta
a las cosas para comprender mejor su estructura. De bono (1973), en sus diferentes
programas para el desarrollo de la creatividad, ha elaborado numerosos instrumentos
para mejorar lo que llama pensamiento lateral, ayudando a los sujetos a lograr formas
diferentes de ver las cosas y, de esta forma, resolver muchos problemas que no
encuentran solucin desde posiciones convencionales.

11. EN ALGUN MOMENTO DE LA TAREA VUELVE ATRS Y REVISA LAS

PARTES DEL PROBLEMA PARA TENER LA SEGURIDAD DE QUE NO HAS
OLVIDADO ALGO IMPORTANTE O HAS PASADO POR ALTO ALGO
CURIOSO O EXTRAORDINARIO

Es lgico que las respuestas, o las soluciones, no sean perfectas desde un principio.
Se pueden cometer errores, o seguir enfoques equivocados, pautas incorrectas, o
simplemente incompletas. De ah la necesidad de revisar, volver atrs y comprobar la
calidad de las soluciones. Graham (1988) lo ha dado a entender en el campo de la
escritura, lo mismo que Hayes y Flower (1986), para los que uno de los elementos del
modelo de la composicin escrita implica necesariamente el de la revisin sistemtica
de los borradores para comprobar si cumplen las condiciones exigibles a una
composicin de calidad.

12. AUNQUE TE PAREZCA QUE HAS OBTENIDO UN BUEN RESULTADO

CON LA SOLUCIN PROPUESTA, SIEMPRE DEBES COMPROBARLO.

Todos los pasos del pensamiento seran de poco valor si los resultados obtenidos no
se comparan con las metas u objetivos propuestos. No basta en este sentido con el
criterio personal, subjetivo, sino que es necesario tener datos, ndices objetivos que
avalen la calidad de las soluciones propuestas. El ltimo de los componentes de la
inteligencia, segn Sternberg (1985), es el de la evaluacin. De nada vale haber
realizado una gran planificacin, si los resultados obtenidos no estn de acuerdo con
los objetivos propuestos. Feuerstein (1993) ha destacado la necesidad de evaluar los
resultados, pero se aleja de las formas tradicionales de evaluacin y utiliza un sistema
dinmico (evaluacin dinmica) que acenta el protagonismo de la evaluacin por

- 255 -
parte del propio sujeto. Un programa que pretenda mejorar la potencialidad del
pensamiento no puede terminar de otra manera que animando al propio sujeto a
comprobar la eficiencia de su trabajo. De esta forma, el sujeto se va haciendo
autnomo y no depende de los dems a la hora de medir la calidad de sus mtodos,
estrategias y resultados.

Las guas van apareciendo a lo largo de las unidades, al tiempo que se va reforzando
su prctica. Se pretende que en la segunda parte del programa, nuestros alumnos,
lleguen igual que los protagonistas de las historias, a utilizar de forma automtica estas
estrategias, sin necesidad de tenerlas explcitamente en la mente. Para contribuir a que
se d este proceso y, lo que es ms importante, a que se hagan transferencias a otros
contenidos curriculares, en la medida que vayan apareciendo en el programa se pueden
colocar en forma de psters en lugares bien visibles de la clase. Tambin los alumnos
pueden tener una ficha con las guas de pensamiento que pueden consultar de forma
individual cuando resuelvan problemas. Siempre que aparezca una gua nueva, el
profesor se debe cerciorar de que los alumnos han comprendido perfectamente su
sentido.

El contenido de las guas, cuya fundamentacin ya se ha expuesto, y que est

sintetizado en el cuadro siguiente, est organizado siguiendo una secuencia lgica fcil
de resumir a posteriori, tal como se hace en la ltima unidad de la segunda parte
(unidad doce). Primero estrategias de planificacin, para iniciar la solucin de un
problema (uno a cuatro), estrategias de elaboracin para obtener nuevas ideas (cinco a
siete), estrategias de apoyo para evitar bloqueos (nueve a once; esta ltima podra
considerarse tanto de apoyo como de evolucin) y, por ltimo, estrategias de
evaluacin (ocho y doce).

GUIA PARA PENSAR BIEN

1. ANTES DE COMENZAR UNA TAREA ES NECESARIO TOMARSE UN TIEMPO

PARA REFLEXIONAR SOBRE ELLA, DEBEMOS TENER CLARO DE QU SE
TRATA.
2. NO DEBEMOS OLVIDAR NINGUNO DE LOS ELEMENTOS DE LA TAREA, NI
DEBEMOS DEJAR ESCAPAR NINGUN DETALLE.
3. ES NECESARIO PLANIFICAR LA TAREA PARA TRABAJAR DE FORMA
ORDENADA.
4. NO DEBEMOS PRECIPITARNOS SOBRE LAS RESPUESTAS O LAS
CONCLUSIONES. ES MEJOR TERMINAR LA TAREA BIEN QUE TERMINARLA
RPIDO.
5. ES IMPORTANTE PENSAR MUCHAS IDEAS Y ALTERNATIVAS PARA
RESOLVER EL PROBLEMA.
6. UNA FORMA DE BUSCAR SOLUCIONES ES PENSAR EN TODAS LAS PARTES,
OBJETIVOS Y PERSONAS IMPORTANTES DEL PROBLEMA. PUEDES HACWER
UN RBOL DE IDEAS.
7. TRATA DE PENSAR EN IDEAS INUSUALES, ORIGINALES, POCO CORRIENTES.
8. CADA IDEA NUEVA SE DEBE CONTRASTAR CON LA REALIDAD PARA
COMPROBAR SI ES POSIBLE.
9. SI NOS ENCONTRAMOS BLOQUEADOS, O CREEMOS QUE NOS HEMOS
EQUIVOCADO DEBEMOS SEGUIR PENSANDO, NADA DE DENIMOS NI
RENUNCIAS. LOS PROBLMAS TIENE SOLUCIN SI SE LES DEDICA EL
ESFUERZO Y EL TIEMPO NECESARIO.

- 256 -
 10. CUANDO TE PAREZCA QUE SE HAN AGOTADO TUS IDEAS TRATA DE
VER O REPRESENTAR EL PROBLEMA DE UNA MANERA DIFERENTE.
11. EN ALGUN MOMENTO DE LA TAREA VUELVE ATRS Y REVISA LAS PARTES
DEL PROBLEMA PARA TENER LA SEGURIDAD DE QUE NO HAS OLVIDADO
ALGO IMPORTANTE O HAS PASADO POR ALTO ALGO CURIOSO O
EXTRAORDINARIO.
12. AUNQUE TE PAREZCA QUE HAS OBTENIDO UN BUEN RESULTADO CON LA
SOLUCIN PROPUESTA, SIEMPRE DEBES COMPROBARLO.

No obstante, en las unidades no aparecen por primera vez en este orden, ya que si se
hiciera as nuestros alumnos no veran hasta el final del programa las estrategias de apoyo
o las de evaluacin. Van apareciendo de distintos tipos y una mayora en la primera parte
(uno, tres, cuatro, cinco, seis, ocho, nueve y once). En la segunda aparecen las restantes
(dos, siete, diez y doce), y se hace especial hincapi en el uso automatizado y las
transferencias de las anteriores. El enunciado de las guas en este cuadro est expresado
en forma impersonal, para facilitar la comprensin, se podra utilizar otro en forma directa
como: piensa en todos los elementos de la tarea. . . Reflexiona antes de comenzar una
tarea . . . El profesor puede utilizar como enunciado de los psters el que considere ms
adecuado para sus alumnos. Es ms, puede invitarles a que sean ellos los que les den la
ltima redaccin, personalizndola siempre que no cambie el principio de la estrategia de
pensamiento.
Hay algunas unidades en las que no aparecen explcitamente las guas. As, por ejemplo,
en las dos primeras por ser introductorias para los procesos del pensamiento, aunque al
final de la segunda unidad se dedica una pgina a que los alumnos reflexionen sobre las
pautas utilizadas por el Sr. Snchez, en la cuarta unidad, que sirve como primer punto de
reflexin sobre las estrategias empleadas, aunque no se den escritas; y en la unidad diez,
en la que se invierte el proceso y se pide a los alumnos que hagan una relacin y enumeren
las estrategias empleadas.

3) Manual del profesor

El manual del profesor, que est siguiendo ahora, contienen las directrices para
administrar el programa; contiene, adems, sugerencias especficas para aumentar la
efectividad, y otra informacin de fondo sobre los materiales, ya que una parte importante
del programa es la discusin de clase que acompaa a cada unidad y a cada serie de
problemas, y que el manual del profesor posee en cantidad abundante. Estos materiales de
discusin y reflexin consisten (como ya se ha comentado) en preguntas planteadas para
ayudar a clarificar y consolidar los puntos esenciales a alcanzar en cada unidad o serie de
problemas, y ejercicios complementarios para el trabajo de clase. El programa perdera
gran parte de su efectividad si no se tuvieran en cuenta las sugerencias de este manual.

VII. EL PROGRAMA AVENTURA EN EL CURRCULUM ESCOLAR

Ya que el curso Aventura es innovador en aspiraciones, esfuerzos y materiales, tambin

requiere un cierto grado de innovacin en la forma de emplearlo en la clase. El carcter
flexible del programa lo hace realmente adaptable tanto para su incorporacin en el
currculum ordinario como para su uso especializado. As, cada colegio tiene un nmero
mayor de posibilidades para ver cmo puede usar mejor el programa para alcanzar sus
propios fines.

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1. UN COMPONENTE BSICO DEL CURRCULUM ORDINARIO

El trabajo del programa incluye lectura, escritura, anlisis de datos, organizacin de ideas
y pensamiento crtico. Tambin incluye generar ideas, mirar las situaciones desde nuevos
puntos de vista, imaginar diferentes posibilidades y pensar creativamente. En resumen, el
programa requiere la clase de actividad intelectual fundamental en el arte de escribir, en el
estudio de los anlisis sociales, cientficos, matemticos y de otros aspectos. Las
estrategias de pensamiento y de solucin de problemas que el programa ensea son
instrumentos fundamentales en todas las reas del currculum para logra mejorar las
transferencias a todas ellas, los materiales del programa no estn restringidos a una sola
materia del currculum, sino diversificados sobre una gran variedad de temas.

Por esto, el programa se puede emplear de manera ventajosa como una parte ms del
currculum ordinario, un componente que no se parece a ninguna de las materias
existentes en el currculum estndar, pero que aumenta y fortalece el estudio de todas las
materias a travs de las estrategias de pensamiento que promueve. En resumen, el
programa puede ayudar a catalizar el proceso de aprendizaje en todas las materias del
currculum, dotando al alumno con mejores estrategias y una mayor satisfaccin en el
empleo de su mente. Puede servir para profundizar en la capacidad de comprensin del
alumno en todos sus estudios, de modo ms eficiente, e incrementar su capacidad para
pensar productivamente en cualquier materia.

El curso resulta muy eficaz como parte habitual del horario escolar. El modo y la
capacidad de trabajo se pueden adaptar segn las necesidades de cada centro. El
programa puede comprimirse en un curso completo o extenderse en el tiempo. Depender
de distintos factores como son: tiempo de aplicacin, caractersticas del alumnado, etc. El
programa est hecho para ser seguido con la capacidad de la mayora de los alumnos de 8
a 14 aos.
Es importante destacar que una de las mejoras que se aprecian ms fcilmente con la
incorporacin del programa al contexto ordinario de clase es, sin duda, un cambio positivo
en la motivacin del grupo hacia el aprendizaje. Una de las primeras consignas implcitas
y explcitas que transmiten los personajes de la aventura es que pensar es divertido y
aprender puede serlo tambin.

2. FUNCIONES CON ALUMNOS DE NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES

Adems de usarse como un componente del currculum ordinario para todos los alumnos,
como hemos descrito arriba, se puede utilizar para propsitos especiales, con pequeos
grupos de alumnos, o emplearlo de forma individual:

2.1 Enriquecimiento para alumnos superdotados

El programa es un material de apoyo excelente para grupos selectos de alumnos con un

talento superior, debido a que las series no fijan limitantes en cuanto al trabajo que
pueden elegir el alumno para realizar en las unidades (por ejemplo, en la unidad tres
puede proponer infinidad de soluciones para mejorar el trfico en las grandes ciudades,
haciendo planos, temticos como desee, a partir de los datos sobre los templos antiguos, y
en la unidad diez puede convertirse en un perfecto urbanista). Gracias a su poder para
engendrar pensamiento creativo, el programa es muy provechoso para ocupar los mejores

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esfuerzos de estos alumnos. Por estas razones, centros especializados estn utilizando el
programa con xito para sus alumnos de gran potencial (Prez, 1993).

2.2 Ayuda a alumnos con bajo ritmo de aprendizaje

Por otro lado, el programa tambin puede emplearse con grupos de alumnos que necesitan
atencin especial a causa de sus deficiencias en estrategias bsicas del pensamiento. El
programa es una buena ayuda porque les provee de guas, paso a paso, para la prctica de
dichas estrategias. Ms an, los problemas planteados como recurso de enseanza en las
unidades, y el atractivo formato del material, tienden a cautivar y motivar al alumno lento
y a ayudarle a superar el negativismo que ha podido desarrollar en sus fallos pasados en el
trabajo de clase. En estos casos, quizs el profesor necesitar asistir al alumno lento en la
lectura, y regular el tiempo de trabajo para mantener un equilibrio ptimo entre la
motivacin y la prctica de las estrategias. En grupos de refuerzo se puede ayudar a los
alumnos ms retrasados a autodemostrarse su gradual avance en habilidades bsicas,
incluyendo lectura y escritura, tanto como en el dominio ms efectivo de los materiales.
Pueden experimentar por primera vez, en su trabajo de clase, el placer de descubrir, y la
sensacin de hacer algo valioso con su mente, que es probable que se extienda al resto de
sus tareas.

3. REFUERZO ESPECFICO PARA ALUMNOS POCO MOTIVADOS

Independientemente de su nivel de capacidad, algunos alumnos pueden expresar su

insatisfaccin y tener problemas de naturaleza motivacional, la mentndose de que el
trabajo de clase es aburrido, pesado y poco interesante. Este problema de motivacin
puede expresarse o aparecer en forma de suspensos, conducta social inadaptada y
ausencias. Para combatir este crculo alrededor de los alumnos, el programa presenta
problemas de inherente inters que, no obstante, requieren habilidades curriculares para
su solucin. El alumno puede as empezar a apreciar el significado de su trabajo de clase
cuando ve que a travs de l alcanza una meta que ha captado su inters. Este cambio en
la actitud del alumno y en su autoimagen promover motivaciones mejores hacia el trabajo
escolar.

4. ACTIVIDAD EXTRACURRICULAR INDIVIDUALIZADA

La forma de autoinstruccin del programa hace posible su uso efectivo de forma

individual, sin supervisin directa por el profesor. Por ello, el programa se puede emplear
tambin con provecho en la clase, durante el tiempo libre de los alumnos.
Los alumnos pueden establecer sus propios ritmos de manera que marquen el comienzo y
el final de su trabajo. As pueden practicar las estrategias de pensamiento en ese tiempo
que se le da, y con un contexto que es probable que sostenga su inters en un tiempo extra.
El curso tambin es un buen trabajo de casa para el alumno. Aquellos alumnos que
necesitan refuerzos, o estn obligados a faltar al colegio por un periodo largo de tiempo,
pueden utilizar el programa de forma personal.
Este programa ha sido utilizado con gran xito, por sus especiales caractersticas, en aulas
hospitalarias. Cuando un nio debe permanecer por largo tiempo hospitalizado, no debe
estar inactivo mentalmente, esto puede llevarle con ms facilidad a la prdida de
habilidades intelectuales. Los personajes del programa con sus inquietudes son, sin duda,
buenos compaeros para despertar su inters y su motivacin por la lectura, por los
procesos de pensamiento y por otras tareas escolares.

- 259 -
5. UNA DIVERTIDA EXPERIENCIA EN FAMILIA

La experiencia ha mostrado que los alumnos pueden trabajar el programa en su casa

obteniendo buenos resultados. Tambin indica, adems que este trabajo atrae el inters de
los padres que han tenido la oportunidad de verlo. De esta manera, estos materiales
pueden ofrecer la rara ocasin de que padres e hijos puedan disfrutar trabajando y
pensando problemas que tienen un atractivo intrnseco para ambos.

VIII. FORMA DE EMPLEO

1. GRUPO

La naturaleza del programa lo hace aplicable en grupos de clase de cualquier tipo. Cuando
se emplea con la clase entera o con pequeos grupos, hay dos formas principales de
organizacin.
En el primero y ms comn de lo mtodos, todos los mtodos, todos los alumnos de la
clase o del grupo trabajan la misma unidad o problema durante el mismo perodo de clase,
pero cada alumno trabaja su parte de modo individual. Este mtodo resulta facilitado por
la naturaleza autoinstructiva de los materiales, posibilitando a cada alumno trabajar a su
propio ritmo. Y tambin deja al profesor el tiempo libre para poder prestar atencin
individualmente. Las subsiguientes discusiones de clase proporcionan, despus, una
oportunidad de intercambiar ideas, clarificar puntos importantes y mejorar la prctica de
las estrategias del pensamiento.

En el segundo mtodo, la clase completa o el pequeo grupo trabajan juntos la leccin o la

serie de problemas. En este caso, el profesor marca el ritmo a los alumnos para que vayan
paso a paso, primero, los alumnos leen en voz alta la unidad, despus escriben sus ideas y
luego se detienen para intercambiar y discutir lo que han escrito. Este mtodo puede
variarse si es el profesor el que lee algunas partes de la leccin en voz alta (necesario
cuando hay alumnos con dificultades de comprensin lectora). Tambin pueden hacerse
pequeas representaciones de las lecciones (cada alumno lee en voz alta el personaje que le
han asignado). Esta tcnica de trabajo en comn promueve la cohesin y el entusiasmo y
ayuda a los lectores ms lentos a mantener la atencin para resolver un misterio.
Adems, permite al profesor captar de cerca los puntos surgidos en la discusin
espontnea y sentir directamente qu efecto estn teniendo los materiales en los alumnos.
Una de las virtudes del programa est en que el profesor puede elegir aquella va que
considera ms oportuna, optando por el mtodo que se adapte mejor a su estilo de dar
clase y a las necesidades de los alumnos, e incluso combinar o alternar los mtodos si lo ve
mejor.

2. APLICACIN

Este apartado explica cmo emplear los componentes del programa y se ofrecen algunas
especificaciones para el trabajo de clase, horario y la preparacin del profesor.

El empleo de los componentes del programa

Las unidades se presentan en libros individuales, lo que permite su fcil utilizacin. Todas
las respuestas a las preguntas que aparecen en la unidad se deben escribir en el propio
libro, en la zona dedicada a las respuestas del alumno. Esto permite ir completando las

- 260 -
aventuras del pensamiento y que el alumno puede revisar en algn momento del programa
sus avances en el desarrollo del pensamiento y de la solucin de problemas.
Cada pregunta de las unidades esta numerada y la respuesta del alumno debe ser escrita
con el nmero correspondiente.
A cada unidad le sigue un ejercicio y una serie de problemas que se tratan al final de la
misma. Por ello es importante que todos los materiales del programa se empleen en orden
y no permitir que los alumnos avancen en la lectura indiscriminadamente.
Las estrategias de pensamiento denominadas guas se irn explicando al ritmo que van
apareciendo en el programa. Como se comenta en otro apartado, se pueden colocar en
forma de pster en las paredes de la clase y emplearlas como instrumento de referencia,
recordatorio y de transferencia a otros contenidos curriculares.

Horario

Normalmente, la administracin del programa completo lleva dos cursos acadmicos. Un

horario tpico de aplicacin consiste en 1 o 2 sesiones por semana. Cada unidad ocupa un
tiempo aproximado de cuatro sesiones:

1. Una sesin al trabajo del alumno sobre la leccin y para discutir los
contenidos de la misma.
2. Una sesin dedicada a las preguntas sobre la unidad y a la discusin y
reflexin sobre los contenidos.
3. Una sesin dedicada al trabajo del alumno en el problema complementario y
en la serie de problemas que acompaa a la leccin.
4. Una sesin para realizar la discusin de la serie de problemas y, en su caso,
hacer el ejercicio de ampliacin.

Esta forma de trabajo con cuatro sesiones se repite en cada leccin. Se puede incluir una
sesin dedicada a recuperaciones. Si un alumno olvid una parte del programa, es
importante que haga lo que olvid o perdi antes de continuar. Esto se facilita por la
naturaleza autoinstructiva del material que posibilita al alumno trabajar l solo en las
sesiones de recuperacin, o en casa sin ninguna atencin especial del profesor.
El profesor debe contar con 45 minutos, aproximadamente, de trabajo ininterrumpido
para que la mayora de los alumnos acaben una sesin. Aun as, el tiempo empleado por
cada alumno puede variar considerablemente (incluso entre aqullos de similar habilidad
lectora). Por ello, el profesor podr proporcionar tarea extra para que los alumnos sigan
trabajando cuando acaben: inventar un nuevo problema, ampliar la historieta, colorear las
vietas, etc. Esto evitar que los que terminan pronto dificulten el trabajo de los dems y
que el resto se precipite o se desaliente en la realizacin de la tarea.
El horario, y la duracin del curso propuesta, es una de las muchas posibilidades que
pueden utilizarse. El ritmo de administracin puede ser variado, en un curso intensivo de
verano, u otros programas especiales. Los materiales se pueden comprimir en un perodo
ms corto de tiempo si los alumnos son capaces de seguir un ritmo acelerado. Por otro
lado, el trabajo puede extenderse en un perodo ms amplio.
Cuando se programe para todo el curso, es importante comenzar lo antes posible. Los
profesores que lo han empleado as, hablan de una especie de clima de clase que se
desarrolla a partir de los materiales y que influye a lo largo del curso con muchas ventajas.
Por ejemplo, si los alumnos se atascan en un problema de ciencias, o si la clase est
discutiendo un problema de relaciones humanas, el profesor puede preguntar qu
habran hecho nuestros amigos en esta situacin?, incluso advertencias como, no
extraigis conclusiones precipitadas o tenemos todos lo datos claros en la mente?.

- 261 -
Estas preguntas toman una mayor profundidad y significado para el alumno cuando ha
llegado a comprender su importancia a travs de su trabajo en el curso.

3. PARTICIPACION DEL PROFESOR

Se puede observar que el grado de participacin del profesor en el programa puede

variar considerablemente. De acuerdo con el horario arriba descrito, el profesor
establece discusiones de clase en dos de cada cuatro sesiones de trabajo. Sin embargo,
la forma autoinstructiva del programa permite un uso flexible y, si es necesario, las
discusiones dirigidas por el profesor se pueden omitir del todo. La evidencia de las
experiencias demuestra que incluso con asistencia mnima del profesor, el programa
sigue produciendo avances significativos en la habilidad del pensamiento. Sin
embargo, por lo general, los mayores avances se han encontrado con la participacin
activa del profesor.

De hecho, la ms importante de las contribuciones del profesor va ms all de la

administracin del propio programa. En todos los aspectos del trabajo de clase el
profesor puede descubrir cmo facilitar la transferencia de las destrezas y estrategias
aparecidas y aprendidas en el programa, y as hacer que formen parte integrante de la
experiencia y pensamiento de los alumnos. El profesor puede ver ahora cmo las
diversas habilidades y estrategias pueden ayudar a profundizar en ciencias sociales,
impulsando a los alumnos a pensar de modo creativo sobre los problemas presentes y
futuros de la humanidad; tambin pueden fomentar el estudio de las matemticas y las
ciencias, aumentando el inters por la resolucin de problemas, y proporcionando
prctica en el empleo de mtodos de preguntas y descubrimientos que pueden ser
directamente aplicadas tambin en la resolucin de los problemas de la vida de la clase.

4. PREPARACIN DEL PROFESOR

Ya que el contenido y la forma de trabajar del programa difieren marcadamente de los

materiales normales, el profesor deber prestar especial inters a la preparacin de stos
para su uso en la clase. Se recomienda que siga regularmente estos pasos de preparacin:
Revisin de cada unidad. Esta revisin general incluye los objetivos de aprendizaje y los
puntos esenciales de la unidad. El profesor debe leer primero esta visin general y,
despus la leccin misma, antes de que empiecen a trabajar los alumnos. La visin general
familiarizar al profesor con los contenidos especficos de la unidad, facilitndole la
anticipacin de las preguntas y ruegos que surgirn si los alumnos trabajan
individualmente, o preparndose para conducir a los alumnos a travs de la unidad si es la
clase entera la que trabaja junta.

Preparacin de las sugerencias que aparecen en el manual para las discusiones de clase.
Cuando se prepare las discusiones de clase, el profesor debe leer, primero, este material.
Por supuesto, puede aumentar o cambiar los temas de las preguntas por s mismo. Una
ojeada a las posibles respuestas o a las series de problemas puede sugerir ms puntos que
merezcan ser discutidos. Por ejemplo, puede descubrir que las respuestas a cierto punto,
en cuyo caso el profesor puede usar esto como base para discutir en clase lo bueno de la
diversidad del pensamiento.

- 262 -
Lipman. M., Sharp. M. (1989). Programa Fisolofa para nios. Madrid. Ediciones de
la Torre.

FILOSOFIA PARA NIOS

Matthew Lipman afirma en la introduccin a la edicin en castellano de su libro La

filosofa en el aula (1992) Queremos convertir el aula en una comunidad de
investigacin preocupada por buscar el sentido de la propia existencia que nos rodea,
preocupada por la bsqueda de la verdad, el bien y la belleza.

1. INTRODUCCION Y GENERALIDADES

M. Lipman. A. M. Sharp, F. S. Oscanyan (1975), como autores, parten de la

conviccin de que la enseanza sobre la propia capacidad de pensar es posible y al
mismo tiempo ms importante que la de muchos contenidos escolares. Los nios
tambin son filsofos naturales con tal que se les ensee con un vocabulario adecuado a
su edad. Es mas, sienten una natural inclinacin a pensar en profundidad sobre los
hechos de experiencia. Evans (1976), identifica tres aspectos en el programa de Lipman
que tiene importancia filosfica:
1. Los contenidos filosficos de imparcialidad y objetividad, de relevancia, de
coherencia, de comprensin, de indiscriminacin con respecto a la informacin y de
bsqueda de razones defendibles como base para la toma de decisiones y la conducta.

2. Las habilidades filosficas genuinas para una investigacin racional y un

anlisis crtico.
3. La confrontacin de las cuestiones filosficas genuinas (aunque se haga
un nivel rudimentario).

El programa basa su eficacia en las discusiones en clase. Lipman asegura que los
nios funcionan mejor intelectualmente en situaciones de cooperacin que de manera
aislada. El profesor tiene la misin socrtica de guiar la bsqueda, inducir las
inquietudes fundamentales, centrar los aspectos importantes en la bsqueda del grupo.
Al mismo tiempo es un programa amplio, que atiende al nio a lo largo del desarrollo y
que pretende que la comunidad educativa, como colectivo la que se embarque en el
propsito de ensear a pensar, aprendiendo a su vez actuar de manera razonada y
critica.

Los autores son convencidos seguidores de que las ideas filosficas deben adentrarse
en la educacin tanto elemental como media y superior. Su modelo es la dialctica
socrtica, y su forma de expresin la lgica formal. Piensan que a pesar de que la
filosofa se le ha relegado a un segundo plano incluso las ciencias humansticas, tienen
suficientes recursos como para erigirse en rectora del pensamiento, en rectora de la
bsqueda del bien, la verdad y la belleza, a todas las edades.

Consideran que la filosofa puede mejorar las habilidades de razonamiento, puede

hacer disfrutar por si misma a quienes lo practican, pueden ser el trono comn con el
que se pueden ramificarse las diversas asignaturas especializadas, e incluso puede
servir de verdadera prevencin contra las drogas y el alcoholismo (pagina 35 de
Filosofa en el Aula, 1992).

- 263 -
 En factor de la filosofa en el aula argumenta como razonamiento ms parcial el que
realiza una sana contribucin al currculo en el aula, y como argumento ms global el
que el espritu filosfico constituye un verdadero paradigma que debe guiar la praxis de
la sociedad.

2. LAS AULAS COMO COMUNIDADES DE INVESTIGACION

El modelo imperante de adquirir informacin a base de repeticin memorstica debe

desaparecer, sustituido por un modelo de estimular a pensar por si mismo a que anime
ha:

Asimilar la cultura ms que a depositar en la memoria. Asimilar la cultura implica un

modelo comprensivo, que va descubriendo y relacionando todo.

Adquirir las herramientas conceptuales, lo que supone valorar las relaciones entre
medios y fines y partes y todo; acostumbrarse a discutir sobre normas y consecuencias;
tener practica para ejemplificar, ilustrar, universalizar o buscar principios ticos
fundamentales y deducir o inducir conclusiones implcitas (pagina 42, Filosofa en el
Aula).

La nacionalizacin del currculo, para revisar el ingente cmulo de conocimientos del

saber filosfico y ver como puede dosificarse a travs de diversos niveles escolare, as
como los conocimientos de las diversas disciplinas.

La transicin al texto. Dejar el libro de texto y reemplazarlo por otros ms bsicos seria
como insuflar aire fresco a la educacin. Por ejemplo las novelas de filosofa para nios
pueden servir como base de reflexin.

La primaca de la discusin sobre los ejercicios escritos. La discusin razonadora debe

primar sobre el leer, escribir, escuchar, hablar, siendo comn a todos ellos.

Superar la dicotoma conceptos/habilidades. El desarrollo conceptual o de ideas que

transmite el currculo no es reido con el de ejercitar habilidades como por ejemplo
habilidades de razonamiento e investigacin: ms bien se complementan.

Reconocer la importancia de la metacognicion o de la mente que se observara mientras

funciona, lo que hace posible el auto correccin.

Educar a los educadores, que debern poseer tantos conocimientos sobre la materia
que imparten del modo de impartirla. Por ejemplo, en las escuelas de profesorado,
debera ensearse tal como luego se va a impartir esa enseanza, es decir como mtodo
predominante discursivo y alejado de lecciones magisteriales.

3. FINES Y OBJETIVOS DE FILOSOFIA PARA NIOS

Como objetivo central Lipman propone el ayudar al nio a pensar por s mismo.

Como objetivos especificaos, enumera los siguientes:

- 264 -
 Mejorar la capacidad de razonar. A base de lo que podemos llamar lgica formal y no
formal, que nos permitir evitar las formas de razonamiento poco slidas, para
conseguir una coherencia en el pensamiento, haciendo hincapi tanto en las relaciones
parte/todo como en las relaciones causa/efecto.

El razonamiento filosfico se puede impulsar desde la infancia, desde que el nio

empieza a preguntar por que por de las cosas. Las dificultades ms serias de los nios
en la escuela elemental estn en torno al extraer a partir de percepciones simples,
inferencias lgicas e inferencias empricas de un conjunto de datos.

Desarrollo de la creatividad. Este desarrollo se considera unido al del desarrollo lgico.

Crecimiento personal e interpersonal. El programa puede producir un incremento

significativo en la autoestima, la madurez emocional y la autocomprensin general.

Desarrollo de la comprensin tica. No considera que la filosofa para nios deba

desarrollar un conjunto de reglas ticas a seguir en la educacin, sino que pretende ser
un mtodo de investigacin tica.

Desarrollo de la capacidad para encontrar sentido en la experiencia. Por ejemplo

encontrando conexiones. Entre las diversas maneras de encontrar significados
enumera.: descubrir alternativas, descubrir la imparcialidad, descubrir la coherencia,
descubrir la capacidad de ofrecer razones a favor de las creencias, descubrir la
globalidad, descubrir situaciones, descubrir las relaciones parte/todo.

4. PROCEDIMIENTO DE TRABAJO EN CLASE

En una introduccin al manual para acompaar a El descubrimiento de Harry

Stottlemeier, los autores hacen una lista de cosas que no deben hacerse. De esa lista
elaboramos la tabla siguiente:

- 265 -
COSAS QUE NO DEBEN HACERSE EN CAMBIO
Obligar a los alumnos a seguir el orden de Comenzar preguntando que cosas del
las ideas principales que aparecen en el capitulo les significan algo. Si no surge
manual, lugar del orden dictado por los nada que puede empezar con las
intereses de los alumnos. cuestiones que plantea el manual.
Sentar ctedra sobre cada uno de los Dejar que el debate siga la secuencia de
conceptos filosficos en vez de darle a la las sugerencias de la clase.
comprensin terica de los alumnos la
posibilidad de un dialogo espontneo. Completar las omisiones.
Permitir prolongadas discusiones sobre Agrupar las ideas a discutir.
asuntos que no tienen mayor importancia,
ignorando los temas fundamentales en un Estudiar las ideas principales con
capitulo dado. anticipacin para poder ser flexible y
Fracasar en el intento de reforzar conceptos adecuarse al dialogo.
filosficos mediante los ejercicios que
aparecen en el manual. Tomar sus ideas como propio punto de
No lograr estimular a los nios para partida.
ayudndose unos a otros, construyan ideas
apoyndose en los dems. Cuando la conversacin llegue a alguna
No tratar de hacer ver a los alumnos las de las ideas importantes ser el
implicaciones de lo que estn diciendo. momento de introducir los ejercicios
No tratar de que los alumnos tomen pertinentes.
conciencia de sus propias suposiciones.
No estimular a los alumnos para que Trabajar con lo que los mismos alumnos
justifiquen sus propias opiniones y encuentran interesante.
creencias.
Insistir en dirigir todos los comentarios Ayudarles a generar ideas nuevas y a ser
usted mismo. ms crticos. Aydeles a descubrir
Desalentar a los alumnos en su intento de significados.
conversar o discutir entre ellos.
No escuchar lo que los alumnos dicen, por No confundir lo que uno cree interesante
que del mismo modo, los nios no se con lo que los alumnos estn deseando
escuchan entre s. debatir.
No demostrarles a sus alumnos que lo que
ellos dicen le hace a usted pensar. A veces habr que saltar algunas para
Suponer que siempre es usted el llamado a insistir ms en otras.
dirigir la discusin durante la clase.
Insistir en que los alumnos discutan
preguntas hasta que encuentren la
respuesta.
Utilizar ejercicios del manual sin demostrar
como tales ejercicios se relacionan con
temas o episodios de la novela.
Insistir en sus propios puntos de vista.
Monopolizar la conversacin.
Alentar a los alumnos a pensar que pueden
resolver cuestiones filosficas mediante la
votacin.
Tratar de cubrir todas las ideas principales
de la leccin sin saltarse ninguna.

- 266 -
 5. DESCRIPCION DE LOS DIVERSOS NIVELES DE INTERVENCION

El material de los programas se centra en novelas que el nio debe leer, y sobre las que
posteriormente se discute n clase. En la novela se presenta una seria de modelos a
imitar, una pareja de nios de la edad aproximada de aquellos a quienes va dirigido el
texto. Para 5 y 6 curso les hacer leer la novela El descubrimiento de Harry
Stottlemeier. Harry y Lisa, con sus amigos, conversando e interactuando, van
manifestando una serie de inquietudes, siguiendo una serie de descubrimientos
interesantes que van cambiando su manera de pensar.

Con la novela se presenta un manual que contiene de discusin y actividades. Consta de

17 captulos que se corresponde con cada uno de los 17 captulos en que esta
estructurada la novela.
Cada capitulo presenta una lista de ideas principales y se sugieren reflexiones,
ejercicios, inferencias.
El profesor no debe utilizar esta gua de modo rgido, sino a medida que lo requiera la
discusin entre los alumnos.

Por ejemplo, con relacin al primer capitulo de lectura de la novela, situando a Harry
en clase de ciencias, algo distrado, ante una dificultad sobre lo que trata de pensar y
encontrando una ley que cree general. En esta leccin se estima que deben tratarse las
siguientes ideas principales:
1. El proceso de bsqueda.
2. Descubrimiento e invento.
3. Qu es pensar?
4. La estructura de los enunciados lgicos.
5. Inversin de sujeto y predicado.
6. Una excepcin a la regla: enunciados idnticos.
7. Como se aplica la regla de inversin a las oraciones que comienzan con ningn.
8. Harry utiliza su regla en una situacin prctica.
9. Resentimiento.
10. Verdad.

Para la idea principal numero 1, se describe un bosquejo del proceso de bsqueda, tal
como Harrry lo ha ido desarrollando, de la siguiente manera:

1. Sensacin de dificultad o frustracin. El seor Bradley pregunto: Qu es lo que

tiene una cola larga y tarda 77 aos en completar una vuelta al sol?. Harry
responde: un planeta. La clase se re. Harry siente vergenza.
2. Duda. Qu fue lo que anduvo mal? Harry sabia que la oracin todos los
planetas giran alrededor del sol era verdadera. Por tanto pens- este objeto
con cola que gira alrededor del sol tambin debe ser un planeta. Pero esto
descubri- era falso Cmo puede ser?
3. Formulacin del problema. Harry sabia que la oracin todos los planetas giran
alrededor del sol, pero no todo lo que gira alrededor del sol es un planeta. Harry
se da cuenta de que ha estado suponiendo que solo debido a que todos los
planetas giran alrededor del sol, todo lo que gira alrededor del sol tiene que ser
un planeta; en efecto, estaba suponiendo que el sujeto y predicado de las
oraciones eran reversibles a efectos de veracidad.

- 267 -
 4. Hiptesis. (formular una teora) Harry una oracin no puede invertirse si la
ultima parte se coloca primero, la oracin ya no ser verdadera!
5. Primeros esfuerzos por comprobar la hiptesis. (formulacin de consecuencias
lgicas) Harry experimenta con algunos ejemplos:a) todas las muecas son
juguetes (falsa), b) todos los pepinos son verduras (verdadera). Cuando se
invierte, queda: todas las verduras son pepinos (falsa).
6. Descubrimiento de evidencia que contradice la hiptesis (contraejemplo). Lisa
ofrece la oracin ningn guila es len (verdadera), la cual, cuando se invierte,
queda: ningn len es guila (tambin es verdadera).
7. Revisin de la hiptesis para dar cuenta de la evidencia contradictoria. Lisa
sugiere que las oraciones que comienzan por ningn siguen siendo verdaderas
despus de haberlas invertido. La comprobacin contina con ejemplos: a)
ningn auto es caballo; b) ningn mosquito es manzana.
8. Aplicacin de la hiptesis ya comprobada a una situacin de la vida diaria
(encontrar consecuencias prcticas). Harry interviene en la discusin entre su
madre y la seora Olson, declarando que el razonamiento de la seora Olson con
respecto a la seora Bates es incorrecto, por que sugera que ya que todos los
borrachos necesitan entrar a comprar en tiendas de licores, no por ello todos los
que entran a comprar en esas tiendas son borrachos.

Los textos principales aparecidos hasta el momento, y detallando los traducidos al

castellano, son:
ELFIE: para nios de 4 o 5 aos. El principal objetivo es que los nios comiencen a
darse cuenta de la importancia del lenguaje.

KIO Y GUS (versin mexicana): para nios de 6-7 aos. Se sigue trabajando en
objetivos anteriores, y adems en destrezas como formacin de conceptos, clasificacin,
relacin parte/todo y sentido/finalidad.

PIXIE: EN BUSCA DEL SENTIDO: Para nios de 8-9 aos. Trata fundamentalmente el
tema del lenguaje y la comunicacin.

HARRY, EL DESCUBRIMIENTO DE HARRY: Para nios de 9-12 aos. Primera novela

creada por Lipman, desarrolla el tema de la lgica en el lenguaje en relacin con una
serie de temas ticos, estticos polticos, etc.

TONY: REASONING IN SCIENCE. Para alumnos de 6 y 7.

LISA: INVESTIGACION ETICA: Para adolescentes de 12-15 aos. El tema principal es

de los valores ticos o la reflexin moral, aunque los autores insisten en que una slida
educacin moral implica, como mnimo: ayudar a los nios a comprender cuales son
los criterios y como funcionan.

SUKY: REASONING IN LANGUAGE ARTS. Para adolescentes de 12-15 aos.

MARK: INVESTIGACION SOCIAL: Para 8o, 9o y 10o. Las lneas conceptuales en torno
a las que se trabaja se centran en los siguientes temas: criterios, gobierno, ley,
instituciones sociales, comunidad, naturaleza humana, libertad y justicia.

- 268 -
FELIX Y SOFIA: de Gubert Talbot. Para jvenes de unos 17 aos. Empieza por algunos
conceptos tratados en el libro de Harry sobre lgica formal y continua por temas
similares a los que aparecen en cursos de introduccin la filosofa: la realidad, la
verdad, la libertad, el bien, la sociedad, la justicia, las relaciones interpersonales, entre
los que trata el tema del amor, aborto, la belleza, la identidad personal.

Desde el ao 1974 se estableci el Instituto para el Progreso de la Filosofa para nios

(IAPC), en Nueva Jersey, como una seccin de la Universidad Estatal de Montclair, que
se ocupa de todo lo relacionado con la difusin, investigacin, publicacin del
programa, incluso de una revista Thinking. Al profesor se le recomienda una
preparacin, un curso, antes de iniciar el trabajo con nios en su clase.

6. ESTUDIOS EXPERIMENTALES Y VALORACION

En cuanto a la evaluacin de este programa, Nikerson, Perkins y Smith (1985), indican

que en general los intentos hechos por ofrecer una base experimental son positivos y
muestran que es interesante seguir trabajando en esta lnea. El autor describe una
investigacin con 20 nios de 5 curso que reuna dos veces por semana durante 20
semanas. Otro grupo de 20 nios reciba enseanzas de ciencias sociales en vez del
curso de filosofa para nios. En el test de Madurez Mental de California los alumnos
del grupo experimental obtuvieron al final de unos resultados significativamente
mejores que los del grupo control, cuando inicialmente los dos grupos pudieron
considerarse equivalentes. Otra experiencia del Servicio de Examen Educativo de
Princenton, en Nueva Jersey, con grupos experimental y control de cerca de 200
sujetos en cada grupo, obtienen mejoras significativas a favor del grupo experimental
en varios aspectos del razonamiento creativo y formal, en lectura y matemticas.

En la revista Thinking (editada ahora en castellano y portugus con el nombre de

Aprender a pensar, por Ediciones de la Torre, Madrid), aparecen a menudo testimonios
de la eficacia del programa en las escuelas.

Posiblemente la evaluacin ms ambiciosa fue la que hizo el Servicio de Examen

Educativo de Princeton, en Nueva Jersey. Durante aos se entreno a unos 400 nios en
grupo experimental, por profesores que previamente tenan un entrenamiento de unas
dos horas por semana, aproximadamente igual que los alumnos. Como resultados
finales se observaron mejoras (con relacin al grupo control), en la lectura y en
matemticas, as como en varios aspectos del razonamiento.

Una discusin ms de fondo planteara si los principios filosficos pueden erigirse en

gua del ensear a pensar, o son ms bien de pedagoga y la psicologa las encargadas
de hacerlos. De hecho la psicologa y la pedagoga llevan tiempo estudiando muy
activamente los procesos de operaciones mentales y los procesos de aprendizaje y
parecan de las ms adecuadas para estimular el ensear a pensar en el alumno. De
todas maneras tambin la inquietud filosfica, como tendencia natural de plantearse
objetivos y bsqueda de soluciones puede integrarse en este proceso reflexivo. Pero la
filosofa deber apoyarse en los conocimientos de la psicologa y pedagoga si quiere
llevar a buen puerto el intento.

- 269 -
 GUA PARA LA INTERVENCIN TEMPRANA

DIRECCION GENERAL DE EDUCACION ESPECIAL

DIRECCION TECNICA
DEPARTAMENTO DE PROGRAMACION ACADEMICA

Publicacin elaborada por la Direccin General de Educacin Espacial de la Secretaria

de Educacin Publica.

ISBN 968-80-0788-9

PARTICIPACION EN ESTE PROYECTO

Direccin General de Educacin Especial

Margarita Gomes Palacio

Direccin Tcnica:
Marta Ezcurra

Departamento de Programacin Acadmica:

Guadalupe Altamirano

Elaboracin:
Guadalupe Nieto
Haydee Rosas

Ilustracin:
Silvina Elgarte

- 270 -
 CONTENIDO

Introduccin

Fundamentacin

El primer mes
- Comportamientos caractersticos
- Fundamentacin y sugerencias de intervencin
- Actividades propuestas

Dos a cuatro meses

- Comportamientos caractersticos
- Fundamentacin y sugerencias de intervencin
- Actividades propuestas

Cinco a ocho meses

- Comportamientos caractersticos
- Fundamentacin y sugerencias de intervencin
- Actividades propuestas

Nueve a once meses

- Comportamientos caractersticos
- Fundamentacin y sugerencias de intervencin
- Actividades propuestas

Doce a veintitrs meses

- Comportamientos caractersticos
- Fundamentacin y sugerencias de intervencin
- Actividades propuestas

Los dos aos

- Comportamientos caractersticos
- Fundamentacin y sugerencias de intervencin
- Actividades propuestas

Tres y cuatro aos

- Comportamientos caractersticos
- Fundamentacin y sugerencias de intervencin
- Actividades propuestas

Anexos
- De ambientacin de la sala
- Sugerencias de material
- Evaluacin
- Bibliografa
- Ambientacin de la sala

- 271 -
 Introduccin

La atencin temprana o intervencin temprana, esta considerada actualmente como

un nivel dentro del proceso educativo. Por tanto deber incrementarse y requiere la
unificacin de criterios normativos para su funcionamiento y organizacin, segn los
lineamientos generales establecidos por la Direccin General de Deduccin Especial,
vinculando este nivel con el sucesivo.

La presente gua de actividades tiene como objetivo proporcionar al maestro los

elementos tcnico-pedaggicos que contribuyan a orientar su labor educativa, segn las
caractersticas que presenten los alumnos.

Esta atencin temprana se contempla desde el nacimiento del nio hasta los 4 aos.

El diseo de cada etapa incluye:

- Comportamiento caracterstico
- Fundamentacin y sugerencias de intervencin
- Actividades propuestas

Por necesidades didcticas, la Gua esta organizada en cuatro reas aunque su

interrelacin es constante en el proceso de desarrollo, estas son: Cognoscitiva, Social,
de la vida Diaria y Psicomotora.

Debemos conocer el desarrollo normal del nio, interpretndolo como un proceso

dinmico en el que podemos encontrar leves aceleraciones o retardos considerados
normales.

La Direccin General de Educacin Especial estima que la presente gua es un aporte

mas a su labor de apoyo tcnico con los maestros interesados en profundizar y ampliar
el alcance de la tarea pedaggica, y deber ser ampliada y enriquecida por la
experiencia y por tanto la calidad de la vida.

Fundamentacin

Diversas investigaciones en el campo de las ciencias, tanto en el mbito nacional

como internacional, han demostrado que es esencial la atencin temprana de las
distintas capacidades del ser humano para lograr un mayor y mejor desenvolvimiento
de estas capacidades; as mismo hay gran coincidencia entre los tericos de
orientaciones muy distintas en sealar que el desarrollo de la inteligencia y la
personalidad estn influidos por los factores biolgicos, psicolgicos y sociales, que van
a estar en constante interaccin, por lo que precisan que las carencias que afectan su
desarrollo normal; que estos factores de riesgo son significativamente mayores en los
periodos crticos del desarrollo temprano, que los efectos negativos se producen con
anterioridad a la edad promedio de ingreso al jardn de nios (Sistema de Educacin
Preescolar), por lo que los periodos ptimos de investigacin comprenden los primeros
aos de vida (Documento CEPAL-UNICEF).

Todo lo que se haga a nivel escolar es de fundamental importancia; todo lo que se

haga para evitar que el nio inicie su escolaridad con desventajas, es mas importante
aun (Eloisa E. de Lorenzo).

- 272 -
 Por intervencin temprana se entiende a todas aquellas acciones deliberada e
intencionalmente dirigidas hacia grupos especficos de poblacin por sus condiciones
especiales de riesgo, con el fin de prevenir un problema especifico (prevencin
primaria) tratarlo para evitar dao potencial (prevencin secundaria) o buscar la
habilitacin del sujeto ya afectado por el dao (prevencin terciaria).

Existen numerosas alternativas y modalidades para favorecer esta intervencin,

tanto en el campo de la salud, de la nutricin, como de la educacin. El enfoque de
accin ideal debera ser integral e incluir intervenciones coordinadas e integradas en
los diferentes servicios, con el objeto de que sea operacionalmente factible,
aprovechando en forma optima de los recursos humanos y financieros disponibles.

La familia juega un rol fundamental en la efectividad de las intervenciones, por lo

que estas deben dirigirse a la familia como un todo, propiciando su participacin en los
programas de atencin, con el objetivo de desarrollar actitudes conducentes a crear una
atmsfera favorable en el hogar, considerando que la presencia activa y afectuosa por
parte de los padres, influye en el equilibrado desarrollo del nio (Documento CEPAL-
UNICEF).

La elaboracin de un programa tendiente a modificar las condiciones especificas de

los sujetos de atencin, requiere disponer de un marco de referencia que permita al
maestro identificar las caractersticas de las etapas de desarrollo del nio, con el objeto
de derivar alternativas que favorezcan su desarrollo integral.

EL PRIMER MES

Sociales
- Llora, se irrita, se asusta a
la menor provocacin.
- Se calma cuando lo golpean
suave en el cuello.
- Acepta ser abrazado. De la vida diaria
- Toma de biberones durante la noche.
- Llora cuando esta mojado.
- Ingiere alimentos lquidos.

- 273 -
 Cognoscitivos

- Emite pequeos sonidos guturales-vocalizaciones reflejas

- Exhibe una sonrisa refleja al estimulo tctil, visceral, inesttico.
- Grita
- Es capaz de diferenciar voces de otros ruidos.
- Reacciona a los sonidos con el reflejo de Moro.
- Reduce o cesa las actividades cuando escucha sonidos prximos a el.
- Disminuye su actividad al escuchar un sonido.
- Mira indefinidamente a su alrededor.
- Ve a las personas y su actividad disminuye.
- Se tranquiliza al or la voz humana

Psicomotores
- Presenta movimientos no dirigidos de todas las partes del cuerpo: mueve manos
y pies, extiende y cierra las manos, gira la cabeza si lo colocamos boca abajo
- En supino- posicin asimtrica presenta reflejo tnico cervical asimtrico.
- En supino, predomina la posicin lateral de la cabeza.
- En supino, rota parcialmente hasta un lado.
- En el intento de sentarlo, cae la cabeza para atrs.
- En suspensin ventral, la cabeza cae para el frente.

- En probacin levanta momentneamente la cabeza.

- En pronacin, la cabeza gira para un lado.

- 274 -
 - Mantiene las manos cerradas.
- Presenta reflejo de garra

- Presenta reflejo tnico cervical.

- Succiona cuando se le tocan los labios.
- El nio gira la cabeza cuando se le toca la cara.
- Presenta reflejo de Moro
- Presenta reflejo de Babinski.
- Presenta reflejo pupilar.
- Mira un objeto cuando es colocado en su lnea de visin, siguindolo hasta la
lnea media con la mirada sin conseguir en tanto alcanzarla con los brazos.
- Deja caer los objetos que le colocamos en la mano.
- Sigue con los ojos, objetos coloridos que se mueven, se fijan en la luz.
- Sostiene el objeto, sin fijar la vista.

Fundamentacin y Sugerencias de Intervencin 1 Mes

En el momento de nacer, la actividad del nio es eminentemente refleja.

El reflejo puede ser consolidado en la medida en que se permite su funcionamiento.

Si el nio presenta las caractersticas de esta edad, esta dentro de los lmites
normales del desarrollo, sin embargo, pueden presentarse dos situaciones que nos
indiquen condiciones patolgicas en el desarrollo del nio.
La primera: que las conductas caractersticas de esta edad no aparezcan; y la segunda
que algunos reflejos que daban desaparecer en un momento determinado,
permanezcan por mayor tiempo (Moro o Babinski).

- 275 -
 Los reflejos de succin, visin, aprensin, fonacin, audicin, etc., debern ser
estimulados para lograr su consolidacin, y la reproduccin de formas de accin que
permitan al nio acomodar paulatinamente sus experiencias a nuevas situaciones y
generalizarlas a otras experiencias.

La ejercitacin del reflejo presenta una secuencia muy importante; repeticin del
acto reflejo, incorporacin de nuevos objetos al reflejo mismo y reconocimiento de los
objetos incorporados.

La necesidad de repeticin, inherente al reflejo, esta determinado que tanto los

aspectos biolgicos como psicolgicos que lo conforman estn en una constante
acomodacin y organizar de las experiencias obtenidas a travs de la accin.

La percepcin del universo llega al nio a travs de clculos sensoriales que aparecen
y desaparecen de su campo visual, auditivo y motriz, el enriquecimiento de esquemas
reflejos puede ser favorecido por los cambios postulares a que se sometido el nio, por
lo que, en este periodo es importante hablarle mucho, en tono afectivo y cambindolo
constantemente de posicin, para favorecer su relacin con el medio que lo rodea, as
como acariciarlo y tocar frecuentemente su cuerpo con objetos de texturas diversas,
baarlo, cambiarlo y mantenerlo cmodo, bien abrigado, pero con libertad de
movimientos y bien alimentado.

Actividades propuestas 1 mes.

- Colocar al nio en diferentes posiciones, en la cama o en el suelo:

- en pronacin (boca abajo).

- En supinacin (boca arriba).
- De un lado o de otro.
- Para la cabecera y para los pies de la cama.

- Colocar al nio en supinacin y en pronacin, movilizar lentamente sus brazos y

piernas.

- Abrir y cerrar suavemente sus manitas.

- Colocar un dedo en la mano del nio. En caso que no consiga retenerlo, se le

ayudara a sujetarlo, ejecutando con el movimiento de presin.

- Movilizar suavemente los pies del bebe en todas las direcciones para el frente,
para atrs, para un lado o para otro.

- Hacer ruido con sonajas y juguetes de goma y observar si el nio percibe el

sonido.

- Conversar bastante con el nio en un tono normal de voz.

- Dejar caer objetos al suelo y observar si el nio reacciona a los ruidos producidos
por los mismos.

- 276 -
 - Recostar al nio en supinacin, colocar juguetes y objetos frente a sus ojos y
observar:

- si sigue con la mirada, por pocos segundo.

- Si mueve los brazos y dirige hacia los mismos (estimulando a seguir los objetos
con la mirada y a moverse al verlos).

- Colocar al nio en supinacin, colgar una sonaja u objeto colorido y moverlo de

un lado para otro frente a los ojos del nio.

- Colocar al nio sosteniendo del cuello para darle el bibern.

- Estimular brazos, piernas, cuello y el cuerpo del nio con toallas de felpa de
texturas diferentes.

DOS A CUATRO MESES

Comportamientos Caractersticos 2 meses

Cognoscitivos
- Responde a las sonrisas (expresin social).
- Presenta expresin viva y despierta.
- Empieza a ver en forma definida y directa.
- Vocaliza en balbuceo a, e, u.
- Responde facial e inmediatamente a un sonido (voltea la cabeza hacia donde
viene el sonido). No se perturba muy violentamente con sonidos fuertes;
atendiendo a la vos humana dejando o cambiando de actividad.
- Al or una campana responde con una respuesta facial.
- Presenta percepcin ms selectiva del medio ambiente.
- Ve a la mano de quien sostiene un objeto.
- Sigue a las personas cuando se mueven.
- En supinacin ve hacia la persona prxima.
- Distingue a la madre.

Sociales
- Respuesta facial social: sonrisa.
- Presenta expresin atenta.
- Vocaliza cuando le hablan.
De la vida diaria
- Mama una sola vez, durante la noche.
- Acepta pasivamente cuando le cambian de
ropa.

Comportamientos Caractersticos

Psicomotores
- En supinacin los movimientos de brazos son simtricos y la cabeza se mantiene
al frente.

- 277 -
- En supinacin, si volteamos su cabeza para un lado, su tronco y sus miembros se
mantienen en la misma unidad.
- En pronacin levanta intermitentemente la cabeza.

- En pronacin mantiene la cabeza en la lnea media del cuerpo

- En pronacin, la cabeza compensa la suspensin ventral.
- Sentado, tiene la cabeza predominante erecta, todava tambaleante.

- Mantiene las manos cerradas.

- Reflejo tnico-cervical asimtrico
- Mueve sus manos, pero sus movimientos no estn bajo el control visual.
- Sigue su objeto con sus ojos hasta la lnea media

- Sostiene y mueve objetos sin control visual.

- 278 -
Comportamientos caractersticos 3 meses

Cognoscitivos
- Focalizacin: cacareo.
- A un estimulo, presenta respuesta vocal.
- Al aproximar objetos, guia los ojos.
- Dirige la mirada, siguiendo los objetos en la lnea media.
- Voltea la cabeza buscando el origen de un sonido y fija los ojos en el objeto
sonoro.
- En supinacin observa quien esta prximo.
- Observa a quien pasea a su alrededor.
- Ve los objetos momentneamente, antes de metrselos a la boca.

Sociales
- Respuesta corporal a la presencia de personas.
- Reconoce a personas que ve con frecuencia
- Muestra inters por las personas siguindolas con los ojos.

De la vida diaria
- Jala la ropa de encima de su rostro.

Psicomotores

- En supinacin mantiene la cabeza en posicin media, obsrvese posicin

simtrica.
- Sentado, con la cabeza fija dirigida para adelante, aun bamboleante.
- En suspensin ventral, levanta la cabeza, superior al tronco, tratando de
alinearla.

- En pronacin mantiene el cuerpo sobre los antebrazos, con la cabeza sostenida.

- 279 -
 - Mantiene las manos abiertas o levemente cerradas.
- Desaparece la presin tnica.
- En supinacin trata de alcanzar un objeto.
- Ve un juguete, mantenindolo seguro en la mano.

- Mantiene una sonaja activamente.

- Observa las manos.

Comportamientos caractersticos 4 meses

Cognoscitivos
- Se entusiasma y respira fuerte
- Re fuertemente.
- Balbucea
- Presta atencin a la voz humana y responde balbuceando.
- Gira la cabeza al or un ruido familiar (sonidos o voces) localizacin de sonidos.
- Observa la pelota.
- Ve la mano y el objeto que sostiene.
- Atiende a estimulo prximo (hay desarrollo de percepcin auditiva.
- Sonre o vocaliza cuando alguien lo sienta.
- Reconoce la voz de mama.
- Reacciona a otras voces humanas.
- Distingue, entre dos voces, una conocida de una no familiar.

- 280 -
Sociales
- Sonre espontneamente.
- Agita su ropa con las manos.
- Juega a esconderse con alguna prenda.

De la vida diaria
- Reconoce el bibern, abre la boca para recibir el alimento.

Psicomotores

- En supinacin mantiene la cabeza en la lnea media del cuerpo.

- En supinacin las manos se mantiene cerca del cuerpo.
- Rueda de supino a prono espontneamente, la cabeza rueda primero y el resto
del cuerpo acompaa al movimiento, manteniendo la misma unidad.
- Sentado mantiene la cabeza firme volteando hacia al frente.

- Permanece sentado con ayuda, durante algn tiempo: 10 a 15 minutos.

- En pronacin sostiene la cabeza apoyndose en los antebrazos.
- En pronacin, intenta rodar.

- 281 -
- Aumenta la actividad de los brazos.
- Mantiene abiertas las manos.
- Juega con las manos en la lnea media del cuerpo.

- Comienza a oponer el pulgar.

- En supinacin araa y rasca.
- Comienza a aparecer la presin cubito-palmar: 1 falange del dedo meique;
borde externo de la mano.

- Observa los objetos que se mueven lentamente en su campo visual.

- En supinacin intenta alcanzar los objetos.
- Intenta palmear.
- Toma una argolla y la sonaja con las manos.
- Sostiene y lleva los objetos a la boca.

- 282 -
 - Acciones bilaterales.

La actividad refleja que ha venido desarrollando el nio, le ha permitido, a travs de

la repeticin, la generalizacin y el reconocimiento, desarrollar algunos esquemas
reflejos y los primeros hbitos.

Advertiremos en este periodo un progreso de suma importancia en el desarrollo del

nio; la coordinacin de los esquemas formados en el primer mes de vida.

El nio sonre al escuchar una voz conocida; reacciona con movimientos a la

presencia del bibern; vuelve la cabeza al escuchar un sonido, llora cuando tiene
hambre, etc.

La construccin de nociones de tiempo, espacio y casualidad, se inicia

tempranamente. En este periodo el tiempo se constituye en secuencias temporales que
presentan ritmos diferentes a partir de sus necesidades. El espacio comienza a
construirse a partir de un espacio heterogneo centrado en su propio cuerpo.

La casualidad depender de las acciones del nio y de los efectos logrados en el

medio, que estarn determinados inicialmente por el azar.

Resulta pues, de vital importancia, permitir al nio el mayor grado de movilidad,

evitando envolverlo o taparlo demasiado, pues esto estara limitando sus posibilidades
de accin.

Es recomendable tambin, respetar el ritmo de los periodos de sueo y vigila en las

actividades que se realicen con el, para favorecer el desarrollo de nociones temporales.
Presentarle y permitirle manipular diversos objetos a fin de que sus movimientos se
apliquen a ellos y le permitan su conocimiento. Hablarle, cantarle o tener msica en
donde se encuentre, o hacer sonar deferentes objetos que puedan llamar su atencin y
permitirle sonarlas por si mismo para favorecer la coordinacin de los esquemas
mencionados antes.

Las actividades aqu propuestas, tienen como finalidad, permitir la continuidad en el

ejercicio del reflejo de las primeras semanas para, paulatinamente favorecer la
coordinacin de esquemas que hemos mencionado.

Deberemos considerar que si el nio presenta algn retraso en la aparicin de las

conductas caractersticas propias de un mes ya sea en todas las ares o en algunas de
ellas, deberemos encaminar nuestros esfuerzos hacia all y realizar las consultas
interdisciplinarias pertinentes.

Observaciones:

Para el nio que tiene impedimentos motores, es de capital importancia que el

profesor desarrolle el trabajo con el siguiendo rigurosamente las orientaciones del
medico que atiende el caso, para que realice solamente las actividades de acuerdo con
sus posibilidades fsicas.

- 283 -
 Para el nio ciego es esencial que se desarrolle en la orientacin y movilidad.
Partiendo de su propio cuerpo y sus acciones, tomando en cuenta que la falta de visin
estar influyendo notablemente en el retraso de todas sus actividades.

Deber tambin desarrollarse al mximo su sentido del tacto pues es palpando y

sintiendo que reconocer y reaccionara al mundo que lo rodea.
Es igualmente importante que se le acerquen los elementos del medio que el nio no ve
y por que tanto no son estmulos para el.

Actividades Propuestas 2 meses

- Ejecutar todas las actividades referentes al mes anterior.
- Conversar con el nio observando:
- Si mira para quien habla
- Si responde con balbuceo
- Ejecutar movimientos amplio con los brazos del nio: para el frene, para atrs,
para un lado, para otro.
- Colocar al nio en pronacin y si el nio no consigue erguir la cabeza,
ayudndolo con apoyo de la mano en la cabeza.

- Jugar con el nio movilizando sus piernas ms ampliamente.

- Colocar al nio en diferentes posiciones: en supinacin, pronacin, sentado (con
apoyo de la almohada).
- Tocar con campanita al lado del odo izquierdo o del derecho del bebe y observar
si el fija su atencin al mismo. Despus de hacerlo moverse hacia la direccin del
sonido. (Movimiento de cabeza).
- Usar otros objetos sonoros.
- Mostrar objetos y juguetes coloridos al nio y observar si el ve hacia la mano de
quien lo sostiene.
- Colocar un juguete amarrado a un cordn y balancearlo para un lado y para otro,
varias veces, a fin de que el nio lo acompae con los ojos.

- 284 -
- Colocar al nio en pronacin y ejecutar los ejercicios anteriores obligndolo a
erguir la cabeza para seguir el movimiento del objeto con los ojos. Inicialmente
colocar el cordn prximo al nio despus ir colocando en un plano ms alto, a
medida que el nio va progresando.
- Colocar una sonaja u otros objetos en mano del nio, en caso de que no consiga
retenerlos, ayudarle a asegurarlos, ejecutando con el movimiento de presin.
- Acariciar con esponjas de texturas diferentes el rostro, la cabeza, el cuerpo, los
brazos, las manos, las piernas y los pies del nio.

Actividades Propuestas 3 Meses

- Ejecutar todas las actividades referentes a los meses anteriores.

- Colocar al nio en diferentes posiciones: sosteniendo el cuello, recostado, supino
y en prono.
- Sentar al nio con el cuello sosteniendo de frente al maestro protegindolo con
las manos, la espalda y la cabeza.
- Colocar al nio en prono y provocar ruidos en un plano mas alto que su cuerpo,
para que as levante la cabeza, ms alta que el tronco.
- Colocar al nio en pronacin sobre los antebrazos, ayudarlo, si es preciso a
mantenerse en esta posicin. Jugar con el, mostrarle juguetes por algunos
minutos, y lograr que la atencin de su mirada vaya hacia ellos.
- Colocar un juguete en la mano del nio; en caso de no conseguirlo seguir
ayudndole a ejecutar de presin y estimularlo a que lo vea.
- Movilizar un linterna otro foco de luz cerca del nio llevndolo a seguir estimulo
luminoso.

- Colocar una sonaja en la mano del nio y balancear la manita para un lado y
para otro.
- Dejar al nio en supinacin colocar un argollar amarrada a un cordn en su lnea
media de visin y llevarlo a lnea lateral, volviendo a la posicin inicial y as
sucesivamente para ambos lados varias veces.

- 285 -
- Dejar al nio en pronacin, balancear un juguete amarrado a un cordn frente al
bebe, haciendo el intento por tomarlo; para eso levanta la cabeza y el tronco
apoyados en el antebrazo del profesor.

- Or una campanita tocada a uno y otro lado de la cabeza.

- Tomar las manitas del bebe y mostrrselas colocndolas cerca de los ojos
dicindole: mira las manitas del nio.
- Colocar una prenda sobre el rostro del nio: en caso de que no consiga jalarla,
ponrsela en la manita y ayudarle.
- Llevar al nio a tomar baos de sol, tener contacto con la naturaleza sentndolo
en la arena.

- 286 -
- Colocar un conjunto de cascabeles amarrados con un elstico alrededor de los
puos o tobillos del bebe para estimular los movimientos de miembros inferiores
y superiores y tambin para que preste atencin a los cascabeles. Colocar los
cascabeles ahora en un brazo y en otro, ahora en una pierna, ahora en otra.

Actividades Propuestas 4 meses

- Continuar la ejecucin de todas las actividades referentes a los meses anteriores.

- Colocar al nio en supinacin y ayudarle a ejecutar movimiento de rodar de
supino a prono (la cabeza ruede primero y el cuerpo acompaa al movimiento).
- Colocar al nio en pronacin, con una argolla suspendida al frente. Empujar la
argollar por el cordn obligando al nio a elevar la cabeza para acompaar el
movimiento con los ojos. En incapacidad fsica ayudarle.

- 287 -
 - Colocar dos argollas, una de cada mano del nio para que intente acercar una a
otra.

- Sentar al nio y jugar con el, o colocar diferentes juguetes frente a el. En caso de
que no consiga permanecer sentado, sostenerlo con almohadas. Iniciar la
actividad con duracin de 2 a 3 minutos e ir aumentando el tiempo a medida que
vaya venciendo la dificultad, hasta que consiga permanecer sentado, como
mximo durante unos 15 minutos.
- Colocar una prenda en la mano del nio y verificar si trata de llevarla hacia su
propio campo visual. En caso que no lo consiga, ayudarlo a ejecutar la actividad.
- Sostener sus manos tratando de acercarlas a los ojos: Mira las manitas del
nene.
- Estimular al nio a jugar con sus manos.
- Mostrar un bibern platicndole, estimulndolo a reconocerlo.
- Con el nio en supino, interesarlo en algn juguete colgado en lo alto, haciendo
que trate de agarrarlo. Ayudarle a levantar la cabeza y el tronco.

CINCO A OCHO MESES

Comportamientos Caractersticos 5 Meses

Cognoscitivos
- Balbuceo
- Mira intencionalmente objetos colocados prximos a sus ojos.
- Examina los objetos con los ojos antes de manipularlos.
- Sigue con los ojos el objeto cado.
- Sonre a la imagen en el espejo.
- Grita y llora cuando la mama se aleja.
- Presta atencin a sonidos tales como: msica, golpes rtmicos de un tambor,
reaccionando a los mismos de la siguiente manera: re cuando oye un sonido,
llora cuando oye una voz enojada.

- 288 -
Sociales
- Acaricia el bibern.
- Resiste que se le retire un juguete.

De la vida diaria
- Abre la boca para recibir alimento.
- Se resiste al bao, haciendo difcil la tarea.
Psicomotores

- Rueda de prono a supino espontneamente; la cabeza, caderas y hombros se

mueven independientemente (efecto de tirabuzn).
- En prono, mantiene los brazos extendidos y los miembros inferiores en
extensin.
- En el intento de sentarlo la cabeza no cuelga.
- Sentado, la cabeza permanece firme.
- Presenta presin palmar simple: oposicin parcial de pulgar.

- Levanta la cabeza y los hombros al ser jalado suavemente por las manos.
- Agarra un objeto que esta al alcance de la mano.

- 289 -
 - Agarra un objeto que esta sobre la mesa.

- Sostiene un objeto.
- Sacude una sonaja.
- Sostiene un objeto y mira a otro.

Comportamientos Caractersticos 6 meses

Cognoscitivos
- Vocaliza.
- Se expresa con gestos significativos.
- Gira la cabeza para el lado de donde viene el sonido
- Percibe sonidos ms lejanos (provenientes de otras habitaciones de la casa.
- Desva la atencin visual de un objeto hacia otros.
- Busca el objeto que cae.
- Al caer un objeto, trata de agarrarlo.
- Responde discriminando los sonidos emitidos a su alrededor, puede distinguir el
llamado amistoso del enojado; demuestra especial inters por la voz humana y
localiza una campanita que hagan sonar a su lado.

- 290 -
Sociales
- Desconoce personas vistas por primera vez.
- Distingue personas conocidas de extraos
- Retribuye sonrisas e imita gestos.

De la vida diaria
- Sostiene el bibern o lo golpea durante la alimentacin.
- Acepta el alimento con la cuchara. Al aproximrsela, abre la boca.
- Acepta algunos alimentos pastosos, pero no alimentos slidos.
- Ejecuta movimientos de masticacin.
- Sostiene algunos alimentos con las manos.
- Bebe lquidos en vaso.
- Permanece seco por algunas horas.

Psicomotores
- En supino, lleva los pies en extensin.
- En supino se agarra los pies.
- Rueda de supino a prono.
- En prono, sostiene el peso del cuerpo sobre los antebrazos, flexiona las rodillas,
empujando con los dedos de los pies.
- Demuestra las primeras reacciones de equilibrio.
- Sentado, mantiene el tronco erecto, apoyndose en las manos, con las piernas en
extensin. Cuando es empujando cae para los lados.
- Con soporte o ayuda, permanece sentado durante 30 minutos.
- Juega con sus pies.

- Presenta flexin y oposicin simultanea del pulgar.

- Presenta presin palmar. Agarra.
- Manipula objetos colocados sobre una mesa.
- Se acerca a un objeto y lo agarra con una de las manos.
- Sostiene objetos utilizando la palma de las manos, pulgar y el meique.
- Retiene la sonaja en la mano.
- Agarra un objeto que se balancea.
- Sostiene dos objetos, uno en cada mano.
- Pasa los objetos de una de las manos a la otra.

- 291 -
 - Entrega objetos y araa la mesa.
- Reacciona a la estimulacin tctil, con movimientos globales del cuerpo pero no
consigue identificar el rea estimulada (ejemplo: cuando tocamos su pie,
reacciona con todo el cuerpo).

Comportamientos Caractersticos 7 meses

Cognoscitivos
- Emite sonidos voclicos polislabos (laleo)
- Llorando, emite m-m-m
- Comprende no-no verbalizando o a travs del gesto, demostrando entender en,
por lo menos, tres situaciones.

Sociales
- Acaricia la imagen reflejada en el espejo.
- Conoce las personas de la casa.
- Reacciona ante personas extraas.
- Se muestra ansioso al ver a su madre preparar su comida.

- 292 -
De la vida diaria
- Toma bien alimentos slidos.
- Reacciona cuando lo visten o jalan suavemente su ropa; llora, intenta voltearse y
moverse.

- 293 -
Psicomotores

- En supino, levanta la cabeza.

- En supino, rueda sobre su tronco (movimientos separados de hombros y
caderas), impulsando el cuerpo con los brazos consigue sentarse.
- Se sienta espontneamente para jugar.
- Sentado, se mantiene erecto, apoyando sobre las manos por algunos momentos.
- Se desplaza de un lugar a otro, arrastrndose o rodando, gesta con las rodillas y
las manos en el suelo, con movimientos simultneos de brazos y piernas del
mismo lado del cuerpo (patrn colateral.
- Se mantiene de pie, apoyado en una silla.
- De pie, sostiene gran parte de su cuerpo.
- De pie, salta activamente (apoyado).
- Coloca los dedos del pie en la boca.

- Rota la mueca.
- Presenta presin palmar radial.

- 294 -
 - Golpea la sonaja u otro objeto sobre la mesa.
- Sacude la sonaja indefinidamente.
- Trata de agarrar la pelota con toda la mano.
- Sostiene un objeto y agarra otro.

Comportamientos Caractersticos 8 meses

Cognoscitivos
- Vocaliza silabas simples como: da-la-ca.
- Responde al no y a su nombre.
- Imita la entonacin de la voz.
- Trata de expresar sus necesidades a travs de gestos y/o vocalizaciones
diferentes al llanto. Seala el objeto deseado, gesticula para indicar necesidades.
- Imita el golpear un tambor con una lata y una vara.
- Usa gestos significativos, ejemplo: Dice adis con las manos.

Sociales
- Toma conocimiento de lo que sucede en casa a su alrededor.
- Reconoce a los familiares.
- Se retrae con los extraos.
- Colocado junto a otro nio lo trata como a un juguete.
- Reconoce sus alimentos.
- Reconoce los utensilios en lo que se sirven los alimentos. Ejemplo: bibern,
plato, cuchara, vaso.

De la vida diaria
- Sostiene la cuchara.

- 295 -
Psicomotores

- En prono, gira del cuerpo.

- Sentado permanece un minuto erecto, sin apoyo, sintindose inseguro.
- Sostiene el cuerpo en posicin de gateo.

- Se levanta, cuando es ayudado con las dos manos.

- De pie, se mantiene poco tiempo sostenido con la mano.
- Agarra, utilizando el pulgar.

- Presenta presin deficiente del tipo inferior en tijera.

- Trata de alcanzar objetos ubicados en cualquier plano visual.
- Retiene un segundo objeto cuando se le presenta un tercero.
- Sostiene objetos con movimientos de pinza, sin usar la palma de las manos.

- 296 -
 Fundamentacin y Sugerencias de Intervencin 5 a 8 Meses

En este periodo, los esquemas ya formados se coordinan de manera cada vez ms

compleja permitiendo, a partir de la propia actividad del nio, la utilizacin de varios
de ellos como punto de partida para buscar la repeticin de sucesos interesantes.
En este momento aparece una incipiente diferenciacin entre medios y fines, que
marca un importante progreso en su evolucin.

Esta repeticin de efectos interesantes seala tambin un principio de

intencionalidad en las acciones del nio, lo que representa el inicio del acto inteligente
propiamente dicho.

Como consecuencia de la recin iniciada diferenciacin de medios y fines, nos

encontraremos con un inicio de objetivacin del yo que le permite al nio diferenciar de
si mismo el medio y los objetos que lo integran, de tal manera que empieza a verlos
como objetos susceptibles de desplazarse en deferentes direcciones y volver al punto de
partida, lo que ira ampliando las nociones espaciales.

El tiempo sigue siendo dependiente de eventos significativos para la vida del nio y
organizado en impresiones temporales que surgen de su propia accin.

La casualidad, en este momento es mgico fenomenista, debido a que el nio,

influenciado todava por sus acciones, atribuye a estas los efectos o cambios efectuados
en el medio, independientemente de la ubicacin espacial de los objetos en que haya
querido hacer recaer su accin.

Es importante observar al nio que se encuentre entre estas edades, a fin de

determinar sus caractersticas responden a lo anotado arriba y a las que aparecen
detalladas en la Gua. En caso de no aparecer ninguna de ellas, utilizar las actividades
propuestas para edades anteriores, adems de realizar las consultas interdisciplinarias
pertinentes y as brindar la estimulacin adecuada.

Si las manifestaciones del nio, estn cercanas a esta caracterizacin se debern

realizar actividades encaminadas a favorecer la consolidacin de los esquemas propios
de este periodo, a fin de propiciar el desarrollo armnico, jugando con el,
escondindole objetos y personas, dndole juguetes para manipular, hablndole,
dicindole los nombres de los objetos.
Actividades Propuestas 5 Meses
- Estimular al nio, ejecutando todas las actividades referentes a los meses
anteriores.
- Colocar al nio en prono y ayudndolo a rodar. La cabeza, caderas y hombros se
mueven independientemente.
- Sentar al nio de frente a usted, ayudndolo a sostener la cabeza.
- Sentar al nio frente a una mesa y ayudarlo a manipular dados, pelotas, argollas,
etc.

- 297 -
- Dejar al nio en supino, sostener sus manos y jalarlas para el frente varias veces,
volviendo a la posicin inicial. Estimularlo a levantar la cabeza y los hombros.
Levantarlo, manteniendo inicialmente poca distancia del colchn.
- Mostrar objetos atractivos o juguetes al nio y ayudarlo a alcanzar el objeto en
caso de que no consiga hacerlo.
- Pasar una esponja en la planta de los pies y manos del nio.

- Colocar una sonaja en la mano del nio y ayudarle a balancearla de un lado a

otro.
- Mantener colgado un objeto atractivo, a fin de que el nio al tratar de pegarle,
levante ligeramente la cabeza y el tronco.
- Ejecutar el mismo ejercicio, con el nio boca abajo.
- Dejar que se apoye en el antebrazo.
- Darle un objeto para que lo sostenga durante algn tiempo.
- Recostar al nio boca abajo y colocar una argolla frente a el, sostenindola en un
plano mas alto, para que el nio eleve la cabeza.
- Envolver el bibern con tela o hule espuma, estimulndolo a sostenerlo.
- Conversar con el nio frente al espejo y sonrerle, estimulndolo a hacer lo
mismo.

Actividades Propuestas 6 Meses

- Continuar usando todos los ejercicios anteriores.

- Colocar al nio boca abajo, tratando de hacerlo apoyarse en los antebrazos, con
las rodillas flexionadas. Estimularlo, ensendole juguetes atractivos.
- Sentar al nio, colocando sus manos en el suelo, con las piernas separadas en
extensin y dejarlo por algunos minutos en esta posicin. Jugar delante de el
ensendole juguetes atractivos.
- Frotar en las manos y dedos del bebe, diciendo: mira las manos del bebe, mira
los deditos del nene.
- Sostener por la mano al nio y estimularlo a agarrar los objetos utilizando
presin palmar (palma de la mano).

- 298 -
 - Colocar un cubo en cada mano del nio para que los sostenga.
- Ayudar al bebe a pasar un objeto de una de las manos a la otra.
- Sostenerlo delante del nio, ayudarlo a golpear con las manos abiertas sobre la
mesa.

- Tocar una campanita en un lugar alejado del nio, esto es, en otra habitacin y
observar si el nio percibe el sonido.
- Ensear un juguete atractivo al nio y observar si lo mira. Despus, mostrar
otro, tratando de desviar su mirada para el segundo juguete.
- Ensear un juguete al nio y platicarle, despus, dejarlo caer, verificando si lo
busca.
- Colocar un juguete cercano al nio, enserselo, platicndole sobre el mismo,
estimulndolo a alcanzarlo.
- Dar alimentacin pastosa con cuchara al nio.
- Ayudar al nio a sostener su panecillo con las manos.
- Dar agua al nio en un vaso ayudndolo a sostenerlo.

Actividades Propuestas 7 Meses

- Continuar con los ejercicios de los meses anteriores.

- Con el nio en suprimo, ayudarlo a levantar la cabeza, colocando una almohada
bajo la misma, mostrarle juguetes. En la medida eque vaya venciendo

- 299 -
 dificultades colocar los juguetes ms bajos para estimularlo a levantar solo la
cabeza.
- Ayudar al nio a pasar de la posicin supina a prona, apoyndose en los
antebrazos. Ejecutar esta actividad varias veces por da.
- Usar objetos atrayentes para motivarlo a levantarse y sentarse.
- Colocar al nio en supino y provocar ruidos cerca de el para estimularlo a
desplazarse en direccin a la fuente sonora.
- Colocarlo en prono y ejecutar la actividad anterior.
- Sentarlo con las manos apoyadas en el suelo, tratando que mantenga esta
posicin por algunos minutos en tanto se le ensea algn juguete.

- Colocar al nio con las piernas flexionadas y las manos apoyadas en el suelo:
jugar con el manteniendo esta posicin por algunos minutos.
- Hacerlo gatear con las rodillas y las manos en el suelo, ejecutando movimientos
simultneos de brazos y piernas del mismo lado del cuerpo (patrn
homolateral).

- 300 -
- Usar juguetes para motivarlo a levantarse apoyado en el barandal, una silla o en
paralelas.

- Colocarlo de pie, ayudndolo a saltar, sostenindolo por debajo de los brazos.

- Colocarlo de pie, apoyado en un barandal y jugar con el, mantenindolo en esta
posicin por algunos segundos. Ejecutar esta actividad varias veces por da y
aumentar el tiempo en la medida en que el nio vaya venciendo dificultades.
- Estando el nio en supino, ayudarlo a llevar los pies a la boca.

- Colocar un juguete en la mano del nio, platicando con el, estimulndolo a agitar
la mano, girando la mueca.
- Colocar al nio crece de una mesa, estimulndolo a golpear la sonaja u otro
objeto contra ella.
- Colocar un objeto en la mano del nio, estimulndolo a pasarlo de una de las
manos a la otra.
- Colocar un objeto en la mano del nio que se encuentra sentado y platicarlo
sobre un segundo objeto, estimulndolo a alcanzarlo.
- Platicar con el nio frente al espejo, estimulndolo a pasar la mano por su
rostro, piernas, brazos, etc.

- 301 -
 - Platicar con el bebe para que reconozca las voces de las personas que conviven
con el.
- Platicar con el bebe, llamndolo por su nombre.

Actividades Propuestas 8 Meses

- Realizar las mismas actividades de los meses anteriores.

- Sentar al nio sin apoyo, dejndolo en esa posicin.
- Recostar al nio de espalda y ensearle un juguete para motivarlo a pasar de
esta posicin ha sentado.

- Ayudarlo, sostenindolo por las manos, a pasar de sentado ha parado.

- Sentar al nio en el suelo y ensearle juguetes para que, con auxilio de algn
apoyo produce levantarse.
- Sentar al nio frente a una mesa y darle varios cubos para que los manipule
libremente.
- Proporcionar una sonaja y estimularlo a que la mueva y la suene.
- Dar al nio objetos de goma, de diferente consistencia para que los golpee y los
muerda.
- Colocar frente al nio juguetes que hagan ruidos diferentes para estimularlo a
localizar la fuente sonora.

- Hacerlo jugar con una argolla amarrada a un cordn y estimularlo a que

descubra como se balancea.
- Sentar al nio y ayudarlo a jugar con una pelota grande.

- 302 -
 - Sentar al nio y estimularlo a alcanzar objetos colocados cada vez mayor
distancia.
- Ayudar al nio a flexionar y oponer el pulgar, cuando sostiene objetos.
- Estimular al nio a sostener objetos, utilizando ndice y pulgar.
- Darle tres cubos, uno cada vez, colocndolos sobre la mesa frente a l. Incitar a
cambiar un cubo de una a otra mano.
- Hacerlo reconocer el bibern, ayudndolo a tomarlo con sus manos.
- Darle una cuchara de mango grueso para que trate de comer solo.

NUEVE A ONCE MESES

Comportamientos Caractersticos 9 Meses

Cognoscitivos
- Imita sonidos.
- Imita silabas repetidas: da- da (ecolalia).
- Entiende gestos, Ven ac, pega en objetos que se le sealan.
- Dice adis cuando escucha la palabra o ve el gesto.
- Identifica su propio nombre o apodo.
- Responde a su nombre.
- Observa su ambiente.
- Se detiene a mirar los detalles de un objeto.
- Comienza a identificar los sonidos escuchados.

Sociales
- Se alegra en compaa de los padres u otros familiares.
- Trata de agarrar a las personas por la ropa.

De la vida diaria
- Sostiene el bibern.
- Demuestra preferencia por algunos alimentos.
- Es capaz de comer algunos alimentos slidos.
- Sostiene un objeto con la mano y lo lleva a la boca.
- Masticar alimentos semi-slidos (purs, papillas).
- Es capaz de deglutir algunos alimentos slidos.

Psicomotores
- En supino, rueda para prono (no te gusta permanecer en supino).
- Gatea con las rodillas y las manos en el suelo, con movimientos simultneos
alternados de brazos y piernas en patrn homologo. Puede usar uno de los dos
pies como soporte, en lugar de las rodillas (camina como oso)
- Presenta hombros y codos, los junta al tronco y despus vuelve a acomodarlos.
- Sentado, se inclina al frente, regresando a la posicin inicial.
- Permanece sentado por ms de 10 minutos.
- Presenta extensin simtrica de los miembros inferiores.
- De pie se apoya en un barandal, sosteniendo todo el peso del cuerpo.

- 303 -
 - Presenta presin de tipo tijera.
- Opone el pulgar al ndice.

- Tira juguetes y los sigue con la mirada.

- Sacude y golpea un objeto contra otro.
- Coloca objetos dentro de cajas.

Comportamientos Caractersticos 10 Meses

Cognoscitivos
- Ecolalia: da-da/ma-ma
- Emite una o dos palabras.
- Acerca el ndice a un objeto para mostrarlo, vocalizando.
- Dice adis y golpea las palabras.

Sociales
- Procura atraer la atencin sobre si.
- Observa las personas que pasan.- 304 -
De la vida diaria
- Agarra un panecito con la mano para comerlo.

Psicomotores

- En prono, desplazarse una distancia de 1.5 m.

- Gatea de cualquier manera.
- Sentado, permanece firme indefinidamente.
- Pasa de posicin sentado a posicin de pie a travs de movimientos
segmentarios del tronco (movimientos independientes de hombros y caderas).
- Coloca los pies en el suelo y da los primeros pasos.
- Pasa de posicin sentada a posicin prona.

- Se yergue apoyado en las dos manos o en una de ellas solamente.

- Realiza gran actividad con el dedo ndice.
- Hace oposicin del pulgar con el ndice.
- Presenta presin de tipo pinza inferior.
- Inicia pinza superior.

- Jala juguetes por el cordn.

- Asegura objetos pequeos con movimientos de pinza.
- Hace una torre con dos cubos.

- 305 -
 - Coloca objetos pequeos dentro de una caja.
- Sacude una campana o campanita espontneamente.

Comportamientos Caractersticos 11 Meses

Cognoscitivos
- Presenta ecolalia.
- Sentado o de pie, se vuelve hacia atrs la escuchar ruido.
- Obedece rdenes simples en situaciones habituales.
- Da un juguete a otra persona.
- Sostiene un lpiz y rayones.
- Juega solo y emite sonidos como si quisiera hablar.
- Reacciona cuando lo llaman por su nombre.

Sociales
- Procura atraer la atencin de las personas que pasan.

De la vida diaria
- Toma un vaso y lo lleva a la boca, consiguiendo beber agua.

Psicomotores

- Sentado, usa los brazos como apoyo para impedir caer hacia atrs.
- Sentado, se balancea hacia delante y hacia atrs.
- Gatea con movimientos homo lateral.

- 306 -
- Se sostiene en pie y vuelve a la posicin inicial.
- Permanece de pie o con apoyo.
- Presenta movimiento de pinza superior casi perfecto.

- Mira y balancea el badajo de una campana.

- Coloca un cubo dentro de un recipiente sin soltarlo.
- Agarra objetos dentro de las cajas.
- Sostiene una campana o una sonaja por la punta del mango.

- Sostiene la punta de un cordn para jalar juguetes con ruedas.

- Usa ms especializadamente el ndice y el medio.

- Lanza proyectiles de papel.

Fundamentacin y Sugerencias de Intervencin 9 a 11 Meses

- 307 -
 En el periodo anterior, el nio ha empezado a diferenciar los medios de los fines,
ahora, se logra ya una disociacin completa de estos en la medida que aparecen
obstculos en su accin.
Los objetos adquieren una permanencia que hasta ahora no tenan. El nio busca el
objeto que ha desaparecido de su vista, o elimina los obstculos que se interponen para
alcanzarlo, inicindose en la intencionalidad y la aplicacin de una inteligencia practica
y sistemtica.

Es capaz de utilizar esquemas conocidos en la solucin de situaciones nuevas.

Para algunos aspectos, la referencia sigue siendo el propio cuerpo y sus acciones, por
ejemplo, el espacio, que en este periodo el nio no logra concebir como un medio que
une a las cosas entre si.

Sin embargo, empieza a descubrir la existencia de un contacto espacial entre la causa

y el efecto, y que cualquier objeto puede ser fuente aun sin su intervencin.

Las series temporales empiezan a ordenarse en funcin de la sucesin de

acontecimientos y no solo a partir de las acciones. En el aspecto de lenguaje, realiza
esfuerzos para duplicar sonidos del habla y trata de imitar movimientos que observa en
los dems.

Tomando en cuenta todas estas caractersticas es importante, a partir de la

observacin de las conductas del nio, realizar actividades que faciliten y promuevan la
coordinacin de sus acciones para dar lugar as a nuevos esquemas de accin.

Para ello existen infinidad de rimas, juegos y cantos en los que el nio deber imitar
las acciones de los dems; se debe jugar mucho con el, hablarle, esconderle objetos,
ponerle obstculos para alcanzarlos, etc.

En caso de que el nio presentara caractersticas anteriores a este periodo, deber

realizarse actividades de las secuencias anteriores, a fin de favorecer su desarrollo.

Actividades Propuestas 9 meses

- Ejecuta los ejercicios de los meses anteriores.

- Ayudar al nio a gatear, con las rodillas y las manos en el suelo, ejecutando
movimientos alternados de brazos y piernas.
- Sentarlo y colocar algunos juguetes cercanos y otros ms lejos, estimulando a
alcanzarlos.
- Estimular al nio a colocar cubos dentro de una caja, y despus dejarlo ejecutar
la tarea.
- Ejecutar ejercicios de oposicin del pulgar con ayuda.
- Colocar dos cubos, uno de cada mano del nio, estimularlo a golpear uno contra
uno.

- 308 -
- Sentar al nio, colocando varios objetos en su mano, orientndolo a buscarlos
cuando caen.
- Ponerle al alcance un panecillo para que lo tome en la mano y lo lleve a la boca.
- Decir silabas repetidas, estimulando a imitar los sonidos escuchados.
- Sealar objetos, nombrndolos y pidindole al nio que los toque.
- Decir al nio ven ac, enfatizando con gestos, para que el nio venga en
direccin de lo pedido.
- Llamar al nio por su nombre varias veces al da.
- Llamar la atencin del nio hacia los objetos de su casa llevndolo a observarlos.

- Platicar con el nio sobre un juguete mostrndole detalles del mismo, ejemplo:
mira el patito del nene, mira su nariz o su pico, etc., Dnde esta el pico del
patito?
- Provocar sonidos diferentes, para estimularlo a identificar los sonidos
escuchados. Iniciar con dos instrumentos. Ejemplo: sonaja y campanita
separadamente.

Actividades Propuestas 10 Meses.

- Continuar con los ejercicios de los meses anteriores.

- Colocarlo en prono y mostrarle objetos distintos, motivndolo a arrastrarse para
agarrarlo.
- Estimularlo a gatear, colocndolo en la posicin, mostrndole objetos a
distancia.

- 309 -
- Colocarlo sentado. Prximo a un barandal o coralito, y mostrarle juguetes a la altura
del barandal, para estimularlo a levantarse y mantenerse de pie.

- Ayudarlo a pasar de posicin sentado a posicin prona.

- Despus que el nio consiga colocar bolitas en una caja, hacerlo colocarlas
dentro de un vaso y retirrselas; en seguida llevarlo a ejecutar la misma
actividad sin ayuda.
- Sentar al nio, colocar varios objetos pequeos prximos a el, ayudndole a
tocarlos, utilizando pulgar e ndice.
- Estimularlo a aplaudir sin ayuda.
- Incitarlo a decir adis hasta que consiga hacerlo solo.
- Colocar panecitos u otro alimento solid, dentro de un plato, para que lo agarre,
lo lleve a la boca y lo mastique.
- Colocar un vaso sobre la mesa, pidindole al nio que lo agarre y lo lleve a la
boca, sin ayuda.

- 310 -
Actividades Propuestas 11 Meses
- Repetir los ejercicios de los meses anteriores.
- Colocar al nio sentado, varias veces en el da, estimulndolo a manipular
juguetes y a interesarse por los mismos.
- Colocar una crayola de cera bastante gruesa en la mano del nio y ayudarlo a
rayonear en un papel.
- Hacer al nio sacar cubos de madera de una caja.

- Pedir al nio que entregue los juguetes que tenga en la mano.

- Jugar con el nio a cachar y sostener una pelota.
- Darle objetos a fin de que los aviente contra un blanco, primero ayudarle a
hacerlo y luego dejarlo que lo haga solo.
- Colocar al nio sentado y mover una sonaja atrs de el en diferentes posiciones,
estimulndolo a volver hacia donde escucho el sonido.

- Colocar al nio de pie, apoyando en algo y ejecutar la misma actividad anterior.

- Manipular con el, libros de historias y revistas con grabados grandes y coloridos,
mostrndoselos y platicando sobre las mismas.

- Llevar al nio a sostener un objeto por la punta de un cordn, movindolo en

varias direcciones.

- 311 -
 -

En el nio sordo de escasa edad, en importante desarrollar la capacidad de

identificar la voz del interlocutor y, a travs de los movimientos fonoarticulatorios,
propiciar el desarrollo del lenguaje oral, utilizando asimismo el lenguaje gestual para
desarrollar de la comprensin de lo expresado.

DOCE A VEINTITRES MESES

Comportamientos Caractersticos 12 a 17 Meses

Cognoscitivos
- Re y grita
- Usa dos o tres palabras adems de ma-ma y da-da
- Emplea solamente sustantivos.
- Discrimina sonidos graves.
- Escucha las palabras con ms atencin.
- Ejecuta ordenes simples, dadas en forma concreta: ven ac, hasta luego.
- Extiende el brazo y entrega objetos en respuesta a una orden: dame eso.
- Responde a palabras inhibitorias: detente, no hagas, se acabo.
- Identifica una variedad de palabras que implicar acciones (abrir, cerrar, sentar,
quedar de pie).
- Expresa sentimientos de: miedo, afecto, celos, ansiedad y simpata.
- Es capaz de asociar sonidos a conductas adquiridas (es capaz de soplar una
corneta cuando oye una y golpear un tambor cuando oye uno).
- Usa la palabra frase.

Sociales
- Procura participar del grupo familiar.
- Trata de apoderarse del juguete de otro nio.
- Reacciona cuando algn nio trata de quitarle su juguete.

De la vida diaria

- 312 -
 - Solo sostiene el pato y la cuchara, necesitando ayuda para llevar el alimento a la
boca.
- Solicita ir al bao.
- Reconoce si esta mojado y se irrita cuando esto sucede.
- Permite que le laven y sequen las manos y la cara.
- Coopera al vestirlo, extendiendo brazos y piernas.
- Ayuda a desvestirse; es capaz de quitarse los zapatos (sin lazo) y las medias.

Psicomotores
- Sentado, gira o se tuerce para todos lados
- Gatea con movimientos alternados. Usa las manos y la planta de los pies.
- Permanece en pie sin apoyo, durante algn tiempo.
- De pie, camina apoyado.
- Para caminar, necesita ser sostenido por una de las manos.

- Ensaya los primeros pasos.

- Camina torpemente, levantando los brazos para equilibrarse.
- Camina, sin direccin cierta, necesitando la asistencia del adulto o apoyndose
en objetos grandes.
- Al caminar, cuando siente que va a perder el equilibrio, cae para atrs,
sentndose.
- Demuestra preferencia por una de las manos, para golpear objetos.

- Presin en pinza perfecta.

- Ordena cubos en fila.
- Coloca bloques en una caja y la retira.

- 313 -
 - Jala un sombrero de la cabeza.
- Rueda la pelota con movimientos imitando los del adulto.
- Sostiene un juguete por el cordn.

Comportamientos Caractersticos 18 a 23 Meses.

Cognoscitivos
- Usa lenguaje telegrfico.
- Vocaliza diez palabras incluyendo su nombre.
- Se comunica espontneamente, usando sustantivos, principalmente bislabos
repetitivos.
- Emplea algunos verbos.
- Comienza a entender la idea de mo y tuyo.
- Reconoce partes de su propio cuerpo.
- Es capaz de identificar tres objetos familiares contenidos en una caja.
- Utiliza mucho el no (incluso para decir si).
- Mira atentamente las figuras de un libro.
- Seala y nombra grabados en un libro o revista.
- Comprende rdenes simples en situaciones familiares con apoyo del gesto.
- Posee vocabulario de 20 a 100 palabras.
- Identifica objetos semejantes (2 aros, 2 bloques, 2 pelotas).
- Identifica formas circulares por el tacto y las coloca en el cuadro de figuras
geomtricas.
- Hace garabatos espontneamente (lneas discontinuas).

Sociales
- Ayuda en tareas domesticas, alcanzando objetos pedidos.

De la vida diaria
- Pierde el inters por el bibern.
- Como solo con la cuchara, pero derrama el alimento.
- Sostiene un vaso con las dos manos, bebe agua pero derrama el lquido.
- Controla esfnteres durante el da.
- Ayuda a lavarse y secarse. Aunque no es capaz de usar el jabn y la toalla
adecuadamente.
- Se desviste con ayuda.
- Quita calcetines y ropa sencilla.
- Se pones zapatos abiertos.

- 314 -
Psicomotores

- Se sienta solo en sillas bajas y trepa en silla alta.

- Se sostiene de pie sin soporte. Usa movimientos axiales del cuerpo (pasa de
posicin prono a de pie), se sienta, gatea, se mantiene de rodillas y vuelve a
mantenerse de pie.
- Cae raras veces.
- Camina solo, casi corriendo, desgarbado (debido a la reducida coordinacin
muscular).
- Ejecuta marcha rpida y carrera.
- Camina con los brazos a lo largo del cuerpo.
- Sube y baja escaleras, tomando de una mano (coloca los dos pies en cada
escaln).

- Sube y baja escaleras solo, apoyando manos y pies en los escalones.

- Construye una torre de 3 a 4 cubos.
- Juega o deja caer objetos en el suelo, observndolos.
- Empuja una pelota con el pie.
- Arrastra un juguete en el suelo.
- Llena una cubeta con cubos.
- Ensarta argollas en un bastn.
- Abre y cierra recipientes simples: latas, cajas, etc.
- Pasa dos o tres pginas de un libro cada vez.

- 315 -
 - Carga o abraza una pelota o una mueca.
- Avienta una pelota.
- Muestra partes del cuerpo: mano, pie, nariz, ojos, cabello, etc.

Fundamentacin y Sugerencias de Intervencin 12 a 23 Meses

Al avanzar el proceso de desarrollo, el nio va llegando a una estructura del medio

exterior en objetos y relaciones espaciales y temporales coherentes, que le van a
permitir las experiencias adquiridas en los meses anteriores a una experimentacin
activa, descubriendo nuevas combinaciones para alcanzar el xito en sus acciones.

El nio repite los movimientos que lo llevaron a un resultado interesante pero ya no

lo hace exactamente, grada y varia los esquemas conocidos para lograr las
fluctuaciones en el resultado.

En la medida en que se repite las acciones, gradundolas, varindolas y

combinndolas, adquiere mayor rapidez y precisin en el logro de sus fines, mostrando
una clara tendencia a extenderse en la conquista del ambiente externo.

El nio ha logrado establecer la diferencia entre medios y fines y ahora se da al

descubrimiento de nuevos medios para alcanzar los fines deseados.

El logro mas importante de este periodo se manifiesta en la utilizacin de

instrumentos emplendolos para acercar los objetos a el para prolongar el alcance de
su brazo y lograr su objetivo.

Otros logros consisten en la posibilidad de hacer pasar objetos a travs de barrotes

paralelos o agujeros estrechos, llenar y vaciar recipientes con objetos diversos,
repitiendo los intentos de alcanzar el xito.

Al nio de esta edad, deber permitrsele la manipulacin de objetos situndolos

lejos de el, sobre cobijas, atados o cordeles, dejando palos o algn objeto a su alcance,
para que los aplique como instrumentos. Dejarlo que realice sus propios intentos de
solucionar los nuevos problemas, crearle dificultades en las que debe buscar la solucin
a situaciones desconocidas.

Como en los periodos anteriores, si el nio no presenta las caractersticas

correspondientes a su edad, ser necesario observarlo con detenimiento para establecer
la edad a la que correspondan; para programar, en base a estas, las actividades
apropiadas a su nivel de desarrollo.

Actividades Propuestas 12 a 17 Meses

- Con el nio sentado, mostrarle juguetes, colocados a pequea distancia,

estimulndolo a girar el cuerpo para que consiga alcanzarlos.
- Sentar al nio el suelo y provocar un ruido atrs de el, llevndolo a reaccionar al
estimulo torciendo el tronco para mirar en la direccin del sonido escuchado.

- 316 -
- Colocar al nio para gatear, ayudndolo a ejecutar movimientos alternados de
brazos y piernas.
- Hacerlo dar algunos pasos, asegurndolo por la ropa.
- Darle la oportunidad para que juegue con una sillita baja, en la que pueda
sentarse solo. Dejarlo sentarse y levantarse solo, en caso de que ya camine.
- Incitarlo a chutar una pelota grande.
- Hacerlo jugar con una pelota frente a un espejo.
- Ayudar al nio a jalar y aventar un sombrero de la cabeza.
- Dejar al nio manipular libremente, revistas, libros de historias y figuras
exageradas. Ayudarlo, si es necesario a hojear las revistas y libros, nombrando
las figuras para el nio.

- Hacer un tren de cubos, incentivando al nio a imitar.

- Agarrar un cordn en un carrito y ayudar al nio, de pie, a jalarlo por el cordn.

- Sentar al nio en el suelo, incentivndolo con juguetes y palabras a que de
algunos pasos solo, apoyndose en algn objeto o mueble.
- Sentar al nio frente a la mesa y proporcionarle cubos para su entretencin;
imitar sus construcciones.

- 317 -
 - Jugar con el nio frente al espejo: juegos cantados o dramatizaciones simples,
aplausos, adis, beso, sealar los ojos, la boca, el cabello, el pie, el zapato, la
barriga, etc.
- Conversar con el nio, usando expresiones familiares tales como: mama, papa,
ven ac, hasta luego, dame, agua, donde esta, pelota, etc.
- Usar onomatopeyas para identificar objetos y animales conocidos por el nio.
- Mostrar objetos al nio, mostrndolos; ejemplo, carro, pelota, etc.
- Hacerlo cumplir rdenes simples: abre la caja, cierra un frasco, sintate.
- Colocar el plato con comida y la cuchara al lado, el nio deber agarrarla,
introducirla en el plato y comer solo, aunque derrame el alimento en la mesa.
- Colocar al nio en la bacinilla para que se habitu a usarla cuando sienta
necesidad (hacerlo en horarios fijos con una periodicidad establecida, un
mximo de 3 minutos).
- Ayudar al nio a lavar las manos y el rostro.
- Incitar a secarse las manos.
- Vestir al nio, verbalizando las partes del cuerpo en donde se le coloca la ropa:
dame tu brazo, dame tu pierna.
- Colocar las manos del nio, una vez en una palangana de agua fra, otra vez en
agua caliente, para que sienta las diferencias de temperatura.

Actividades Propuestas 18 a 23 Meses.

- Continuar estimulando a pasar de una posicin a otra:

- De prono a supino
- De prono a parado.
- De prono a sentado
- De sentado, pasar a posicin de gateo.
- De posicin de gateo, quedar en rodillas.
- De rodillas a parado.
- Estimularlo a subir y bajar escaleras con y sin ayuda.

- 318 -
- Ayudarlo a construir una torre de 3 o 4 cubos.

- Jugar con un juguete en el suelo y pedir que lo entregue.

- Colocarlo de pie y ayudarlo a empujar una pelota.
- Ayudarlo a colocar argollas en un bastn.
- Incentivarlo a mostrar las partes de su cuerpo: mano, pie, ojo, cabello, nariz, etc.
- Usar una caja, que contenga 3 objetos de inters para el nio y pedirle que los
identifique.
- Conversar con el nio sobre los mimos y despus preguntar: Dnde esta la
pelota? Dnde esta el carro? Dnde esta la mueca?.
- Mostrar al nio grabados en un libro o revista y posteriormente, pedirle que los
seale.

- Mostrar al nio objetos semejantes contenidos en una caja, estimulndolo a

identificarlos dos a dos, ejemplo: 2 pelotas, 2 bloques, 2 cucharas, etc.
Inicialmente trabajar solo con dos iguales en forma y tamao.

- 319 -
 - Trabajar con un cuadro de las formas geomtricas con las figuras separadas.

- En esta fase, pedir al nio que encaje las figuras en los lugares adecuados.
- Dejarlo sostener un vaso con las dos manos, ayudndolo a llevarlo hasta la boca
para beber.

- Preguntarle si desea ir al bao.

LOS DOS AOS

Comportamientos Caractersticos 2 aos

Cognoscitivos
- Forma frases con tres palabras.
- Usa tu yo.
- Emplea sustantivos y verbos.
- Usa y responde: Qu es esto?
- Nombra figuras.
- Le gusta or historias (repetidamente)

- 320 -
 - Identifica algunos objetos por el uso.
- Comprende rdenes dobles; ejemplo: coge tu saco y sintate.
- Percibe la diferencia entre dentro y debajo, usando el propio cuerpo o
colocando un objeto dentro o debajo de otro.
- Es capaz de sealar cuatro o cinco partes del cuerpo en un mueco o en otra
persona.
- Usa un vocabulario de 200 a 300 palabras.
- Demuestra capacidad de asociacin juntando por especie.
- Percibe el objeto o persona que esta faltando en un grupo.
- Discrimina dos o tres formas diferentes cuando manipula objetos.
- Despus de algunos intentos consigue adaptar encajes (2 o 3 piezas cuadro de
formas geomtricas).
- Imita rasgos en V y circulares.
- Distingue verbalmente funciones urinarias e intestinales.

Sociales
- Se refiere a s mismo por el nombre.
- Predominancia de juego paralelo (egocntrico). (Cada nio juega solo aunque
compartan juguetes).

De la vida diaria
- Pide ir al bao.
- Controla esfnteres durante la noche.
- Imita el peinado del cabello.
- Viste ropas simples.
- Baja y sube el cierre de la chamarra.
- No da muchas vueltas para introducir la cuchara a la boca.
- Sostiene la cuchara con el pulgar y los radiales.
- Lleva la cuchara a la boca sin derramar.
- Mastica bien los alimentos slidos.
- Bebe de un vaso y coloca sobre la mesa sin derramar lquidos.

Comportamientos Caractersticos 2 aos

Psicomotores
- Se mantiene de rodillas y se levanta sin ayuda para caminar.
- Sube y baja escaleras solo, un escaln cada vez, apoyndose en el pasamano.
- Anda en triciclo con alguna dificultad (en circulo).
- Corre bien y no se cae.
- Aproxima el pulgar al meique.
- Opone el pulgar al meique.
- Presenta presin de tipo pinza inferior.

- 321 -
 - Construye una torre con 6 o 7 cubos.

- Trepa en una silla para alcanzar un objeto.

- Girar una perrilla de puerta.
- Usa las tijeras.
- Ensarta cuentas usando las dos manos.
- Pasa paginas de libros o revistas una por una.

Fundamentacin y Sugerencias de Intervencin 2 aos

Las acciones realizadas en el periodo anterior, se caracterizaron por la repeticin de

esquemas habituales y el descubrimiento de medios que sirven como instrumentos para
lograr los fines deseados.

- 322 -
 En este periodo, el logro ms importante consiste en la invencin de nuevos medios;
hasta este momento haban sido descubiertos por casualidad, ahora se buscan con
toda intencin.

Otra caracterstica importante estriba en la velocidad de adaptacin de las acciones

para solucionar problemas, mientras en el periodo anterior, las acciones se repiten una
y otra vez hasta que casualmente se descubre la solucin; en este periodo, el nio puede
suspender momentneamente la accin para buscar interiormente la solucin
resolviendo la dificultad con gran rapidez.

Ya no solo recurre a los instrumentos para lograr sus fines, es capaz de buscar otras
soluciones para alcanzarlos.

Si desea un objeto que esta muy alto, jala una silla y sube en ella, y si todava no lo
alcanza, busca otras soluciones para lograrlo.

Si en los periodos anteriores es importante permitir la accin del nio, evitando

solucionar sus problemas, aqu se hace todava mas necesaria una actitud abierta de
gua y apoyo, para que el nio investigue, experimente, juegue, se relacione con su
medio, hable, pregunte, y reciba una respuesta a cada una de sus inquietudes.

Igual que para los periodos anteriores, la observacin de las actitudes y acciones del
nio, permitir ubicar su nivel de desarrollo para establecer el programa de actividades
adecuadas a sus caractersticas y que favorezca se desarrollo.

Actividades Propuestas 2 aos

- Colocar al nio de rodillas, estimndolo a levantarse sin ayuda.

- Estimularlo a subir y bajar escaleras, usando el pasamano como apoyo.
- Colocarlo en un triciclo, con los pies en los pedales, ayudndolo a ejecutar los
movimientos correctos con las piernas.
- Esparcir juguetes pequeos, estimulndolo a buscarlos y colocarlos en una caja
utilizando movimiento de pinza.
- Ayudarlo a construir una torre de 6 a 7 cubos.
- Colocar un juguete en el respaldo del sof, estimulndolo a trepar para
alcanzarlo.
- Colocar al nio prximo a una puerta y ejecutar el movimiento de girar la perilla
o la manivela de la puerta, para que haga lo mismo.
- Dejarlo usar unas tijeras de juguete, mostrndole como debe sostenerla.
- Incitar al nio a destapar y a tapar.
- Darle papel grande en plano vertical y lpiz grueso para que raye. Usar tambin
pincel tipo brocha y pintura de agua.
- Mejorar la mano en agua y pasarla libremente en un pizarrn ejecutando
movimientos amplios con los brazos.
- Jugar libremente en una caja de arena.
- Conocer, nombrar y localizar las partes de su cuerpo frente a un espejo.
- Hacerlo caminar, sentarse, arrodillarse, pararse, ponerse de lado, boca abajo,
boca arriba, para que vaya nombrando las partes del cuerpo y aprendiendo a
mantener y cambiar de posicin.
- Estimularlo a sentir y conocer los rganos de los sentidos. Ejemplo: or
instrumentos musicales, oler y soplar pequeos objetos, etc.

- 323 -
- Trabajar con el nio frente al espejo, mostrndole caras: alegre, enojada, para
que las reconozca y las imite.
- Frente al espejo, de pie, enumerar con el nio las partes de su cuerpo, cabeza,
ojos, nariz, boca, oreja, brazos, manos, piernas y pie.
- Ejecutar la misma actividad sentado, recostado y de lado.
- Mostrar al nio un mueco articulado, con partes destacadas, para que las
reconozca y las identifique.
- Ejecutar la actividad de arriba, utilizando un grabado.
- Incitar al nio a hojear libros y revistas.
- Usar una coleccin de grabados y objetos para enumerar.

- Dar rdenes al nio para que las cumpla: cierra la puerta, ve a jugar, agarra la
camisa.
- Identificar sonidos onomatopyicos.

- 324 -
- Usar actividades diversas para dar conceptos de dentro, fuera, encima, debajo.
Inicialmente dejar al nio usar su propio cuerpo. Ponte debajo de la mesa.
- Mostrar dos objetos al nio y cubrirlos con una caja, despus quitar uno de ellos
y preguntar que falta.

- Colocar varios objetos sobre la mesa que sean de inters para el nio y pedirle
que supere los que sean suyos.

- Beber agua solo, colocando de nuevo el vaso sobre la mesa.

- Darle una cantimplora, jarro o termo para sostenerlo.
- Quitar abrigos desabotonados y zapatos sin agujetas ni correas.
- Ensearlo a usar las palabras adecuadas para las funciones intestinales y
urinarias.
- Ensearle a pedir cuando desea ir al bao.

- 325 -
TRES Y CUATRO AOS

Comportamientos Caractersticos 3 aos

Cognoscitivos
- Emplea sustantivos, verbos en indicativo, adjetivos y pronombres.
- Reconoce plurales.
- Usa preposiciones.
- Usa y responde: Por qu? Cmo? Cundo?
- Identifica cuatro objetos por el uso.
- Nombra por lo menos 8 figuras.
- Reconocer 3 acciones en grabados.
- Explica la accin.
- Obedece dos rdenes.
- Visualiza anuncios comunes de TV. y cartelones.
- Reconoce concepto de tamao.
- Posee concepto de tamao.
- Maneja elementos de cuantificacin.
- Es capaz de formar colecciones, identificar y comparar.
- Mantiene la atencin por periodos cortos cuando escucha comentarios sobre un
grabado.
- Las estructuras de lenguaje se encuentran en etapas de desarrollo.
- Posee un vocabulario aproximado de 900 palabras.
- En cuanto ahuecado, es capaz de encajar figuras circulares, triangulares y
cuadrangulares.
- Identifica sus dibujos.
- Imita una cruz al dibujar.
- No identifica el frente y la espalda en la ropa.
- Dibujo en la fase celular.

Sociales
- Le gusta hacer amigos.
- Come sin hablar.
- Demuestra preferencia por alguna ropa (la camisa, el vestido preferido).

De la vida diaria
- Ayuda a disponer la mesa.
- Sostiene la cuchara correctamente.
- Comienza a utilizar el tenedor.
- Sirve agua de recipiente en un vaso.
- Va solo al sanitario.
- Adopta la posicin correcta cuando usa el sanitario.
- Trata de lavarse despus de usar el sanitario.
- Se lava los dientes, necesitando ayuda.
- Usa adecuadamente el pauelo.
- Se abotona adecuadamente.
- Se desviste solo y rpido
- Se pone vestidos simples.
- Trata de amarrar las agujetas del zapato.

- 326 -
Psicomotores

- Alterna los pies al subir escaleras.

- Salta del ltimo peldao.
- Camina en la punta de los pies.
- Se impulsa con los dos pies.
- Se equilibra momentneamente sobre un pie.
- La lateralidad se esta definiendo.
- Baja las escaleras descansando los dos pies en cada peldao.
- Hace una torre de 10 cubos.
- Realiza construcciones en dos dimensiones.
- Imita un puente de cubos.
- Sostiene un vaso sin tocar la mesa.
- Sostiene objetos pequeos.
- Enrosca la tapa de un frasco.
- Recibe la pelota con los brazos extendidos.

- Dobla pedazos de papel.

- Dobla un papel transversal o longitudinalmente.
- Sostiene el lpiz, usando el pulgar y tres dedos correctamente.
- Raya entre dos lneas paralelas trazadas horizontalmente.

- 327 -
 - Anda en triciclo usando los pedales.
- Camina sobre un crculo trazado en el suelo.
- Reconoce objetos familiares, tocndolos y agarrndolos sin usar la vista.

Comportamientos Caractersticos 4 aos

Cognoscitivos
- Ya emite los fonemas.
- Emplea sustantivos, adjetivos, adverbios, verbos en futuro, pronombres
principalmente yo y el posesivo su.
- Emplea como y por que.
- Usa oraciones completas, cortas y simples.
- Usa sentencias de 5 palabras.
- Reconoce objetos por su funcin.
- Es capaz de seguir dos rdenes simples, en lenguaje mas elaborado.
- Repite pequeas canciones y versos.
- Discrimina sonidos por la intensidad.
- Dice su nombre completo.
- Responde a preguntas que necesitan comprensin.
- Comprende rdenes complejas.
- Comprende conversaciones.
- Discrimina sonidos no verbales.
- Puede contar hasta 4, pero su concepto numrico no va ms all de uno, dos y
muchos.
- Tiene un vocabulario de 1500 palabras.
- Junta objetos para la forma y textura a travs del tacto.
- Selecciona objetos pequeos con movimientos de pinza.
- Separa objetos cuadrados, redondos, etc.

- 328 -
Sociales
- Juego constructivos.
- Estima juego con otros nios.
- Todava no esta apto para mantener contacto con activo con un grupo de amigos.

De la vida diaria
- Pone la mesa correctamente.
- Usa tenedor apropiadamente.
- Usa la servilleta adecuadamente.
- Sirve agua de una jarra en un vaso derramando liquido
- Necesita ayuda para baarse y secarse.
- Peina cabellos con ayuda.
- Cepilla los dientes con ayuda.
- Lava las manos y cara.
- Distingue frente y espalda de la ropa.
- Abotona y desabotona ropa.

Psicomotores
- Corre y raramente tropieza.
- Corre y salta sobre un pie.
- Salta sobre uno y otro pie.
- Baja escaleras alternando los pies.
- Es capaz de realizar movimientos aislados del cuerpo.
- Equilibrarse solo en un pie, durante ms de ocho segundos.

- 329 -
- Ya posee mano preferida.
- Construye tanto en posicin vertical como horizontal.
- Camina sobre la lnea de un cuadrado dibujado por el profesor.

- Juega la pelota (movimientos de tobillo).

- Recibe la pelota con los brazos flexionados.
- Coloca canicas con rapidez dentro de un frasco.

- 330 -
 Fundamentacin y Sugerencias de Intervencin 3 y 4 aos

A partir de los dos aos aproximadamente, el pensamiento del nio adquiere una
caracterstica de suma importancia; el poder representar en pensamiento lo que hasta
ahora solo ha realizado en acciones. Es un mecanismo mucho mas rpido y mvil que
puede recordar el pasado, representar el presente y anticipar el futuro es un acto
organizado y breve (1).

Durante este periodo el nio adquiere el manejo de signos y smbolos como formas
de representar la realidad.

La representacin de la realidad, se logra a travs de diferentes actividades, que si

bien son estudiadas por separado, en el proceso de desarrollo son solidarias y paralelas
en su aparicin. Estas son: imitacin diferida, juego simblico, dibujo, imagen mental y
lenguaje.

La imitacin diferida consiste en la posibilidad de realizar imitaciones sin la

presencia del modelo y sobre todo, pasado algn tiempo de observada la accin o el
hecho que se imiten.

El juego simblico consiste en la realizacin de imitaciones a travs del juego; es la

representacin de una realidad, en la que el nio crea sus smbolos privados, para
acercarse paulatinamente al manejo de smbolos y signos impuestos por el medio en
que se desenvuelven. Representa una actividad en la que el nio dispone de un medio
propio de expresin, adaptando sus deseos.

(1) La Psicologa Evolutiva de Jean Piaget. John H. Flavell. Ed. Paidos, p.

169.

El dibujo es una forma intermedia del juego simblico y la imagen mental; es la

forma grafica de representar las imgenes que se han formado de la realidad
circundante.

La imagen mental, aparece como una imitacin interiorizada, desempea un papel de

auxiliar simblico complementario del lenguaje.

En ella, pueden considerarse dos categoras: las imgenes reproductoras, que evocan
espectculos ya conocidos y percibidos anteriormente.

Las imgenes anticipadoras, que imaginan movimientos o transformaciones, as

como sus resultados.

Las actividades realizadas con el nio debern ir encaminadas a favorecer el manejo

de smbolos, utilizando estos para reconocer objetos de uso personal, los materiales del
saln de clase, las dependencias de la escuela, etc.

El nio deber dibujar, colorear, jugar, cantar, etc., preferentemente en forma

espontnea, a fin de favorecer su desarrollo en forma armnica.

Las posibilidades de socializacin se amplan con la aparicin y el manejo de signos y

smbolos.

- 331 -
 El nio ha adquirido la posibilidad de pensar sobre sus propios pensamientos, estos
van de lo particular; sus condiciones pueden ser muy simples y mecnicas, lo que nos
puede hacer pensar que sus respuestas son equivocadas. Lo que debemos tener
presente, es la importancia de aceptar las respuestas de los nios como validas, ya que
estarn determinadas por su nivel de desarrollo y no dependern de lo que
consideramos correcto desde nuestro punto de vista absoluto.

Actividades Propuestas 3 Aos

- Sube solo las escaleras.
- Ayudar al nio a saltar.
- Caminar en la punta de los pies para adelante y para atrs.
- Brincar como sapo, flexionando bien las piernas.
- Caminar de rodillas, adelante, atrs, para los lados.
-

- Incitarlo a construir una torre con varios cubos.

- Imitar un puente de cubos.
- Separar pequeos objetos por especie, utilizando ndice y pulgar.
- Doblar pedazos de papel y tela.
- Aventar una pelota al adulto con los brazos extendidos.
- Construir con bloques de madera.
- Realizar marcha acompaado de msica.
- Andar en triciclo.
- Pintar un circulo en el suelo y ayudarlo a caminar sobre el.
- Mostrar dos objetos al nio, dejando que los palpe; despus, hacerlo con los ojos
cerrados para que identifique a travs del tacto.

- 332 -
- Aparear objetos concretos con partes del cuerpo: cepillo-dientes, zapato-pie,
pulsera-mueca.
- Mostrar al nio un lbum con grabados de personas, sealando y nombrando
partes del cuerpo.
- Separar objetos por especie, utilizando material concreto: ropa, ollitas, frutas,
etc.
- Buscar un objeto que ha sido previamente escondido.
- Sealar acciones mostradas en dibujos. El nio juega a la pelota, la nia lava su
cara.

- Sealar figuras en una fotografa. Mustrame los rboles Dnde esta el perro?

- 333 -
 - Mostrarle palabras que el nio ve todos los das en diferentes partes, dicindole
que dice para que las identifique.

Ejemplo: su nombre
Mam
Pap
Etc.

- Emplear el singular y el plural, observando objetos y dibujos.

- Establecer relaciones constantes de tamao y cantidad utilizando material

concreto.
- Encajar el circulo, el cuadrado o el triangulo en un cuadrado con figuras
resacadas.
- Estimularlo a sostener la cuchara con precisin.
- Pedirle que coloque la servilleta o mantel individual en la mesa para comer.
- Incentivarlo a beber de un jarro sin ayuda.
- Abotonar la ropa con ayuda.
- Ponerse los zapatos y las medias con ayuda.
- Incentivarlo para tomar posicin correcta al utilizar los sanitarios.
- Ayudarle a cepillar los dientes.
- Sonarse la nariz, usando el pauelo, correctamente.

- 334 -
- Imitar sonidos y ruidos.
- Reproducir con el cuerpo, posiciones presentadas en grabados.
- Poner atencin y descubrir que instrumento toca el profesor a su espalda.
- Sealar, en una serie de grabados, el mencionado por el adulto.

- Jugar con domino de figuras.

- Agrupar objetos por su semejanza.
- Identificar objetos por el tacto.
- Seleccionar objetos muy pequeos, con movimientos de pinza.
- Dar al nio lpiz grueso y papel grande, dejndolo dibujar libremente.
- Aparear objetos por forma textura a travs del tacto, sin intervenir la visin.

- Decir el nombre de un objeto que ha sido aumentado a una coleccin conocida

anteriormente.

- 335 -
 - Identificar alimentos por el gusto.
- Pedirle que ponga el plato, los cubiertos, el vaso y la servilleta en la mesa.
- Comer solo sin derramar.
- Ensearlo a usar la servilleta adecuadamente.
- Darle instrucciones para lavar y secar las manos.
- Hacerlo lavar y secar la cara.
- Darle peine para que trate de peinarse.
- Ayudarlo a tomar un bao y dejarlo que trate de secarse solo.
- Dejarlo cepillarse los dientes sin ayuda.
- Ponerse calcetines y zapatos con ayuda.
- Vestir ropas simples con ayuda.

Sugerencias de Ambientacin de la Sala

- 1 Armario cerrado. (a)

- 1 colchn (b)
- 1 caja de arena con tapa (c)
- Pizarrn a la altura del nio (d)
- Mesa con cubierta plstica movible y silla baja (e)
- Una escalerilla con escalones para ambos lados (f)
- Espejo (g)
- Barra de equilibrio (h)
- Plancha para ejercicios de equilibrio (i)
- Bao (j)

- 336 -
Sugerencias de Material

- Vibrador
- Sonajas de formas, tamaos y colores diversos.
- Muecos de algodn, y de plstico de tamao, forma y color diverso.
- Campanitas con sonidos diferentes.
- Argollas de tamaos y colores diversos.
- Cubos de cartoncillo.
- Pelotas de algodn grandes, medianas y chicas.
- Pelotas para soplar.
- Caja con diferentes objetos.
- Cartones con diferentes objetos pegados.
- Ropa usada: camisas, sombreros, sacos, medias, zapatos, etc.
- Instrumentos musicales.
- Masa para moldeado.
- Bloques de madera en varios colores y tamaos.
- Triciclo.
- Caja de arena.
- Carrito de atado o cordel.
- Tablero de encaje de madera (figuras geomtricas simples en tamao grande).
- Mueco grande.
- lbumes de animales, flores, frutas, objetos domsticos, etc.
- Libros de historias con figuras grandes y poco texto.
- Revistas y libros de historias.
- Franelogrado.
- Juguetes variados.
- Sillita para nio
- Mesa baja.
- Papel revolucin (hojas grandes).
- Papel bond de 24 Kg.
- Pinceles gruesos y pinturas de agua.
- Cuentas grandes e hilo plstico.
- Tijeras.
- Cuerdas
- Paales
- Espacio para cultivar (hortaliza).
- Cuentas, semillas, pedazos de lana, lentejuelas, etc.
- Espejo de 1m. x 0.40 m.
- Biberones
- Platos
- Cucharas con mango largo.
- Cucharas comunes.
- Vaso de plstico
- Termo
- Manteles individuales.
- Alimentos slidos
- Toalla de manos.
- Peine
- Pauelos y pauelos deshechables.
- Colchn.

- 337 -
 - Bacinilla.
- Esponjas de deferentes texturas.
- Linterna sorda.
- Toallas faciales de diferentes texturas.

EVALUACION

La evaluacin permite conocer las condiciones generales del sujeto de atencin y

determina la necesidad o no de aplicar un programa de intervencin temprana
(pronostico y tratamiento).

La primera evaluacin aplicada al bebe en el momento de nacer, es el ndice de

APGAR, que aportara datos suficientes para decidir si el nio es de alto riesgo y
requiere necesariamente intervencin.

Como un instrumento de evaluacin del proceso de desarrollo del alumno y de su

evaluacin en los aspectos socio-adaptativos se utilizara el PAC Primary, que es una
forma de evaluacin permanente que debe basarse en la observacin de la evolucin del
alumno y registrarse en tres ocasiones durante el transcurso del periodo escolar.

Las fechas para este registro ser: al ingreso del nio al servicio, que consta de un
diagrama de registro de conductas organizado en cuatro reas: independencia personal,
comunicacin, socializacin y ocupacin, que se relacionan estrechamente con las reas
en que esta organizada la Gua de Actividades.

Se puede establecer la siguiente correspondencia entre las reas de esta gua y las del
PAC Primary.

GUIA PAC
Cognoscitivas Comunicacin
Sociales Socializacin
De la vida diaria Independencia personal
Psicomotores Ocupacin

ndice de APGAR

Escala usada por los neonatlogos, que mide el nivel de vitalidad de los bebes, en el
momento del nacimiento. La primera evaluacin en el primer minuto de vida, y la
segunda en el quinto minuto de la vida del bebe.

Los signos vitales explorados por esta evaluacin son: frecuencia cardiaca, esfuerzo
respiratorio, tono muscular, actividad refleja, coloracin de la piel, los que reciben una
puntuacin de acuerdo a la siguiente escala.

No. De puntos 0 1 2

Latidos cardiacos ausencia - 100 + 100

Llanto, esfuerzo respira. Ausencia dbil fuerte

- 338 -
Tono muscular hipotona alguna flexin de movimiento
Las extremidades activo

Respuesta a los sin respuesta pequeos llanto y

Reflejos movimientos reaccin

Color de la piel cianosis extremidades colorado

Azuladas

Se suman los puntos obtenidos por cada signo vital, en ambas evaluaciones se
confrontan con la siguiente tabla:

7/10 puntos Normal (no necesita educacin especial).

4/6 puntos tratamiento y/o vigilancia en la sala de cunas.

0/3 puntos Providencias enrgicas e inmediatas (nios de alto riesgo, debern ser
sometidos a intervencin temprana).

1 minuto APGAR bajo reanimacin

5 minuto APGAR prximo a 10 probabilidades de un bebe sin problemas

APGAR contina bajo posibilidades de excepcionalidad.

Anoxia durante 5 minutos, posibilidad de lesiones en el Sistema Nervioso

Consideraciones en torno del alto riesgo

En el diseo de programas de intervencin temprana se ha utilizado ampliamente el

concepto de alto riesgo.

La clasificacin ms aceptada es la propuesta por T. Tjossem y Eloisa E. de Lorenzo

que enumeran tres tipos de alto riesgo:
a) Riesgo establecido: comprende aquellos casos con problemas de tipo
biolgico claramente identificados, que conllevan necesariamente la
presencia de grados variables de retardo en el desarrollo. Entra en esta
clasificacin una serie de alteraciones biolgicas, congnitas o adquiridas
que afectan la estructura y desarrollo del sistema nervioso central.
b) Alto riesgo biolgico: es la concurrencia de condiciones parentales, peri
natales y aun previos a la concepcin que acarrean alta posibilidad o
riesgo retardado a corto o largo plazo y que pueden estar determinadas
por condiciones biolgicas de la madre del nio.
c) Alto riesgo ambiental o sociocultural: se identifica en las condiciones de
pobreza y marginalidad, y se encuentran frecuentemente asociado con el
alto riesgo biolgico. Este grupo representa la gran mayora de los casos
de retardo. (documento CEPAL UNICEF).

- 339 -
 Tomando en consideracin estas definiciones, incluimos la evaluacin realizada por
los neonatlogos en el momento de l nacimiento para determinar las condiciones del
bebe, y si existen condiciones de alto riesgo.

Esta informacin permitir definir la necesidad de un programa de intervencin

temprana.

ESTUDIO DE UN CASO

Al observar a Gregorio N, de 3 aos de edad cronolgica, el maestro encuentra que

las conductas manifestadas corresponden a: 18 meses en actividades de la vida diaria; 2
aos en el desarrollo de funciones intelectuales; 2 aos en el aspecto social y de 1 ao
en el aspecto psicomotor. Se grafica la informacin para tener un perfil del desarrollo
global de Gregorio.

De acuerdo al perfil, se deber enfatizar el tratamiento en las reas psicomotoras y de

actividades de la vida diaria, sin descuidar la intelectual y social; para los que revisaran
las sugerencias y actividades propuestas en la Gua correspondiente a las edades
obtenidas en el perfil, y as organizar el programa de trabajo.

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El nio de 1 a 5 aos
Editorial Paidos, Buenos Aires, 1971

- 341 -
 INTRODUCCION

Qu es la estimulacin precoz?

Desde que en 1861 el Dr. Little expreso su teora de la posible relacin entre el
sufrimiento fetal durante el parto y la aparicin de posteriores anomalas fsicas e
intelectuales, los numerosos estudios que desde entonces se han hecho en este campo
han venido a confirmar la existencia de dicha relacin.
Hoy se sabe que el 40% de los nio disminuidos intelectualmente lo son debido a
lesiones producidas durante el periodo peri natal; este descubrimiento ha resultado
trascendental puesto que abre la posibilidad de iniciar el tratamiento del nio desde al
momento del nacimiento. La falta de un diagnostico oportuno y la no aplicacin de
recursos sensoriales compensatorios, derivan muchas veces en estados de retraso y
retraimiento mental. En los ltimos aos se han realizado numerosos estudios en torno
al aprendizaje, apareciendo nuevos sistemas educativos que han demostrado la
posibilidad de disminuir, y en muchos casos, evitar, todas estas anomalas.
Hoy da esta unnimemente de acuerdo en que es necesario estimular adecuadamente
el organismo durante su periodo de crecimiento para acelerar el desarrollo mental y
social e interrumpir o corregir los defectos que traban el aprendizaje. Es sistema
nervioso de un ser que acaba de nacer es inmaduro y fundamentalmente plstico y
moldeable, de modo que el numero y la calidad de las primeras experiencias que recibe
resultan esenciales en el desarrollo, si estas no se producen en un grado mnimo, los
dficit habrn que resultar en muchos casos irreversibles. Por tanto, un diagnostico
precoz seguido de un asesoramiento a padres y tratamiento adecuado a cargo de
especialistas, resulta en la actualidad fundamental para la prevencin de la
subnormalidad.

Es este tratamiento, realizado durante los primeros aos de vida del nio, el que se
conoce con el nombre de Estimulacin Precoz, si bien alguno investigadores sugieren
la situacin de precoz por temprana, por lo que aquella palabra sugiere de
apresuramiento en el curso normal del desarrollo del individuo, cuando lo que en
realidad se pretende es la potenciacin mxima de las posibilidades fsicas e
intelectuales del nio mediante la estimulacin regulada y continuada llevada a cabo en
todas las reas sensoriales, pero sin forzar en ningn sentido el curso lgico de la
maduracin del sistema nervioso central. No se trata de estimular de forma anrquica,
presentando al nio el mayor numero de estmulos y experiencias posibles, sino que
consiste en un tratamiento con bases tcnicas cientficas, tanto en lo que respecta al
conocimiento de las pautas de desarrollo que sigue un bebe, como a las tcnicas que se
emplean para alcanzar dichas adquisiciones, las cuales especificaremos en el capitulo
siguiente.

La estimulacin precoz esta determinada por su carcter sistemtico y secuencia y

por el control que se hace de dicha estimulacin. Es sistemtica en cuanto se trabaja
con el nio da a da en un programa de estimulacin previamente elaborado de
acuerdo con su edad de desarrollo y con las expectativas que queremos conseguir en
cada momento determinado; es secuencial en cuanto que cada paso alcanzado por el
nio en cualquiera de las reas de desarrollo sirve de punto de partida para alcanzar el
siguiente, si n que podamos saltarnos ninguno de ellos, ya que se invalidara el trabajo
realizado y habra un derroche de energa tanto en el trabajo de los padres, que

- 342 -
repercutira negativamente en su interaccin con el nio, como en este, que se vera
forzado a alcanzar unos niveles para los que no esta preparado, con la consiguiente
frustracin y retraimiento ante cualquier tipo de estimulo, que conllevara a la no
realizacin de sus posibilidades en ese momento y a la consiguiente demora en la
marcha del programa.

Por otra parte, se lleva a cabo un control estricto del trabajo que especialistas y
padres realizan y de los cambios que se van sucediendo en la conducta del nio, por
medio de reuniones de todas la personas implicadas en la habilitacin, y a travs de
evaluaciones peridicas con diversas escalas de desarrollo en que cada momento dan el
ndice del grado de anormalidad del bebe en comparacin con la medida de nios de su
misma edad, al mismo tiempo que es posible comprobar los avances conseguidos desde
la ultima evaluacin.

A quien va dirigida

La puesta en practica de los programas de estimulacin precoz esta orientada a una

doble vertiente: asistencial y preventiva, englobando ambos casos a todos aquellos
nios denominados de alto riesgo, termino que la especialista Uruguaya Garca
Etchengoyen define como referente a todos aquellos nios que corren el riesgo de ver
afectado el curso de su desarrollo por causas de origen prenatal, natal o postnatal.
El aspecto existencial va encaminado a aminorar los dficit fsicos e intelectuales que
una determinada anomala biolgica ha de haber producido, es decir, se trata de nios
cuyo desarrollo va a llevar aparejado necesariamente cierto grado de retraso metal.
Forman parte de este grupo los nios con alteraciones genticas de entre los cuales la
mas conocida por su frecuencia es el sndrome de Down o mongolismo; tambin todos
los que han padecido un error congnito del metabolismo, como son la Fenilcetonuaria,
Galactosemia, Cretinismo, etc., as como los bebes nacidos de padre sifilticos o
aquellos otros en los que la madre padeci durante el embarazo diferentes infecciones,
por ejemplo, la Rubola. Citaremos por ultimo las malformaciones craneanas
(Hidrocefalia, Microcefalia) las cuales llevan aparejado en mayor o menor grado retraso
intelectivo.

En todos estos casos, el xito del tratamiento resulta limitado puesto que debido a la
gravedad de las lesiones ocasionadas en el sistema nervioso, el dficit siempre existir;
sin embargo, el papel que puede desempear la Estimulacin Precoz, incluso entonces,
es tremendamente importante, ya que gracias a ella se desarrollar al mximo la
capacidad fsica y mental de los nios afectados, accin que resulta plenamente eficaz
solo si se comienza desde los primeros das de vida, puesto que adems de que la
capacidad de asimilar e integrar nuevas experiencias, es enorme en esta poca de la
vida, solo ahora se hace posible incluso el aumentar el nmero de interconexiones
neuronales si se proporciona al organismo un ambiente enriquecido por medio de
estmulos debidamente programados.

Todo este conjunto de anomalas que hemos citado, a pesar de su importancia por
cuanto que aqu se encuentran los nios mas seriamente afectados, representan sin
embargo, una proporcin relativamente baja en el conjunto de nios de alto riesgo, ya
que la gran mayora de estos puede englobarse dentro de otro apartado que se
correspondera precisamente con el aspecto preventivo de la Estimulacin Precoz nos
estamos refiriendo a aquellos bebes que son en principio normales, pero cuyo
desarrollo puede verse afectado por distintos factores de orden no biolgico. Entre ellos

- 343 -
quizs el grupo mas numerosos sea el formado por bebes provenientes de ambientes
econmicos y socioculturales ntimos, en los cuales, adems de la pobreza del
ambiente, se suelen encontrar frecuentemente problemas nutricionales. En este sentido
el Dr. Cravioto ha demostrado que el nivel mental de los nios que sufren desnutricin
en 3 grado es inferior a los que no han padecido este tipo de problema, y que esta
disminucin del nivel intelectual se mantiene como una constante despus de pasada la
primera infancia.

Dentro de este mismo grupo, otro apartado lo constituyen los nios nacidos de
madres de pelvis pequeas, o de jvenes menores de 18 aos, as como de los casos de
embarazo por encima de una determinada edad, ya que se sabe que despus de los 35
aos aumenta la probabilidad de tener un hijo con algn tipo de afectacin, y que en las
mujeres mayores de 40 aos, solamente la posibilidad de tener un hijo con el sndrome
de Down alcanza una cota prxima al 1%. Tambin se incluyen dentro de la clasificaron
de alto riesgo a los nacidos de embarazo patolgico (madres diabticas,
incompatibilidad sangunea, enfermedades infecciosas, etc.); nios prematuros, nios
post-termino, bebes con bajo peso o de alto peso.

En cuanto al caso de los nios que nacen de partos complicados, origen, como se han
dicho antes, de casi de la mitad de la poblacin total de deficientes mentales, el riesgo
puede derivar aqu de la posicin inadecuada del feto, de maniobras obstetricias
inadecuadas o bien de complicaciones tales como el anudamiento del cordn umbilical
al cuello del feto, con la consiguiente anoxia y muerte de un cierto numero de clulas
nerviosas.

Finalmente mencionaremos a los nios con deficiencias sensoriales (visuales y

auditivos) los cuales, aunque necrolgicamente son normales, pueden no desarrollar al
mximo su capacidad intelectual si no hay una estimulacin que compense el bloqueo
sensorial del que se encuentran afectados y que les imposibilita el adquirir nuevas
experiencias a travs de las cuales el nio normal alcanza nuevas pautas de desarrollo.

En todos estos casos, la funcin preventiva de la estimulacin Precoz se orienta a

proporcionar al sujeto un ambiente enriquecido durante un tiempo variable,
dependiendo este de las reacciones del bebe en riesgo, de modo que el tratamiento
concluye cuando se tiene la certeza de que el nio evoluciona conforme a la media de la
poblacin de su misma edad. Con estas medidas se hace posible la deteccin y
eliminacin de leves trastornos que pasan desapercibidos la mayora de las veces hasta
el ingreso del nio en la escuela, cuando ya el dficit se ha agravado hasta hacerse, en
gran parte de los casos, irreversible.

Bases tericas de la Estimulacin Precoz

La estimulacin precoz se basa fundamentalmente en la Psicologa del Desarrollo y

en la de la Conducta y en la informacin que del sistema nervioso infantil nos
proporciona la Neurologa Evolutiva.
La Psicologa de la Conducta estudia las interacciones existentes entre el organismo y el
ambiente, mientras la Psicologa del Desarrollo, llamada tambin Psicologa Gentica,
se ocupa del estudio del origen y evolucin de la conducta a travs de las diferentes
etapas por las que pasa el organismo humano desde el momento de su fecundacin
hasta la muerte. Por su parte, la Neurologa Evolutiva estudia la evolucin del sistema
nervioso del nio desde el nacimiento hasta aproximadamente los dos aos de edad.

- 344 -
Psicologa del desarrollo

El desarrollo es un proceso continuo, comienza con la fertilizacin y va

evolucionando a travs de etapas escalonadas cada una de las cuales supone un grado
de organizacin y maduracin ms complejo. No se trata de una evolucin rectilnea,
sino que, como dice Gesell, en su recorrido va oscilando y apartndose de la lnea recta
ideal que unira el principio y el fin. Gesell pone como modelo de esta lnea curva
espiral, segn esta idea, el desarrollo parte de una inestabilidad inicial dirigindose
progresivamente hacia objetivos superiores.

Aunque existe una cierta correlacin entre los periodos de desarrollo con
determinada edades cronolgicas del individuo, la tendencia actual es considerar como
poco valido el intento de establecer edades fijas para los distintos niveles de desarrollo,
puesto que a medida que aumenta la edad cronolgica, la complejidad del hecho
psquico se hace cada vez mas patente, ponindose en funcionamiento procesos de
aprendizaje tan distintos para cada grupo social y para cada individuo en particular,
que finalmente cualquier tipo de encasillamiento resulta imposible.

En cada etapa el resultado del desarrollo depende del bagaje hereditario del
individuo y de las experiencias provenientes del medio. El primer factor denominado
tambin gentico o endgeno, constituye en cada sujeto al potencial de crecimiento con
la que viene al mundo, y los procesos a que da lugar reciben el nombre de maduracin.

La sucesin de fases madurativas tiene lugar principalmente en el sistema nervioso

central y en la vas sensoriales motoras, representando el paso previo y necesario para
que puedan actuar de manera efectiva los procesos de aprendizaje, es decir, si los
sistemas sensorial y neuromuscular no estn preparados para la aparicin de una
determinada conducta, esta no se producir por mucho que estimulemos al individuo a
desarrollarla. As, por ejemplo, seria absurdo que pretendiramos que un bebe de
cuatro meses gatea puesto que su desarrollo fsico ni neurolgicos se le permiten aun.

Todo este complejo sistema esta, por otra parte, ligado al hecho de que las distintas
adquisiciones se suceden unas a otras de modo irreversible, es decir, podrn fluctuar el
momento en que aparecen, pero no su orden, de forma que para alcanzar una
determinada etapa de desarrollo es necesario haber pasado por cada una de las etapas
precedentes. As, independiente de la edad cronolgica del sujeto, para que este sea
capaz de coger un objeto en cada mano tiene que haber superado niveles tales como la
aparicin del reflejo de presin palmar, coordinacin ojo-mano y mano-boca y presin
voluntaria de un objeto; y de igual modo, no andar si no ha conseguido el control del
tronco suficiente para mantenerse sentado, y no permanecer sentado si no es capaz de
sostener la cabeza. Todo esto ser objeto de un anlisis mas detallado en el capitulo
dedicado a la Neurologa Evolutiva.

El paso de una etapa a otra es vertiginosa durante el primer ao de vida, continua

algo mas lentamente que en el segundo ao y va decreciendo en intensidad en los aos
posteriores, de forma que a medida que aumenta le edad cronolgica los procesos de
aprendizaje se van constituyendo en la premisa fundamental de los cambios de
conducta.

- 345 -
 Parece claro, pues, que el desarrollo est ntimamente ligado a los procesos de
maduracin del sistema nervioso y neuromuscular, sobre todo en lo que respecta a las
funciones psicomotoras, como ha podido comprobarse en las estudios que alguno
antroplogos han llevado a cabo en tribus que acostumbran a inmovilizar a las
extremidades de los nios en el momento del nacimiento. Cuando a los pequeos se les
quitan las ligaduras no presentan retraso psicomotor alguno, pudiendo desenvolverse
normalmente, aunque nunca tuvieron oportunidad antes de ejercitarse en este tipo de
actividad. Tambin pudo comprobarse en estos nio que la aparicin de ciertas pautas
de comportamiento, tales como el temor ante los extraos, se desarrollan
aproximadamente a la misma edad en que aparecen en los nios de nuestra cultura, a
pesar de las diferentes condiciones de vida en todos los ordenes: social, tipo de
alimentacin, etc. Por otra parte, Dennos (1941) realizo un estudio con gemelos,
colocando a uno de cada par en situacin de restriccin de movimientos, mientras al
otro se le dejaba desarrollar su actividad motora normalmente. Despus del periodo de
experimentacin se vio que no existan apenas diferencias entre ambos grupos.

Con todo esto podemos concluir que los procesos madurativos constituyen una
premisa fundamental en el progreso del individuo, sobre todo en las primeras etapas de
la vida. Sin embargo, otras investigaciones sealan que en las distintas fases del
desarrollo no estn ausentes las actividades del aprendizaje y, que para el correcto
desenvolvimiento de determinadas funciones, es necesario el ejercicio de los rganos
correspondientes, sin el cual aquellas pueden debilitarse o atrofiarse. Existen, a este
respecto, multitud de experimentos realizados, la mayora de ellos, por razones obvias;
en animales, y aunque a veces resulta arriesgado el extrapolar sus resultados al plano
humano, no hay duda de que puede buscarse una cierta relacin, y de que gracias a
ellos se ha logrado establecer la enorme trascendencia que para el desarrollo armonioso
del individuo tienen el ejercicio y las primeras experiencias.

Pueden citarse entre otros los estudios de Harlow (1964) el cual, trabajando con
monos rhesus en el laboratorio, ha comprobado que si estos animales son criados en
soledad durante la primera poca de su vida, al llegar a la edad adulta muestran una
conducta inadaptada para con sus iguales y hasta para con sus propios hijos, a los que
rechazan y maltratan. Riesen (1950), manteniendo a un grupo de chimpancs en
completa oscuridad desde su nacimiento observo, cuando los animales fueron
expuestos a la luz, que haban quedado prcticamente ciegos, al no haberse
desarrollado adecuadamente por falta de uso, sus mecanismos visuales.

Nissen (1951), impidi a un chimpanc desarrollar la conducta tctil-motora,

envolvindole pies y manos en tubos de cartn durante los primeros 30 meses de vida,
pudiendo observar, aun bastantes meses despus de haberle quitado las trabas que le
impedan moverse libremente, un marcado retraso en todas las habilidades de tipo
tctil y en la actividad motora, que se extenda incluso a la incapacidad para
localizacin de estmulos dolorosos. Scott (1968), en estudios semejantes, ha
encontrado as mismo que estos animales presentan anomalas tales como la prdida
de sensibilidad y la incapacidad de defensa cuando se les priva de la posibilidad de
explorar el ambiente.

Todos los experimentos citados se refieran exclusivamente a la falta de estmulos

precoces. Si ahora analizamos el problema desde el ngulo opuesto, es decir, desde los
estudios que se ha hecho colocando al organismo en ambientes enriquecidos, los
resultados son tambin aleccionadores: Levine (1960) comprob que las ratas

- 346 -
expuestas a un ambiente de stres moderado y a una estimulacin por manipulacin
mostraban una conducta mas adaptada prontitud y corta duracin de la respuesta-
que aquellas otras a la que no se haban sometido a ningn tipo de stress ni haban sido
manipuladas. El autor sugiere de estos resultados que es posible que para que se tenga
una conducta adaptada y madura en la edad adulta es necesario un cierto grado de
stress generador de experiencias durante la primera infancia.

M. R. Rosenzweig y otros (1972) han encontrado clara diferencias anatmicas y

bioqumicas en los cerebros de las ratas estimuladas, con una corteza cerebral de mayor
peso y tamao y una mayor cantidad de acetilcolinesterasa, enzima que se encuentra
implicada en la transmisin de los mensajes en el cerebro.

Los estudios llevados a cabo con nios son mucho ms escasos, lgicamente, por los
problemas ticos y sociales que muchos de ellos implican. Cabe destacar los de Spitz
(1950) y Gardner (1972), realizados en el rea de los efectos de carencia afectiva, y que
vienen a demostrar la enorme trascendencia que para la salud fsica y mental del bebe
tiene la interaccin adecuada con una figura materna.

Nkel (1969) cita el caso de los nios ciegos de nacimiento a causa de cataratas
congnitas, los cuales, aunque recuperan la vista gracias a una operacin quirrgica, si
esta se ha producido bastantes aos despus, nunca consiguen desarrollar una
capacidad visual semejante a la de los sujetos que nacieron con el sentido de la vista
intacto.

En el rea del desarrollo del lenguaje, Irwin realizo un experimento con dos grupos
de trece meses de edad. En uno de estos grupos las madres leyeron a los nios
diariamente un cuento durante diez minutos, mientras al otro grupo no se le daba
ninguna atencin especial. Despus de nueve meses se vio que los nios del grupo
experimental eran muy superiores en lenguaje a los del grupo control. Casler y
Reinghol por su parte, demostraron que cuando se aumentaba la atencin individual a
los pequeos internados en una institucin, hablndoles, trasladndoles de una parte a
otra, etc., todos aumentaban en peso y altura, evidencindose adems un estado de
alerta y exploracin que no se daba en el grupo control.

Hoy en da se esta de acuerdo en que incluso en aquellos casos en que se necesita

una maduracin previa para una determinada funcin, el ejercicio es, no solamente
til, sino necesario. Por otra parte, algunos sostienen la creencia de que es posible
acelerar el curso del desarrollo con un entrenamiento adecuado, sino que este
entrenamiento resulte intil a la larga, puesto que afirman que sus efectos pueden ser
duraderos. En recientes investigaciones se ha logrado que nios de seis aos realicen
operaciones matemticas en niveles superiores a los que, segn las opiniones
sustentadas hasta ahora, poda esperarse. Nkel (1969) ha descubierto que si se entrena
adecuadamente a los nios de cuatro y cinco aos es posible aumentar en ellos
claramente, la capacidad de discriminacin visual, mientras que en otra serie de
trabajos recientes se demuestra que un entrenamiento sistemtico favorece
bsicamente las formas conceptivo-lgicas de enfrentamiento con los problemas en el
periodo escolar.

Estos resultados pueden dar un nuevo impulso a la educacin preescolar, hasta

ahora todava muy descuidada, por culpa de criterios aun en vigor que consideran todo
ejercicio precoz como intil e irracional. Nkel (1972) sostiene que los procesos de

- 347 -
aprendizaje panteados y dirigidos por la Pedagoga pueden construir un factor clave en
la marcha del desarrollo.

Neurologa evolutiva

Esta ciencia nos da unos patrones normales de desarrollo en comparacin con los
cuales podremos observar las posibles desviaciones de la normalidad en el nio que se
estudia.

Cuando el sistema nervios presenta cualquier tipo de alteracin, por mnima que sea,
esta se traducir siempre en un trastorno madurativo que impedir la aparicin de una
correcta integracin funcional. El neurlogo puede abordar estas perturbaciones del
desarrollo evolutivo del sistema nervioso sobre todo el terreno semiolgico, es decir,
mediante el conocimiento de los signos externos que en cada momento hablan de un
desarrollo correcto de las funciones nerviosas. As, ya desde el momento del
nacimiento, se puedan explorar en el nio no menos de 70 signos neurolgicos que
comprenden el estudio de los reflejos, tono muscular, etc., y ms tarde de la afectividad,
primera manifestacin de una actividad nerviosa superior ms integrada. Como cada
uno de estos 70 signos tiene unas caractersticas distintas para cada edad cronolgica,
al final de la exploracin el neurlogo podr formarse una idea de el grado de
anormalidad de nio estudiado, segn los resultados del examen se separen mas o
menos de los esperados, siempre teniendo en cuenta la curva patrn del nio normal.

Vamos describir someramente alguno de aquellos signos que mas claramente

traducen el estado del sistema que mas claramente traducen el estado del sistema
nervioso del nio y que se hacen dramas fcilmente patentes del observador. En primer
lugar, es importante conocer si el estado del tono muscular del bebe se encuentra
dentro de la normalidad o presenta rasgos patolgicos. Barraquer Bordas define el tono
muscular como un estado de tensin permanente de los msculos, de origen,
esencialmente reflejo, variable, cuya misin fundamental tiende al ajuste de las
posturas locales y de la actividad general, y dentro del cual es posible distinguir de
forma semiolgica diferentes propiedades. Las fluctuaciones del tono muscular son
muy marcadas durante el primer ao de vida. En el bebe del primer trimestre
encontramos un alto nivel de tonicidad y flexionados, siendo difcil conseguir su
extensin, las manos estn firmemente cerradas, con el pulgar generalmente fuera de
los dems dedos y la cabeza queda rotada hacia un costado. Durante el segundo
trimestre esta actitud en tensin va cediendo y sustituyndose por otra en la que el bebe
aparece mucho mas flexible y sereno en sus movimientos, las manos se abren ahora con
frecuencia, la cabeza permanece en largos periodos en la lnea media y cuesta poco
extender o flexionar los miembros. Estas caractersticas se hacen aun ms adecuadas
durante el tercer y cuarto trimestre, en los que la flexibilidad muscular aumenta hasta
tal punto que el nio es capaz de llevarse los pies a la boca sin dificultad. En los
primeros meses del segundo ao, sin embargo, la extensibilidad de los miembros va
disminuyendo y estabilizndose, proporcionando al bebe el tono adecuado para las
adquisiciones motoras que caracterizan las etapas venideras.

Factor esencial para el estudio del bebe en riesgo lo constituye la exploracin de los
reflejos, ya que gracias a ellos es posible determinar no solo el estado neurlogo acetal
del nio, sino incluso se puede predecir en parte la evolucin futura que ha de tener en
su desarrollo psicomotor.

- 348 -
 L. Coriat dice de los reflejos que 2son reacciones automticas desencadenadas por
estmulos que impresionan diversos receptores. Tienden a favorecer la adecuacin del
individuo al ambiente. Enraizados en la filogenia, provienen de un pasado biolgico
remoto y acompaan al ser humano durante la primer edad, algunos durante toda la
vida.

En el estudio de los reflejos hay que distinguir los llamados primarios o arcaicos,
que son aquellos que estn presentes en el bebe desde el momento del nacimiento, de
los no arcaicos o secundarios, que van apareciendo posteriormente, sobre todo a lo
largo de los primeros meses de vida.

Aunque en un principio los reflejos aparecen como respuestas automticas en un

estimulo dado, poco a poco, a medida que avanza la maduracin del sistema nervioso,
va modificndose e integrndose dentro de la conducta consciente, de forma que
finalmente y gracias a la experiencia que se ha adquirido al ejercitarlos, se desarrolla la
actividad psicomotriz voluntaria. De aqu la gran importancia que se da en la
estimulacin del nio al desarrollo de los reflejos, los cuales se hace posible fortalecer, y
en muchos de aquellos casos en que no se encuentran presentes el conseguir que
aparezcan mediante ejercicios apropiados.

Vamos a ocuparnos ahora de la descripcin de algunos de los reflejos que con ms

frecuencia se hace necesario estimular y cuya exploracin resulta ms fcil al profano
en la materia.

Reflejo cervical tnico-asimtrico se encuentra presente en el bebe recin nacido

hasta aproximadamente los tres meses de edad. Consiste en la tendencia del nio en
mantener la cabeza rotada hacia uno u otro lado, al mismo tiempo que el brazo y pierna
correspondientes al lado en que gira la cabeza permanecen flexionados.

Este reflejo tiene para los especialistas de estimulacin una gran importancia, ya que
es el vehiculo a travs del cual el nio empieza a tener nocin de una parte esencial para
el conocimiento del esquema corporal, nos estamos refiriendo a la mano, pues es
gracias a esta actitud automtica por la que aquella se encuentra durante largos
periodos ante la vista del nio, y cuando roza con ella sus propias ropas o los barrotes
de la cuna. Poco a poco a medida que estos movimientos se repiten, el bebe empezara a
tomar conciencia de ellos y a intentar repetirlos voluntariamente, de modo que
finalmente las manos llegaran a hacrsele familiar y aprender a diferenciarlas de lo
que lo rodea.

La ausencia del reflejo cervical tnico-asimtrico nos habla de desviaciones de la

normalidad, tal como ocurre en los bebes con el sndrome de Down, en lo que
generalmente aquel no aparece. Por otra parte, la persistencia de este reflejo mas all
de lo que es habitual y en forma estereotipada, sugiere la presencia de una lesin
cerebral.

Reflejo de presin palmar: tiene aproximadamente la misma duracin del reflejo

tnico-asimtrico; es decir, desaparecer alrededor de los tres meses de vida, y como
aquel, esta ntimamente ligado al conocimiento de la mano como parte integrante del
cuerpo. Consiste en el cierre de las manos cuando se estimulan las palmas del bebe al
presionarlas con algn objeto. Este automatismo es tan fuerte, que resulta posible

- 349 -
levantar al nio de su plano de apoyo y suspenderle en el aire cogido de los dedos del
observador.
Aunque alguno nios muy estimulados y preconoces llegan a coexistir
simultneamente la presin refleja y la voluntaria, normalmente la persistencia de
aquella mas all de los 3-4 meses, de manera estereotipada, resulta patolgica ya que
dificulta el desarrollo del acto voluntario de coger objetos, por lo que en estos casos se
hace necesario dirigir los esfuerzos hacia la desaparicin.

Reflejo de succin: se caracteriza por la conducta de chupeteo cuando un objeto roza

los labios del nio. Estrechamente unido a el se encuentra el reflejo llamado de los
cuatro puntos cardinales, que persiste hasta los dos meses y que consiste en que si se
presiona cerca de la boca del nio, se observa como este desplaza la comisura bucal y la
cabeza hacia el lado donde nota la presin, siguindola estimulo en sus movimientos
alrededor de la boca.

Estos reflejos tienen como finalidad al posibilitar la alimentacin, y hay que resaltar
que muchas veces se encuentran ausentes o muy debilitados en ciertos bebes con
afectaciones neurolgicas, particularmente en los hipotnicos, como es el caso de los
bebes con el Sndrome de Down.

Reflejos de apoyo y marcha: si se mantiene al nio erecto y con los pies contactando
con una superficie, sostenindole firmemente por debajo de los brazos, se observa
como se endereza y apoya momentneamente sobre dicha superficie; si entonces
imprimimos a la parte superior del cuerpo un leve movimiento de balanceo, el bebe va
adelantando alternativamente uno y otro pie de forma semejante a la marcha.

Ambos reflejos suelen desaparecer entre los dos y tres meses de vida. Sin embargo,
algunos autores comienzan a preguntarse si no seria beneficioso seguir ejecutndolos
aun despus de este periodo, ya que se ha comprobado en nios normales muy
estimulados y que fueron inducidos a mantener la actitud de apoyo sobre su cuerpo y la
marcha, no solo que no presentaban ningn tipo de dficit posteriormente, sino que
por el contrario resultaron muy precoces neurolgica e intelectualmente. Por otra
parte, no debe olvidarse que la mayora de los nios retrasados mentalmente lo son
tambin en su evolucin motora, por lo que el desarrollo y ejercitacin de estos reflejos
puede resultar muy til para tratar de disminuir en lo posible el largo periodo, a veces
de varios aos, que transcurre en muchas ocasiones hasta que logran comenzar a
andar.

Reflejo de presin plantar: funciona de forma semejante al reflejo de presin

palmar. Puede lograrse su aparicin rozando con lpiz la parte posterior del dedo
pulgar del pie, entonces los cinco dedos se flexionan hasta presionar al estimulo, al que
llegan a retener durante un corto periodo.
Perdura hasta aproximadamente los 9 meses de edad y su reaparicin parece estar
estrechamente relacionada con el nivel de madurez nueromotriz del bebe, dependiendo
del grado de control voluntario que aquel ha conseguirlo sobre los miembros inferiores.

Reflejos oculares: los constituyen fundamentalmente el palpebral y el de ojo de

mueca. El primero es un movimiento de defensa consiste en el cierre de los parpados
cuando aparece bruscamente una luz intensa. El reflejo de ojo mueca, que persiste en
el recin nacido hasta el final del primer mes de vida, es un automatismo previo a la
fijacin ocular que desaparece al establecerse aquella. Se consigue con el nio despierto

- 350 -
hacia a un lado se observa que los ojos no siguen el movimiento, sino que parecen
moverse en sentido inverso.
La exploracin de estos reflejos es muy til en el caso de los bebes lesionados
necrolgicamente los cuales a veces presentan tambin problemas visuales, pero cuyo
diagnostico es difcil de efectuar por otros medios al no existir posibilidad de
colaboracin en el recin nacido.

Todos los reflejos que hemos escrito descrito hasta ahora pertenecen al grupo de los
denominados arcaicos, puesto que se encuentran presentes en el nio desde su
nacimiento. Vamos a ocuparnos brevemente a continuacin de algunos automatismos
que aparecen posteriormente, a lo largo de los primeros meses de vida.

Reflejo de landau: toma su nombre del investigador que lo descubri. Se observa

suspendiendo al nio en posicin dorsal. Entonces el tronco se endereza, la cabeza se
eleva y los pies y los brazos se extienden. Si a continuacin se sujeta la cabeza del bebe
flexionndola, el tronco se curva en la misma direccin y los brazos y piernas quedan
tambin flexionados.

Este automatismo aparece alrededor de los 4 meses y persiste hasta

aproximadamente el ultimo trimestre hasta aproximadamente el ultimo trimestre del
ao. Su exploracin resulta esencial en los bebes sospechosos de estar afectados con
parlisis cerebral, en los que acta como elemento diagnostico, ya que en estos casos el
reflejo de Landau no se encuentra presente.

Reflejo de paracadas: es una reaccin equilibratoria que surge en el bebe alrededor

de los seis meses de edad y que supone un importante avance en su maduracin
neurolgica. Se puede desencadenar suspendiendo al nio en el aire sujetndole por los
costados, en posicin ventral, e inclinndole bruscamente hacia una superficie,
entonces el bebe extender los brazos hacia esa superficie como para protegerse del
impacto, cosa que no hacia en el trimestre anterior en el que esta maniobra no
suscitaba en el nio ninguna reaccin e incluso poda llegar su cabeza a golpearse sin
que hiciera movimiento alguno para defenderse.

Reflejos de apoyo lateral y posterior: son dos automatismos que aparecen poco
despus de la reaccin de paracaidismo y que, como esta, acompaaran al nio durante
toda la vida.

El reflejo de apoyo lateral consiste en el apuntalamiento con una de las manos en

sentido lateral cuando el nio corre el riesgo de perder el equilibrio en esta direccin.
En el caso del apoyo posterior, las manos se dirigen atrs buscando instintivamente el
plano de apoyo cuando se ha empujado al nio bruscamente en este sentido.

Estos dos reflejos juntamente con de paracadas, permiten al bebe adiestrar el

sentido del equilibrio mediante el cual va a enriquecer su experiencia postural, lo que le
llevara como compartida al manejo adecuado de su cuerpo en el espacio.

Psicologa de la conducta

La otra fundamentacin terica a la que hacamos referencia, es la Psicologa de la

Conducta, ya que se hace imprescindible conocer los mecanismos que la rigen para
comprender mejor las tcnicas que se emplean en Estimulacin Precoz y su base

- 351 -
cientfica. La conducta del nio en desarrollo esa formada por dos clases bsicas de
respuesta que estn controladas principalmente por los estmulos que las preceden,
como por ejemplo la contraccin que las preceden, como por ejemplo la contraccin de
la pupila o cierre de los parpados, que se provocan en el recin nacido cuando se les
presenta en destello de luz brillante. Siempre que se presenta el estimulo la
respondiente lo sigue, a no ser que el organismo este fsicamente imposibilitado para
dar la respuesta.

Dado que la mayora de las reas conductuales expuestas por Gesell, motora,
adaptativa, lenguaje y personal-social son operantes y de que el condicionamiento
operante puede verse en la mayora de las actividades del ser humano desde el
nacimiento, nos ocuparemos de ellos mas exhaustivamente.

La conducta operante a diferencia de la respondiente, no es provocada por un

estimulo, sino que es controlada por los estmulos que la siguen y estos son los que
hacen que se fortalezca o debilite la presencia de una respuesta.

En el condicionamiento operante no se creara ninguna respuesta, sino que se

fortalece una ya existente. En los nios con retraso en su desarrollo muchas veces nos
encontraremos con que la respuesta que queremos fortalecer no existe, y har lograr
que se emita y as poderla reforzar se emplean diferentes mtodos que en la practica se
entrecruzan. Por ejemplo, en sus manos y sacarlos de un recipiente, pero no meterlos
en este, Cmo reforzar la respuesta de meter si no existe? Para la aparicin de est
respuesta que nos hemos propuesto podemos intentar que nos imite, cosa que
empleada aisladamente no suele resultar eficaz en los nios con rastrazo madurativo,
por lo que es necesario el empleo, conjuntamente, de otros mtodos como el llamado
moldeamiento por aproximaciones sucesivas. As, en el ejemplo anterior habra que
reforzar, en un primer momento, cualquier movimiento del brazo y mano del nio que
se dirija al recipiente cada vez que el nio acerca su mano con el objeto hacia aquel, se
le dar inmediatamente una recompensa; el siguiente paso ser reforzar solamente
cuando la mano con el objeto este a determinada distancia de la caja, y as
sucesivamente hasta que el nio lleve el objeto dentro de esta. En cualquier situacin de
aprendizaje es necesario emplear una instruccin aunque en un principio el nio no la
comprenda, en el caso que nos ocupa seria mete. En el caso que comentbamos antes,
al mismo tiempo que se le dice al nio mete se le cojera la mano y se le meter al
recipiente y una vez encima de este se le puede ayudar imprimindole un suave
movimiento en la mueca y en la parte posterior de la mano para que deje caer el
objeto y se le recompensa al instante como si el solo hubiera realizado dicha accin.

Muchas veces nos da la impresin de es un estimulo el que provoca determinada

conducta, pero como ya hemos dicho antes, esto no es as. Lo que ocurre es que
aquellos estmulos que preceden a la respuesta, y que en un principio eran neutrales, al
estar siempre presentes antes de producirse la respuesta reforzada, tiene mucha mas
probabilidad que ante ellos se de dicha respuesta que ante cualquier otro.

Lo que pasa es que el sujeto discrimina el estimulo ante el cual va a haber

recompensa, son los llamados estmulos discriminativos, el nio llega a responder a
ellos como si le indicaran que va a obtener un premio.

Por otra parte, el fortalecimiento de una respuesta tiende a fortalecer indirectamente

otras en la medida que se parecen a aquella. Cuando estamos reforzando en el bebe el

- 352 -
dar, muchas veces tambin lo estamos haciendo con otras respuestas mas o menos
similares tal como el dejar caer, esto es lo que se denomina generalizacin de
respuesta, pero un programa correcto de reforzamiento llevara al nio a la
diferenciacin deseada.

Un tema que necesita especial atencin, por su importancia en el aprendizaje, es el

estudio de los refuerzos ms idneos y programas de reforzamiento que se han de
emplear en cada situacin concreta.

Cuando se esta condicionando una operante hay que tener presente la importancia
del tiempo en la presentacin inmediata de los reforzadores; muchas veces, si
analizamos situaciones que realmente no se esta fortaleciendo la respuesta que
deseamos sino otra diferente, esto es debido a la demora en la presentacin del
refuerzo.

Una cuestin fundamental de determinar en la prctica para cada individuo, es la

comprobacin de los estmulos que pueden emplearse como reforzadores en cada caso
concreto, ya que estos varan de unos sujetos a otros. Es fcil constatar que lo que tiene
valor de recompensa para unos nios no lo tiene para otros. De todas formas, existen
una serie de estmulos que tienen un valor reforzante en si mimos, como es el alimento
para un nio que no ha comido: son los llamados refuerzos primarios o naturales.

Existen otros refuerzos que este poder lo han adquirido por asociacin con los
anteriores, son los conocidos por el nombre de condicionados o secundarios, como es el
caso de una sonrisa o la aprobacin social. Dada la efectividad, facilidad de configurar y
generalizar as como su facilidad de aplicacin al campo del aprendizaje, debe
favorecerse su creacin, esto se realiza por aparejamiento con los primarios, para lo
cual el refuerzo condicionado se presentara antes del incondicionado.

Nuestra experiencia nos indica a utilizar reforzadores primarios cuando se empieza a

trabajar con el nio o cuando este es muy pequeo, y los secundarios despus de un
periodo de aprendizaje y cuando el nio es algo mayorcito.

La otra cuestin que nos platebamos antes es como se ha de reforzar que

programas de reforzamiento deben ser empleados en la Estimulacin Precoz. Existe un
tipo de programa de reforzamiento, el denominado regular o continuo que es el que se
suele emplear al principio de una situacin de aprendizaje, y consiste en reforzar la
respuesta cada vez ms que el sujeto la emite. Dado que esta no es la norma que se
sigue en la mayora de las situaciones de la vida y que es prcticamente imposible el ser
llevada a cabo siempre, ya que para ello seria necesario un control continuo sobre el
sujeto, as como el hecho de que las investigaciones realizadas parecen indicar que las
respuestas reforzadas de este modo tienen poca resistencia a la extincin despus de
suspendida la recompensa, cuando el nio ha adquirido una determinada conducta se
suele cambiar este tipo de reforzamiento por otro, cuya misin es su mantenimiento
dentro del repertorio conductas del sujeto, nos estamos refiriendo al refuerzo variable o
intermitente; este es el que se emplea normalmente fuera del laboratorio y el que,
segn datos empricos, mayor resistencia a la extincin tiene.

En el segundo modelo tenemos dos tipos de programas diferentes, segn se haga

referencia al numero de respuestas que es necesario que de el sujeto para ser reforzado
o si esto depende de periodos de tiempo prefijados. El primero es el denominado de

- 353 -
razn. As por ejemplo, establecemos que para reforzar a un nio en su conducta de
meter cubos en una caja es necesario que introduzca tres cubos, luego cinco, y por
ultimo siete cubos, y le recompensamos despus de estos criterios decididos
previamente, estamos estableciendo un programa de razn variable; este es el que
produce frecuencias de respuestas mas altas en tiempo y mas constantes. El segundo
tipo del que hablbamos es el llamado de intervalo. As, si queremos emplear un
programa de intervalo variable tendremos que establecer de antemano intervalos de
tiempo diferentes en segundos o minutos.

Un tipo de conductas con que nos encontramos con mucha frecuencia en los nios
con problemas de desarrollo son las llamadas indeseables, nos estamos refiriendo
desde los berrinches, negativismo, agresividad, etc., hasta las tpicas conductas
estereotipadas. Si nos detenemos a observar los mecanismo que estn en juego en estas
situaciones especiales, que estn en juego en estas situaciones especiales, muchas veces
con una simple ojeada vemos que se trata de conductas que estn siendo reforzadas y
mantenidas por la actitud general de las personas que rodean al nio.

Cuando se sabe a ciencia cierta cual es el reforzador que esta manteniendo una
conducta inadecuada, la extincin de esta se puede realizar suspendiendo dicho
reforzador. La eliminacin de las consecuencias que mantienen la conducta a tratar ha
de ser indefinida si no queremos caer en un reforzamiento intermitente.

Durante mucho tiempo, la educacin y el adiestramiento social se han basado en el

castigo como forma de eliminar actitudes y comportamientos no deseados, sin
embargo, cada vez es menos aconsejado para la modificacin de estas conductas, ya que
los diversos estudios y experiencias realizadas en torno a esto parecen poner en
evidencia su carencia de efectos duraderos junto a la complicacin de producir ciertos
efectos secundarios no deseados. Por otro lado, los diversos estudios realizados parecen
indicar que el castigo nunca tiene la fuerza de un efecto satisfactorio, sino que adems
supone un poder reforzarte para el que usa, por ello pone en entredicho la efectividad y
deseabilidad de su utilizacin, dato a tener en cuenta no solo para el tratamiento de
conductas asciales y antisociales sino tambin en la accin educativa guarderas y
colegios.

Procedimiento, equipo y tcnicas de estimulacin

Evaluacin del desarrollo

El primer paso a dar cuando se va a empezar un programa de Estimulacin Precoz

con un nio que presenta retraso o que ocurre el peligro de padecerlo, es hacer la
evaluacin de su desarrollo, esto es, averiguar exactamente en que etapa evolutiva se
encuentra, siendo este el punto de partida de toda la actividad a realizar
posteriormente. Para ello nos valemos del conocimiento que nos proporciona la
Neurologa Evolutiva, las pruebas estandarizadas de desarrollo y la observacin del
nio en su ambiente familiar, as como toda la informacin que puedan aportar los
padres acerca de la evolucin del nio desde su nacimiento y su situacin actual.

En la exploracin del nio, sobre todo cuando se trata de un bebe de pocos meses,
tendremos que tener muy en cuenta el estado de su sistema nervioso, el cual podemos
conocer a travs de sus manifestaciones postulares y reflejas, informacin que nos

- 354 -
viene dada por la Neurologa Evolutiva, de la cual hemos hablado en el capitulo
anterior.
Entre las pruebas de desarrollo utilizadas podemos citar la de Gesell, muy empleada
fuera de nuestro pas pero tiene la dificultad de no estar adaptada a la poblacin
espaola. Tambin la escala de evaluacin conductual neonatal de Berry Brazelton
que consta de 27 tems, cada uno dentro de una escala de nueve puntos, examinando al
mismo tiempo veinte reflejos a los que clasifica en una escala de tres puntos. Se
empieza siempre con el nio dormido entre dos comidas, siendo el orden de aplicacin
desde que el bebe esta dormido hasta que se despierta completamente. En el examen se
mide siempre la mejor actuacin del nio, nunca el promedio, y con el se obtienen un
perfil de reaccin del recin nacido.

La prueba que se emplea comnmente en nuestro pas por estar adaptada a la

poblacin espaola, es la Escala para medir el desarrollo psicomotor de la primera
infancia de Brunet-Lezine, la cual esta pensada para ser aplicada a nios desde un mes
hasta los seis aos, aunque a partir de los treinta meses resulta a veces mas til utilizar
otras pruebas.

Esta escala nos da una informacin global en edad de desarrollo, que abarca las
cuatro reas descritas por Gesell, postural, coordinacin vasomotora, lenguaje y
sociabilidad. Presenta hasta el dcimo mes de vida diez tems para cada mes, seis de
ellos requieren la actuacin inmediata del nio (seguimiento de objetos, localizacin de
sonidos, etc.segn su edad cronolgica) y cuatro son de observacin del bebe en la
vida cotidiana. Con los datos recogidos obtenemos edades de desarrollo parciales para
cada una de las reas examinadas as como el cociente y edad de desarrollo global del
nio.

Una vez aplicada esta escala se hace posible construir el perfil del nio, que sujeto a
modificaciones por sucesivas evaluaciones nos va indicando en cada m omento la
modalidad sensorial que precisa mayor atencin. Estos datos resultan muy tiles a la
hora de elaborar el programa de estimulacin, ya que nos besamos en ellos y no en la
edad cronolgica del sujeto para su elaboracin. As, aunque el nio tenga por ejemplo,
dos aos, si en la prueba obtenemos desarrollo global de seis meses actuaremos en su
habilitacin como si su edad real fuera esta.

Otra prueba complementaria que se suele emplear es el PAC Primario de Gunzburg;

consta de una serie de tems clasificados en series para cuatro reas diferentes, y un
diagrama el cual facilita la visin de los avances obtenidos por el nio, as como los
niveles existentes entre las distintas reas y la uniformidad dentro de cada una. El PAC
resulta igual mente til a la hora de definir los objetivos a conseguir en el programa,
dado el carcter secuencial de los tems.

La observacin del nio en su ambiente familiar, cuestin que planteamos al

principio, resulta imprescindible ya que este es la fuente ms importante de estmulos y
es donde el nio permanece la mayor parte de su tiempo. En la visita al hogar se
observaran todas las condiciones que pueden influir en el nio, tanto las condiciones
fsicas de la casa, como las psicolgicas y afectivas y el trato que recibe el bebe en su
vida cotidiana. Entre las condiciones fsicas habr que tener en cuenta el grado de
luminosidad de la casa y en relacin a esta la posicin de la cuna, y en donde pasa el
nio la mayor parte del da. Si existe un espacio adecuado y acondicionado donde
pueda moverse libremente o si, al contrario, el abigarramiento de muebles y objetos

- 355 -
frgiles le van a hacer difciles los desplazamientos y una relativa independencia para
explorar el ambiente. Tambin es importante observar si existe una temperatura
adecuada, que permita al nio estar vestido con la menor ropa posible, ya que esto le va
a facilitar sus movimientos, as como el ver si el ambiente general es relajado y se
encuentra exento de ruidos estridentes.

Las interrelaciones personales entre los miembros que componen la familia ser
objeto de una cuidadosa observacin, ya que es aqu donde resulta ms fcil comprobar
la calidad de las relaciones de todas las personas que conviven con el nio y su actitud
hacia este. Se dar una especial atencin al trato y grado de afectividad que da al nio la
persona que preferentemente se ocupa de el. Para ello se procurara que la visita a la
casa coincida con el bao diario y una de las comidas del nio, ya que son dos
momentos en que se manifiesta claramente el contacto con el y la espontaneidad de la
comunicacin. Se observara la actitud de esta persona en el bao; si le habla, si le
estimula a disfrutar de este momento dejndole chapotear en el agua, ofrecindole
juguetes, etc.; la duracin del bao; la temperatura del agua; con que se le frota el
cuerpo; como se le seca y la textura de la toalla, si es spera o suave, etc. Datos todos
ellos que nos ayudan a observar no solo la interaccin adulto-nio sino que tambin
puede servir como vehiculo de estimulacin.

En la comida se tendr en cuenta si el tipo de alimento que se da al nio es adecuado

as como la forma de drselo, ya que es frecuente encontrarnos con que a un nio que
puede comer sentado en su sillita se le siga dando la comida como a un bebe (cogido en
brazos, el cuerpo inclinando hacia atrs) o que pudiendo utilizar la cuchara no se le
permita hacerlo; tambin aqu se observara si se l habla, si se es paciente en las
dificultades que pueda tener, si se le permite que explore la comida con las mano, etc.
Resulta importante conocer si el nio pasa la mayor parte del da en contacto con los
adultos y hermanos o si, por el contrario, se le deja solo en su habitacin o aislado en su
corralito, al igual que si aquel participa, al menos con su presencia, en los actos
normales de la vida familiar tales como las comidas, reuniones, salidas, etc.

Tambin se tendr en cuenta el material apropiado para la estimulacin que esita en

la casa, desde juguetes hasta la existencia de fuentes de estmulos tales como radio, TV,
tocadiscos, animales domsticos, etc. y se indagara si se le ofrece al nio con frecuencia
la posibilidad de tener otros estmulos fuera del hogar, llevndolo con asiduidad a
pasear, a parques, etc., y se le facilita el contacto con sus iguales.

A continuacin adjuntamos un modelo de entrevista clnica y un cuestionario de

observacin que contienen los aspectos ms sobresalientes a tener en cuenta y que
pueden facilitar la recogida de datos.

- 356 -


Universidad de Guadalajara

Centro Universitario de Ciencias de La Salud

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA APLICADA

Centro de Educacin Especial y Rehabilitacin

AUTORAS:
Valadez Sierra Emma Gabriela Martnez Morrill. Ivonne Sanctiez

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de la Cruz

Qu es?

El psicoballet es creado el 21 de febrero de 1973, Surge en Cuba oficializndose en 1977

y crendose el grupo UNESCO de psicoballet de Cuba el 21 de febrero de 1984. Es una
modalidad de terapia artstica especficamente danzara. De carcter Grupal.

Esta parte de las siguientes bases:

l. La necesidad de los movimientos inherentes al ser humano

2. La efectividad probada de la danza como medio de comunicacin extraverbal
natural.
3. Por la significacin neurofisiolgica que tienen para el hombre la prctica
cotidiana de los. Movimientos de danza, en cuanto a la estimulacin de los
analizadores propioceptivos, tanto ms. Cuanto ms finos sean esos movimientos.

Se interrelaciona, ciencia, psicologa y arte ( Ballet )

Actualmente se aplica en pases como Estados Unidos. Espaa, Argentina.
Checoslovaquia y recientemente en Mxico, en las ciudades de Jalapa Veracruz.
Calima, Calima, Distrito Federal; Puebla, Puebla: Guadalajara, Jalisco y Hermosillo.
Sonora.

El Psicoballet tiene como objetivo fundamental Lograr el equilibrio psquico,

habilitacin, rehabilitacin reeducacin, as como la adecuacin social a travs de la
correccin o compensacin de1 defecto y el mecanismo de autorrealizacin
(Farias y Hernndez, J 993: p. 45).

Como surge

Surge por la pobre evolucin de los nios que eran atendidos por terapias
tradicionales; ( T. de juego o ludoterapia).

Las primeras experiencias se realizaron con nios preescolares y escolares que

presentaban trastornos de conducta tales como ansiedad, hiperactividad, agresividad y
aislamiento.

Inicialmente las sesiones se impartan de manera complementaria, a las sesiones de

ludoterapia, posteriormente se elimin cualquier actividad complementaria, siendo
exclusivamente las sesiones de psicoballet las nicas impartidas.

- 358 -
 Despus de esta primera experiencia se comienza a trabajar con nias y
adolescentes can retraso mental en sus diferentes grados, y posteriormente se incluy
poblacin infantil con trastornos sensoriales (ciegos, sordos) as como adultos y
ancianos con trastornos psiquitricos crnicos; ancianos /10 normales y personas
con alteraciones neurticas. Por ultimo se utiliz como medio preventivo de
trastornos emocionales en poblacin de alto riesgo.

En que incide

Se trata de dar una concepcin del mundo que favorezca el colectivismo y la

socializacin.

Mejora las relaciones humanas, el compaerismo y la solidaridad.

Mejora la comunicacin.

Se fortalece y estructura la personalidad dentro del grupo.

Se desarrollan potencialidades.

Mejora las relaciones interpersonales.

Eleva el autoestima

Desarrolla sentimientos de independencia. seguridad y confianza.

Alivia tensiones

Facilita el control emocional.

Estimula actividades de responsabilidad y pertenencia al grupo.

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Por qu el Ballet?

Ya en la antigua Grecia, la danza jug un papel importante en la educacin de los

jvenes rigindose por el principio de que los cuerpos sanos eran importantes como las
mentes bien entrenadas.

La danza humana desde la antigedad ha sido utilizada para expresar sentimientos

ya sea de alegra, tristeza o miedo; por medio de gestos rtmicamente repetidos. Fue
utilizado Como medio para obtener buenas cosechas y cazas.

La danza ha sido utilizada como una va de ritual religioso, como recreacin

colectiva, como espectculo teatral y como instrumento teraputico. En ste ltimo ha
sido aplicada para la prevencin, curacin, habilitacin y rehabilitacin de trastornos
emocionales, mentales y sensoriales.

La danza permite expresar gran cantidad de sentimientos que a veces son difciles
de expresar a travs de una comunicacin.

Dentro de la danza se encuentran tres principios esenciales:

La construccin de los movimientos en el espacio

El principio agegico. que estipula la lentitud o rapidez de cado movimiento y el

desenvolvimiento del gesto en el tiempo.

Principio dinmico, que determina el modo de actividad muscular en que los

gestos se suceden unos a otros, ambos bajo los dictados del ritmo.

El Ballet surge como entretenimiento de la sociedad siendo un importante elemento

cultural, es producto del renacimiento italiano. Poco a poco se van estructurando
maneras de bailar crendose de esta manera las "Escuelas de Ballet"' siendo la escuela
francesa la primera.

El Psicoballet se basa en los siguientes principios:

Necesidad del movimiento que es inherente al ser humano y por medio del cual

- 360 -
 expresa sus emociones y sus sentimientos.

Autocontrol y disciplina, como factores importantes en el desarrollo de la

personalidad.

Independencia responsable, donde cada participante se responsabiliza de si

mismo.

Valoracin y autovaloracin, el alumno valora tanto el trabajo de s mismo como el

de los dems.

Principio integrativo de no segregacin del minusvlido, donde se busca la

integracin de estas personas con otras que no lo son.

Aprendizaje social activo, donde se sensibiliza tanto a las personas con dificultades
como a las que no las tienen en la problemtica que presentan los minusvlidos.

Remitirse al aspecto psicomotriz. Abordar el tema de la psicomotricidad, como base

necesaria de cualquier realizacin artstica en el sujeto. Obliga a abordarla desde la
filognesis y la ontognesis, ya que una interpretacin parcial de la psicomotricidad
explicada nicamente en trminos biolgicos es simplificadora, puesto que no se puede
disociar en el sujeto la psicomotricidad de la socializacin (Da Fonseca, 1979).

Para Vigotski, el desarrollo humano slo puede entenderse como una sntesis
producida por la influencia de 2 rdenes genticas diferentes: por la maduracin
orgnica y la historia cultural, donde por una parte, esta la evolucin biolgica de la
especie y por la otra, el proceso de desarrollo histrico, de evolucin cultural (Riviere,
1985).

Precisamente por el valor que tiene el arte en el desarrollo humano es que dentro de
la psicologa, se han retomado algunas variedades del arte para incorporarlas o
utilizarlas como tcnicas teraputicas (e.g., musicoterapia, terapia del arte, terapia de
danza o de movimiento, etc.) Dentro de estas tcnicas teraputicas, a la que mayor
atencin se le ha prestado por parte de los psiclogos, tanto clnicos como educativos,
es la de danza o movimiento, tal vez, por el papel fundamental que desempea en la
psicomotricidad y el manejo de conflictos y emociones. Alexander Melik (1987) refiere
que la danza favorece la formacin de la personalidad del sujeto. Al ayudarlo a
expresar el sentimiento y el pensamiento. Por su parte, Berenstain (1988),
seala que la danza contribuye al desarrollo evolutivo del nio, ya que la danza
se da en un tiempo y espacio, configurando formas corporales y espaciales. Esta
tcnica ha sido utilizada en diversos campos como la educacin especial ( Berrol.
1989). Charost y Luchow (1991), sealaron cmo la danza utilizada con los
retardados. Promueve un autoconcepto ms positivo, un mejor manejo de

- 361 -
sentimientos y un desarrollo de conductas funcionalmente mas eficientes;
tambin esta tcnica teraputica ha sido utilizada con nios hiperactivos,
observndose cambios importantes de conducta (Goodman, 1991); As como con nios
con desordenes mltiples (Lasseter, et al, 1989) y tambin, se ha reportado la
reduccin de conductas problemas como el acting-out (Shennul1l, 1987).

En Latinoamrica se ha observado un inters por la utilizacin de la danza,

especficamente en Cuba donde posterior a unas investigaciones, en 1973, crean el
mtodo teraputico de Psicoballet. Este mtodo conjuga tcnicas psicolgicas y
elementos del ballet, dando por resultado el psicoballet como un mtodo de
psicoterapia infantil. Desde su creacin ha sido aplicada a poblacin especial, nios con
problemas de conducta y pacientes psiquitricos, con los nios retardados, se ha
observado que el mtodo es eficaz y til, ya que incluye positivamente en el desarrollo
de la sociabilidad y la psicomotricidad, y contribuye a la erradicacin atenuacin de
las alteraciones de conducta que ellos presentan, y a la correccin y compensacin de su
desarrollo (Valadez y Martnez, L., 1994).

Esto ltimo es fundamentado por el concepto de zona de desarrollo prximo (ZDP)

de Vigotski, que se refiere a la distancia que existe entre lo que el nio puede realizar
por si mismo y lo que logra con ayuda. Una vez que se ha determinado que el nio
deficiente puede realizar' por si mismo aquello que antes haca con ayuda,
gradualmente se traslada esa ZDP a una zona de desarrollo actual, preparndose as
una nueva ZPD.

Se ha observado, que despus de bailar, las personas de fcil irritabilidad se

tranquilizan, los tmidos pierden el miedo y los nerviosos se relajan.

La danza as como otras artes se comienzan a utilizar en la dcada de los 40's.

En tiempos pasados se utiliz para el tratamiento de personas afectadas por

profundas melancolas.

Entre los pioneros en utilizar terapias artsticas se encuentran: Margarita Nawburger

(USA); Y J.L. Moreno (AUSTRIA), Mariane Chase { USA); Barret y Galdiamont (USA),
Rudolf Laban (HUNGRlA). Leo Herlein (MUNICH), Hans Hietrich Peltz
(HAMBURGO). Celia Palas (URUGUAY) Gloria Bejarauco (COLOMBIA), Patricia
Stokoe (ARGENTlNA) Mara Fuz (ARGENTINA).

Ciclo teraputico:

Se divide en cuatro periodos:

PRlMER PERIODO:

1ra etapa: Curso prctico interno continuado

2da etapa: Reorganizacin complementarios finales, Integracin de casos, consulta

nmero 1, discusin de casos, reunin de padres.
3ra etapa: Sesiones teraputicas iniciales, reuniones de coordinacin del consejo de

- 362 -
padres.

SEGUNDO PERIODO

1ra etapa: Continuacin de sesiones teraputicas, reuniones de coordinacin, trabajo

con los padres, escuelas de padres, consejos de padres, clases demostrativas y
ejercicios; se inician actividades artsticas en instituciones. '

2da etapa: Contina todo igual que en la primera etapa y adems presentacin de
coreografas, presuntivas, msica y vestuario, presentacin ante la junta artstica,
anlisis del trabajo y presentacin en una reunin posterior.
3ra etapa: Contina todo igual a la 1ra etapa y se agregan ensayos programados.

TERCER PERIODO

1ra etapa: Sesiones y trabajos con los padres, pre-funciones en teatros municipales e
instituciones. Reconsulta No. 3. Ensayos generales.

CUARTO PERIODO

1ra etapa: Uno de sus alumnos

2da etapa: Anlisis del trabajo realizado por los equipos colectivamente.
Reorganizacin para el comienzo del prximo ciclo.

Las sesiones teraputicas se imparten una vez a la semana, as mismo se llevar

a cabo la escuela de padres con reuniones mensuales.

Estructura de una sesin.

A).- Ejercicios de calentamiento fsico: Se utilizan elementos de fa cultura fsica

para desarrollar adecuadamente la coordinacin, el tono muscular, elasticidad
flexibilidad y salto.

Ejercicios: entrada con marcha, utilizando distintos niveles y a media punta,

agachados, etc. carreras, utilizando diseos espaciales de elasticidad y de arqueos.

B).- Ejercicios tcnicos de ballet: Se utilizan para lograr una correcta colocacin
del cuerpo que ayude a compensar cualquier defecto postural, lograr una esttica
general del cuerpo, movimientos ms armoniosos y crear habilidades, enriquecer el
nivel cognoscitivo de los alumnos y que aprendan distintos pasos de baile para poder
realizar futuras coreografas.

- 363 -
 Ejercicios: colocacin del cuerpo en primera, segunda y tercera posicin de pies.
Terrus, ronde jamhe par terre, demiplies. Jettes, releve, lent, grand, battement, saltos
desde distintas posiciones y diferentes port de bras, pasos de vals, de polkas, etc.

C).- Expresin creativa: El nio puede expresarse libremente, mediante una

actividad recreativa y creativa utilizando su espontaneidad, creatividad y fantasa; por
medio de esta actividad el nio despliega y canaliza tensiones fsicas y psquicas. Esta
actividad puede ser libre o dirigida, individual o colectiva.

Actividades: Rondas, juegos, conocimientos del espacio, bailes libres o dirigidos,

pantomimas, dramatizaciones, expresin corporal, etc.

Estructura de la sesin teraputica

La sesin est estructurada en tres momentos: calentamiento tcnica de ballet y

expresin creativa.

Antes de dar inicio a la fase de calentamiento, la sesin se inicia con una marcha de
entrada, cuyos objetivos son:

Orientarse y relacionarse con el espacio.

Ejercitar colectivamente diferentes formas de caminar.
Desarrollar la resistencia y los reflejos
Fortalecer las piernas
Mantener postura correcta en los desplazamientos.

Los movimientos que se pueden emplear en los desplazamientos:

Caminar en diversas direcciones, niveles y combinacin de diferentes niveles y
direcciones.
Utilizacin de diferentes ritmos y dinmicas.
Desplazarse ejercitando piernas y pies.
Correr y girar.

CALENTAMIENTO

Se efecta desde las zonas donde hay menos planos musculares hasta donde hay ms
planos musculares.

A) Calentamiento de pie

Objetivos: preparar los msculos deforma general para realizar un trabajo posterior
ms especfico, que requiere de un trabajo muscular ms elevado.

reas que abarcan:

Cabeza y cuello

- 364 -
 Hombros
Tronco
Estiramiento
Flexin
Piernas
Brazos y dedos
Aprender a sentarse e incorporarse

B) Calentamiento de Piso

Objetivos:

Estirar la columna vertebral desde la regin lumbar

Ubicar el movimiento de los brazos desde los omplatos
Calentamiento de ingles
Correcta colocacin de la cabeza, torso y hombros
Estirar las piernas
Fortalecer la regin abdominal
Independizar el movimiento de los brazos y los hombros
Rotacin de piernas desde la articulacin de la cadera.

Ejercicios:

Sentados:

Trabajo de empeines
Fortalecimiento de piernas y extremidades inferiores
Extensiones de piernas ( adelante y al lado)
Estiramiento y flexin hacia adelante de la columna vertebral

Acostados:

Extensin de piernas
Rotacin de piernas ( con las piernas en nivel alto rolarlas al primero)
Hiperextensin de la columna vertebral ( en decbito prono, levantar el ronco)
Abdominales

Ejercicios tcnicos.

Objetivos:
Lograr una colocacin correcta del cuerpo
Adecuada coordinacin muscular
Equilibrio
Ritmo
Habilidades fsicas y artsticas

- 365 -
EXPRESIN CREATIVA.

Objetivos:

Desarrollar expresividad, creatividad, imaginacin y fantasa a travs del

lenguaje artstico.
Desarrollar la comunicacin intra-grupal.
Desarrollar memoria, capacidad de concentrar la atencin y agilidad mental.
Proporcionar vivencias positivas de alegra y disfrute.
Evitar mensajes teraputicos especficos.

Tcnicas Empleadas:

Juegos, tcnicas de contacto, pantomimas, tcnica de participacin,

dramatizaciones, expresin corporal, ejercicios de imaginacin, bailes libres o dirigidos,
creacin de coreografas sobre un tema dado o planteado, tcnica de movimientos en
general..

A) POSTURA:

Cuerpo erguido (bien estirado) estmago hacia dentro, creciendo de la cintura hacia
arriba, hombros bajos, piernas, muslos y rodillas estiradas, glteos apretados, regin
lumbar no arqueada, mirada hacia al frente. De esta posicin se parte siempre y se trata
de conservarla lo ms posible en todos los ejercicios. Mantener la posicin sealada es
importante para alcanzar la sensacin de una colocacin correcta del cuerpo.

- 366 -
 B) POSICIN DE LOS PIES:

6ta posicin o la cerrada: ni muy cerrada, ni muy abierta, mantener una posicin
cmoda.

Ira posicin: talones unidos y puntas hacia afuera hasta donde permita la rotacin de
la cadera. Se realiza en dependencia del nivel del sujeto. Se realiza en dependencia del
nivel del sujeto.

Los pies se apoyan totalmente y cada pie se sustenta en tres puntos fundamentales:
dedo gordo, dedo chico y taln.

Las rodillas estn rotadas hacia afuera desde las caderas y apuntan al dedo del medio
de cada pie.
La alineacin cadera-rodillas-pies no debe alterarse. Piernas, rodillas y muslos
estirados.

2da Posicin: talones separados a la distancia de un pie horizontal entre uno y otro.
Puntas hacia afuera hasta donde permita la rotacin de la cadera, pies en una misma
alineacin caderas, rodillas, pies alineados.

Rotacin de piernas desde la cadera y rodilla hacia afuera. Pies sustentados en los
tres puntos d e apoyo. Peso del cuerpo en el centro.

- 367 -
 3ra posicin: Las piernas se entrecruzan, quedando el taln de la pierna que esta
delante, de la mitad del arco de la pierna, que esta detrs.

Rotacin de las piernas hacia fuera desde la cadera. Mantener los pies en sus tres
puntos de apoyo.

4ta posicin: El taln del pie delantero debe de estar alineado con la punta del pie de
atrs y ambos colocados con las piernas entrecruzadas.

- 368 -
 5ta posicin: La punta de pie toca el taln del otro pie.

Ejercicios en la barra.

Todos se ensean primero frente a la barra: con las dos manos en ella, suavemente
colocar todos los dedos encima, codos hacia abajo, a una distancia cmoda, ni muy lejos
ni muy cerca. Posteriormente se trabaja con una sola mano en la barra.

- 369 -
 Con una mano en la barra, vista al frente de la cabeza de la persona que esta delante.
Se trabaja con la pierna de afuera, comenzando por el lado derecho. Luego se gira por
dentro de la barra y se repite por el lado izquierdo.

En la barra primero se ejecutan los ejercicios por separado (para su aprendizaje),

despus se hacen variaciones simples.

En los bailes se utilizan los pasos aprendidos.

Para esto es necesario que aprendan las posiciones correctas, que adquieran
elasticidad y se fortalezcan los msculos.

Ejercicios fundamentales.

1.- Demipli: Media flexin (en la segunda y la tercera).

Las rodillas se flexionan mirando hacia fuera. Presin de msculos y ambas piernas
hacia atrs.

Espalda recta, glteos apretados, mantener posicin. Peso del cuerpo en ambas
piernas, cuidar que el arco del pie no se caiga, forzar rodillas hacia atrs presionando el
dedo chiquito.

- 370 -
 2.- Grand pli: Flexin profunda de ambas rodillas casi tocar glteos talones.
Mantener espalda recta, abdomen adentro y glteos apretados, rodillas hacia fuera y
presin de muslos hacia atrs.

En la primera y segunda posicin levantemos ligeramente talones cuando vamos un

poco ms debajo de la mitad. En segunda no se despegan los talones.

- 371 -
 3.- Relev: Subir a media punta estirando rodillas y sin rotar los pies de la posicin
en que se parte. Se hace desde cualquier posicin.

4.- Supli: Flexin del tronco hacia adelante desde cualquier posicin.
Piernas estiradas espalda baja, recta y cabeza en lnea con el tronco.

5.- Cambr: Flexin del tronco hacia atrs, manteniendo las rodillas bien estiradas.

6.- Cud de pied: Apoyo de un pie con el empeine en el tobillo de la otra pierna, la
cual estar bien estirada, la rodilla del pie que hace el movimiento estar ligeramente
flexionada. Se ensea primero en sexto posicin en forma cerrada y abierta.

Habitualmente se hace en la 1ra y 3ra (siempre abierto)

- 372 -
 7.- Pass: Apoyo de un pie con empeine en la rodilla de la otra; esa otra pierna estar
bien estirada.

El pie pasa por cud de apied hasta llegar a la rodilla hay que mantener la rodilla
hacia fuera y el muslo presionado atrs-

6ta posicin abierto y cerrado 1ra y 3ra abierto.

8.- Battement Tend: (en la 1ra y 3ra)

Se ensea primero en primera, de frente a la barra. Se hace en 3 direcciones: al

frente, al lado y detrs.

El cuerpo erguido: La pierna sale despacio sin ayuda del resto del cuerpo, se va
arrastrando; el taln se va levantando hasta que la punta de los dedos quede tocando
ligeramente el piso.

El peso del cuerpo pasa a la pierna de apoyo, desde que la otra comienza a salir, pero
creciendo y estirando bien el cuerpo para que la pierna en movimiento adquiera
libertad.

La 1ra no se pide muy abierta de inicio para evitar torsin del otro lado. El battement
Tend se pide en relacin con las posiciones de las piernas y pies. Es necesario
mantener las dos fuerzas: estomago adentro y glteos apretados.

Cuando es adelante, la pierna sale en lnea con la nariz. El peso del cuerpo se
mantiene lejos de la punta del pie que ejecutan., esta debe estar libre, tocando
ligeramente el piso sin encajarse. Caderas de frente sin hundir el cuerpo. Salir con
abertura, girando hacia fuera. Mantener correcta alineacin de la pierna rotada desde
la cadera, tanto en la de apoyo como en la que ejecuta.

Para regresar, suavizar el tobillo y regresar todo el pie despacio, arrastrando sin
flexionar la rodilla.

- 373 -
Posiciones Principales:

Primera: Brazos redondeados, ligeramente despegados del cuerpo, a la altura de los

muslos, codos redondeados, palmas de las manos hacia arriba sin quebrar la mueca,
puntas de los dedos tocndose ligeramente, codos hacia afuera.

Segunda: Brazos redondeados ligeramente, a la altura del pecho, pero abiertos,

manos mirando hacia afuera, codos redondeados, mantener la lnea descendente
hombros-codos-muecas.

- 374 -
 Tercera: Brazos ligeramente redondeados, uno de ellos colocado al lado del cuerpo a
la altura del pecho y el otro arriba de la cabeza, conservando la lnea media.

Cuarta: Brazos ligeramente redondeadas, uno de ellos colocado al frente del cuerpo a
la altura de la cintura y el otro arriba de la cabeza.

Quinta: Brazos redondeados encima y alrededor de la cabeza. Hombros bajos, no

quebrar la mueca y puntas de los dedos tocndose ligeramente, codos hacia afuera.

Otros ejercicios tcnicos:

Ronds de Jambe: En primera se saca un pie (Tendu) al frente y se traza con ella un
medio crculo pasando el pie al lado y atrs, llegando nuevamente a primera.

- 375 -
 Jete: Consiste en un brinco de un pie a otro, se inicia con un demiplie: El pie de
atrs se eleva y la rodilla se abre hada afuera, este mismo pie sale derecho hacia un lado
y luego desciende, mientras el otro pie se eleva hacia atrs ligeramente flexionado.

- 376 -
Ramrez, J.(2000). Curso de relajacin progresiva para nios y adultos. Espaa.
Edit. CEPE.

CURSO DE RELAJACIN PROGRESIVA

PARA NIOS Y ADULTOS

TECNICAS DE RELAJACIN PARA EL AUTOCONTROL

Antes de adentrarnos en las diferentes tcnicas de autocontrol, ser preciso

establecer un conocimiento algo ms detallado acerca de las razones por las que es
preciso controlar nuestros impulsos.

As, el mejor modo de hacerlo podra ser la narracin de un ejemplo que nos
clarifique cules son las bases fisiolgicas de la tensin, pues ante una determinada
situacin, cada persona puede reaccionar de manera diferente y lo que es ms, una
misma persona tambin puede hacerlo en funcin del estado actual de sus emociones.

Imaginemos que hemos quedado citados con alguien (puede ser una primera cita
con un muchacho o una muchacha, con nuestro jefe, un profesor o cualquier otro/a) y
sabemos que vamos a llegar tarde por la intensidad del trfico, algo que no estaba
previsto. Esta situacin es ya inamovible, pues el hecho es que vamos a retrasarnos.
En este supuesto, nuestro pensamiento puede ser algo parecido a: Que vergenza!
Qu va a pensar de m? Seguro que dir que no valgo la pena y se marchar o me
recriminar Soy un desastre.

De esta idea surgirn emociones de vergenza, desasosiego, nerviosismo, angustia,

etc. Ninguna va a ser positiva y es posible que intentemos acelerar y provoquemos un
incidente, lo que en el mejor de los casos, nos va a retrasar ms an.

Pero tambin podemos pensar: No pasa nada porque me retrase un poco. Segn
est el trfico, es normal que esto ocurra. Quiz a la otra persona le haya pasado lo
mismo. Venga, tranquilo/a porque sin duda lo comprender.

Ahora las emociones van a ser radicalmente diferentes, pues no habr ninguna
angustia ni desasosiego, ni nerviosismo. Como consecuencia, nuestra reaccin va a ser
ms coherente y nuestro organismo no va a sufrir ningn tipo de alteracin.

Los pensamientos negativos activan nuestro sistema nervioso aumentando la

produccin de adrenalina, que es una sustancia neurotransmisora que se libera
fundamentalmente por las terminaciones post ganglionares del sistema nervioso
vegetativo o simptico y mdula suprarrenal. Al hacerlo acta produciendo arritmias
cardacas y naturalmente aumenta la tensin arterial. Si a esto le aadimos la
vasoconstriccin que provoca este estado, observaremos que la situacin empieza a
resultar peligrosa. Tambin se liberan otras sustancias necesarias para el organismo,
pero no menos negativas si no son controladas.

Por si esto fuera poco, quien padece este tipo de pensamientos se los va reforzando
de manera continua porque la propia emocin en s conlleva a otros pensamientos
negativos, incluso ms irracionales. De esta manera vemos que la situacin deja de ser
algo espordico para convertirse en habitual, con el evidente riesgo de auto provocarse

- 377 -
trastornos tan grave como una angina de pecho o una trombosis y si llega a existir
lesin coronaria previa, no difcil de originarse si el sujeto es fumador, bebedor o tiene
un elevado grado de colesterol, los males pueden ser aun mayores.

El trmino que tanto la psicologa como la medicina moderna, han acuado para
definir todos los estados citados es el estrs, que traducido literalmente del ingles,
significa tensin, coaccin, etc.

Si recordamos el capitulo anterior, tanto la doctrina de Confucio como la de Buda

predicaban que para alcanzar el Nirvana se deben suprimir los deseos ya las ideas
negativas. Pues bien, sta es la nica solucin posible para reducir los estados de
estrs, es decir, modificar los pensamientos, para lo cual en primer lugar, habr que
aprender a distinguir entre pensamientos y hechos; en segundo lugar, entre
pensamientos racionales e irracionales, en tercero, habr que aprender a detener el
pensamiento y por ltimo, a modificarlo por otro que resulte positivo. Una vez dado
este paso, la relajacin ser mucho ms fcil de conseguir.

HECHOS Y PENSAMIENTOS

Los hechos son todo aquello que nos acontece y no forma parte de nuestro repertorio
de ideas. En otras palabras, se trata de todos los estmulos que nos rodean e inciden, de
manera tanto directa como indirecta, en nuestro organismo. Inmediatamente despus
de que esto ocurre, es decir, cuando un hecho incide en nuestro organismo, ste lo
simboliza generndose una idea o pensamiento acerca del mismo. Por eso a veces no
resulta fcil llegar a distinguir entre ambos trminos.

En funcin de esta idea, surgirn las diferentes reacciones en forma de respuestas

emocionales que varan en la medida en que nuestro pensamiento sea positivo,
negativo o neutro, conforme hemos visto en el ejemplo ilustrativo.

Por ltimo, cuando este proceso haya terminado, ser cuando emitamos nuestras
respuestas fsica, tales como acelerar el vehculo con evidente riesgo para los que
circulen a nuestro alrededor, imprecar o dar golpes con el puo sobre el volante, etc.

PENSAMIENTOS RACIONALES E IRRACIONALES

Volviendo al ejemplo, la primera de las ideas de nuestro/a protagonista ha sido algo

irracional, pues, entre otras cosas se ha dedicado a leer el pensamiento de su futuro
interlocutor sin darle ninguna opcin, ha generalizado pensando que es un desastre por
algo que no dependa de l/ella mismo/a y, sin dar nada por hecho, presupone que la
otra persona va a ser comprensiva.

DETENCIN DEL PENSAMIENTO

Una vez que se produce el pensamiento irracional, seguir adelante con l resulta an
ms irracional, por lo que, antes de procesarlo, es preciso detenerlo.

Para conseguir detener un pensamiento, es necesario atacarlo mediante otro

pensamiento neutro que acte como reforzador negativo o como castigo.

- 378 -
 As, si ante una idea irracional, pensamos en el mismo momento en una seal de
trfico de STOP, habremos conseguido su detencin.

A veces, esto resulta complejo por la propia fuerza de la idea. Entonces podemos
ayudarnos de un elemento externo (estmulo complementario) que nos genere la idea
que tenemos prevista. Por ejemplo, si colocamos una goma elstica alrededor de
nuestra mueca, podemos generar la idea de la seal de STOP, golpendonos con ella,
con la intensidad justa como para no provocarnos dao alguno, pero si generar esa
estimulacin.

MODIFICACIN DEL PENSAMIENTO

Una vez conseguido lo anterior, resultar muy fcil cambiar ese pensamiento
irracional por otro mas positivo.

En cualquier caso, una vez que hayamos aprendido a relajarnos, veremos cmo este
ltimo paso, as como los anteriores, los podremos llevar a cabo sin necesidad de
perder un segundo, puesto el primer paso para la relajacin consiste en concentrarnos y
respirar de manera adecuada, lo cual mantendr nuestros pensamientos ocupados en
algo que para nada va a resultar negativo ni irracional.

CONTROL DE LA RESPIRACIN

En la primera parte de nuestro casette, aparecen unos ejercicios encaminados a que

los ms pequeos aprendan a distinguir entre lo que es tensin y lo que es relajacin,
algo que trataremos en el ltimo apartado del pensamiento captulo, aunque, por lo
general, cualquier persona adulta puede pasar por alto.

Sin embargo, el segundo de los apartados, a pesar de ir encaminado tambin hacia

los pequeos, es algo en lo que tenemos mayor tendencia al fallo los adultos,
precisamente por la costumbre de respirar utilizando tan slo la parte superior de
nuestras cavidades pulmonares, cosa que no ocurre en otras especies animales y en
escasa medida entre los nios.

Le respiracin es algo esencial para la vida y hacerlo de manera correcta, es un

perfecto antdoto contra el estrs. Aunque los occidentales conocemos sus efectos
benficos desde hace relativamente poco tiempo, no olvidemos que las doctrinas del
zen y el yoga lo vienen practicando desde tiempos bastante remotos.

En qu consiste la respiracin? Pues en algo tan sencillo como introducir aire rico
en oxgeno en los pulmones y expeler aire rico en dixido de carbono y pobre en
oxgeno de los mismos. Y esto se produce de la siguiente manera:

Cuando inspiramos, los pelillos que rodean las cavidades nasales recogen las
impurezas, la pituitaria roja calienta el aire y las glndulas secretoras de mucus lo
humedecen.

Una vez que este aire limpio, caliente y humedecido llega a los pulmones, lo hace con
una buena carga de oxgeno que es recogido por las arterias y conducido al corazn,
desde donde es impulsado para que pueda llegar a todos los rincones del organismo.

- 379 -
Conforme esto va ocurriendo, la sangre pierde su contenido en oxgeno y va tomando
una tonalidad azulada, luego pasa a las venas y regresa a los pulmones.

Al oxigenarse cada una de las partes del organismo se limpia de impurezas

producidas, fundamentalmente, por la degradacin de las clulas. En su camino de
retorno, la sangre en lugar de hacerlo por las arterias, lo hace por las venas, terminando
de nuevo en los pulmones.

Como se ve, cuando mayor ser el contenido de oxgeno, mayor ser la limpieza, y la
mejor manera de conseguirlo, es aumentar en lo posible la cantidad de aire introducido
en cada inspiracin.

Por eso es importante aprender a utilizar toda la capacidad pulmonar en lugar de

hacerlo con la parte superior, lo que supone aproximadamente un tercio de la misma.

Siendo las indicaciones marcadas en la cassette, se llegar a aprender de una forma

rpida y natural.

CONCENTRACIN E IMAGINACIN

A finales del pasado siglo, un farmacutico y psicoterapeuta francs, llamado Emil

Cou, escribi un tratado en el que resaltaba la importancia de la imaginacin para la
reduccin de la ansiedad. Segn l, la fuerza de la imaginacin es superior a la de la
voluntad y no andaba muy desencaminado, si tenemos en cuenta lo apuntado en el
apartado de la modificacin de los pensamientos.

Pero lo qu fue ms all al demostrar que todos nuestros pensamientos pueden

acabar hacindose realidad, pues, por ejemplo, si pensamos en cosas tristes, acabamos
sintiendo tristeza, de tal suerte que encontr que las enfermedades del tipo de
estreimiento o hemorroides empeoraban muchas veces al pensar en ellas de forma
obsesiva y que, por el contrario, mejoraban cuando los pacientes se daban rdenes
verbales del estilo de cada da, en cada momento, me siento mejor y mejor. As, en
sus procedimientos teraputicos figuraba la relajacin muscular, combinada con
ejercicios de imaginacin.

Sin quererlo, asent las bases de la moderna relajacin en la que, mediante la

concentracin en ideas u objetos, se alcanzan unos niveles mayores y en menor espacio
de tiempo.

En el casete, se ejercita de manera combinada la concentracin y la imaginacin en

elementos tanto visuales como auditivos, lo cual se ver con claridad cuando seamos
capaces de alcanzar una mejor destreza en nuestra capacidad de relajarnos, porque, en
primer lugar, para visualizar cada uno de los puntos de nuestro organismo utilizaremos
la concentracin, pero ms adelante, cuando no nos ser indispensable la utilizacin de
la cinta, nos daremos cuenta de cmo el fondo musical pulula por nuestra imaginacin
de manera inconsciente.

- 380 -
 EJERCICIOS DE TENSIN

En algunos casos puede resultar interesante practicar algunos ejercicios para

aprender la diferencia que existe entre nuestro cuerpo cuando est en tensin y cuando
est relajado.

Uno muy simple puede ser el cerrar el puo con fuerza hasta llegar a notar la
tensin, pasando seguidamente a lo contrario, es decir, abrir la mano extendiendo los
dedos con fuerza.

En realidad, cuando hacemos ejercicio fsico, normalmente lo que estamos haciendo

es someter a una o varias partes de nuestro organismo a tensin, con el fin de
reforzarlo, adems de reforzar nuestro ritmo cardaco y respiratorio. En el ejemplo que
presentamos ms adelante, en el apartado cuarto, veremos cmo, de una mera tan
simple como es subir escaleras, estamos poniendo en tensin un verdadero montn de
haces musculares.

Los nios pueden hacer los dos ejercicios que a continuacin citamos. El primero es
muy simple y consiste en extender uno de los brazos hacia el frente, como muestra la
fotografa y dejarlo en esa posicin hasta que noten el cansancio. El segundo, algo ms
complejo, consiste en colocarse en posicin de tumbado boca arriba y, colocando los
brazos sobre el abdomen con las piernas muy extendidas, pedir al nio que levante al
mismo tiempo ambas piernas y la cabeza del suelo, apoyndose exclusivamente en las
nalgas. Los nios ms mayores sern capaces de levantar ambas partes ms o menos al
mismo tiempo, pero los pequeos lo harn por etapas, poniendo en tensin el oblicuo
mayor del abdomen en lugar de los propios abdominales y los largos del abdomen.
Naturalmente, pasados unos pocos segundos sern incapaces de mantener esa posicin
por la dificultad que entraa y la cantidad de tensin que se acumula tanto en las
piernas, como en el abdomen y cervicales.

Si disponemos a los nios por parejas, podemos realizar un curioso ejercicio en el

que acumularemos tal tensin que la propia inercia de la masa muscular mover el
brazo de uno de ellos sin que l se de cuenta.

Uno de los nios, con el brazo derecho extendido intentar subirlo con fuerza hacia
ese mismo lado, mientras el otro nio har fuerza en ese mismo brazo pero hacia el
lado contrario, como se muestra en la primera de las fotografas de la secuencia.
Cuando haya pasado un minuto o dos, aproximadamente, ambos nios dejaran de
ejercer la tensin procurando dejar el brazo relajado. El nio que intenta levantar el
brazo, notar que ste se levanta solo, hasta una determinada altura, como se muestra
en la segunda de las fotografas de la secuencia.

Al terminar de realizar estos ejercicios, no quedar ninguna duda sobre lo que es la

tensin, pero al margen de esta consideracin, es interesante hacer de vez en cuando
ejercicios de este tipo para aprovechar al mximo los efectos de la relajacin que se
practicar a continuacin sobre todo si se aplica en aspectos deportivos.

- 381 -
 LA RELAJACIN DINMICA

REQUISITOS PARA ACOMPAAR UNA RELACIN PROFUNDA

Como hemos visto en apartados anteriores, desde la aparicin de los himnos

vdicos, la msica juega un papel importante en la relajacin.

En la actualidad, el mercado est plagado de discos cuyo contenido musical est

compuesto de suaves melodas que sirven para rebajar los ndices de ansiedad y ests.
Tales composiciones suelen ser lentas y muy meldicas, sin olvidar el auge tomado por
el canto gregoriano.

Para que una msica sea relajante, debe en primer lugar, evitar sonidos estridentes y
excesivamente agudos. Por otra parte es preciso que su ritmo sea lo ms parecido al de
los latidos del corazn en un estado de semi-reposo, es decir, aproximadamente de
unos sesenta y cinco a setenta latidos por minuto. En tercer lugar, tambin es
importante cuidar la cadencia, para evitar espacios prolongados de silencio, as como
sonoro puesto en vibracin que otro precedente de percusin. En cuanto a la
acentuacin, siempre resultar mejor un legatisimo o un sostenutto que un leggiero o
un sforzando.

Dicho esto, es fcil reconocer que los mejores sonidos para acompaar una
relajacin, son los precedentes de un violn, una viola, un violonchelo o de un rgano
tocado en sus escalas graves y medias siempre que mantengan una cierta vibracin y
pueden mantener el ritmo acordado, y lo menos recomendable sera la trompeta, el
trombn de varas o los agudos sonidos de la guitarra elctrica.

Naturalmente la meloda es tambin importante, aunque resulte menos relevante

que lo anterior.

Para aquellos que no estn iniciados en la terminologa musical, bastar con decir
que una buena msica para acompaar una relajacin profunda, la pueden encontrar
en un buen nmero de partituras de autores de la poca barroca o del renacimiento, as
como en el canto gregoriano y ms actualmente, en algunos temas de Jarre, Tangerine
Dream o Vangelis, a gusto del consumidor.

Para acompaar la voz en la presente cassette de relajacin, hemos compuesto una

simple meloda que se acopla a los requisitos mencionados, y que hemos denominado
Hypnotic Level.

REQUISITOS PARA UNA RELACIN DINMICA

Para acompaar este tipo de relacin, ser necesario todo lo contrario, es decir,
cuanto ms estridente y agudo sea el tema, mejor. Cuanto ms vibrante sea su ritmo,
tambin mejor, y cuanto ms cambios de ritmo haya, todava mucho mejor.

La razn es muy sencilla. En este caso, la msica debe servir para levantar el nimo
hasta llevarlo a los trminos ms elevados. Los bailes deben ser tan movidos como
aguante el cuerpo,

- 382 -
 Cuando un pueblo se levanta en fiestas, suele ser normal escuchar el do de
trompeta (corneta) y tambor o de algo ms complejo tro de lo anterior ms el bombo,
tocados con un ritmo trepidante hasta la extenuacin.

Pues bien, este tipo de sonido es perfectamente adecuado para el fin requerido, as
como el de las inarmnicas melodas que hoy en da se escuchan en las discotecas y
conciertos de Heavy.

Al terminar la lectura del siguiente captulo quiz comprendamos bastante mejor lo

que ahora se apunta.

LA RELAJACIN DINMICA

Relajacin y dinamismo son dos trminos antagnicos y, en consecuencia, parece

imposible que puedan ser compatibles, por lo que a simple vista, resulta paradjico
hablar de este tipo de relajacin.

La realidad es que, sin embargo, se viene practicando desde tiempos remotos como
hemos tenido ocasin de ver en el captulo dedicado a la India, donde se combinaba la
meditacin profunda con las rtmicas canciones de los Vedas o libros sagrados.

Sin necesidad de viajar en el tiempo, en nuestra vida cotidiana, practicamos un buen

numero de ejercicios de relajacin dinmica unas veces sin darnos cuenta y otras a
propsito, Por ejemplo, cuando subimos un tramo de escaleras, estamos forzando los
msculos de los pies, los gemelos, el peroneo lateral largo, el sleo, el tibial anterior, los
abductores mayores y menores, los bceps femorales, los rectores anteriores y un
largusimo etctera.

Naturalmente, para ejercitar tal nmero de msculos, hace falta mucho aporte de
oxgeno, por lo que debemos inhalar ms aire y nuestro corazn late con mayor
velocidad para hacer llegar este oxgeno a todos los lugares precisos.

Cuando llegamos al ltimo escaln, dado por finalizada nuestra actividad, hacemos
unas cuantas inspiraciones profundas para normalizar nuestro ritmo y procuramos que
se relajen todos los msculos a los que hemos sometido a tensin.

Provocamos estos cambios de estado de manera natural, resulta beneficioso para

nuestro organismo, manteniendo en perfectas condiciones nuestra salud en general,
pues con estos movimientos, adems estamos quemando grasas sobrantes y generando
sustancias proteicas. En otras palabras, estamos haciendo deporte, aunque ste sea
moderado. Si enfocamos estos ejercicios hacia su vertiente ms benfica que sera
sentir los momentos de relajacin que se producen entre un movimiento y el siguiente,
estaremos, adems reforzando nuestra resistencia al estrs, que es lo mismo que decir,
practicando la relajacin dinmica. En psicologa del deporte, es un ejercicio
fundamental.

En nuestra casete, tras una breve explicacin, evitamos las palabras y dejamos paso a
la msica, porque el baile y los juegos en los que interviene el ritmo, son tambin un
ejercicio bsico que cumple sobradamente las funciones descritas.

- 383 -
 En la primera grabacin que realizamos con este fin hace ya bastante aos,
dejbamos unos espacios sin msica de diversa duracin. Sin embargo, la experiencia
nos ha demostrado que, cuando las pausas vienen ya grabadas, son aprendidas por los
nios con facilidad. Por eso, en la que ahora presentamos, hemos preferido dejar el
fondo musical completo y sin paradas para que sea el monitor quien, a su criterio, haga
las pausas que considere oportunas.

A continuacin citaremos algunos juegos que pueden practicar con los fondos
musicales y sin ellos. Tngase en cuenta que se trata de un mero guin y que, por
supuesto, cuando se vaya dominando la tcnica, se pueden aplicar otros muchos juegos
que sepamos o que se nos vayan ocurriendo, as como utilizar otras canciones como
fondo.

Por ltimo, diremos que la relajacin dinmica est enfocada en nuestra cassette
hacia los nios, pero es practicable igualmente por los adultos, aunque no sea preciso el
uso de la msica.

JUEGOS DE RELAJACIN DINMICA

La vela

Siempre ser el ltimo de los juegos a realizar con el primero de los temas que se
incluyen. Consiste en ir dejando el cuerpo blando paulatinamente, igual que una vela
que se derrite. La msica va a ir acompaando esta accin ralentizndose hasta llegar a
un ritmo tan pausado como el del cuerpo de los nios (o adultos) que terminan una
actividad frentica, porque los momentos anteriores del tema musical son en verdad,
delirantemente vivaces.

Al llegar a este punto, tumbados en el suelo, se practicarn unos ejercicios de

respiracin abdominal y, cerrando los ojos procuraremos dejar todo el cuerpo en
relajacin profunda.

El globo

Para este juego formaremos grupos de nios (pueden ser de tres, de cinco o de diez,
en funcin de lo numeroso que sea el grupo general) y necesitaremos tantos globos
como grupos. El juego empieza al poner la msica y lanzar los globos. Se trata de que
stos no toquen el suelo al ser palmeados por los nios. (Como variante se puede aadir
que un mismo nio no pueda tocar el globo dos veces seguidas).

De vez en cuando, el monitor parar la msica durante unos segundos, momento en

el cual los nios permanecern inmviles como estatuas en el lugar en el que estn,
donde, por una parte, descansarn respirando abdominalmente, pero a la vez sentirn
la tensin de ver que el globo cae en el suelo sin que puedan evitarlo, por lo que,
curiosamente sentirn cierta relajacin cuando vuelva a sonar la msica, comenzando
de nuevo el juego.

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 Nadie gana ni pierde, aunque, segn la variante utilizada, se puede motivar a los
nios eliminando a los que toquen dos veces el globo. O a los que lo dejan caer al suelo.
Al final se puede enlazar con el juego de la vela.

Las sillas musicales

ste es un juego tradicional que suele hacer las delicias de los nios. Consiste en
poner en crculo tantas sillas como nios haya menos una, de suerte que al comenzar la
msica, los nios giren bailando alrededor de las mismas. Cuando se hace la parada
musical, todos los nios intentarn sentarse en una silla, menos uno que,
evidentemente, no podr y ser eliminado.

Despus de retirar la silla, volvemos a poner la msica en marcha y comenzaremos

de nuevo hasta que, en un momento dado. Se vuelva a parar. As lo haremos
sucesivamente hasta que solamente queden una silla y dos nios. Los dems
participarn animndoles. El ganador ser el que quede sentado al cortar la msica por
ltima vez.

El peso

Colocaremos a los nios por parejas. Uno de ellos ser el que cargue las piedras y el
otro el que las ir cogiendo del suelo y colocndoselas a su compaero.

El juego trata de que el que recoge las piedras se vaya agachando a por ellas,
bailando al ritmo de la msica que ser cambiante (segunda parte dedicada a los
ritmos, coja una piedra imaginaria y se la ponga al compaero que carga el peso. ste
har como si le pesara forzando los brazos, los muslos y el estmago, a la vez que
tambin baila al ritmo de la msica. Los nios podrn rer sin problemas, porque las
posturas vana ser muy graciosas. Cuando el monitor lo considere oportuno parar la
msica y ambos compaeros se tumbarn en el suelo para hacer unas cuantas
respiraciones abdominales. Luego se cambian los papeles, de manera que el que hacia
de cargador, ahora hace de buscador de piedras y viceversa.

Cuando haya pasado un tiempo, el monitor cambiar la msica y pedir a todos los
nios que hagan las respiraciones y relajen el cuerpo durante unos cinco minutos.

Los molinos

Este juego se ejecutar con el primero de los fondos musicales. Puede ser individual
o colectivo, pero en este segundo caso habr que dejar espacio suficiente para que no se
estorben los participantes. En este caso, adems, el juego ganar en esttica.

Est basado en uno de los procedimientos respiratorios del yoga y consiste en hacer
giros completos con uno de los brazos primero, luego con el otro, y ms tarde, con los
dos, siempre desde detrs hacia delante. Al subir los brazos, se har una inspiracin y
al bajarlos, se expulsar el aire. Cada secuencia tiene que durar tanto como el fondo
musical sin cambiar de tono (si se utiliza el segundo fondo musical, la duracin ser la
de cada ritmo).

- 385 -
 Cuando se haya cumplimentado el giro completo de uno de los brazos del otro y de
los dos a la vez, se enlazar con el ejercicio inverso, es decir, empezando el giro desde
delante hacia atrs.

Si se utiliza el primer fondo musical, en el momento en que el rito se avive, tambin

se acelerarn los giros, parando cuando lo haga el ritmo de la msica, para terminar
cayendo al suelo como en el juego de la vela. Como antes hacamos, cuando esto ocurra,
se harn varias inspiraciones abdominales, cayendo en la relajacin.

En el momento de mayor viveza, cuando se ejecuta el movimiento con ambos brazos,

el espectculo es muy bello y se asemeja a un campo de molinos de viento.

Para que resulte ms sencillo recordar el orden de los giros, los repetiremos a
continuacin:

1. Brazo derecho desde atrs hacia delante (al subir se inspira).

2. Brazo izquierdo desde detrs hacia adelante.

3. Ambos brazos a la vez desde detrs hacia delante.

4. Brazo derecho desde delante hacia atrs.

5. Brazo izquierdo desde delante hacia atrs.

6. Ambos brazos conjuntamente desde delante hacia atrs (como en todos los casos se
inspira al subirlos y se espira al bajarlos).

Bailes

Los bailes pueden hacerse de manera individual, por parejas y en colectivo, haciendo
corros o trenes de sujetos.

Antes de comenzar, conviene explicar a los nios algunas nociones acerca del ritmo,
para lo cual nos podemos auxiliar de unos palos, una caja china, un pandero, etc., de
manera que pediremos a los nios que se vayan moviendo, utilizando todo el espacio
que sea posible, el tiempo que damos golpes suaves y pausados, simplemente para que
anden.

Pasados unos segundos, aceleramos el ritmo. Lo normal es que los nios tambin
aceleren el paso hasta iniciar una carrera. Cuando todos ellos estn corriendo, se cesan
los golpes, de forma que los nios pararn de manera casi segura. Es entonces el
momento de entablar la siguiente conversacin:

-Por qu paris? Yo no os he dicho que paris.

-Es que has parado de dar golpes. Dir alguno de ellos.

-Lo veis?, Yo no os he pedido que corrierais y, sin embargo lo habis hecho. Ni

tampoco os he pedido que paris y tambin lo habis hecho. Sabis por qu? Pues,

- 386 -
sencillamente, porque el ritmo que yo tocaba con este instrumento as os lo ha
marcado. Bien, pues ahora haremos lo mismo con msica. De vez en cuando, se
cambiar el ritmo y bailaremos al son que nos marque, De acuerdo?

Entonces se enciende el reproductor de cassettes con el segundo fondo musical, en el

que se pueden encontrar ritmos de disco, vals, swing, bossa nova, reggae, 8 beat, 16
beat, samba, etc., para terminar con el tango.

La forma de bailar de los chicos corre a cargo del criterio que mejor le parezca al
monitor o monitora, teniendo en cuenta que no todos los nios tienen la misma
facilidad para el baile.

Tanto con el primer fondo como con el segundo se pueden practicar ejercicios de
psicomotricidad.

Para esta actividad podemos utilizar aros, balones, colchonetas, banco sueco y todo
aquello que pueda ser empleado como elemento introductor a la psicomotricidad.
Andras Peto, psicomotricista hngaro y fundador del instituto que lleva su nombre en
Budapest (concretamente en Buda), utilizaba cualquier objeto como inductor en su
mtodo de trabajo. Tambin se pueden utilizar otros ritmos y canciones actuales o de
aos anteriores como la yenca, donde se trabajaba la izquierda, la derecha, al frente y
atrs, as como algunas canciones de Xuxa, de los Pitufos y tantos otros que son del
agrado de los muchachos.

OTROS JUEGOS EN LOS QUE NO INTERVIENE LA MSICA

El escondite ingls

Este simptico y tradicional juego es similar a los que hemos citado anteriormente,
pero con la ventaja de no necesitar apoyo musical, por lo que se puede practicar en
cualquier parte.

Un nio se coloca de cara a la pared, mientras recita:

Un, dos, tres, escondite ingls.

A la misma vez, el resto de los nios da uno o varios pasos para acercarse a la pared o
rbol en el que permanece el que la liga y que se dar la vuelta en cuanto termine de
decir la frase. En ese momento, los dems debern permanecer en posicin estatuaria
porque cuando vea a alguno en movimiento, dir su nombre y ste perder, volviendo a
colocarse donde estaba al principio del juego.

Gana el nio o nia que llegue hasta la pared en primer lugar sin ser visto en
movimiento por el que la ligaba.

A la zapatilla por detrs

ste es otro juego muy popular y divertido. Los nios se colocan sentados en el suelo
formado un crculo. Todos menos uno que es el que se la liga y permanece en pie

- 387 -
dando vueltas por la parte exterior del crculo con un zapato de uno de los otros nios
en la mano. Los dems cierran los ojos recitando y ejecutando a la vez las acciones:

Mirar para arriba, que caen judas

Mirar para abajo que caen garbanzos
A la zapatilla por detrs, tris, tras
Ni la ves ni la vers, tris, tras
Corriendo pondrs, tris, tras
La zapatilla por detrs, tris, tras
A qu hora vienen los Reyes Magos?

En el que lleva la zapatilla dice entonces un nmero que va del uno al doce y coloca
el zapato detrs de uno de os nios del crculo. Los dems entretanto cuentan hasta el
nmero citado y despus, abren los ojos mirando hacia atrs para ver si tienen el
zapato. El que lo tenga lo recoge y sale corriendo detrs del que se la liga. Si le coge
habr ganado, pero si el otro corre ms que l y ocupa su lugar sentndose, despus
de haber dado toda la vuelta al crculo, entonces habr perdido y le tocar a l
ligrsela.

Pobre gatito mo

Los nios se colocarn de pie formando un crculo. Uno de ellos ser el gatito y
slo podr decir miau andando a cuatro patas y manejando la mmica para
intentar provocar la risa a alguno de los que forman el crculo. Si lo consigue, ste
habr perdido y ocupar su lugar. En caso contrario, el gatito podr seguir
intentndolo con el mismo o con cualquier otro nio del crculo.

Los dems nios a los que no se dirija el gatito se pueden rer, pero sin hablar
nada.

Cuando uno pierda porque se ha redo, puede salvarse de ser gato si dice pobre
gatito mo y convence a todos los dems para que tambin lo digan con l.

ste es un juego que admite multitud de variantes, combinando la relajacin

dinmica con la expresin corporal. Siendo til, adems para que los nios
vergonzosos vayan siendo capaces de abrirse a los dems.

Yo no cenar esta noche en la santa comunidad

Los participantes formaran un crculo y se taparn las narices con los dedos
pulgar e ndice para deformar la voz. Uno de ellos, comenzar diciendo:
Yo no cenar esta noche en la santa comunidad, cenar(y dice el nombre de
uno de los otros participantes)
Aquel cuyo nombre sea dicho, har lo mismo.
Perder el nio que se ra y tambin aquel que no siga el ritmo que deber ser
rpido.

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 La moneda viva

Los nios permanecen sentados y tomando una moneda en su mano (puede

valer tambin un cochecito, un soldado), la pondrn en la palma de su mano
levantando el brazo hacia el frente y extendindolo tanto como puedan.

Pasados unos segundos, la moneda parecer que pesa mucho y que tiene vida
propia, queriendo escaparse de las manos. Cuando ya no se pueda aguantar ms se
deja caer y, en el mismo momento en que toque el suelo, se baja el brazo, se hace
una inspiracin diafragmtica y se cierra los ojos para caer en relajacin.

Este juego es un magnfico mtodo para inducir a la relajacin profunda.

Aunque no es necesario que haya ningn vencedor, puede ganar el nio que ms
tiempo permanezca con el brazo extendido.

Hay otros muchos juegos que, bien enfocados, pueden cubrir la misin de
facilitar la relajacin dinmica como Tula, La gallinita ciega, El rescate,
Policas y ladrones y tantos y tantos otros.

Tan pronto como seamos capaces de ejercer un cierto dominio acerca de la

concentracin y de la respiracin, tanto ligera como abdominal o profunda
estaremos en condiciones de profundizar un poco ms en la relajacin.

En el origen de los dos procedimientos que vamos a analizar y de los que ya

hemos visto algo por encima en el primer captulo, se tardaba bastante tiempo en
alcanzar sus efectos benficos. Hoy en da, en embargo, es posible alcanzarlos
enana sola sesin de trabajo con el apoyo de la cassette.

La razn es que no es necesaria ninguna prctica para rebajar nuestro nivel de

actividad al que la Escuela Sofrolgica ha venido en denominar el nivel sofroliminal
y desde ste, es mucho ms sencillo llegar a unas cotas de relajacin mucho ms
profundas.

Por esta razn, antes de comentar los dos procedimientos, es decir, el de

Jacobson y el Entrenamiento Autgeno de Schultz que conforman la segunda cara
completa de nuestra cassette, vamos a revisar algo acerca de ese nivel sofroliminal.

EL NIVEL SOFROLIMINAL

Cada da, cuando nos acostamos vamos rebajando nuestro nivel de actividad desde el
estado de vigilia hasta el de sueo profundo.

La vigilia tiene a su vez al menos cuatro grados de actividad observables que van
desde el estado de relajo, hasta el de agitacin pasando por la alerta y la excitacin. As
en nuestra vida cotidiana y dependiendo de lo que estemos haciendo en cada momento,
vamos pasando de uno a otro grado de manera prcticamente inconsciente.

No es el mismo nivel de actividad el que desarrollamos cuando permanecemos

sentados en la playa tomando el sol. Que el desarrollado cuando estamos conduciendo
nuestro vehculo en un momento de trfico intenso.

- 389 -
 Del mismo modo, cuando traspasamos la barrera del sueo, tambin hay una serie
de niveles. El primero de ellos sera el propio estado de somnolencia, seguido por el
sueo ligero. Luego vendr un sueo algo ms profundo caracterizado por el
movimiento rpido de los ojos, que es cuando se producen los sueos. Este nivel es el
denominado REM (en ingls, rapid eye movements) o MOR (en espaol) movimientos
oculares rpidos), para llegar por fin al sueo profundo.

Si continuramos bajando la escala de actividad, llegaramos al estado de coma,

siendo el nivel de cero la actividad, la muerte. Como es fcil deducir, estos ltimos
grados son debidos a causas patolgicas.

Entre los dos estados descritos, es decir, el de vigilia y el de sueo, hay tambin al
menos otros tres niveles. El primero de ellos es el que se ha venido en denominar nivel
sofroliminal, en el cual el organismo est perfectamente consciente, aunque mucho ms
receptivo, por lo que es el ms adecuado para la relajacin profunda. El siguiente grado
sera el de hipnosis para llegar al de somnolencia, que sera el inmediatamente anterior
al sueo ligero.

En el nivel sofroliminal, el organismo rebaja sus niveles de actividad, pudiendo esto

ser apreciado porque, tanto la respiracin como el ritmo de los latidos del corazn,
resultan ms pausados y, con la prctica, podemos controlar en cierta medida los
mecanismos automticos que los regulan. Tambin es un hecho que consumimos
menor cantidad de energa.

Con unos aparatos especiales de medida, como el E.E.G. o los de biofeedbac

podemos apreciar que tambin aumenta la emisin de ondas alfa, en detrimento de la
beta o, en otras palabras, se puede medir nuestro grado de relajacin por medio de la
emisin de ondas cerebrales.

Si alguien dirigiera nuestra relajacin podra hipnotizarnos sin ninguna dificultad

y, entonces, perderamos momentneamente nuestra voluntad, cosa que no ocurre en
ese estado especial de conciencia en el que nos encontramos cuando alcanzamos el
nivel sofroliminal.

Lo que s podemos hacer es autosugestionarnos y de hecho resulta muy interesante

cuando practiquemos alguno de los ejercicios que figuraran en el siguiente captulo de
esta pequea gua y, cmo no, para alcanzar los seis grados del Entrenamiento
Autgeno de Schultz, como ahora veremos.

MTODO DE RELAJACIN DE JACOBSON

Este mtodo de relajacin se lo debemos a un mdico de Chicago que, como ya

hemos apuntado, lo describi en un libro titulado Progressive relaxation y que fue
publicado en el ao 1929.

Desde entonces ha sido adoptado por diferentes investigadores y escuelas, y cada

una le ha ido aadiendo sus aportaciones, existiendo incluso un glosario de reglas
mnemotcnicas para facilitar el aprendizaje de los grupos de msculos que se van a ir
relajando.

- 390 -
 En nuestro caso esto no es necesario, pues basta con poner la cassette e ir
practicando lo que en ella se pide. Con un poco de prctica, se podr prescindir de este
elemento pues el contenido ser recordado con facilidad.

El mtodo consiste en ir retirando la tensin de los msculos conforme al siguiente

orden:

- CARA: ojos, boca, frente

- CUELLO: nuca
- BRAZOS: hombros, brazo, antebrazo, mueca, dedos
- PIERNAS: pie, tobillo, gemelos, muslos, nalgas
- TRONCO: espalda, estmago y trax

El modelo de relajacin de Jacobson, adems de una prctica que resulta ser un

excelente mtodo para prevenir la ansiedad, ha demostrado ser un no menos excelente
procedimiento en el tratamiento del insomnio, las tendencias depresivas, la fatiga
reiterada, la hipertensin arterial, algunas formas de presentacin moderada de fobias,
la disfemia y algunos dolores debidos a la tensin, como el de cervicales, espalda y
jaqueca. En definitiva se puede afirmar que es un verdadero hallazgo el que le debemos
a este mdico de Chicago llamado Edmond Jacobson.

Por su parte, el modelo es la base para alcanzar la relajacin segn el mtodo de

Schultz.

Para terminar apuntaremos que para la prctica de este tipo de relajacin y como es
natural, tambin para el siguiente podemos adoptar varias posturas, siendo las ms
adecuadas las siguientes:

- Acostado/a boca arriba con la cabeza un poco echada hacia atrs, para
facilitar la respiracin y con las manos apoyadas sobre la cama, la colchoneta,
el suelo o la superficie sobre la que nos acostemos.
- Sentado/a en la posicin que denominaremos de conductor de carro, es
decir, con los brazos apoyados sobre los muslos, que permanecern un poco
abiertos en V, de manera que las manos no encuentren apoyo completo. La
cabeza no la echaremos hacia atrs, ni hacia delante, sino en continuidad de
la columna vertebral, tambin sin apoyo.

En ambos casos, es importante aflojar toda aquella ropa que pueda oprimir, tal como
las medias o calcetines, el cinturn, el sujetador y en general, todo aquello que se sujete
a nuestro cuerpo por medio de elstico.

ENTRENAMIENTO AUTGENO DE SCHULTZ

Para aquellos lectores que deseen obtener un mximo de informacin diremos que el
modelo est convenientemente explicado en el texto de su autor, cuyo ttulo es El
entrenamiento autgeno, publicado en Berln en el ao 1932 y traducido a la prctica
totalidad de los idiomas.

Como ya dijimos en el primer captulo, est basado en las investigaciones de su

paisano, el psiclogo Oskar Vogt.

- 391 -
 El ttulo de Entrenamiento autgeno se debe, en primer lugar a que para alcanzar los
grados de relajacin, se requera un largo entrenamiento en pos de ir poco a poco,
consiguiendo pequeas metas, y adems era autgeno porque era el propio sujeto quien
lo deba de hacer sin que nadie pudiera ayudarle.

En la actualidad, sin embargo en el uso de las cassette se puede conseguir excelentes

resultados en la primera toma de contacto, aunque advertimos que no es fcil sentir los
seis grados en las primeras ocasiones que lo practiquemos.

Tambin advertimos que, aunque el propio Schultz citaba algunas

contraindicaciones para su modelo, como la diabetes melitus o la hipertensin, el
procedimiento utilizado en nuestra cinta jams ha presentado problema alguno. Sin
embargo, es conveniente que en los casos citados, as como en los que se sienta una
gran ansiedad al realizar el ejercicio, se consulte previamente con el especialista. Pero
repetimos que en nuestro centro llevamos desde 1980 trabajando con este modelo y
nunca se nos ha presentado el menor problema.

Los seis grados que componen el entrenamiento autgeno son:

1. Pesadez en los miembros superiores
2. Calor en los brazos (centrado en uno de ellos)
3. Sensibilizacin ante los latidos del corazn
4. Respiracin y oxigenacin de todo el cuerpo
5. Calor en el plexo solar (estmago)
6. Frescor en la frente

La combinacin de estos seis grados actan sobre multitud de sntomas, no hay de

estrs, ansiedad o depresin, sino sobre otros aspectos psicosomticos y funcionales,
como los trastornos del sistema respiratorio (4 grado), los del sistema circulatorio (2,
3 y 5 grados) y los del sistema endocrino, as como los del aparto digestivo (5 grado)
y otros trastornos nerviosos que pueden generar insomnio y ese calor abdominal que
solemos decir que es agarrotamiento de los nervios en el estmago. La realidad es que
la sintomatologa sobre la que acta es verdaderamente rica.

Como curiosidad se cuenta que durante la Segunda Guerra Mundial, los soldados
ingleses solan practicar el entrenamiento autgeno, de manera que eran capaces de
afrontar situaciones de enorme fro y estrs, adems de sentirse mucho ms
descansados que los alemanes, de modo que sir Winston Churchill, al parecer lleg a
decir que haban ganado la guerra a los alemanes gracias a un berlins.

Para alcanzar todos los efectos benficos del modelo, slo es preciso seguir las
instrucciones verbales que figuran en la cinta. As se comienza por un procedimiento
un poquito acelerado del modelo de Jacobson, para pasar, de manera inmediata y
combinada, a los seis grados.

Tanto en este mtodo como en el anterior, se ha respectado el mismo fondo musical,

pues como se llegar a apreciar con el uso de la cassette, el sonido ser un inductor
aadido a la consecucin de la relajacin y hasta tal punto ser as, que cuando
prescindamos de la cinta, llegaremos a escuchar mentalmente la msica.

- 392 -
Gargallo, B. (1997). Programa de intervencin educativa para aumentar la atencin y
flexibilidad. (PIAAR) Edit. TEA, Madrid.

PROGRAMA DE INTERVENCIN EDUCATIVA PARA

AUMENTAR LA ATENCIN Y FLEXIBILIDAD (PIAAR-R)

Programa de Intervencin educativa para Aumentar

La Atencin y la Reflexibilidad
Bernardo Gargallo
Intervencin Psicopedaggica
TEA Ediciones, S.A. Madrid 1997

MARCO TEORICO

El auge de la psicologa cognitiva, determinado por la necesidad de aclarar y explicar

los procesos cognitivos mediacionales, es decir lo que ocurre en la mente del sujeto
cuando ste elabora una respuesta frente a los estmulos ambientales, o, lo que es lo
mismo, cmo procesa el sujeto la informacin recibida, ha llevado a la
conceptualizacin de los estilos cognitivos como constructos tericos que hacen
referencia y tratan de explicar esos procesos cognitivos mediacionales. En ltimo
trmino, los estilos cognitivos son modos habituales de procesar la informacin por
parte de los sujetos.

En nuestra tesis doctoral (Gallardo, 1989) prestbamos una clasificacin de estilos

cognitivos, sintetizando las ms comunes, que recoga 14 de ellos. Posteriormente
(Gallardo, 1996) incorporamos otros estilos, llegando a 20.

De entre tales estilos cognitivos, nos centramos en nuestras investigaciones de la

Reflexibilidad Impulsividad, por ser el que ms implicaciones presenta con la tarea
educativa, que siempre nos ha ocupado.

El estilo cognitivo Reflexividad-Impulsividad (R-I) es un constructo terico acotado

por dos polos o variables:

1. Tiempo que precede a la emisin de la respuesta, que se denomina latencia o

demora temporal. Es el periodo que se toma el sujeto para reflexionar y analizar
los datos disponibles en tareas que presenten un mnimo grado de
incertidumbre en las que, por tanto, la respuesta no es inmediatamente obvia, y
que conduce a tiempos largos versus breves.

2. Previsin o exactitud en la respuesta, o calidad del rendimiento, que conduce a

aciertos versus errores.

Los sujetos impulsivos emplean muy poco tiempo en analizar los estmulos, son poco
atentos, utilizan estrategias de anlisis inadecuadas y cometen, por ello, ms errores

- 393 -
que sus compaeros reflexivos, que son ms atentos y cuidadosos en el anlisis de los
mismos, utilizan estrategias pertinentes, emplean ms tiempo y se equivocan menos.

Diversos estudios han confirmado las muchas implicaciones que este estilo cognitivo
presenta con la tarea educativa: as la R-I tiene mucho que ver con el rendimiento
acadmico (los sujetos reflexivos obtienen mejores calificaciones que sus compaeros
impulsivos); con la atencin (los reflexivos son ms atentos); con la capacidad para
controlar e inhibir los movimientos (fundamental en tareas como el aprendizaje de la
lecto-escritura); con el autocontrol (los sujetos reflexivos general ms autocontrol); con
el lenguaje interior como autorregulador de la conducta; con la capacidad para usar
destrezas y habilidades metacognitivas (aprender a aprender, controlar los propios
procesos de aprendizaje); con la capacidad para resolver satisfactoriamente problemas,
tanto acadmicos como de la vida corriente, y con otros aspectos de la personalidad, la
actividad intelectual y el aprendizaje. En estos aspectos los sujetos reflexivos superan a
sus compaeros impulsivos. Quedan, pues, clara la dimensin eminentemente prctica
de este estilo cognitivo.

El estilo cognitivo Reflexividad-Impulsividad goza ya de tradicin en Estados Unidos

y en el mbito anglosajn, desde que el profesor Jerome Kagan, de la Universidad de
Harvard, lo conceptualizara y definiera en la dcada de los 60. Tambin en Japn se ha
trabajado sobre l. En Europa han sido los profesores Cairns y Cammock de la
Universidad de Irlanda del Norte los investigadores ms desatacados, aportando
nuevos datos muy interesantes, sobre todo a partir de 1978. En Espaa se haba hecho
muy poco hasta que nosotros abordamos el tema en 1984.

Analizamos a fondo la literatura existente sobre el tema tanto en su base terica

como en su dimensin emprica y nos interes desde el principio por su practicidad.

Constatamos que la reflexividad ayuda al nio a adaptarse al mundo que le rodea

mucho mejor que la impulsividad y, desde nuestra perspectiva como educadores, nos
interes de una manera especial su vinculacin con el rendimiento acadmico, ya que
siempre nos ha preocupado el alto ndice de fracaso escolar que constatamos en nuestra
tarea diaria en las aulas. Si adems, como confirmaban los estudios existentes, el tema
repercuta de manera notoria en la personalidad, el desarrollo intelectual y la conducta,
val la pena dedicar esfuerzos a su estudio e investigacin.

Los educadores nos encontramos a menudo con alumnos de bajo rendimiento en

exmenes, pruebas y tareas cotidianas por su atolondramiento e impulsividad.
Muchas veces los nios no contestan, o lo hacen de modo inadecuado, a cuestiones que
son capaces de resolver por su nivel intelectual y de conocimientos, porque no son
capaces de pararse a pensar Qu es lo que tengo que hacer?. Otras veces se deja sin
contestar la segunda parte de una pregunta simplemente porque no se percatan de que
estaba all.

Normalmente, los profesores nos limitamos a decirles que se fijen ms, que sean
ms atentos y cuidadosos, que reflexionen ms y que no sean tan alocados e impulsivos.
Sin embargo, la experiencia se repite una y otra vez y los nios vuelven a cometer los
mismos errores u otros similares.

Hasta ahora carecamos de herramientas cientficas serias para ensear la

reflexividad a los alumnos. En este trabajo presentamos alternativas de solucin:

- 394 -
hemos elaborado cientficamente dos programas de enseanza de reflexividad y los
datos obtenidos prueban su eficacia, siendo adems, de fcil uso en el aula. La
reflexividad se puede ensear a los alumnos lo mismo que cualquier asignatura
curricular. Con ello conseguiremos que nuestros alumnos mejoren su rendimiento
acadmico y sus calificaciones. No es que, con ello, se hagan ms inteligentes, sino que
sacan ms partido a sus conocimientos y destrezas. Adems, la mejora en reflexividad
llevar pareja una mejora en aspectos de su personalidad y su conducta, tales como
agresividad llevar pareja una mejora en aspectos de su personalidad y su conducta,
tales como agresividad, autocontrol, etc.

1. LA MEDIDA DE LA REFLEXIVIDAD

Para determinar la R-I de los sujetos se ha usado clsicamente el MFFT (Matching

Familiar Figures Test o Test de emparejamiento de Figuras Familiares), de Kagan
(1965). Es un test de emparejamiento perceptivo que costa de 12 tems y otros 2 de
prueba, cada uno de los cuales presenta simultneamente al sujeto un dibujo estndar o
modelo y seis variantes o copias casi idnticas del mismo, de las que slo una es una
copia exacta. El sujeto tiene que averiguar cul es. Se anota el tiempo que tarda el
sujeto en dar la primera respuesta y el orden de errores, si se producen. Partiendo de la
mediana de errores y de la de latencia (o tiempo empleado) del grupo, se clasifica a los
sujetos en alguno de los cuatro grupos clsicos: lentos-inexactos (emplean ms tiempo
que la mediana del grupo y cometen tambin ms errores); lentos exactos o reflexivos
(emplean ms tiempo que la mediana del grupo y cometen menos errores que la
mediana de errores del grupo); rpidos inexactos o impulsivos (emplean menos tiempo
y cometen ms errores), y rpidos-exactos (emplean menos tiempo y cometen menos
errores, siendo, por tanto, los que obtienen un rendimiento ms eficiente).
Normalmente los reflexivos e impulsivos suelen ocupar dos tercios de la muestra y los
rpidos-exactos y lentos-inexactos el tercio restante.

As pues, despus de aplicar la prueba, un sujeto es catalogado de reflexivo o

impulsivo (tambin pudiera ser de rpido-exacto o lento-inexacto), por el
procedimiento de divisin por la mediana: el sujeto que estn por encima de la median
de su grupo en latencia o tiempo empleado antes de dar la primera respuesta a cada
tem del test y por debajo de la mediana de su grupo en errores cometidos, es
considerado reflexivo. El sujeto que est por debajo de la mediana de latencia del
grupo y por encima de la mediana en errores es considerado impulsivo.

Se define as una matriz de dos por dos, en que reflexivos e impulsivos se sitan en
las dos celdas diagonales y ocupan alrededor de los dos tercios de la mayora de las
muestras, mientras que el resto restante, que cae en las dos celdillas de la diagonal
contraria ubicada a los lentos-inexactos en la parte superior y a los rpidos-exactos en
la parte inferior.

ERRORES

Altos (mediana) Bajos

LATENCIAS
Altas Lentos-Inexactos Reflexivos
(Mediana)
Bajas Impulsivos Rpidos-exactos

- 395 -
 Nosotros no utilizamos el ya clsico test de Kagan, sino el MFF20 (Test De
Emparejamiento de Figuras Familiares de 20 tems), de Cairns y Cammock (1978),
cuya estructura y utilizacin es idntica a la del test de Kagan, con la nica diferencia de
que algunos tems son distintos y de que incorpora otros nuevos hasta llegar a 20,
frente a los 12 del test de Kagan. La razn es que este test presenta ms consistencia y
fiabilidad-estabilidad que el test del profesor de Harvard. Por eso recomendamos
utilizarlo tambin a quien quiera investigar en R-I. El problema de la falta de baremos
espaoles de ese test est a punto de ser solucionado, ya que estamos a punto de
publicarlos, despus de haber efectuado ms de mil aplicaciones del test a nios de 6 a
14 aos.

2. NUESTRAS INVESTIGACIONES. DATOS DISPONIBLES

Primera investigacin:

Entre 1984 y 1985 elaboramos y aplicamos un programa de intervencin para 5 y 6

de EGB (gargallo, 1985 y 19887), cuyo objetivo era incrementar la reflexividad.
Pretendamos comprobar que se poda mejorar la reflexividad en el aula con un
programa sencillo. El diseo fue casi experimental y trabajamos con cuatro grupos: dos
experimentales (un grupo de 5 y otro de 6) y dos de control (uno de 5 y otro de 6)
con un total de 92 alumnos. La condicin de experimental y de control fue asignada al
azar. Los sujetos pertenecan a dos colegios pblicos de una localidad agroindustrial
cercana a Valencia.

Aplicamos un pre test con el MFF20, para delimitar el grado de R-I de los sujetos, en
la segunda quincena de enero y la primera de febrero de 1985. A continuacin se aplic
el programa de intervencin que constaba de 27 sesiones a un ritmo de tres semanales.
La fase de aplicacin del programa concluy en la ltima semana de abril. La
aplicacin del programa fue obra del investigador y autor de este trabajo.
Inmediatamente se aplic el post/test con el mismo MFF20 para calibrar la eficacia del
programa de intervencin de cara a calibrar si, como esperbamos, dicho programa
mejoraba de modo significativo la reflexividad de los dos grupos experimentales frente
a los dos de control sobre los que no se haba efectuado intervencin alguna.

Los resultados no pudieron ser mejores. Los anlisis estadsticos revelaron que,
segn esperbamos y habamos planeado en la hiptesis, los grupos experimentales y
los de control no presentaban diferencias significativas y medias ni en errores ni en
latencias en el pretest, antes de la intervencin (tenan niveles similares de R-I) y, sin
embargo, s se daba diferencias significativas en el post/test, despus de la intervencin
(los sujetos de los grupos experimentales, sometidos al programa de intervencin,
haban mejorado significativamente en reflexividad frente a los de control, sobre los
que no se haba intervenido, que no haban mejorado).

Segunda investigacin:

Partiendo de los resultados de esta primera investigacin, entre 1986 y 1987,

llevamos a cabo una experiencia ms ambiciosa, que dio como fruto uno de los
programas que aqu presentamos, el PIAAR-2, desarrollado para Ciclo Superior de EGB
(actual ESO).

- 396 -
 Y habamos probado que la reflexividad se poda mejorar con una intervencin
grupal, en el aula. Se trataba ahora de delimitar si la mejora conseguida perduraba en
el tiempo, se consolidaba y generalizaba o si los sujetos, que inmediatamente despus
de aplicar el programa eran ms reflexivos, volvan, con el paso del tiempo, a los niveles
de impulsividad anteriores al tratamiento, con lo que los resultados obtenidos, en un
principio brillante, podan resultar estriles.

Junto con otros aspectos, importantes en el contexto de la R-I, que estn a

disposicin de los interesados en nuestra tesis doctoral publicada por la Universidad de
Valencia (Gargallo, 1989) y en otras publicaciones disponibles (Gargallo, 1989b; 1993
a y b), pretendamos determinar la influencia de la R-I sobre el rendimiento acadmico
de los alumnos, sostenida por algunos investigadores del contexto anglosajn y
cuestionada por otros, y delimitar si, como pensbamos, un programa de intervencin
para incremento de reflexividad poda, a la par que mejorar la reflexividad, incrementar
el rendimiento acadmico de los sujetos sometidos a dicho programa y mejorar sus
calificaciones.

En este caso el programa fue elaborado de forma todava ms cuidadosa,

incorporando los ltimos hallazgos sobre el tema, posteriores a nuestra primera
investigacin e incrementando el nmero de sesiones hasta llegar a 30.

El diseo fue casi experimental y trabajamos con una muestra de 201 sujetos
integrada por 12 grupos de alumnos de EGB, de 8 de Bsica, 6 experimentales y 6 de
control, de 5 escuelas pblicas diferentes, 3 de la provincia de Valencia, 1 de la
Castelln y 1 de la de Teruel. Los sujetos fueron asignados al azar a la condicin de
experimental y de control. Trabajamos en el proyecto 5 profesores diferentes, uno de
los cuales era el autor del programa y director de la investigacin, para evitar que las
posibles expectativas del mismo influyesen, aunque fuese de modo inconsciente, sobre
los alumnos y sobre los resultados de la investigacin. La aplicacin del programa fue
obra, pues de cinco profesores distintos.

La experiencia nos ocup todo el curso escolar 1986-87. Efectuamos un primer pase
del test MFF20 (pretest) a todos los sujetos en la segunda quincena de noviembre de
1986. A continuacin tuvieron lugar las 30 sesiones de intervencin o aplicacin del
programa, durante diciembre de 1986, enero y febrero de 1987, a un ritmo de tres
sesiones semanales. Se efectu un segundo pase del test MFF20 (1 post/test) en la
primera quincena de marzo de 1987 y un tercer pase del mismo (2 post/test) en la
segunda y tercer semana de junio de 1987. Entre los distintos pases del test hubo un
intervalo temporal de entre tres meses y medio y cuatro meses. Aunque pueda parecer
poco tiempo, en el contexto de las investigaciones sobre R-I es un intervalo temporal
amplio.

Los resultados fueron excelentes. No encontramos diferencia significativa de medias

ni en errores ni en latencias entre los sujetos experimentales y los de control en el
pretest: ambos grupos tenan niveles semejantes de R-I antes de la intervencin.
Despus de la misma, en el primer post/test, encontramos diferencias significativas
tanto en errores como en latencias: los sujetos experimentales se haban hecho ms
reflexivos que los de control por efecto de la aplicacin del programa de intervencin.
Para determinar la perdurabilidad y consistencia de resultados analizamos los datos del
segundo post/test, obtenidos casi cuatro meses despus de finalizar la aplicacin del

- 397 -
programa. Encontramos que no slo se mantena la mejora de reflexividad, sino que
haba crecido: los sujetos de los grupos experimentales eran todava ms reflexivos
ahora que los sujetos de los grupos de control. En definitiva, los resultados eran ahora
todava mejores que n el primer post/test, aplicado nada ms concluir el programa. Se
daba, pues, consistencia o perdurabilidad de los resultados obtenidos.

ste fue un aspecto importantsimo de la hiptesis que confirmaron los resultados.

Llamamos la atencin sobre el mismo porque es muy poco corriente en el contexto de
las investigaciones sobre R-I. Generalmente los autores del mbito anglosajn, que han
sido quienes ms han trabajado sobre el tema, encuentran mejoras inmediatamente
despus de intervenir sobre los sujetos, pero tales mejoras se diluyen con el paso del
tiempo y los sujetos impulsivos vuelven por donde solan. Nosotros, sin embargo,
encontramos que las mejoras en reflexividad se mantenan o aumentaban.

Posteriormente intentamos delimitar la influencia de la R-I sobre el rendimiento

acadmico medido por las calificaciones de Lengua Castellana y Matemticas, dos reas
instrumentales bsicas que tienen que ver con la R-I por precisar atencin,
discriminacin, reflexin y anlisis cuidadoso. Encontramos diferencia significativa de
medias entre los sujetos reflexivos y los impulsivos en el rendimiento de estas dos
reas: los reflexivos lograban mejores calificaciones que sus compaeros impulsivos.

Adems se encontr una tendencia consistente a mejorar las calificaciones en los

sujetos sometidos al programa de intervencin (experimentales) frente a los de control,
sobre los que no se haban intervenido, pero sin llegar a diferencia de medias
estadsticamente significativa. Los sujetos de control tuvieron una media de
calificaciones antes de la intervencin de 2332 puntos (media de dos evaluaciones de
Lengua y dos de Matemticas) y, despus de la misma (que no les haba efectuado ya
que slo se realiz sobre los sujetos de los grupos experimentales) de 2306. Los
sujetos experimentales tuvieron en el pretest, antes de la intervencin una media de 23
33 para sujetos experimentales. Despus de la intervencin los sujetos de control
obtuvieron 2306, con un ligero descenso, y los sujetos experimentales 2409, con una
mejora en mayor proporcin.

Obsrvese que, partiendo de una situacin igual, se ha pasado a otra en que los
experimentales han obtenido una media de calificaciones que supera en algo ms de 1
punto a los de control, lo que prueba la existencia de generalizacin y transferencia de
resultados obtenidos: a partir de la mejora en reflexividad se logra, tambin, mejora en
el rendimiento acadmico.

Posteriormente, este programa ha sido aplicado en 6 y 7 de EGB con xito.

Nosotros consideramos edad ptima de aplicacin de 12 aos en adelante.

Tercera investigacin:

A lo largo del curso escolar 1994-95 (Gargallo y De Santiago, 1996) realizamos otra
investigacin cuyo objetivo fundamental era mejorar la reflexividad de sujetos de 2 de
primaria, de cara a utilizar posteriormente el programa en el tramo de edad de 7 a 11 a
nios Era un verdadero reto por la edad de los nios seleccionados para la
investigacin, 7 aos, que, clsicamente, se ha considerado demasiado temprana para
comenzar la enseanza de estrategias reflexivas, que se ha retrasado generalmente

- 398 -
hasta los 9-10 aos, lo que ha hecho que no se disponga de datos al respecto previos a
nuestro trabajo. Elegimos sujetos de 7 aos y no de 6 (1 curso de primaria) porque
nuestro programa precisaba ya de un cierto dominio de la lectoescritura. Nosotros
estbamos convencidos de que ello era posible ya que los nios pequeos son bastante
ms inteligentes de lo que pensamos los adultos y tienen una enorme capacidad de
aprendizaje.

El diseo tambin fue casi experimental y trabajamos con dos aulas de 2 de

primaria de un colegio concertado de una localidad cercana a Valencia, sobre una
muestra de 60 sujetos, 30 pertenecientes al grupo experimental y otros 30 al de control.
La condicin de experimental y de control fue asignada al azar.

El programa fue diseado con sumo cuidado teniendo en cuenta la edad de los nios.
El tiempo que empleamos fue un curso escolar completo. El programa se present a la
direccin del centro y a los padres en noviembre de 1994. El pretest, con el MFF20, se
aplico en el mismo mes, y a comienzos de diciembre de1994, comenzaron las sesiones
de intervencin, 25, que a un rito de dos semanas, se dilataron hasta la tercera semana
de marzo de 1995. Inmediatamente despus se aplic el primer post/test y, durante el
mes de junio, el segundo post/test. La aplicacin del programa corri a cargo de la
tutora del grupo experimental maestra y licenciada en Pedagoga, que haba sido
alumna del director de la investigacin.

Como en la investigacin anterior, el anlisis de resultados en los dos post/test nos

permitira determinar la consistencia de resultados logrados en incremento de
reflexividad y el anlisis de calificaciones antes y despus de la intervencin, la
generalizacin y transferencia del incremento de reflexividad al rendimiento
acadmico.

La consistencia de resultados se corrobor en el segundo post/test, que slo se puedo

aplicar a los sujetos experimentales, y no a los de control. Para ello realizamos anlisis
intragrupo, comparando los resultados de los sujetos experimentales consigo mismos,
antes y despus de la intervencin: estos alumnos, que haban incrementado su
reflexividad del pretest al primer post/test, tanto en errores como en latencias, seguan
creciendo en reflexividad en el segundo post/test, tanto en errores que continuaban
disminuyendo con respecto al primer post/test, como en latencias, que continuaban
incrementndose, aunque de modo significativo, lo que implica que ganaban en
eficacia, ya que empleando un poco ms de tiempo, cometan menos errores de forma
significativa.

Durante el curso escolar 1995-96 (Gargallo, 1996b), el mismo programa fue aplicado
de nuevo en 2 de primaria en un colegio concertado de caractersticas similares al
anterior, tambin con un diseo casi experimental, tomando de nuevo un grupo
experimental y uno de control. Los resultados obtenidos fueron excelentes, logrndose
consistencia de resultados en el incremento de reflexividad, que se sostena en un
segundo post/test, y tambin generalizacin y transferencia: en este caso los sujetos
del grupo experimental incrementaron sus calificaciones de Lengua y Matemticas de
manera significativa frente a los de control comparando calificaciones anteriores y
posteriores a la intervencin, partiendo de una situacin previa a la intervencin en que
no exista diferencia significativa.

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 De manera no tan sistemtica fue aplicado, tambin en otros niveles educativos de
Primaria, con muy buenos resultados, Por eso la edad ptima de aplicacin es toda la
etapa de Primaria entre 7 y 11 aos.

El xito de ambos programas, tanto en consistencia de resultados positivos logrados

en incremento de reflexividad, como en generalizacin y transferencia de los mismos,
traducidos en mejora del rendimiento acadmico, nos lleva a animar a los
psicopedagogos, a los profesionales de la educacin y a los investigadores al uso de
ambos programas, que son muy sencillos, no precisan de demasiado tiempo, se
incardinan perfectamente en la dinmica de la clase, cuya monotona ayudan a romper,
son eficaces y resultan atractivos y motivadores para los nios. El PIAAR-1, adems, es
el primer programa aplicado a sujetos tan jvenes con xito en el mbito trabajado y
prueba que se puede ensear reflexividad en el aula bastante antes de lo que se
pensaba.

En ltimo trmino, se trata de ensear a los alumnos a tomar conciencia de los

procesos cognitivos que se utilizan en el aprendizaje para aprender a controlarlos,
reconducirlos y optimizarlos. Es sta una tarea posible, necesaria y experimental til.
Con ello estamos ubicndonos ya en el campo de aprender a aprender y de la
metacognicin.

Ambos programas presentan la misma estructuracin, en cuanto a uso de tcnicas,

estrategias, funciones que se trabajan, etc. Por eso comentamos su estructura
conjuntamente, con las matizaciones que se precisen para cada uno de ellos.

3. LOS PROGRAMAS DE INTERVENCIN (*)

Los dos programas de intervencin buscan trabajar las dos variables del estilo
reflexividad-impulsividad: el tiempo o latencia, para incrementarlo cuando fuera
preciso, y la precisin o exactitud, para mejorar el rendimiento, por medio de la
enseanza de estrategias cognitivas adecuadas, disminuyendo la tasa de errores. Para
ello se utilizan una serie de tcnicas, ejercicios y estrategias, fundamentados
cientficamente.

TCNICAS DE INTERVENCIN

Demora forzada:

Consiste EN obligar a los alumnos a tomarse el tiempo necesario antes de dar la

respuesta al problema, ejercicio o estmulo presentado. As, se exige un tiempo
mnimo, previamente fijado, para la realizacin de cada uno de los ejercicios de que
consta el programa, antes del cual no se puede emitir la respuesta o no se puede dar por
concluido el ejercicio. Nos basamos, para ello, en los datos de eficacia de trabajos
previos (Gaines, 1971; Heider, 1971; Kagan, Pearson y Welch, 1966 y Schwebel, 1966).
Para conseguir dicha demora se emplea mediacin verbal- claras instrucciones
verbales- y modelado participativo llevado a cabo por el agente educativo que realiza
la intervencin.

- 400 -
 Enseanza de estrategias cognitivas adecuadas de escudriamiento y
anlisis de detalles (scanning):

No se trata slo de que el sujeto emplee ms tiempo en resolver la tarea, sino de que
tambin saque ms rendimiento a ese mayor periodo de latencia. Hay que ensearle,
pues, a escudriar cuidadosamente los detalles, presentndole de una manera clara las
estrategias pertinentes para ello.

Hay abundantes datos que avalan la eficacia de esta tecnologa de enseanza de

estrategias (Cow y Ward, 1980; Debus, 1976; Egeland, 1974; Heider, 1971;
Meichenbaum, 1981; Meichenbaum y Goodman, 1969 y 1971; Sols- Cmara, 1985 y
Sols-Cmara y Sols-Cmara, 1987.

Utilizamos el procedimiento elaborado por Egeland (Egeland, 1974), un

procedimiento diseado, en principio, para tareas similares y las del test MGG20, que
ensea al sujeto los siguientes pasos:

1) Mirar el modelo y todas las variantes o copias.

2) Fragmentar las variantes en las partes que las componen
3) Seleccionar cada uno de los fragmentos y compararlos a lo largo de las variantes
buscando semejanzas y diferencias entre ellos y con respecto al fragmento
modelo.
4) Determinar en el modelo la forma correcta del fragmento en cuestin.
5) Eliminar sucesivamente las alternativas que difieren el modelo en cada
fragmento.

6) Continuar eliminando variantes hasta que slo quede una como correcta.

Complementamos este procedimiento con el de Debus (Debus, 1976). Este

investigador puso un especial inters en ensear, aclarar y fijar los componentes ms
escondidos de la respuesta reflexiva: aquellas partes del modo de comportarse los
reflexivos que no son visibles porque no se manifiestan externamente ni se verbalizan.
Debus pensaba que, para ensear las estrategias reflexivas, haba que hacerlas
explcitas: el profesor, o una persona entrenada en reflexividad, iba analizando
cuidadosamente los detalles en ejercicios de emparejamiento utilizando, como
respuestas adicionales, la verbalizacin de todos los pasos que daba haciendo as,
explcitos y claros los componentes encubiertos de la estrategia reflexiva y la
realizacin de marcas o seales donde convena. Las respuestas adicionales fueron
hechas desaparecer gradualmente en ulteriores experiencias en que se alcanz mejora
en las respuestas del nio, que haba asimilado los componentes encubiertos de la
respuesta reflexiva. Debus ense su procedimiento con modelado participativo y los
datos de su estudio son especialmente relevantes porque corresponde a una de las
pocas investigaciones que refieren efectos duraderos del entrenamiento y una cierta
generalizacin de estrategias reflexivas ocho meses despus de haber concluido el
programa.

Nosotros integramos ambos procedimientos que utilizamos con mediacin verbal,

modelado participativo y reforzadores.

- 401 -
 3.1.3. Autoinstrucciones. Enseanza de estrategias de autocontrol verbal
por medio del habla interna:

Se basan en el papel del lenguaje como modulador de la conducta, en lo que Luria

(Luria, 1956 y 1961) denomin la funcin directiva del habla. Se trata de ensear a los
nios a usar el lenguaje interno como regulador de la conducta y como fuente de
autocontrol.

De la eficacia de la tcnica, as como de su base terica, hay abundantes referencias

(Bornas, Severa, Sierra y Escudero, 1990; Cow y Ward, 1980; Luria 1959 y 1961;
Meichenbaum, 1981; Meichenbaum y Goodman, 1969 y 1971 y Vigotsky, 1962).

El procedimiento diseado por Meichenbaum y colaboradores (Meichen-baum,

1981; Meichenbaum y Goodman, 1969, 1971), que es el ms universalmente conocido
de los que utilizan autoinstrucciones, consta de los siguientes pasos:

1) Un modelo adulto realiza la tarea mientras se habla a s mismo en voz alta (modelo
cognitivo).

2) El nio realiza la misma tarea bajo la direccin de las instrucciones del modelo
(gua externa y manifiesta).

3) El nio realiza la tarea mientras se da instrucciones a s mismo en voz alta 8auto-

gua manifiesta).

4) El nio se cuchichea a s mismo las instrucciones mientras avanza en la tarea

(auto-gua manifiesta atenuada).

5) Por fin, el nio realiza la tarea mientras gua su actuacin por medio del habla
interna, privada, inaudible, o autodireccin no verbal (auto-instruccin
encubierta).

Partiendo de este procedimiento general se ensea un mtodo de resolucin de

problemas al nio, que consta de los siguientes pasos:

1) Identificacin del problema y toma de conciencia de lo que se trata (Qu es lo

que tengo que hacer?).
2) Centrado de la atencin y gua de la respuesta. Focalizacin de la atencin en la
respuesta que se da a esa pregunta recin autoformulada (Bien, detente ahora y
repite las instrucciones).
3) Habilidades del dominio de la autoevaluacin y autorrefuerzo; se le ensea a
autoevaluarse y autorreforzarse (Bien, lo estoy haciendo bien).
4) No descentrarse de la tarea y correccin de errores, si se producen (Est bien hecho
y, si me equivoco, puedo hacerlo ms despacio, corregirlo y de todos modos tengo
que repasarlo, por si acaso).

Esto es el formato que nosotros utilizamos con sujetos mayores, en el PIAAR-2.

En el PIAAR-1, teniendo en cuenta que trabajbamos con nios de 7 aos,

- 402 -
realizamos una adaptacin del mismo. Diseamos unas mascotas para el programa
que consistan en unos lpices animados, cada uno de ellos con un mensaje visual
muy claro, que se referan a seis situaciones diferentes, en las que desglosamos el
procedimiento de resolucin de problemas. Los mensajes que los nios deban
memorizar e integrar en su trabajo ordinario, eran los siguientes:

1) Atencin Qu tengo que hacer? Escucho.

2) Leo atentamente. Me fijo mucho.
3) Pienso. Hago un plan,}
4) Respondo. Hago el ejercicio. Lo hago con cuidado. Puedo hacerlo bien.
5) Repaso el trabajo con atencin y, si me equivoco, lo corrijo.
6) Lo consegu. Soy bueno en esto.

Estas mascotas, con los seis pasos, dibujadas en tamao grande, presidan la
clase y eran visibles en todo momento, y tambin fueron incluidas, en tamao
pequeo, en cada una de las hojas de los ejercicios del programa que hubieron de
resolver los alumnos.

Este procedimiento fue enseado de manera gradual, de acuerdo con los pasos
que se proponen clsicamente y que hemos visto antes: realizacin de la tarea por el
modelo profesor/a o gente educativo-con habla externa que explica los pasos,
direccin de los alumnos por parte del modelo con habla externa, autodireccin
verbal explcita por parte de los propios alumnos, autodireccin susurrada y
autodireccin encubierta, por el habla interna, no audible, hasta que fue integrado
por los alumnos.

3.1.4. Entrenamiento en solucin de problemas:

El entrenamiento en solucin de problemas ha sido muy eficaz para incrementar

la reflexividad. Los datos de una investigacin llevada a cabo en la Universidad de
Tel-Aviv (Zakay, Bar-El y Kreitler, 1984), son claros al respecto.

Estos investigadores utilizaron un procedimiento especfico, el PT, de Plan

Training o Plan de Entrenamiento. Es ste un programa de entrenamiento que
plantea problemas hipotticos, no necesariamente escolares, tomados de la vida
corriente, y que enfatiza la produccin de mltiples alteraciones de solucin y el
anlisis de sus posibles consecuencias positivas y negativas antes de quedarse con la
solucin que, en trminos de costo, riesgo y precisin, se considere la mejor.

Esta tcnica fue mucho ms eficaz que otras utilizadas para la mejora de
reflexividad y adems consigui consistencia de resultados positivos, que se
mantenan ocho semanas despus de la intervencin, y una cierta generalizacin de
efectos.

Nosotros la utilizamos, en ambos programas, con problemas sencillos tomados

de la vida cotidiana.

- 403 -
 3.1.5. Modelado participativo:

Hay datos de muchos estudios que avalan la eficacia del uso del modelado, y en
concreto del modelado participativo, para incrementar la reflexividad (Cohen y
Przybycien, 1974, Debus, 1970 y 1976, Denney, 1972, Meichenbaum, 1971 y 1981,
Meichenbaum y Goodman, 1969 y 1971, Ridberg, Parke y Hetherington, 1971 y Yando y
Kagan, 1968).

El modelado est continuamente presente en el programa, inmerso en las otras

tcnicas y en todas las sesiones del mismo: el agente educativo ejemplifica ante los
alumnos la realizacin de los ejercicios del programa para que stos aprendan
reflexividad y los corrige verbalizando las estrategias de solucin.

3.1.6. Reforzadores:

El refuerzo contingente a la realizacin de la conducta se ha mostrado sumamente

eficaz para incrementar el tiempo de latencia y tambin, aunque en menor grado, para
disminuir los errores (Briggs, 1968, Briggs y Weinberg, 1973, Ericsson, Wyne y Routh,
1973, Heider, 1971, Kendall y Finch, 1979, Loper, Hallahan y Mckinney, 1982, Peters y
Rath, 1983, y Yap y Peters, 1985).

Para reforzar de modo contingente la ejecucin de los alumnos se debe utilizar en

cada ejercicio el refuerzo social: la aprobacin, el nimo, el reconocimiento y la crtica
constructiva, animando a la mejora a los que se equivocan. Nosotros establecimos,
tambin, en ambos programas, un sistema de puntos que se obtenan da a da por los
ejercicios bien resueltos (1 por cada ejercicio), para intercambiarlos al final del
programa por recompensas tangibles cuyo valor en puntos haba sido previamente
fijado: balones reglamentarios, libros juveniles, tebeos, tijeras, material escolar,
cuentos, dulces, pinturas, etc. En el PIAAR 2, teniendo en cuenta que trabajamos con
nios mayores, utilizamos tambin la tcnica del coste de respuesta: los alumnos que
cometan errores en 4 sesiones seguidas perdan el derecho a parte del tiempo de una
sesin de recreo aprovechando este tiempo en repasar los ejercicios con errores con el
profesor. Yap y Peters (1985) encontraron que este procedimiento de coste de respuesta
era muy eficaz utilizado como feed-back negativo para los impulsivos cuando cometan
errores, mucho ms que las recompensas en las respuestas correctas. Los datos de
Kendall y Finch (1979), Peters (1979) y Peters y Rath (1983) van en la misma direccin.
En el PIAAR 1, y teniendo en cuenta que los nios eran muy pequeos no utilizamos el
coste de respuesta y, adems, como el trabajo de los alumnos fue excelente decidimos,
negocindolo con los alumnos, cambiar el refuerzo, con un premio final para todos, que
consista en un sencillo juego de raquetas para cada uno. En definitiva, es importante
reforzar a los alumnos social y tambin materialmente, y es el profesor o agente
educativo el que debe establecer el sistema de refuerzo para el programa, acorde con
sus caractersticas y con las de sus alumnos.

3.2. Ejercicios en los que se Concretan las tcnicas

Se han repartido en 25 sesiones ara el PIAAR-R 1 30 para el PIAAR-R 2. De ellos y de

ellas hay constancia en el Diario de la Accin Educativa de cada uno de los programas,
cuyo desarrollo se presenta ms adelante.

- 404 -
 Prcticamente todos tienen en comn la incertidumbre en la respuesta y el
planteamiento de problemas con diversas alternativas de solucin en que la respuesta
no es inmediatamente obvia.

3.3. Funciones que se potencian con el programa

Atencin

Elemento sustancial de la reflexividad, de acuerdo con los datos de Aula y Parsons

(1972), Campbell (1973), Schwartz y Tursky (1969), Welch (1973) y Zelniker, Jeffrey,
Aula y Parsons (1972), se trabaja en todos y cada uno de los ejercicios del programa.

Discriminacin

Fundamental en las tareas que entrenan en reflexividad, de acuerdo con los datos de
Egeland 81974), Sols-Cmara (1985), Zelniker Er. al. (19729, y Zelniker y
Oppernheimer (1973 y 1976). Todos ellos coinciden en afirmar que las tareas de
diferenciacin y discriminacin de formas son excelentes para ensear a prestar
atencin a los detalles y a procesar informacin.

Capacidad para demorar la respuesta

Es un componente bsico de la solucin de las tareas que implican incertidumbre y

de este estilo cognitivo. Los datos de Albert (1969), Gaines (19719, Heider (1971),
Kagan, Pearson y Welch (1966) y Scwebel (1966) son claros al respecto. Se trabaja en
todos los ejercicios.

Autocontrol a travs del habla interna autodirigida y autorregulacin

Los nios impulsivos tienen tasas muy bajas de autocontrol y autorregulacin. Los
ejercicios del programa potencian la regulacin y el control de la conducta por el habla
interna y la previsin y anticipacin de metas y consecuencias de la conducta. Nos
basamos en los datos de Meichenbaum 81971 y 1981) y de Meichenbaum y Goodman
81969 y 1971).

Capacidad para analizar y escudriar cuidadosamente los detalles

Es bsica para la reflexividad. El entrenamiento en anlisis de detalle estn

estrategias cognitivas pertinentes para ello es sumamente eficaz de cara a incrementar
la reflexividad. Hay diversos estudios que se mueven en esta lnea: Aut Er. al. (1972),
Cow y Ward (1980), Debus (1976), Egeland (1974), Siegelman (1969), Sols-Cmara
(1985), Sols-Cmara (1987), Zelniker Er. al. (1972), etc.

Capacidad de solucionar problemas

De la que tambin son muy deficitarios los nios impulsivos. Se trata de potenciar el
acercamiento reflexivo a los problemas, la demora de la respuesta, la previsin y
anticipacin de consecuencias, su anlisis cuidadoso y la toma pertinente de decisiones.
Nuestro trabajo se apoya en los datos de Zakay, Bar-El y Kreitler (1984).

- 405 -
 3.4. Poblacin Escolar a la que se Dirigen

Tal y como se ha mencionado antes, el PIAAR-R 1 es idneo para la poblacin

escolar de 7 a 11 aos y el PIAAR-R 2 para los escolares de 12 aos en adelante, aunque
puede ser aplicado desde los 9 aos.

Tcnicas, Objetivos y Funciones que se pretende potenciar en cada sesin y

Estrategias Empleadas

Todo ello est reflejado con claridad en el Diario de la Accin Educativa que se
expone a continuacin y que recoge con todo detalle el procedimiento a seguir en cada
una de las sesiones de intervencin o accin educativa de ambos programas, con
instrucciones muy precisas para su aplicacin.

De todas formas, queremos precisar a continuacin una serie de estrategias de

actuacin para los profesores o agentes educativos, que sirven para todas las sesiones:

- El profesor dirige siempre la realizacin de los ejercicios.

- Reparte las hojas en que stos se realizan y las recoge al concluir la correccin,}
- Dirige la ejecucin de la tarea de acuerdo con las normas que figuran para cada
sesin.
- Da las instrucciones oportunas ya que, en la casi totalidad de los ejercicios, los
alumnos no disponen ms que las hojas con la sola presencia de los estmulos sin
ninguna indicacin, tanto para evitar su despiste en el proceso que ha de
concluir el profesor, como para impedir que acten por cuenta propia no
siguiendo al pie de la letra las instrucciones. De este modo se evita tambin un
entrenamiento previo a la realizacin de la tarea que el alumno podra efectuar si
dispusiera de las instrucciones oportunas.
- Controla tambin el tiempo necesario prefijado para cada sesin.
- Dirige la correccin verbalizando los pasos para solucionar la tarea. Hace, pues,
de modelo participativo ya que es l quien refuerza a los sujetos con
manifestaciones verbales de apoyo, anotacin de puntos obtenidos, etc.

La correccin de los ejercicios puede correr a cargo de los propios alumnos en el caso
del PIAAR-R2, exceptuando las sesiones de solucin de problemas (2, 13, 24 y 27), cuya
correccin ha de ser obra del profesor. Puede llevarse a cabo corrigiendo cada alumno
su propio ejercicio o, si esto es inadecuado por detectarse anomalas,
intercambindolos los propios alumnos. La correccin del PIAAR-R1 estar en funcin
de los alumnos y de la dinmica de la clase. Habr grupos de alumnos muy jvenes que
seguramente sern incapaces de corregir los ejercicios adecuadamente y la correccin
deber correr a cargo del profesor. Pero quiz incluso estos nios puedan corregir
alguno de los ejercicios ms sencillos. En todo caso la correccin habra de ser
supervisada estrechamente. Otros nios ms mayores podrn corregir la mayora de
los ejercicios. Sea de ello lo que fuere, es precisa la realizacin del ejercicio por parte
del profesor explicitando los pasos, verbalizando los procesos cognitivos y justificando
las soluciones, ya que debe ejercer, tambin aqu, como modelo reflexivo.

- 406 -
 Una vez corregidos los ejercicios, el profesor:

- Asigna a cada sujeto la puntuacin obtenida en cada sesin anotndola en la

hoja de seguimiento.
- Refuerza a los alumnos con elogios o crticas positivas y recordando
peridicamente la puntuacin de cada sujeto as como los premios a obtener al
final del programa. Aplica la tcnica del coste de respuesta, si se precisa.
- Toma nota de las faltas de asistencia (basta para ello con dejar en blanco la
casilla correspondiente a la puntuacin del sujeto en la sesin pertinente) para
recuperarlas en cuanto al alumno se incorpore.
- Es tambin el profesor quien reparte los premios al final del programa.

3.6. Diario de la Accin Educativa Desarrollo de las Sesiones de

Intervencin

Introduccin al programa de intervencin

Antes de comenzar el programa se explica a los alumnos que, durante unos meses y
dos veces por semana, en sesiones de entre 20 minutos y media hora, se realizarn una
serie de ejercicios, sencillos y divertidos, muchos de ellos juegos, que les ayudarn a
mejorar su atencin, a realizar mejor sus trabajos y a aprender con ms facilidad. Para
ello es fundamental conseguir su cooperacin y compromiso. Tambin lo es el
entusiasmo del profesor por su tarea, que se contagia a los alumnos. Se establece el
sistema de refuerzo que se considere oportuno (Pueden ser puntos intercambiables por
objetos, recompensa global para toda la clase si el rendimiento general es satisfactorio,
etc. En todo caso, es imprescindible el refuerzo social cotidiano de los ejercicios bien
hechos, alabando y reconociendo el esfuerzo y los resultados y no tanto la crtica de los
que se equivoquen como animar a estos alumnos y darles pistas y ayudas para que lo
hagan mejor) y se explica a la clase.

- 407 -
Orjales, I., y Polaina, A. Programa de intervencin cognitivo conductual para nios
con dficit de atencin con hiperactividad. Espaa. Edit. CEPE.

PROGRAMAS DE INTERVENCION COGNITIVO-CONDUCTUAL

PROGRAMA COGNITIVO-CONDUCTUAL DE KENDA

Padawer y Zupan
Adaptacin de Miranda y Santamaria

La duracin de este programa se estima en 6 semanas con aplicacin individual o en

grupos de 2, 3 o 4 nios.

Su objetivo es ensear al nio impulsivo procedimientos autoinstruccionales

utilizando el modelo en una serie de tareas de solucin de problemas, personales e
interpersonales

Tcnicas conductuales utilizadas:

1. Entrenamiento en tareas de solucin de problemas

2. Entrenamiento autoinstruccional
3. Modelado
4. Autoevaluacin
5. Utilizacin de contingencias:
Refuerzo material por una buena ejecucin
Coste de respuesta por errores cometidos
Refuerzo social por realizacin correcta
Auto refuerzo por comportamiento adecuado

1. Entrenamiento en tareas de solucin de problemas

El entrenamiento en tareas de solucin de problemas se utiliza a lo largo de todo el

programa. Su finalidad es conseguir el autocontrol a travs de la creacin d un
mecanismo de pensamiento secuencial. Para ello se requiere un entrenamiento en
autoinstrucciones basado en la ejecucin de tareas acadmicas sencillas, sociales y en
situaciones interpersonales.

2. Entrenamiento autoinstruccional

Para que el nio se acostumbre a utilizar las autoinstrucciones, se comienza

realizando tareas muy sencillas que el nio pueda ejecutar con facilidad, de forma que
se acostumbre a pensar en lo que dice. Progresivamente, las sesiones se centran en la
utilizacin adecuada de las autointrucciones en situaciones personales utilizando role-
playing para favorecer la generalizacin en situaciones especficas. A medida que
avanza el programa, se sugiere al nio que utilice las autoinstrucciones en situaciones
de clase, en las situaciones personales problemticas y en las interacciones
interpersonales.

- 408 -
 En el entrenamiento autoinstruccional, el contenido de las autoinstrucciones se
refiere a cinco objetivos:
a) Definicin del problema
b) Estructurar la aproximacin al problema
c) Focalizar la atencin
d) Eleccin de la respuesta
e) Autorrefuerzo por las respuestas correctas o rectificacin de errores. Esto ayuda
a que el nio aprenda que puede pensar por s mismo y a rectificar cuando
comete un error, adems evita juicios negativos como soy imbcil o estoy
tonto, que pueden inferir con una ejecucin adecuada.

En los recuadros inferiores se recogen las autoinstrucciones y la secuencia de

entrenamiento para el tratamiento de nios impulsivos (adaptado de Kendall, 1977;
Kendall y Finch, 1979; Meichenbaum, 1975; Meichenbaum y Goodman, 1971).

Contenido de las autoinstrucciones

Definicin del problema: Vamos a ver, Qu es lo que tengo que hacer?

Aproximacin del problema: Yo tengo que considerar todas las
posibilidades
Focalizacin de la atencin: Tengo que centrar la atencin y pensar solo en
esto. Tengo que hacerlo muy bien ahora.
Eleccin de respuesta; Yo pienso que es sta.
Autorrefuerzo; Vaya, no est mal! He hecho realmente un buen trabajo
Rectificacin de errores: Oh!, he cometido un error. La prxima vez
intentar ir ms despacio y concentrarme ms en lo que hago. Tengo que dar
una respuesta correcta.

Secuencia de entrenamiento de las autoinstrucciones

a) El terapeuta modela la realizacin de la tarea hablando en voz alta.

El nio observa.
b) El nio realiza la tarea, hablndose a s mismo en voz alta.
c) El terapeuta modela la realizacin de la tarea, mientras susurra las
instrucciones.
d) El terapeuta realiza la tarea, mientras utiliza autoinstrucciones
encubiertas, con signos comportamentales de pensamiento.
e) El nio realiza la tarea utilizando autoinstrucciones encubiertas.

3. Modelado

Tal y como refleja la secuencia de entrenamiento, el terapeuta debe modelar las

autoinstrucciones en el primer paso de su aplicacin. El terapeuta como modelo debe
reflejar no nicamente la aplicacin de las autoinstrucciones sino tambin las

- 409 -
estrategias de solucin de problemas para cada caso en concreto. Para favorecer que el
nio se identifique no es aconsejable que el terapeuta refleje el modelo perfecto de
reflexividad sino que cometa errores y rectifique a tiempo.

4. Autoevaluacin

El programa incluye la autoevaluacin de cada sesin en funcin de una escala de 1 a

5 puntos del siguiente modo:

1. Nada bien
2. Pasable
3. Bien
4. Muy bien
5. Sper especial

6. Utilizacin de contingencias

Para evitar las respuestas impulsivas, los autores utilizan el coste de respuesta de tal
modo que los nios, al inicio de cada sesin, cuentan con 20 puntos que podrn
conservar para su trueque por premios materiales o que podrn permitir cometer
errores. Se penaliza con un punto cada vez que el nio: (a) da una respuesta errnea,
(b) olvida utilizar alguna de las autoinstrucciones o (c) da una respuesta impulsiva.

Ante un error, el terapeuta debe asegurarse de que el nio ha comprendido el

objetivo ofreciendo para tal efecto lo que llaman un indicador concreto, decir una
observacin especfica del error cometido (por ejemplo, has perdido un punto porque
has olvidado decir vamos a ver qu es lo que tengo que hacer?) o, a partir de la
tercera sesin un indicador conceptual (por ejemplo, has perdido una ficha porque
no has sido reflexivo y por ese motivo has cometido un error). El objetivo de los
indicadores conceptuales de carcter ms general es ayudar a la generalizacin de las
autoinstrucciones a situaciones de la vida diaria.

A medida que el nio se familiariza con las autoinstrucciones, podr obtener un

punto extra por su generalizacin y por la autoevaluacin correcta de las sesiones.
Para apoyar el proceso de generalizacin, en las primeras sesiones, se requerir al nio
que identifique situaciones. Posteriormente se le exigir su aplicacin a situaciones
concretas.

Entrenamiento en autoinstrucciones verbales de Kirby y Grimley (1986)

Kirby Grimley (1986) disearon un programa de entrenamiento en

autoinstrucciones verbales dirigido al aumento de la atencin, induccin de la conducta
impulsiva y la regulacin de la actividad de respuestas emocionales.

El programa de intervencin consta de ocho pasos. Para su puesta en prctica es

necesario que el terapeuta elija una tarea que resultara la utilizacin de habilidades
especficas en las que el nio DDAH haya mostrado tener dificultades. El terapeuta
modela la realizacin de la prueba verbalizando: la definicin del programa, surgiendo
posibles formas de anlisis del mismo, verbalizando el mtodo para la seleccin y

- 410 -
aplicacin de la estrategia ms adecuada y finalmente, modelando un procedimiento de
autogua, autoevaluacin y Autorrefuerzo. La secuencia de modelamiento utilizada es
semejante a la diseada por Meichenbaum (1971).

El terapeuta modela y ensea las autoinstrucciones al nio, las autoinstrucciones se

verbalizan en voz alta durante las sesiones iniciales, para proceder progresivamente a
su verbalizacin encubierta, a continuacin mostramos la secuencia utilizada en el
entrenamiento autoinstrucciones verbales, por E.A. Kirby y L.K. Grimley,
Undestainding and Treating Attention Deficit Disorder, Copy 1986 por Pergamon
Press, con permiso de los autores y editores.

PASO 1: SELECCIN DE LA PRUEBA

El terapeuta selecciona una prueba que precise mantener la atencin y utilizar un

plan d estrategias adecuado para su realizacin con xito. Una evaluacin cognitiva,
realizada con anterioridad, ayudar al terapeuta a seleccionar el grado de dificultad de
la tarea en cada caso particular.

Ejemplo: Para un nio que ha realizado incorrectamente el Matching Famili Figures

Test (MFF-Caims y Cammock, 1978) el terapeuta selecciona una prueba de
identificacin de figuras segn un modelo de caractersticas similares.

PASO 2: MODELAMIENTO COGNITIVO

El terapeuta modela el proceso de solucin de la prueba. Este modelamiento implica

que el terapeuta debe hablarse a s mismo en voz alta siguiendo los seis estadios del
proceso de solucin de problemas.

DEFINICIN Y COMPRENSIN DE LA NATURALEZA DE LA PRUEBA

Ejemplo: Terapeuta: Vamos a ver, en esta lmina tengo que encontrar un vaquero
que sea idntico al modelo que me presentan. El problema es que tengo que elegir seis
dibujos que parecen exactamente iguales. Podra elegir uno al azar, pero sera tan slo
una suposicin. Necesito un mtodo que me asegure la eleccin de la respuesta
correcta.

PROPONER POSIBLES FORMAS DE ABORDAR LA TAREA

Ejemplo: Terapeuta: Puedo mirar cuidadosamente cada vaquero y luego elegir pero
todava me parecen iguales. Puedo si no elegir dos o tres que parezcan ms semejantes
y luego compararlos entre ellos. O puedo ir eliminando los que no son progresivamente
hasta quedarme con el correcto.

SELECCIN Y APLICACIN DE UNA ESTRATEGIA

Ejemplo: Terapeuta: Si quiero hacer esto correctamente, tengo que tomarme

tiempo para mirar cada dibujo detenidamente. Bien, elijo el plan de eliminacin de los
dibujos incorrectos. De acuerdo, veamos el vaquero nmero uno. El sombrero es el
mismo, la camisa es la misma, la hebilla es la misma. Hey! No, no es la misma,
eliminando el vaqueo nmero uno. Veamos ahora el nmero dos. El sombrero es ms
pequeo. Sigamos el vaquero nmero tresBien, ste me parece que puede ser. Elijo

- 411 -
este, pero alto ah!, mi plan era mirarlos todos, as que voy a seguir. El tres puede, el
cuatro queda eliminado porque no tiene escopeta, el numero cinco., mmmm parece
el mismo que el tres, el seis no puede ser porque las botas no tienen tacones, me queda
el tres y el cinco. Ser mejor que los compare, ah! Ya lo veo, el tres no tiene botones en
la camisa, es el numero cinco, estoy seguro, vamos con el prximo problema.

AUTOGUA DEL PROCESO DE SOLUCIN DEL PROBLEMA

Ejemplo: Terapeuta: Cada cierto tiempo el terapeuta se pregunta a s mismo, Cmo

lo voy a hacer? Mi estrategia fue utilizar el mtodo de eliminacin de los dibujos
incorrectos y parece que fue muy til. He tenido que tener cuidado en no dar por
supuesta como correcta una respuesta. Ha sido un trabajo costoso y un tanto pesado,
pero ha resultado un mtodo seguro. Ya slo quedan tres problemas ms.

AUTOEVALUACIN Y AUTORREFUERZO

Ejemplo: Terapeuta: Bravo! Al final no ha estado mal, pienso que lo he hecho

correctamente. Excepto en el dibujo de la nave espacial. Era difcil, pens en
abandonar la prueba, vamos a ver, era la nave cuatro o la seis, y yo eleg la seis. Oh!, la
nariz es distinta. Veamos la cuatro, es sta, ahora me doy cuenta de que tenan razn.
Bien por m, normalmente yo era un desastre resolviendo problemas de este tipo, pero
si utilizo este sistema y me hablo a m mismo, puedo hacerlo tan bien como cualquiera,
incluso mejor.

PASO 3: GUIA EXTERNA MANIFIESTA

En el prximo paso, el nio realiza la tarea mientras el terapeuta verbaliza las

instrucciones siguiendo los mismos seis estadios que ha utilizado anteriormente.

Ejemplo: El terapeuta dice Ahora t resolvers el prximo ejercicio y yo pensar por

ti. De acuerdo, empezamos, mira todas las posibilidades de respuesta, todos los dibujos
Qu estoy intentando hacer ahora? Estoy intentado encontrar un dibujo que sea
exactamente como el modelo, Qu plan puedo seguir? Escojo un dibujo, pero espera!,
mi plan era mirar cada uno cuidadosamente, compararlo con el modelo y eliminarlo en
caso de que no sean iguales, Adelante.

PASO 4: AUTOGUA MANIFIESTA

Luego, el terapeuta le pide al nio que complete esta prueba u otra similar, mientras
utiliza sus propias auto instrucciones guindose a si mismo para encontrar la solucin.
Este paso es difcil de ensear, porque requiere que el nio se implique en la tarea.

PASO 5: MODELAMIENTO DE LA AUTOGUA MANIFIESTA ATENUADA

El terapeuta modela el susurro de las auto instrucciones mientras realiza la tarea.

En el momento en que los nios son ms autoconscientes cuando susurran que

cuando se habla abiertamente. Despus de insistrseles que deben susurrar, se
modelan y ensean las autoinstruciones en voz baja, en un tono prcticamente
inaudible.

- 412 -
PASO 6: EL NIO PRACTICA LA AUTOGUA MANIESTA SUSURRADA

El objetivo de este paso es mostrar al nio la naturalidad y utilidad de las

autoinstruciones. El terapeuta escucha detenidamente al nio y le ayuda a generar sus
propios pensamientos y autoinstruciones.

PASO 7: MODELAMIENTO DE AUTOINSTRUCCIONES ENCUBIERTAS

Para el modelamiento en este estadio, el terapeuta mueve los labios, mira pensativo
las alternativas, se para a compara dos de ellas sealando primero una, luego otra y as
sucesivamente. Tambin se le comenta al nio, antes de la prueba, que el terapeuta
modelar sus propios pensamientos.

PASO 8: EL NIO PRACTICA LAS AUTOINSTRUCCIONES ENCUBIERTAS

Este es el ltimo paso del entrenamiento en autoinstruciones verbales. El nio debe

pensar, ahora, por s mismo. Porque con las autoinstruciones encubiertas es imposible
que el terapeuta pueda controlar directamente el pensamiento del nio. Sin embargo,
la observacin de su conducta por ejemplo, cuando evala dos alternativas
sealndolas con el debo, ofrece alguna informacin. Para valorar el proceso, el
terapeuta puede preguntar en determinados momentos:

Qu es lo que estabas pensando ahora?

Dime la estrategia que acabas de utilizar.

Modelos cognitivo-conductual integrado de Goldstein (1990)

Goldstein (1990) sugiere un modelo de intervencin pensando para su aplicacin en

el marco escolar y familiar que consta de los siguientes pasos.

1. Definir la conducta. Este primer paso requiere una definicin operativa de las
conductas que se desea modificar. Es necesario que, antes de comenzar ninguna
tarea de autoevaluacin, el nio entienda la conducta que se desea valorar.
2. Ensear a auto registrar y autoevaluar. Para poder realizar la fase de auto
registro debemos comenzar por ayudar al nio con DDAH a observar su propia
conducta. El siguiente paso, la autoevaluacin, requiere que el nio realice
juicios de valor de lo observado. Durante esta fase es importante que el
terapeuta, los padres o el profesor graben y evalen la conducta del nio con
DDAH. El feedback que pueden ofrecerle, cuando se realiza sin amenazas ni
culpabilidad, puede ayudar al nio a aumentar la exactitud de su autorregistro y
autoevaluacin.
3. Administrar contingencias externas. Si los autos registros del nio con DDAH
son inexactos, puede ser de utilidad reforzar las autoevaluaciones que se
asemejen a las obtenidas por el terapeuta. El refuerzo positivo debe ser la
primera tcnica a elegir dentro de un programa de contingencias. El coste de
respuesta probablemente pueda ser la segunda.
4. Ensear tcnicas autoinstruccionales y atribucionales. Si deseamos que el nio
cambie, debemos proporcionarle estrategias cognitivas que le sirvan de gua para

- 413 -
 modificar su propia conducta. De la misma forma se hace necesario un
entrenamiento atribucional que posibilite la reduccin de ayudas externas y
desarrolle un locus de control interno.

Progr
Estrategia: Negociar adecuadamente ante la presin del grupo

Pasos
Escucha lo que los otros quieren decir
Piensa qu puede ocurrir
Piensa qu es lo que quieres hacer
Piensa que puede ocurrir
Decide qu es mejor para ti
Explica a los otros que quieres hacer (puedes incluir una explicacin de por
qu no puedes aprobar lo que los otros quieren hacer)
Sugiere un plan alternativo

ama de intervencin cognitivo-conductual para nios con dficit de

atencin con hiperactividad: Desarrollo de las sesiones

SESION 1

Objetivos

1. Tomar contacto con el nio

2. Iniciar al nio en la autoobservacin
3. Ayudar al nio a que sea ms consciente de:

- Cules son sus problemas

- Cundo suelen suceder
- Las consecuencias que conllevan
- La existencia de una solucin para cada uno de ellos
- La necesidad de ayuda para resolverlos
- La necesidad de planificar cmo resolverlos

4. Despertar el deseo de bsqueda de solucin a sus propios problemas

5. Presentar las tcnicas que se van a utilizar como una forma de abordar cada
uno de los problemas, de tal forma que no viva el tratamiento como un
parntesis dentro de sus actividades diarias.

En esta primera sesin es fundamental la toma de contacto. No debemos olvidar

que, en resumidas cuentas, intentamos enfrentar al nio a sus propios temores, a sus
propios problemas y a todo lo que l probablemente considera la parte ms negativa de
s mismo.

- 414 -
 Un requisito imprescindible para el cambio teraputico es poseer un estilo
atribucional interno. Si el nio no considera bajo su propio control las consecuencias
de su propia conducta, difcilmente podr ser el agente activo de cambio que
pretendemos. Un tratamiento basado en la induccin del nio al autocontrol tendra
entonces peor resultado que un programa de intervencin basado en el control externo.
Debemos conocer cul es el estilo atribucional de nuestro chico: considera que con
esfuerzo puede controlar las consecuencias de su conducta, o bien piensa que el xito o
fracaso se debe tan slo al azar, a la suerte, a la accin de los dems o a la situacin y el
momento?.

Si el nio muestra un estilo atribucional externo, y no se considera capaz de

controlar su propia conducta, el trabajo ser ms arduo y probablemente, necesitar
ms de una sesin de autoevaluacin y autoobservacin para implicarse activamente en
el tratamiento. Conviene tenerlo en cuenta.

Desarrollo de la sesin
1. Actividad de contacto: realizar un dibujo puede ser una buena idea, adems,
proporciona informacin adicional sobre el estado del nio en el momento
actual. Mientras el nio dibuja se charla con l hasta que le veamos relajado y
sereno.
2. En el momento que creamos adecuado se le pregunta por qu motivo cree que
estamos aqu. Son muy curiosas las ideas que los nios tienen de un
departamento de orientacin o de la consulta de un psiclogo o psicopedagogo.
Conviene que aclaremos sus dudas al respecto. Estamos para ayudarle a pensar
y decidir como solucionar sus problemas de la misma forma que a nosotros nos
ayudaron cuando tenamos su edad y no sabamos hacer frente a algunas cosas.
Adems tambin podemos compartir trucos para hacer mejor aquellas cosas que
nos cuesta hacer.
3. Modelamiento: intentamos conseguir que el nio/a se identifique con nosotros
desde un principio:

TERAPEUTA: Sabes porqu decid trabajar en esto? Porque yo, de nia, era
muy parecida a ti. Sola estar metida en los con frecuencia, en clase la profesora
se quejaba de que poda hacer mucho ms de lo que demostraba, pero que no
prestaba atencin suficiente y no terminaba las tareas. Adems, como no paraba
en el sitio, siempre acababa castigndome. Tuve una profesora muy maja en 2,
pero en 4 fue horrible; cre que no se iba a terminar nunca el curso. Menos mal
que trabaje con Carmen. Me ayud mucho, me ense algunos trucos que me
sirvieron de ayuda, aunque tengo que reconocer que algunos eran un rollo. Pero
me fue bien y con el tiempo decid dedicarme yo a hacer lo mismo. Por eso
estamos t y yo aqu. Me gustara ensearte algunas de las cosas que a m me
sirvieron. S infinidad de trucos. Ya vers

Para ayudar en la autoevaluacin se puede utilizar el registro de

autoevaluacin que presentamos en la prxima pgina, aunque si el nio utiliza
otra distribucin, debemos respectrsela. Se trata de que nazca de l mismo, no
que se le imponga desde el exterior.

- 415 -
Cmo rellenar el cuadro de autoevaluacin

1. Cosas que me salen bien: es importante proceder de forma rigurosa por este
orden. Hacer una lista de cosas positivas es tan importante como la que ser
ms tarde de la lista de cosas negativas. Debemos ensear al nio a
autobservarse ya utoevaluarse no slo respecto a lo negativo, sino tambin en lo
positivo.
2. Cosas que me salen mal: este listado de aspectos negativos debera abarcar todos
los aspectos de la vida del nio. Primero se permite al nio que d sugerencias
(anotamos todo) y luego debemos hacerle llegar a las conclusiones que nosotros
deseemos. Debe partir de l la iniciativa del deseo de cambio.
3. Debe contestarse para cada una de las conductas o situaciones problema.
Debemos evitar las conductas generales como si no atiendo suspendo y
procurar que el nio llegue a formulaciones ms concretas: si no atiendo, no me
entero de cules son los deberes hay que traer para el da siguiente.
4. Procura que se d cuenta de qu momentos son los de mayor peligro para poder
evitarlos y/o modificarlos.
5. Anotamos aquellas que se le ocurran, intentando que las formule de forma
concreta.
6. Condiciones materiales, ambientales y psicolgicas para conseguir el objetivo.
Si deseo hacer los deberes, debo empezar por: saber apuntarlos y no olvidarme,
llevar el material a casa, tener despejada la mesa de estudio, etc.

SESIN 2

Objetivos

- Observar las estrategias empleadas en el memory

- Entrenamiento en saber aceptar perder
- Toma de conciencia de la utilizacin de autoinstrucciones en la solucin
de cualquier problema cotidiano
- Autoobservacin del proceso de solucin de problemas del propio nio

Introduccin a las autoinstrucciones

Meichenbaum y Goodman (1969) formularon la hiptesis de que el nio con DDAH,

debido a su impulsividad, no analiza la experiencia en trminos de medicin cognitiva
ni formula ni internalizar reglas que puedan servirle de directrices ante nuevas
situaciones de aprendizaje.

De acuerdo con este planteamiento, Meihenbaum elabor un programa de

entrenamiento para nios basado en la enseanza de autoinstrucciones que capacitaran
al nio para ejercer control sobre su conducta en las distintas situaciones.

El contenido de las autoinstrucciones se refiere a cinco objetivos:

a) Definicin del problema

b) Estructurar la aproximacin al problema
c) Centrar la atencin adecuadamente

- 416 -
 d) Eleccin de la respuesta correcta
e) Auto-refuerzo por las respuestas correctas o rectificacin de errores para evitar
juicios negativos (soy tonto, etc.) que pueden interferir con una ejecucin
adecuada.

Las autoinstrucciones verbales sirven para descomponer el proceso de solucin de

problemas en una serie de estadios. Cada autoinstruccin representa un paso para
solucionar el problema.

- 417 -
Tetznichnner y Martnez. (1991). Introduccin a la enseanza de signos y al uso de
ayudas tcnicas. Espaa. Edit. Visor.

COMUNICACIN AUMENTATIVA Y ALTERNATIVA

El hecho de usar signos grficos y manuales para personas oyentes con problemas de
lenguaje y de comunicacin es relativamente nuevo. Se necesita pues una nueva
terminologa profesional. Para facilitar la comunicacin dentro del rea, han existido
propuestas de estandarizar al mximo la terminologa propuesta de estandarizar al
mximo la terminologa a emplear. Las palabras y la terminologa que se emplean en
este libro siguen en general la normativa internacional y son traducciones de las
denominaciones inglesas.

Tambin segn la tendencia internacional se emplearn trminos como hablar,

decir algo, hablante, oyente, etc. De forma relativamente aproximativa. Un
hablante con ayuda es una persona que usa un medio de comunicacin con ayuda,
mientras que un hablante natural utiliza el lenguaje oral. Un oyente es lo mismo
que un interlocutor. Un oyente no es necesariamente el receptor de un mensaje
oral, sino que tambin se le puede haber escrito o expresado algo de otra manera.

Cuando hablamos de signos incluimos tanto los signos manuales como los signos
grficos, y es un nombre genrico para las formas de lenguaje que no son de habla.

Los signos manuales comprenden el lenguaje de signos manuales de los no oyentes u

otros signos en los que se usan las manos, por ejemplo lenguajes de signos manuales
pedaggicos. El trmino lenguaje gestual solo se refiere a los lenguajes de signos
manuales, mientras que el trmino sistemas de signos se puede usar tanto para los
lenguajes de signos manuales como para los de signos grficos.

Los signos grficos incluyen todos los signos elaborados grficamente. Pero tambin
incluyen signos hechos de manera o plstico.

En el mbito de la comunicacin aumentativa y alternativa, es comn denominar

smbolos a los signos grficos. Sin embargo, nosotros hemos tenido en cuenta el
hecho de que, en la terminologa lingstica, tanto el habla como los signos manuales y
los signos grficos se denominan smbolos verbales. Por ello, hemos considerado
poco conveniente usar el trmino smbolo para referirnos a slo uno de estos grupos.
Tambin hemos tenido en cuenta que algunos autores (Pierce, 1931, entre otros)
distinguen entre signos smbolos y signos iconogrficos. La mayora de los signos
grficos que integran los llamados sistemas de smbolos, no seran considerados
simblicos por Pierce y otros. Por todo ello, hemos considerado demasiado
controvertido el concepto de smbolo. En cambio, nos ha parecido que el trmino
signo corresponda a un concepto ms neutral (cr.Remington & Light, 1983).

Llamamos comunicacin alternativa a cualquier forma de comunicacin distinta del

habla y empleada por una persona en contextos de comunicacin cara a cara. El uso de
signos manuales y grficos, el sistema morse, la escritura, etc. Son formas alternativas
de comunicacin para una persona que carece de la habilidad de hablar.

- 418 -
 El habla es la forma de comunicacin mejor y ms comn para personas de odo
normal. Sin embargo, no todas las personas pueden aprender a hablar, aun en el caso
de recibir todos los medios posibles de enseanza. Para ellos, la comunicacin
alternativa ser la forma principal de comunicacin. Otras personas presentan
problemas de habla menos graves. Estas personas pueden necesitar un medio
alternativo de comunicacin mientras aprendan a hablar o para hacer su habla ms
comprensible.

Comunicacin aumentativa significa comunicacin de apoyo o de ayuda. La palabra

aumentativa subraya el hecho de que la enseanza de las formas alternativas de
comunicacin tiene un doble objetivo, a saber: promover y apoyar el habla, y garantizar
una forma de comunicacin alternativa si la persona no aprende a hablar.

La distincin entre comunicacin con y sin ayuda, y entre comunicacin dependiente

e independiente, se refiere a distintas formas de comunicacin aumentativa o
alternativa.

La comunicacin con ayuda comprende todas las formas de comunicacin en las que
la expresin del lenguaje requiere el empleo de cualquier til o instrumento a parte del
propio cuerpo del usuario. En estas formas de comunicacin los signos son
seleccionados ms que propiamente producidos. Tableros de sealar, mquinas de
hablar, computadoras y otros tipos de ayudas tcnicas de comunicacin forman parte
de esta categora. Sealar un signo grfico o una imagen es comunicacin con ayuda
porque el signo o la imagen son la expresin comunicativa.

La comunicacin sin ayuda comprende formas de comunicacin en las que quien se

comunica tiene que crear sus propias expresiones del lenguaje. Los signos son
producidos. El caso ms general de comunicacin sin ayuda es el de los signos
manuales, pero tambin el sistema morse forma parte de esta categora porque el
usuario mismo produce cada letra en morse. Guiar para indicar si y no tambin es
comunicacin sin ayuda. Lo mismo puede decirse sobre sealar, por eje, un objeto,
porque el sealar es la expresin comunicativa.

La comunicacin dependiente significa que quien comunica es dependiente de otra

persona que deber componer o interpretar lo que se dice. Son ejemplos de ello la
comunicacin a travs de tableros con letras simples, con palabras o con signos
grficos.

La comunicacin independiente significa que el propio usuario formula en su

totalidad lo que va a comunicar. Tal es el caso de la comunicacin a travs de mquinas
de hablar capaces de decir frases enteras o a travs de medios tcnicos de comunicacin
donde lo que se comunica se va escribiendo en papel o en una pantalla.

Los signos manuales

En la mayora de los pases existen dos tipos principales de sistemas de signos

manuales. Por una parte, existen los lenguajes manuales usados por los no oyentes,
que en general reciben el nombre del pas correspondiente, por eje. Lenguaje de
Signos Noruego o Lenguaje de Signos Espaol. Los lenguajes de signos tienen su
propia escritura, con gramtica y sintaxis diferentes a las de los lenguajes hablados.
Los lenguajes de signos de los distintos pases son diferentes de la misma manera que

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lo son los lenguajes hablados. La configuracin de los signos es diferente, su gramtica
es diferente y tambin su orden en las frases. Tambin existen diferencias dialectales.
Los lenguajes de signos se han desarrollado de manera natural y han ido cambiando a
travs del contacto con otros lenguajes de signos, lenguajes hablados y lenguajes
grficos (cf. Klima & Bellugi, 1979; Martinsen, Nordeng & Tetzchner, 1985).

Signos grficos

Los sistemas de signos grficos suelen implicar el uso de ayudas tcnicas para la
comunicacin que comprenden desde simples tableros de sealar hasta equipos
basados en tecnologa de computacin avanzada. Los signos Bliss y las fichas de
palabras de Premack fueron dos de los primeros sistemas en uso, pero poco a poco han
ido apareciendo numerosos sistemas (cf. Bloomberg & Lloyd, 1986). En este libro
vamos a resumir solamente los ms comunes.

Bliss

Los signos Bliss son una forma de signos logogrficos: o sea, signos grficos que no
se basan en la composicin por letras. En ellos la palabra y no la letra constituye la
unidad grfica ms pequea del lenguaje (Downing, 1973). Los signos Bliss fueron
creados primordialmente como un lenguaje internacional escrito, usando el chino como
prototipo. Su objetivo era contribuir a la paz mejorando la posibilidad de
comunicacin entre los jefes de estado de los distintos pases (Bliss, 1965). El sistema
nunca tuvo tal uso. De hecho no se empez a aplicar hasta que en Toronto decidieron
usarlo como sistema de escritura para nios discapacitados que no saban hablar y que
presentaban dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura (McNaughyon &
Kates, 1974.

El sistema Bliss est formado por 100 signos bsicos que se pueden combinar
formando palabras nuevas, para las que no exista signo bsico. Parte de estas
combinaciones de signos son convencionales, es decir, que para ellas, el Instituto de
Comunicacin Blissimblica en Toronto y el Comit Internacional de Smbolos Bliss
han aprobado una glosa fija, una traduccin, aunque sta tenga que ser adaptada a la
cultura lingstica del usuario. El uso de un signo o una combinacin determinados es
un poco diferente en los distintos pases, de la misma manera que una palabra en un
idioma hablando no concuerda totalmente con una palabra en otro idioma cuando se
traduce. En los casos en que no se ha determinado una composicin convencional. La
misma palabra se puede expresar de muchas formas distintas, como en el caso de PAPA
NOEL.

Los tableros de comunicacin con signos Bliss consisten generalmente en una

mezcla de signos bsicos y combinaciones convencionales de signos. Sin embargo, para
muchas palabras no se han establecido convenciones fijas, y en otros casos el usuario
no conoce la forma aprobada o no tiene los signos bsicos necesarios. En estos casos
depender del propio usuario encontrar una combinacin de signos de acuerdo con la
palabra que quiere decir.

Los signos que forman parte de una combinacin de signos se pueden considerar
como elementos semnticos. La combinacin adquiere su significado a partir del
contenido de cada uno de los signos, que se componen por analoga. Por ejemplo
ELEFANTE se compone con los signos de ANIMAL + NARIZ + LARGA. HOGAR es

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CASA + SENTIMIENTO. INODORO es SILLA + AGUA. FELIZ es SENTIMIENTO +
ARRIBA.

La configuracin grfica de algunas palabras puede ser bastante compleja. Adems

muchos signos distintos tienen uno o varios signos bsicos en comn. Para personas
con vista normal y con condiciones Lingsticas e intelectuales buenas esto no tiene
gran importancia, pero para personas con retrasos mentales graves esta complejidad
puede significar un gran obstculo. Algunos estudios sobre el uso de signos Bliss para
este grupo han demostrado poco xito, excepto en casos en que se han usado solamente
los signos ms simples del sistema. Las personas con un buen funcionamiento
intelectual, pero con afectaciones del habla y problemas de lectura, son las que pueden
utilizar con mejor aprovechamiento los signos Bliss (McNaughyon & Kates, 1980).

A veces se dice que los interlocutores que saben leer no necesitan conocer los signos
Bliss por el hecho de que la palabra siempre est escrita encima de los signos
correspondientes. Esto es cierto cuando se trata de los signos bsicos y las
combinaciones de signos que se encuentran en el tablero de comunicacin. En cambio,
cuando las combinaciones van a expresar palabras que no estn en el tablero, el oyente
debe de conocer la mecnica del sistema para poder entender lo que quiere decir el
usuario. El usuario, por su parte, tiene que tomar en consideracin cules son las
posibilidades del otro para entender este tipo de combinaciones. Esto puede resultar
difcil, ya que las combinaciones dependen de los signos disponibles en el tablero. De la
misma manera, la sintaxis tambin esta limitado por los signos disponibles.

Muchos padres y profesionales reaccionan negativamente frente a los signos Bliss.

Con frecuencia sabotean el uso del tablero Bliss y slo lo sacan cuando llevan al nio al
centro donde se lo han recomendado. Esto suele ser debido a una informacin y una
instruccin insuficientes en el uso del sistema y a no haber justificado claramente el por
qu fueron elegidos los signos Bliss. Para algunos usuarios, los signos Bliss son
demasiado difciles, y en lugar de mejorar la comunicacin acarrean mayores
frustraciones tanto para el usuario como para las personas allegadas. Esto suceda con
mayor frecuencia hace algunos aos, cuando todava no se haban empezado a usar
otros sistemas.

Programas PIC

Los pictogramas PIC tiene su origen en Canad (Maharaj, 1980). Se han hecho muy
populares en los pases nrdicos y en gran parte, han sustituido a los signos Bliss en la
enseanza de los pequeos e incluso de nios mayores o adultos con problemas de
aprendizaje graves. Consisten en dibujos estilizados que forman siluetas blancas sobre
un fondo negro. La glosa siempre est escrita en blanco sobre el propio dibujo. (En la
mayora de los pases fuera de los pases nrdicos se suele usar el trmino
pictogramas como nombre genrico para los signos grficos cuya configuracin se
asemeja a aquello que representan. En los pases nrdicos slo los signos del sistema
PIC en particular se llaman Pictogramas).

Los Pictogramas PIC no presentan las dificultades especficas propias de los signos
Bliss. Tanto a los padres como a los profesionales les suele parecer fcil su uso, que
rpidamente se ha ido generalizando. Sin embargo, los Pictogramas, tanto los del
sistema PIC como otros, permiten una comunicacin ms limitada que los signos Bliss.
Solo hay 563 Pictogramas PIC (1989), y la construccin de nuevas palabras o la

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formacin de frases resultan ms difciles. Los Pictogramas PIC se pueden ir
completando poco a poco con signos de otros sistemas que ofrezcan mayores
posibilidades, ya que los usuarios suelen necesitar a la larga nuevos signos que no se
hallan disponibles en el repertorio de Pictogramas PIC.

El uso de los Pictogramas ha sido muy til para diversas personas, pero la
popularidad que han gozado estos signos ha llevado probablemente a un uso abusivo,
de manera que a menudo han sido recomendados a personas que se habran
beneficiado ms del uso de signos Bliss o de escritura normal.

SPC

El Sistema Pictogrfico para la Comunicacin (Johnson, 1981,1985) consta de

alrededor de 1800 signos. Los signos son dibujos de lneas simples en negro sobre
fondo blanco, y la palabra est escrita sobre el dibujo. En algunos casos, cuando el
concepto a representar es muy abstracto, slo se escribe la palabra normal sin ningn
dibujo. Estos signos son fciles de dibujar y por lo tanto el SPC se puede copiar
manualmente o fotocopiar sin ningn problema. El SPC no se usa normalmente en
Noruega, pero se usa extensamente en EEUU y en Espaa.

Las fichas de palabras Premack

Las fichas de palabras Premack constituyen un sistema que se ha usado sobre todo
en Gran Bretaa y en EEUU para la enseanza de personas con retraso mental y
autismo. Estas fichas fueron creadas para investigar si los monos podran aprender un
idioma que no estuviera basado en el habla, Lo importante para Premack (1971) fue
que la configuracin de sus fichas de palabras no se pareciera a los objetos
representados, pues queran demostrar que los monos podan aprender a usar signos
sin el apoyo de la semejanza iconogrfica. Deich y Hodges (1977) crearon varias fichas
de palabras adicionales, algunas de las cuales si tiene cierta semejanza con los objetos a
los cuales se refieren. Las fichas de palabras estn hechas de plstico o de madera y se
distinguen entre ellas por sus distintas formas. Lo especfico de estos signos es que
pueden ser manipulados y movidos fsicamente.

El sistema jeroglfico Rebus

Al igual que los signos Bliss, los signos del Rebus Reading Series (Woodcock, Clart,
& Davies, 1969) fueron concebidos como un sistema de escritura logogrfico. Se cre
principalmente para ayudar a personas con un retraso mental leve a aprender a leer.
Ms adelante se ampli su uso al campo de la comunicacin alternativa (Jones, 1979)

El sistema jeroglfico Rebus tiene un inters especfico porque representa una

aproximacin hasta cierto punto distinta a la de los signos Bliss, los Pictogramas PIC o
SPC y las fichas de palabras Premack. Consta de 950 signos, la mayora de los cuales
estn basados en su semejanza con aquello que representan. Es posible combinar estos
signos bsicos de forma similar a la descrita para los signos Bliss; por ejemplo GATE +
LYS es GATELYS. Adems de las combinaciones de palabras comunes, tambin se
puede usar la propia pronunciacin de la glosa de los signos para formar palabras
nuevas.

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 Lexigramas

Los Lexigramas no constituyen un sistema de signos completo. Consiste en un

conjunto de nueve elementos que se pueden combinar para dar lugar a distintas
configuraciones a las cuales se atribuyen glosas. Al no tratarse de signos establecidos,
la glosa de los signos se les ha ido atribuyendo segn las necesidades de cada
investigacin. Al igual que en el caso de los signos Premack, los autores de os
Lexigramas se pusieron como objetivo explcito que las formas no tuvieran un parecido
iconogrfico con aquello que representan (Romski, Sevcik & Pate, 1988) Su uso esta
bastante restringido a experimentos limitados.

Sigsym

Estos signos se basan tanto en la semejanza iconogrfica como en el lenguaje

manual. Los signos se han creado en base a las configuraciones de signos manuales y
muestran rasgos de ejecucin muy acentuados. Puesto que los signos manuales varan
de un pas a otro y de un sistema a otro, los signos del Sigsym tienen que elaborarse a
partir del lenguaje de signos que se usa en el contexto de la persona asistida.

Imgenes

Las fotografas y dibujos fotogrficos se usan a menudo como una primera forma de
comunicacin. El argumento que suele guiar el uso de este tipo de imgenes es la
suposicin de que la persona podr reconocerlas y reaccionar frente a ellas con
facilidad. Sin embargo, esto conlleva tanto ventajas como desventajas. El hecho de que
la persona muestre un inters general por las imgenes puede ser un argumento a favor
de usarlas como signos para la comunicacin siempre y cuando esta persona no tenga
rutinas muy establecidas relacionadas con mirar imgenes. Si la persona est
interesada en imgenes particulares, su uso puede ser o no adecuado segn lo que
signifiquen para ella. El hecho de mirar una imagen y reaccionar de alguna forma ante
ella no constituye un uso lingstico. Justamente, la posibilidad de usar imgenes
como palabras puede depender de que la persona abandone el uso que haca de ellas
originalmente. Obligar a la persona a desaprender reacciones ya establecidas frente al
material basado en imgenes conocidas significa generalmente eliminar una base para
la interaccin que ya exista, y esto no parece ni necesario ni inteligente.

Otro aspecto a considerar es que los nios pequeos tienen una capacidad limitada
de percibir y comprender las imgenes.

Cuando se elaboran imgenes para tableros de comunicacin, hay mucha tendencia

a elegir imgenes de objetos que el nio ya conoce o incluso de la situacin exacta que
va a ser objeto de comentario cuando se use esta imagen.

Eleccin de sistemas de signos

Para encontrar la mejor forma de comunicacin para una persona que necesita un
sistema aumentativo, lo primero ser decidir si esta persona necesita para empezar una
forma de comunicacin con o sin ayuda. Hay que elegir entre un sistema de signos
manuales o grficos, o a veces decidir que se necesitarn los dos. En un determinado

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pas, el uso ms o menos estandarizado o generalizado que se haga de un sistema puede
ser el argumento ms importante a favor de elegirlo frente a otro. Es de gran
importancia que el mayor nmero posible de personas usen el mismo sistema, de
manera que los profesores y otros profesionales puedan proseguir sin dificultad el
trabajo con nios y jvenes de otras escuelas o instituciones.

Signos manuales o grficos

Cuando se elige entre signos manuales o grficos, es necesario tomar en

consideracin el funcionamiento sensorial de la persona. Personas que tienen
problemas de visin, pueden comprender con ms facilidad los movimientos
implicados en los signos manuales que no un dibujo.

La fuerza fsica de los brazos y la habilidad de usar las manos tambin son factores
importantes para la eleccin de la forma de comunicacin ms conveniente.

Hodges y Schwethelm compararon el aprendizaje de signos manuales y de fichas de

palabras tipo Premack en 52 nios y jvenes (de 5 a 17 aos) con retraso mentales (CI
no verbal promedio de 13 puntos). Dividieron la muestra en cuatro grupos de trece
personas cada uno. En un primer periodo de tres meses, uno de los grupos recibi
enseanza en el uso de las fichas de palabras Premack segn el procedimiento descrito
en Hodges y Deich (1978). Otro grupo recibi enseanza con las fichas de palabras
segn el procedimiento descrito en Carrier y Peal (1975). Los dos ltimos grupos no
recibieron ninguna enseanza los primeros tres meses. Durante los dos meses
siguientes, los dos primeros grupos ms uno de los restantes recibieron enseanza en el
uso de signos manuales.

Los dos grupos que empezaron el aprendizaje a travs de las fichas de palabras
fueron entrenados primero en actividades de matching (emparejamiento) y solamente
pudieron empezar a utilizar los signos grficos cuando ya dominaban estas tareas de
matching. Slo 7 de los 26 nios en estos dos grupos fueron capaces de aprender
dichas tareas de matching y as poder seguir con el uso de las fichas de palabras. De los
19 nios que no aprendieron suficientemente bien las tareas de matching, 12
aprendieron entre uno y once signos manuales durante la segunda fase de la
investigacin. Solamente uno de los nios que aprendieron el uso de las fichas de
palabras, fracas el uso de signos manuales. Tampoco pareci que la enseanza del uso
de fichas de palabras tuviera ningn efecto sobre el uso posterior de signos manuales.
Los nios de los dos primeros grupos aprendieron un promedio de 4,3 signos
manuales, mientras que el grupo que no haba recibido ninguna enseanza durante los
tres primero meses aprendi un promedio de 5 signos manuales durante la segunda
fase.

La investigacin no slo refleja posibles diferencias entre los signos manuales y los
signos grficos, sino tambin entre los mtodos de enseanza que se usaron.

Por lo tanto resulta difcil sacar conclusiones inequvocas de la anterior

investigacin. Sin embargo, sta parece indicar la conveniencia de empezar con signos
manuales si la persona no tiene problemas especiales para mover las manos.

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 El uso de los sistemas

Cuando las posibilidades de aprendizaje no permiten distinguir entre cules de los

sistemas de signos son ms aptos para una persona, se debe prestar mayor atencin a
otras condiciones. Una de las grandes ventajas de los signos manuales es que se
pueden llevar a todas partes. Uno no depende de traer consigo un tablero u otra ayuda
tcnica. El factor al que se atribuye ms importancia depende de la persona que va a
usar el sistema. Por ejemplo, si se trata de un joven que no sabe escribir pero que
funciona bien intelectual y socialmente, trata con muchos amigos y parientes, sale
mucho y est en contacto con personas nuevas, un sistema grfico puede resultar ms
til. Para un joven autista con un funcionamiento bajo y que pocas veces est en
contacto con personas fuera del hogar, escuela o institucin, los signos manuales
pueden ser ms aptos, porque se puede esperar que las personas con que se trata
aprendan los signos, y en cambio no tendr que acordarse siempre de llevar consigo el
tablero de comunicacin.

Signos manuales

En cuanto a los lenguajes de signos que se han usado en la enseanza de nios no

oyentes, no hay ninguna base para decir que un lenguaje de signos es ms fcil o ms
difcil de aprender que otro. Todos los lenguajes de signos manuales contienen signos
que son fciles y otros que son difciles desde el punto de vista motor. Los sistemas de
signos manuales que se han creado con estructura idntica ala del habla incluyen las
conjugaciones y otras modificaciones gramaticales propias del lenguaje hablado, con lo
cual los signos pueden llegar a ser bastante complicados. Tambin los lenguajes de
signos manuales naturales contienen conjugaciones. En la mayora de las
investigaciones con signos manuales se han usado los sistemas originales para nios no
oyentes.

Sistemas de signos grficos

La comprensin del lenguaje es importante cuando se elige un sistema de signos.

Los signos Bliss, por ejemplo exigen una comprensin mayor del lenguaje que los
Pictogramas PIC o APC. No en vano estos sistemas de signos se dirigen a poblaciones
diferentes, se han creado para personas con grados diferentes de comprensin. Las
investigaciones han sealado que para personas sin problemas de comunicacin los
signos jeroglficos Rebus son generalmente ms fciles de aprender que los signos Bliss,
que a su vez son ms fciles de aprender que las fichas de palabras de Premack (Clark,
1981). Es ms fcil aprender los dibujos que los signos Bliss (Hurlbut, Iwata & Green,
1982). Los signos Bliss, las fichas de palabras Premack, los signos jeroglficos Rebus y
los Lexigramas son ms fciles de aprender que la escritura normal, pero solo si la
persona no sabe deletrear. Para una persona que sabe deletrear, la escritura normal le
da acceso a un nmero de palabras ilimitado sin que tenga que acordarse de cada una
de ellas.

Por lo tanto, parece que hay cierta jerarqua en la dificultad de aprender los distintos
signos. Sin embargo, no se puede dar por sentado que la facilidad relativa de aprender
es la misma para las distintas personas que van a usar los sistemas.

No debe temerse el mezclar los distintos sistemas de signos grficos. Ninguno de

estos sistemas tiene nada mgico que haga necesario atenerse solamente a l. Poco a

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poco, por ejemplo, los Pictogramas PIC o SPC pueden ir resultando demasiado
limitados para muchos usuarios, y se pueden ir introduciendo signos Bliss entre estos
Pictogramas como parte del desarrollo. Generalmente los signos Bliss tienen un uso
ms amplio que los Pictogramas PIC o SPC y por lo tanto constituyen una herramienta
ms eficaz para el usuario. Al mismo tiempo, los signos Bliss exigen ms habilidades
comunicativas, habilidades que algunos usuarios pueden haber ido adquiriendo y
seguir consolidando a travs del uso de los Pictogramas PIC o SPC.

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Seivane, P.(1998). Programa para la adquisicin y mejora de la capacidad
articulatoria.(CICERON). Espaa. Edit. CEPE.

PROGRAMA PARA LA ADQUISICIN Y MEJORA DE LA

CAPACIDAD ARTICULATORIA (CICERN)

INTRODUCCIN

Con bastante frecuencia, en el rea de los trastornos del habla, encontramos nios y
nias con dficits articulatorios que afectan al aspecto fontico de la lengua, los cuales
requieren un tratamiento especfico y sistemtico para su recuperacin.

Estos dficits se detectan hacia los 4 o 5 aos (no podemos considerar una edad
exacta, sino un perodo en el que pueden aparecer trastornos articulatorios),
persistiendo a partir de aqu una recesin en el componente fontico, que impide una
correcta funcionalidad del habla.

Los nios afectados encuentran dificultades para relacionarse satisfactoriamente de

manera verbal, coincidiendo esto, adems, con el primer perodo de escolarizacin, en
el cual este tipo de comunicacin (verbal) adquiere su mxima importancia en el
proceso de desarrollo del lenguaje. El nio comienza a utilizar ste como medio para
regular su conducta y necesita de l para adquirir las habilidades propias de su edad.

Por ello, la mayor o menor gravedad de los dficits articulatorios influir

negativamente en los procesos de aprendizaje sobre todo de la lecto-escritura.

El CICERN se desarrolla como instrumento de ayuda al tcnico logopeda que se

encarga de ayudar a superar dichos dficits.

Por otra parte, es ste un programa sin tope de edad de aplicacin, ya que las
alteraciones articulatorias pueden persistir hasta edades muy avanzadas. Sin embargo,
si hay una edad mnina para comenzar su aplicacin y son los 4-5 aos mencionados
con anterioridad. La razn es sencilla: el nio va desarrollando progresivamente sus
habilidades fontico-fonolgicas desde los primeros meses de vida hasta los 5-6 aos
aproximadamente, lo cual quiere decir que a los 3 aos, por ejemplo e incluso a los 4,
estar desarrollando todava los diversos componentes del lenguaje, incluyendo el
fontico. Sera pues inadecuado intervenir en el aspecto articulatorio de manera
especfica y sistemtica a una edad demasiado temprana, ya que el nio se encuentra
todava en un proceso de desarrollo.

Indudablemente existirn nios/as de menos de 5 aos que presenten dficit en su

habla en comparacin con los nios/as de su misma edad. Sin embargo, esto no
indicar necesariamente que necesiten un tratamiento especfico del habla. Bien puede
ocurrir que presenten un trastorno del lenguaje que implicara la alteracin de otros
aspectos, en cuyo caso el tratamiento ira enfocado a un desarrollo actitudinal
lingstico ms amplio. Esta informacin nos la proporcionar una adecuada
evaluacin.

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 FUNDAMENTO

El CICERN se plantea como un Programa sistematizado, con fundamento en la

TEORA DEL APRENDIZAJE y, como tal, se sugiere su aplicacin con el mximo
apoyo en las Tcnicas de Aprendizaje derivadas de dicha Teora. Esto es:

El MOLDEAMIENTO, o tcnica de aproximaciones sucesivas, cada una de las

cuales debe ser reforzada de manera verbal, gestual y si es posible material, con
ayuda de sencillos reforzadores (pequeos caramelos o chocolatinas, si no esta
contraindicados), sellos, bonos, vales, fichas, etc.., canjeables por
reforzadores de accin.
El MODELADO, Facilitando constantemente la observacin de un modelo que
ejecute la conducta verbal que se le propone. Esto exige imprescindiblemente el
uso del espejo y un entrenador bien adiestrado en la ejecucin en la ejecucin de
movimientos articulatorios claros y perfectamente discriminables por el nio.

En sesiones de enseanza rehabilitacin en pequeo grupo (2-3 nios) es

sumamente eficaz permitir que el nio que progresa ms deprisa sea
observado por los dems, de modo que sus progresos (debidamente
elogiados por el entrenador) animen a los dems a imitar su conducta verbal.
Las AYUDAS, que faciliten la correcta emisin del fonema, las cuales debern ser
progresivamente atenuadas, en la medida en que el nio vaya siendo capaz de
articular adecuadamente por s solo. Por lo general, estas ayudas estn
constituidas por instrumentos (depresor, palillo, silbatos, matasuegras,
espejito,..) que facilitan al nio la correcta articulacin del fonema a aprender.

OBJETIVOS

El OBJETIVO GENERAL que se persigue con la aplicacin, total o parcial, del

CICERN, es el logro de un total dominio articulatorio de todos los fonemas y
grupos fonemticos de la lengua castellana.

Por otra parte, OBJETIVOS ESPECFICOS del mismo seran:

Desarrollo de los prerrequisitos necesarios para la correcta emisin del habla:

- Control y dominio de la respiracin

- Control y dominio del soplo
- Movilidad y coordinacin de los rganos que intervienen en el habla
(lengua, labios, paladar, etc.)

Desarrollo de la capacidad para realizar las diferentes posiciones de los fonemas

de la lengua castellana.
Desarrollo de la capacidad para emitir los diferentes fonemas de forma aislada.
Introduccin del fonema mediante lenguaje repetido en:

- Slabas
- Combinaciones silbicas
- Palabras
- Frases

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 - Versos, adivinanzas y trabalenguas

Desarrollo de la capacidad para emitir palabras y grases partiendo de

ilustraciones que contengan el fonema tratado, sin que exista modelado por
parte del terapeuta.

Finalmente, podramos considerar como OBJETIVOS OPERATIVOS: el

conjunto de actividades que se enmarcan dentro de cada uno de los objetivos
especficos anteriores, referidos de forma concreta para cada fonema.

EVALUACIN

Cualquier modalidad de Intervencin Educativa exige una evaluacin de la

situacin inicial, al objeto de poder establecer tanto las pautas educativas o re-
educadoras casi siempre de acuerdo con un referente normativo, como los criterios
de progreso en la aplicacin de dicha intervencin.

Como quiera que en el manual de la prueba se incluyen detalladas instrucciones

de empleo e interpretacin de resultados de la misma, a ella remitimos al lector
evitando extendernos ms en esta apartado.

METODOLOGA

El programa consta de tres partes claramente diferenciadas, interdependientes

entre s para la consecucin del Objetivo General.

I. REQUISITOS PREVIOS

Se presenta en primer lugar la parte en la cual se adquieren y desarrollan los

requisitos necesarios para una correcta emisin del habla. sta consta de:

A. EJERCICIOS RESPIRATORIOS

Por medio de los cuales se ensea al nio la respiracin adecuada para cada fonema,
puesto que los sonidos fonticos se clasifican por su punto de articulacin (rganos
bucales que intervienen en la emisin) y por el modo de articulacin, consistente en la
forma en que el aire sale al exterior en cada sonido.

Por ello, resulta imprescindible que el/la nio/a respire adecuadamente,

controlando el aire en cada fonema.

Ahora bien, antes de iniciar cualquier ejercicio respiratorio especfico de un fonema,

debemos ensear al nio la forma genrica de respiracin correcta.

Para ello, resulta imprescindible que el/la nio/a respire adecuadamente,

controlando el aire en cada fonema.

Ahora bien, antes de inicial cualquier ejercicio respiratorio especfico de un fonema,

debemos ensear al nio la forma genrica de respiracin correcta. Para ello, es

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necesario ayudarle a tomar conciencia de su propia respiracin; hacer que sienta como
el aire entra por la nariz en los pulmones y sale a continuacin por la boca.

Consiguiendo esto, se realizar el ejercicio respiratorio bsico, consistente en:

1 Tomar aire lenta y profundamente por la nariz, hinchando la parte inferior de los
pulmones (consiguiendo con ello mayor capacidad area).

2 Retenerlo 1 2 segundos

3 Expulsar (espirar) el aire lentamente por la boca, dejando una mnima parte en los
pulmones.

De este modo, entrenamos al nio en una adecuada respiracin general, procediendo

a continuacin con los ejercicios propios de cada fonema.

En cada sesin, se sugiere no dedicar ms de 10 minutos al aprendizaje de la

respiracin.

B EJERCICIOS DE SOPLO

Son aquellos ejercicios encaminados a conseguir el control del aire que pasa a travs
de la boca y de su coordinacin con los rganos articulatorios durante el habla.

C EJERCICIOS LOGOCINTICOS

Dirigidos al desarrollo de la movilidad y coordinacin de los rganos articulatorios

necesarios para una correcta emisin del habla.

Existen ejercicios logocinticos especficos para cada fonema, ya que no todos se

realizan con los mismos rganos articulatorios, sino que intervienen unos u otros
dependiendo del sonido a emitir (punto de articulacin).

Las pautas para ejecutar estos ejercicios sern:

- Observar la posicin del terapeuta ante el espejo.
- Realizar cuatro veces cada ejercicio
- Lo realizar lentamente en principio y ms rpido cuando haya adquirido
cierta habilidad

Cada ejercicio consta de dos movimientos. As, para el fonema /s/ el primer ejercicio
logocintico es:

Morro sonrisa

Consiguiendo con ello trabajar adems la coordinacin motriz.

El tiempo empleado en cada sesin para estos ejercicios no ser superior a 10

minutos aproximadamente y depender de las necesidades del nio/a de desarrollar la
movilidad buco-facial.

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 Una vez que el/la nio/a haya adquirido cierta habilidad en los prerrequisitos, se
trabajarn stos paralelamente con la adquisicin y correccin de alteraciones que se
detalla a continuacin.

II. ADQUISICIN DEL FONEMA Y CORRECCIN DE

ALTERACIONES

Esta parte es la encargada especficamente de favorecer la adquisicin o correccin

de cada fonema y emitirlo de forma aislada.

EJERCICIOS DE POSICIN DE LOS RGANOS

FONOARTICULATORIOS

Cuando enseamos la posicin lo haremos por su puesto ante el espejo, colocando

nosotros y sirviendo as de modelo al nio. A continuacin ser l quien realice dicha
posicin, ayudado por nosotros, si fuera necesario, con nuestras manos o un depresor
igual, segn se especifica en las actividades.

Cuando la posicin sea adecuada, el/la nio/a expulsar el aire como si estuviera
emitiendo el fonema aisladamente, pero lo har sin voz y practicar este ejercicio.

EJERCICIOS DE EMISIN AISLADA DEL FONEMA

A continuacin nos encontramos con una serie de actividades especficas para cada
fonema, encargadas de aflorar el mismo de forma aislada. Es la parte ms importante
en la recuperacin articulatoria, ya que en el momento en que el nio es capaz de poner
la posicin y emitir simultneamente el sonido este se introducir fcilmente en slabas
primero y palabras y frases despus.

EJERCICIOS DE REAS DE PERCEPCIN

Dentro del bloque destinado a la adquisicin y correccin existe un parte llamada

reas de percepcin, que sirven como apoyo fundamental. Se trata con ello de captar el
mayor nmero de percepciones distintas en cada fonema, ya sean stas visuales,
tctiles o auditivas.

III. INTRODUCCIN DEL FONEMA EN EL LENGUAJE REPETIDO

Una vez que el fonema es emitido correctamente de forma aislada, hay que
introducirlo en el lenguaje repetido, en el cual el terapeuta rehabilitador constituye el
modelo verbal que el nio debe imitar.

El orden a seguir ser el presentado en el programa:

- repeticin de slabas es la combinacin del fonema con cada una de las

vocales.
- Repeticin de slabas combinadas, donde se emiten dos slabas
combinando las vocales en este orden: /a/, /o/, /u/, /e/, /i/ y acentuando
la segunda slaba.

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 Cuando el nivel de emisin de slabas combinadas sea adecuado, se pasar a la
repeticin de palabras, comenzando por las de menor extensin y continuando con el
orden voclico /a/, /o/, /u/, /e/,/i/.

Una vez que el nio emita de forma correcta la mayora de las palabras que le
dictamos, pasaremos a la repeticin de frases, buscando en principio las de menor
extensin. De aqu a la repeticin de versos, adivinanzas y trabalenguas, donde el nivel
articulatorio requerido es mayor.

Estos versos, adivinanzas y trabalenguas se le dirn al nio verso por verso, cada dos
versos, o toda la estrofa, dependiendo de la capacidad de memoria inmediata que
posea.

El orden establecido en el programa es el adecuado y no se debe alterar, es decir, no

podremos trabajar la repeticin de palabras antes que la de slabas, ni sta antes que la
emisin aislada del fonema.

Como norma general trabajaremos, en primer lugar, con la posicin directa de los
fonemas (/sa/, /la/,/na/,) hasta adquirir un nivel, al menos de repeticin adecuada
de slabas combinadas. No obstante, si se observa la mayor facilidad del nio para
adquirir o desarrollar el fonema en posicin inversa (/as/,/al/,/an/) se comenzar por
sta, o trabajaremos de forma solapada con ambas.

IV INTRODUCCIN DEL FONEMA EN EL LENGUAJE DIRIGIDO Y

ESPONTNEO (LMINAS)

Cuando existan alteraciones articulatorias, siempre empezaremos desarrollando los

prerrequisitos, la correccin de alteraciones propiamente dicha y posteriormente la
introduccin en el lenguaje repetido. Ahora bien, este ltimo proporciona al nio un
modelo continuo (el terapeuta), necesario para desarrollar la habilidad articulatoria,
pero el objetivo final es que, espontneamente, emita un lenguaje expresivo bien
articulado. Para ello, debemos pasar a la emisin dirigida, que consistir en que el nio
vaya emitiendo el lenguaje con un apoyo visual (en imgenes) que deber nombrar,
acercndose as a la emisin correcta en su expresin espontnea.

Para facilitarlo, el Programa consta de una serie de lminas en las cuales se

encuentran dibujos que contienen todos los fonemas y sinfones.

Cada lmina consta de 12 dibujos, que corresponden a un mismo fonema. En ella,

los dibujos estn colocados ordenadamente, de manera que aparezcan en posicin
inicial primero y a continuacin en posicin media.

Los fonemas que presentan posicin inversa aparecen juntos en una lmina con 12
dibujos tambin, donde el orden es, primeramente, el de inversa en final de palabra y, a
continuacin, el de inversa en medio de palabra.

El nio deber nombrar cada dibujo trabajando de este modo con todas las
posiciones del fonema, utilizando los patrones adecuados de movimientos y
discriminando auditivamente los sonidos a emitir (lo cual se habr entrenado de forma
repetida en las actividades correspondientes).

- 432 -
 Adems de nombrar el dibujo que observa, construir una frase en la que esa palabra
est incluida, afianzando as ms el desarrollo de un lenguaje con un nivel articulario
adecuado.

INSTRUMENTOS
MATERIALES DE TRABAJO

La aplicacin del CICERN, as como cualquier otro Programa de Intervencin para

la Adquisicin y Mejora de la Capacidad Articulatoria, requiere que el Terapeuta-
Rehabilitador disponga de una serie de instrumentos y materiales.

A continuacin, ofrecemos una lista de aquellos que consideramos necesarios y tiles

o deseables para ste.

SECCIN 1. REQUISITOS PREVIOS

Ejercicios Respiratorios

- Colchoneta o camilla, las cuales han de poseer cierta rigidez para que el
cuerpo no se hunda y el tronco se mantenga lo ms horizontal posible
durante la respiracin.
- Almohadilla, de pequeo tamao; de tal modo que la cabeza se encuentre
ligeramente inclinada y el nio est ms cmodo.

Ejercicios de Soplo

- Globos
- Velas
- Papeles ligeros
- Pajitas
- Canutillos de cartn
- Molinillos de viento
- Algodones
- Pelotas de ping-pong

Ejercicios Logocinticos

- Espejo grande
- Depresores de lengua

SECCIN II CORRECCIN DE ALTERACIONES

Espejo grande
Depresores de lengua (muy tiles los desechables de madera)
Espejo pequeo

SECCION III INTRODUCCCIN DEL FONEMA EN EL LENGUAJE

REPETIDO
Espejo grande

- 433 -
SECCIN IV INTRODUCCIN DEL FONEMA EN EL LENGUAJE DIRIGIDO
Y ESPONTNEO

Cualquier material en imgenes, que carezca de letras, para afianzar la emisin

espontnea: fotos, dibujos, carteles.

- 434 -
Hinojosa, R, y Galindo C. (1984). La enseanza de los impedidos. Mxico. Edit.
Trillas.

ENSEANZA DE REPERTORIOS PREELABORALES

A JVENES RETARDADOS.

Ya se ha demostrado que los sujetos retardados pueden adquirir y desarrollar

repertorios conductuales mediante las tcnicas de modificacin de conducta. En este
sentido el entrenamiento vocacional es un rea en la que se han realizado
investigaciones para habilitar productivamente a los sujetos con problemas de retardo
en el desarrollo. Evidentemente este tipo de investigaciones tiene implicaciones
sociales, ya que suponen que tales individuos pueden ser incorporados socialmente
para contrarrestar en cierta medida, la marginacin de la cual son objeto, pues al
habilitarse productivamente dejan de ser una carga para la familia, y llegan a integrarse
productiva y econmicamente a la sociedad.

El propsito de este trabajo consiste en describir las caractersticas generales del

programa de repertorios preelabrales en sujetos retardados que se realiza en el CEER
progreso y desarrollo vinculado a la ENEP Iztacala. Para tal propsito, en el presente
trabajo se revisaran algunos de los aspectos ms importantes de la literatura
relacionada con el entrenamiento vocacional. En segundo lugar; esbozaremos las
caractersticas del centro progreso y desarrollo; que sirven de base para la
comprensin del programa de repertorios preelabrales. Finalmente describiremos las
caractersticas de dicho programa en trminos de los objetivos, procedimientos y
resultados hasta ahora encontrados.

REPERTORIOS PRELABORALES Y ENTRENAMIENTO VOCACIONAL

Es necesario comenzar por sealar que por repertorios preelabrales entendemos a

todos aquellos comportamientos directa e indirectamente relacionados con la conducta
de trabajo. Es decir, son las habilidades conductuales que debe presentar un individuo
como prerrequisito para el desempeo de un oficio. Lo que esto implica en trminos
generales, es que el sujeto debe presentar repertorios de autocuidado, lenguaje
(expresivo y receptivo) conducta de desplazamiento y en particular, la persistencia en
la ejecucin de la tarea. Evidentemente, cualquier persona que trabaja realiza por si
misma diferentes conductas que le permiten desempear su oficio; esto es, el
trabajador se viste y asea solo, se trasporta a su lugar de trabajo y en esta situacin no
omite conductas perturbadoras (como agredir, molestar, no trabajar, etc.) que afecten
la ejecucin de otros; o sea que realiza las tareas pertinentes a su oficio o trabajo. En
este sentido; para que los individuos retardados puedan trabajar debern presentar el
mayor nmero posible de conductas de autosuficiencia y en cierta medida, debern ser
capaces de obtener xito en la situacin de trabajo. Detengmonos aqu para revisar
brevemente lo que se ha escrito al respecto.

Mithaug y su equipo de colaboradores han puesto nfasis en el desarrollo de

instrumentos de evaluacin de repertorios provocacional; en este sentido, han
elaborado el Prevocational Assessment Instrument P.A.I; el cual ha sido objeto de
revisiones y modificaciones producto de la aplicacin de dicho instrumento. El objetivo
del instrumento de evaluacin prevocacional es entrenar al retardado para que sea

- 435 -
competente en el trabajo y al estar capacitado; para que pueda ser colocado en una
situacin laboral, en la cual se ajuste adecuadamente a las caractersticas del empleo y a
las tareas que en este se realizaran.

Los aspectos generales de este instrumento han sido analizados en diferentes

trabajos: Mithaug (1977), Mithaug y Hagmeir (1977), Mithaug, Hagmeier y Harina
(1977) y Mithaug, Martn y Stewart (1977). Las caractersticas del P.A.I consisten en
evaluar diversos itemes en tres reas generales, que son:

1. Conducta del trabajador: que se basa en la observacin sistemtica del retardado

durante la situacin de trabajo. Esta ara incluye: asistencia, asistencia, atencin
a al tarea, nivel de produccin, precisin de la ejecucin, habilidades para
igualar y discriminar, motivacin para el trabajo, conductas apropiadas dentro y
durante la situacin de trabajo.
2. Habilidades sociales y de comunicacin. En esta rea concierne ala elaboracin
de categoras tales como comunicacin de necesidades bsicas (hambre, sed,
enfermedad, dolor, etc), responder a las seales de seguridad, seguimiento de
instrucciones, responder e iniciar contactos sociales con otros, etc.
3. Habilidades de autocuidado. Abarcan diferentes itemes relacionados con la
dependencia del sujeto. Estos incluyen: arreglo personal, higiene personal,
control de esfnteres y la forma de desplazarse al lugar de trabajo.

Por otra parte, adems de existir investigaciones que han generado instrumentos de
evaluacin, se han reportado investigaciones acerca de las tcnicas y procedimientos
empleados en los programas vocacionales desde la perspectiva de la modificacin d
conducta. Aunque Mithaug y su equipo han reportado trabajos de modificacin de
conducta en las situaciones de trabajo (por ejemplo, Mithaug 1977) existe otros que han
sobresalido en este campo por sus publicaciones. Ahora bien, revisemos dos aspectos
importantes.

En una exhaustiva revisin, Martn y Pallota (1977) encontraron que los reportes
sobre los niveles de produccin en sujetos retardados son desproporcionadamente
mayores que los relacionados con los programas de adquisicin (training). Aqu los
autores enfatizan una distincin importante acerca de los programas vocacionales, esto
es: la diferencia entre los programas de entrenamiento (adquisicin) y los de
produccin.

A este respecto, Gold (1973) menciona que la adquisicin se refiere al proceso de

aprendizaje de una tarea, con un criterio de ejecucin mnimo de errores; mientras que
la produccin es la ejecucin seguida de la adquisicin, en donde se evala la ejecucin
inicial, para ser posteriormente incrementada. En estos programas se interpretan los
errores de produccin en la misma forma que en la industria, donde se supone que el
trabajador conoce la tarea, pero comete un error, a diferencia de u trabajador que no
conoce la tarea.

Entonces, podemos sealar que los programas de adquisicin o entrenamiento estn

dirigidos a establecer diferentes habilidades en los retardos, para que desempeen una
tarea, mientras los programas de produccin tienen por objeto aumentar la cantidad
de artculos manufacturados por los retardados. Es decir, se pretende aumentar el nivel
de rendimiento de este tipo de sujetos en la realizacin de una tarea determinada, si
que esto implique un aumento en los costos de produccin. Tomando en consideracin

- 436 -
la distincin anterior, pasemos a revisar brevemente los aspectos ms relevantes de
ambos.

Los programas de adquisicin o de entrenamiento han recibido considerablemente

menos atencin que los de produccin. Sin embargo, se han desarrollado
investigaciones destinadas a generar procedimientos y tcnicas de entrenamiento;
Marc Gold, especialmente, es una de las personas que se han esforzado en extender este
campo. Este autor ha sealado diferentes aspectos relacionados con los programas
vocacionales. Agrandes rasgos, tales aspectos se refieren a: a) los fracasos de los
sujetos, cuando estos se han colocado en un empleo, no se deben a la incapacidad de
realizar las tareas o actividades requeridas en el empleo, si no a una serie de problemas
de interaccin social, en los que interviene una pobre autoestima, as como las
expectativas de los otros sobre el retardado (Gold, 1975, 1972,1973; Levy, Pomerantz y
Gold, 1977). B) por otro lado, la creencia de que la inteligencia es un factor que
determnale xito en el trabajo. Se supone que el nivel de inteligencia condiciona el
aprendizaje. Gold (1972) encontr una correlacin de cero entre el CI y la habilidad de
aprender el ensamblaje de un freno de bicicleta, lo cual sugiere que a partir del CI uno
no puede predecir si la gente puede aprender una tarea siendo esta no verbal y
manipulativa. C) finalmente, los sujetos retrasados pueden desempear tareas
complejas, dentro de las cuales se requieren diferentes pasos as como diferentes clases
de discriminaciones. A este respecto, Gold y colaboradores han reportado resultados
positivos en el entrenamiento de sujetos retardados en el ensamblaje de frenos de
bicicleta (para mayor detalle vase Gold, 1968, 1974; Gold y Barclay 1973).

El trabajo de Gold ha dado como resultado el surgimiento de una tecnologa

destinada a abordar los programas de entrenamiento vocacional, particularmente en
los programas de entrenamiento vocacional, particularmente en los programas de
entrenamiento. En este sentido, cabe sealar la difusin que se le ha dado al TAW a
travs de la pelcula del mismo nombre. Martn y Pallota (1977) reconocen la labor de
este autor y presentan el paquete de entrenamiento sugerido en dicha pelcula,
contemplando los siguientes puntos:

1.- Dividir la tarea en los pasos requeridos para el entrenamiento.

2.- Iniciar el entrenamiento con los materiales necesarios y en la situacin, donde se
vayan a realizar las sesiones.

3.- Reglas generales:

Presentar el formato total de la tarea /el aprendiz deber ejecutar todos los pasos en
cada ensayo; Usar esencialmente procedimientos de enfrentamiento no verbal;
No hacer contacto visual con el aprendiz durante el entrenamiento, ni responder a sus
preguntas.
Los errores y sus reducciones son importantes para dar credibilidad a la tarea, tanto
para el aprendiz como para el que observa;
Corregir los errores en cuanto ocurran
Las respuestas apropiadas a ala tarea se harn en silencio

4.- Reglas mas especificas:

El entrenador se sentara a la izquierda y mostrara un ensayo completo:

- 437 -
 En ensayos subsecuentes, el entrenador podr usar una sea para indicar al aprendiz
que inicie la tarea.

Los intentos de contacto visual, distracciones y otras conductas indeseadas por el

aprendiz sean ignorados aqu la frase trata de otra manera es consistentemente usada
como sea para corregir un error de discriminacin y la correccin de errores es
reforzada.

Los errores de manipulacin se manejaran con asistencia verbal y fsica,

desvaneciendo rpidamente la asistencia en los ensayos subsecuentes- los errores
corregidos no son reforzados.

La aprobacin verbal y el tocar la espalda del aprendiz, podrn ser usados al final de
cada ensayo.
Continuar con el aprendiz hasta que alcance el criterio de seis a ocho ensayos sin error
Comnmente se hacen cuatro ensayos durante sesiones de 20 a 25 minutos.

Como podemos apreciar, el paquete arriba mencionado esta particularmente

diseado para la instruccin en el ensamblaje de frenos de bicicleta. No obstante, se
observan lineamientos generales que pueden ser utilizados para el entrenamiento de
diferentes tareas de tipo manual. Sin embargo, este paquete no ha sido lo
suficientemente investigado en lo que refiere al entrenamiento en otras tareas o al uso
de las estrategias.

En cuanto a los programas de produccin, se puede observar en literatura que existe

una gran variedad de investigaciones que reportan los niveles de productividad en
distintas tareas, desde simples hasta complejas. Ejemplos de ellas son los estudios
reportados por Screeven, Staka y Lafond (1971), en los cuales la tarea es la conexin de
tubos; Martin, payota y Jhonstone y Goyos (1980), donde la tarea consista en doblar
una servilleta y colocarla, junto con una bolsita de azcar y un agitador para caf, en
una bolsa de plstico; en otro estudio de Schroeder (1972), los sujetos ensamblaron
piezas de un circuito elctrico; Gold (1973) reporta el ensamblaje de 14 piezas de un
freno de bicicleta. En este sentido, es importante sealar que han surgido diversos
lineamientos generales para la planeacion de tareas, tal es el caso de Bellamy, Horner e
Inman (1979), quienes sugieren la planeacion de tareas en forma de un paquete que
contienen un men de estrategia por seleccionar, segn las caractersticas y
condiciones de la tarea, as como tambin la duracin del contrato de manufactura del
articulo por producir. Otro ejemplo es el de Martn y Pallota (1977), quines proponen
un paquete de produccin en donde sealan diferentes puntos por cubrir, para un
programa destinado a la produccin; tales puntos son los siguientes:

1- Induccin situacional. Es un arreglo de la situacin tal que proporciona un

mnimo de distracciones e incluye el uso de guas o aparatos que dispensan
automticamente retroalimentacin inmediata sobre la ejecucin de las tareas y
el nmero de reforzadores ganados.
2- El uso de instrucciones. Este punto concierne a las instrucciones e instigaciones
para la ejecucin de la tarea, para dar retroalimentacin acerca de esta e
informar al sujeto sobre las contingencias del reforzamiento que estn operando
durante un periodo de trabajo.
3- Manejo de contingencias, que en otras palabras es el sistema, motivacional
empleado para la produccin. El manejo de contingencias abarca: a) la seleccin

- 438 -
 de reforzadores, b) la eleccin del tipo de programas intermitentes (de razn o
intervalo), c) seguir la ejecucin de la tarea en cuanto a la terminacin de la
misma, d) llevar registros de productividad en cada periodo de trabajo y e)
efectuar supervisiones en cada periodo de trabajo en la tarea.

Como se puede apreciar, de una u otra forma los autores explicitan algunos de los
puntos fundamentales que han de ser considerados en los programas de modificacin
de conducta, en el sentido en que toman en consideracin la situacin en la cual se
presenta la conducta, los eventos antecedentes y consecuentes que operan en una
situacin especifica y, por supuesto, analizan la conducta del individuo con base en las
condiciones ambientales y no por las aptitudes y vocaciones que supuestamente se
encuentran en el individuo.

Evidentemente los tres aspectos presentados en esta seccin (evaluacin, programas

de entrenamiento o adquisicin, y programas de produccin) parten de un marco de
referencia conductual. Por tanto, queda claro que ha emergido una tecnologa
conductual destinada al desarrollo de programas vocacionales para sujetos retardados,
que tiene como meta incorporar productivamente a estos individuos a la sociedad. Sin
embargo, el surgimiento de esta tecnologa se ha dado en pases desarrollados como
Estados Unidos o Canad, los cuales tienen caractersticas econmicas, polticas y
sociales particulares, que claramente se diferencian de las de los pases
subdesarrollados.

En sntesis, podemos considerar que no es factible el uso de tcnicas y

procedimientos que requieren de dispositivos o aparatos altamente elaborados y de alto
costo, como por ejemplo, mecanismos automticos dispensadores de reforzadores o el
diseo de maquinas de fcil manejo para el retardado. Por el contrario, existen
estrategias tiles como el anlisis de tarea, los procedimientos de entrenamiento no
verbales, las tcticas de registro y evaluacin, etc.; que son de fcil acceso y pueden ser
ajustadas a las caractersticas propias de nuestro contexto.

LOS PROGRAMAS VOCACIONALES EN MEXICO

En primer lugar, es necesario mencionar que en Mxico es muy deficiente la

legislacin elaborada especficamente para la proteccin de los retardados,
incapacitados, invlidos, dementes o como se les llame. En general se les considera
personas sin capacidad y, por ende, requieren tutelaje para el ejercicio de sus derechos
y obligaciones.

Este, en si mismo, no es el problema, pues es un hecho que se justifica en los casos

de severo retardo en el desarrollo. El problema se manifiesta en la falta de proteccin
en el Estado, ya que la legislacin existente no asegura el derecho al trabajo o a la
educacin a tales sujetos.

Lo anterior puede observarse en los artculos 45 y 52 de la Ley Federal del Trabajo;

el contenido de estos es ambiguo y, e consecuencia, es poca la atencin del Estado
sobre la problemtica de estos individuos.

- 439 -
 Por supuesto, la legislacin de los pases de donde proviene esta tecnologa (Estados
Unidos y Canad) es diferente de la existente en Mxico. Nuestros sujetos retardados,
adems de estar bajo una legislacin diferente, se encuentran en mayores desventajas
ante nuestra sociedad, en la cual prevalece un muy bajo nivel educativo (analfabetismo
y primaria inconclusa), junto con otro grave problema: el desempleo y subempleo.

En un estudio realizado por nosotros, que tena por objeto recabar informacin
acerca de la situacin de los adultos y adolescentes retardados en Mxico, encontramos
que prcticamente no existen reportes de carcter tcnico de los programas
vocacionales. La carencia de este tipo de informacin nos hizo efectuar visitas a
instituciones dedicadas a este campo.

Con respecto a la preparacin del retardado para el trabajo, la Direccin General de

Educacin Especial, dependiente de la Secretaria de Educacin Publica, ha creado los
centros de capacitacin para el trabajo y las industrias protegidas. Los primeros tienen
como meta el entrenamiento de individuos con desventajas (adolescentes y adultos)
para el desempeo de un oficio, mediante la coordinacin motriz y el uso de talleres.
Las industrias protegidas tienen como propsito incorporar a algunos de los individuos
que no logran empleo (generalmente los sujetos egresados de los centros de
capacitacin para el trabajo).

Los criterios para seleccionar a los sujetos son: edad, sexo, grado o tipo de retardo y
educacin previamente recibida. Es importante hacer notar que la evaluacin
psicolgica del individuo se hace a travs de medidas convencionales, es decir,
psicometricas. La evaluacin del sujeto se hace con base en el coeficiente de inteligencia
y la edad mental, que se conocen gracias a los test. Los test mas frecuentemente
empleados son el WAIS, el test gestaltico vasomotor de Bender y el test de la figura
humana.

En la mayor parte de los Centros de Capacitacin para el trabajo, las tareas se

imparten en talleres. Los talleres para varones con que cuentan dichos centros son:
carpintera, herrera, electricidad, encuadernacin, embobinado de motores,
talabartera, etc.; los talleres para mujeres son: cocina, tejido, costura, artesanas,
bordados, etc. En lo referente a las llamadas industrias protegidas, estas manufacturan
algunos artculos, por ejemplo: juguetes de madera y juegos educativos.

En ninguna de estas instituciones se evalan las estrategias de entrenamiento y

produccin, ms que en algunos casos en los que la medicin del trabajo se basa en la
calidad de ejecucin de la tarea y en el nmero y la cantidad de objetos realizados, este
ltimo sirve como criterio para valorar la produccin de cada uno de los sujetos.

En resumen, es importante resaltar algunos aspectos que, a nuestro juicio, muestran

las caractersticas y condiciones de los programas vocacionales para retardados en
Mxico. En primer lugar, el numero de centros de capacitacin para el trabajo y de
industrias protegidas no es suficiente para la poblacin de retardados que existe en la
Ciudad de Mxico. Adems, las metas que persiguen dichas instituciones pueden
considerarse adecuadas, pero no han resultado del todo efectivas y esto se observa en la
falta de preparacin de3 gran parte del personal, en el poco presupuesto con que
cuentan y en la falta de contratos o convenios con instituciones o empresas que les
proporcionen maquila o alguna clase de manufactura. En consecuencia, los retardados
tienen muy poco xito en el empleo, es decir, no se les garantiza que, despus de su

- 440 -
instruccin o preparacin en el trabajo, lleguen a ser colocados en la industria
competitiva, sino que solamente se reclutan en estos centros, y nico lugar donde se les
considera productivamente habilitados.

Al parecer, en la actualidad no se cuenta ni con una tecnologa ni con un paquete de

tcnicas o procedimientos destinados al entrenamiento de estos individuos; ello
obedece a que no existen criterios objetivos sobre la preparacin o capacitacin del
individuo, porque los criterios usados tienen un carcter de valoracin de la
inteligencia o edad mental. Por otro lado, tampoco existe una tarea en particular o
grupos de tareas que tengan caractersticas similares; por el contrario, se trabaja
prcticamente con base en los materiales y recursos particulares con que cuenta cada
uno de los centros. Los instructores de los sujetos se dedican a planear sus actividades
con lo que disponen.

De esta forma, el funcionamiento de los talleres consiste en que el responsable del

taller desempea el papel de maestro-patrn, en vista de que imparte las actividades de
enseanza de las tareas manuales, a la vez que valora la ejecucin en las tareas, sin que
esto necesariamente implique la remuneracin econmica de la produccin alcanzada
por cada sujeto.

EL CENTRO PROGRESO Y DESARROLLO

Ante estas condiciones y en el marco de las caractersticas socioeconmicas de

nuestro pas, la forma particular de trabajo en el CEER Progreso y Desarrollo, se
configura bajo los elementos que siguen a continuacin. Por un lado, las caractersticas
de organizacin y funcionamiento del Centro se basan en la existencia de una
asociacin civil formada por los padres de familia de todos los sujetos que asisten a el.

Las funciones primordiales de dicha asociacin son la administracin y el

funcionamiento del Centro, la realizacin de actividades para recabar fondos, el
contacto con otras asociaciones para obtener donativos o hacer intercambios, el
intercambio de ideas con otros padres de familia para la formacin de centros de
educacin especial similares a este. Todos los padres que forman la asociacin son
entrenados o adiestrados en la aplicacin de programas de modificacin de conducta
sobre los problemas particulares de sus hijos.

Otro elemento del Centro es la importante ayuda que dan profesores y estudiantes de
Psicologa, quienes asesoran y colaboran en diversas formas con los miembros del
centro.

Bsicamente, nuestro trabajo se centra en dos aspectos, uno de ellos esta relacionado
con la elaboracin de programas especficos de retardo en el desarrollo (p. ej.; conducta
acadmica, lenguaje, etc.) y con el entrenamiento de mediadores en el manejo de
contingencias sobre las conductas en que se entreno a los sujetos.

El otro aspecto esta relacionado con la asesoria a la asociacin de padres en las

tareas organizativas y directivas del centro; es decir, se aconseja a los padres en la
realizacin de actividades que benefician al centro y en las formas y mecanismos para
efectuar los mismas. Esto es importante, ya que los padres miembros de la asociacin
tienen, en su mayora, un bajo nivel educativo y pertenecen a una clase social baja. Lo
importante de esta forma de trabajo con los padres es que permite involucrarlos en

- 441 -
actividades que redunden en la mejora de las condiciones de vida para sus hijos con
problemas de retardo en el desarrollo. En otras palabras, adems de entrenarlos en la
aplicacin de tcnicas para atacar los problemas inmediatos de sus hijos, tambin se
trabaja con ellos en una formacin cvico-poltica destinada a la construccin de
mejores condiciones de educacin y de trabajo para el retardado- incluso el objetivo, a
largo plazo, de entrar en un proceso legal que tenga como fin obtener reivindicaciones
para los individuos con retardos en el desarrollo.

Por todo lo anteriormente expuesto, el programa de repertorios preelabrales queda

enmarcado bajo ciertas caractersticas que lo hacen diferente de los centros de
capacitacin para el trabajo y de las industrias protegidas, e incluso de las escuelas por
cooperacin existentes, pues stas, de una u otra manera, forman parte de una
institucin mayor. A grandes rasgos, las caractersticas de nuestro centro son las
siguientes:

1. Es independiente de otra institucin (sin contar la asesora de la UNAM, puesto

que cuenta con una personalidad jurdica propia, lo que permite relacionarse
con Instituciones y personas, sin depender de polticos bondadosos o de
instituciones caritativas. Esto es de vital importancia, porque en primera
instancia los padres o tutores son los ms indicados para velar por los intereses
de los retardados.
2. La posibilidad de que los padres sean, a la vez, patrones de sus hijos, permite
que sean mejor tratados como trabajadores, es decir, los retardados fcilmente
son objeto de explotacin y abuso en el trabajo, la muestra de ello es el fracaso
de los retardados en el empleo se debe a problemas de tipo social, ms que a la
falta de habilidad para ejecutar las tareas requeridas- a modo de ejemplo, vale
decir aqu que uno de los sujetos participantes en el programa se sali de
trabajar porque siempre lo molestan.

Finalmente, los aspectos anteriores aportan las condiciones para que los retardados
se desenvuelvan en una situacin en la cual les sea posible recibir entrenamiento,
desarrollar repertorios de interaccin social apropiados, y actuar en otras reas que
fortalezcan la independencia del individuo.

A pesar de lo anterior, hay que sealar ciertas consideraciones importantes: una de

ellas es que las caractersticas del Centro no necesariamente son las ideales, ni mejores
que en los otros centros. Con esto queremos decir que es necesario crear ms escuelas,
aparte de las existentes, y disponer de los recursos fsicos y humanos apropiados para
alcanzar metas de incorporacin social del retardado (y no nicamente en centros
especiales). Es indispensable que se disponga de una legislacin para estos individuos,
y ello depende del trabajo de los padres en este terreno. Una consideracin ms es la
referente al tipo de trabajo para los retardados; independientemente de ser ste
esencialmente manual, debe ser algo seguro, ya sea a travs de talleres protegidos,
centros independientes, o- lo que sera mejor en la industria competitiva.

En ltima instancia, no se pretende restringir o marginar a los individuos retardados

a situaciones especiales en las cuales slo ellos puedan vivir, sino la meta es lograr su
incorporacin real a la vida productiva y su aceptacin a la sociedad como miembros de
la comunidad.

- 442 -
 Llegar a esta meta quiz sea utpico, y en este momento imposible, a pesar de ello,
hemos emprendido esta tarea. En las condiciones actuales de trabajo en el programa de
repertorios preelabrales nos encontramos con ciertas dificultades, tal vez las dos ms
importantes sean: a) la carencia de una maquila especfica para ser manufacturada por
los sujetos, lo cual implica la falta de pago en el trabajo del retardado y, en
consecuencia, b) la imposibilidad de desarrollar programas de entrenamiento o
adquisicin y obviamente tampoco de produccin como los descritos por Gold.

Aunque existe una tecnologa derivada de los programas de entrenamiento

vocacional, no es posible replicarla en las condiciones de nuestro centro. Sin embargo,
son rescatables algunas tcticas de estos programas, para emplearlas en programas
destinados a la habilitacin ocupacional de los individuos retardados.

Con base en todo lo que hasta aqu expuesto, el presente programa pretende lograr
que sujetos adolescentes retardados pasen la mayor parte del tiempo posible
ejecutando la tarea, que lo realicen apropiadamente y que no afecten la ejecucin de
otros; es decir: que trabajen.

Este programa fue aplicado en dos semestres de trabajo y lo presentaremos ahora

para ejemplificar con detalle las labores que se realizan normalmente en el centro.

MTODO

El objetivo especfico del programa es establecer, mantener e incrementar periodos

continuos de trabajo en cualquier tipo de tarea simple de carcter manual. El sujeto
deber ser capaz de trabajar durante un tiempo determinado en cualquier tipo de tarea
simple de carcter manual, sin presentar conductas perturbadoras y ejecutando
adecuadamente todos los pasos de la tarea, hasta lograr el desempeo adecuado en
todos los pasos de la tarea.

Para el presente reporte seleccionarlos nicamente a cinco de los sujetos

participantes, ya que en ellos se logr recaudar ms del 75% de los datos obtenidos por
sesin en los dos periodos de trabajo en que ha estado en efecto del programa. Otra
razn por la cual fueron elegidos estos casos es que su ejecucin a lo largo del programa
sirve de ejemplo para ilustrar sus aspectos y problemas importantes. Finalmente, los
patrones de ejecucin de los cinco sujetos pertenecen a los niveles ms altos y ms
bajos respecto de la conducta de trabajo.

SITUACIN GENERAL
Los escenarios donde se realizaron las sesiones de entrenamiento fueron dos salas.
En una de ellas cuyas dimensiones fsicas eran de tres por cuatro metros
aproximadamente, se trabaj durante el primer trimestre. La otra, en donde se trabaj
el segundo semestre, es aproximadamente de dos y medio por cinco metros. En ambas
situaciones se cont con suficientes mesas y sillas, las cuales eran usadas por los sujetos
e instructores; los materiales requeridos para la tarea se encontraban al alcance de los
sujetos y justo enfrente de ellos. El cambio de una situacin a otra se debi
simplemente al cambio de domicilio de la asociacin.

Los instructores fueron estudiantes de psicologa. Dos grupos de estudiantes

participaron en el estudio. En el primer periodo, fueron 13 estudiantes, de los cuales
siete trabajaron con un grupo de 10 sujetos y cuatro con otro grupo de seis. En el

- 443 -
segundo periodo o semestre se trabaj con un solo grupo de 10 estudiantes con 13
sujetos.

SUJETOS

Los sujetos que participaron en el programa cumplieron con los siguientes criterios
de seleccin. a) Mayores de doce aos; b) tener un propsito acadmico adverso, sin
importar la etiologa del problema, y c) tener un adecuado seguimiento de
instrucciones. Todos los sujetos eran del sexo masculino; sus caractersticas
particulares son:

Sujeto 1- Tena trece aos de edad, problemas acadmicos, probable dao cerebral
producto de meningitis a los cuatro aos. Las conductas que presentaba eran altos
niveles de hiperactividad y problemas de articulacin. Los programas en los que se
enrol fueron lectura, escritura y aritmtica. Adems, se trabaj simultneamente en
un programa para eliminar o reducir las conductas perturbadoras (hiperactividad,
negativismo, agresin, etc.).

Sujeto 2- De trece aos de edad, con problemas acadmicos. Los padres de este joven
son primos hermanos y se sospecha que sus problemas son de origen gentico. Las
deficiencias que presenta el sujeto son, bsicamente, de tipo acadmico y de rapidez y
fluidez en la ejecucin; es decir: es un nio de lento aprendizaje. A este sujeto se le
aplicaron programas de lectura y escritura de palabras, frases y oraciones. Las
conductas inapropiadas, como la falta de atencin a la tarea, as como la lectura
incorrecta del texto, fueron modificadas al asumir el instructor una actitud de enojo.

Sujeto 3- De 16 aos de edad. La etiologa de su problema es de orden gentico, ya que

el reporte mdico indica la existencia de una aberracin cromosomtica en el par
asociado con el sexo- tambin se reporta la presencia de 49 cromosomas. Adems de
deficiencias en los repertorios acadmicos, presenta problemas de conducta tales como
negativismo, agresin verbal y falta de socializacin. Con este sujeto se trabaj en
pareja, y se emple un sistema de reforzamiento con fichas para reforzar y castigar
diferencialmente las conductas requeridas en el programa y las conductas problema,
respectivamente.

Sujeto 4- De 18 aos; se desconoce el origen del problema, ya que pueden existir dos
causas; una de tipo gentico, porque el padre del sujeto es resultado de un incesto, y la
otra, referente a que en el primer ao de su vida padeci neumona y enfermedades
infecciosas. Los programas para los que se instruyo junto con el sujeto 5, fueron de
fluidez y precisin en la lectura, escritura y aritmtica.

Sujeto 5- De 25 aos; tambin se desconoce el origen del problema, aunque se sabe que
el padre fue alcohlico y que la madre padece de artritis. Al llegar el sujeto a la edad
escolar se le dijo a la madre que era de lento aprendizaje, motivo por el cual sacaron
de la escuela sin recibir hasta la fecha otra clase de instruccin. Un aspecto importante
en este caso es que el sujeto estuvo trabajando en una fbrica de galletas y dej el
empleo por ser objeto frecuente de abusos y burlas.

- 444 -
 MATERIALES

Podemos dividir en dos tipos los materiales empleados: los requeridos para todas las
sesiones, y los que eran necesarios para la tarea.
En cuanto a los primeros, se utilizaron hojas de registro, formato de anlisis de
tarea, cronmetro, o reloj con segundero, y lpiz. Para los segundos, variaron de
actividad a actividad; en trminos generales, los ms usados fueron, serrote, martillo,
madera, tijeras, pegamento, papel peridico, papel de diferentes clases, pintura, hilos,
etc.

TAREAS

Las tareas realizadas fueron de diferente tipo y dificultad; todas fueron seleccionadas
con base en el costo de los materiales, el tiempo que requeran, la dificultad para
hacerlas y, por supuesto, la posibilidad de ejecutarlas con recursos disponibles.
En el primer periodo de trabajo, los sujetos fueron divididos en dos grupos. Las
actividades que se realizaron tuvieron el siguiente orden:

Grupo A
1- Hacer un cortapapel.
2- Hacer un llavero.
3- Forrar una caja de pauelos desechables.
4- Hacer un futboln.
5- Hacer una sonaja.
6- Hacer un perchero para utensilios de cocina.
7- Forrar una botella de papel como objeto decorativo.
8- Hacer una jirafa de cartn.
9- Hacer un tapete de fichas.

Grupo B
1- Hacer figuras con papel.
2- Reparar el mobiliario del Centro.
3- Elaborar repisas y tablas para picar verdura.
4- Elaborar matamoscas.

En el segundo periodo se trabaj en dos actividades con un solo grupo de sujetos. La

elaboracin de cuadros decorativos, ya sea utilizando dibujos impresos o con hilos y
clavos para formar figuras geomtricas, para los sujetos del grupo A fue la actividad
nmero 11, y para el grupo B la actividad nmero cinco. La otra actividad en el
segundo periodo, consisti en elaborar tteres y animales con papel mach; esta fue la
actividad nmero 12 para el grupo A y la nmero seis para el grupo B.

- 445 -
 SISTEMA DE MEDICIN

Las sesiones duraban una hora cuando menos; slo se registraba durante 30
minutos (muestreo temporal). Los sujetos eran registrados sucesivamente en un orden
preestablecido. Se definieron de antemano periodos de observacin de 15 segundos, de
modo que en un minuto se registr a cuatro sujetos. En el periodo de observacin se
anotaba el cdigo de las categoras conductuales que ocurran en ese periodo.
1- Conducta de trabajo. Se anotaba su ocurrencia cuando el sujeto debera atender
a las instrucciones, manipular adecuadamente el material o instrumento
requerido para la tarea, cumplir con algn paso de la secuencia, etc.
2- No trabajo. Se anotaba cuando el sujeto interrumpi su actividad relacionada
con la tarea; es decir, cuando manifestaba otra conducta diferente de la
requerida por la tarea.
3- Interrumpir a otros. En esta categora, al igual que en la anterior, el sujeto
suspende su trabajo, pero en este caso se registraba si la interrupcin del sujeto
afectaba la ejecucin del trabajo de sus compaeros. Esta categora implica la
disciplina dentro del grupo.
4- Instrucciones correctivas. En este caso se registraban las instrucciones
adicionales, la correccin de la ejecucin o bien las instigaciones para que
trabajara el sujeto.
5- Ensayo correcto. Esta categora corresponda a la calidad de la ejecucin del
sujeto sobre la tarea, y se consideraba como respuestas correctas a los criterios
especificados en cada paso o secuencia de la tarea.
6- Ensayo incorrecto. Tambin esta categora estaba relacionada con la calidad en
la ejecucin del sujeto, pero en este caso se registraban las respuestas incorrectas
en el paso o secuencia particular de la tarea.

La ocurrencia de estas conductas se registraba durante el periodo de observacin del

sujeto, anotndose una o varias de las categoras que se suscitaban en dicho intervalo.

INSTRUCTORES INICIO
SUJETOS FINAL
PROFESORES TURNO CENTRO
Actividad Objetivo Material Anlisis de Tcnica o Criterio de
la tarea procedimientos ejecucin

- 446 -
 PROCEDIMIENTO

A continuacin describimos las actividades que realizaron los sujetos durante dos
semestres, refirindonos al inicial como primer periodo. A los sujetos se les aplic el
formato de evaluacin de repertorios preelabrales, y se entrevist a sus familiares.
Posteriormente, el instructor y profesor decidieron que programas de entrenamiento se
aplicaran a cada sujeto. Despus de iniciados los programas especficos para cada
sujeto, se comenz el programa de repertorios reelabrales.

Las actividades para ambos periodos en el programa de repertorios preelabrales, se

planearon de la siguiente manera: el grupo de instructores y el profesor seleccionaban
la tarea que realizaran los sujetos. Despus de la seleccin de la actividad, se haca un
anlisis de tarea, en trminos de los materiales y pasos por seguir para elaborar el
objeto por realizar. Para ello se llenaban el formato correspondiente para las
actividades de grupo. Adems, se proporcionaba a los instructores la hoja de registro
con las categoras conductuales que deban observarse durante la sesin.

Para la mayora de los casos se llevaba un modelo del objeto por elaborar, que se
mostraba a los sujetos, y al inicio de la sesin se proporcionaban las instrucciones para
efectuar un paso de la secuencia de la tarea. Despus de comenzada la sesin, durante
30 minutos se registraban las categoras anteriormente descritas. En promedio cada
una de las sesiones tuvo una duracin de una hora. Todos los sujetos deban
permanecer en el centro dos horas, de las cuales la primera se empleaba para aplicar los
programas individuales, y la segunda se dedicaba al programa de repertorios
preelabrales. En ambos periodos todas las actividades se realizaron en mesas de
trabajo con dos o ms sujetos.

En el primer periodo se consider que no debera haber diferenciacin en las tareas

entre los grupos; consecuentemente, se trabaj con uno solo, realizando esencialmente
dos actividades: elaboracin de cuadros decorativos y figuras de papel mach. A partir
de este periodo, se aplic el diagnstico de repertorios extralaborales, que es un
instrumento de evaluacin que rastrea diferentes habilidades conductuales y facilita la
colocacin del individuo en diferentes niveles y programas de entrenamiento.

Hora inicial __________ Sesin

_________________
Hora final ___________ Fecha
_________________

Conductas
A: Trabajo S1 ____________________
B: Interrupcin (no trabajo) S2
____________________
C: Interrumpir a otros S3
____________________
D: Instrucciones correctivas S4
____________________
Ensayo correcto
X Ensayo incorrecto

- 447 -
 RESULTADOS

Los datos que aqu se presentan corresponden a tres de los aspectos generales del
programa: en primer lugar, la conducta de trabajo en grupo y la disciplina de ste
durante las sesiones de entrenamiento, en segundo lugar, el empleo de instrucciones
correctivas en el entrenamiento de los pasos de la tarea y en tercer lugar, las
caractersticas cualitativas de la ejecucin de la tarea, es decir, las respuestas correctas
en sta. Se presentan los datos obtenidos a lo largo de dos periodos de trabajo (o
semestres escolares), con un nmero aproximado de 70 sesiones, divididas en: 40 para
el primer periodo, y 30 para el segundo.

Los datos que aparecen en las grficas son: el porcentaje de observaciones de la

conducta de trabajo de cada sesin, de la conducta disciplinaria, de las respuestas
correctas a la tarea y de las instrucciones correctivas recibidas por el sujeto. Todos los
datos de estas categoras se promediaron con el nmero de sesiones empleadas en cada
actividad.

Es necesario aclarar que en el primer periodo se trabaj con dos grupos y que en el
segundo slo con uno. Por razones de anlisis, las ejecuciones de los sujetos durante el
segundo periodo se presentan junto con las del primero, para poder hacer
comparaciones con los datos observados en ambos periodos.

En la figura 4.1 aparecen los datos obtenidos en las conductas de trabajo, no trabajo
e interrumpir el trabajo de otros. En todos los sujetos se observa que, en el primer
periodo, la conducta de trabajo se incrementa progresivamente, en cuanto a ocurrencia,
a lo largo de las actividades, a pesar de que las caractersticas de estas hayan cambiado,
y en cantidad para lo sujetos del grupo A (S1, S2 Y S3) en compararon con el grupo
B (S4 Y S5). El fenmeno inverso se aprecia en la conducta de no trabajo, ya que hacia
el final del primer periodo disminuye progresivamente. Mientras que la interrupcin
del trabajo de otros nunca fue un problema importante en las sesiones de
entrenamiento en grupo.

Al comparar los datos del primer periodo con el segundo, puede observarse que en
este ultimo aparece un promedio de ejecucin inferior en la conducta de trabajo y en
consecuencia un porcentaje mayo en la conducta de no trabajo, en los niveles
alcanzados en el primer periodo en sus ultimas actividades. Probablemente esto se
debi a la mayor dificultad para realizar las tareas en el segundo periodo, as como a
que en el proceso de realizacin de la tarea era necesario esperar cierto tiempo para
continuar con el siguiente pas de la tarea.

En lo que respecta a las instrucciones para corregirle trabajo de sujeto, en la figura

4.2 se observa que cuatro de los sujetos no requirieron de gran cantidad de ayuda para
realizar la tarea .no fue as con el sujeto 1, a quien corrigi frecuentemente el instructor
durante la mayor parte del tiempo en las actividades del primer periodo y en menor
proporcin, en las del segundo.

El hecho de que en muchos casos no hubo un numero excesivo de correcciones-

debido a que la ejecucin de dicho paso fue que el instructor realizo los detalles
finales. Lo anterior era necesario en los detalles finos para el acabado de la tarea.

- 448 -
Finalmente en la figura 4.3 se presentan los datos obtenidos de las respuestas correctas
del sujeto ante la tarea. Cabe seala que estos datos se obtuvieron sumando el numer
de veces en que se haban registrado las respuestas correctas y considerando a la suma
como le cien por ciento, para calcular el porcentaje de respuestas correctas. Este
procedimiento fue necesario, ya que no en todas las observaciones el sujeto manipulaba
el material, sino que poda estar atendiendo al instructor, seleccionado el material para
el siguiente paso de la tarea, esperado material, etc.

En relacin con los niveles alcanzados, podemos ver que en forma similar a la
conducta de trabajo, se observa un efecto positivo en los niveles de respuestas correctas
en cuanto de los sujetos para las actividades del primer periodo, un nivel ligeramente
inferior para el segundo. Sin embargo, en el segundo uno se observa una ejecucin muy
baja de respuestas correctas; la ejecucin e este se vio afectada en gran parte por el
poco tiempo de contacto ojo-mano que estableca el sujeto en elemento de ejecutar la
tarea.

- 449 -
- 450 -
- 451 -
Discusin de resultados.

En general, los resultados anteriores indican que hubo incremento en la conducta de

trabajo y en el porcentaje de respuestas correctas en la tarea, al transcurrir las
actividades del primer periodo, as como un notable decremento en la conducta de no
trabajo y en el uso de instrucciones correctivas. En lo que respecta al segundo periodo,
podemos decir que disminuyo de la conducta de trabajo y el nivel de respuestas
correctas, en comparacin con los niveles de las ultimas actividades del primer periodo-
incluso para los sujetos uno y dos, el porcentaje de trabajo y de respuestas correctas fue
inferior al que alcanzaron en las primeras actividades.

De todo esto, se desprenden algunas observaciones que nos pueden ayudar a

comprender los resultados obtenidos. La primera de las es que la naturaleza y la
dificultad de las tareas fueron ms complejas en el segundo periodo que en el inicial.
Es decir, se requiere una mayor cantidad de pasos para completar la tarea; por ejemplo;
es ms laborioso forrar, formar, pintar, t decorar una figura de papel mache, que forrar
un bote para lpices o una botella decorativa. La segunda observacin se refiere a los
problemas operativos durante las sesiones de las actividades. Tales problemas
conciernen a la escasez de material y utensilios _ (tijeras, pinceles, etc.) ejemplo de ello
es que los sujetos tenan que esperar para poder usar la pintura que esta usando el
compaero de la mesa.

Finalmente, cabe sealar que en el segundo periodo de la actividad inicial, se

suscitaron algunos problemas de tipos disciplinario (negarse a trabajar, estar afuera de
su lugar) que de una u otra manera generaron la suspensin momentnea de otros
sujetos- i bien es cierto que esto nunca llego a ser una situaron critica
Por otra parte, la situacin creada permiti que se generaran algunas conductas no
previstas, como el hecho de que las actividades manuales apoyaran algunos de los
repertorios en que se haba entrenado al sujeto individualmente; por ejemplo,
discriminacin de colores, conteo de objetos, operaciones de suma y resta, conceptos
espacios temporales, etc. tambin se mejoraron, en cierta medida, las relaciones entre
los sujetos, en vista de que algunos de ellos se ayudaban mutuamente durante la
actividad y fuera d ella, ya sea revisando se la tarea mutuamente y ponindole ejercicios
de lectura y escritura.

En conclusin, con base en loso datos presentados, podemos decir que los sujetos
retardados son capaces de realizar con correccin diferentes tipos de actividades
manuales. Independientemente de las diferencias individuales d porcentaje, los niveles
de conducta de trabajo y de respuestas correctas fueron altos en los dos periodos.
No obstante lo anterior, los resultados acumulados hasta el momento no nos permiten
llegar a muchas conclusiones, entre otras razones debido a que no se han manipulado
algunas de las variables implicadas en el programa, como por ejemplo el que cada uno
de los sujetos trabaje por separado, por parejas, etc.
Otro aspecto importante es que no se han evaluado el tipo y el tiempo de ayuda del
instructor al sujeto, el trabajo de este con y sin supervisin ni la calidad y cantidad de
los objetos manufacturados por ellos. De una manera general, existe una gran cantidad
de variables presentes las cuales son susceptibles de evaluacin.

Conclusiones
A lo largo de este trabajo hemos analizado la situacin vocacional de sujetos con
retardo ene. Desarrollo. En tal anlisis se tomaron en consideracin bsicamente dos

- 452 -
aspectos: uno de ellos de carcter metodolgico y el otro referente a la situacin del pas
con respecto a esta problemtica. Fundamentalmente encontramos que existe una
tecnologa con un considerable grado de desarrollo, destinada a la habilitacin
ocupacional de los sujetos retardados desde una perspectiva conductual.
La situacin del retardo en Mxico es difcil, y en particular la del adolescente y del
adulto quienes se encuentran en serias desventajas por que, en cuanto al trabajo, no
existe una legislacin que asegure posibilidades de xito en el empleo, adems d que
enfrentan un grave problema: el desempleo.

Por otra parte tambin se seala algunas de las medidas que el gobierno ha tomado
para afrontar este problema, como es el caso de os centros de capacitacin para el
trabajo y las industrias protegidas, adems de que hemos dicho que estas no son
suficientes para atender a la mayora de los demandantes de este tipo de servicios.
Ante la incorporacin del retardado a la vida productiva, hemos iniciado el desarrollo
de programas preelabrales, como una situacin previa a al enseanza de un oficio o
tarea por la cual pueda llegar a recibir una remuneracin econmica. El trabajo
efectuado hasta ahora nos ha llevado a las siguientes conclusiones:

1.- es posible organizar centros administrados por los padres para involucrarlos en las
necesidades de tipo educativo y psicolgico que requiere el retardado.
2.- un centro que es el resultado de la administracin y organizacin de los padres
permite, potencialmente, desarrollar programas vocacionales, ya que, adems de la
educacin, los padres tambin tiene que ver con la proteccin del retardado e su trabajo
y entrenamiento.
3.- bajo este modelo en Mxico es posible entrenar a sujetos retardados con un mnimo
de osos en el mantenimiento del centro. Por otro lado, esta es una posibilidad para
pases de bajos recursos econmicos, en donde este tipo de servicios no son suficientes
para cubrir las necesidades de la poblacin.
4.- las tcnicas y los procedimientos empelados en el programa de repertorios
preelabrales han dado resultados satisfactorios en el nivel aplicado y han demostrado
ser adecuados para realizar investigacin sobre un problema de trascendencia social,
como este.

Evaluacin de repertorios preelabrales

Ismael Mora y Cristina Olea.

Definicin: por repertorios preelabrales, debemos entender todos aquellos
comportamientos que estn directa o indirectamente relacionados con la conducta de
trabajo; es decir, son las habilidades conductuales que debe presenta un individuo
como condicin previa para desempear un oficio. De tal suerte, para conseguir un
empleo, el sujeto previamente deber haber desarrollado habilidades de auto cuidado,
comunicacin, desplazamiento, etc.

Objetivo: el propsito del siguiente diagnostico es el ser desempleado como

instrumento de medicin coherente y objetivote las habilidades conductuales del sujeto
que va a ingresar al programa de repertorios preelabrales.

Contenidos: este instrumento evala diferentes reas de importancia, que de una

manera u otra tiene que ver con las posibilidades de un mejor desarrollo psicolgico del
individuo. En trminos generales, el diagnostico esta constituido por las siguientes

- 453 -
reas: I) auto cuidado: II) habilidades sociales y III conducta de desplazamiento y IV
repertorios conceptuales.

Aplicacin: el instrumento debe aplicarse observando directamente la conducta del

sujeto ante todos los itemes de cada una de las diferentes reas, si no es posible
observar directamente alguna conducta, entonces se procede a evaluarla
indirectamente a travs de la madre o de algn familiar. No obstante, s importante
hacer lo posible para que el evaluador se cerciore personalmente del nivel de cada una
de las conductas en las que vaya a intervenir. Finalmente, es necesario sealar que la
aplicacin tendr que realizarse a travs de actividades estructuradas, en situaciones
naturales y de acuerdo con las habilidades en observacin; es fundamental trasladarse,
donde ser posible, a la situacin en la cual tenga que emitir el sujeto la conducta en
evaluacin.

Forma de usarlo: es indispensable leer el instrumento antes de platicarlo, para que

se conozca lo que se medir y registrar y disponer con anticiparon de los materiales
para la evaluacin. Como segundo paso, el instructor (en este caso evaluador) someter
al sujeto a cada tem del instrumento, anotando en a hoja de vaciado de datos la
ocurrencia o la ausencia de la respuesta requerida. Adems en esta hoja debern
anotarse todos los aspectos particulares que se observen durante la planificacin del
presente diagnostico. (Cuadro 4.3).
Por otra parte los resultados obtenidos en la evaluacin se representarn visualmente
en a hoja de graficas, cuya finalidad es mostrar la ejecucin del sujeto en cada una de
las diferentes reas, esto se logra llenado el cuadro correspondiente a cada tem si la
respuesta es correcta y dejndolo vaci si es incorrecta. El motivo de contar con dos
hileras de cuadros para cada rea poder comparar los resultados iniciales con los
finales (vase el cuadro 4.4).

Evaluacin de repertorios preelabrales:

1.- Autocuidado.

Item Material y Criterio Indicacin

procedimiento
1.- el sujeto es Esta conducta Que lo haga solo y Solicitar a un
capaz de: deber ejecutarse nicamente una adulto que haga
a) Baarse. e la casa del vez al da y por lo que el sujeto se
sujeto (en el menos tres veces bae antes de ir al
bao). Se le por semana. centro. (esto se
pedir a un adulto Despus del bao har durante el
que pida al sujeto el sujeto deber periodo de
que se bae. El estar limpio de las evaluacin).
instructor orejas, del pelo,
revisara los los brazos, pies y
resultados de la uas, sin residuos
ejecucin. de jabn ni
suciedad.
b) lavarse las Un adulto pedir Que lo haga solo y Lvate las manos
manos al sujeto que se al finalizar la
lave las manos tarea deber estar
despus de limpio de las

- 454 -
 realizar alguna manos y uas.
actividad
recreativa, de
trabajo del taller,
de ir al bao, o
bien antes de
comer. (Esta
conducta se
evaluara en el
centro).
c)lavarse la cara Un adulto pedir Que lo haga solo y Lvate la cara.
al sujeto que se al finalizar deber
lave la cara tener limpia la
despus de haber cara.
realizado una
actividad
recreativa. (Esta
conducta se
evaluara en el
centro).
d) cepillarse los Esta conducta Que lo haga solo Se le solicitara a
dientes deber ejecutarse como mximo un adulto que
en la casa del tres veces al da y pida al sujeto que
sujeto, despus de como mino una se lave los dientes
cada comida ves. Los dientes antes de ir al
(convencional). El debern estar centro.
instructor limpios, sin
revisara los residuos de
resultados alimento despus
diariamente de realizada la
cuando el sujeto tarea.
llegue al centro
e) Peinarse Esta conducta se Que lo realice solo Se pedir a un
ejecutara en la y al finalizar el adulto que solicite
casa del sujeto pelo deber estar al sujeto que se
despus de desenredado. peine antes de ir
baarse o de al centro.
levantarse, a
indicacin de un
adulto. El
instructor
revisara los
resultados.
f) vestirse La conducta se Al finalizar la Se pedir a u
efectuara en la tarea, los adulto que
casa del sujeto al calzones, indique al
levantarse o pantalones, la instructor si el
baarse. Un camisa, etc. sujeto se puso
adulto supervisar Debern quedar adecuadamente
si la tarea se correctamente toda su ropa.
ejecuta puestos.

- 455 -
 correctamente y
le instructor
revisar los
resultados.
g) amarrarse los La conducta se Los zapatos Ata tus zapatos.
cordones de los llevara a cabo en debern estar en
zapatos el centro el el pie
instructor correspondiente,
desatara los los cordones
cordones de los cruzaran solo una
zapatos del sujeto vez cada orificio,
posteriormente el por el cual
instructor le debern pasar y el
indicara al sujeto amarrado de los
que amarrar sus cordones deber
cordones. tener un nudo
sencillo y sobre
este un nudo de
moo.
2.- Control de El instructor Que el sujeto Indicar si avisa o
esfnteres observara al avise o se dirija al si va solo al bao.
a) orina sujeto en el centro bao, que realice
(nicamente en el todas las
periodo de operaciones
evaluacin). correspondientes
por si solo y que
jale la cadena.
b)defecacin Mismo Que el sujeto Indicar si avisa o
procedimiento avise o se dirija si va solo al bao.
anterior por si solo al
bao. Adems,
que se baje el
pantaln, se
limpie, se suba el
pantaln y jale la
cadena.
Situaciones de El instructor Que el sujeto Agarra el fsforo
seguridad prendera un tome el fsforo o toma el
a) evita tocar el fsforo o por la parte de encendedor
fuego. encendedor, y le abajo, excepto por (segn el objeto
pedir al sujeto donde este la de que se trate.)
que lo agarre. flama.
b) evita tocar El instructor dar Que le sujeto diga que pasa si metes
instalaciones un clip (o un lo que sucedera y el clip en el
elctricas. objeto semejante) que adems, no enchufe.
al sujeto y le intente meter el
preguntara que clip en el enchufe.
pasa si lo mete en
el enchufe de la
luz. Si intenta
leerlo, el sujeto

- 456 -
 debe ser detenido
antes de que haga
contacto con el
enchufe (esta
conducta se
evaluara en el
centro).
c) evita ingerir El instructor Que elija el vaso Huele lo que
sustancias presentara todos que tiene agua. tienen los vasos.
toxicas. vasos: uno con Cul de los dos te
tiner y otro con puedes tomar?
agua; pedir al
sujeto que los
huela y diga cual
es el que puede
tomarse. Se
evitara que el
sujeto tome la
sustancia toxica.
d) maneja El instructor Que las tome por Toma las tijeras
adecuadamente tomara unas las orejas y no por y corta una tira de
instrumentos tijeras y se las la punta. Que con papel.
punzo cortantes. dar al sujeto. Se corte sin
observara la lastimarse.
forma en que las
toma al momento
de realizar un
corte.

Habilidades sociales y de comunicacin.

tem Material y Criterio indicacin
procedimiento
1.- comunicacin Se pregunta a la El sujeto debe
de necesidades madre del sujeto reportar
bsicas. como comunica vocalmente la
a) vocalmente. sus necesidades molestia que
bsicas el siente, o con una
hambre, la sed o vocalizacin,
el dolor. En caso indicar el lugar de
de que el sujeto donde proviene el
las presente en el malestar.
centro se debern
observar
directamente.
b) en forma Mismo En caso de que el
motora. procedimiento sujeto no sea
anterior. capaz de expresar
vocalmente las
molestias, estas
debern ser

- 457 -
 indicadas por
medio de una
sea.
2.- seguimiento Se le pedir al Que el sujeto siga Ejemplos: trae la
de instrucciones. sujeto que siga la correctamente la silla.
a) con un solo instruccin que s instruccin. sintate.
requisito. ele indique. Se prate
evaluara en el llvate la mesa.
centro.
b) con dos Se darn al sujeto Que las Ejemplos: trae la
requisitos. instrucciones que respuestas del silla y sintate.
impliquen dos sujeto cumplan toma la goma y
actividades. con los dos borra las letras.
requisitos que se
piden.
c) con tres Mismo que el Que le sujeto Ejemplos: ve a
requisitos. anterior, pero cumpla con los traer la escoba,
ahora con tres tres requisitos barre y recoge la
requisitos. que se le piden en basura.
cada instruccin.
3. inicia contacto Esta conducta se Que le el sujeto
con el instructor. evaluara en el establezca
saln de clase. El contacto fsico y
sujeto deber verbal con e
acercarse al instructor u otra
instructor sin adulto, sin
ayuda de nadie agresin fsica o
cuando este le verbal.
hable.
4. responde Esta conducta se Que le sujeto
apropiadamente a puede realizar en responda al
contacto social cualquier parte, saludo o
con personas siempre que se despedida de
conocidas. presente personas otras personas.
conocidas que
pueda identificar
el sujeto.
5.- es capaz de Esta conducta se Que el sujeto lo Ejemplos: dile
realizar puede realizar en haga solo, a... que .
mandatos. cualquier lugar el siempre y cuando ve a la tienda y
instructor pedir haya recibido la compra
al sujeto que vaya orden de una
con toro adulto persona adulta.
que le pida o le
diga algo.

Conducta de desplazamiento.
Item. Material y Criterio indicacin
procedimiento
1.-cruzar la calle: Salir del centro y Deber cruzar la ven... cruza la

- 458 -
Con trafico pedirle al sujeto cale volteando a calle
Sin trfico. que cruce la cale. ambos lados,
observando que
no venga ningn
automvil.
Identifica y En el centro se le Deber que haces ante
responde a las presentara al mencionar las el rojo?
seales del sujeto un modelo siguientes Qu haces ante
semforo. de semforo. acciones: ante el el amarillo?
rojo, alto, Qu haces ante
amarillo, el verde?
precaucin y
verde siga.
3. sabe usar Esta informacin Que el sujeto
trasportes se solicitara a los identifique el
pblicos solo. familiares del trasporte que lo
sujeto, s ele lleva a su destino,
preguntara si este que pague su
sabe andar en boleto, que se
autobs, taxi o comporte
metro. adecuadamente
en el inferior del
vehiculo y que se
baje en el lugar de
su destino.
4. es capaz de Se ira a un Descolgar la Llama por
usar el telfono telfono publico y bocina, colocar telfono a este
se pedir al sujeto una moneda, numero.
que haga una esperar lnea,
llamada marcar el nmero
facilitndole un y hablar con las
numero personas que
telefnico. responda.
5. sabe manejar Preguntar a los Que maneje
algn vehiculo. padres del sujeto apropiadamente
durante la cada vehiculo.
entrevista si este
sabe manejar los
siguientes
vehculos: coche,
bicicleta,
carretilla, diablo.
En Casio
afirmativo
verificar su
ejecucin.
6. subir y bajar u En el centro se Que lo haga Ven, sube, baja
vehiculo pedir al sujeto alternado los pies las escaleras.
que suba y baje y con velocidad
las escaleras. media.

- 459 -
Repertorios conductuales.
tem Material y Criterio indicacin
procedimiento
1. colores Seis tarjetas de El sujeto deber Dame la tarjeta de
identificar diferentes otra la tarjeta de l color
colores: amarillo, color que s e Azul
azul, rojo, verde indique. Amarillo
blanco y negro,
colocarlas encima
de la mesa.

- 460 -
Lobato D. (1992) Padres y hermanos de nios con NEE Cap. Edit. Ministerio de
Asuntos Sociales, Madrid Espaa.

FAMILIA Y DEFICIENCIA MENTAL

En los ltimos aos, el panorama de la deficiencia mental ha cambiado rpidamente

legislndose de sus aspectos. La integracin ha llevado a la atencin comunitaria. Se
potencia la prevencin y la temprana identificacin de las deficiencias para poder
adoptar las medidas adecuadas. El rpido incremento de conocimientos sobre distintos
tipos de ayuda ha conducido a la formacin de equipos multidisciplinares para poder
valorar la deficiencia en todos sus mbitos. La integracin social y los distintos
profesionales que actan en este campo han provocado una relacin ms frecuente
entre estos y los padres. As, la familia durante el ciclo vital visitara a varios
especialistas, cirujanos, psiquiatras, neurlogos, dentistas, psiclogos y maestros. No
obstante, muchas familias se sienten desconcertadas ante los diferentes servicios para
disminuidos que pertenecen a distintos organismos. De hecho, la deficiencia mental es
abordada desde bastantes departamentos: salud, educacin, bienestar social, trabajo y
seguridad social y la impresin general de las familias es de poca organizacin y
planificacin de todos estos servicios.

Si queremos ayudar a estas familias debemos conocer y valorar sus necesidades y

comprender la relacin que se establece entre los padres y los profesionales para poder
disear el programa adecuado. Esta atencin a las familias supone tambin la inclusin
de las redes informales. La red informal puede ser en muchos casos ms influyente que
la red formal.
1. NECESIDADES DE LA FAMILIA
Las necesidades son las constataciones de los recursos esperados o reales para
mantener el equilibrio del funcionamiento familiar. Podemos dividir las necesidades en
tres categoras: las necesidades prcticas, las necesidades psicolgicas y las necesidades
de soporte.

1.1 Necesidades prcticas

En estas necesidades prcticas se incluyen las necesidades utilitarias y las
instrumentales (Cuningham y Davis, 1988).
Estas necesidades se refieren al tiempo y a la energa que todo el sistema familiar o
cada miembro individual utiliza en sus funciones familiares. Por ejemplo, la funcin de
cuidado del disminuido supone para toda la familia un esfuerzo adicional. La mayor
carga la tiene las madres. El padre y las hermanas contribuyen a satisfacer esta
necesidad pero en menor grado. Cuanto menos tiempo se emplee en esta funcin, mas
momentos tendrn las familias para dedicarse a las otras funciones.

Las prioridades de las funciones varan a travs del ciclo vital de la familia. Las
familias con nios pequeos, estarn por el cuidado fsico, mientras que las familias
con adolescentes estarn ms preocupadas por las funciones de gua y eleccin
vocacional. Las prioridades cambiantes y los modos de expresin de las funciones
familiares a travs del ciclo de vida plantean problemas a las familias con nios
disminuidos. A menudo el disminuido tiene algunas necesidades que estn en
concordancia con su edad cronolgica mientras que otras no lo estn. La familia debe
de enfrentarse con necesidades apropiadas segn la edad en algunas funciones y con
necesidades discrepantes con la edad de otras.

- 461 -
 Pueden surgir otras necesidades adicionales de cuidado si el disminuido plantea
problemas mdicos, fsicos o de conducta. Dupont (1986) muestra que las familias que
tienen nios muy afectados necesitan ayuda para todas las actividades diarias. La
mayora de las madres no trabaja o ha dejado de trabajar pues al cuidado de su hijo las
absorbe completamente. A medida que los disminuidos severos se van haciendo
mayores, los padres notan que este debe tener ms supervisin que antes. Esto significa
que pasa las rutinas ms diarias de la casa, como ir a comprar, la familia tiene
problemas pues no se puede dejar del disminuido solo. El incremente de la fuerza fsica
de los disminuidos sin una mayor adaptacin social provoca alteraciones en la vida
familiar puesto que estos jvenes no tienen nocin de la seguridad: abren las ventanas,
las puertas

En general, en todos los pases desarrollados, el rea de los disminuidos mentales

mejor atendida es la salud. Sin embargo, este aspecto no es el que suele presentar ms
problemas a la familia. Las areas mas desatendidas son las necesidades que incluyen
ayuda para el transporte, ayuda diaria durante las vacaciones escolares y fines de
semana, atencin temporal por ejemplo durante una enfermedad, servicios de canguro,
acceso a las instalaciones ldicas como parques, aislamiento social sentido por estas
familias. Todo este tipo de ayuda podra mejorar el aislamiento social sentido por estas
familias. Por otra parte estas necesidades son ms patentes si el disminuido mental
tiene problemas mdicos, fsicos o de conducta o si las familias tienen bajos ingresos
econmicos (Cunningham y Davis, 1988). En general, el aspecto financiero es una
necesidad sentida por la mayora de los padres. Expresan que les falta ayuda para pagar
los gastos tpicos de cualquier familia pero incrementados por la presencia del
disminuido mental: cuidado mdico, transporte, escuela

1.1.2 Necesidades instrumentales.

Las necesidades instrumentales se refieren principalmente a la informacin y a la
orientacin de las familias distintas en diferente areas.
La informacin sobre los servicios sociales ms adecuados para disminuido mental,
sobres los servicios educativos, de ocio, de trabajo, residenciales y sobre las ayudas y las
subvenciones es difcil de obtener por su diversificacin tanto de ubicacin geogrfica
como de pertenencia institucional. Los padres necesitan saber el tipo de deficiencia de
su hijo, los servicios que pueden conseguir a travs de la escuela, los recursos que tiene
la comunidad, el trabajo con padres, sus derechos y responsabilidades, como educar a
su hijo en casa, las implicaciones del futuro, si su hijo llegara a ser independiente
Como acabamos de mencionar, el rea mejor atendida es la salud y la ms visitada por
las familias.

Estas tienen informacin sobre los distintos tipos de profesionales y tienden a la

especializacin a medida que se avanza en el ciclo vital familiar (Suelzle y Keenan,
1981). Cuando las familias ya han pasado por el estadio de bsqueda de escuela, el
personal de la institucin es el ms consultado durante el ciclo vital, posiblemente
porque estos profesionales ya forman parte de la vida de estas familias y estas confan
plenamente en ellos y ven en la escuela como la experta y la primera fuente de
informacin sobre la condicin de su hijo.

Durante el ciclo vital, las necesidades de servicios van cambiando. Los padres de
nios jvenes perciben necesidades de servicios de diagnsticos y de distintas
alternativas para el futro de los disminuidos mentales.

- 462 -
 Sin embargo, actualmente los profesionales se plantean realmente el xito de sus
tratamientos ya que cuestionan los factores influyentes en la familia que intervienen en
el estrs, analizados en el capitulo anterior. Estos factores son por ejemplo la
percepcin de la deficiencia, los recursos econmicos y sociales, los distintos contextos
ecolgicos y sus interacciones y los valores y las creencias de la familia. Si no se tienen
en cuenta todos estos factores en la intervencin con los padres, el tratamiento puede
fracasar. (Byne y Cunnigham 1985).

1.2 Necesidades Psicolgicas

Dentro de las necesidades psicolgicas, podemos incluir las necesidades de
informacin y la explicacin de la deficiencia a los dems.

1.2.1 Necesidad de informacin

La necesidad de informacin segn Cunningham y Davis (1988) debe permitir a
todos los miembros de la familia comprender al disminuido mental, las implicaciones
de su deficiencia, los sentimientos de cada componente de la familia y de los miembros
de la red informal y los procesos de adaptacin.

Estas necesidades de informacin se concretan en el proceso a conocimientos

mdicos, evolutivos y educativos, en el tipo de deficiencia del hijo, en las implicaciones
de la deficiencia y el acceso al diagnostico y a los procesos de evaluacin en los que los
profesionales basan las decisiones sobre el disminuido y la inclusin de los padres en la
toma de decisiones (Cunningham y Davis, 1988).

A la luz de estas necesidades de informacin, se deberas desarrollar distintos

marcos para poder planificar servicios informativos que facilitasen estos conocimientos
y los datos en los que se basan las decisiones para que

1.2.2 Explicacin de la deficiencia

La necesidad ms acuciante para los padres se refiere a la explicacin de la
deficiencia a los otros hijos. La siguiente preocupacin, principalmente para las madres
pero no para los padres, es como responder a las preguntas de los vecinos, amigos o
extraos sobre la deficiencia del hijo. Puede que sean las madres las que se enfrentan
diariamente con las cuestiones de la comunidad mientras que los padres intentan no
entrometerse con la vecindad y eludir las preguntas de los amigos. (Bailey y
Simeonsson, 1988).

1.3 Necesidad de soporte

Las familias necesitan apoyo emocional durante los estudios del desarrollo del
disminuido mental. Espinoza y Shearer (1986) exponen cuatro periodos en los que los
padres necesitan este tipo de soporte: diagnostico inicial de la deficiencia, la entrada en
la escuela, la pubertad y las decisiones vocacionales.

Cunningharn y Davis (1988) explican que el apoyo social es necesario para impedir
el aislamiento de la familia y para proporcionarle el tiempo libre y el ocio, la ayuda
utilitaria y una oportunidad para poder comparar sus reacciones con las de las otras
personas con el mismo problema y tener as otra perspectiva y al mismo tiempo un
sentimiento de no ser distinto.

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 Los padres necesitan y quieren un espacio y un lugar para poder expresar
peridicamente sus sentimientos y reacciones y para comparar sus ideas y sentimientos
con los de otras personas y padres. Segn Bailey y Simeonsson (1988), esta necesidad
es ms acuciante en las madres. Estas desean tener ms oportunidades de contactar y
hablar con otros padres de nios disminuidos mentales.
Estas necesidades descritas son las ms analizadas por la literatura. Sin embargo,
somos conscientes que estas no son las nicas y cambian de una familia a otra porque
cada familia tiene sus propias reglas y roles, su estructura, pasa por un ciclo vital
distinto y se rige por un sistema de valores y creencias especificas. Los programas
dirigidos a los padres deberan tener en cuenta estas necesidades: utilitarias, que
incluyen el conocimiento de los derechos y obligaciones de los padres y de los
disminuidos mentales; instrumentales que se concretan en la enseanza de tcnicas de
comportamiento y capacidades de instruccin; las necesidades psicolgicas que se
perfilan con la informacin sobre la disminucin y las necesidades de soporte que se
ven reflejadas en el ambiente familiar y en la interaccin inter e intrafamiliar.

2.SERVICIOS PROFESIONALES

Es en el seno de la familia donde tienen origen el locus de toma de decisiones

relacionado con la salud y en consecuencia es la familia quien determina que servicios
satisfacen las necesidades anteriormente analizadas.

2.1 Crticas y areas de conflicto: padres y profesionales

Como hemos visto, el trato con los profesionales es continuo y va en aumento. Los
padres exigen cada vez ms en los problemas que afectan a su hijo disminuido. Por otra
parte, los padres se hallan inmersos en diferentes contextos con su hijo y en
consecuencia poseen mucha informacin interesante para la evaluacin. Por lo tanto,
los profesionales deberan consultar a los padres para obtener estos datos para conocer
lo que sienten y necesitan. As es necesario considerar las crticas que hacen los padres
de los servicios. Si lo padres se quejan de los servicios y de los profesionales, estos
tambin se suelen sentir molestos con las actitudes de algunas familias como la
hostilidad o el negativismo.

2.1.1 Perspectiva de los padres

A) Critica a los servicios
Los padres se quejan de la ausencia de los servicios necesarios o su insuficiencia.
Aunque a veces, existen los recursos suficientes, las crticas de los padres se dirigen a la
imposibilidad de usarlos adecuadamente, muchas veces, mas por los propios problemas
de los padres, como por ejemplo con quien dejar a los hijos, que por los problemas de
los servicios. Sin embargo, los profesionales deberan ser ms sensibles e intentar,
verbigracia, citar a los padres en horas que estos no estn trabajando.

B) Critica a los profesionales

Los padres se quejan de una informacin insuficiente, inexacta, demasiada de una
sola vez o incomprensible por la utilizacin de un lenguaje excesivamente tcnico a
nivel oral o escrito. Segn Cunningharn y Davis (1988), los padres critican este aspecto
por que los profesionales no valoran los conocimientos y la capacidad de comprensin
de los padres por un lado y por el otro su estado emocional.

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 Los padres se quejan de la falta de cordialidad, preocupacin, inters y comprensin
por parte de los profesionales. Estos no suelen fomentar el dialogo ni las preguntas de
las familias y no escuchan cuando estas hablan. Tampoco escuchan sus necesidades.
Finalmente una de las ltimas quejas es que los padres reciben consejos contradictorios
de diversos profesionales con la consecuente confusin de la familia (Cunningharn y
Davis, 1988).

2.1.2 Perspectiva de los profesionales

Los profesionales que trabajan con disminuidos mentales y sus familias pueden citar
criticas y quejas como lo padres.

A) Dependencia de los padres

Algunos padres que han encontrado a profesionales sensibles y en lo que confiar, se
vuelven dependientes de sus servicios.
Los padres que dependen constantemente de los profesionales consiguen estropear
su relacin con este y la relacin del profesional con el nio. Los padres deberan
considerar que el personal de educacin especial tiene ms nios a considerar y no
solamente el suyo.

B) Expectativas irreales
Algunos padres esperan resultados de la intervencin de los profesionales a causa de
su incapacidad para aceptar la deficiencia del nio o su grado de disminucin.

C) Antagonismo
La hostilidad hacia los profesionales puede provenir del miedo del os padres a ser
culpabilizados por el problema del nio o puede basarse en los celos de los padres sobre
la relacin que tiene el profesional con su hijo. Otras veces, las dificultades de los
padres de relacionarse con el personal especializado reflejan su propia actitud hacia el
nio (Schulz, 1987).

D) Conflictos de roles
La interpretacin de las diferencias entre los roles del profesional y de los padres no
est demasiado claro. Desde la percepcin del profesional, se piensa que el nio tenga
muchos servicios y que se dedique a la mayora del esfuerzo a l. Pero como los padres
no perciben su rol como participativo y decisivo en la eleccin de los servicios suelen
rechazar el programa.

2.1.3 Expectativas
Los padres y los profesionales esperan ciertas respuestas a sus problemas y
sugerencias
A) Expectativas de los profesionales
El profesional espera que los padres proporcionen y satisfagan las necesidades
bsicas de su hijo. Al mismo tiempo le proporcionen una relacin clida, agradable y
estable en un buen ambiente que garantice el desarrollo del nio.
Es muy fcil criticar a los profesionales pero los padres deberan confiar en ellos pues
quien sale beneficiado no serian ellos sino el disminuido mental.

B) Expectativas de los padres

Los padres esperan que los profesionales sean competentes en todos los aspectos
percibidos por la familia y en consecuencia esperan que se ocupen no solamente del
nio disminuido mental sino tambin de toda la familia o al menos de los padres.

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Se espera que existan servicios en cada una de las etapas por las que pasa el disminuido
mental y que los profesionales sean comunicativos, pacientes, disciplinados, amigables,
con sentido del humor, buenas personas, dedicacin a la profesin, entusiasmo,
habilidad para motivar

Finalmente, los padres esperan encontrar en el profesional una empata,

entendimiento y una reaccin emocional para empezar la comunicacin.

2.2 Relaciones entre profesionales y padres

La relacin entre padres y profesionales se halla influida por la conducta de los
profesionales que, a su vez, est supeditada al rol que asumen y a las expectativas que
tienen. Con el disminuido mental, y su familia trabajan varios profesionales en equipo
que asumen la disminucin desde un modelo. Por otra parte los profesionales aplican
un modelo a su relacin con los padres.

2.2.1 Modelos padres profesionales

A) Modelo clnico
Este modelo es el ms viejo y es generalmente el ms utilizado por terapeutas,
psiclogos y mdicos. El nio disminuido mental y su familia son vistos como pacientes
y por lo tanto, el tratamiento solamente lo determinaran los profesionales. Se asume
que estos son los expertos y tienen la responsabilidad de diagnsticos y tratar con los
problemas y guiar a la familia hacia la mejor solucin. Las responsabilidades de los
padres son cooperar con los profesionales y cumplir recomendaciones.

B) Modelo de orientador o counseling

La orientacin y el consejo familiar son aspectos importantes de los servicios para
los disminuidos mentales. El rol del orientador debera ser dar informacin,
entrenamiento de los padres, coordinacin y consejo.
Los orientadores pueden proporcionar una valoracin de toda la informacin sobre el
disminuido mental, interpretar los resultados de los test y explicarlos a las familias y
deben conocer los derechos y responsabilidades de los padres y de los disminuidos
mentales y todos los recursos disponibles.

C) Modelo educacional
Las distintas leyes educativas, al fomentar las Asociaciones de Padres, han
favorecido un aumento del contacto entre profesionales y padres. Los padres han
aprendido que el contacto con la escuela es bueno y los maestros han aprendido a tratar
con las actitudes y el comportamiento de los padres.
En los programas de intervencin familiar, se ensean capacidades de defensa
ciudadana y participacin y diferentes formas de trabajar conjuntamente con la escuela
(Schulz, 1987).

D) Modelo ecolgico
El modelo ecolgico ha sido definido por Bronfenbrenner (1987). Aplicado a la
educacin, es el estudio de las relaciones reciprocas entre el nio o el grupos y los otros
en su ambiente.
Cuando un nio es identificado como disminuido, todo el pequeo sistema social de
este nio es el protagonista. Los programas que se realizan bajo este modelo implican el
desarrollo de estrategias de todo este sistema social para que pueda tratar los
problemas del nio.

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2.2.2 Modelos de interaccin
Segn Cunningharn y Davis (1988) existen principalmente tres modelos que utilizan
los profesionales para relacionarse con los padres.
Cuando los profesionales creen tener experiencia con los padres utilizan este modelo.
Este modelo est basado en el control absoluto de los profesionales. Esos toman todas
las decisiones y seleccionan la informacin para los padres. El rol de los padres es
mnimo, solamente cuentan para realizar las instrucciones de los profesionales.
Las crticas que se pueden hacer a este modelo son que los profesionales solamente
tienen un punto de vista disminuido mental, descuidando as la totalidad del individuo
y pueden a su vez fomentar la dependencia de los padres capacidad de los padres para
ayudar al inicio por su reducida confianza en s mismos y en sus sentimientos de
incompetencia.

b) Modelo de trasplante
Este modelo tambin es utilizado cuando los profesionales creen tener experiencia
con los padres pero reconocen la ventaja de recurrir a los padres. La experiencia de los
profesionales puede ser trasplantada a los padres. Por ejemplo, los fisioterapeutas
ensean ejercicios a los padres para que los utilicen con hijo.
En este modelo se contempla mas al nio como un todo y la probabilidad de
mantener y generalizar sus progresos es mayor que en el modelo anterior. El problema
estriba en la tendencia a considerar el grupo como un grupo homogneo y no tener en
cuenta la individualidad de cada familia proponiendo las mismas tcnicas a cada de una
de ellas.

c) Modelo de usuario
En este modelo los profesionales ven a los padres como usuarios de sus servicios. Sn
los padres los que toman la decisin y seleccionan lo que creen mejor. El rol del
profesional se reduce a informar a los padres para que estos puedan escoger y decidir,
el profesional es principalmente un asesor.
La ventaja de este modelo es que el profesional no suele tratar a los padres como un
grupo homogneo. Este modelo exige muchos recursos profesionales.

3. PROGRAMAS DE INTERVENCION

El nfasis actual en los programas de intervencin dirigidos a los padres parece ser el
resultado del cambio experimentado por las familias. Las madres trabajadoras, las
familias con un solo padres, la reduccin del nmero de hijos, las presiones sociales
ejercidas en la familia crean situaciones del numero confusas para los padres,
inseguridad en sus roles y dudas sobre las tcnicas apropiadas es que el contexto
ecolgico ms apropiado para la enseanza sucede en el hogar a travs de la interaccin
de los miembros de la familia.

3.1 Terapia familiar

Hemos de mencionar, aunque sea sucintamente, el rea en rpido desarrollo de la
terapia familiar. Este enfoque se basa en la idea de que los padres y otros miembros de
la familia necesitan ayuda con sus emociones y actitudes y en el principio de que los
nios que sufren perturbaciones no estn aislados de su familia.

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 La mayora de las familias con personas disminuidas apoyan al disminuido mental a
los profesionales que trabajan con este. Sin embargo, en la mayora de los contextos
educacionales, siempre parece haber algunas familias que se pueden calificar como
disfuncionales; es decir que su proceder es extremadamente autodestructivo o
resistente. Estas familias ponen en peligro el crecimiento emocional del miembro
disminuido y son una fuente constante de frustracin para los profesionales que
trabajan directamente con el disminuido.
Las familias disfuncionales no aceptan a su hijo disminuido y permanecen en uno de
los primeros estadios del proceso de adaptacin (pena, dolor, culpa, necesidad de
castigar a alguien por lo sucedido) y parecen incapaces de superarlo. Tres factores
pueden influir en estas familias:
1. La calidad de la relacin material. Las relaciones matrimoniales que no
han sido redefinidas y renegociadas despus del nacimiento del nio disminuido
pueden provocar una disfuncin familiar general y ser vctimas del nio.
2. La bsqueda de servicios para el disminuido. Los padres pueden sentirse
deprimidos al no encontrar un servicio para su hijo y pueden estar emocionalmente
arruinados de varios aos intentando educar sin demasiado apoyo a su hijo.
3. La naturaleza burocrtica de muchos servicios puede frustrar a las
familias. Llevando este problema al externo, est el hecho que algunos profesionales
inventan quitarse de encima a las familias que son hbiles. Muchas veces, los
profesionales estn quemados por el trabajo y entonces chocan con los miembros de
la familia porque difieren cultural, religiosa, educacional o socialmente.

Las familias disfuncionales experimentan culpa, ambivalencia y hostilidad.

Generalmente, niegan estos sentimientos pero muestran su dolor emocional de una
forma bastante variada desde decir que todo funciona bien en la familia hasta creer
que la mayora de sus problemas estn causados por el disminuido y entonces este
puede mostrar comportamientos no adaptados.

La valoracin de la familia por parte del profesional empieza generalmente por

telfono tomando notas sobre la hostilidad familiar, el potencial para la cooperacin y
la presentacin de los problemas. En la primera entrevista se debern incluir a todos
los miembros de la familia que interactan con el disminuido mental y la participacin
de este ltimo.

Cuando este contrato es a largo plazo, las familias disfuncionales se van convirtiendo
poco a poco en familias cooperadoras y muy motivadas para seguir con cualquier tipo
de tratamiento.

Programas desde el modelo de adaptacin

El programa que presentamos est basado en la teora del estrs y su afrontamiento.

Es de los pocos programas con un cuerpo terico fundamentado Zeitlin, Williamson y
Rosenblatt (1987) describen el Modelo de Adaptacin al Estrs e ilustran su utilizacin
en el Proyecto COPING, un programa de intervencin en las familias de disminuidos
mentales realizado en Estados Unidos.

El profesional que implementa este programa necesita informacin especfica la

evaluacin cognitiva que hace la familia del hecho estresante, sus vulnerabilidades, sus
creencias, sus valores y los recursos tanto internos como externos de la familia. El

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problema que se plantea es la utilizacin adecuada de instrumentos validos y relevantes
que puedan proporcionar toda la informacin necesaria.

Cuando las familias entran en el programa, se reparte a cada progenitor durante un

periodo de tres semanas varios instrumentos elaboradas especficamente para valorar
todos los aspectos citados. Al mismo tiempo, se va estableciendo una comunicacin y
un dialogo entre los padres y los profesionales que favorece una comunicacin y un
dialogo entre los padres y los profesionales que favorece la exteriorizacin de las
necesidades familiares. Con todos estos datos, el profesional tiene una informacin
auto descriptiva bastante detallada.

Durante todo este proceso, se pueden utilizar y desarrollar estrategias para

especificar aspectos oscuros. Frecuentemente, se usan con sus tcnicas de resolucin
para poderse adaptar efectivamente a la situacin de un miembro disminuido en su
familia, mientras que otras se enfrentan con muchos problemas.

Las caractersticas que podemos resaltar de esta intervencin es que despus de una
discusin y fundamentacin de las creencias, valores, vulnerabilidades se toma una
decisin sobre la asistencia de la familia a una actividad o programa. La familia ve as la
necesidad de acudir a esta actividad.

Programa de apoyo social

Este tipo de programas pertenece a un tipo de actividad citada por el modelo de

adaptacin. De hecho, el desarrollo y el auge de estos programas tienen una base
terica y emprica pues la red informal es un recurso importante de apoyo social. Los
profesionales se han servido de esta red para implementar programas que impliquen a
la mayora de estas personas cuya finalidad es la ayuda a la familia del disminuido
mental.

3.3.1.1 Grupos de padres

Los grupos de padres pueden amortiguar los sentimientos de aislamiento, soledad y
excepcionalidad y adems pueden proporcionar una red informal de apoyo ms amplia.
Hemos de destacar tambin que generalmente los padres tienen menos prejuicios a
aceptar las opiniones de otros padres en su misma situacin y hablar con ellos que con
los profesionales.

Estos grupos, en su mayora, son informales, las discusiones abiertas y los padres
establecen el orden del da, la direccin, el ritmo y la frecuencia de las reuniones. Se
puede utilizar tambin discusiones en pequeos grupos, conferencias con expertos,
material escrito, pelculasSus objetivos son promover el conocimiento y la
comprensin de los sentimientos, reducir la ansiedad y cambiar las actitudes parentales
hacia la educacin de los hijos.

Uno de los mbitos en los que opera el grupo de padres es el momento del
diagnstico. Los padres se quejan frecuentemente del modo en que se da la noticia y la
insensibilidad de los Mdicos. Muchos dicen que les hubiese ayudado poder hablar con
alguien que ya hubiese pasado por esa experiencia. As, actualmente, estos servicios
agrupan a los padres de nios recientemente diagnosticados como disminuidos
mentales con unos padres enterados que tienen un hijo con problemas similares. Es

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posible que se amplen estos servicios a otros tiempos evolutivos para responder por
ejemplo a los problemas del inicio de la pubertad.

Estos grupos de padres pueden llegar a satisfacer las necesidades de apoyo social.
Recordemos que segn Bailey y Simeonsson (1988) las madres desean tener ms
oportunidades para a familias con su mismas experiencias. Con el intercambio de
opiniones dentro de estos grupos, las familias llegan a tener nuevas perspectivas del
problema a nivel emocional y prctico. Al ver como otros han solucionado los
problemas, las familias tienen otras pautas y recursos para probar.
Las Asociaciones de Padres fomentan los grupos de padres. Adems de satisfacer
todas estas necesidades de soporte, ayudan a superar las necesidades psicolgicas,
principalmente las de informacin. Los padres hablan y preguntan sin complejos.
Cuando la informacin no est a su alcance, estas organizaciones tienen los suficientes
recursos para proporcionarla a los padres sea mediante conferencias de expertos, de
recomendacin de unas lecturas bsicas o sea con cualquier otro recurso.

Estos grupos de padres, por sus propias caractersticas, no establecen una evaluacin
ni de funcionamiento ni de resultados. No obstante, Cunnigham y Davis (1988)
describen unos resultados que parecen coincidentes. El apoyo de los otros padres es
considerado como una de las intersecciones conmemores beneficios. El ver que las
otras familias tienen problemas similares provoca una mayor confianza de los padres
de la interaccin con su hijo. Un efecto positivo a largo plazo es el mantenimiento del
contacto con el grupo. Esto puede llevar a formar grupos de ayuda mutua y a una
ampliacin de la red informal.

3.3.2 Talleres de padres

Son grupos de padres ms formales. Los objetivos son proporcionar consejo,
orientacin y formacin para participar directamente en el tratamiento o educacin del
hijo. La necesidad primordial de los padres es aprender las tcnicas de educacin y
control de la conducta del disminuido. Pretenden aumentar la confianza de los padres
compartiendo la experiencia con otros padres. Los temas que se tratan son la
educacin de los hijos, el fortalecimiento de las tcnicas parentales, el anlisis del
desarrollo normal y del desarrollo de los nios disminuidos, estrategias de control e
informacin sobre recursos.

En los Estados Unidos, los talleres de padres de han utilizado de forma extensa para
proporcionar informacin a los padres de nios disminuidos mentales. Schulz (1987)
cita el Parent Advocacy Coalition for Education Rigths (PACER). Este taller fue
organizado para informar a los padres de sus derechos y responsabilidades.
Encontramos cinco niveles que operan a travs del PACER: informacin pblica y
educacin; talleres con los padres; talleres especficos con grupos, por ejemplo padres
de nios en edad preescolar; entrenamiento para la defensa ciudadana; ayuda a los
padres en su defensa individual.

Estos talleres son tiles para proporcionar informacin de naturaleza general a los
padres y la oportunidad de relacionarse con un grupo de personas con sus mismas
inquietudes. Se debera tener en cuenta el nivel de informacin de los padres para
poder planificar el programa y garantizar as el inters y la comprensin de todos los
padres.

3.3.3. Programas de padres a padres

- 470 -
 En los programas de padres a padres, stos actan como asesores de otros padres.
Sus objetivos son la adaptacin emocional de los padres, la formacin en las tcnicas de
asesoramiento e informacin sobre la estructura de los servicios.

El programa Parento Parento realizado en Richmond tiene componentes de los

modelos de los grupos de padres y de los talleres de padres. Las metas de estos
programas son a proporcionar a los padres apoyo y comprensin a travs del contacto
cara a cara con otro padre y al mismo tiempo informacin sobre la deficiencia y los
servicios para estos nios y sus familias. Para poder lograr el primer objetivo, se
reclutan padres voluntarios para entrenarlos para ser una ayuda o soporte para otros.
La experiencia que tienen es muy importante para comprender los sentimientos de las
otras familias. Los temas que se escogen para realizar el entrenamiento incluyen las
responsabilidades de los padres, las habilidades de comunicacin, el role playing, los
estudios de adaptacin de la familia al disminuido.

Otro programa bastante conocido por su ambicin es el Pilot Parents de Canad.

Empez en 1974 cuando la Asociacin Canadiense de Retrasados Mentales reconoci la
necesidad de los padres de compartir informacin y ayuda emocional. El propsito
bsico es transmitir un sentido de apoyo mutuo a los padres de nios disminuido
mentales recin diagnosticados. La ayuda tambin se dirige a los padres de adultos, a
los padres ancianos quines se les desinstitucionaliza el hijoProgramas con la familia
extensa. En estados Unidos existen algunos programas para los miembros de la familia
extensa.En Estados Unidos existen algunos programas para los miembros de la familia
extensa.

a) Family, Infant and Toddler Project (Gabel y Kotsch, 1981)

Este programa se basa en encuentros bimensuales en los cuales los padres de los
nios disminuidos invitan a los miembros de la familia extensa que desean ir. En estos
encuentros se discuten los sentimientos e inquietudes personales, se incluyen
discusiones sobre los programas educativos del nio disminuido, demostraciones de
actividades educativas, con explicaciones del por qu se realizan y sesiones de
preguntas sobre el estatus o pronstico del nio disminuido.

b) Family Intervention Project (Berger y Fowlkes, 1980)

Se realiza un Plan de Tratamiento Familiar Individual en el cual los miembros de la
familia emprenden unas actividades especficas para utilizar los recursos que existen en
el sistema familiar para satisfacer las necesidades del nio disminuido. Las actividades
se centran en los programas educativos y de comportamiento del nio disminuido y en
ensear estrategias adecuadas para recurrir y usar los diferentes servicios sociales.

c)Training Grandparents of Children with Special Needs. Project at the

Advocates for Retarded Citizens, Seattle, Washington

Este programa es especfico para los abuelos de los nios disminuidos. Se basa
principalmente en el contacto que mantienen los abuelos entre ellos para relatarse las
diferentes experiencias con las familias de sus hijos y el contacto con profesionales. La
tarea de stos consiste en desarrollar las altas capacidades que tienen los abuelos en
una ayuda instrumental y expresiva hacia la familia del disminuido.

Los abuelos se sienten muy interesados en poder compartir sus experiencias con
otros abuelos.

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 En general, los miembros de la familia extensa que han participado en algunos de
estos programas dicen comprender mejor la deficiencia del nio y tener ms capacidad
para poder ofrecer ayuda al disminuido y a sus padres. Sin embargo, estos proyectos no
proporcionan datos sobre la efectividad de estos miembros de la familia en el apoyo y
ayuda a la familia nuclear.

Programas con el sistema extrafamiliar

La aceptacin del sistema extrafamiliar de la deficiencia es crucial para casi todas las
familias. Cuando la persona disminuida crece, el sistema extrafamiliar tiende a
disminuir. Esto puede ser debido al hecho que los padres se sienten cansados del
tremendo esfuerzo requerido para mantener una vida normal. O puede ser debido al
hecho que las diferencias empiezan a ser ms y ms aparentes cuando el disminuido
crece y las familias ya no pueden mantener la imagen de una vida familiar normal.

Los amigos y los vecinos pueden proporcionar una ayuda bastante importante
despus de la familia extensa. Pueden ayudar a las familias en momentos puntuales
como cuidar al disminuido durante unas horas, hacer la comida durante una
enfermedad o cuidar de la casa en ausencia de los propietarios.
En el programa citado anteriormente, Family, Infant and Toddler Project tambin
suelen acudir los amigos de la familia, algn vecino y el canguro

Programa para padres

Muchos de los programas para padres son funcionalmente programas para madres
ya que se realizan en horas laborables y reflejan las inquietudes de las madres. Todos
estos programas dirigidos ms a las madres se refieren principalmente al apoyo y
tratamiento familiar que proporcionan los programas de estimulacin temprana. No
obstante, en Estados Unidos existen unos programas especialmente elaborados para el
padre como el programa SEFAM.

Los objetivos del programa SEFAM 8Supporting Extended Family Members) van
dirigidos al padre para que ste:
- aprenda a interpretar el comportamiento de su hijo
- tenga un conocimiento de actividades, materiales y experiencias adecuadas al estadio
del desarrollo del nio
- practique sus capacidades como cuidador del nio
- sepa ms sobre el tipo y la naturaleza de la capacidad de su hijo
- discuta sus inquietudes con otros padres en situacin similar
- explore el rol cambiante del padre en la sociedad de hoy
- examine el impacto de la deficiencia del nio en toda la estructura familiar

Estas actividades se realizan alrededor de tres componentes: ayuda (padre a padre),

implicacin (padre e hijo) y educacin (el padre aprende ms sobre la deficiencia de su
hijo). En los encuentros bimestrales, los padres comparten sus inquietudes, alegras e
informacin, aprenden actividades con sus hijos y obtienen informacin de los
participantes invitados. Los padres que han participado en este programa tienen menos
estrs, se sienten menos depresivos y menos culpables que el padre que empieza el

- 472 -
programa. Las esposas de los maridos en que han participado en el programa tambin
relatan menos estrs, pesimismo y depresin as como mayo satisfaccin que las
esposas de los padres que intervienen por primera vez. Estos beneficios son tiles
especialmente en el estadio preescolar pues es cuando la deficiencia del nio puede
afectar la relacin padre-hijo. La participacin en el programa parece tener un efecto
positivo sobre la autoestima de las madres y de los padres y sobre el mejoramiento del
estrs. Dar a los padres una oportunidad para discutir sus inquietudes con otros
padres es una situacin similar puede ayudar a aminorar el sentido de aislamiento y a
incremental el entendimiento mutuo de las necesidades de su familia. Estos padres,
como la mayora de ellos, estn explorando los nuevos roles que implica su paternidad.
Muchos no tienen un modelo masculino de cuidador y por eso necesitan un ambiente
de apoyo en el cual se puedan informar, preguntar y compartir todas las inquietudes
que vayan surgiendo.

Meyer (1986) sugiere que los programas dirigidos a los padres deberan dividirse en
dos: uno para la madre y otro para el padre reflejando cada uno los intereses propios
puesto que stos pueden ser muy distintos en un caso y en el otro. Estos ltimos
deberan ser dirigidos por un hombre ya que as los padres se desinhiben.

Cuando los programas implican al padre y al nio, las madres tienen unas horas de
respiro cuando stos estn en el centro. Al mismo tiempo, las oportunidades de las
madres para tener ms momentos para ellas aumenta ya que los padres saben manejar
a su hijo y se sienten ms cmodos con l.

Apoyo espiritual

Las creencias espirituales y la religin son una fuente importante de apoyo para los
padres de nios con deficiencias. Este tipo de creencias ayuda a afrontar el estrs y las
preocupaciones de cada da.

Las creencias, como ya hemos visto, juegan un importante rol en la vida de las
personas. Las creencias ayudan a los individuos a entender la vida, a determinar como
vivirn, qu harn con su vida. Estas pueden estar incluidas por el sistema educativo,
las organizaciones religiosas, las interacciones con los amigos, los vecinos, las actitudes
de los padres hacia los sistemas y a la gente en general. Muchas personas tienen unas
creencias que no estn ligadas con ninguna religin aunque incluyen su propio cdigo
moral. Cuando ocurren situaciones estresantes, estas creencias son especialmente
valoradas.

Segn Fewell (1986b) las creencias son muy importantes cuando las personas deben
afrontar acontecimientos que no esperaban o que no pueden explicar fcilmente. El
estrs creado por la presencia de un nio disminuido mental puede ser mediatizado a
travs de estas creencias. La pregunta de los padres por que me ha sucedido esto a mi?.
Para muchos la respuesta es que la deficiencia es una forma de castigo. Esta conclusin
puede surgir del propio sistema de creencias o de las creencias religiosas. Otra
respuesta a esta pregunta basada ms en la religin es que Dios enva estos nios
especiales a unos padres especiales.

Segn Fewell (1986b), las organizaciones religiosas ofrecen a los padres de nios
disminuidos diferentes clases de ayuda como el apoyo instrumental, el social o
emocional, el educacional y el estructural.

- 473 -
 El apoyo instrumental se refiere a todos los recursos, materiales y servicios
proporcionados para aliviar las crisis econmicas. Los miembros de las organizaciones
religiosas se basan en la creencia o el precepto que es ms difcil e importante dar que
recibir. El apoyo instrumental se refiere a todos los recursos, materiales y servicios
proporcionados para aliviar las crisis econmicas. Los miembros de las organizaciones
religiosas se basan en la creencia o el precepto que es ms difcil e importante dar que
recibir. El apoyo emocional o social se basa en los lazos que existen entre los feligreses
que desembocan frecuentemente en asociaciones. Sus miembros se consideran
formando parte de una gran familia extensa y en consecuencia cada sujeto apoya al otro
en sus penas y alegras.

Las organizaciones religiosas proporcionan un apoyo educacional a sus miembros,

independientemente de su edad, una instruccin formal a travs de la escuela de la
iglesia. El contenido de las clases es un esfuerzo de dar a sus alumnos unas
herramientas para entender y poder explicar las tragedias de la vida. Los padres de
nios con necesidades especiales buscan dos tipos de apoyo educacional. Primero,
desean que su hijo tenga las mismas oportunidades de participar en estos servicios que
los otros nios. El segundo se refiere a la bsqueda de ayuda para explicar al
disminuido porque es diferente o porque es diferente o porque no puede hacer lo
mismo que sus hermanos.

Las organizaciones religiosas ofrecen un apoyo estructural a travs de los ritmos y

prcticas de la comunidad social. Cada religin define sus etapas de una forma distinta,
pero todas ellas comparten significados comunes y roles funcionales en la vida de sus
feligreses tanto para el nio y la familia como para sus relaciones como miembros de
una comunidad. Las etapas ms comunes son el bautismo, la entrada como miembro
activo en la comunidad, para muchos es la primera comunin, el matrimonio cuando se
llega ala adultez y finalmente la muerte con unas ceremonias y ritos que ayudan a la
familia y amigos a enfrentarse con la muerte de este ser y a contemplar su
inmortalidad. Las familias utilizan estas ceremonias para marcar los cambios del ciclo
familiar y las organizaciones religiosas han desarrollado unos ritos de transicin que
permiten a las familias y a sus componentes celebrar con alegra estos cambios y
aceptar y entender el significado de los acontecimientos dolorosos. Estas ceremonias
pueden proporcionar consuelo a las familias de nios disminuidos mentales ya que, por
ejemplo cuando ste es bautizado los padres sienten que son aceptados en esta
congregacin.

3.4. Programas de entrenamiento para padres

El inters por los programas de entrenamiento de los padres es el resultado de la

evolucin familiar. Los padres se sienten inseguros en sus roles en sus capacidades y
tcnicas de ser padres.
Segn Shulz (1987) los programas de entrenamiento para los padres intentan que estos
adquieran una mayor informacin y conocimiento de su hijo y de sus propias
capacidades como padres, utilicen mtodos efectivos de disciplina y de comunicacin
padres-hijos y desarrollen una vida familiar lo ms normal posible.

3.4.1. Programas centrados en el hogar

- 474 -
 Este tipo de programas tiene como finalidad satisfacer las necesidades de los padres
y proporcionar orientacin y formacin en el trabajo con nios disminuidos
mentalmente.

a) El mtodo Portage
La intervencin centrada en el hogar ms conocida es el proyecto Portage
desarrollado en Portage, una zona rural de Wisconsin, Estados Unidos.
Este mtodo utiliza especificaciones y recomendaciones sobre las cualidades y los
defectos del nio disminuido mental y sobre la implicacin de los padres en el
entrenamiento de ste. Un consejero proporciona la supervisin durante las visitas
semanales, decidiendo con los padres qu es lo que se debe ensear al nio y cmo
enserselo. Los profesionales que visitan a las familias pertenecen a varios campos;
enfermeros, profesores, terapeutas.

b) Programas de asistencia a domicilio

Este tipo de programas se dirige frecuentemente a nios de ambientes
desfavorecidos ms que a nios con deficiencias. Estos programas intentan compensar
a ausencia de oportunidades de aprendizaje y de modelos sociales relevantes. Esto
parece provocar en los padres unas bajas expectativas, poca autoconfianza y actitudes
negativas hacia los servicios. Por esta razn, algunos programas implican a los padres
con el objetivo de cambiar sus sentimientos de competencia y sus aspiraciones. El
grado de involucracin de los padres oscila desde el nivel mnimo hasta la asuncin de
un rol de toma de decisiones en el programa de su hijo. El Ayuntamiento de Barcelona
ha puesto en marcha un programa de Salud Materno infantil dirigido a las madres
embarazadas para que mejoren sus hbitos y conocimientos respecto al embarazo,
parto, puerperio y atencin al recin nacido. Una vez detectadas las embarazadas,
mediante entrevistas personales a domicilio, la enfermera y la comadrona informan a la
futura madre sobre diferentes puntos del embarazo. Una vez nacido el nio, las
mismas profesionales visitan a la madre y al bebe en su casa y se determina si ste
puede considerarse como sujeto de la poblacin con alto riesgo. Si nos encontramos
ante esta situacin, una educadora familiar visitar peridicamente a esta familia para
implementar o bien un programa educativo o bien ofrecer soluciones individuales
dependiendo de las necesidades. Se intenta que las madres tengan ms recursos y
sepan como utilizarlos.

Programas centrados en la escuela

El modelo basado en la escuela incluye programas en todos los niveles educativos

tanto en escuelas pblicas como privadas y es una consecuencia de la Ley de
Integracin. El centro es visto como una institucin responsable de todo el programa
educativo del nio disminuido mental y responsable de garantizar una respuesta a las
necesidades de la familia.

Este tipo de programas desarrolla todos los recursos del maestro permitiendo as un
programa ms personalizado e individualizado, proporciona un contacto seguido entre
padres y maestros y accede a que los padres contribuyan directamente en el proceso de
su hijo trabajando en la clase. Este trabajo en la clase puede ser una observacin de las
actividades o trabajar directamente en la clase como voluntarios. Los padres de los
nios en la clase pueden formar un grupo, por ejemplo, algunos programas incluyen
reuniones de padres una vez al mes durante el ao escolar.

- 475 -
 Fewell (1986) propone que los beneficios de estos programas se dirigen a los padres
y a los propios programas. Los padres llegan a comprender mejor el programa
educacional de su hijo, a conocer con ms profundidad a los profesionales y a los otros
padres y en algunos casos pueden expresar sus necesidades y verlas satisfechas. Por
otra parte, los programas se benefician de una mayor implicacin y participacin de los
padres en la educacin de su hijo, conclusin a la que llegan tambin Espinosa y
Shearer (1986) y Schulz (1987).

La ayuda no educacional ms caracterstica incluye la responsabilidad del bienestar

del nio, el soporte emocional, la informacin y los consejos tcnicos, la experiencia
profesional y la red de recursos (Espinosa y Shearer, 1986).

3.4.3 Programas centrados en los padres como maestros

Muchos programas piensan que los padres pueden ser entrenados como maestros y
que pueden implementar programas especficos como principales maestros. El rol
actual de maestro asumido por los padres vara de un programa a otro (Fewell, 1986c.)
Estos programas se realizan tanto en el hogar como en los centros educativos.

3.5. Modelo de evaluacin

Mallory (1986) propone un modelo terico de intervencin entre la familia y los
servicios con los siguientes puntos resumidos.
-Las interacciones entre familia y servicios estn mediatizados por la utilidad de stos
ltimos.
-Las familias en general, tienen pocas probabilidades de participar en las redes
informales y una participacin acelerada en los sistemas formales puede provocar un
sentido de desamparo debido al locus externo de control y a las relaciones desiguales
con los profesionales.
-Hemos de considerar todo el ciclo familiar y no solamente el del disminuido mental.
-Las familias de nios disminuidos experimentan una asincronicidad de los ciclos
individuales, familiares e histricos creando dificultades en los cambios de roles,
expectativas obscuras sobre el futuro.
-La intervencin no debe centrarse exclusivamente en el disminuido mental sino
tambin en la familia enfatizando el locus interno de control, igualdad en la
responsabilidad y poder entre las familias y los servicios de las metas a largo plazo.

Los programas de apoyo a la familia deben tener, pues, unos valores y principios
consistentes con los conceptos que acabamos de presentar. Estos valores y principios
pueden dividirse en criterios sociales y en teraputicos.

El criterio social se refiere al principio de normalizacin. Este necesita de las normas

y valores culturales para su aplicacin. El criterio social hace hincapi tambin en los
servicios para las familias de nios con necesidades especiales. Estos servicios deben
ser los adecuados satisfaciendo las necesidades generales y especficas de la familia y
deben tener el soporte de la poltica.

Adems del criterio social, los servicios y los programas deben tener un criterio
teraputico, es decir deben basarse en el desarrollo del ciclo vital. El objetivo final es
preparar al individuo para que viva independientemente y con dignidad en una
sociedad de integracin. Otras metas a largo plazo son la transicin al trabajo, el

- 476 -
comportamiento sexual, el trabajo Este criterio teraputico debe aplicarse tanto al
disminuido como a su familia. Se debe ayudar a la familia a normalizar su ciclo familiar
y a reducir su desorganizacin.

4. IMPLICACIONES, OBSERVACIONES Y CONCLUSIONES

Los padres de nios disminuidos mentales experimentan sentimientos y reacciones

que deben ser considerados como tpicos y normales. Sin embargo se deben enfrentar
con las demandas que impone un hijo con necesidades especiales: tiempo, energa,
dinero, paciencia. Generalmente, estos padres dan ms de lo que reciben. Si son
creyentes, esta realidad les puede ayudar pues es un precepto de la religin. Por lo
tanto, es importante que los profesionales tengan en cuenta esa realidad cuando
prescriben ejercicios adicionales para practicarlos en casa.

Segn Tooley Moeller (1986) los padres prefieren que su implicacin con el
profesional sea informal y que ste tome las decisiones sobre las necesidades
educacionales del nio mientras que ellos se ocupan de los dems aspectos. Sin
embargo, hay una responsabilidad conjunta sobre varias decisiones que afectan al nio.

Espinosa y Shearer (1986) identifican de entre varios estudios, las caractersticas

ms deseables que deben tener el profesional de educacin especial que trabaja con los
padres: cualidades humanas de aceptacin, comprensin y cordialidad; atributos
profesionales de objetividad, confianza, conocimientos, capacidades tcnicas de
escuchar y hablar con la gente, la habilidad para generar confianza y respeto y para
proporcionar una informacin clara y precisa y un feedback finalmente la necesidad de
ser sensitivo y flexible. Si el profesional tiene todas estas cualidades puede mantener
una comunicacin abierta y saber las expectativas que tienen los padres hacia su hijo.
Estas expectativas pueden ayudar al profesional a decidir que programa es mejor para
los padres, el disminuido mental y el propio profesional.

Adems de este apoyo psicolgico, los padres necesitan tambin asistencia financiera
para satisfacer todas las necesidades adicionales que comporta un hijo con algn tipo
de disminucin.
Turnbull y Summers (1985) concluyen en una conferencia en Boston que los servicios
deben ser un soporte fuerte para la familia. Para desarrollar este tipo de servicios
deberamos:
-individualizar las respuestas de los servicios ya que cada familia es diferente y tiene
distintas necesidades.
-reconocer las responsabilidades de la familia, apoyar para priorizar los valores y
ayudar a centrar la atencin en las contribuciones positivas que hace el disminuido.
-apoyar a las familias a travs de todo su ciclo familiar
-estar seguros que nuestra intervencin no provocar un desequilibrio familiar.

- 477 -
 Maureen, P. (1999). Tcnicas y estrategias del pensamiento crtico. Mxico Edit.
Trillas.

INTERVENCIN CON MAESTROS

Los pasos hacia el xito.

La incorporacin del pensamiento en el programa acadmico

Antes de empezar este captulo, detengmonos en algunas de las preguntas que suelen
hacer los maestros:

- Como puedo incorporar en mi horario, que de por s es muy pesado, la enseanza

del pensamiento?
- Hay muchos elementos, cmo voy a recordar todos?
- Cules son los pasos que debo seguir?
- Cmo sabr si tengo xito en la enseanza del pensamiento?

En nuestro captulo mostraremos cules son los pasos y los elementos, a fin de apoyar a
los maestros, en la integracin de la enseanza del pensamiento crtico. La enseanza e
incorporacin de este ltimo en nuestros salones de clase se realizar como todo lo dems
que aprendemos, es decir, en un orden lgico y siguiendo una secuencia, as como en cuanto
a la progresin de lo sencillo a lo complejo. Cuanto ms procuremos aplicar los elementos
en el programa, tanto ms rpido estos llegaran a formar parte del repertorio habitual de la
enseanza de habilidades. Lo mismo que cuando aprendemos a conducir un auto a cocinar,
al principio necesitamos seguir ciertos pasos y recibir determinada orientacin; de esta
manera, la conducta no tardar en convertirse en algo automtico o ya no requerimos
depender de una asesora para guiarnos. As, la incorporacin de la enseanza del
pensamiento en los programas acadmicos requiere, por principio, una mentalidad abierta y
flexible, as como el deseo de cambiar ciertos aspectos de nuestro programa de enseanza
con objeto de aumentar la capacidad mental de nuestros alumnos. Sabemos, a partir de
nuestras investigaciones y de nuestra propia experiencia en los salones de clase, que
necesitamos modificar nuestro modelo de enseanza para alentar a los alumnos a pensar y a
aplicar informacin.

Esto no significa que lo que hemos hecho hasta la fecha est mal, sino nicamente que
podemos mejorar nuestras tcnicas de enseanza y generar un ambiente de aprendizaje que
resulte ms estimulante y gratificante para nuestros alumnos. Tal vez en muchos casos ya
se est enseando a pensar, aun cuando no se utilice una terminologa especfica. En este
captulo mostraremos cmo se puede planear las lecciones incluyendo en ellas el
pensamiento crtico, los pasos que hay que dar en la enseanza y los que pueden servir de
apoyo para aprovechar plenamente el contenido con el que se est trabajando; cmo

- 478 -
incorporar todas las modalidades sensoriales y la forma de evaluar el progreso como
maestro una vez que se hayan Introducido estos cambios en el modelo de enseanza.

En el captulo anterior, donde expusimos el modelo del pensamiento crtico, iniciamos un

viaje a modo de explicacin para ayudarnos a establecer los pasos que requiere el proceso en
cuestin. En el presente captulo, tambin habremos de iniciar una travesa cuyo destino
final ser el de completar un plan de leccin en el que incorporarn todos los elementos
necesarios para realizar la enseanza del pensamiento.

Empecemos por echar un vistazo a los cuatro pasos bsicos que deben incorporarse en la
enseanza de cualquier asignatura y que se ilustran en la siguiente pgina.

Estos pasos deben estar a la vista en cualquier saln de clase para que sirvan a los
maestros como recordatorio de la secuencia adecuada que deben seguir la enseanza. En el
primer paso, que consiste en motivar a los alumnos, la responsabilidad del maestro es hacer
brotar la chispa o encender el fuego, a partir de la cual se iniciar el proceso de
aprendizaje.

En esta fase, el maestro, antes de decirles a los alumnos de qu va a tratar la leccin, los
invitar a anticipar el contenido de sta o a reflexionar sobre el tema que se impartir;
cmo podemos lograr esto? El maestro, por ejemplo, puede entrar al saln llevando
consigo un pequeo animal vivo y formular algunas preguntas a propsito: quin sabe qu
tipo de animal es ste? Dnde creen que vive? Alguien sabe qu es lo que come este
animal? Quin tiene idea de lo que vamos a ver el da de hoy?

En esta primera fase, al maestro le interesa que los alumnos piensen acerca de o que se
disponen a aprender. Tambin pretende averiguar cuntos de sus alumnos saben algo
acerca del tema en cuestin, pues su intencin es la de ayudarlos a relacionar lo que se les va
a presentar con sus conocimientos anteriores y con sus experiencias pasadas, as como la de
ayudarlos a repasar el vocabulario nuevo que ser importante para entender el tema. En la
fase de motivacin, pues, el maestro trata de hacer exactamente eso: motivar a los alumnos
con respecto a lo que stos van a estudiar.

Para alcanzar este objetivo se puede hacer lo siguiente, ya sea de manera completa o slo
una parte.

Motivar

Atraer la atencin hacia el tema

Repasar el vocabulario
Repasar los conocimientos anteriores acerca de tema:
Qu es lo que mis alumnos ya saben sobre esto?
Qu podemos aprender de este tema,
Cules son nuestras expectativas?

Los alumnos establecen sus metas de aprendizaje, lo que les ayuda a dirigir su atencin
ala tarea que tienen ante ellos.

1.- Enfocar la atencin hacia el tema

2.- Informacin con que se cuenta

- 479 -
 3.- Transformacin de la informacin adquirida + informacin recibida

En la fase que nos ocupa, los alumnos se muestran ansiosos por aprender, repasan sus
conocimientos previos relacionados con el tema, hacen predicciones acerca de lo que
suponen ser el nuevo aprendizaje, y establecen una relacin entre lo que ya saben y lo que
estn por aprender. Esta fase resulta muy emocionante tanto para los alumnos como para
los maestros, y les brinda a ambos la oportunidad de centrarse efectivamente en el proceso
de aprendizaje.

La fase de la motivacin tambin requiere que los maestros realicen un viaje importante
en la orientacin de su enseanza: en vez de entrar al saln y decirles a los alumnos qu es
lo que aprendern; ahora se trata de invitarlos a pensar acerca de lo que se les va ensear.

De esta forma, los alumnos llegan a comprometerse en mucho mayor medida con su
propio aprendizaje. Este ltimo implica un intercambio de informacin y de ideas, un
proceso interactivo entre maestro y alumno.

La fase de motivacin tambin significa que los maestros aprendan a pensar antes de dar
la clase. Se harn preguntas como: Qu necesito llevar a la clase para lograr que el tema los
entusiasme? Cmo puedo ayudar a los alumnos para que comprendan que lo que voy a
ensearles es importante para su vida diaria? Cmo puedo hacer que participen en el
proceso de aprendizaje y concretamente, en esta primera etapa motivacional? Dichas
preguntas son comunes cuando los maestros se disponen a realizar esta importante fase del
proceso de enseanza.

Si hemos realizado un buen trabajo en la fase de motivacin, entonces los alumnos estarn
bastante entusiasmados y se hallarn preparados para recibir nueva informacin. Da a da,
los alumnos procurarn adivinar o anticipar lo que el maestro les tiene preparado y
empezarn a formarse expectativas sobre la experiencia del aprendizaje. Ellos sabrn que el
maestro se interesa en ellos lo suficiente como para ofrecerles siempre algo emocionante
que ver, escuchar, tocar, oler o gustar. El maestro, en efecto, demostrar que se interesa
realmente por todos y cada uno de los miembros de la clase al dedicar su tiempo a la
motivacin de sus experiencias de aprendizaje.

Ahora, si suponemos que todos nuestros alumnos estn realmente preparados para
empezar la leccin, es el momento de pasar a la fase de presentacin: en sta, el maestro
expondr la leccin, lo cual puede hacer de acuerdo con diversos modelos y utilizando
estmulos multisensoriales. El maestro deber disponer esta etapa por anticipado, cuando al
preparar su clase se haga algunas de las siguientes preguntas:

1.- Qu saben mis alumnos acerca del tema?

2.- Qu apoyos especiales voy a necesitar para que los alumnos lo entiendan?
3.- Qu preguntas ser necesario que les formule a los alumnos durante la leccin
para asegurarme de que estn entendiendo?
4.- Cmo les ayudar a ver la razn por la que estn aprendiendo determinada
informacin y por qu sta es importante?
5.- Durante la presentacin, cmo puedo ayudarlo a relacionar el tema que
estamos viendo con las otras materias que estn estudiando?

Estas preguntas debern pensarse y responderse cuando el maestro prepara la leccin

- 480 -
 que impartir.

En la fase de presentacin el maestro tambin se interesa en la manera en que ofrecer la

informacin. Es muy importante que recordemos que hemos dejado de limitarnos a leer o
dictar contenidos. Ahora, todo nuestro inters radica en presentar la leccin en la forma de
un modelo integrado. Cualquiera que sea el tema de la asignatura, lo que pretendemos de
los alumnos es que stos aprovechen al mximo la informacin. Nuestro objetivo final es
que los alumnos piensen acerca de la informacin que estn recibiendo y sepan aplicarla. El
meollo de nuestro nuevo modelo de enseanza es el proceso de pensamiento, pero tambin
deseamos que nuestros alumnos activen plenamente sus procesos verbales y sus habilidades
para el lenguaje. A travs de este ltimo, somos capaces de recibir y procesar la informacin
que se nos presenta. El lenguaje es el software o elemento programador de nuestra mente;
pues es ste el que nos permite ordenar con sentido los estmulos sensoriales que nos
afectan, sin el lenguaje no tendramos manera de recibir, procesar, almacenar y aplicar la
informacin de que somos receptores.

Como se puede ver en el modelo, la primera flecha representa el acceso o entrada de la

informacin al cerebro; el pequeo crculo indica que la informacin recibida se almacena
en la memoria a corto plazo; la segunda fecha representa el procesamiento de la
informacin y la ltima flecha indica cmo se responde a dicha informacin.

En nuestra presentacin de la informacin a los alumnos, nosotros, como maestros,

podemos ejercer una influencia significativa en lo que ellos reciben y en cmo lo reciben. Si
logramos que nuestras presentaciones resulten interesantes y estimulantes, las
probabilidades de que los alumnos asimilen la informacin son mucho mayores. Pero si
nuestra presentaciones durante la clase carecen de estmulos auditivos, visuales u otros que
sean de inters, entonces es poco probable que los alumnos alcancen siquiera a recibir la
informacin.

Si pensamos en una conferencia a la que hemos asistido, en la que el expositor ley su

discurso con un tono de voz montono: quiz recordaremos que pronto sentimos ganas de
dormir. Posiblemente, no dormimos durante la conferencia, pero al salir de la mima,
alguien nos pregunt qu tema fue el que se expuso, o bien, pidieron que se escribiera un
resumen de los aspectos ms importantes que trat el expositor. Cielos! Usted estuvo
presente fsicamente, pero no particip mentalmente en lo que se estaba exponiendo. La
manera en que se present la informacin no garantiz un nivel confiable de retencin; lo
ms probable es que la informacin nunca fuese registrada por el cerebro y, en
consecuencia, retenerla resulta imposible. Si el expositor hubiera utilizado medios
audiovisuales, si hubiera modulado el tono de su voz y formulado preguntas durante la
conferencia, todo ello habra sido de gran ayuda para que los oyentes comprendieran la
razn por la que se estaba recibiendo la informacin y lo que es ms importante an, para
que se percataran de cmo podan utilizarla en su vida diaria. De haberlo hecho as, el
expositor habra incrementado la probabilidad de que la informacin fuese retenida.

En el momento de preparar nuestras presentaciones debemos tomar en cuenta la forma

en que el pblico o nuestros alumnos sern capaces de:

- Recibir la informacin que les estamos presentando.

- Almacenarla en la memoria a corto plazo
- Hacer algo con ello

- 481 -
 - Responder a la recepcin de informacin a travs de respuestas fsicas y verbales o
escritas.
- Procesar y aplicar la nueva informacin.

Debemos considerar que la sola mencin de las cosas a los alumnos no es lo que se llama
ensear. La enseanza requiere la interaccin de los siguientes factores; la informacin
presentada por el maestro, la recepcin de sta por parte del alumno y la demostracin por
parte de ste de que realmente recibi la informacin y fue capaz de procesarla y aplicarla.

Veamos un ejemplo para ilustrar lo que queremos decir cuando afirmamos que nuestras
expectativas estn en que los alumnos hagan algo con la informacin, que reciban y la
procesen. Supongamos que les estamos enseando el color rojo a un grupo de preescolar;
tal vez le pidamos a los nios que procesen o hagan algo con esta informacin de acuerdo
con las siguientes indicaciones:

a) Encuentra todos los objetos rojos que haya en el saln de clase

- Discriminar (distinguir)
- Categorizar
- Recorre con la mirada

b) Toca todas las cosas que no son rojas

- Discriminar
- Categorizar
- Recorrer con la mirada

c) Empareja todos los objetos rojos que estn en la mesa

- Unir por parejas
- Discriminar

d) Qu significa el color rojo para ti?

- Hacer inferencias
e) Cuando combinas rojo y azul, Qu color obtienes?
- Aplicacin
f) Piensa en cosas que son rojas. Cules son?
- Recordar
- Nombrar
g) cmo imaginas que se veran esas cosas de otro color?

Es muy importante que en nuestra presentacin incluyamos ejercicio y actividades que

les permitan a los alumnos procesar la informacin que estn recibiendo o reaccionar ante
ella de alguna manera. Durante la presentacin habremos de contribuir con todo lo que est
de nuestra parte para logara que los alumnos participen activamente en el aprendizaje; no
esperamos a que termine la leccin para comprobar si nuestros alumnos recibieron y
entendieron lo que procuramos ensearles. Adems, ayudaremos a los alumnos a procesar
la informacin si les pedimos que comparen, asocien, categoricen, emparejen, describan,
analicen, infieran, juzguen, elaboren listas y predigan, adems de realizar otras actividades
para asegurarnos que estn entendiendo. Si vemos que no son capaces de responder o que
carecen de seguridad acerca de la informacin, entonces podemos proporcionarles
estmulos adicionales o formularles preguntas de una manera diferente para apoyarlos, con
objeto de que sean capaces de utilizar la nueva informacin. En ocasiones, tal vez sea
necesario ofrecerles un modelo de la forma en que la informacin se ordena en secuencia o

- 482 -
de cmo identificar una relacin causa-efecto. En el captulo 4 proponemos actividades
especficas que pueden utilizarse para mostrar a los alumnos cmo procesar la informacin.

Al observar el modelo de la integracin del lenguaje y del pensamiento podemos ver que
el pensamiento es esencial para todo lo que hacemos. El proceso de pensar requiere el uso
del lenguaje. Cada da, en cada saln de clase, en cada materia, los alumnos necesitan tener
la oportunidad de escuchar, hablar, leer, escribir y pensar. En los salones de clase del
pasado, los maestros invertan entre 89 y 100 % del tiempo hablando. Haba muy pocas
oportunidades de que los alumnos interactuaran verbalmente con sus compaeros o con el
maestro. No es sorprendente, por tanto, que muchos de nuestros alumnos muestren
dificultad para expresar sus ideas, pues ello se debe a que no les dan la oportunidad de
practicar sus habilidades de expresin verbal dentro del saln de clase. Al preparar nuestras
lecciones, es necesario que reservemos un espacio para que stos tengan la oportunidad de
escuchar (aproximadamente 35% del tiempo de clase), hablar (aproximadamente 20% del
tiempo de clase), leer (aproximadamente 25% del tiempo de clase) y escribir
(aproximadamente 20% del tiempo de clase). Estas no son en modo algunas reglas
estrictas, sino slo algunas sugerencias cuya intencin es servir como recordatorio de que si
deseamos que los alumnos desarrollen completamente sus habilidades de lenguaje para ello,
es necesario proporcionarles las debidas oportunidades, tanto dentro como fuera de la
escuela. Dentro del saln, el maestro puede supervisar, estructurar, proporcionar
retroalimentacin positiva y alentar las habilidades de expresin verbal que los alumnos han
comenzado a desarrollar.

El pensamiento se incorpora en todas las reas mencionadas anteriormente de modo que

los alumnos estarn aprendiendo diferentes maneras de escuchar, hablar, leer y escribir.
Los maestros mostrarn cmo se escucha una historia, cmo se recuerda la secuencia de los
acontecimientos o cmo se resumen los principales sucesos de la historia. En nuestras
presentaciones habremos de dirigir la atencin de nuestros alumnos hacia la manera en que
queremos que procesen la informacin. Por ejemplo, les podemos decir: El da de hoy
vamos a escuchar una historia y me gustara que pudieran compararla con la historia que
lemos la semana pasada. Cuando el maestro dirige la atencin de los alumnos hacia la
actividad final, stos son capaces de concentrarse en lo que han de hacer con la informacin
que estn recibiendo. Podemos decirles tambin: Escuchen con atencin cules son los
pasos para la construccin de un volcn, de modo que posteriormente puedan construir su
propio volcn activo. En estos dos ejemplos, los alumnos procesarn la informacin de
manera muy distinta, lo que nos permite decir que se trata de dos maneras de escuchar.

Lo que aqu resulta fundamental, es que los maestros no se limitarn a presentar la

informacin de manera interesante, sino que estarn enseando a los alumnos cmo
procesarla.

As les estaremos proporcionando una muestra de la forma en que pretendemos que

manejen y presenten la informacin, adems de darles la oportunidad de demostrar que no
slo fueron capaces de asimilarla, sino tambin de utilizarla o aplicarla.

Lo anterior nos conduce directamente a la siguiente etapa, que es la correspondiente a la

prctica. En esta fase se requiere que los alumnos nos demuestren que han entendido lo que
les enseamos. Veamos de qu se trata en esta ocasin a propsito de un problema muy
comn relacionado con la enseanza de las matemticas. El maestro ha enseado una
operacin: la adicin de dos dgitos reagrupados. Luego les deja 30 problemas de tarea a los
alumnos. stos se van a casa y hacen su mejor esfuerzo para terminar su tarea como creen

- 483 -
que es correcto. Al da siguiente presentan sus resultados con la expectativa de recibir
aprobacin o retroalimentacin positiva por parte del maestro. ste, al cabo de uno o varios
das, califica la tarea y se da cuenta de que los alumnos se equivocaron en 29 de los 30
problemas que les dej; les regresa sus hojas cubiertas de tachones rojos con una nota
indicando que no comprendieron en qu consista la tarea. Despus vuelve a dejar la misma
tarea con objeto de proporcionarle otra oportunidad al fracaso y, en consecuencia, disminuir
la autoestima del alumno.

Qu podemos hacer para evitar este problema tan comn?

El maestro les puede dar a los alumnos la oportunidad de demostrar que han entendido
el concepto que les ense antes de requerirles una aplicacin del mismo en otro contexto.
En este caso por ejemplo, le puede pedir a los alumnos que resuelvan en la clase uno o dos
problemas de adicin de dos dgitos reagrupados antes de dejarles ms tarea. De esta
manera, el alumno que entendi y recibi retroalimentacin positiva se siente mejor
sabiendo que la tarea no es algo nuevo para l o para sus padres: la considerar como una
oportunidad ms para practicar y aplicar posteriormente lo que ha aprendido en el saln de
clase. A los alumnos que tienen dificultad para trabajar con los problemas en clase, el
maestro les puede dar ejemplos y retroalimentacin adicionales, hasta que demuestren que
han tenido xito. Proporcionar a los alumnos la oportunidad de practicar durante la clase
sus habilidades recin adquiridas, significa ofrecerles la gran oportunidad de tener xito en
lo que hacen y aprenden. Los alumnos exitosos se sienten bien consigo mismos y tienen ms
deseos de participar en las actividades de aprendizaje diarias. En cambio, los alumnos que
han sido expuestos a experiencias de fracaso pierden su autoestima y gradualmente, dejan
de sentirse motivados para participar en un medio de aprendizaje. Si le damos a los alumnos
la oportunidad de practicar lo que estn aprendiendo, entonces aumentar la probabilidad
de que sean capaces de retener la informacin recin adquirida y de aplicarla ms adelante:
la prctica conduce a la experiencia.

La fase de prctica tambin puede representar una gran oportunidad para que los
alumnos trabajen juntos en grupos cooperativos. De esta manera podrn compartir sus
respuestas, analizar cmo solucionaron el problema, revisar y demostrar a la clase entera
cmo resolvieron un problema o cmo aplicaron la informacin.

La ltima etapa del proceso de enseanza se refiere a la aplicacin de la informacin

recin adquirida por parte de los alumnos. Esta fase es, en realidad, una prolongacin de la
fase anterior, lo que quiere decir que en ella los alumnos no slo practicarn sus habilidades
nuevas, sino que comenzarn a aplicar los conocimientos y habilidades a la materia que
estn estudiando en ese momento o a otras reas del plan de estudios y, lo que es ms
importante, comenzarn a ver cmo esta informacin puede aplicarse y utilizarse en su vida
diaria. Una vez que los alumnos han demostrado tener cierto grado de comprensin de los
conceptos recin adquiridos, debern aplicar stos en situaciones nuevas.
La fase de aplicacin proporciona una multitud de oportunidades para el desarrollo y la
utilizacin del pensamiento crtico. Es en esta fase cuando los alumnos comienza a
aprovechar al mximo lo que estn aprendiendo, cuando empiezan a comprender su
significado y la manera en que puede tener cabida en sus bancos de informacin, siempre en
aumento.

- Extender las ideas

- Revisar las predicciones
- Pensar acerca del punto en cuestin
- Hablar acerca de l

- 484 -
 - Leer ms acerca del mismo
- Escribir acerca de ese punto
- Utilizarlo o desecharlo
- Relacionarlo con otras materias

En la fase de aplicacin, la pregunta decisiva para los alumnos es: Qu significa esta
informacin para m y cmo puedo usarla? Al pedirles que piensen acerca del significado de
la informacin y en cmo la utilizarn tanto dentro como fuera de la escuela los alumnos le
destinan un lugar especial en su banco de memoria. Si la respuesta a la pregunta es que la
informacin no es significativo o no tiene aplicacin para ellos, lo ms seguro es que no sea
almacenada ni en la memoria de corto plazo ni en la de largo plazo. As, es imperativo que
ayudemos a los alumnos a ver el porqu de lo que estn aprendiendo, pues con ello
ayudaremos a que puedan recordarlo y localizarlo posteriormente.

Hemos visto cules son las fases bsicas del proceso de enseanza. Tal vez parezca una
tarea muy ardua pero, una vez que estos pasos comienzan a incorporarse en la rutina diaria,
es posible realizarlos de manera automtica. Recordemos nuestro ejemplo de cuando
aprendemos a manejar; al principio nuestros movimientos eran consientes y deliberados,
pero no tardamos mucho en ser capaces de aprender y aplicar las nuevas habilidades sin
tener que poner atencin a cada uno de los pasos.

Hagamos un breve repaso de lo que implica el proceso de aprendizaje, y pensemos de qu

manera estas cuatro fases de la enseanza pueden facilitar el proceso de aprendizaje.

El aprendizaje est dirigido por objetivos

Esto significa que al aprender algo debemos tener presente el objetivo, es decir, el
producto final de todos nuestros esfuerzos.

El aprendizaje combina la informacin recin adquirida con la informacin

adquirida con anterioridad.

Conforme los alumnos reciben informacin nueva, la van combinando con la informacin
que ya tienen en su memoria de largo plazo. El resultado de esta combinacin es la
transformacin recproca de ambas clases de contenidos.

El aprendizaje es organizar la informacin

Los alumnos aprenden a organizar la informacin en distintas categoras o reas con

objeto de facilitar su retencin y poder disponer de ella ms adelante. Sin organizacin, el
cerebro es incapaz de recibir y procesar la nueva informacin o de responder a ella.

El aprendizaje es la adquisicin de un repertorio de estrategias para operar

con el conocimiento

Los alumnos aprenden estrategias que los ayudan a procesar y aplicar la informacin.
Estas estrategias son las llaves del desarrollo del pensamiento crtico, son las herramientas
para utilizar la informacin.

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 El aprendizaje se realiza en fases; no es lineal

Cada habilidad y cada estrategia que los alumnos aprenden aumenta de modo increble las
posibilidades y aplicaciones nuevas. El aprendizaje sigue una secuencia, pero sta no es
precisamente discontinua.

El aprendizaje influye considerablemente en el desarrollo global del nio

El aprendizaje de estrategias puede ser aplicado a los diferentes aspectos de la vida del
aluno, y no restringirse al dominio acadmico.

Proporcionar modelos, el reforzamiento positivo, los grupos cooperativos y

un ambiente afectuoso mejoran notablemente el proceso de aprendizaje.

Los alumnos aprenden mejor en una atmsfera de afecto y de aceptacin. Tambin

aprenden mucho ms rpido a travs de demostraciones prcticas o si se les proporcionan
modelos de ejecucin. Al ensear a pensar, podemos hacer una demostracin de la
habilidad que queremos que nuestros alumnos desarrollen y pedirles que la ensayen por su
cuenta inmediatamente despus; de esta manera, podemos guiarlos hacia un proceso o
estrategia de aprendizaje nuevas. El aprendizaje tambin se facilita en buena medida a
partir de la enseanza de los compaeros y de los proyectos de trabajo cooperativo. Al hacer
que los alumnos trabajen juntos para lograr una meta o realizar un proyecto comn, los
preparamos para vivir y trabajar como ciudadanos productivos.

Ahora resumamos las actividades correspondientes a las cuatro fases bsicas del proceso
de enseanza propuesto. Se puede revisar si ya se han estado realizando algunas de las
siguientes en el saln de clase.

Contenido de la enseanza:

Las cuatro fases bsicas de la enseanza.

Motivacin: Preguntas al inicio del captulo

Presentacin: Descripcin escrita de las cuatro fases con ejemplos
Prctica:
- Utilizar el contenido para dar principio a la planeacin de las clases que se imparte
- Explicar por qu esta informacin ayudar a los alumnos a aprovechar al mximo
su aprendizaje.
- Pensar en qu forma puede aplicarse el proceso de enseanza para impartir las
materias de historia, ingls, ecuacin fsica, ciencias, matemticas, cocina.
- Por qu es importante utilizar los cuatro pasos en la planeacin? Cuntas y cules
de las fases ya se realizan completa o parcialmente?

La organizacin de nuestra enseanza

Los maestros pueden utilizar el formato anterior en las etapas iniciales de la planeacin.
Ella ayudar a recordar cmo y cundo aplicar las distintas etapas de la enseanza. Como
se puede ver, ahora se est aplicando la informacin que acabamos de presentar,
observando la misma secuencia de enseanza que se seguir con los alumnos.

- 486 -
 Despus de haber planeado y ensayado en la prctica dos o tres lecciones, podr verse lo
fcil que es. Al utilizar la forma que se muestra, de seguro se estarn incluyendo en ella los
principales elementos y quiz tambin pueda servir para evaluar su progreso personal como
maestro.

- 487 -
Formato para planeacin temtica

Tema:______________________________________
Leccin: ____________________________________

Elemento Actividad

Introduccin-proyecto

A. Motivacin
Compartir los
Conocimientos previos

Vocabulario

Predecir
Enfocar

B. Pensar mientras

C. Revisin
Ampliar la comprensin
Revisar las predicciones
Discutir
Relacionar conceptos

Pensar sobre

Integrar

Desarrollo de habilidades
Y estrategias

Reforzamiento

- 488 -
Formato para planeacin temtica

Tema: __________________________________
Leccin: ________________________________

Visitando nuestro mundo

Letras

Vocabulario

Colores

Nmeros

Conceptos

Escuchar

Hablar

Leer

Escribir

Pensar

Aplicar

Grupo Cooperativo

Evaluacin

Proyecto

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 Planeacin temtica

A continuacin nos ocuparemos de otro aspecto importante de la preparacin de nuestras

clases. Si planeamos stas en torno a un tema, les estaremos proporcionando a los alumnos
una mejor exposicin del mismo y, simultneamente, los ayudaremos a relacionar las
materias entre s. Supongamos que al inicio del ciclo escolar decidimos que el tema para
todos los salones, y quiz para toda la escuela. Sea: Bienvenidos a la escuela. Podemos
utilizar este tema para elaborar un proyecto para la clase o para la escuela, como algo en lo
que los alumnos estarn trabajando y que los ayudar a asimilar y aplicar lo que estn
aprendiendo respecto al tema:

VIDA DIARIA

En las clases que valen la pena, los alumnos pueden explorar sus sentimientos acerca de la
escuela; decir qu es lo que ven y qu les gustara ver cambiado y mejorado. En la clase de
ciencias podemos pedirles que aprendan a disear distintos tipos de escuelas que satisfagan
mejor sus necesidades. En ciencias Sociales, los alumnos tal vez quieren conocer la forma
como se educa a los pequeos en otros pases. En matemticas seria muy provechoso que al
inicio del ao se les impartiera el aprendizaje acerca del tiempo, as como los conceptos
numricos relacionados con la escuela. En la clase de arte podemos pedirles que dibujen su
escuela para que se familiaricen con todas las instalaciones (sanitarios, cafetera, patio, etc.).
En la clase de msica pueden aprender canciones cuya letra se refiera a experiencias
escolares. En la clase de idiomas, pueden aprender el vocabulario relacionado con la
escuela, leer historias que traten ancdotas escolares, discutir y formular normas
pertenecientes a las conductas apropiadas, tambin pueden escribir historias relacionadas
con la escuela.

Como se puede ver, si se planean las clases en torno a un tema, las materias tendrn algo
en comn, como en este caso, la escuela. Los alumnos tendrn un panorama holstico del
tema y sern capaces de reconocer su importancia a travs de su trayectoria acadmica.
Mientras ms oportunidades tengan de utilizar la informacin recin adquirida, mayores
sern las posibilidades de que retengan la informacin. Las materias que se imparten en la
escuela ya han dejado de considerarse como entidades distintas; ahora se conciben como las
partes de untado. Cuanto hacemos tiene algo que ver con nuestras dems actividades. As,
queremos ayudar a nuestros alumnos para que se percaten de las caractersticas
sobresalientes de lo que estn aprendiendo, as como su relacin con otras materias.

Los temas pueden abarcar periodos cortos o largos. Por ejemplo, podemos programar un
tema para una semana, para un mes, para una estacin y, en algunos casos, para un da. El
recurso de los temas les facilita a los alumnos incorporar el significado a la trama de lo que
estn haciendo y aprendiendo. La planeacin temtica no significa que todo el contenido de
cada materia deba relacionarse con el tema principal; slo significa que podemos mejorar el
proceso de aprendizaje si, como maestros, trabajamos sobre la base de una idea o tema
comn y les damos a los alumnos la oportunidad de diversificar sus experiencias durante el
procesamiento de la informacin relacionada con el tema.

El conocimiento de las necesidades de nuestros alumnos

Nuestro trabajo como educadores requiere que obtengamos los mejores resultados de
nuestros alumnos. En el proceso de planeacin necesitamos tener presentar cun diversas

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son las personalidades que se encuentran en nuestro saln de clase. Esto significa que en
cada una de las cuatro fases de la enseanza tambin planearemos la participacin de todos
y cada uno de los miembros del grupo. Pensar y planear nuestras clases con anticipacin
nos permitir contar con actividades y preguntas especficamente destinadas ya sea a los
alumnos rezagados, a los regulares o a los sobresalientes.

Habr ocasiones en que el grupo completo participe en la discusin de un tema en

particular, en otros momentos la mayora de los alumnos estarn trabajando en algn
ejercicio individual, mientras el maestro se dedica a un pequeo grupo para reforzar la
comprensin de un concepto o de una habilidad en particular. Habr actividades en las que
los alumnos compartirn la informacin mediante una enseanza recproca. Debemos tener
presente cun importante es que los alumnos participen con la mayor frecuencia posible. Si
no todos los alumnos son capaces de interactuar directamente con el maestro, entonces es
fundamental incorporarlos a las actividades de trabajo conjunto de los grupos cooperativos,
donde debern aprender a escuchar, hablar, leer, escribir y pensar.

Cmo debe ser un buen maestro de pensamiento?

Ahora nos ocuparemos del factor ms importante de la enseanza del pensamiento: el

maestro. Los maestros pueden hacer o deshacer el programa: son ellos quienes se hacen
cargo de los alumnos, los preparan, ensean, cuidan, refuerzan y evalan. Podemos tener el
ms bello plantel escolar y contar con los mejores materiales educativos; pero si no
disponemos de maestros competentes e interesados, entonces ningn programa escolar ser
lo suficientemente bueno para promover el aprendizaje.

Ensear a pensar requiere maestros realmente interesados en operar un cambio en la vida

de sus alumnos.

Los salones pensantes son los que cuentan con miembros activos. En estos grupos, tanto
los maestros como los alumnos participan en las discusiones, trabajan al unsono en
problemas de matemticas y aprenden a pensar hombro con hombro. Los maestros
pensantes forman alumnos pensantes. Revisemos algunas conductas importantes de los
maestros, pues ello nos permitir distinguir entre educadores tradicionales y los que
trabajan en un ambiente en el que el pensamiento recibe apoyo y aliento.

Los maestros pensantes fijan metas ambiciosas a sus alumnos. Los primeros saben que
todos los alumnos son capaces de mejorar sus capacidades intelectuales. El maestro es un
ejemplo viviente de cmo se piensa y cmo se resuelven los problemas a diario. Demuestra
fsica y verbalmente la forma en que piensa y resuelve sus problemas personales y, adems,
proporciona bastantes ejemplos de la vida diaria de cmo otras personas solucionan sus
problemas. El maestro consigue que el proceso de pensar resulte significativo y accesible
para todos los alumnos. De estos ltimos, el maestro espera y recibe procesos de
pensamiento ms complejo, trtese de problemas acadmicos o de otra ndole. El maestro
sabe que mientras ms espera de sus alumnos, ms recibir de ellos. Los mensajes que
enviamos a los alumnos determinan en gran parte su conducta; si est realmente
convencido de que ensear a pensar es posible e importante, entonces los alumnos
satisfarn estas expectativas.

Si tenemos una imagen pobre de nuestros alumnos o pensamos que son deficientes
mentales, probablemente recibiremos respuestas muy inferiores y su participacin ser
mediocre. Si por otro lado, creemos realmente que podemos y que efectivamente

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lograremos operar en ellos un cambio, a la vez que reconocemos su capacidad para
aprender no slo los contenidos acadmicos, sino tambin habilidades de pensamiento,
entonces tendremos probabilidades de desarrollar alumnos exitosos y pensantes.

El maestro de un saln pensante tambin dedicar el tiempo necesario para estructurar y

organizar el saln de modo que facilite el aprendizaje y el ejercicio del pensamiento.
Sealar reglas y proporcionar orientacin sobre la forma en que los alumnos utilizarn los
materiales, cmo han de entrar y salir del saln, cmo debern respetarse entre ellos y
cules sern los materiales que necesitarn para llevar a cabo las tares asignadas.
Asimismo, se les dar a conocer que, a pesar de que las respuestas literales tienen un lugar
en el aprendizaje, se espera que ellos apliquen la informacin a los niveles inferenciales y
crticos. A los alumnos se les darn oportunidades de trabajo tanto de manera
independiente como en parejas, en grupos cooperativos o con todo el grupo. Los maestros
dedicarn el tiempo necesario para planificar por anticipado su clase y estructurar diversas
actividades que permitan a los alumnos interactuar con otros compaeros y con el maestro.
ste tendr mucho ms cuidado para evitar caer en la rutina tradicional, en la cual suele
darse a los alumnos la informacin de tal forma que stos se limitan a ser oyentes pasivos,
mientras el maestro no deja de hablar en lugar de ensearles efectivamente algo.

Una vez que el maestro ha realizado la planeacin necesaria de las actividades y de la

estructura de la clase, entonces, puede estar seguro de aprovechar el tiempo con ms
eficiencia. Los alumnos tambin se percatan de la forma en que el maestro organiza su
tiempo, estructura el ambiente del saln de clase, pasa de una actividad a otra con facilidad
y mantiene un clima propicio para que se efecte el aprendizaje. Los alumnos aprenden al
observar a los adultos; por tanto es necesario que les proporcionemos buenos ejemplos en la
manera de impartir nuestra enseanza. Un saln de clase bien organizado permite obtener
el mximo provecho del tiempo y de los materiales.

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Monjas, I. (2002) Programa de enseanza de habilidades de interaccin social para
nios/as y adolescentes (PEHIS) Madrid. Edit. CEPE.

DESCRIPCION DEL PROGRAMA DE ENSEANZA DE

HABILIDADES DE INTERECCION SOCIAL (PEHIS)

Este capitulo esta dedicado a la descripcin del Programa de Enseanza de

Habilidades de Interaccin Social (PEHIS). Expondremos en primer lugar los aspectos
de elaboracin y diseo del Programa as como sus caractersticas generales.
Justificaremos la inclusin del profesorado, familia e iguales en la enseanza de
habilidades sociales a travs del PEHIS y se har una breve referencia a los sujetos para
los que va dirigido este programa. Pasaremos despus a sealar las metas y objetivos
que pretende el PEHIS y abordaremos en detalle la descripcin de los contenidos (reas
y habilidades sociales) y la metodologa y tcnicas de enseanza que se utilizan en la
aplicacin del Programa.

1. Caractersticas Generales del Programa.

En el diseo y elaboracin del PEHIS nos hemos planteado las siguientes

interrogantes: Qu conductas y habilidades vamos a ensear, a quien, como, quien lo
va a ensear, por que, para que, cuando, donde? En este proceso hemos tenido muy en
cuenta: 1) las caractersticas, intereses, necesidades, motivaciones de los sujetos a los
que va dirigido el programa, 2) las situaciones, contextos y escenarios sociales
relevantes a los que generalmente se enfrentan o pueden enfrentarse las nia y nios en
su vida escolar, familiar y social y, finalmente, 3) las habilidades y repertorios de
conducta necesarios para enfrentarse y desenvolverse de modo competente en las
situaciones, contextos y escenarios sealados como importantes y relevantes para estos
nios.

Para dar respuesta a las cuestiones anteriores, nos hemos basado en: (a) revisin y
anlisis de otros programas y currcula de entrenamiento en habilidades sociales
diseados para la infancia y adolescencia, (entre otros Bender y Valletutti, 1982; Camp
y Bash, 1981; Goldstein et at., 1989; Michelson et at., 1987; Verdugo, 1989 y Walker et
at., 1983), (b) resultados de las investigaciones sobre efectividad del entrenamiento en
habilidades sociales y (c) la propia experiencia de trabajo en este campo y en la
educacin (Monjas, 1986).

Hemos seleccionado las tcnicas, contenidos y estrategias que en la investigacin se

evidencian como ms eficaces teniendo siempre muy en cuenta el alumnado y el
contexto escolar y familiar en el que se va a aplicar el programa. En la bibliografa en
muchos casos nos encontramos con programas y procedimientos de intervencin
magnficamente elaborados pero que no pueden ponerse en prctica por su
sofisticacin y complejidad.

Como resultado de este proceso naci el PEHIS cuyas principales caractersticas

definitorias se enumeran a continuacin:

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(a) Es un programa de enseanza. Es un modelo de entrenamiento e instruccin
directa y sistemtica de las habilidades sociales, lo que supone enfatizar la
organizacin del entrenamiento, en contraste a la enseanza no planificada,
asistematica y por azar. Se enfatiza la enseanza de comportamiento que
el/la nio/a no posee y tambin la facilitacin de los comportamientos
que posee pero, por distintas causas, no pone en juego. Se trata de una
enseanza activa de comportamientos adaptativos y deseables. El PEHIS
pretende, por una parte, ensear nuevas conductas como son iniciar
conversaciones, presentarse ante gente nueva o hacer peticiones a
adultos, y por otra parte, disminuir los aspectos que estn interfiriendo la
correcta conducta interpersonal; entre ellos estn: atribuciones
incorrectas, autoinstrucciones negativas o ansiedad. Esto se ha de hacer
de modo directo y sistemtico en el colegio. En la bibliografa
especializada sobre el tema, aparece fundamentalmente el trmino
entrenamiento en habilidades sociales para referirse a las estrategias que
pretenden incidir sobre las conductas de interaccin social. Aqu, como
ya hemos comentado con anterioridad, se utilizar fundamentalmente el
trmino Enseanza (en vez de entrenamiento) porque responde mejor a
nuestro objetivo, que es la enseanza, y nos parece ms adecuado para el
contexto escolar en el que nos desenvolvemos.
(b) Es una intervencin psicopedaggica y social. La aplicacin ideal del
PEHIS supone la participacin conjunta de escuela y familia puesto que
estos son los ambientes ms importantes donde interacta y se desenvuelve
el nio de esta edad. El PEHIS est diseado para su utilizacin en aulas
de Educacin Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria por los
profesores y en el hogar por los padres. La aplicacin del PEHIS en el
aula supone que los profesores y todos los alumnos del aula, se
involucran en la enseanza ya que el Programa est dirigido a todo el
grupo aunque determinados alumnos y alumnas, los que presentan
necesidades especficas en este tema, sern el foco principal de atencin
del profesor. La puesta en prctica del PEHIS en el hogar supone tambin
que toda la familia se implica; no solo el padre y la madre, sino tambin
los hermanos y hermanas y otras personas que conviven en el hogar o
tienen relacin con la familia y se relacionan significativamente con la
nia o el nio (familiares, empleada domstica, vecinos).
(c) Es un programa cognitivo-conductual porque se centra tanto en la
enseanza de comportamientos sociales especficos como en la de
comportamientos cognitivos y afectivos. En efecto, el PEHIS pretende
ensear tanto comportamientos motores (contacto visual, comunicacin
no-verbal, conducta verbal) como afectivos (expresin de emociones
negativas) y cognitivos (autoinstrucciones positivas). Para ello se utilizan
tcnicas y estrategias de intervencin conductuales y cognitivas ya que se
combina el entrenamiento y la instruccin en habilidades sociales con
procedimientos de manejo conductual sistemtico y la enseanza y
modificacin de conductas cognitivas y emocionales. Se basa en los
modelos de competencia lo que supone que el sujeto y su entorno
participan activamente en la intervencin, se enfatizan los aspectos
positivos del funcionamiento, se tiene inters por la prevencin y se
enfatizan las variables cognitivas.
(d) Incorpora determinados elementos para asegurar y garantizar la
generalizacin y transferencia de los cambios comportamentales y las

- 494 -
 habilidades trabajadas y aprendidas primeramente en el mbito escolar.
Al revisar la bibliografa sobre el entrenamiento en habilidades sociales
con nios se aprecia una mayora de acercamientos en escenarios
clnicos, de forma que los nios que tienen problemas para relacionarse
con los dems son sometidos a un entrenamiento en formato individual o
de muy pequeo grupo en gabinetes, hospitales y clnicas por personal
tcnico especializado. En nuestra opinin, este tipo de intervencin
comporta graves riesgos en el momento de generalizar y transferir lo
aprendido desde el contexto clnico a los distintos contextos naturales
donde el nio vive y tiene que interactuar con otras personas. Para evitar
estos riesgos y potenciar el mantenimiento y generalizacin de la
intervencin, en el PEHIS se incluyen, entre otros, los siguientes
aspectos: 1) se trabajan los mismos contenidos en casa y en el colegio, 2)
se realiza la enseanza en un ambiente natural con un grupo natural -el
grupo de clase o la familia -,3) participacin de profesores, padres,
iguales y "otros significativos", 4) integracin de variables conductuales,
cognitivas y afectivas en el entrenamiento, 5) contenidos relevantes,
significativos y funcionales para los nios y las nias en edad escolar y
para sus padres, profesores e iguales, 6) estrategias concretas que
facilitan el mantenimiento y la generalizacin de lo aprendido; entre ellas
estn: el sobreaprendizaje, las tareas intercesiones, la presencia de
elementos idnticos en el escenario de entrenamiento y en el ambiente de
aplicacin y la utilizacin del autor refuerzo.
(e) Perspectiva preventiva y teraputica. Es una estrategia aplicable tanto a
nios "sin" problemas (prevencin primaria y promocin de la salud),
como a nios con problemas actuales de competencia interpersonal
(prevencin terciaria o intervencin), y a sujetos de riesgo (prevencin
secundaria). En principio, el PEHIS es una intervencin en habilidades
interpersonales en escenarios no clnicos con un propsito
eminentemente preventivo para una poblacin sin patologa aparente. De
acuerdo con lo expuesto, el fin ltimo del PEHIS es la promocin y el
desarrollo de la competencia social en la infancia.
(f) Sencillo y aplicable. Una de las principales caractersticas del PEHIS es
su sencillez y aplicabilidad. El PEHIS est diseado para su aplicacin
por el/la profesor/a en la clase ordinaria con todos los alumnos y en el
hogar por toda la familia. Por eso es un programa sencillo y fcil de
aplicar en el aula. Las estrategias y tcnicas de entrenamiento y
enseanza son fciles de aprender. El modelo de enseanza del PEHIS es
una sntesis de distintas tcnicas que han demostrado su efectividad y
que son adecuadas y aplicables para utilizar en el aula sin distorsionar ni
obstruir la actividad docente habitual ya que no se necesita ningn tipo
de aparataje ni registros complicado. Lo mismo ocurre con la aplicacin
en la familia. El PEHIS y el modelo de aplicacin que conlleva
(procedimientos de entrenamiento, tcnicas, formato de enseanza) es
muy sencillo de aprender. Se requiere muy poca preparacin, estando el
material sencillamente redactado y con ejemplos concretos. Por tanto, el
Programa es fcilmente aplicable con variados tipos de familias y en
diversas situaciones ya que se inserta, sin complicaciones, en la rutina
familiar diaria, no precisando cosas especiales ni alteracin del ritmo
familiar. Los escenarios y situaciones de aplicacin son mltiples y
elegidos por la familia, supone poco gasto de tiempo y se requiere poco

- 495 -
 apoyo externo. Nuestro propsito ha sido elaborar un programa que las
familias puedan usar fcilmente en casa; un programa que se pueda
utilizar con madres y padres que no estn muy motivados o que tienen
poca disponibilidad de tiempo. En la bibliografa revisada se encuentran
algunos programas que requieren y exigen a los padres un alto grado de
informacin y maestra que, en nuestra opinin, no poseen la gran
mayora de aquellos cuyos hijos o hijas necesitan atencin en este campo.

2. Los profesores, padres y compaeros en la enseanza de habiIidades

sociales.

Como hemos indicado previamente, muchos de los intentos de actuar sobre la

conducta interpersonal en la infancia se han hecho en contextos clnicos y
artificiales y por personal tcnico lo que conlleva graves dificultades para
generalizar lo que se aprende en el contexto de entrenamiento. Ensear a un nio a
solucionar un problema de negativa o rechazo de los iguales en un contexto clnico
o en un gabinete psicopedaggico en formato individual con un psiclogo,
seguramente comportar problemas para transferir lo aprendido en ese escenario a
la situacin real en la que el nio tiene que afrontar ese problema en el parque con
otros nios y nias. Nuestra opinin al respecto es que la enseanza y modificacin
de las habilidades para la interaccin ha de hacerse en ambientes naturales y a
travs de agentes sociales relevantes y significativos para los nios y nias de esta
edad, lo que significa ensear en el colegio y en el hogar y por medio de sus
profesores, padres e iguales.

El profesorado y la escuela como institucin, presentan unas caractersticas que

justifican sobradamente la relevancia y papel preponderante que se les concede en
el PEHIS. Estas son: (a) los profesores y las profesoras ejercen una considerable
influencia sobre el desarrollo social del nio ya que controlan parte del ambiente
social donde se mueve y son poderosas fuentes de reforzamiento para l, (b) la
escuela en estos tiempos es un importante contexto social donde acta y se
desenvuelve el nio y la nia de esta edad, ya que pasan en el colegio gran parte de
su jornada diaria y (c) la escuela ofrece un magnfico escenario natural de entre-
namiento y enseanza porque se tiene la posibilidad de observar al nio e
intervenir en una amplia variedad de situaciones y actividades con los iguales
(actividades estructuradas, recreos, con nios conocidos, desconocidos,
mayores ...) y con los adultos.

Con la inclusin del profesorado en la enseanza de la competencia social a

travs del PEHIS pretendemos: 1) sensibilizar a las profesoras y profesores sobre la
importancia de las habilidades sociales en el desarrollo infantil y en la adaptacin
escolar y social, 2) estimular/es como motores del comportamiento social de los
alumnos y 3) motivar/es para que tomen responsabilidades en la enseanza de
estos aspectos. En definitiva se pretende innovar y mejorar la actividad docente del
profesorado de forma que se incremente la calidad de la enseanza y de la atencin
que se presta a los alumnos y se d respuesta a las necesidades que los diversos
alumnos y alumnas presentan.

A pesar de que la familia es una de las influencias ms tempranas y duraderas

en el desarrollo social de los nios, no se ha trabajado casi nada con familiares en
este tema. Al revisar la bibliografa sobre intervencin en habilidades sociales en la

- 496 -
infancia se aprecia una notable ausencia en la consideracin del papel de los
padres en la intervencin sobre las habilidades de intercambio social. Nuestra
opinin es que los padres, y/o la familia en general, presentan unas caractersticas
que los hacen elementos especialmente importantes para tener en cuenta al
plantearse una intervencin en la competencia social en la infancia. Estas son: (a)
Impacto. Los padres juegan un importante papel y tienen un notable impacto en el
desarrollo social temprano de los nios. Desde la temprana infancia instruyen y
ensean al nio o a fa nia conductas sociales, llaman su atencin, responden a
sus sonrisas y, en definitiva fe van enseando qu comportamientos
interpersonales se esperan de l/ella. A pesar de que su contribucin no est bien
ni suficientemente estudiada, se juzga que es muy importante, (b) Estabilidad y
durabilidad. Los padres estn presentes durante mucho tiempo y a lo largo de
toda la vida y adems interactan con el nio en muchas situaciones distintas, (c)
Oportunidades. En la familia y la comunidad aparecen oportunidades sociales que
no aparecen en el colegio; con la familia se pueden aprender muchas conductas,
en muchas situaciones y con muchas personas y (d) Reforzamiento. Los padres
son poderosos agentes de facilitacin de la interaccin porque son una poderosa
fuente de reforzamiento para los nios.

Con la inclusin de la familia en la enseanza de la competencia social a travs

del PEHIS pretendemos: 1) sensibilizar a los padres sobre la importancia de las
habilidades sociales en el desarrollo y adaptacin, 2) estimular su inters por el
comportamiento social de sus hijos y 3) motivar/es para que se impliquen y tomen
responsabilidades en ensear/es conductas interpersonales. En definitiva el
objetivo es incrementar sus competencias como padres para que sean eficaces en
la educacin de sus hijos e hijas. Asimismo pretendemos incrementar la
efectividad de la intervencin y facilitar la generalizacin y aumentar el
mantenimiento de las conductas enseadas en el contexto escolar.

Los nios pueden establecer relaciones con adultos (conocidos o desconocidos)

y con otros nios (amigos y no amigos, hermanos y familiares, compaeros, ms
mayores, de fa misma edad y ms pequeos, conocidos o desconocidos, etc.). Lo
importante a subrayar es que existen diferencias entre las relaciones nio-adulto y
las relaciones nio-nio. En las relaciones nio-adulto, ste ejerce el control ya
que tiene la tendencia a iniciar la mayora de las interacciones y responde ms.
Las relaciones nio-adulto son heternomas; el adulto siempre ocupa el mismo
papel, que no intercambia con el nio, y ste se adapta al punto de vista del adulto.
Sin embargo, en las relaciones nio-nio, la frecuencia de iniciaciones es ms
igual y el control suele ser ms recproco. En las relaciones entre iguales, el nio
selecciona voluntariamente un igual que ser un activo interactor. Estos nios
juntos, construirn mutuamente o negociarn una visin del mundo compartida.

Como ha sido puesto de manifiesto previamente al analizar la importancia de

las habilidades de interaccin social, los iguales son elementos importantsimos en
el desarrollo y la adaptacin social infantil. Queremos adems enfatizar y precisar
que, no es la cantidad, sino la cualidad de la interaccin con los iguales lo que
determina la potencia de las relaciones de amistad. El ndice de la cantidad o
frecuencia de interaccin es una medida inadecuada de la competencia
interpersonal; es necesario analizar la cualidad (positiva o negativa) y los matices
de la interaccin.

3. Objetivos

- 497 -
 La meta principal y ltima del PEHIS es la promocin de la competencia social en
nios en edad escolar lo que significa el desarrollo y fomento de las relaciones
interpersonales positivas con los iguales y con los adultos de su entorno social.
Se contempla una triple vertiente en funcin de las necesidades de los alumnos:
(1) Con los nios y nias que presentan serios problemas de competencia social,
por ejemplo, fuertemente rechazados o con grave aislamiento social, es necesario
llevar a cabo una intervencin teraputica, ensendoles nuevas conductas
adaptativas y prosociales; (2) Con los alumnos de riesgo, principalmente
rechazados, ignorados y alumnos con necesidades educativas especiales, el
objetivo es hacer una prevencin secundaria, lo que supone la deteccin e
intervencin precoz con sujetos de riesgo, para que los problemas no lleguen a ser
ms graves y (3) Con el resto de los alumnos de la clase, que aparentemente no
presentan conducta social inapropiada, el objetivo es la prevencin primaria lo
que significa promover y aumentar su competencia social y mejorar su desarrollo
global, de forma que se evite la aparicin de problemas en el rea interpersonal.

Junto a este triple objetivo general y para lograrle se contemplan una serie de
objetivos ms especficos que sealamos a continuacin.
- Que el nio y la nia adquieran y dispongan en su repertorio de las
conductas de interaccin bsica necesarias para interactuar con otras personas en
el contexto social cotidiano.
- Que el nio y la nia inicien, desarrollen y mantengan relaciones positivas y
satisfactorias con sus iguales que les posibiliten tener amigos y amigas.
- Que el nio y la nia, al interactuar con otras personas, inicien, mantengan
y finalicen conversaciones.
- Que el nio y la nia en sus relaciones con otras personas sean asertivos y
expresen sus emociones, afectos y opiniones recibiendo las de los dems
adecuadamente.
- Que el nio y la nia solucionen, por ellos mismos de forma constructiva y
positiva, los problemas interpersonales que se les plantean en su relacin con
otros chicos y chicas.
- Que el nio y la nia logren una interaccin social positiva con los adultos
de su entorno.

En definitiva se pretende que los nios aprendan a: tener amigas y amigos,

conversar con ellos, jugar con los otros, ayudar a otras personas, solucionar los
problemas y conflictos con los iguales, llevarse bien y congeniar con los dems,
hacerse agradable y simptico a los dems, expresar sus sentimientos, defender
sus propios derechos y divertirse con los dems, y siempre en un tono amistoso y
positivo disfrutando de la relacin. De esta forma lograrn ser queridos y
aceptados por los iguales. Un objetivo claro que nos proponemos es que el nio y
la nia disfruten y tengan relaciones satisfactorias y agradables con otras
personas. Un objetivo tambin importante es que los nios aprendan a prevenir
y/o evitar el iniciar y establecer relaciones potencialmente peligrosas que puedan
entraar cualquier riesgo a su integridad. A este respecto una pretensin es que
lleguen a discriminar posibles circunstancias de riesgo (personas extraas,
nocturnidad, situacin desconocida, adultos desconocidos).

Todos estos objetivos se trabajan en el PEHIS. Cada ficha de enseanza se

- 498 -
plantea un objetivo que indica lo que se espera que el nio aprenda durante la
enseanza de esa habilidad. En la Figura 2.1 se incluye el listado de los objetivos
de las fichas de enseanza del PEHIS.

Se pretende que los nios tomen conciencia de la importancia que tienen las
conductas de relacin interpersonal. Se intenta estimularles para que aprendan a
auto observarse (qu pasa dentro de uno mismo) y a observar a los otros (qu pasa
dentro de los otros).

Estimular a que el nio se ponga en el lugar del otro y tome su rol y asuma su
perspectiva. De esta manera se lograr por una parte tener actitud de respeto y
tolerancia hacia las otras personas, lo que produce comprensin y aceptacin de los
dems y de las diferencias entre unos y otros, y por otra permite articular y
compatibilizar los objetivos e intereses propios con los de los dems. En las relaciones
cotidianas interactuamos en dadas y en grupos por lo cual es preciso que el nio y la
nia, el chico y la chica aprendan a comportarse de forma constructiva y solidaria
aportando cosas propias y valorando las aportaciones de los dems.

Figura 2.1. Objetivos de las fichas de enseanza del PEHIS

- 499 -
1.1. Que el/la alumno/a sonra y/o ra al interactuar con otras personas en las
situaciones adecuadas.
1.2. Que el/la alumno/a salude a nios y adultos en las situaciones apropiadas.
1.3. Que el/la alumno/a se presente a s mismo/a ante otras personas, responda
adecuadamente cuando le presenten y haga presentaciones de otras personas.
1.4. Que el/la alumno/a, al relacionarse con otras personas, pida y haga favores en
las situaciones oportunas.
1.5. Que el/la alumno/a exhiba conductas de cortesa y buena educacin al
relacionarse con otras personas.
2.1. Que el/la alumno/a haga alabanzas, elogios y cumplidos a otras personas.
2.2. Que el/la alumno/a inicie interacciones de juego, conversacin o actividad con
otros nios.
2.3. Que el/la alumno/a se una al juego o actividad de otros nios y nias y responda
correctamente cuando otros se quieren unir a l/ella.
2.4. Que el/la alumno/a pida y preste ayuda a otras personas en las
situaciones apropiadas.
2.5. Que el/la alumno/a, cuando se relaciona con otros nios y nias, coopere con
ellos y comparta sus cosas.
3.1. Que el/la alumno/a inicie conversaciones con nios y nias y responda
adecuadamente cuando otros inician una conversacin con l/ella.
3.2. Que el/la alumno/a mantenga conversaciones con otras personas.
3.3. Que el/la alumno/a, cuando habla con otras personas, termine conversaciones de
forma adecuada y cordial.
3.4. Que el/la alumno/a se una a la conversacin de otros nios y nias y responda
adecuadamente cuando otros quieren unirse a su conversacin.
3.5. Que el/la alumno/a participe en conversaciones de grupo.
4.1. Que el/la alumno/a se diga y exprese ante los dems afirmaciones positivas sobre
s mismo en las situaciones apropiadas.
4.2. Que el/la alumno/a, en situaciones interpersonales, exprese de modo adecuado
sus emociones, sentimientos y afectos.
4.3. Que el/la alumno/a en situaciones interpersonales, identifique y responda de
modo adecuado a las emociones, sentimientos y afectos de otras personas.
4.4. Que el/la alumno/a defienda sus derechos adecuadamente en las situaciones en
que no son respetados.
4.5. Que el/la alumno/a defienda sus opiniones ante otras personas en la situaciones
en que es adecuado
hacerlo.
5.1. Que el/la alumno/a identifique los problemas interpersonales que tiene cuando se
relaciona con otros nios y nias.
5.2. Que el/la alumno/a genere diversas alternativas de solucin a conflictos
interpersonales que tiene con otros nios.
5.3. Que el/la alumno/a, en una situacin de conflicto interpersonal, tenga en cuenta
las posibles consecuencias de sus actos y de los actos de los dems.
5.4. Que el/la alumno/a, cuando tiene un problema interpersonal, elija la solucin ms
adecuada entre todas las alternativas posibles de solucin.
5.5 Que el/la alumno/a, cuando tenga un problema interpersonal, ponga en prctica la
solucin elegida y evale los resultados obtenidos.
6.1. Que el/la alumno/a exhiba conductas de cortesa y buena educacin al
relacionarse con los adultos.
6.2. Que el/la alumno/a haga alabanzas, elogios; cumplidos y otras conductas que
refuercen a los adultos.
6.3. Que el/la alumno/a inicie, mantenga y termine conversaciones con adultos.
6.4. Que el/la alumno/a haga peticiones y responda a las peticiones de los adultos.
6.5. Que el/la alumno/a aprenda a solucionar por l/ella mismo/a, los problemas
interpersonales que se le plantean con los adultos.

- 500 -
Figura. 2.2. Lista de reas y Habilidades Sociales del Programa de
Habilidades de interaccin Social (PEHIS).
rea 1. Habilidades bsicas de
interaccin social 1.1. Sonrer y
Rer
1.2. Saludar
1.3.Presentacio
nes
1.4. Favores
1.5. Cortesa y Amabilidad
rea 2. Habilidades para hacer amigos
y amigas
2.1. Reforzar a los otros
2.2. Iniciaciones sociales
2.3. Unirse al juego con
otros
2.4. Ayuda
2.5. Cooperar y Compartir
rea3.HabiIidades
conversacionales
3.1.Iniciar
conversaciones
3.2.Mantener
conversaciones
3.3.Terminar
conversaciones
3.4. Unirse a la conversacin
de otros
3.5. Conversaciones de grupo

- 501 -
rea 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos,
emociones y opiniones
4.1. Autoafirmaciones positivas
4.2. Expresar emociones
4.3. Recibir emociones
4.4. Defender los propios
derechos
4.5. Defender las propias
opiniones
rea 5. Habilidades de solucin de problemas
interpersonales
5.1. Identificar problemas interpersonales
5.2. Buscar soluciones
5.3.Anticipar
consecuencias
5.4.Elegir una solucin
5.5. Probar la solucin
rea 6. Habilidades para relacionarse con
los adultos
6.1. Cortesa con el adulto.
6.2. Refuerzo al adulto
6.3. Conversar con el
adulto
6.4.Peticiones al
adulto
6.5. Solucionar problemas con adultos
- 502 -
4. Contenidos.

Como en la bibliografa especializada no existe una taxonoma comprensiva y

aceptada de las habilidades sociales que constituyen la competencia social en la
infancia, hemos elaborado nuestra propia seleccin de reas y habilidades-objetivo del
PEHIS.

Se ha tenido especial cuidado en seleccionar habilidades y comportamientos que

sean relevantes, significativos y funcionales para el nio en los escenarios sociales en
los que se mueve; es decir, comportamientos que sean tiles para funcionar
adecuadamente, comportamientos que promuevan resultados socialmente importantes
para el sujeto, que incrementen la probabilidad de interacciones recprocas positivas y,
finalmente, comportamientos que los padres y profesores consideran importantes. Esto
supone que son comportamientos socialmente significativos y socialmente vlidos para
las personas que rodean al alumno por lo que, con mucha probabilidad, sern
reforzados por los iguales y por los adultos, lo que implica que estas habilidades se
mantendrn despus de la intervencin y se generalizarn a distintos escenarios.

El Programa PEHIS comprende treinta habilidades de interaccin social agrupadas

en seis reas. Estas son: habilidades bsicas de interaccin social, habilidades para
hacer amigos y amigas, habilidades conversacionales, habilidades relacionadas con los
sentimientos, emociones y opiniones, habilidades de solucin de problemas
interpersonales y habilidades para relacionarse con los adultos. En la Figura 2.2 se
presenta la Lista de reas y Habilidades Sociales del PEHIS.

En la lista, las reas y habilidades sociales no estn ordenadas secuencialmente,

pero dentro de cada rea si existe una cierta progresin de dificultad (por ejemplo la
habilidad 3.5, conversaciones de grupo, es ms difcil que la 3.1, iniciar conversaciones)
o de secuencializacin lgica (la 5.4, elegir una solucin, implica de alguna forma las
habilidades anteriores de ese rea).

Est claro tambin que la separacin que hemos hecho de las reas y habilidades es
artificial y en la prctica no existe tal divisin; por ejemplo las habilidades
conversacionales (rea 3) son importantsimas para hacer amigos y amigas (rea 2) y
el defender los propios derechos y las propias opiniones adecuadamente (rea 4) nos
ayuda a solucionar problemas interpersonales (rea 5). Somos conscientes de que esta
separacin es bastante artificial, pero la realizamos por motivos didcticos y
metodolgicos.

As pues, los contenidos del PEHIS se articulan en reas y habilidades que, a su vez
se materializan en las Fichas de Enseanza. A continuacin, y a fin de facilitar la
comprensin global del Programa haremos una visin general de las reas, habilidades
y fichas de enseanza para pasar despus a describir pormenorizadamente las distintas
reas y habilidades que conforman el PEHIS.

Las reas son categoras generales y amplias de habilidades sociales que

comprenden dentro de s un variado conjunto de habilidades y subhabilidades.
Las habilidades incluidas en el PEHIS son conductas o complejos conductuales
que tienen entidad por ellas solas. Estn formuladas en trminos globales y, cada una
incluye dentro de s habilidades ms especficas o subhabilidades, que son
componentes moleculares de esa habilidad. Son ejemplos de habilidades: saludar,
iniciaciones sociales, unirse a la conversacin de otros, expresar emociones y cortesa
con el adulto; conductas con entidad propia en todos los casos. Nuestro propsito ha

- 503 -
sido incluir conductas socialmente importantes que tengan un sentido para los sujetos
de) entrenamiento.

Somos conscientes de que existe notable diferencia en el grado de complejidad de

las distintas habilidades ya que, junto a habilidades muy sencillas como Sonrer (1.1)
aparecen otras muy complejas como Mantener Conversaciones (3.2).

Cada habilidad, que es global, puede ser subdividida por tanto, en un conjunto de
habilidades ms pequeas. Por ejemplo, la habilidad de recibir emociones (Ficha de
Enseanza 4.3) puede dividirse en las siguientes subhabilidades: 1 ) identificar
emociones en otras personas, 2) ponerse en el lugar de los otros, 3) responder
adecuadamente a esas emociones de los otros. Identificar emociones, que es la primera
subhabilidad que hemos sealado, puede ser dividida, a su vez, en subapartados como:
a) reconocer expresiones gestuales, b) reconocer expresiones verbales, etc. Cada una de
estas podra ser dividida en otros componentes ms pequeos hasta llegar a un anlisis
en elementos especficos y moleculares. Esto significa que, aunque en el PEHIS se
presenta la lista con treinta habilidades, en cada una de ellas estn incluidas otras de
forma que, a lo largo del Programa, se trabajan muchas ms. Por ejemplo en la
habilidad de Iniciar conversaciones (Ficha de Enseanza 3.1) se contempla tanto el que
el sujeto empiece una charla como el responder a las iniciaciones de conversacin de los
otros. En la habilidad de Defender los propios derechos (Ficha de Enseanza 4.4), se
incluyen distintas habilidades como son decir que no o responder a quejas.

Esto implica que en el momento de la enseanza, la habilidad global se va dividiendo

y analizando en subcomponentes y subhabilidades y se va operacionaliza
no en trminos de comportamientos observables y de pasos conductuales especficos
que facilitan la enseanza y favorecen el aprendizaje. En determinados momentos de la
enseanza, se realizan entrenamientos especficos de los elementos moleculares que
componen la habilidad. En las Fichas de Enseanza, en el apartado 1.2 (Componentes y
pasos conductuales especficos), cada habilidad est definida y analizada en sus
componentes comportamentales. Como muestra de los componentes y pasos
conductuales, se incluyen los de las habilidades de Expresar emociones e Identificar
problemas interpersonales.

En la enseanza de la habilidad de Expresar emociones (Ficha 4.2) se incluyen los

siguientes pasos conductuales:

1 . Darse cuenta y notar esa emocin: Para ello hay que observarse a s mismo, qu
me pasa?, qu siento?, qu me digo?
2. Descubrir e identificar las razones de esa emocin; hay que descubrir los sucesos
antecedentes. Por qu me siento as? Me siento as porque. qu ha ocurrido
antes?, qu hice?, qu dije?, qu dijo /hizo la otra persona?
3. Expresar esa emocin / sentimiento con expresin verbal adecuada y lenguaje
corporal oportuno. Esto supone:
(a) Buscar el momento y lugar adecuado
(b) Describir breve y claramente cmo te sientes
(c) Dar las razones / causas de ese sentimiento (si es oportuno) (d) Reforzar
a la otra persona por escucharte
4. Buscar modos para:
- Mantener y/o intensificar la emocin (si es positiva)
- Reducir y/o eliminar la emocin (si es negativa). Por ejemplo: estrategias de

- 504 -
 autocontrol, pedir ayuda, relajacin...
En el entrenamiento de las habilidades cognitivo-sociales de resolucin de
conflictos interpersonales, como no hay una secuencia tan clara en los pasos
conductuales, se incluyen una serie de preguntas que ayudan a analizar la habilidad.
Las siguientes corresponden a la habilidad de Identificar problemas interpersonales
(Ficha de Enseanza 5.1).
Cul es el problema?, qu ocurre en esta situacin?, qu ha pasado? Qu
hiciste/dijiste?, por qu hiciste eso?
Qu hizo/dijo la otra persona? Por qu crees t que hizo/dijo eso?
Por qu pas eso?, cul fue el motivo?, qu piensas t que caus el
problema? Cmo te sientes?, por qu?
Cmo crees que se siente la otra persona?, por qu?
Qu pensaste en ese momento?, qu te dijiste a t mismo? Qu crees que pens
la otra persona?
Qu quieres lograr t?, por qu?
Qu quieres que haga la otra persona?, por qu?

Las habilidades del PEHIS, se ensean fundamentalmente a travs de las Fichas de

Enseanza, aspecto que vamos a comentar seguidamente.

Las Fichas de enseanza son el soporte principal del Programa de Enseanza de

Habilidades de Interaccin Social. La Ficha es una gua para el entrenamiento y la
enseanza de las habilidades. Su funcin es por tanto, orientar al profesorado y a las
familias respecto a cmo ensear la habilidad de que se trate. En la ficha se encuentran
los conceptos y la informacin necesaria para ensear la habilidad, ejemplos extrados
de la prctica con nios, orientaciones y sugerencias.
De cada habilidad del PEHIS existen dos fichas una para la enseanza en el colegio y
las otra para la enseanza en casa. Por lo tanto el PEHIS consta de sesenta fichas de
enseanza que se corresponden con las treinta habilidades. En los captulos Tres y
Cuatro se explican con ms detalle las Fichas de Enseanza para el colegio y para casa.
En el Apndice A se incluyen las fichas para la enseanza en el colegio y en el Apndice
B las fichas para la enseanza en casa del PEHIS.
A continuacin hacemos una explicacin detallada de cada rea del PEHIS
sealando y describiendo las habilidades de interaccin social que se incluyen dentro
de ella y constatando su importancia y contribucin a la competencia social de los nios
y nias. Indicamos tambin algn programa de EHS (de los existentes en castellano) en
el que se trabajan estas habilidades de forma que el lector interesado pueda ampliar y
complementar los contenidos aqu incluidos. Para ello hemos seleccionado los
programas de los siguientes autores: Alvarez, Alvarez Montesern, Caas, Jimnez,
Ramrez y Petit, (1990); Goldstein et al., (1989); Michelson et al., (1987); Palmer,
(1991); Pelechano, (1987) y Verdugo, (1989).

rea 1. Habilidades bsicas de interaccin social

El rea 1 de Habilidades bsicas de interaccin social incluye habilidades y

comportamientos bsicos y esenciales para relacionarse con cualquier persona ya sea
nio o adulto y aunque no se tenga el objetivo concreto de establecer una relacin de
amistad, ya que estas conductas se muestran tanto en las interacciones afectivas y de
amigos, como en otro tipo de contactos personales en los que la interaccin es solo
instrumento para conseguir otros objetivos, por ejemplo, comprar algo o pedir una

- 505 -
informacin. Por eso se las llama tambin habilidades de cortesa y protocolo social.
Ocurre tambin que son conductas que forman parte casi siempre de habilidades
interpersonales ms complejas.

En los programas de entrenamiento de la competencia social en nios, estas

habilidades muchas veces se olvidan porque parecen obvias y se dan por supuestas y
sabidas por los nios y las nias. En ocasiones se consideran solo como conductas de
formalidad, cortesa y buena educacin y se menosprecian y olvidan. Pero en distintas
investigaciones se constata su innegable contribucin al xito de las interacciones del
nio y adolescente. Estas habilidades por tanto, le van a ayudar a que se maneje y
desenvuelva en su entorno social diario.

Las investigaciones en este campo sealan que los nios socialmente habilidosos
sonren, ren y disfrutan cuando se relacionan con otras personas y establecen
contactos (saludan, se despiden, se presentan) que resultan agradables para los otros,
hacindolo siempre con cortesa y amabilidad (pidiendo las cosas por favor, pidiendo
disculpas, agradeciendo, excusndose).

En el PEHIS esta rea comprende las siguientes habilidades:

1.1. Sonrer y rer

1.2. Saludar
1.3. Presentaciones
1.4. Favores
1.5. Cortesa y Amabilidad

Se incluyen habilidades muy sencillas como la sonrisa y la risa, conductas de

protocolo social como son los saludos, las presentaciones y los favores, y un grupo de
habilidades que hemos llamado cortesa y amabilidad que agrupa algunas de las
conductas que, en el contexto social en que nos movemos, se utilizan en las relaciones
diarias para que sean amables, agradables y cordiales.

La Sonrisa y la Risa son conductas que acompaan en determinadas ocasiones a

las interacciones que se establecen con otras personas. La sonrisa suele mostrar
aceptacin, aprobacin, agradecimiento, agrado y gusto. La sonrisa es una conducta
no-verbal que generalmente precede los inicios de cualquier interaccin y acompaa
muchos de los contactos que tenemos con los dems. La risa seala que se est
disfrutando y gozando de la interaccin; indica que los interactores lo estn pasando
bien, que se estn divirtiendo.

Los Saludos son conductas verbales y no-verbales que generalmente preceden a las
interacciones y suelen indicar que el nio reconoce, acepta y muestra actitud positiva
hacia la persona a la que saluda. Generalmente son seales de que el nio ha advertido
la presencia de la otra persona.
Dentro de estas habilidades se incluyen tambin las despedidas.

Las presentaciones son conductas que se utilizan frecuentemente cuando nos

relacionamos con otras personas. Sirven para darse a conocer o hacer que se conozcan
otras personas entre si. Consideramos distintos modos de presentacin: (a)
presentarse a si mismo ante otra/s persona/s, (b) responder cuando eres presentado

- 506 -
con otra persona y (c) presentar a otras personas que no se conocen entre s. Estas
conductas son muy importantes porque propician la iniciacin de nuevas relaciones.

Los favores se contemplan en una doble vertiente de pedir y hacer un favor. Pedir
un favor significa solicitar a una persona que haga algo por ti o para ti. Hacer un favor,
implica hacer a otra persona algo que nos ha pedido. Parece que los nios que piden y
sobre todo hacen favores de modo correcto, son queridos y aceptados por sus iguales.

Dentro de cortesa y amabilidad incluimos un conjunto de conductas muy

diversas que las personas utilizamos, o debemos utilizar, cuando nos relacionamos con
otras personas con el fin de que la relacin sea cordial, agradable y amable. Entre ellas
estn decir gracias, decir lo siento, decir perdn, pedir disculpas, excusarse, decir por
favor y pedir permiso

Algunas de las habilidades de esta rea de habilidades bsicas de interaccin social

se trabaja en los siguientes programas de entrenamiento: Goldstein et al, 1989 (grupo 1
primeras habilidades sociales), Michelson et al, 1987 (modulo 5, pedir favores)
Verdugo, 1989 (objetivo especifico 2.1. adquisicin y desarrollo de los repertorios de
conducta necesarios para iniciar establecer y mantener una relacin interpersonal)

rea 2: habilidades para hacer amigos y amigas.

En el rea 2 de habilidades para hacer amigos y amigas, se abordan las habilidades

que son cruciales para el inicio, desarrollo y mantenimiento de interacciones positivas y
mutuamente satisfactorias con los iguales. A amistad, entendida como relaciones
marcadas por afecto positivo reciproco y compartido, implica satisfaccin mutua,
placer y contexto de apoyo altamente estimulante entre los implicados. La amistad es
una experiencia personal muy satisfactoria que contribuye al adecuado desarrollo social
y afectivo. Los nios que tienen amigos (aunque sean pocos, ya que es ms importante
la calidad de las relaciones que el nmero de ellas) y mantienen relaciones positivas con
ellos, presentan una mayor adaptacin personal y social.

Un tema muy relacionado con los aspectos que estamos comentando es la aceptacin
social entendida como el grado en que un nio es querido y aceptado o rechazado en su
grupo de iguales. Esta repetidamente demostrado que la aceptacin social por los
compaeros y el estatus sociomtrico del nio, son ndices claves de la adaptacin
social actual, y son muy buenos predictores de la adaptacin futura; el estatus de
rechazo en la niez y adolescencia es un claro factor de riesgo de distintos problemas en
la infancia, la adolescencia y la vida adulta.

En numerosas investigaciones, se constata que los nios socialmente competentes

refuerzan y alaban con mucha frecuencia a sus compaeros y, a cambio reciben mayor
cantidad de respuestas sociales positivas. Tienen altos niveles de interaccin social con
los iguales tanto en el aspecto de iniciacin como en el de recepcin y respuesta a los
otros. Inician ms interacciones sociales positivas y amistosas con sus iguales y reciben
mayor cantidad y propuestas sociales positivas de los compaeros. Son ms sensibles a
las necesidades y peticiones de ayuda de sus pares y responden ms a las demandas y
proposiciones de otros nios. Hay autores, por ejemplo Asher (1983) que consideran
que la responsividad es una habilidad clave, de forma que no son ms queridos los
nios que ms interacciones inician, sino los que ms responden a las interacciones y
necesidades de los otros. Tienen superiores habilidades para entrar y participar en un

- 507 -
grupo de iguales, de forma que utilizan estrategias de entrada en un grupo que
maximizan la probabilidad de ser aceptado. Las interacciones que establecen tienen un
claro matiz positivo de tal forma que, hasta en las interacciones que se inician con
aspectos negativos, los aceptados tienden a responder de modo positivo y amistoso. En
sus relaciones con los iguales, muestran frecuentes conductas de apoyo, ayuda,
aceptacin y les comunican calidez y afecto. Presentan ms conductas de cooperacin y
tienen un alto nivel de participacin en el grupo.

En el PEHIS esta rea comprende las siguientes habilidades:

2.1. Reforzar a los otros

2.2. Iniciaciones sociales
2.3. Unirse al juego con otros
2.4. Ayuda
2.5. Cooperar y Compartir

Aunque en sentido amplio todas las habilidades incluidas en el PEHIS van

encaminadas a hacer amigos y amigas, en esta rea se contemplan las conductas que en
distintas investigaciones han demostrado ser relevantes y efectivas para mantener
relaciones positivas con los iguales. Todas estas conductas se han de poner en juego en
mltiples ocasiones de la vida familiar, escolar y social de los nios y nias en edad
escolar.

Estas habilidades s se han incluido tradicionalmente en los entrenamientos en

habilidades sociales con nios.

Reforzar a los otros significa decir o hacer algo agradable a otra persona. Supone
decirle que te gusta algo que esa persona tiene o algo que esa persona ha hecho o dicho.
Puede ser algo referente a su aspecto, algo que esa persona dice, algo que esa persona
hace o algo que ha logrado. Alabamos a los dems cuando hacemos un cumplido, un
comentario de elogio, hacemos una afirmacin positiva, felicitamos, decimos un piropo
o damos la enhorabuena.
Dentro de estas habilidades se incluye tambin el recibir alabanzas y cumplidos.

Las Iniciaciones Sociales son un conjunto de conductas y habilidades necesarias

para empezar a interactuar con otra/s persona/s. Iniciar significa encontrar a alguien y
pedirle que juegue, hable o realice una actividad con nosotros. Significa empezar a
relacionarse con otra persona a travs del juego, la actividad o una conversacin.

Dentro de estas habilidades se incluye tambin, indirectamente, la respuesta a las

iniciaciones que otros te hacen.

Unirse al juego con otros significa entrar en un juego o actividad que estn
llevando a cabo otras personas. Generalmente supone entrar en un grupo o trabajo de
juego ya formado. En la edad escolar, sobre todo en los primeros momentos, la
principal forma de interaccin con los iguales es el juego, por eso muchos de los
contenidos de esta habilidad y del PEHIS en general, se ejemplifican en las actividades
ldicas porque es donde las relaciones entre iguales se muestran en su forma ms
natural y espontnea.
Incluye tambin la respuesta a otro/a nio/a que quiera unirse a tu juego o actividad.

- 508 -
 La Ayuda se contempla en dos vertientes, pedir y prestar ayuda. Pedir Ayuda
significa solicitar a otra persona que haga algo por t ya que t solo no puedes hacerlo.
Prestar Ayuda supone hacer algo a otra persona porque no puede hacerlo ella sola y nos
pide directamente que la ayudemos o, vemos nosotros que necesita ayuda.

Cooperar y Compartir aglutina un nutrido conjunto de conductas y habilidades.

Cooperar supone que dos o ms nios toman parte en una tarea o actividad comn que
implica reciprocidad de conductas (motoras o verbales), intercambio en el control de la
relacin (unas veces dirijo yo y otras la otra persona) y facilitacin de la tarea o
actividad. Implica la colaboracin "de" y "con" otras personas para la realizacin de una
actividad en comn. Son ejemplos de conductas de cooperacin: ofrecer y aceptar
sugerencias e ideas para el juego o la actividad, respetar los turnos de intervencin, dar
y recibir informacin, hacer las actividades asignadas y acordadas y participar con un
talante positivo, amistoso y cordial.

Compartir implica principalmente ofrecer o dar un objeto a otra persona, utilizar

conjunta y coordinadamente un objeto, prestar lo propio a los otros y pedir prestado a
otros.
Algunas de las habilidades de esta rea de Habilidades para hacer amigos y amigas
se trabajan en los siguientes programas de entrenamiento: lvarez et aL, 1990 (Mdulo
1. Interaccin en el juego), Goldstein et aL, 1989 (Grupo 1. Primeras Habilidades
sociales), Michelson et al., 1987 (Mdulo 2. Cumplidos), Palmer, 1991 (Cumplidos) y
Verdugo, 1989 (Objetivo general 2. Habilidades de relacin interpersonal).

rea 3. Habilidades conversacionales

El rea 3 agrupa un numeroso grupo de habilidades y conductas que se denominan

Conversacionales, habilidades que permiten al nio iniciar, mantener y finalizar
conversaciones con otra/s persona/s (iguales y/o adultos).

La importancia de estas habilidades se pone de manifiesto al comprobar que se

ponen en juego en cualquier situacin interpersonal y, en cierto modo, son el soporte
fundamental de las interacciones con otras personas. Para que las interacciones con los
iguales sean efectivas, es imprescindible que el nio se comunique adecuadamente con
los otros y que converse con los dems. Por medio de la expresin verbal alabamos a los
otros, expresamos nuestros sentimientos, negociamos en un conflicto o saludamos.
Adems, en la infancia la conversacin no es solo un medio esencial de participacin
sino tambin de aprendizaje.

En las investigaciones sobre el tema se constata que los nios populares y

socialmente competentes se enrolan en ms conversaciones que los impopulares;
solicitan informacin de los pares (hacen preguntas) y proporcionan informacin de
ellos mismos (responden a preguntas) con mayor frecuencia. Los nios que conversan
bien y charlan con los dems son queridos y aceptados por las otras personas.

En el PEHIS esta rea comprende las siguientes habilidades:

3.1. Iniciar conversaciones
3.2. Mantener conversaciones
3.3. Terminar conversaciones
3.4. Unirse a la conversacin de otros
3.5. Conversaciones de grupo

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 Se incluyen las habilidades de iniciacin, unirse a, mantenimiento y finalizacin de
conversaciones junto a las conversaciones en grupo. Hemos diferenciado las tres fases
por las que pasa una conversacin que son iniciacin, mantenimiento y terminacin.
En todas estas habilidades se contemplan tanto los aspectos de atencin y recepcin al
interlocutor como los de expresin y emisin adecuada de mensajes, se enfatiza la
importancia de la Comunicacin No Verbal (desde ahora CNV) consistente y
congruente con el mensaje verbal y se insiste en la necesidad de llevar a cabo un
continuo intercambio entre los interlocutores.

Los contenidos de esta rea estn muy conectados con el resto de las reas y
habilidades ya que muchas de las conductas que se trabajan aqu, son requisito previo
(es el caso de saber escuchar o pedir informacin) o soporte (expresar las propias
opiniones) de muchas otras.

Iniciar una conversacin significa encontrar a alguien y empezar a hablar con

l/ella.
Supone comenzar un intercambio verbal con otra persona. Estas habilidades estn muy
relacionadas y, en muchos aspectos, son las mismas que las incluidas en la habilidad 2.1
(Iniciaciones sociales).
Dentro de estas habilidades se incluye tambin la respuesta cuando otra persona quiere
iniciar una conversacin con nosotros.

Mantener conversaciones significa hablar durante un tiempo con otras personas

y hacerlo de tal manera que resulte agradable para los interlocutores.
Para mantener conversaciones con otras personas se necesita poner en juego un
variado conjunto de habilidades complejas como son habilidades de escucha activa,
hacer preguntas, responder a preguntas, cambiar de tema, tomar y ceder la palabra o
turnos en la conversacin. Ms adelante se exponen estas habilidades detalladamente.

Terminar una conversacin significa finalizar la charla con la/s persona/s con
la/s que estamos hablando y hacerlo de modo amistoso y agradable. En las relaciones
interpersonales no solo es importante el iniciar y continuar la conversacin, sino
tambin el terminarla adecuadamente.

Unirse a la conversacin de otros significa entrar en una conversacin que

mantienen otras personas. Supone tomar parte en una charla ya iniciada por otros
nios. Estas habilidades estn muy relacionadas con las incluidas en la habilidad 2.3
(Unirse al Juego con otros).
Dentro de estas habilidades se incluye tambin la respuesta cuando otro nio quiere
unirse a nuestra conversacin.

Conversaciones de Grupo incluye las conductas y habilidades necesarias para

participar activa y adecuadamente en una conversacin de grupo es decir, una
conversacin en la que intervienen varias personas, varios nios y nias.
Como las habilidades conversacionales son muy complejas, numerosas y cargadas de
matices, en la figura 2.3 se expone un esquema orientativo de las conductas y
habilidades que incluimos. En el esquema puede apreciarse' la importancia que para
mantener una conversacin tienen las habilidades de emisin y recepcin junto a otras
como la comunicacin no verbal (CNV).

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 Dentro de las habilidades de recepcin de mensajes incluimos: (1) conductas de
atencin al interlocutor como son permanecer atento a lo que dice y dar seales de
escucha activa (verbalizaciones de apoyo, asentimiento, no distracciones afirmaciones
en la lnea de lo que dice la otra persona, CNV de escucha), (2) habilidades de empata,
es decir, ponerse en el lugar de la otra persona (veo que te sientes ..., ya se que ...),
(3) reforzamiento al interlocutor ("es muy interesante lo que me dices), (4) observar
atentamente la CNV (movimientos, gestos, postura, expresin facial) de la otra persona
(cmo lo dice?) y (5) solicitar informacin, pidiendo aclaracin si tienes dudas
(dmelo otra vez) y/o pidiendo ms informacin (haciendo preguntas abiertas,
mezclando las preguntas con informacin sobre uno mismo).

Figura 2.3. Habilidades Conversacionales

a) Habilidades de recepcin:
- Atencin al interlocutor
- Empata
- Reforzar al interlocutor
- Observar la Comunicacin no Verbal del interlocutor
- Solicitar informacin

b) Habilidades de emisin:
- Responder a las preguntas que hace el interlocutor
- Expresar tus opiniones, deseos, postura
- Dar informacin sobre uno mismo
- Dar informacin adicional sobre el tema

c) Comunicacin no verbal (CNV):

- Mirada y contacto ocular
- Tono de voz
- Distancia de interaccin
- Consistencia de la CNV con el mensaje verbal

d) Otros aspectos:
- Elegir el momento y lugar adecuados para conversar
- Tema de conversacin
- Tomar turnos en la conversacin
- Disfrutar de la conversacin y sentirse a gusto

Las habilidades de emisin y expresin que se consideran son fundamentalmente la

respuesta a las preguntas que hace la otra persona, la expresin correcta de opiniones y
deseos (dar mensajes yo", usar palabras y frases cortas, no hablar atropelladamente,
sino pausado, repetir si es necesario, hacerse atender, decir lo que se piensa, exponer la
visin personal sobre el tema, tomar o pasar la palabra), dar informacin sobre uno
mismo (intereses, gustos, preferencias), mezclndolo con preguntas y, finalmente, dar
informacin adicional sobre uno mismo o sobre el tema.

Respecto a la comunicacin no verbal (CNV) dentro de las habilidades

conversacionales, resaltamos la importancia pe mirar a la otra persona (ms cuando se

- 511 -
escucha que cuando se habla), mantener contacto ocular, mirar a los ojos de la otra
persona, utilizar un tono de voz adecuado (ni muy alto, ni muy bajo), utilizar una CNV
consistente con el mensaje verbal (gestos, movimientos y ademanes que complementen
y apoyen el contenido verbal) y permanecer cerca de la otra persona. Queremos sealar
la importancia que la CNV tiene, no solo en esta rea concreta de habilidades
conversacionales, sino en las relaciones interpersonales en general, motivo por el que
nos detenemos brevemente en analizar este concepto.

La Comunicacin No-Verbal (CNV), tambin llamada Lenguaje Corporal, comunica

afecto, actitudes y emociones y complementa, apoya y en algunos casos, sustituye al
mensaje verbal. En las relaciones interpersonales, hay que prestar atencin, no solo al
contenido (lo que el sujeto expresa), sino tambin al modo de expresin (cmo lo
expresa). Dentro de la CNV consideramos un nutrido grupo de conductas que
tradicionalmente se categorizan en los siguientes apartados:

(a) Paralingstica, que comprende los aspectos no lingsticos del lenguaje como
son cualidades de la voz (tono, volumen, altura, firmeza, gravedad de la voz...),
componentes sonoros (gritos, gruidos...), pausas en el flujo de la conversacin (pautas
dilogo-silencio), ritmo y velocidad de la conversacin, errores lingsticos, entonacin,
latencia de la respuesta, duracin de las verbalizaciones, proporcin y tasa de las
verbalizaciones y fluencia verbal.

(b) Kinesia, que se refiere a los aspectos relacionados con el movimiento. Aqu se
incluye postura, movimientos corporales, orientacin del cuerpo, gestos de las manos y
ademanes, expresin facial, contacto ocular, direccin de la mirada, sonrisa y
movimientos de la cabeza.

(c) Proxmica, que incluye los aspectos relacionados con la utilizacin del espacio
inmediato, como por ejemplo, el uso del espacio personal, distancia de interaccin,
colocacin relativa en la interaccin, proximidad fsica y contacto corporal o fsico.

Retomando el esquema de la Figura 2.3, adems de las habilidades de recepcin,

emisin y CNV otras habilidades que contribuyen al mantenimiento de conversaciones
son: elegir el momento y lugar adecuados para conversar, tema de conversacin (elegir
el tema de conversacin -hablar sobre temas agradables, hablar sobre temas de inters,
aficiones, actividades en comn-, mantenerse en el tema y no salirse de l, cambiar el
tema de conversacin), tomar turnos en la conversacin (implica mantener un continuo
intercambio entre los interlocutores, preguntar y responder, hablar y escuchar) y por
ltimo, hacer todo lo posible por sentirse a gusto y disfrutar de la conversacin y
expresrselo as al interlocutor.

Algunas de las habilidades de esta rea de Habilidades conversacionales se trabajan

en los siguientes programas de entrenamiento: lvarez et al., 1990 (Mdulo IV.
Conversacin), Goldstein et al., 1989 (Grupo 1. Primeras Habilidades Sociales),
Michelson et al., 1987 (Mdulo 9. Conversaciones y Mdulo 11. Habilidades sociales no
verbales) y Verdugo, 1989 (Objetivo General 1. Habilidades de comunicacin).

- 512 -
rea 4: Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y
opiniones.

El rea 4 de Habilidades relacionadas con los sentimientos y emociones y opiniones,

podra llamarse tambin de Autoexpresin, Autoafirmacin o Asertividad ya que,
dentro de ella, se trabajan contenidos que tradicionalmente se han incluido en el
concepto de Asertividad. Entendemos por Asertividad la conducta interpersonal que
implica la expresin directa de los propios sentimientos y la defensa de los propios
derechos personales, sin negar los derechos de los otros. Como este tema parece estar
bastante divulgado merced a publicaciones muy famosas (vase Fensterhein y Baer,
1976 y Smith, 1975, 1978), vamos a limitamos a analizar los aspectos que ayuden a la
comprensin del PEHIS y faciliten su aplicacin.

Cuando los propios derechos se ven amenazados, se puede actuar de tres maneras
distintas que son pasiva, agresiva y asertiva. La persona pasiva, tiene sus derechos
violados, es inhibida, introvertida, reservada, no consigue sus objetivos, se encuentra
frustrada, infeliz y ansiosa ya que permite a los otros elegir por ella. Hay algunas
personas que no defienden sus derechos a fin de no deteriorar las relaciones con la/s
otra/s persona/s y adoptan conductas de sumisin esperando que la otra persona capte
sus necesidades, deseos y objetivos; stas son personas pasivas. La persona agresiva,
por el contrario, viola los derechos de los otros, se mete en las elecciones de los dems,
es beligerante, humilla y desprecia a los otros, es explosiva, impredictiblemente hostil y
autoritaria. Sin embargo, la persona asertiva elige por ella misma, protege sus propios
derechos y respeta los derechos de los otros, consigue sus objetivos sin herir a los
dems, es expresiva emocional mente, se siente bien con ella misma y tiene confian za
en s misma. Concretamente el nio que defiende y hace valer sus derechos
asertivamente (se valora a s mismo y hace que los dems le valoren, le tengan en
cuenta y le respeten sus deseos, gustos y opiniones.

De lo anteriormente expuesto se deduce que la meta es que los nios aprendan

modos socialmente aceptables de expresar sus emociones y de recibir las emociones de
los otros. Tambin que aprendan a defender sus derechos de forma asertiva (ni pasiva
ni agresiva), y respetando por tanto los derechos de los dems. Los nios tienen que
aprender que, en las situaciones en las que no se tienen en cuenta sus derechos, tienen
que actuar y hacerla de forma asertiva. Es preciso que capten que, aunque en
determinadas ocasiones hay que "perder" y ceder de nuestros derechos en funcin de
que no se deteriore la relacin con la otra persona, sta no puede ser la forma habitual
de funcionar ya que, el nio que no defiende sus derechos y opiniones, resultar
avasallado y amenazado por los dems y los otros se aprovecharn de l. En efecto, el
nio que sistemticamente adopta conductas de pasividad e inhibicin cuando sus
derechos son violados, sufrir consecuencias muy negativas, l se encontrar
descontento y se valorar poco y los otros se aprovecharn de l y le tratarn
injustamente. Asimismo, el nio que defiende sus derechos y opiniones
inadecuadamente, por ejemplo de forma agresiva, autoritaria, imponindose sobre los
dems, utilizando descalificaciones, en definitiva, haciendo que el otro se sienta mal, se
hace desagradable a los dems y ser rechazado por ellos.

Las numerosas investigaciones existentes en este campo demuestran claramente que

los nios socialmente habilidosos y competentes tienen un buen autoconcepto y alta
autoestima de ellos mismos, se dicen autoverbalizaciones positivas, se autorrefuerzan
de modo encubierto y se evalan en trminos positivos. Autoinforman tambin de

- 513 -
sentimientos positivos y agradables. Son ms asertivos en la defensa de sus ideas,
opiniones y derechos de forma que lo hacen de modo socialmente adecuado sin violar
los derechos de los dems. Expresan sus emociones y afectos de forma positiva y
socialmente aceptable y reciben y aceptan adecuadamente las emociones positivas y
negativas de los dems. Por el contrario, los nios con problemas y dificultades de
competencia social (entre ellos los nios pasivos y no asertivos, los rechazados, los
agresivos), generalmente presentan un autoconcepto negativo y baja autoestima y se
dicen autoafirmaciones negativas ante la situacin. Autoinforman de ms sentimientos
de soledad e insatisfaccin social, presentan niveles ms altos de ansiedad social y ms
conductas depresivas y renuncian a reivindicar sus derechos o suelen hacer valer sus
derechos y opiniones por medio de conductas agresivas.

En el PEHIS esta rea comprende las siguientes habilidades:

4.1. Autoafirmaciones positivas
4.2. Expresar emociones
4.3. Recibir emociones
4.4. Defender los propios derechos
4.5. Defender las propias opiniones

Por una parte estn las conductas emocionales y afectivas (emociones, sentimientos,
afectos, estados de nimo, estados emocionales), de las que hemos incluido las
autoafirmaciones positivas, expresin de emociones y recepcin de emociones. Por otra
parte se incluyen una serie de habilidades encuadradas dentro del trmino de defensa
de los propios derechos y autoafirmacin y defensa de las propias opiniones.

Las Autoafirmaciones Positivas son verbalizaciones positivas sobre uno mismo.

Hacer Autoafirmaciones Positivas significa decir cosas agradables y bonitas que uno
tiene, que uno ha logrado, cosas en las que se est esforzando. Las afirmaciones
positivas pueden decirse a uno mismo (es el lenguaje interno, lo que uno se habla y se
dice a s mismo en distintas ocasiones) y pueden decirse ante otras personas cuando
nos relacionamos con ellas. Pensar y hablar positivamente sobre uno mismo construye
la confianza del nio y favorece su autoestima positiva, lo cual contribuye a una
adecuada interaccin social con los dems.
En estas habilidades se incluye tambin el aprendizaje de estrategias para disminuir las
verbalizaciones negativas que uno se dice a s mismo.

Expresar emociones significa comunicar a otra/s persona/s cmo nos sentimos,

cul es nuestro estado de nimo y qu emociones tenemos, posibilitando que la otra
persona reaccione adecuadamente. Tambin supone comunicar a otra persona los
sentimientos que ella nos provoca.
Para expresar una emocin es preciso poner en juego muchas habilidades entre las que
resaltamos: la identificacin de los propios sentimientos y emociones, la determinacin
de la causalidad de la emocin y la expresin propiamente dicha de la emocin, lo que
supone utilizar expresin verbal adecuada y lenguaje corporal acorde.

Dentro de estas habilidades se aborda la expresin de sentimientos positivos y

negativos, por eso un aspecto importante es la diferenciacin entre emociones y
sentimientos positivos, agradables y placenteros (alegre, tranquilo, feliz, encantado,
satisfecho, sonriente, carioso, confiado, amoroso, divertido) y emociones y
sentimientos negativos, desagradables o displacenteros (avergonzado, deprimido,

- 514 -
enfadado, aburrido, atemorizado, nervioso, apenado, asustado, furioso, preocupado,
disgustado, agresivo, ansioso).

A travs de estas habilidades se trata de aprender tambin que ante una misma
situacin, los otros pueden tener sentimientos distintos a los propios, o con distinta
intensidad, que existe un derecho a la privacidad de las emociones y que se tiene
derecho a sentir lo que se quiera, pero asumiendo la responsabilidad de los actos a los
que llevan esos sentimientos. Adems se pretende identificar qu comportamientos
propios hacen que las otras personas se sientan felices y alegres (por ejemplo
dicindoles algo agradable) o tristes y enfadadas (por ejemplo insultndoles).

Recibir emociones significa responder adecuadamente ante las emociones y los

sentimientos que expresan las otras personas. Tambin supone responder a los
sentimientos que uno mismo provoca en los dems. Para recibir adecuadamente las
emociones de otras personas es preciso primeramente identificar las emociones y
sentimientos en las otras personas y despus responder adecuadamente, con expresin
verbal y lenguaje corporal. Dentro de estas habilidades se tiene en cuenta tanto la
recepcin de emociones positivas como negativas.

Defender los propios derechos significa comunicar a otra/s persona/s que no

estn respetando nuestros derechos, que nos estn tratando injustamente o que estn
haciendo algo que nos molesta. Bajo este epgrafe incluimos distintas habilidades entre
las que destacamos dar una negativa, decir que no y rechazar peticiones que nos hacen
otras personas, defenderse ante amenazas e intimidaciones, preguntar por qu, hacer y
responder a quejas y reclamaciones, hacer peticiones y ruegos, manifestar los propios
deseos, pedir cambios de conducta y defender lo propio.
En los contenidos de estas habilidades se insiste en que la defensa asertiva de nuestros
derechos implica el respeto de los derechos de los dems. Hay que defender nuestros
derechos sin herir los de los dems.
Para defender los propios derechos hay que poner en juego diversas conductas y habili-
dades como son: comunicrselo a la/s otra/s persona/s, pedir cambio de conducta de
forma que tus derechos sean tenidos en cuenta y, por supuesto, agradecer a la/s otra/s
persona/s ese cambio en su forma de actuar. En la Figura 2.4 se muestran los Derechos
asertivos de los nios en opinin de M.J. Smith (1988).
Tambin dentro de estas habilidades, se incluye el recibir y reaccionar ante la defensa
que las otras personas hacen de sus derechos.

Defender las propias opiniones significa manifestar a las otras personas tu

visin personal, tu punto de vista, tus ideas y tu postura respecto a determinados temas
y situaciones. Todos tenemos el derecho a defender las propias opiniones de modo
adecuado, esto es de modo cordial y positivo sin ser rgidos, sin imponer nuestra
opinin ni avasallar a los dems. Tambin hemos de respetar, aceptar y tolerar
correctamente las opiniones de los otros, aunque no estemos de acuerdo con ellas.

En estas habilidades se incluye tambin disentir con las opiniones de otras personas.
Algunas de las habilidades de esta rea de Habilidades relacionadas con los
sentimientos, emociones y opiniones se trabajan en los siguientes programas de
entrenamiento: lvarez et al., 1990 (Mdulo 11. Expresin de emociones y Mdulo 111.
Autoafirmacin), Goldstein et al., 1989 (Grupo 111. Habilidades relacionadas con los
sentimientos y Grupo IV. Habilidades para hacer frente al estrs), Michelson et al.,
1987 (Modulo 3. Quejas, Mdulo 4. Decir que no y Mdulo 6. Preguntar por qu),

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Palmer, 1991 (El ratn, el monstruo y t y Pedir lo que tu quieres) y Verdugo, 1989
(Objetivo Especfico 1.3. Desarrollo de las habilidades de autoexpresin y respuesta a
los otros).

Figura 2.4: derechos asertivos de los nios

1. Tienes derecho a ser juez de tus propias emociones, pensamiento y

comportamiento y eres responsable de la ejecucin y de las consecuencias de
lo que sientes, piensas y haces.
2. No tienes que dar excusas a todo el mundo por lo que haces.
3. Si las cosas van mal, no es necesariamente por culpa tuya.
4. Puedes cambiar de opinin si te sientes incmodo.
5. Cuando cometes un error puedes admitirlo sin avergonzarte.
6. No tienes obligacin de saberlo todo. Puedes decir "No lo s" sin sentirte
mal.
7. No tienes por qu ser amigo de todos, ni tiene porque gustarte lo que todo el
mundo hace.
8. No tienes por qu demostrar a nadie que tienes razn.
9. No tienes que entenderlo todo y puedes decir "No lo entiendo" sin sentirte
mal.
10. No es necesario que seas perfecto, y no tienes por qu sentirte mal cuando
eres simplemente t.
(Del libro de M.J. Smith "SI, puedo decir NO. Ensee a sus hijos a ser asertivos".
Editorial Grijalbo. Barcelona, 1988).

rea 5: Habilidades de solucin de problemas interpersonales

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 En el rea 5 de habilidades de solucin de problemas interpersonales se incluyen las
habilidades cognitivo- sociales que en la biografa se han identificado como mas
relevantes para resolver los conflictos que se plantean entre los nios y sus iguales.
Estas son: sensibilidad ante los problemas (identificacin y definicin de los
sentimientos y problemas), pensamiento alternativo, pensamientos medio-fin,
pensamiento consecuencial y pensamiento causal.

Estas habilidades, en opinin de autores que han trabajado este tema en

profundidad (entre otros Butler y Meichenbaum, 1981; Camp y Bash, 1981: Pelechano,
1984; Rubin y Krasnor, 1986; Spivack y Shure 1974; shure 1982; Shure y Spivack, 1982;
Trianes, Rivas y Muoz, 1990), no son una faceta de la inteligencia, aparecen a distintas
edades dependiendo de la capacidad del individuo, se aprenden a travs de la
experiencia con otros significativos, especialmente los iguales y, son un antecedente de,
y no solamente un resultado del ajuste social. Segn los citados autores, la capacidad de
un nio para resolver problemas interpersonales cognitivos, es un importante
mediador de su ajuste comportamental y social. Parece ser que el pensamiento
alternativo es el predictor ms consistente del ajuste en nios de cuatro o cinco aos, y
este junto con el pensamiento medios-fin lo es desde la infancia media hasta la
adolescencia

En la investigacin en este tema se evidencia que los nios socialmente hbiles

generan ms alternativas de solucin y estas son ms relevantes y pro sociales ya que
utilizan medios no agresivos para la solucin de los conflictos (compromiso,
negociacin, persuasin, ignorancia del otro).
El objetivo general que se plantea en esta rea es que el nio aprenda a solucionar
por l mismo, de forma constructiva y positiva, los problemas interpersonales que se le
plantean en su relacin con otros nios. Entre los objetivos especficos que se pretende
lograr estn: entendimiento de las situaciones problemticas, mayor sensibilidad hacia
los problemas, necesidades y sentimientos de los otros, consideracin de los problemas
desde la perspectiva de las otras personas y no solo desde el propio punto de vista,
generacin de mayor nmero de soluciones alternativas y ms prosociales, mejor
previsin de las consecuencias de los actos, mejor planificacin de pasos para llegar a la
meta, mayor conciencia de los posibles obstculos que se pueden encontrar en la
solucin de los conflictos y mayores expectativas de solucin exitosa de la situacin
conflictiva.
Los problemas interpersonales son conflictos entre los/las nios/as y sus iguales
(amigos, compaeros, hermanos...) y los adultos (padres, profesores). Al hablar de
problemas nos referimos a los incidentes surgidos entre las personas en sus relaciones
cotidianas. En la vida diaria se pueden tener problemas con los iguales (del mismo sexo
y de otro sexo; con nios de la misma edad, ms pequeos y mayores; con un nio
individual, con un grupo...) y con adultos (conocidos, desconocidos, con poder y
autoridad). Aqu nos vamos a referir a los problemas entre iguales posponiendo los
problemas con los, adultos para el rea 6 (Habilidades para relacionarse con los
adultos).

Los principales tipos de problemas que se plantean con los iguales son:

(a) de aceptacin, rechazo o negativa. Por ejemplo, quieres jugar con otra nia y
te dice no, pides ayuda a Carlos y dice que no le apetece hacerla, Cristbal y Pedro se
burlan de ti porque has llegado el ltimo en la carrera.

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 (b) de agresin, ataque fsico y/o verbal, molestia, provocacin, imposicin,
impedimento, presin de grupo, amenazas, abuso. Son ejemplos: un compaero te
pega, tu hermana no quiere recoger los juguetes contigo y los dos habis estado jugando
juntos, Carlos te propone hacer novillos, Mara te est provocando y no hace ms que
tirarte indirectas, te llaman "gallina" porque no te defiendes de los insultos de Martn.

(c) de apropiacin y/o deterioro de las pertenencias, propiedades y objetos

personales.
Los siguientes son problemas de este tipo: un compaero te coge tus patines sin
permiso y te los devuelve estropeados, quieres algo que tiene tu amiga y no te lo quiere
dejar, sin querer rompes el estuche a tu compaera que te lo ha prestado, quieres que
inmaculada te de patatas fritas, pero ella no quiere darte.

(d) otros tipos de problemas son los de acusacin, inculpacin injusta, abuso,
violacin de tus derechos, apuros y necesidad de ayuda. Como muestra de estos
problemas estn los siguientes: un compaero te acusa de robar, romper o decir una
mentira (algo que no has hecho), Jacobo es nuevo en el colegio y no tiene amigos, tenis
que hacer un trabajo de grupo y Lucas y Mara no estn haciendo la tarea a la que se
han comprometido, tu hermano se niega a bajar la basura y le toca hoy a l.

En el PEHIS esta rea comprende las-siguientes habilidades:

5.1. Identificar problemas interpersonales
5.2. Buscar soluciones
5.3. Anticipar consecuencias
5.4. Elegir una solucin
5.5. Probar la solucin

Solucionar Problemas Interpersonales supone un proceso por el que uno/a mismo/a

llega a resolver situaciones conflictivas con otras personas. Este proceso comprende:
identificar el problema, buscar muchas soluciones, anticipar las consecuencias de esas
soluciones, elegir una solucin y por fin poner en prctica la solucin elegida. De alguna
manera en las habilidades de esta rea, se ha querido contemplar la secuencia para
resolver conflictos interpersonales. La estrategia general para solucionar un problema
interpersonal contempla los siguientes pasos:
1. Controlar el impulso inicial
2. Identificar y definir el problema
3. Buscar muchas alternativas de solucin
4. Anticipar consecuencias para cada solucin prevista.
5. Elegir una solucin
6. Poner en practica y probar la solucin elegida
7. Evaluar los resultados obtenidos

Cuando se tiene un problema interpersonal (iniciado por uno mismo o iniciado por
otro), es necesario detenerse y pensar antes de actuar, controlar ese impulso inicial que
nos lleva a actuar, a hacer algo rpidamente. Sobre todo cuando son problemas de
agresin, provocacin, que generan ira, enfado o agresividad, es importante pararse un
segundo, detenerse y pensar antes de actuar. Es necesario una estrategia de auto-
control (contar hasta diez, hacer tres respiraciones profundas, darse autoinstrucciones
para mantenerse calmado y tranquilo, relajacin, imgenes agradables, contar hacia
atrs).

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 Identificar un problema interpersonal significa reconocer que existe una
situacin conflictiva con otra/s persona/s y supone adems, delimitar, describir y
especificar exactamente cul es el problema. Tambin es necesario delimitar la meta o
el objetivo que se quiere lograr. Para identificar y definir el problema es preciso, en
primer lugar, reconocer que existe un problema, entender la situacin problema y
determinar la responsabilidad propia y ajena en el conflicto. Darse cuenta de que puede
y debe hacerse algo para solucionarlo. Esto es la sensibilidad interpersonal. En segundo
lugar hay que formular, delimitar y describir el problema. Saber exactamente cul es el
problema. Poner el problema en palabras: qu ocurre en esta historia, situacin o
problema?, qu ha pasado? En tercer lugar es necesario identificar las emociones y
pensamientos propias y de los otros en esa situacin problema. (Estos aspectos se han
expuesto en el rea 4. Habilidades relacionadas con los sentimientos, emociones y opi-
niones). Por ltimo, hay que reconocer la causalidad. Por qu, cul es el motivo o la
causa que ha provocado esta situacin?, qu piensas t que caus el problema? Se
trata de descubrir qu puede haber pasado antes para que ocurra ese problema. Es el
darse cuenta que la forma en que uno siente y acta, ha podido estar influida por cmo
sienten y actan otros ya su vez puede haber influido en la forma de sentir y actuar de
otros.

Buscar soluciones cuando se tiene un conflicto con otra persona, consiste en

generar y producir muchas alternativas de solucin posibles al problema interpersonal
que se tiene planteado. Es el Pensamiento Alternativo. Los nios, generalmente tienen
pocas estrategias de solucin ante los conflictos interpersonales y los resuelven
fundamentalmente de modo agresivo o pasivo. Por lo tanto es necesario que se les
estimule para que piensen en muchas soluciones al problema (cuantas ms, mejor).
Como se ha sealado anteriormente el Pensamiento Alternativo est muy relacionado
con la competencia interpersonal.

Anticipar consecuencias cuando se tiene un problema interpersonal, consiste en

prever las consecuencias de nuestros actos y de los actos de los dems y considerarlas
y/o tenerlas en cuenta antes de actuar. Se trata de reflexionar y pensar lo que
posiblemente suceder despus de poner en prctica cada alternativa de solucin, qu
posibles consecuencias tiene cada solucin. Hay que favorecer que el nio tenga en
cuenta las consecuencias (positivas y negativas) para l mismo y para las otras personas
que intervienen en el conflicto. Hay que acostumbrar al nio a que se ponga en el lugar
del otro.

Elegir una solucin cuando tenemos planteado un problema interpersonal,

implica evaluar cada alternativa de solucin prevista y determinar que solucin se pone
en prctica. Para tomar esa decisin correctamente y elegir la solucin ms adecuada,
es necesario hacer una buena evaluacin de cada alternativa de solucin y analizar pros
y contras teniendo en cuenta criterios como los siguientes: las consecuencias
anticipadas de cada alternativa, el efecto que cada alternativa va a tener en uno mismo
(cmo me voy a sentir yo?), el efecto que cada alternativa va a tener en los otros
(cmo se van a sentir?, se respetan o se lesionan sus derechos?, es una solucin
justa?), las consecuencias para la relacin con esa/s persona/s a corto y largo plazo, la
efectividad de la solucin (es una solucin que acaba con el problema?, crea otros
nuevos problemas?). En definitiva, hay que elegir una solucin que sea segura,
equilibrada, justa, efectiva, que tenga en cuenta los sentimientos de todos los
implicados y donde los participantes se encuentren bien.

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 Probar la solucin elegida implica planificar la puesta en prctica de la solucin,
es decir, planificar paso a paso cmo se va a ejecutar la solucin, qu se va a hacer, qu
medios se van a poner en juego, qu obstculos pueden aparecer e interferir la
consecucin de la meta y cmo se pueden salvar. Es el Pensamiento Medios-Fin o
Pensamiento Planificador. Despus de puesta en prctica la solucin, es preciso que los
nios se acostumbren a evaluar los resultados obtenidos. Si estos resultados han sido
efectivos, se termina el proceso; si no han sido efectivos, es necesario poner en prctica
otra de las soluciones posibles siguiendo el mismo proceso sealado (planificar paso a
paso, prevenir obstculos, etc.) o iniciar un nuevo proceso buscando otras alternativas
de solucin.

Un aspecto muy importante en todo el proceso de entrenamiento de habilidades

para resolver problemas cognitivo-sociales es el papel del adulto por lo que
seguidamente lo abordamos.

Es el nio, y no el adulto (ya sea el profesor, el padre o la madre), el que tiene que
solucionar los conflictos; el adulto le ensea "cmo" pensar (no "qu" hacer) en las
situaciones problemticas, le ayuda, le orienta y gua para que l/ella solo/a resuelva
los problemas. Cuando un nio busca y descubre sus propias alternativas de solucin,
hay ms probabilidades de que las ponga en prctica que si el adulto le dice lo que tiene
que hacer. El adulto tiene que adoptar una estrategia de dilogo constante de forma que
estimule y propicie el que el nio, por l mismo, solucione sus problemas. Establece un
dilogo con el nio y le hace preguntas sobre la situacin problemtica y el nio va
clarificando para s mismo el problema. El padre o el profesor no tienen que decir al
nio lo que tiene o no tiene que hacer ("Tu no te dejes pegar; si te dan, defindete''), ni
lo que est bien y lo que no est bien para solucionar el problema del nio. Tampoco
tienen que ofrecer al nio la solucin ya hecha (Vete y quita te tu su pelota). Es el nio
el que tiene que resolver el problema. En definitiva, el adulto solo provee de preguntas
y gua y orienta la emergencia de soluciones al problema. La persona mayor ayuda a
que el nio formule el problema y determine su responsabilidad en el conflicto, le incita
para que se ponga en el lugar del otro, le estimula para que descubra las causas del
problema, le estimula a que genere alternativas y le ayuda para que anticipe las
consecuencias que sus acciones tienen en los sentimientos y conductas de los otros. Las
siguientes preguntas son ejemplos de las que el adulto' puede hacer al nio para
conseguir los objetivos sealados: Qu ha pasado?, qu ha ocurrido?, qu dijo /hizo
el otro nio?, por qu lo hizo?, qu hiciste t?, por qu?, qu sentiste?, cmo crees
que se sinti el otro nio?, cul fue el motivo?, qu piensas t que caus el problema?
Qu se puede hacer para solucionar el problema?, qu ms?, qu otra cosa diferente
se podra hacer? Qu pasar despus si tu haces...?, qu puede suceder despus? Es
una buena idea esta solucin?, por qu?

Algunas de las habilidades de esta rea de Habilidades de solucin de problemas

interpersonales se trabajan en los siguientes programas de entrenamiento: Goldstein et
al., 1989 (Grupo IV. Habilidades alternativas a la agresin, Grupo V. Habilidades para
hacer frente al estrs), Michelson et al., 1987 (Mdulo 16. Afrontar los conflictos) y
Pelechano, 1987 (todo el Programa).

rea 6. Habilidades para relacionarse con los adultos

- 520 -
 En el rea 6 de habilidades para relacionarse con los adultos se incluyen una serie de
comportamientos que permiten y facilitan la relacin adecuada y positiva del nio con
los adultos.
Las relaciones del nio con los adultos son distintas de las interacciones que se
establecen con los iguales. En las relaciones nio-adulto, ste tiene la tendencia a
iniciar la mayora de las interacciones de forma que el adulto ejerce el control. En las
relaciones adulto-nio, generalmente ste se adapta al punto de vista del adulto. En las
relaciones nio-nio sin embargo el control suele ser ms recproco entre los
interactores.
Los nios, en su vida diaria tienen que relacionarse con adultos en muchas ocasiones
y generalmente con adultos que poseen autoridad y poder sobre ellos (por ejemplo,
profesorado). Por eso la relacin con los adultos implica relacin con personas de
estatus superior en el sentido de que esas personas poseen mayor edad, poder y
autoridad por lo que son variables a tener en cuenta en este tipo de relacin el respeto,
la tolerancia, el protocolo social, la apariencia fsica, los modales y gestos y la expresin
verbal, entre otras. Es necesario que los nios tengan claro que la relacin que
mantienen con los adultos es distinta de la que mantienen con chicos y chicas de su
edad ya que se espera que les traten con respeto, cortesa y amabilidad. Esto no ha de
suponer que estas relaciones sean de dependencia, ni de sumisin para el nio, sino por
el contrario, relaciones positivas para ambos, el nio y el adulto.
Se incluye esta rea dentro del PEHIS porque hay muchos nios que no interactan
bien con los adultos y utilizan modos inapropiados de relacin con ellos como son:
buscar continuamente la relacin, relacionarse solo cuando lo exige la actividad o
cuando se necesita ayuda y evitar en lo posible la relacin con el adulto. Los nios con
problemas de competencia social tienen ms interacciones con el profesor, aunque
muchas de ellas son en tono negativo (reprimendas, amenazas, sanciones), con lo que
no son relaciones mutuamente satisfactorias. Parece adems que no existe estricta
correlacin entre adecuada relacin con nios y con adultos. Se da el caso de buenas
relaciones con adultos que no lo son as con los nios y viceversa.

Ocurre tambin que algunos nios sufren problemas de aceptacin por parte de los
adultos con los que tienen que relacionarse. El grado con el que el adulto acepta al nio
es muy importante y, en muchos casos, determinante de la aceptacin que los
compaeros tienen al nio. Tambin est demostrado que las habilidades sociales que
los nios exhiben y ponen en juego al relacionarse con los adultos, afectan a la forma en
que los nios son percibidos y contestados por aquellos. Los nios que miran al
profesor, le sonren, son corteses, hacen cumplidos y piden ayuda adecuadamente,
reciben ms atencin y ms reforzamiento social positivo del adulto. Estos nios son
percibidos por sus profesores como ms agradables y sus relaciones son positivas y
cordiales (Michelson et al, 1987).

Queda claro pues, que la meta que se trata de conseguir es que el nio logre una inte-
raccin social positiva con los adultos de su entorno; una relacin que sea natural y
espontnea y tambin clida y afectuosa con los adultos significativos, principalmente
padres, educadores (profesores, monitores y otros) y familiares.

En el PEHIS esta rea comprende las siguientes habilidades:

6.1. Cortesa con el adulto
6.2. Refuerzo al adulto
6.3. Conversar con el adulto
6.4. Peticiones al adulto

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6.5. Solucionar problemas con adultos
Todas estas habilidades se trabajan en otras reas anteriores pero referidas a las
relaciones nio-nio.
Las habilidades comprendidas en esta rea se incluyen raramente como tal en los
programas de entrenamiento en habilidades sociales. En ellos, generalmente se
ensean las habilidades necesarias para relacionarse con los iguales y se olvidan las
relaciones con los adultos. En algunos casos, cuando se tratan las relaciones nio-
adulto, se incluyen habilidades que contribuyen al ajuste a clase segn es definido por
los profesores, llegando incluso a propugnar un modelo de alumno sumiso y
dependiente del adulto.

Las Habilidades de Cortesa con el Adulto son un conjunto de conductas muy

diversas que utilizamos o debemos utilizar cuando nos relacionamos con los adultos
con el fin de que nuestra relacin sea cordial, agradable y amable. En cierto modo, son
habilidades que tienen que ver con el "protocolo social".
Las conductas de cortesa ms habituales en las relaciones nio-adulto son: decir gra-
cias, decir lo siento, pedir perdn, pedir disculpas, excusarse, decir por favor, pedir
permiso, cuidar la apariencia fsica y los modales, utilizar palabras y gestos
"adecuados", sonrer, saludar y despedir.
Estas habilidades estn muy relacionadas con la habilidad 1.5. Cortesa y Amabilidad.

Reforzar al Adulto significa decir o hacer algo agradable para l. Las siguientes
son conductas que generalmente refuerzan al adulto: hacerle alabanzas, comentarios de
elogio, cumplidos, decirle cosas positivas y agradables, sonrerle, atenderle, hacer
gestos de aprobacin o hacer afirmaciones de apoyo y acuerdo. Es necesario que cada
nio se acostumbre a determinar las cosas que refuerzan a los adultos con los que se
relaciona en su vida diaria.
Estas habilidades estn muy relacionadas con la habilidad 2.1. Reforzar a los otros.

Conversar con el Adulto significa iniciar, mantener y terminar conversaciones

con adultos. En la vida diaria hay muchas ocasiones en las que es necesario y/o
imprescindible hablar y conversar con los adultos. Es preciso que las nias y nios sean
conscientes de que no hablan lo mismo, ni de la misma forma, a un adulto que a unja
compaero/a de su misma edad.
Cundo un nio conversa con un adulto tiene que prestar mucha atencin a lo qu
dice, cmo lo dice y cundo lo dice. Es preciso adecuar el contenido y la forma al
interlocutor y en este caso, con los adultos, hay que hablar con cortesa, respeto y
tolerancia.
Estas habilidades estn muy relacionadas con el rea 3. Habilidades
conversacionales. Bajo la denominacin Peticiones al/del adulto, incluimos un
amplio conjunto de conductas y habilidades necesarias para que un nio interacte de
modo asertivo con los adultos, principalmente las referidas a hacer peticiones y/o
responder a las peticiones de los adultos. Dentro de estas habilidades se incluyen:
Peticiones "al" adulto: Preguntar, pedir ms informacin, hacer peticiones y ruegos y
manifestar los propios deseos, pedir cambios de conducta, preguntar por qu,
comunicar las necesidades, expresar quejas y reclamaciones y expresar sentimientos y
emociones.
Peticiones "del" adulto: Rechazar peticiones y negarse a peticiones exageradas o
excesivas y decir que no, negarse a peticiones de adultos desconocidos y defenderse y
evitar las relaciones con adultos que pretendan abusar, obedecer las peticiones de un

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adulto en posicin de autoridad, seguir las instrucciones y normas del adulto, recibir las
emociones del adulto y responder a quejas y reclamaciones hechas por adultos.
En determinados aspectos, pueden plantearse problemas porque la relacin adulto-
nio que se propone no es una relacin dependiente y sumisa, sino una relacin
asertiva y afirmativa. Algunos adultos no admiten este tipo de alumnos y consideran
que habilidades como rechazar peticiones o defender los propios derechos, no son
adecuadas para los nios. Es verdad que, a algunos adultos les cuesta aceptar que los
nios tienen derecho a hacer peticiones, reclamaciones y quejas a las personas
mayores. Por estos motivos, es muy importante para los nios hacer todas estas
conductas de modo apropiado. Por supuesto que hay que expresar quejas a los adultos,
pero hay que hacerla correctamente y tener especial cuidado en qu se les dice y cmo
se les dice. Es necesario que los adultos respeten a los nios y nias, pero para ello, es
imprescindible que los chicos y chicas, de entrada, respeten a los adultos y se pongan
por un momento en su punto de vista.
Estas habilidades estn muy relacionadas con las del rea 4, principalmente
Defender los propios derechos (4.4).
Bajo el nombre de Solucionar problemas con adultos incluimos un variado
grupo' de habilidades encaminadas a que el/la nio/a llegue a solventar y resolver los
conflictos que en su vida diaria se le plantean cuando se relaciona con adultos. Los
principales tipos de problemas que se aprecian en las relaciones con los adultos son: (a)
conseguir un objeto o permiso (quieres que tus padres te compren algo determinado,
tus padres no te dejan ir a la acampada del fin de semana), (b) dao a la propiedad,
deterioro o ruptura de objetos (has ensuciado la alfombra que tu padre acaba de
limpiar, has roto una farola del patio del colegio con una piedra), (c) desobediencia,
negativismo, incumplimiento o transgresin de normas, acuerdos, pactos y
responsabilidades (llegas a casa una hora ms tarde de lo que te dijo tu padre, no
quieres recoger los libros en la clase) y (d) discrepancia con el adulto como puede ser
cuestionar normas, disparidad de opiniones y criterios, castigo percibido como
inmerecido (no ests de acuerdo con la hora en que tienes que llegar a casa, quedarte
una semana sin recreo te parece excesivo para lo que has hecho).
Algunas de las habilidades de este rea de Habilidades para relacionarse con los adultos
se trabajan en el programa de entrenamiento de Michelson et aL, 1987 (Mdulo 22.
Interacciones con estatus diferentes).

5. Sujetos

El PEHIS est diseado para su utilizacin con nios en la escuela infantil y

primaria, aunque puede ampliarse su aplicacin, sobre todo algunas partes, hasta la
educacin secundaria.
Puesto que el PEHIS es muy verstil, puede adaptarse a sujetos de distintas edades y
caractersticas. Puede utilizarse con nios "sin" problemas como estrategia educativa de
aumento de la competencia social y de prevencin primaria de futuros problemas.
Puede y debe utilizarse con nios que presentan necesidades educativas especiales en el
rea de la competencia social, siendo en este caso una estrategia de intervencin, de
enseanza de comportamientos interpersonales adaptativos y de modificacin de los
comportamientos inadecuados. Estos nios son los "Alumnos" Objetivo" que son el
foco principal de atencin del PEHIS. Entre los problemas que pueden presentar los
nios que se pueden beneficiar del PEHIS estn: nios que no se relacionan bien con
los compaeros, nios que exhiben una baja incidencia de interacciones sociales, nios
rechazados, nios que presentan aislamiento social, baja autoestima, timidez o nios
que no disfrutan con los dems. Por supuesto que en la categora de "Alumnos-

- 523 -
Objetivo" se incluyen, o se pueden incluir, los alumnos que presentan dficits inte-
lectuales, dificultades de aprendizaje, problemas de comportamiento, dficits
sensoriales y motores. El PEHIS es un importante componente y buen complemento en
la intervencin de alteraciones comportamentales cuando se utilizan tcnicas de
extincin conductual ya que ensea conductas alternativas adaptativas a los
comportamientos problema.

As pues, el PEHIS puede aplicarse a una amplia banda de nios "sin" problemas y
alumnos con necesidades educativas especiales en aulas ordinarias. Tambin es
adecuado para su utilizacin en Aulas de Educacin Especial, Aulas de Apoyo o de
Educacin Compensatoria. En sntesis, el PEHIS puede ser utilizado para ensear
habilidades sociales a todo tipo de nios de distintas edades y problemas. Bien es cierto
que, para poder seguir la enseanza, es necesario que los alumnos posean requisitos
previos de aprendizaje (atencin, imitacin, seguimiento de instrucciones, lenguaje
comprensivo y expresivo). Para los nios que no posean estos prerrequisitos, habr que
hacer una adaptacin especial de este curriculum en contenidos, procedimientos de
enseanza o estrategias metodolgicas (vase en el captulo Tres el apartado sobre
Ajustes del PEHIS). En los casos de graves alteraciones comportamentales, el PEHIS
no es suficiente y hay que utilizarlo junto a otras estrategias de intervencin.

6. Tcnicas de enseanza.

En el PEHIS se utiliza un conjunto de tcnicas conductuales y cognitivas agrupadas

en un "Paquete de Entrenamiento". Las principales tcnicas componentes del Paquete
de Intervencin se muestran en la Figura 2.5 y son las siguientes: Compaeros Tutores,
Entrenamiento Autoinstruccional, Instruccin Verbal, Modelado, Moldeamiento,
Prctica, Reforzamiento, Retroalimentacin o Feedback y Tareas o Deberes.
La eleccin de stas tcnicas componentes del paquete de entrenamiento se ha realiza-
do en base a distintos criterios: 1) efectividad repetidamente avalada en estudios e
investigaciones sobre habilidades sociales, 2) facilidad de aplicacin en contextos
escolares y familiares por personal no tcnico y 3) orientaciones y aportaciones de
distintos acercamientos que se han revelado muy significativos y de gran impacto en
este campo como es el Aprendizaje Estructurado de Goldstein (1981) y Goldstein,
Sprafkin y Gershaw (1976).
Hacemos notar que con este conjunto de procedimientos de enseanza, se logra un
abordaje tanto de los sucesos antecedentes de la conducta interpersonal (por ejemplo a
travs de las instrucciones o el modelado), como de la conducta propiamente dicha
(prctica, autoinstrucciones que guen la ejecucin), como de las consecuencias
(feedback, refuerzo, autorrefuerzo). En el paquete de entrenamiento se incluyen pues,
procedimientos de manejo conductual para facilitar la puesta en prctica,
mantenimiento y generalizacin de las conductas y habilidades que se ensean.

Es preciso indicar que, aunque las tcnicas se presentan aqu como procedimientos
relativamente aislados y separados entre s, en la prctica, como se comprobar en el
apartado de Procedimiento de Enseanza, no existe tal separacin e independencia.
Seguidamente se hace una breve descripcin de cada tcnica sealando los aspectos
particulares de la utilizacin de ese procedimiento con nios y en la aplicacin del
PEHIS. Es necesario completar el contenido de esta seccin con la lectura de los
apartados en los que se expone el Procedimiento de Enseanza en el colegio y las
Tcnicas de enseanza en casa.

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Figura 2.5. Tcnicas del Paquete de Entrenamiento del Programa de Enseanza de
Habilidades de Interaccin Social (PEHIS).

1. Compaeros Tutores
2. Entrenamiento Autoinstruccional
3. Instruccin Verbal
4. Modelado
Modelado ms Autoinstrucciones
Modelado de Maestra
Modelado de Afrontamiento
Modelado Encubierto
5. Moldeamiento
6. Prctica
Role-Playing
Prctica Oportuna
Prctica Encubierta
7. Reforzamiento
8. Retroalimentacin o Feedback
9. Tareas o Deberes

1. Compaeros tutores

Esta tcnica consiste en la utilizacin de los compaeros o los iguales como agentes
de enseanza de las conductas de relacin interpersonal. En la bibliografa
especializada, este procedimiento de intervencin aparece tambin bajo las
denominaciones de: Iguales Ayudantes, Compaeros Aliados e Iguales Tutores. Se
utiliza este procedimiento metodolgico porque, como se ha puesto de manifiesto en
apartados anteriores, los iguales son elementos muy importantes en el aprendizaje de
las relaciones interpersonales.

En el PEHIS los iguales tienen dos funciones; adems de ser ellos mismos sujetos de
la enseanza, tienen un papel muy relevante y participan como agentes de enseanza
(como modelos, incitadores, observadores, dispensadores de reforzamientos...) de sus
compaeros. Los compaeros en el entrenamiento en habilidades sociales
generalmente pueden adoptar distintos roles entre los que cabe sealar los de modelo,
tutor, co-terapeuta, co-actor y observador. Estos papeles los ejercen todos los nios en
distintos momentos del entrenamiento; uno ser modelo, cuando disponga en su
repertorio de la habilidad que se est enseando; ser observador cuando otros
compaeros modelen o practiquen determinadas conductas y ser tutor y lo co-
terapeuta con otros iguales que presenten especiales dificultades en el rea inter-
personal.

En este ltimo aspecto vamos a comentar algunas cuestiones. Generalmente se

utiliza como tutores a los nios socialmente ms hbiles, a los que tienen el status,
sociomtrico ms alto (los alumnos ms elegidos por sus compaeros), a los alumnos
con los que se lleva bien el alumno-objetivo, o a los compaeros con ganas de ayudar.

En estos casos, entre las funciones que pueden hacer los iguales estn: (a) iniciar y
mantener interacciones sociales positivas con el alumno-objetivo, (b) ayudar a los
alumnos inhbiles a que participen en juegos, hablen con los dems o respondan a las

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invitaciones de los otros, (c) reforzar cualquier mejora en la conducta del alumno-
objetivo y (d) estimular a los alumnos con problemas a que pongan en prctica en las
situaciones naturales las habilidades ensayadas y practicadas en el aula. Para lograr
estos objetivos, en momentos determinados es necesario entrenar a los compaeros
"tutores" v prepararlos previamente para que ejecuten las funciones sealadas. El
profesor debe estimular, incitar y reforzar a los iguales-ayudantes por su correcta
actuacin y ayuda a los alumnos ms inhbiles.

Se incluye esta estrategia de intervencin porque es muy importante modificar la

tendencia discriminadora que los alumnos "sin" problemas tienen hacia los alumnos
con problemas; es preciso cambiar sus estrategias de acercamiento hacia el alumno con
problemas y reestructurar y programar el entorno social del nio-objetivo para que se
apoyen los intentos de aplicacin de las habilidades recientemente adquiridas. Es
necesario preparar a las otras nias y nios ya que, si el alumno con problemas cambia
su conducta, los otros pueden no notario porque responden a una historia anterior de
interaccin con el alumno y no al estmulo inmediato. Por ejemplo, si Rebeca dice una
cosa positiva a David puede que ste no responda bien porque anteriormente Rebeca
siempre le ha insultado y en este momento interprete el piropo sarcsticamente. En
distintas ocasiones se ha evidenciado el fracaso de las intervenciones en las que solo se
ha entrenado al alumno o alumnos objetivo y no se han tenido en cuenta a los
compaeros ya que stos no modifican sus pautas de interaccin con los alumnos pro-
blema a pesar de que ellos si hayan incrementado o mejorado sus conductas de relacin
interpersonal (Helper y Rose, 1988)
Cuando se utiliza este procedimiento metodolgico en casa, es preciso incluir en el
entrenamiento a hermanos y hermanas, primos, vecinos y otros iguales con los
objetivos previamente sealados.

2. Entrenamiento autoinstruccional

Las auto instrucciones son las verbalizaciones que cada uno se dice a s mismo
cuando afronta distintas tareas y problemas; son las verbalizaciones que uno se dice
antes, durante y despus de la realizacin de cualquier tarea, en este caso una
interaccin social. Est claro que mediante el habla, lo que uno se dice a s mismo,
dirige la propia actuacin. El lenguaje tiene pues, una funcin reguladora sobre la
conducta. Con la aplicacin de esta tcnica se pretende pues, que el sujeto dirija su
actuacin por medio de autoinstrucciones o automensajes y que llegue a utilizar el
lenguaje como medio para la planificacin y regulacin de su propia conducta
(Meichenbaum y Goodman, 1981).

En la aplicacin del Entrenamiento Autoinstruccional se contempla la siguiente

secuencia:
1. El adulto acta (en este caso se trata de una conducta social, por
ejemplo expresar su enfado a una compaera de clase) mientras se
habla a s mismo en alta voz y el nio observa; es el Modelado
Cognitivo. "Mira lo que hago y escucha lo que digo.".
2. El nio ejecuta las mismas conductas que ha ejecutado el modelo
mientras el adulto le instruye en alta voz; es la Gua Externa. "Ahora t
haces mientras yo voy diciendo en alta voz".
3. El nio ejecuta la tarea mientras se auto instruye en alta voz; es la
Autogua Manifiesta.

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 4. El nio ejecuta la tarea mientras se autoinstruye en voz baja; es la
Autogua Atenuada y
5. El nio ejecuta la tarea mientras se autoinstruye de forma encubierta;
es la Autoinstruccin Encubierta.
Las verbalizaciones que se utilizan durante el entrenamiento autoinstruccional suelen
ser referentes a:

(a) Definicin del problema o la tarea: preguntas sobre la naturaleza de la demanda

de la tarea (qu debo hacer?, qu necesito?), respuestas a estas cuestiones en
la forma de ensayo cognitivo y planificacin de posibles conductas para llevar a
cabo la tarea (s tengo que...).
(b) Autoinstrucciones propiamente dichas que guan a travs de la tarea
etiquetando verbalmente cada paso conductual. Por ejemplo: darse respuestas-
gua (ahora le miro y le sonro), concentrarse en la tarea (as, tranquila y
sonriente).
(c) Autoevaluacin (Esto me est saliendo muy bien).
(d) Autocorreccin y afrontamiento de errores y reaccin ante ellos (Me he
equivocado, pero no pasa nada. Voy a intentarlo con ms cuidado, seguro que
as ser mejor).
(e) Autorrefuerzo (Soy una chica fenomenal)

Las autoinstrucciones en mucho casos se utilizan unidas al modelado de forma que

el modelo ejecuta el comportamiento deseado pero, al mismo tiempo, va verbal izando
lo que va realizando y dice en voz alta las instrucciones que se va dando a s mismo, lo
cual permite al nio, no solo observar la ejecucin, sino tambin seguir el hilo del
pensamiento, su autoconversacin y su dilogo interno. Es muy importante que el
adulto acte como modelo emitiendo automensajes positivos y fomentando
sistemticamente en los nios las evaluaciones positivas hacia uno mismo ya que, en la
base de muchas dificultades de competencia social, existe un autolenguaje negativo
(no se hacerlo, no me sale, me va a decir que no, qu mal me ha salido! que
dificulta y/o impide la correcta ejecucin.

Por ejemplo en la Ficha de enseanza 2.2 (Iniciaciones Sociales), en el Modelado se

presenta la siguiente situacin en la que el profesor est modelando:

Es la hora del recreo y estamos en el patio. Yo estoy aburrido y quiero pasar el rato,
hablar o jugar con un compaero. Veo a Puri que est sentada en un banco y me
gustara hablar con ella. Qu tengo que hacer? S que tengo que acercarme a ella,
saludarla y pedirla que juegue conmigo. Tratar de hacerlo correctamente! Me acerco a
ella, la miro la sonro y la digo: "Hola Puri!, qu ests haciendo?". Cuando me
contesta la pregunto, "quieres que juguemos a la pelota?". Puri me dice que s; se
levanta del banco y empezamos a jugar. Durante el tiempo que dura el juego, hablo con
ella, me ro y la digo algo positivo que bien lo estoy pasando jugando contigo!". Yo
estoy contento porque he hecho todo bien y he pasado un recreo muy agradable.
El profesor modela las conductas que va describiendo, haciendo verbalizaciones en alta
voz. Despus el alumno imitar las conductas modeladas por el profesor siguiendo los
pasos sealados en el entrenamiento autoinstruccional.

3. Instruccin Verbal
La Instruccin Verbal aplicada a la enseanza de la competencia social implica el uso
del lenguaje hablado para describir, explicar, incitar, definir, preguntar, o pedir

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comportamientos interpersonales. La instruccin verbal incluye descripciones,
ejemplos, peticiones, preguntas e incitaciones respecto a la habilidad. Bajo este epgrafe
incluimos tambin un grupo de tcnicas como son el Dilogo, Discusin, Debate,
Asamblea y Puesta en comn, estrategias sobradamente conocidas y utilizadas en la'
enseanza, por lo que aqu simplemente sealaremos que impregnan todo el proceso
de enseanza-aprendizaje de las habilidades de interaccin social, especialmente con el
propsito de que los alumnos se involucren activamente en entrenamiento, aporten
ejemplos concretos y especficos de su vida y descubran por ellos mismos la
importancia, relevancia y aplicacin de la habilidad.

Estas tcnicas, en conjunto, son uno de los componentes principales de un

procedimiento ampliamente utilizado en los entrenamientos en habilidades sociales
que se denomina aleccionamiento (Coaching) y que incluye instruccin verbal, ensayo y
feedback.
Aunque hablamos de instruccin, esto no supone que el adulto diga a los nios y
nias lo que han de hacer y ellos lo reciban pasivamente, sino ms bien que les estimule
de forma que vayan descubriendo a travs del dialogo y el debate con el adulto y los
iguales. Adems, la instruccin verbal va muy unida a los procedimientos de modelado
y de role- playing de forma que en la aplicacin practica estas tcnicas se entremezclan.

4. Modelado

El modelado es una de las tcnicas fundamentales, bsicas y de ms amplia

utilizacin en el entrenamiento en habilidades sociales. Se le llama tambin
Demostracin. El procedimiento de Modelado se basa en el mecanismo de aprendizaje
por observacin o aprendizaje vicario y consiste en exponer al nio a uno o varios
modelos que exhiben las conductas que tiene que aprender. Es la presentacin de
ejemplos de la correcta aplicacin de la habilidad. Se espera que el nio adquiera la
respuesta adecuada a travs de la observacin de los comportamientos sociales
competentes de los otros. Si por ejemplo se pretende que los nios aprendan a afrontar
y responder adecuadamente ante los insultos o la provocacin de otros, se presentan
modelos (los propios compaeros) que exhiben paso a paso las conductas adecuadas
(ignorar la provocacin, abandonar la situacin, afrontar con serenidad y responder
asertivamente, hablarse a si mismo dndose mensajes de tranquilidad, etc.). Los
principales modelos a utilizar en el mbito escolar son los propios alumnos, el profesor
y otros adultos, grabaciones (videos y cassettes), tteres, marionetas, muecos,
fotografas, dibujos, etc. En el mbito familiar adems de los mencionados, se incluyen
hermanos, familiares y vecinos.

Hay que tener en cuenta que los efectos del modelado se incrementan cuando:

a) El modelo presenta caractersticas semejantes al observador (es de la misma

edad, sexo, intereses etc.), muestra habilidad al ejecutar la conducta
(Modelado de Maestra) o perseverancia (modelado de afrontamiento, es
aparentemente amigable y es reforzado y obtiene recompensas y
consecuencias agradables por llevar a cabo los comportamientos modelados

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 b) Se hace la presentacin de modelos de forma clara, detallada, secuenciada en
dificultad, con detalles relevantes, con distintos modelos para la misma
habilidad y con bastante repeticin (la misma habilidad se observa distintas
veces).
c) El observador es similar al modelo, le gusta el modelo y siente atraccin por
el, y es reforzado por imitar las conductas que exhibe el modelo, el efecto del
modelado no se produce por la simple exposicin a los estmulos del modelo,
sino que el observador tiene que atender, retener y reproducir (para lo que
tiene que estar motivado) el comportamiento observado. Por eso es necesario
instruir, incitar y reforzar para que el observador limite al modelo

En la aplicacin del PEHIS se utilizan distintas variantes del modelado: modelado

ms autoinstrucciones (este procedimiento se ha explicado en el aparado de
entrenamiento autoinstruccional), modelado de Afrontamiento y modelado incubierto

En la intervencin conductual se ha diferenciado entre el Modelado de Dominio

o maestra (Mastery Modelling) y el modelado de afrontamiento (Coping
Modelling). En el primero, el modelo muestra el comportamiento deseado o habilidoso
sin ningn tipo de error y en el Modelado de afrontamiento el modelo inicialmente
muestra ansiedad o miedo, tiene dificultades, comete errores, pero va perseverando y
gradualmente lo supera y al final llega a ejecutar el comportamiento de modo hbil y
competente. El modelo, a la vez que demuestra la conducta, va verbalizando los pasos
por los que avanza en la solucin del problema hasta llegar a ejecutar la conducta de
modo correcto. De esta forma, el modelo demuestra no solo los comportamientos
deseables, sino tambin cogniciones de afrontamiento, re- evaluaciones y modos de
enfrentarse con los sentimientos de ansiedad, frustracin y autoduda. << tengo que
estar tranquila, as me saldr mejor. Uf, he temblado al hablar, pero no pasa nada. Voy
a respirar profundamente para tranquilizarme. As estoy ms relajada; Voy a
intentarlo de nuevo! >> Esta tcnica es muy adecuada para nios con componentes de
ansiedad y evitacin y ha demostrado su superior eficacia sobre el modelado de
Maestra.

El Modelado Encubierto es una variacin del procedimiento bsico de modelado

que requiere que el nio imagine un modelo ejecutando los comportamientos
apropiados. Es un procedimiento eficaz cuando el modelo que se pide que imaginen es
conocido para los nios y/o se ha observado "in vivo" en otras ocasiones previas. Por
ejemplo, la profesora pide a los alumnos que recuerden o imaginen la sesin del da
anterior cuando Pepa model cmo pedir un favor a una persona desconocida.

5. Moldeamiento
Esta estrategia consiste en el reforzamiento diferencial de conductas cada vez ms
parecidas a la conducta final. Se refuerzan las aproximaciones sucesivas a la conducta
deseada y/o los componentes de la respuesta que reflejen mejora. Cuando se utiliza
esta tcnica se comienza con el refuerzo inicial de conductas que tienen alguna, aunque
poca similitud con la conducta deseada y gradualmente se retira el reforzamiento de las
conductas menos similares y se va reforzando las conductas ms semejantes y prximas
hasta llegar a la conducta deseada. Por ejemplo, cuando se est enseando la habilidad
de alabar a los otros, en un principio se reforzar al nio por decir o hacer "algo"
positivo a la otra persona; posteriormente slo se le reforzar si para elogiar a la otra
persona utiliza expresin verbal correcta; en el ltimo paso se le refuerza slo si adems

- 529 -
acompaa su expresin verbal con el lenguaje corporal adecuado (contacto ocular, tono
de voz asertivo y cordial...).

6. Practica
Consiste en el ensayo y ejecucin de las conductas y habilidades que el/la nio la
tiene que aprender de forma que logre incorporar/as a su repertorio y exhibirlas en las
situaciones adecuadas. En la aplicacin del PEHIS esta prctica se realiza en dos
formas diferentes el Role Playing y la Prctica Oportuna.

6.1. Role- Playing

Se denomina tambin Dramatizacin y Ensayo de Conducta.
Es la prctica que se hace en situaciones simuladas. El procedimiento bsico consiste
en que, en una situacin simulada y artificial en la que la habilidad-objetivo se ha de
poner en juego, el nio adopta un papel y ensaya la conducta deseada imitando las
conductas previamente observadas en los modelos.

Durante la realizacin de la Dramatizacin, los nios y nias pueden tener tres

formas de actuacin fundamentales: a) actor o actores (ensayan y practican la
conducta-objetivo, la habilidad que se est aprendiendo), b) coactor o coactores
(ayudan e interactan con el actor principal) y c) observador / es (observan el
desarrollo de la actuacin de sus iguales).

Es aconsejable que durante el entrenamiento el nio practique y ensaye las

conductas recin aprendidas varias veces con distintas personas y en distintas
situaciones para que se logre un adecuado dominio, se produzca un sobre aprendizaje y
se favorezca la generalizacin y transferencia de lo aprendido. Tambin es conveniente
que, mientras el nio ensaya y practica, se vaya dando autoinstrucciones adecuadas
imitando las del adulto durante la fase de modelado.

6.2. Practica oportuna

Consiste en practicar la habilidad que se est aprendiendo en cualquier momento
"oportuno" durante los acontecimientos normales del da en el colegio y la familia
aprovechando las oportunidades que se presentan naturalmente. El adulto ayuda al
nio a utilizar la habilidad cuando aparecen oportunidades de ponerla en juego de
forma natural en la clase, en el patio, en el colegio en general y en la comida, en la
tienda, en el parque, en la familia en general. En la vida escolar y familiar, en los
acontecimientos normales del da, se presentan momentos "oportunos" para utilizar
determinadas habilidades; en estas situaciones, el adulto observa y espera a ver si
espontneamente el nio exhibe la habilidad; si lo hace, le refuerza; si no lo hace, le
incita y le ayuda y despus le refuerza.

Con la Practica Oportuna se trata de extender el entrenamiento ms all de los

perodos especficos de instruccin y enseanza, de las habilidades sociales, lo que
significa generalizar lo aprendido desde el contexto de aula o casa a los contextos
sociales en los que se mueve el nio. Por eso es conveniente utilizar Prctica Oportuna
tan a menudo como sea posible y en distintas situaciones, con distintas personas, en
distintos momentos del da y en distintos sitios.

En determinados momentos y con determinados sujetos tambin se utiliza Prctica

Encubierta o Ensayo Cognitivo que consiste principalmente en que el sujeto tiene que
recapitular y ensayar en su propia mente la ejecucin de los comportamientos hechos

- 530 -
por los modelos o por l mismo. Este tipo de estrategia est especialmente indicada
como preparacin previa del sujeto ante una actuacin en situaciones naturales, es
decir, el sujeto que ha de enfrentarse a una determinada situacin social en- la que ha
de exhibir determinadas conductas socialmente hbiles, ensaya mentalmente las
conductas que va a poner en prctica inmediatamente despus. Por ejemplo, antes de ir
al despacho de la directora a dar una queja, la alumna ensaya y practica mentalmente
las frases y conducta no-verbal que utilizar para hacer la reclamacin.

7. Reforzamiento
Esta tcnica consiste en decir o hacer algo agradable al nio despus de su buena
ejecucin; los adultos (profesor o padre) o los iguales comunican al nio que aprueban
lo que ha hecho.

Los principales tipos de reforzamiento que se pueden utilizar son: refuerzo social
(verbal, gestual, fsico, mixto), refuerzo de actividad y refuerzo material.
Aunque el reforzamiento se presenta como un componente separado del feedback,
en la aplicacin prctica, como ya hemos sealado, ambos van muy unidos de tal forma
que inmediatamente despus de la intervencin en la prctica, el alumno recibe
retroalimentacin y refuerzo. Cuando la actuacin del nio ha sido correcta, se le
refuerza a la vez que se le proporciona un feedback informativo verbal en el que se
aclaran las conductas bien realizadas. Cuando la ejecucin no ha sido completamente
correcta, se provee al sujeto de un feedback correctivo que informa de los aspectos que
necesita mejorar y simultneamente se refuerzan los componentes correctos de la
conducta y/o las mejoras observadas en la actual ejecucin respecto a otras anteriores;
es el principio de aproximaciones sucesivas o Moldeamiento que se ha comentado
previamente.
Como el reforzamiento es un procedimiento sobradamente conocido, simplemente
queremos recordar que para lograr una adecuada efectividad hay que tener en cuenta
los siguientes aspectos:

(a) la aplicacin del tipo, cantidad y naturaleza del refuerzo ha de adaptarse a las
caractersticas del sujeto individual; hay que tener en cuenta sus necesidades, historia
de refuerzos y preferencias.

(b) en los momentos iniciales de la enseanza de las habilidades sociales y al

empezar a entrenar una nueva habilidad, se proporciona reforzamiento inmediato y
siempre que se presenta la conducta adecuada. Al ir avanzando el entrenamiento o
cuando la habilidad est adquirida y se trata de mantenerla, el reforzamiento se da de
forma intermitente y demorada.

(c) cuando la habilidad a entrenar es compleja (que implica un conjunto y/o

secuencia de conductas ms sencillas), se reforzarn los aspectos parciales y las
aproximaciones sucesivas a la conducta total deseada.

(d) es muy conveniente que los otros compaeros refuercen al alumno; el profesor
modelar y estimular los elogios y las alabanzas de los iguales.

(e) es necesario que a lo largo del proceso de enseanza de las habilidades sociales
los alumnos aprendan a Autorreforzarse; es decir, que despus de ejecutar la conducta
de modo correcto, se digan o hagan algo que les resulte agradable. Hay que resaltar la

- 531 -
conveniencia de que el adulto promueva la utilizacin lo ms precoz posible del
Autorreforzamiento por parte del sujeto.

8. Retroalimentacin o Feedback
La tcnica del Feedbak consiste en proporcionar al nio retroalimentacin de su
ejecucin, esto es, informacin de cmo ha realizado la prctica, de cmo ha aplicado la
habilidad social que est aprendiendo. Inmediatamente despus de que el nio ha
actuado en el Role Playing y ha ensayado y practicado las conductas que se estn
enseando (y tambin, si es posible, durante la realizacin de la prctica), se le provee
de retroalimentacin sobre su actuacin a fin de que conozca lo que ha hecho
correctamente (y por tanto pueda i repetir en posteriores ensayos), lo que necesita
mejorar y lo que debera hacerse de otra forma. Esta informacin suele acompaarse
con nuevas pistas e indicaciones y sugerencias para siguientes ejecuciones o con un
nuevo modelado de cmo podra ser perfeccionada la respuesta. Por ejemplo: Esta vez
s que le miraste directamente y le sonreste, Araceli, s le has invitado a jugar
perfectamente; le has sonredo, le has saludado y le has pedido que juegue contigo,
Ismael, lo hars mucho mejor si cuando hablas con M F la miras directamente a los
ojos.

El feedback que se utiliza es de tipo verbal y gestual fundamentalmente, pero

tambin puede utilizarse grabado en video o cassette. Con nios es muy adecuado
grabar algunas sesiones de enseanza en video y despus visionario; es la
retroalimentacin ms real. Adems esta retroalimentacin sirve para dar pistas a los
adultos sobre su forma de llevar a cabo la enseanza de las habilidades de interaccin
social.
El feedback puede ser dispensado por el adulto (profesor, padres, otros adultos), o
por los iguales (compaeros, hermanos) que han hecho el Role-Playing con el nio, es
decir los coactores y/o por el resto de las personas que han observado la ejecucin
durante el Role Playing.

En la puesta en prctica concreta, como se ha indicado, el Feedback se completa con

el Reforzamiento. Aunque estos dos componentes se exponen aqu como separados, en
la prctica son dos procedimientos complementarios y prcticamente indiferenciables.

9. Tareas o deberes
El objetivo ltimo de la enseanza de las habilidades sociales es que el sujeto integre
en su repertorio conductual las conductas y habilidades recientemente adquiridas, de
forma que las ponga en juego en los escenarios naturales. Una de las estrategias ms
adecuadas para lograrlo son las Tareas o Deberes. Consiste esta tcnica en el encargo al
nio de que ponga en prctica la habilidad social que est aprendiendo en el colegio y
en casa en otras situaciones nuevas y distintas. El objetivo de las Tareas es favorecer y
estimular que los nios pongan en prctica en su entorno social natural (familia,
amigos, barrio) las habilidades recientemente adquiridas, de modo que se ensaye y
practique la conducta-objetivo con distintas personas y en distintas situaciones lo que
facilita la transferencia y generalizacin de las conductas. Los deberes funcionan como
prctica autodirigida (la prctica en la sesin de enseanza es guiada y supervisada por
el adulto) y promueven el autocontrol y la autoevaluacin.

En el momento de la puesta en prctica, es necesario tener en cuenta varios aspectos

en relacin a las Tareas o Deberes:

- 532 -
 (a) deben ser precisas; hay que delimitar claramente dnde, con quin, cmo y
cundo va a poner el nio en prctica en su vida real los comportamientos recin
aprendidos.
(b) deben ser lo ms personalizados e individualizados posible; siempre que sea
posible, el nio planificara l mismo estos deberes sealando que, cuando y como va a
realizarlos. Por ejemplo, tengo que pedir ayuda a mi hermana este fin de semana para
hacer el trabajo de sociales.
(c) deben ajustarse a las habilidades del nio para que, sobre todo al principio pueda
garantizarse el xito de la experiencia que le servir como reforzador natural y
aumentar su autoconfianza. A veces es necesario, fundamentalmente en los momentos
iniciales, preparar a la/s persona/s con la/s que el nio va a practicar sus deberes a fin
de asegurar un resultado positivo que ser crucial para posteriores intentos. Por
ejemplo avisar a otra profesora para que refuerce generosamente a Mara cuando le de
los buenos das.
(d) deben referirse a comportamientos relevantes para el nio y tambin para las
personas con las que lo va a hacer, de forma que se garantice que las conductas sern
reforzadas de forma natural y espontnea.
(e) se han de revisar con seriedad en la siguiente sesin; el nio har un informe de
lo que hizo, como lo hizo, con quien y que dificultades encontr. El adulto, en el
momento en que los nios dan su informe sobre las tareas, ha de reforzar los logros que
sealan y debe animarles a que sigan poniendo en prctica la habilidad en otras
situaciones distintas.

Montes, M., Castro, M. (2005). Juegos para nios con necesidades educativas
especiales. Mxico. Edit. Pax.

JUEGOS PARA NIOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES

INTELIGENCIAS MULTIPLES EN JUEGOS PARA ESTIMULAR EL APRENDIZAJE

PRESENTACIN

Este libro, dirigido a profesores de educacin primaria y preescolar, constituye unja

herramienta de ideas claras y sencillas para enriquecer su prctica cotidiana.
En la primera parte planteamos las ideas tericas que fundamentan la propuesta de
juegos que aparecen en la segunda parte.
En el aspecto terico hacemos explicito lo que entendemos como alumnos con
necesidades educativas especiales con y sin discapacidad, y retomamos la teora de las
inteligencias mltiples para afirmar que es posible desarrollar las inteligencias de
nuestros alumnos.

Proponemos 100 juegos que ayudan al desarrollo de alguna de las inteligencias:

cinestsico-corporal, espacial, lingstica, lgico-matemtica, musical o personal
(intrapersonal e interpersonal).

- 533 -
Los juegos estn estructurados con: el nombre del juego, los propsitos, los recursos
materiales, la metodologa en la cual se detalla cada uno de los pasos que el maestro
puede seguir, las variantes que son las adecuaciones necesarias para los alumnos que
presentan alguna discapacidad, y los criterios de valuacin que el docente debe
considerar al evaluar a los alumnos en ese juego.
El libro puede usarse eligiendo la inteligencia que se busca desarrollar en los alumnos,
y a partir de ah para escoger el juego que contenga los propsitos que ms se adapten
al trabajo que durante ese tiempo esta realizando el maestro.

INTRODUCCIN

Los juegos propuestos en este libro se recuperaron de nuestra prctica

psicopedaggica con alumnos con necesidades educativas especiales (n.e.e.). Algunos
son juegos tradicionales de la cultura de nuestra comunidad; otros los aprendimos de
varias personas: maestros, especialistas, compaeros, etctera; otros ms los lemos en
algn momento de nuestra vida. El lazo comn es que todos los hemos aplicado con
alumnos de este tipo en diferentes grupos, espacios, contextos y tiempos.

Partimos de la idea de que al nio le resulta ms fcil entusiasmarse y motivarse

para aprender, si siente que lo que hace es divertido y puede disfrutarlo.
Por medio del juego el menor aprende a trabajar en equipo; a esforzarse por lograr
algo; a valorar da con da los pequeos logros evidenciados en el juego. Asimismo,
descubre que, si bien es cierto que algunas cosas pueden dificultrsele, otras las har
con gran facilidad y en algunas mas tendr desempeos sobresalientes.

La teora de las inteligencias mltiples nos ayuda a reflexionar la manera como los
maestros sobrevaloramos en la escuela la inteligencia lgico-matemtica y la
inteligencia lingstica, y la convivencia de abrir el abanico de oportunidades para los
alumnos con n.e.e. que presentan alguna discapacidad, brindndoles espacios y
actividades que les permitan desarrollar tambin las otras inteligencias.

Al realizar lo anterior y valorar por igual cualquiera de las inteligencias mltiples,

podremos orientar a los padres de manera adecuada para que tambin dirijan la mirada
a esas otras potencialidades de sus hijos. Si las desarrollan, podrn llegar a hacer
contribuciones significativas para su propia persona, su familia y su comunidad.

Esta obra es un auxiliar del maestro o maestra en el cual ofrecemos ideas que les
sern de utilidad. Confiamos en que, echando mano de su creatividad, podr enriquecer
su practica cotidiana incluyendo juegos que ayuden a los alumnos a aprender en un
ambiente calido, agradable, seguro, divertido, donde se sientan aceptados y disfruten
del gran placer de aprender e interactuar con sus compaeros y su maestro.
Recordemos que el tiempo que se comparte es parte de la vida, y es la construccin de
la historia personal y social.

LA TEORIA Y LOS NIOS QUE MAS NOS NECESITAN

Las ideas que se han construido sobre determinado objeto de conocimiento cambian
con el paso del tiempo, y con los avances cientficos y tecnolgicos. Una concepcin que
en un tiempo fue aceptada se modifica posteriormente, y el paradigma cambia.

- 534 -
Segn Kuhn, un paradigma es una serie de postulados bsicos que delinean el
universo especificando tanto los conceptos que habrn de considerarse legtimos,
como los mtodos que pueden utilizarse para recolectar e interpretar los datos.
Hace aos algunos autores sostenan que la inteligencia era general y nica; la definan
como la capacidad para resolver problemas, la cual estaba presente en algunas
personas y en otras no. Incluso se elaboraron pruebas o test para cuantificarla.
Desde otro enfoque se piensa que todos tenemos inteligencia, y esta se concibe como el
equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. Tambin se considera que es posible
desarrollarla; sin embargo, se le ve como una cualidad general.

Para los autores que apoyan el enfoque de la contextualizacin la inteligencia es el

resultado de la interaccin de las inclinaciones y potencialidades personales con las
oportunidades y limitaciones que caracterizan un ambiente cultural.

En opinin de Gardner, desde la visin distributiva, la inteligencia no termina en el

individuo, sino que abarca tambin las herramientas, la memoria documental y la red
de conocidos, esto es, todo lo que tenga a su alrededor y sea capaz de usar en
determinados momentos. Con otras posturas, como las de Thurstone y Guilford, se
afirmo la existencia de varios factores que conforman la inteligencia.

Gardner, quien postulara la teora de las Inteligencias Mltiples sostiene lo siguiente:

La inteligencia humana no es una, sino mltiple.

Toda inteligencia tiene tres componentes: destrezas para resolver problemas
reales de la vida cotidiana; habilidad para crear un producto u ofrecer un
producto valioso e su cultura, y potencial de encontrar o crear problemas como
base de nuevos conocimientos.
Las inteligencias se expresan en el contexto de tareas, disciplinas y mbitos
especficos.
Hay una distincin entre inteligencias, mbitos y campos.
Las inteligencias son las facultades individuales, esto es, los potenciales, y se
ponen en accin en un mbito especfico: disciplina, ocupacin, etc. Los mbitos
requieren de un conjunto de inteligencias y cada una puede utilizarse en varios
mbitos culturales.
El campo comprende a las personas, instituciones, mecanismos, que hacen
posible emitir juicios acerca de la calidad del desempeo personal.
Con la teora de las inteligencias mltiples es posible identificar la inteligencia
cinestsico-corporal, la espacial, la lingstica, la lgico-matemtica, la musical y
la personal: interpersonal e intrapersonal. Con base en la teora de las
inteligencias mltiples, la asesoria interna de la SEP en Mxico, define:
La inteligencia cinestsico-corporal es la capacidad de usar el cuerpo para
expresar ideas y sentimientos, y de usar las manos para la transformacin y
produccin de cosas.
La inteligencia espacial es la habilidad para percibir el mundo en forma visual y
espacial, con una visin global y de los detalles al mismo tiempo; permite
representar pictricamente imgenes, as como pensar y construir en trminos
tridimensionales.
La inteligencia lingstica es la capacidad de usar palabras en forma adecuada,
ya sea de manera verbal o escrita.

- 535 -
 La inteligencia lgico-matemtica es la habilidad del razonamiento lgico. Se
caracteriza por la utilizacin de las matemticas en la solucin de problemas; por
la capacidad para seguir una lnea de pensamiento complejo, as como por la
capacidad de identificar y entender patrones y relaciones entre los smbolos y los
fenmenos reales.
La inteligencia musical es la capacidad de percibir, discriminar, transformar y
expresar formas musicales. Es la sensibilidad para los patrones tonales, sonidos,
el ritmo y el comps.

La inteligencia personal la divide en:

Inteligencia intrapersonal: el conocimiento profundo de uno mismo, la

capacidad de tener autodisciplina, entrenamiento propio y autoestima.
Inteligencia interpersonal: la capacidad para relacionarse de persona a persona.
Desde este enfoque las personas poseen todas las inteligencias, algunas ms
desarrolladas que otras.

El tipo de experiencias a las que las personas tienen acceso, o en las que han
participado, desempea un papel fundamental en el desarrollo de las inteligencias
mltiples.
Debido a sus caractersticas, en muchas ocasiones los alumnos con n.e.e., con o sin
discapacidad, se ven limitados y no se les da acceso a una gran variedad de experiencias
acordes con sus potencialidades, que pueden ser enriquecedoras para el desarrollo de
sus inteligencias mltiples.

Un alumno con n.e.e. . Es aquel que presenta un desempeo significativamente

distinto (inferior o superior) a la de la mayora del grupo, por lo que requiere de apoyos
extra o diferentes de los que tiene el maestro y la escuela en ese momento.
Puede presentar discapacidad visual, auditiva, intelectual y (o) motriz; esto significa
que una o ms vas de recepcin tienen alguna alteracin, pero dispone de otras vas de
acceso a la informacin exterior que puede desarrollar.

El concepto de n.e.e. contribuye a una nueva percepcin de la educacin de los

alumnos con dificultades de distinto tipo en su proceso de aprendizaje: en vez de
considerarlos, como sola hacerse, solo a partir de su deficiencia, se les considera a
partir de sus posibilidades.

En la actualidad la intervencin psicopedaggica con los alumnos con n.e.e. se centra

en sus competencias curriculares, y no en su discapacidad.

Los apoyos para estos alumnos varan de las adecuaciones de acceso al currculo a las
adecuaciones en los elementos del mismo.

Las adecuaciones de acceso son las modificaciones en los espacios e instalaciones, o

la provisin de recursos especiales, materiales o de comunicacin que van a facilitar
que los alumnos y alumnas con n.e.e. puedan desarrollar el currculo comn o, en su
caso, el currculo adaptado.

- 536 -
 Las adecuaciones en los elementos del currculo son el conjunto de modificaciones
que se realizan en las actividades, la metodologa, los criterios y procedimientos de
evaluacin, los contenidos y los propsitos.

Las adecuaciones en los elementos del currculo se clasifican como:

Significativas: las realizadas en los propsitos del currculo o en algunos

contenidos cuya eliminacin o transformacin impide el logro de los propsitos
generales del curso escolar.
No significativas: las realizadas en los otros elementos del currculo:
metodologa, actividades, recursos, tiempo, evaluacin, que no impiden el logro
de los propsitos del curso escolar.

Algunas de las adecuaciones para alumnos con n.e.e. pueden llevarse a cabo a travs
del juego.
El juego es una estrategia metodolgica optima que facilita el trabajo con el alumno,
ya que parte del inters de este y representa en si mismo una motivacin para el.

Sobre el juego existen varias concepciones y posturas tericas; entre ellas las
siguientes:
Hernndez: cualquier actividad con la finalidad de divertirse, pasarla bien.
Huzinga: es una actividad libre, que se realiza dentro de limites de tiempo y
espacio, segn determinadas reglas libremente aceptadas pero absolutamente
obligatorias.
Teoras psicoafectivas: cumple con el papel de expresar sentimientos reprimidos
por el sujeto, ya que mientras el nio juega, puede ser libre, interactivo,
comunicativo, y elabora lo que ha reprimido.
Postura funcionalista: se le ve de manera diferente, como facilitador del
desarrollo y contribuyente a la adquisicin de habilidades motrices y al uso
instrumental.
Vigotski (posicin sociocognitiva): una forma particular y espontnea de
actuacin del pensamiento.
Piaget e Inhelder: hay 3 categoras principales de juego, y una cuarta que forma
la transicin entre el juego simblico y las actividades no ldicas.
Juego de ejercicio: la forma ms primitiva de juego consiste en repetir por placer
actividades adquiridas, con el fin de lograr la adaptacin y por placer funcional.
Juego simblico: la asimilacin asegurada de lo real al yo, por un lenguaje
simblico construido por el yo y modificable a la mediada de sus necesidades.
Juego de reglas: consiste en utilizar reglas convenidas por el grupo haciendo
transacciones y acuerdos, y en respetarlas durante el juego. Se transmite de nio
a nio y su importancia aumenta con el progreso de la vida social.
Juego de construccin: en un principio tiene simbolismo ldico, pero poco a
poco constituye verdaderas adaptaciones o soluciones de problemas y creaciones
inteligentes.
Ortega: un uso educativo del juego puede ayudar al desarrollo integral del sujeto,
si en el se producen procesos que ejerciten sus capacidades.

Por medio de los juegos propuestos en este libro, brindamos al maestro

herramientas para enriquecer su practica docente; ideas claras y concretas para
estimular el desarrollo de las inteligencias mltiples de sus alumnos con necesidades

- 537 -
educativas especiales, y una gua de las adecuaciones que cada juego requiere para los
que presentan alguna discapacidad.

JUGAMOS- ESTRUCTURA DE LOS JUEGOS

Los juegos representan una recopilacin de las dinmicas y estrategias utilizadas por
los profesores en la prctica, con las modificaciones pertinentes para las caractersticas
del grupo con diversidad.
Se clasifican atendiendo a la inteligencia que desarrollan de manera principal.

ESTRUCTURA DE PRESENTACION
- TITULO: Nombre del juego original o modificado de acuerdo con las
circunstancias.
- PROPOSITO (S)
Los aspectos que se pretende desarrollar de una o varias inteligencias.
- RECURSOS MATERIALES: Los materiales de apoyo y las condiciones de
espacio que se requieren para el desarrollo del juego.
- METODOLOGIA: La descripcin del proceso de juego y las reglas que se
establecen para lograr el propsito planteado.
- VARIANTES: Las adaptaciones pertinentes segn la discapacidad de los
alumnos.
- EVALUACION: La recuperacin y validacin de las categoras de cada una de las
inteligencias propuestas. En cada juego se recomienda considerar algunos
criterios.

BIBLIOGRACIA COMPLEMENTARIA

Ferreiro Ramn y Caldern Margarita. El ABC del aprendizaje cooperativo. Edit.

Trillas, Mxico 2000.
Garca Cedillo I. y Colaboradores La Integracin educativa en el aula regular.
Principios, finalidades y estrategias. SEP y Cooperacin Espaola, Mxico 2000.
Programa Nacional de fortalecimiento educacin especial e integracin educativa. SEP
Mxico 2003.
Pacheco Beatriz. Antologa de Intervencin temprana y educacin inicial.
Guadalajara, 2003.
Quiles, C.L. Bases para la planeacin por competencias, Elementos iniciales para
realizar la instrumentacin. Mxico Edit. Trabajos Manuales Escolares, S.A., de C. V,
pp. 2-16.
SEP (2204) Programa de educacin preescolar. Mxico.
SEP (2002) Programa de educacin primaria. Mxico.
SEP (2002) Plan y programas de estudio para educacin secundaria. Mxico.

- 538 -
 CONCLUSIONES

Esta Gua Ilustrada Antologa- del Curso Taller Intervencin Psicoeducativa en

Sujetos Especiales, es una herramienta que favorecer a la academia de Psicologa y
Educacin Especial, y en particular a los docentes que imparten este curso y a los
alumnos.

El Documento esta diseado conforme al programa del curso y cumple con todos y
cada uno de los temas que se ven en l. Esta elaborado en impreso y en CD.

La presentacin de la Antologa beneficiar y ayudar en gran medida al docente

porque en ella se recoge todo el contenido del programa del curso, y de esta manera
estar en condiciones de proporcionarle al alumno una herramienta de uso fcil para su
proceso de enseanza-aprendizaje.

Para el alumno ser una herramienta til contar con esta Antologa, ya que conforme a
los temas que se van a analizar estar en posibilidades de estudiarlo con anticipacin en
el CD o imprimirlo para su lectura, y de esta manera ser menos costoso ya que es
abundante el contenido del material del curso.

Un beneficio ms de esta Antologa, es que este curso taller Intervencin

Psicoeducativa en Sujetos Especiales, se da de manera simultnea con las Prcticas
Profesionales Supervisadas de Psicologa en Educacin Especial; por lo que el alumno
tendr un material de apoyo y consulta para conocer y aplicar estrategias de
intervencin a travs de los diferentes programas que estn recopilados en esta gua
ilustrada.

- 539 -
 BIBLIOGRAFIA

Bless, G. (1996) Integration in the Ordinary School in Switzerland, Suiza

http//pedcurmac 13 Unufr.ch//integration/INTERGe.hml.
Castanedo, C.(1997)Bases Psicopedaggicas de la Educacin Especial. Madrid:
Edit.CCS.
Gargallo Bernardo. Programa de intervencin educativa para aumentar la atencin y
flexibilidad. (PIAAR) Edit. TEA, Madrid, 1997.
Galve, J.L. y Garca M. Programas Genricos para el desarrollo y mejora de las
aptitudes y habilidades (PROGENDA). Edit. CEPE. Madrid, 1993.
Hinojosa, R, y Galindo C. La enseanza de los impedidos. Edit. Trillas, Mxico,
1984.
Integracin Educativa. Documento Individual de adecuacin curricular.SEP y
Cooperacin espaola. Mxico-Espaa.2001.
Lipman, M. Kio y Gus Pixie. Filosofa para nios (novela y material de trabajo)
Edit. De la Torre 1992.
Lobato D. (1992) Padres y hermanos de nios con NEE Cap. Edit. Ministerio de
Asuntos Sociales, Madrid Espaa.
Maureen Priestley. Tcnicas y estrategias del pensamiento crtico. Edit. Trillas,
Mxico, 1999.
Molina, G.S. y Araiza, P.A. (1993) Modelo Terico para el Anlisis Funcional de los
Procesos Cognitivos del Nio Deficiente Procesos y Estrategias Cognitivas en Nios
Deficientes Mentales, Madrid. Editorial Pirmide.
Monjas, Casares, I. (2002) Programa de enseanza de habilidades de interaccin
social para nios/as y adolescentes (PEHIS) Madrid. Edit. CEPE.
Montes, M. Castro M. (2005) Juegos para nios con necesidades educativas
especiales. Editorial Pax Mxico.
Orjales, I y Polaina A. Programas de intervencin cognitivo conductual para nios
con dficit de atencin con hiperactividad. CEPE, Espaa.
Ortiz Elena. Inteligencias Mltiples en la educacin de la persona. Edit. Bonum.
Prez, L. Bados, A. y Beltrn J. La aventura de aprender a pensar y resolver
problemas. Edit. Sntesis, Espaa.
Prez S. Luz y Gutirrez G. Pedro. Programa Flash. Edit. TEA, Madrid.
Prieto Ma. Dolores y Prez Luz Programas para mejora de la inteligencia, Teora
aplicada y evaluacin. Edit. Sntesis, Espaa, 1996.
Ramrez J. Curso de relajacin progresiva para nios y adultos. Edit. CEPE, Espaa,
2000.
Saz M. Consuelo Progresint. Programa de entretenimiento cognitivo para nios
pequeos. Edit. CEPE, Madrid, Espaa.
Seivane Ma. Paz CICERON. Edit CEPE, Madrid.
Tetznichnner y Martnez. Introduccin a la enseanza de signos y al uso de ayudas
tcnicas. Edit. VISOR 1991.
Valadez-Betancourt. (2000) Atmsferas Creativas. Edit. Manual Moderno, Mxico
2000.
Valadez, Sierra y colaboradores. Documento de dictaminacin del laboratorio de
psicologa y educacin especial. Departamento de Psicologa Aplicada. U. de G. Abril,
2002.
Valadez, Sierra. Manual de Psicoballet. Centro de Educacin Especial y
Rehabilitacin U. de G. 1995.
Yuste, Carlos Progresint. Programa de estimulacin de la inteligencia Edit. CEPE,
Espaa, 1995.

- 540 -
 ANEXO 1

GUA DE EXAMEN

1. MENCIONA LOS MODELOS DE INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA

-Sistema de Servicios en Cascada de Deno (1970), basado en una jerarqua de

opciones en diferentes niveles de servicio, desde la segregacin a la integracin. El
primer nivel es el de NEE en clases ordinarias, el ltimo(7), en el extremo opuesto,
es un servicio no-educativo y ms restringido. Este modelo de cascada realza el
proceso de emparejar las alternativas de los programas con las necesidades de los
alumnos.
- Servicios en Cascada del Informe COPEX (1976), tiene algunas ligeras
diferencias con el de Deno, en los niveles de servicio, incluyendo un nivel ms (8) de
instruccin a domicilio (nivel 7).
- Sistema de Contenidos Curriculares. Elaborado por Duna (1973) es un
complemento del modelo de Servicios en Cascada de Deno. Se utiliza para disear
los contenidos instruccionales de los programas en cuatro niveles educativos
(preescolar: menos de 6 aos, primaria: de 6 a 11 aos, intermedio: de 12 a 18 aos,
y avanzado: ms de 18 aos) bsicos de alumnos excepcionales. Se centra tambin
en cuatro grandes tipos de contenidos curriculares: I: Autonoma, lectura bsica y
habilidades de vida independiente; II: Comunicacin, lenguaje verbal y habilidades
de desarrollo cognitivo; III: Socializacin y habilidades de desarrollo de la
personalidad, IV: Laboral, recreativo y habilidades de ocio. A cada uno de estos
niveles o factores corresponden diferentes elementos instruccionales, a los que en
cada nivele se atribuye un porcentaje de nfasis instruccional.
- El Sistema de Meyen (1982) contiene diez posibilidades de ubicacin
instruccional en contextos que oscilan de lo menos a lo ms restrictivo. La decisin
de ubicacin se basa en las NEE del nio o adolescente, as como en las diferentes
caractersticas que ofrecen las instituciones. Estas diez alternativas de ubicacin se
agrupan en cuatro niveles.

2. CUAL ES EL OBJETO DE LA EDUCACIN ESPECIAL

Buscar la optimizacin de las posibilidades de los sujetos excepcionales, es decir

que estos sujetos sean capaces de vivir y desarrollar sus posibilidades.

3. CUALES SON LAS PRINCIPALES ACCIONES DE LA INTEGRACION

EDUCATIVA

1. Sensibilizacin de los padres de familia.

2. Actualizacin del personal directivo y docente de las escuelas de educacin
regular y especial.
3. Evaluacin de los nios (as) y los jvenes con necesidades educativas especiales.
4. Planeacin y seguimiento de las adecuaciones.

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4. QUE DEBEN DE ATENDER PRIORITARIAMENTE LOS SERVICIOS
DE EDUCACION ESPECIAL

A la poblacin con necesidades educativas especiales asociadas con discapacidad

que requieran de apoyo y recursos adicionales para acceder a los propsitos
generales de la educacin.

5. CUALES SON LAS CONDICIONES BASICAS PARA QUE LA

INTEGRACION DE LOS NIOS O NIAS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES PUEDA OCURRIR DE MANERA
EFECTIVA

a. Sensibilizacin e informacin a la comunidad educativa.

b. Actualizacin del personal de educacin general.
c. Respuesta educativa adecuada a las necesidades de los alumnos
d. Apoyo tcnico y/o material para los alumnos con discapacidad.

6. CUAL ES EL OBJETIVO GENERAL DEL PROGRAMA DE

FORTALECIMIENTO A LA INTEGRACION EDUCATIVA Y A LAS
NECECIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

Garantizar la atencin, calidad y prioridad a las personas que presentan

discapacidad.

7. A QUE SE REFIERE EL ESTILO COGNITIVO DE IMPULSIVIDAD Y

REFLEXIVIDAD

A la forma predominante en que un sujeto resuelve tareas problemticas en las que

hay varias soluciones posibles. El impulsivo resuelve sus tareas mas rpido, pero no
necesariamente de la manera correcta, el reflexivo tarda mucho para dar con la
solucin, pero generalmente es la acertada.

8. DEFINE EL CONCEPTO DE NECESIDADES EDUCATIVAS

ESPECIALES

Se refiere a los nios y jvenes cuyas necesidades surgen por su discapacidad o

dificultades de aprendizaje. Muchos nios pueden experimentar dificultades de
aprendizaje y tener por lo tanto Necesidades Educativas Especiales en algn
momento de su escolarizacin.

9. DEFINE QUE SON LAS ADECUACIONES CURRICULARES

Es la respuesta especfica y adaptada a las n.e.e. de un alumno que no quedan

cubiertas por el currculum comn. Constituyen lo que podra llamarse propuesta
curricular individualizada, y su objetivo debe ser tratar de garantizar que se d
respuesta a las necesidades educativas que el alumno no comparte con su grupo.

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 10. MENCIONA Y DESCRIBE LOS TIPOS DE ADECUACIONES

- Adecuaciones de acceso al currculo: Consisten en las modificaciones o

provisin de recursos especiales que van a facilitar que los alumnos y alumnas con
n.e.e. puedan desarrollar el currculo ordinario o, en su caso, el currculo adaptado,
encaminadas a: Crear las condiciones fsicas (sonoridad, iluminacin, y
accesibilidad). Conseguir que el alumno con n.e.e. alcance el mayor nivel posible de
interaccin y comunicacin con las personas de las escuelas (profesores, personal de
apoyo, y compaeros). Adaptaciones en las instalaciones de la escuela. (colocacin
de rampas, barandales o sealizacin en Braille). Cambios en el aula del alumno
(distribuir el mobiliario de manera distinta, elegir el aula ms accesible para el nio,
colocar algunos materiales que ayuden a disminuir el nivel del ruido). Apoyos
tcnicos o materiales especficos para el alumno (adaptacin y/o adquisicin de
mobiliarios para los alumnos con discapacidad motora, material de apoyo, como la
mquina Perkins o el baco Cramer para los nios con discapacidad visual, la
adaptacin de auxiliares auditivos o conseguir un tablero de comunicacin o un
intrprete de lenguaje manual para los alumnos con discapacidad auditiva).
- Adecuaciones a los elementos de currculo. Son el conjunto de
modificaciones que se realizan en los objetivos, contenidos criterios y
procedimientos de evaluacin, actividades y metodologa para atender a las
diferencias individuales de los alumnos. Deben buscar: La mayor participacin
posible de los alumnos con n.e.e. en el desarrollo del currculo ordinario. Que
alcancen los propsitos de cada etapa educativa (nivel, grado escolar y asignatura) a
travs del currculo adaptado a sus caractersticas y necesidades especficas.
Tambin se pueden realizar las adecuaciones en la metodologa, la evaluacin, los
contenidos y los propsitos.

11. QUE ELEMENTOS DEBE DE CONTENER UN PROGRAMA DE

INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA INDIVIDUAL

Ttulo, Objetivo General, Objetivos especficos y/o particulares, caractersticas de la

poblacin, marco terico, resumen del caso, metodologa, estrategias de intervencin,
(sesiones de trabajo, cronograma), y referencias bibliogrficas.

12. DESCRIBE POR LO MENOS 10 PROGRAMAS DE INTERVENCIN

PSICOEDUCATIVOS EN SUJETOS ESPECIALES.

Describir una ficha tcnica de cada uno de ellos. (Se revisan en el curso alrededor de 24
programas de intervencin)

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13. EN EL CONTEXTO DE LA INTEGRACIN EDUCATIVA, CUAL ES LA
FINALIDAD DE UNA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA EN UN NIO
CON NEE?

Ofrecer elementos suficientes y oportunos relacionados con las capacidades,

habilidades, dificultades, capacidades, gustos e intereses del nio al que evala, ya
que con esa base se determinan las adecuaciones curriculares pertinentes.

14. DESCRIBE AL MENOS 5 CARACTERSTICAS QUE DEBEN DISTINGUIR

LA EVALUACIN PSICOPEDAGGICA.

*Datos generales
*Motivo de evaluacin
*Apariencia fsica
*Conducta durante la evaluacin
*Antecedentes del desarrollo
*Situacin actual
*Interpretacin de resultados
*Conclusiones y recomendaciones

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