ADQUISICIN DEL LENGUAJE Y DE LA LENGUA EXTRANJERA

Gema Sanz Espinar

Universidad Autnoma de Madrid
MODYCO (Modles, Dynamiques, Corpus, UMR 7114 PX/C.N.R.S., quipe
"Acquisition des langues")
Proyecto The Comparative Study of L2 Acquisition, Instituto Max Planck de
Psicolingstica

1. Introduccin

Una de las facultades humanas que se ponen en primer plano cuando se trata de
distinguir al hombre de otras especies animales es el lenguaje. Capacidad innata, se liga
estrechamente a un desarrollo, particular en nuestra especie, del aparato fonador y de las
capacidades cognitivas, puesto que otras especies tambin se comunican mediante
sonidos y tienen cierta capacidad de aprendizaje.
Algunos investigadores se han interrogado sobre el origen del lenguaje, el punto
de partida situado en el nio; otros se han interrogado sobre lo especfico del
aprendizaje de una segunda lengua, en edad ya adulta. As, se han creado dos campos
muy prximos: la Adquisicin del Lenguaje o Adquisicin de la Lengua Materna 1

(ALM) y la Adquisicin de Lenguas Extranjeras (ALE) o de Adquisicin de Segundas

2

Lenguas . Sera posible abstraer un objeto de estudio comn a estos dos campos, que
3

podramos llamar adquisicin, aprehensin o apropiacin de una lengua, pero las

situaciones con las que cada una de las dos disciplinas se enfrenta son distintas, dado
que, en el nio, el desarrollo de la capacidad de comunicacin verbal est
indisolublemente ligado a su desarrollo cognitivo, mientras que, en el segundo caso, el
desarrollo cognitivo del adulto se supone completado previamente a la adquisicin. Por
lo tanto, diferenciaremos dos objetos de estudio, aunque por ser de naturaleza similar
tendrn algunas caractersticas comunes. De hecho, actualmente, una lnea de
investigacin busca cotejar ambas situaciones: la adquisicin de LM y de LE en
distintas lenguas, como puede verse en Watorek (2004), Hendriks (2004, 2005), Aile
(2003).
En este captulo trataremos en primer lugar de las distintas teoras sobre la
adquisicin de la LM (apartado 2) y de las LE (apartado 3). Cada una da prioridad a
ciertos fenmenos en sus investigaciones y tiene presupuestos y metodologas ms o
menos divergentes, pero se pueden observar ciertas similitudes en la evolucin de las
teoras y en sus mtodos de investigacin, lo que ha facilitado la comparacin de datos
de LM y LE.
A continuacin (apartado 4), expondremos los resultados de algunas
investigaciones que comparan la evolucin de la adquisicin de distintas LM, por una
parte, y de distintas LE, por otra . Con ello, veremos hasta qu punto pueden esperarse
4

coincidencias en el itinerario de adquisicin y en qu medida los dos casos son distintos.

1 En francs "acquisition du langage", "acquisition de la langue maternelle".

2 En francs "acquisition des langues trangres" y, a veces, "acquisition des langues secondes".
3 Este trmino es ms utilizado en el mbito espaol por influencia de las corrientes adquisicionistas de
carcter generativista, que lo toman del ingls "second language acquisition", donde se utiliza para
distinguirlo de "first language acquisition" o adquisicin de la primera lengua. Tambin se traduce por
"adquisicin de lenguas segundas".
4 Existen estudios translingsticos sobre LM (Berman & Slobin, 1994) y sobre LE (proyecto financiado
por la European Science Foundation (proyecto ESF) en la dcada de los 80 (cf. nota 8 para una
bibliografa especfica de este ltimo proyecto)).
 Por ltimo, nos centraremos en el francs como lengua materna (FLM) y como
lengua extranjera (FLM). Mltiples estudios permiten ya comparar ambas situaciones,
para identificar la influencia de la lengua meta en ambos casos. As, en el apartado 5,
haremos una sntesis de distintos trabajos basados en el anlisis de producciones orales
de nios nativos de FLM y aprendices de FLE. Dividiremos este apartado siguiendo los
5

distintos componentes: adquisicin de la competencia fonolgica, morfolgica,

sintctica, lxico-semntica y pragmtico-comunicativa. Aunque los presentemos de
manera separada, las ltimas tendencias estudian cada vez con ms frecuencia la
interrelacin entre estos distintos niveles, en una visin integradora y comunicativa de
la lengua.

2. Teoras sobre la adquisicin del lenguaje

Los conceptos de "adquisicin", "lengua" y "lengua extranjera" se pueden

abordar desde distintas perspectivas, e incluso con definiciones diferentes. En el caso de
la ALM, optaremos no por una clasificacin de teoras y autores, sino como hacen Serra
et al. (2000) por enumerar algunos principios que explican las posiciones tericas de
los investigadores y que reflejan los debates clsicos sobre la Adquisicin del Lenguaje:
el asociacionismo, algunos principios cognitivistas (innatismo, modularidad,
constructivismo) y el funcionalismo. Trataremos brevemente cada uno, citando algunos
de los autores que se adscriben a uno o varios de estos postulados. Mientras que entre
los constructivistas y funcionalistas existen grandes afinidades y contribuciones mutuas,
los modelos asociacionistas e innatistas se oponen claramente entre s.
a) Asociacionismo: principio segn el cual el aprendizaje del conocimiento y las
habilidades se da mediante la asociacin de estmulo y respuesta y por el refuerzo de
esta asociacin, as como mediante la imitacin. Los principales representantes seran
Pavlov y Skinner (behaviorismo o conductismo).
b) Principios cognitivistas:
- Innatismo: principio segn el cual el ser humano posee conocimientos y
habilidades biolgicamente determinados. Sin la herencia biolgica el lenguaje sera
imposible. Defienden este principio Chomsky y Fodor entre otros.
El debate sobre lo innato frente a lo adquirido se plantea hoy en otros trminos menos
radicales que la polmica inicial entre generativismo ("todo se hereda") y behaviorismo
("todo se aprende"). No se puede negar que el hombre nace con capacidad para
comprender y hablar una lengua, del mismo modo que no se puede negar que es
necesario que exista un input y un contexto lingstico para que esta capacidad se
desarrolle. De modo que las preguntas seran actualmente: qu es lo especficamente
lingstico en el lenguaje humano, teniendo en cuenta que se necesita cierto desarrollo
fisiolgico adems de cognitivo? y cmo es la interaccin con el medio para que se
pueda producir dicho desarrollo lingstico? En el famoso debate entre Piaget y
Chomsky, es decir entre constructivismo e innatismo (Piatelli-Palmarini, 1979), se
oponen las posturas de Piaget, para quien el aprendizaje es una construccin activa del
sujeto (cf. infra constructivismo), y la de Chomsky, que defiende que el aprendizaje es
slo el "desvelamiento" de estructuras preexistentes en el sujeto.
- Modularidad: el cerebro humano dispone de unidades especializadas y
autnomas, una de ellas dedicada al procesamiento del lenguaje. Defienden la
modularidad Chomsky y Fodor (innatistas) y Karmiloff-Smith (constructivista). Se
oponen, o al menos no plantean ningn tipo de especializacin, los constructivistas
5 En francs, "apprenant"; en ingls, "learner". En alguna ocasin se ha utilizado en espaol el trmino
"aprendiente", pero preferimos aqu el de "aprendiz".
como Piaget, Vygotsky, Bates y MacWhinney, quienes defienden que la comunicacin
se rige por la aplicacin de habilidades generales del nio al tratamiento del lenguaje.
La idea de un mdulo especfico del lenguaje estara entre otras cosas apoyada por la
existencia de un rea del lenguaje en el cerebro, en la que se registran muchas de las
patologas del lenguaje. Las patologas sugieren que el procesamiento del lenguaje es a
su vez "modular", es decir, que en el cerebro habra un mdulo especfico para el
tratamiento de la morfologa, otro para la sintaxis y otro para el lxico.
- Constructivismo: como hemos visto en el apartado de "innatismo", el
constructivismo supone la construccin cognitiva o lingstica activa por parte del
sujeto en interaccin con el medio. La herencia gentica o el aprendizaje conductista no
explican totalmente las habilidades del sujeto. Piaget y la escuela de Ginebra defienden
la teora de que los nios al nacer disponen de mecanismos funcionales pero no de
estructuras de conocimiento, las cuales se construyen a partir de la interaccin con el
medio. Al buscar estructuras subyacentes a las estructuras superficiales o manifiestas,
Piaget, igual que Chomsky, se opone al conductismo de Skinner.
c) Principios funcionalistas (socio-cognitivos): el desarrollo cognitivo y el aprendizaje
se dan por la interiorizacin no slo de las formas lingsticas sino tambin de las
funciones del lenguaje y de los distintos elementos lingsticos. La interaccin con el
medio va fijando estas pautas en el nio. Entre los funcionalistas podemos citar a
Berman, Bates, MacWhinney o Slobin.
d) Formalismo (frente a funcionalismo): tal como lo plantean Moreau & Richelle
(1997), la mayora de los especialistas del lenguaje infantil ya no se interesan por un
enfoque formalista puro, es decir, por cmo el nio puede codificar o descodificar
mensajes fuera de su contexto de utilizacin o por cmo llega a construir infinitas frases
gramaticales en la lengua materna. En cambio, la atencin se centra hoy en cmo se
realiza la adquisicin desde los primeros momentos del aprendizaje en que los mensajes
que percibe el nio estn estrechamente ligados al contexto en el que son emitidos.
Aunque en un principio el nio no diferencie entre los niveles de la lengua (sintaxis o
morfologa, funciones referenciales o pragmticas), el tratamiento y la asimilacin de
estos niveles va apareciendo posteriormente. Esta perspectiva es pues bsicamente
funcional, es decir, que no slo interesa la aparicin de la forma lingstica, sino que se
cuestiona la funcin y el significado que se conceden a dicha forma en un contexto
dado. Al enfoque formalista (y concretamente a la lingstica formalista de Chomsky) se
le reconoce, eso s, la aportacin al campo de la Adquisicin del Lenguaje de haber
centrado la atencin sobre la forma lingstica en una poca en que los estudios sobre la
adquisicin no prestaban la debida atencin a este aspecto. No obstante, los retos que se
afronta en la actualidad la ALM son ms amplios.

3. Teoras sobre la adquisicin de la lengua extranjera

Larsen-Freeman & Long (1991) clasifican las teoras sobre la adquisicin de la

LE en nativistas, ambientalistas e interaccionistas, segn expliquen la adquisicin como
resultado de una estructura biolgica preexistente o bien como resultado del aprendizaje
en interaccin con el medio.
a) Entre las teoras nativistas (innatistas) encontramos la de Chomsky , Krashen y 6

Bickerton. Estas teoras suelen apelar a la nocin de "universales", ya se entiendan stos

como restricciones universales sobre lo que puede ser dicho o no por medio del lenguaje
6Son sobre todo algunos seguidores de Chomsky los que han trabajado en ALE, algunos reunidos por
Liceras (comp.) (1991).
(paradigma generativo) o como el orden de adquisicin natural o universal (paradigma
generativo y modelo del monitor de Krashen) o como primitivos semnticos que
organizan la adquisicin (bioprograma de Bickerton).
b) Las teoras ambientalistas no conceden a los dispositivos biolgicos o innatos ms
que el papel de proporcionar una estructura interna al ser humano. Se encuentra en este
grupo el enfoque conductista que incide en el papel de la memoria en el aprendizaje.
c) Las teoras interaccionistas explican el proceso de adquisicin a partir de factores
innatos y a la vez contextuales. Centran sus investigaciones en la manera en que se
produce dicha adquisicin. Aqu se incluyen muchos de los enfoques funcionalistas y
cognitivistas. Podemos citar autores como Klein y McLaughlin. Segn Klein (1989), la
adquisicin es un fenmeno que tiene lugar por la existencia: de un input lingstico, de
un "impulso por aprender" (motivacin, social, instrumental,...), de una capacidad para
adquirir una lengua que depende del desarrollo fisiolgico y cognitivo, as como de los
conocimientos (del mundo, de la lengua materna, de la comunicacin lingstica) que se
posean en la edad del aprendizaje.
El auge de los estudios sobre la Adquisicin de Lenguas Extranjeras (aos 60) es
algo posterior en el tiempo al de la Adquisicin del Lenguaje (aos 50). Sin embargo,
las influencias de las corrientes lingsticas y psicolingsticas son similares, como
podemos comprobar en la clasificacin anterior.
Tres hechos contribuyen a la expansin de la ALE y a la realizacin de una serie
de descubrimientos importantes sobre el aprendizaje de la LE: el reconocimiento de la
"lengua extranjera" como lengua, la utilizacin de mtodos empricos (recogida y
anlisis de producciones, sobre todo orales de dimensin textual) y el desarrollo de los
enfoques funcionalistas.
a) El reconocimiento de la "lengua extranjera" como objeto de estudio autnomo es un
problema especfico de la investigacin en este campo. Hasta la dcada de los 80, la LE
se concibe slo como una mezcla de lengua meta (parcialmente adquirida) y lengua
materna (transferencias). Por ello en la investigacin sobre la LE, las primeras
teorizaciones recogan el debate sobre la especificidad de la LE frente a la LM: la LE
sera variable (frente a sistemtica), permeable (frente a estable, tanto sincrnica como
diacrnicamente), fosiliza, sufre regresiones, no es una lengua natural, etc.
Entre los autores que proponen fundamentos slidos a la disciplina encontramos a
Corder (1967, 1980). Segn su modelo, la adquisicin se explicara como la
construccin de hiptesis por parte del aprendiz (intake) a partir del input lingstico
que recibe. Corder supone la superacin del enfoque skinneriano del aprendizaje y la
introduccin de un determinado constructivismo. Adems, el intake permite pensar en la
idiosincrasia de la LE, en su autonoma frente a las lenguas origen y meta.
En realidad, no podemos negar que en ocasiones la LE posee transferencias (reglas de la
LM), as como nuevas adquisiciones acordes con la lengua meta, pero a este tipo de
reglas se aaden otras: las hiptesis sobre el funcionamiento de la lengua meta que no
corresponden con el uso nativo. Los tres tipos de reglas interaccionan en un nico
sistema (es en este sentido como hay que entender que el sistema es "autnomo"). El
sistema evoluciona a medida que el aprendiz es capaz de comparar sus producciones
con las de un nativo y a medida que aumenta su repertorio lingstico.
b) El anlisis de producciones orales de los aprendices: uno de los primeros modelos
que propone la descripcin de la "actuacin" es el modelo del monitor de Krashen
(1977). Muy basado en el modelo de Chomsky, distingue dos tipos de conocimiento y
aprendizaje lingstico. En primer lugar, la "adquisicin" es un proceso de construccin
creativa de un sistema segn una serie de estadios comunes a todos los aprendices de
una misma LE. Es pues un proceso inconsciente resultado de la aplicacin de estrategias
universales, como lo demuestra el orden natural de adquisicin de algunos aspectos
gramaticales por adultos y nios. En segundo lugar, el "aprendizaje" es un proceso
consciente de interiorizacin de reglas explcitas. Segn Krashen, el aprendizaje se
explica por la intervencin de un "monitor" que aparece cuando el aprendiz centra su
atencin sobre la forma y no sobre el contenido, cuando puede "pensar", es decir, tiene
tiempo. En estas situaciones, las producciones de los aprendices son ms irregulares
respecto de los errores o respecto de un orden universal. El modelo de Krasken ha sido
criticado por considerar como dos compartimentos estancos los conocimientos
lingsticos conscientes y los inconscientes.
c) Con los enfoques funcionalistas los estudios de la adquisicin pasan a ocuparse
principalmente de la evolucin de la relacin entre forma y funcin. La dicotoma 7

competencia/actuacin se supera gracias a: la influencia de los enfoques discursivos

(Lingstica Pragmtica) y variacionistas (Sociolingstica), as como a la consideracin
de la LE como un sistema autnomo.

Mencionamos en prrafo aparte la problemtica de la aplicacin del enfoque

generativista (o paramtrico, segn sus ltimas reformulaciones) a la ALE. En el seno
del paradigma generativista no se da a la lengua extranjera el estatuto de "lengua"
equivalente a la lengua materna. Dado que el nico objeto de la lingstica generativa es
la "competencia", y no la "actuacin" y si entendemos que la "competencia" (la
gramtica universal innata) es el conjunto de conocimientos lingsticos de un locutor
nativo ideal, que le permite construir infinitas oraciones gramaticales y comprender
infinitas frases en esta lengua, es evidente la inadecuacin de dicha perspectiva para el
estudio de la LE. De hecho se duda de que el adulto tenga acceso a la Gramtica
Universal como lo tiene el nio. Cmo se realizara este "segundo" acceso a ella
despus de haber adquirido ya otra lengua? Estos problemas tericos no han impedido
que se desarrollen estudios sobre la ALE con enfoques generativistas (sobre todo en el
mundo anglfono) que se han encontrado con la dificultad de abordar un objeto de
estudio incmodo tericamente (varios de estos autores son reunidos por Liceras, 1991).
En general, los adquisicionistas de esta rama se plantean frecuentemente la comparacin
con la adquisicin de la LM y suelen denominar a la LE "segunda lengua".
Liceras (1996), en una postura no generalizable entre los adquisicionistas
generativos, relativiza algunos de los postulados tradicionales de la gramtica
generativa: el mdulo independiente del lenguaje no sera el nico factor de la
adquisicin de una LE; contempla la posibilidad de tomar en cuenta aspectos
pragmticos del lenguaje y sugiere estar al corriente de las aportaciones de los estudios
sobre la "actuacin" y no slo manejar datos procedentes de la intuicin; propone
ampliar el inters ms all de los aspectos morfosintcticos tradicionalmente estudiados
(orden de palabras, parmetro pro-drop, frases relativas, pronombres); por ltimo,
menciona la dificultad de tratar el lxico (quizs, dice, el nico elemento que no sigue
reglas paramtricas).
Cabe mencionar una propuesta interesante en la reformulacin del enfoque
chomskiano denominado "de principios y parmetros": el proceso de adquisicin se
contempla como la fijacin de determinados grupos de parmetros lingsticos que la
Gramtica Universal permite bajo una de sus formas posibles. Esta idea confluye con
algunos de los trabajos adquisicionistas que buscan aspectos lingsticos que se
adquiriran de manera articulada, es decir, que cada elemento de morfologa o sintaxis
no se aprende de forma absolutamente autnoma e independiente de los dems
elementos de la lengua meta.
7 Para una sntesis de modelos funcionalistas aplicados a la LE, consultar Pfaff (1987).
4. Etapas de la adquisicin del lenguaje y de la lengua extranjera

4.1 Etapas de la adquisicin de la lengua materna

Se habla de una etapa prelingstica en el nio (Moreau & Richelle, 1997, Serra
et al., 2000) durante la cual est expuesto a la lengua, aunque no "produzca" lenguaje.
En esta etapa el nio debe desarrollar la capacidad cognitiva para categorizar los objetos
y acontecimientos del mundo y consigue reconocer la funcin referencial del lenguaje a
travs de los mensajes que se le hacen llegar. Desarrolla pues la capacidad de
comprensin del lenguaje y, aunque no produce, s comienza a emitir sonidos (gritos,
llanto,...). Hacia el tercer mes de vida empieza el balbuceo, paso previo a la emergencia
de fonemas con el que el nio explora una gama amplia de sonidos.
El nio entra en una etapa lingstica cuando se le puede atribuir una intencin
comunicativa a sus emisiones, es decir, no son un simple juego de produccin de
sonidos.
Hay que tener en cuenta que podemos suponer una intencin comunicativa
aunque no podamos interpretar toda la emisin del nio. Si damos el estatuto de
enunciado a la produccin de un nio parece que debemos suponer tambin
automticamente todos los niveles tradicionalmente atribuidos a un enunciado en lengua
de un adulto: lxico, morfosintctico, semntico, pragmtico. Lo cierto es que los
componentes formales son deficitarios, parcial o totalmente idiosincrsicos o
inanalizables en trminos gramaticales. Es en los niveles semntico y pragmtico en los
que nos basamos para discernir entre un balbuceo y un enunciado. Suponemos una
intencin de comunicacin, una funcin referencial o quizs otro tipo de funciones del
lenguaje.
En la etapa lingstica se han delimitado varias fases del desarrollo lingstico:

a) Etapa holofrstica: en la que aparecen producciones de una palabra (holofrases o

amalgamas). Se inicia alrededor de los 10 meses, cuando aparecen las primeras
palabras, en general, sin categoras lxicas analizables y slo interpretables en contexto:
"mama"/"maman", dicho cuando se mira a un objeto propiedad de la madre puede
querer expresar la relacin de propiedad; dicho con los brazos extendidos, puede ser
vocativo. No hay morfologa, pero se puede entender a veces una relacin tpico-foco,
siendo con frecuencia el tpico un objeto del contexto y el foco lo explicitado.

b) Etapa de combinacin de palabras: la etapa de dos/tres palabras es simultnea a la

aparicin de una estructura sintctica y de una estructura entonativa. Se denomina
"habla telegrfica" por la inexistencia de morfologa flexiva y de marcas de gnero y
nmero. Pueden aparecer algunas palabras funcionales (algn adverbio o algn
pronombre persona)l. Las categoras lxicas de las palabras no estn a menudo claras,
pero aparecen gran nmero de sustantivos y un nmero escaso de verbos y adjetivos.

c) Etapas de ms de 3 palabras: se amplia el vocabulario, se elabora una sintaxis cada

vez ms compleja y aparece la morfologa (gramaticalizacin del habla). En esta etapa y
ulteriores, no es sencillo describir un itinerario general. A veces se toma como medida
del progreso la longitud media de los enunciados, pero segn Moreau & Richelle
(1997), es demasiado simplificador hablar de una etapa de 3, 4 5 palabras. Los
estudios translingsticos no muestran regularidades absolutas, sino ms bien tendencias
comunes en la adquisicin de algunas caractersticas (oraciones relativas, pronombres)
en distintas lenguas (Berman & Slobin, 1994).

4.2 Etapas de la adquisicin de la lengua extranjera

Por extrao que parezca se podra hablar de una etapa prelingstica en los
aprendices adultos. Hasta donde sabemos se han dedicado pocos estudios a esta etapa.
Sin embargo, los primeros momentos de la adquisicin de una lengua pueden estar
dedicados ms a la comprensin que a la produccin. De hecho, la preparacin del odo
pone los cimientos del aprendizaje posterior no slo de la fontica, sino tambin del
lxico y la gramtica. Segn el otorrinolaringlogo Tomatis (1991), el odo se prepara
para el aprendizaje de la lengua desde el interior del tero. Sobre esta base, este
especialista ha ideado una tcnica por la cual somete al odo del adulto o del nio que
quiere aprender una lengua extranjera o que necesita rehabilitar su odo, a la escucha de
sonidos filtrados que simulan los sonidos llegan al odo del feto desde el exterior.
Tambin la tcnica de la sugestopedia (Lerde, 1983) reproduce en cierto modo lo que
podra ser una etapa prelingstica (y tambin lingstica) del nio, mediante un
aprendizaje que sume al aprendiz en un estado menos consciente o voluntario durante la
exposicin a la lengua.
En cuanto a las etapas lingsticas, uno de los resultados ms interesantes
aparecen en el proyecto translingstico ESF con la identificacin de 3 primeras etapas
8

generales de la adquisicin de una lengua extranjera, independientemente de las lenguas

maternas de los locutores y de las lenguas extranjeras que aprenden. Los pares de
lenguas estudiados son los siguientes:

LE Ingls Alemn Holands Francs Sueco

LM Punjabi Italiano Turco rabe Espaol Fins
Pares de lenguas maternas (LM) y extranjera (LE) de los locutores estudiados en el proyecto ESF.

Las etapas se distinguen en funcin de la organizacin presente en la mayora de

los enunciados en cada estadio de la adquisicin:
a) Etapa de estructuracin nominal del enunciado: se caracteriza por un lxico verbal
escaso y por enunciados que se estructuran segn el principio pragmtico de tpico-
foco.

8Los volmenes de sntesis del proyecto (que no agotan toda la bibliografa) son los siguientes:
Perdue, C. (ed.) (1982) : Second Language Acquisition by Adult Inmigrants. A Field Manual,
Strasbourg, European Science Foundation.
Perdue, C. (ed.) (1993) : Adult Language Acquisition in Cross-linguistic Perspectives. Vol I. Field
methodes. Cambridge. European Science Foundation.
Bremer, K., Broeder, P., Roberts, C., Simonot, M. & Vasseur, M.-Th.. (eds.) (1988) : Ways of Achieving
Understanding: Communicating to Learn in a Second Language, Second Language Acquisition by Adults
Immigrants, Final Report, vol. 1, Strasbourg & Londres, European Science Foundation.
Allwood, J. (ed.) (1988) : Feedback in Adult Language Acquisition, Second Language Acquisition by
Adult Immigrants, Final Report, vol. 2, Strasbourg & Heidelberg, European Science Foundation
Broeder, P., Extra, G. Van Hout, R. et al. (1988): Processes in the Developping Lexicon. Second
Language Acquisition by Adult Immigrants, Final Report, Vol III, European Science Foundation.
Becker, A., Carroll, M. & Kelly, A. (eds) : (1988) : Reference to Space, Second Language Acquisition
by Adult Immigrants. Final Report, vol. 4, Strasbourg & Heidelberg, European Science Foundation.
Klein, W. & Perdue, C. (1992): Utterance structure: Developing grammar again, Amsterdam, John
Benjamins.
Klein, W., Dietrich, R. & Noyau, C. (1995): The acquisition of temporality in a second language.
Amsterdam, New York: Benjamins.
b) Etapa de estructuracin verbal no flexiva del enunciado o "lectos de base": se
caracteriza por la aparicin del lxico verbal sin apenas morfologa flexiva. Los
enunciados se organizan atendiendo a otro factor, esta vez de orden semntico: la
estructura argumental de los verbos. Por faltar la morfologa, el lecto de base se
caracteriza por ser una especie de habla telegrfica, lo que denominamos vulgarmente
hablar como los indios.
c) Etapa de estructuracin verbal flexiva del enunciado: se caracteriza por la aparicin
de la morfologa verbal y nominal, de modo que al estructurar los enunciados entran en
juego principios de orden pragmtico, semntico y morfosintctico. Toda una
proliferacin de reglas idiosincrsicas pueden aparecer a modo de tanteo del aprendiz
para adquirir las formas flexionadas y sus funciones, as como el lxico al que se aplican
y el orden de palabras.
A partir de la entrada en esta etapa, las caractersticas de cada lengua meta son
suficientemente distintas como para multiplicar los itinerarios de adquisicin en la LE.
Las hiptesis sobre itinerarios comunes deben en principio restringirse al mbito de las
lenguas de la misma familia (influencia tipolgica positiva o negativa), teniendo en
cuenta que las lenguas pueden asemejarse o diferir drsticamente en el tipo y el grado
de morfologa o sintaxis que utilizan, aunque tambin es cierto que hay ciertos aspectos
lingsticos que rompen las fronteras un tanto artificiales de las familias de lenguas.

4.3 Comparaciones en la evolucin de la adquisicin en ALM y ALE

Se ha escrito poco sobre la etapa prelingstica en ALE. En el caso de la ALM,

en un primer momento no se le prest demasiada atencin. De hecho, se pensaba que
estaba absolutamente desgajada de la etapa lingstica. Sin embargo, como veremos en
el apartado de adquisicin de la fontica del francs, se ha constatado su importancia
para el desarrollo posterior del lenguaje. Sera pues tambin interesante ahondar en el
papel que podra jugar en la adquisicin de una LE.
En cuanto a las etapas lingsticas, podemos ver algunas coincidencias
interesantes entre la LM y la LE. Por una parte, existe un perodo en el aprendizaje de
una lengua en que los enunciados se reducen a una o dos palabras; la escasez de lxico
impide la aparicin de una verdadera sintaxis y no hay morfologa (si hay verbos,
sustantivos o adjetivos, stos tienen una forma nica). Adems resulta difcil distinguir
entre categoras lxicas por la falta de morfologa. Los niveles semntico y pragmtico
estn presentes desde el principio dado que suponemos una intencin comunicativa y
reconocemos funciones como la referencial o la conativa. El enunciado se basa en
general en una organizacin tpico-foco, ms que en un orden gramatical de palabras.
En caso de los enunciados de 1 palabra, el tpico se inferira del contexto, sera
sealado o simplemente elidido del discurso. En caso de los enunciados de 2 palabras el
tpico ser normalmente explicitado en posicin inicial.
Cabe sealar que la organizacin pragmtica del enunciado (estructura tpico-
foco, sobreutilizacin de la entonacin...) puede considerarse una estrategia bsica en el
lenguaje humano. Se recurre a esta organizacin cuando los elementos lxicos son
escasos, cuando la morfologa es inexistente y la sintaxis escasa, pero algunas lenguas
lo explotan como parte central de su funcionamiento (sobre todo las lenguas con poca
morfologa ).
9

9 Givn (1979) opone dos modos de expresin en las lenguas del mundo: "pragmtico" y "sintctico". Se
trata de dos polos cada uno de los cuales lleva asociados una serie de caractersticas que aparecen en
general agrupadas en una lengua. Veamos sus caractersticas:
 El paso de una etapa a otra no es brusco y depende sobre todo de la adquisicin
del lxico, que se produce de manera continuada, pero que en ciertos momentos del
proceso, tanto en ALE como en ALM, tiene un papel trascendental. Concretamente, en
el paso de la primera a la segunda de las etapas que hemos descrito anteriormente. Las
categoras lxicas (verbos, nombres, adjetivos) empiezan a reconocerse con ms
claridad y pueden organizar el enunciado con arreglo a principios semnticos. Adems,
con la adquisicin de los verbos comienza a desarrollarse la sintaxis. Posteriormente, la
lengua en adquisicin se gramaticaliza (aparece la morfologa), es decir, se distinguen
formas distintas de una misma palabra (tiempos verbales, marcas de plural, femenino,
artculos definidos e indefinidos, determinantes y pronombres con valor funcional).
Tanto en ALE como en ALM, la evolucin ulterior de la morfologa y la sintaxis
est menos sujeta a un "orden universal" y depende ms de la lengua que se aprende,
por ello, la comparacin que presentamos a continuacin sobre la adquisicin del
francs como lengua materna y extranjera nos permitir poner de manifiesto
precisamente la especificidad de la adquisicin del francs.

5. La adquisicin del componente fonolgico

La adquisicin de la fonologa es un mbito con el que se contraponen

habitualmente la lengua materna y la lengua extranjera. Es frecuente advertir que la
fontica es el componente que resulta ms difcil de adquirir en lengua extranjera y que
la mayora de los aprendices, aun avanzados, no llegan a dominarla totalmente.

5.1 Adquisicin de la fonologa del francs como lengua materna (FLM)

En lo concerniente a la adquisicin de la fontica de la lengua materna, la
investigacin ha tenido dos grandes pocas. En un principio se trabajaba en torno a dos
tesis: se supona la discontinuidad entre el perodo del balbuceo prelingstico y el
periodo de las primeras palabras y se buscaba establecer un orden universal de
adquisicin de los fonemas. En estudios posteriores basados en anlisis de datos, ambas
tesis han sido desestimadas o relativizadas.
Hall (1998) muestra que las caractersticas de la fontica francesa se reflejan
pronto en las emisiones verbales de los nios, incluso en la etapa del balbuceo
prelingstico, lo que indica una influencia de la lengua a la que est expuesto el nio y
demuestra una continuidad entre el balbuceo y la etapa lingstica.
Aunque las etapas pueden tener una duracin distinta segn los nios, se puede
hablar de pre-balbuceo hacia los 3-4 meses. El balbuceo se inicia plenamente hacia los 6
meses y coexiste con la etapa de las primeras palabras que empieza hacia los 11-14

a) Los rasgos propios del modo de expresin pragmtico son: estructura tema-rema, conjuncin dbil
(parataxis), ritmo de elocucin lento con sucesin de contornos entonativos, orden de palabras orientado
por el principio pragmtico de "informacin antigua-informacin nueva", entonacin marcando el foco o
la informacin nueva, proporcin aproximada de sustantivos y verbos de 1:1 (con verbos semnticamente
simples), sin morfologa gramatical.
b) Los rasgos propios del modo de expresin sintctico son: estructura sujeto-predicado, subordinacin
intensa (hipotaxis), ritmo de elocucin rpido con un slo contorno entonativo, orden de palabras usado
para marcar casos semnticos (aunque tambin puede marcar relaciones temticas), entonacin marcando
el foco (aunque con un peso funcional inferior o inexistente), uso de mayor cantidad de sustantivos que de
verbos (verbos semnticamente complejos), morfologa gramatical elaborada.
Esta correlacin de parmetros de alcance universal propuesta por Givn para la descripcin de
las lenguas puede asimilarse en cierta medida a lo que se encuentra en la adquisicin de lenguas, pero no
totalmente, por el hecho de que los recursos lxicos y gramaticales de los aprendices y de los nios no
estn totalmente disponibles desde el principio.
meses. El balbuceo puede permanecer residualmente hasta ms all de los 2 aos.
Normalmente, el sistema fonolgico no es dominado por el nio hasta los 5-6 aos.
En la adquisicin, el componente suprasegmental precede al segmental. Entre
los 5-8 meses, se ha comprobado que el nio puede modular voluntariamente la
entonacin y la intensidad de sus emisiones de acuerdo con patrones propios de la
lengua a la que se est expuesto, expresando con ellas valores afectivos bsicos. En
cuanto al nivel segmental, los sonidos que existen en el balbuceo son parecidos a los de
la etapa de las primeras palabras y sirven de base para la adquisicin de la fontica.
Por otra parte, la especificidad de la lengua en el nivel segmental no se ve hasta
entrado el perodo del balbuceo, por ejemplo, el elevado ndice de sonidos nasales entre
las producciones, como es propio del francs. Segn estudios citados por Hall, oyendo
a nios de 8 meses, un adulto puede distinguir en el 70% de los casos un balbuceo de un
beb francs y a los 10 meses se reconoce con cierta claridad la pronunciacin de
vocales con el timbre propio del francs. En cuanto a las consonantes, se observan
tendencias comunes en nios de distintas lenguas (ms oclusivas en posicin inicial de
palabra y una mayora de labiales) como tambin tendencias propias del francs
(pronunciacin de un porcentaje relativamente menor de oclusivas respecto a otras
lenguas). La construccin de la slaba es cannicamente consonante-vocal (C-V) en el
balbuceo, pero ya en este periodo se observan tendencias en FLM hacia las slabas
cerradas con nasal final.
La etapa de las primeras palabras coexiste con la etapa del balbuceo. Durante
largo tiempo, se producen anomalas en las realizaciones fonticas debido a que el
sistema se pone en marcha de forma gradual y el aparato articulatorio no est totalmente
controlado.

5.2 Adquisicin de la fontica del francs como lengua extranjera (FLE)

En cuanto a las realizaciones fonticas en LE, pueden aparecer, como en LM,
fenmenos de sustitucin de unos fonemas por otros, pronunciaciones correctas o
errneas segn la posicin del fonema (inicial, medio, final) o los fonemas que lo
rodean (variabilidad sistemtica o asistemtica), aparicin de vocales epentticas entre
dos consonantes seguidas, preferencia por slabas abiertas del tipo consonante-vocal (C-
V), armonizaciones voclicas, desonorizacin o sonorizacin de consonantes (Lle,
1997).
Como factores que pueden influir en que el proceso y el resultado de la
adquisicin sea diferente en LE y en LM tendremos en cuenta:
- la edad a partir de la cual se empieza a aprender la LE (10 - 30 - 50 aos) y por
tanto las capacidades cognitivas y fisiolgicas,
- el tipo de input recibido: en situacin escolar suele haber una exposicin menor
a dilogos, a la entonacin variada en frases y textos y se suele incidir ms en los
aspectos segmentales, es decir, en el aprendizaje de fonemas aislados, con muy poco
contexto (en frases o incluso en palabras sueltas),
- en cuanto a la produccin, la transferencia de la lengua materna puede ser
importante, aunque los fonemas de la lengua extranjera pueden adoptar una forma
diferente tanto de la lengua meta como de la lengua materna,
- segn la dificultad de los fonemas de la lengua extranjera, es posible identificar
problemas recurrentes entre aprendices de la misma lengua materna. Por ejemplo, en
FLE, los locutores hispanfonos tienen con frecuencia problemas con la apertura de las
vocales [e, @, E], con los fonemas voclicos inexistentes en espaol como las vocales
nasales o los fonemas [9, {]. Tambin pueden plantearse dificultades de percepcin
entre la [p, b, v], debido a que en espaol existe una "b" africada que en francs no
existe y en francs existe una oposicin "b/v" que no existe en espaol. Por otra parte,
tambin se pueden observar problemas de pronunciacin y/o percepcin entre los
fonemas [s, z, S, Z] no slo porque en espaol slo existe la [s], sino tambin porque
existen varias realizaciones de dicho fonema en espaol.
La adquisicin de la fontica francesa es especialmente compleja en el contexto
del enunciado (fontica sintctica). Los fenmenos de elisin, de liaison y de
encadenamiento que se producen entre las palabras son muy especficos del francs y
son clave en la comprensin oral (segmentacin de la cadena hablada e identificacin de
palabras), como podemos ver en Giaccobe (1992).

6. Adquisicin del componente lxico-semntico

En un primer momento la adquisicin del lxico se estudi sobre todo desde el

punto de vista cuantitativo, es decir, mediante el clculo del vocabulario activo
(utilizado en produccin) o vocabulario pasivo (comprendido por el aprendiz), a
menudo, fuera de contexto.
El lxico es adems uno de los componentes a travs de los cuales se estudia el
desarrollo cognitivo del nio ligado a la actividad lingstica (cundo entiende el nio la
diferencia entre objeto y nombre, entre accin/proceso y verbo). Este fenmeno no
tendra lugar o al menos no del mismo modo en LE.
Sin embargo, tanto en la construccin del lxico de la LM como de la LE se
encuentran ciertas similitudes que parecen deberse a la dificultad intrnseca de la
conceptualizacin que implican los verbos, frente a la de los nombres (Noyau, 1987,
2003).
"En lo que concierne a la importancia relativa y al crecimiento de vocablos de las categoras
nombre y verbo, las evoluciones son divergentes: el crecimiento de los nombres es constante e
independiente del nivel de desarrollo alcanzado, el de los verbos en cambio se instaura tarde y se acelera a
medida que el desarrollo global del lxico es ms avanzado. Como los nios en proceso de adquisicin de
su lengua materna, los aprendices de una lengua extranjera no emparentada comienzan por adquirir
nombres, dejando implcita la mencin de las acciones o de los procesos relativos a los actantes y objetos
mencionados de forma explcita." (Noyau, 1987, p. 211)10

En cuanto a la adquisicin de tipos de palabras (clases gramaticales) se tiene por

establecidas dos tendencias universales en la adquisicin tanto de la LM como de la LE:
la aparicin de los nombres antes que los verbos y la aparicin de las palabras con
contenido lxico-semntico (clases abiertas) antes que las palabras funcionales (clases
cerradas). Recordemos adems que, cuando explicbamos las etapas generales de la
adquisicin de la lengua materna y extranjera, el lxico, sobre todo el de verbos,
apareca como un elemento clave en la identificacin de las distintas etapas lingsticas.
La aparicin de un amplio vocabulario de verbos marca el paso de un tipo de
enunciados bsicos con estructura tpico-foco y carente de verbos, hacia un tipo de
enunciado estructurado sintcticamente en torno a un verbo.
Por otro lado, algunos estudios intentan poner en relacin la adquisicin del
lxico con la adquisicin de la morfologa o la sintaxis (para el FLM, Bassano (1998),
para el FLE, Sanz Espinar, 1999a, 1999b), en relacin con el desarrollo de la funcin
referencial (para el FLM, Bernicot (1981), Martinot (1998) y Clark (1998); para una
comparacin FLM-FLE, Noyau (2003, 2005)) o en relacin con la competencia textual
(para el FLM, Hickmann et al. (1998); para el FLE, Sanz Espinar (2002), Noyau (2003,
2005)).

10 La traduccin es nuestra.
 6.1 Adquisicin del lxico del francs como lengua materna (FLM)

Como ya adelantbamos la construccin del lxico infantil reposa sobre la

capacidad cognitiva de conceptualizar objetos o situaciones por medio de unidades
lingsticas, bsicamente los sustantivos y los verbos. La mayor facilidad para
conceptualizar un objeto se debe a que la percepcin de los mismos es ms ntida, frente
a las situaciones o eventos, que implican una accin o proceso y normalmente un
agente, un paciente, una transformacin, un lugar donde ocurre. De todo esto, el nio
debe extraer lo que significa exactamente comer, comprar, caer, conceptos con
lmites perceptivos poco claros (Gentner, 1978, 1981a, 1981b, 1982).
Algunos estudios (Tardif, 1990; Choi & Bowerman, 1991) relativizan la
prioridad de los nombres sobre los verbos en ciertas lenguas orientales, de manera que
el supuesto de universalidad podra trastocarse debido a una influencia de la lengua a
que el nio est expuesto, por la posicin habitual de los verbos en la frase, o por la
influencia del "materns" o "habla materna" (la lengua que los padres usan para dirigirse
a sus hijos). Un input lingstico con verbos frecuentes en posicin inicial o final podra
facilitar el aprendizaje de stos frente a una lengua con verbos en posicin media. Las
posiciones fronterizas (inicio o final de enunciado) se consideran cognitivamente
prominentes e influyen positivamente en la atencin que el nio presta a estas palabras.
Cmo se produce la evolucin del lxico infantil? Podemos describirla desde
varios puntos de vista: evolucin de los tipos de palabras (Bassano, 1998), evolucin de
las clases semnticas (Bassano, 1998; Bernicot, 1993; Noyau, 2003, 2005). Por otra
parte, podemos constatar la influencia de varios factores sobre la adquisicin: la lengua
que se aprende, la edad, el estilo comunicativo del nio...
Bassano (1998) menciona dos factores que relativizan el postulado de nombres
adquiridos antes que verbos. Por un lado, constata que hay una menor cantidad de
verbos adquiridos por los nios franceses que por los nios ingleses, lo que atribuye a la
complejidad morfosintctica de los verbos en francs. Menciona adems que existen
nios con un estilo "referencial" de comunicacin, pero otros tienen un estilo
"expresivo", de manera que anteponen el uso de predicados, frmulas hechas y decticos
al uso de palabras con funcin referencial. Esto repercute en el nmero de verbos y
nombres utilizados por los nios e introduce un tipo de variabilidad individual.
El estudio de Bassano (1998) describe la evolucin del primer lxico infantil
francs de nombres y de verbos.
En cuanto al desarrollo de la clase semntica de los nombres, se puede describir
segn la oposicin animado-inanimado, propio-comn, concreto-abstracto. Segn
Bassano (1998), los nombres de objetos (partes del cuerpo, juguetes, alimentos,
vestidos) aparecen pronto y en gran cantidad, pero la presencia precoz de nombres
propios (animados) nos mueve a pensar que stos participan en igual medida que los
nombres de objetos en la asimilacin de la funcin referencial de los nombres por parte
del nio. Los nombres propios no son muy variados (se restringen a unos cuantos tipos
que se repiten con frecuencia), pero tienen una tasa alta de utilizacin hacia los 14
meses. En la evolucin de las distintas clases de nombres, los inanimados y los
animados tienen una frecuencia parecida a los 1;6. Posteriormente, slo los nombres
inanimados aumentan y se diversifican. En general, la mayora de los nombres son
concretos, aunque unos pocos nombres abstractos aparecen a partir de 1;6 (dodo,
histoire).
En cuanto al desarrollo de la clase semntica de los verbos, se puede describir a
partir de su clasificacin en verbos de accin, de estado y verbos modales. A los 14
meses ya existen verbos de estas tres clases semnticas. Los verbos modales son los
menos frecuentes. Los ms frecuentes son los verbos de accin. Despus de los dos
aos, los verbos de accin comienzan a aumentar de forma intensiva, dejando atrs las
otras dos clases de verbos. Con todo, stos no son los primeros en aparecer. La clase de
los verbos comienza a forjarse a partir de verbos de peticin de atencin en imperativo
(tiens, regarde) y de verbos soporte y modales (tre, vouloir, faire, mettre).
El primer verbo modal que registra Bassano (1998), utilizado ya a los 14 meses,
es vouloir. A los 20 meses, aparecen pouvoir y savoir, y a los 29 meses, falloir. Entre
los verbos de estado, tre es el ms utilizado. Avoir slo aparece a los 23 meses y de
forma escasa. Los verbos de accin son frecuentes y variados, relativos a la
alimentacin, al juego, al aseo, a la percepcin, verbos de movimiento, verbos soporte
(faire, mettre), verbos abstractos (essayer, chercher, rflchir, connatre).
Parece claro que despus de la aparicin de estos verbos que podemos llamar
de base, el desarrollo del lxico consiste sobre todo en la adquisicin de ms
conceptos y, sobre todo, de campos semnticos en torno a estos conceptos. Cmo
evoluciona esta adquisicin? Segn Bernicot (1981), los verbos de base aprendidos no
corresponden a conceptos abstractos a partir de los cuales se aaden rasgos semnticos
creando conceptos ms concretos y densos. Por el contrario, los primeros verbos se
asocian a situaciones pragmticas globales: acheter se asociara a tienda, dinero,
pan, pero no se le asocia el intercambio de dinero por algo. Por tanto, a la hora de
extender el uso de acheter a otras situaciones, tendr lugar una generalizacin de su
uso y una sobreutilizacin, lo que permitir una abstraccin progresiva del concepto,
conforme se desligue de situaciones particulares. La diversificacin lxica llega ms
tarde.

6.2 Adquisicin del lxico del francs como lengua extranjera (FLE)

Hemos citado anteriormente algunos de los aspectos en que la adquisicin del

lxico de la LE se asemeja a la adquisicin del lxico de la LM. En el marco del
proyecto ESF (Klein & Perdue, 1992) se han podido extraer algunas tendencias segn
las 3 grandes etapas de la adquisicin que mencionbamos anteriormente.
En las primeras etapas de la adquisicin del lxico hay tendencias generales o
universales, ajenas a la lengua materna o a la lengua extranjera. Por ejemplo, la carencia
inicial de verbos, y la aparicin de verbos de significado muy bsico sin flexin, a veces
con una forma idiosincrsica (tre, aller, avoir, donner), aunque a menudo se eliden.
As, encontramos estrategias "simplificadoras" ms o menos "universales" como la
mencin del sujeto y atributo o sujeto y complementos.
Viberg (2002) muestra que el desarrollo del lxico verbal (y esto sera una
tendencia universal tanto en lengua materna como extranjera) tiene mucho que ver con
el desarrollo de un primer lxico de verbos nucleares o verbos de base para algunos
campos semnticos, que en muchas lenguas podra corresponder a los siguientes:
movimiento-ir/venir, cognicin-saber, pensar, posesin-tener,
actividad-hacer...; aunque podemos observar tambin especificidades para algunas
lenguas. Segn Noyau (2003), en francs, estos verbos corresponderan a
prendre/mettre (manipulacin), aller (movimiento), donner (transferencia), dire
(comunicacin), voir (percepcin), savoir (cognicin), faire (actividad). Este nivel no
marcado sera el primer estadio para aprender tanto en lengua materna como en lengua
extranjera, aunque Viberg (1993) reconoce en los resultados del proyecto ESF que en
las primeras etapas de la ALE son precisamente los verbos nucleares los que
permanecen implcitos.
Segn Viberg (1993, 2002), podemos describir la evolucin posterior en las
etapas intermedias y avanzadas como un desarrollo de los distintos campos semnticos
(relaciones de sinonimia, cuasi-sinonimia y troponimia), donde intervienen adems
factores propios de los verbos de las lenguas aprendidas (no es lo mismo donner que
dar o give). Noyau (2003, 2005) aade tambin como factores la influencia de la
lengua materna del aprendiz y la influencia del input en la enseanza de los verbos en
clase (tareas concretas a las que se somete a un aprendiz o bien verbos que por
necesidades comunicativas particulares son aprendidos antes). Por ejemplo, el primer
verbo de movimiento que aparece en FLE suele ser aller. En Sanz Espinar (2002),
podemos ver que, en etapas ulteriores, la particularidad de los verbos de movimiento
franceses (aller/s'en aller/partir; entrer/rentrer; porter, apporter, mener, emmener)
plantea problemas especficos en la adquisicin del FLE, apareciendo secuencias de
adquisicin del tipo (tre > aller > otros; aller/entrer > rentrer; aller > partir/sen
aller), dependiendo de las situaciones que se describan.
La influencia de la lengua materna no slo se traduce en transferencias en la
forma de las palabras (calcos), sino tambin en transferencias semnticas o de contextos
de uso de las palabras, o incluso la riqueza lxica. En Sanz Espinar (1999a) podemos
ver cmo los nativos franceses cuentan la misma historia con una mayor riqueza lxica
de verbos que los nativos espaoles. Parece ser la razn por la cual, con un nivel de
competencia similar en lengua extranjera, los aprendices franceses de espaol tienen
mayor riqueza lxica de verbos en sus relatos en ELE que los nativos de ELM o que los
aprendices espaoles de FLE.
Por otro lado, en Sanz Espinar (1999a) tambin se puede inferir una relacin
entre la competencia morfosintctica y lxica de los aprendices adultos. Algunos
aspectos gramaticales son clave para identificar el nivel de adquisicin del aprendiz. Por
ejemplo, en la narracin en FLE el dominio de la forma del prsent y pass compos da
ms confianza al locutor para utilizar los verbos sin recurrir al estilo "telegrfico" y
favorece la riqueza lxica de verbos en las producciones.

7. Adquisicin del componente morfolgico

Berman (1987), desde un enfoque funcionalista, ha descrito unas etapas

generales en el proceso de adquisicin de las formas lingsticas y su funcionalidad que
son vlidas en la ALM y en la ALE:
1. Aparicin de amalgamas inanalizables que intentan imitar formalmente el input y
pueden no corresponder con formas de la lengua nativa. En esta etapa an hay
problemas para segmentar e identificar unidades de la lengua.
2. Primeras alternancias formales: aparicin de alomorfos (varias formas para la misma
palabra, sin oposicin formal clara).
3. Las oposiciones formales empiezan a ser funcionales, pero no corresponden con una
"regla normativa".
4. La norma lingstica empieza a aplicarse pero con desviaciones.
5. La norma es adquirida con sus excepciones y las restricciones lxicas propias a la
lengua.
Veremos cmo se observan estas tendencias generales en dos casos: la
adquisicin de las palabras funcionales o gramaticales (especialmente los artculos) y la
adquisicin de los tiempos verbales.

7.1 Adquisicin de la morfologa del francs como lengua materna (FLM)

A pesar de que se insiste en que las palabras lxicas aparecen antes que las
palabras gramaticales, la adquisicin de las palabras funcionales tienen muy pronto un
papel importante en la evolucin del lxico infantil. Segn el estudio de Bassano
(1998), de 1 ao a 2 aos y medio aparecen hasta un total de 13 categoras de palabras o
expresiones que l agrupa en nominales, predicados (verbos y en menor medida
adjetivos), palabras gramaticales (adverbios, determinantes, pronombres, preposiciones,
conjunciones y auxiliares), elementos paralxicos (interjecciones y elementos
infralxicos llamados fillers o palabras de relleno), elementos supralxicos (frmulas
inanalizables, partculas afirmativas y negativas). La evolucin de estas clases se ve en
la siguiente tabla que aporta Bassano:

Nombres Predicados Elementos Palabras

Verbos/Adj. paralxicos gramaticales
<2aos 40% 16% 32% 12%
2 aos 25% 25% 25% 25%
+ 2;6 22% 26% 11% 40%
Evolucin de las clases lxicas en el nio (Bassano, 1998).

La conclusin de Bassano es que el nio tiene simultneamente acceso al

lenguaje tanto a travs de la categora de las palabras lxicas (esencialmente a partir de
los nombres) como a travs de las palabras gramaticales (esencialmente a partir de
elementos paralxicos). Veamos un ejemplo de cmo evolucionan estas ltimas.
La adquisicin temprana de las formas de los artculos muestra que los nios
pueden adoptar tres estrategias en los casos en que el artculo sea necesario delante de
un nombre: omitirlo, utilizarlo o usar un filler, en este caso, una especie de protoartculo
que se asemeja a algunas de las formas de los artculos definidos o indefinidos en
francs (/a/, //, /am/, /eu/,...).
La evolucin en el uso de estos tres tipos de estrategias va desde la aparicin de
los fillers (16%) con un 84% de omisin entre los 14-17 meses hasta la aparicin de los
determinantes "correctos" (<10%) hacia los 18 meses, a la vez que aumenta el uso de
fillers y la omisin sigue elevada. Entre los dos aos y los dos aos y medio se
producen la eclosin de los artculos y la disminucin de fillers y de la omisin.
La complejidad formal de los artculos se puede asociar en edades muy
tempranas a cuestiones formales o fonticas. La elisin en francs, as como el carcter
tono de los artculos hace que podamos considerarlos prcticamente como un morfema
afijo. A esto se aade la dificultad en la apreciacin de la funcin bsica de dichos
artculos que implican el desarrollo de la competencia textual y pragmtica (valores
decticos y anafricos). Hasta los 5-6 aos su uso no empieza a asemejarse al de los
adultos.
El desarrollo de la categora gramatical de los verbos deja ver desde los 14
meses el uso de formas simples (esencialmente el imperativo (>60%) y en menor
medida el presente (>20%). En torno a los 18 meses, el presente de indicativo (58%)
toma el relevo del imperativo (que disminuye considerablemente en las producciones,
15%) y se incrementa el uso de formas compuestas incompletas (infinitivo solo,
participio solo), que Bassano considera formas incompletas de construcciones modales
sin verbo modal y participios sin auxiliar. Las formas compuestas aparecen hacia los 25
meses y el imperfecto en torno a los 29 meses (su aparicin es tambin tarda en ALE).

7.2 Adquisicin de la morfologa del francs como lengua extranjera (FLE)

En cuanto a los tipos de palabras en LE, tambin se aprecia en las primeras

etapas una ausencia o escasez de palabras funcionales (Broeder et al., 1988; Noyau,
1987). En el caso de una LM emparentada con la LE pueden aparecer con mayor
rapidez este tipo de palabras, aunque la existencia por ejemplo de artculos tanto en la
LM como en la lengua meta no garantiza que el uso sea el mismo en las 2 lenguas, por
lo que puede haber dificultades en su uso.
El trabajo de Bartning (1997) rene y sintetiza una gran cantidad de resultados
de investigaciones sobre la adquisicin del francs como lengua extranjera en etapas
intermedio-avanzadas, estableciendo tres etapas en el desarrollo del francs despus de
la etapa del lecto de base, es decir, tres subetapas en la etapa en la que la morfologa
empieza a desarrollarse, coincidiendo con la evolucin forma-funcin de Berman
(1987):
1) etapa post-bsica I: inicio del desarrollo de la morfologa (hay ms de una forma
flexionada por cada lema, aunque no coincide necesariamente con las formas de la
lengua de destino ni tienen forzosamente valor funcional contrastado); algunos
principios morfosintcticos (gramaticales) entran en competicin con los existentes
hasta entonces (pragmticos y semnticos).
2) etapa post-bsica II: proliferacin de formas cada vez ms correctas y de funciones
(algunas idiosincrsicas). Es ya raro encontrar verbos en infinitivo si deben emplearse
conjugarlos, aunque la morfologa nominal (gnero y nmero) sigue siendo difcil. Esta
etapa se extiende a lo largo de bastante tiempo.
3) etapa cuasi-nativa: las formas son correctas y las funciones prcticamente correctas,
aunque se producen algunos usos extraos.

El desarrollo de la morfologa nominal en FLE se caracteriza por:

sobreutilizacin de la forma masculina frente a la femenina y del singular frente al
plural, concordancia del adjetivo ms fcil en la posicin de epteto que en la posicin
de atributo, forma y colocacin no nativas del pronombre objeto, confusin entre los
pronombres sujeto il/elle/ce, uso no nativo de los pronombres relativos, uso no nativo de
c'est/il y a.
En cuanto a la morfologa verbal, se registra de manera generalizada:
concordancia sujeto-verbo con el verbo frecuentemente en 3 persona del singular,
concordancia de tiempos deficitaria, sobreutilizacin del prsent, uso particular del
imparfait (sustituido por el pass compos con verbos dinmicos, dificultad para
expresar algunos usos propios del imparfait, utilizacin corriente del imparfait con
avoir, tre y sobreutilizacin del mismo en lugar del condicional), uso de adverbios
temporales como sustitutos de los tiempos verbales o como marca redundante del
pasado, sobreutilizacin del participio con terminacin propia del 1er grupo: (ex:
*suspend); plus-que-parfait (sustituido por el pass compos), condicional (aparicin
tarda o sustitucin por el imparfait), uso del indicativo en lugar del subjuntivo.

8. Adquisicin del componente sintctico

El aprendizaje de la sintaxis depende en gran medida, como hemos visto, del

aprendizaje del lxico ya que las funciones sintcticas estn asociadas a determinados
tipos de palabras, por ejemplo, los sustantivos o los pronombres se relacionan con las
funciones de sujeto y objeto. Por otra parte, tambin va ligado al desarrollo de la
longitud del enunciado. Las formas (en este caso las estructuras sintcticas) pueden ir
apareciendo, pero puede que su valor o su contexto de uso se adquiera ms tarde. El
desarrollo de la sintaxis tambin interacciona con la adquisicin de la morfologa (las
formas de los pronombres sujeto, objeto, enfticos, etc.)
8.1 Adquisicin de la sintaxis del francs como lengua materna (FLM)

Clark (1998) describe algunas relaciones entre la adquisicin de la morfologa,

del lxico y de la sintaxis. En su estudio analiza la adquisicin del orden de palabras
desde los 16-20 meses hasta los 30 meses, es decir, desde los inicios de la etapa de 2
palabras. Algunos de los enunciados con estructura sintctica que recoge son:
F(1;11) pp ch (=chapeau chercher)
F (2;1) pati maman (=partie maman)
pati papa (=parti papa)
pati monmon (=parti Raymond)
En todos los ejemplos podemos identificar un elemento verbal. El segundo de
ellos es una modalidad de listado frecuente en los nios que se basa en la modificacin
del complemento sujeto con un mismo verbo (en otros casos podra ser el objeto).
Segn Clark, este mecanismo sirve para asentar una clase de objetos con una misma
funcin sintctica. As, a la vez que se ampla el vocabulario de nombres se ejercita la
estructura transitiva o intransitiva y cierto orden de palabras.
Segn otras observaciones, el desarrollo de los pronombres sera paralelo a la
adquisicin de las reglas de colocacin de stos respecto del verbo y respecto de otros
pronombres. Es frecuente que los pronombres enclticos de 3 persona sean tardos con
respecto a los de primera y segunda persona y a veces errneos incluso todava a los 4
aos.
Por otra parte, el uso de las preposiciones no es fcil y a menudo se da la
yuxtaposicin (maman chercher lettre papa = maman cherche la lettre de papa) o el
uso de adverbios en su lugar (monter s = monter dessus).
Hay que contar adems con factores de complejidad morfolgica, semntica y
sintctica de los verbos, as como con la adquisicin de otros elementos del sistema
lingstico. La negacin, compleja en francs, tarda en ser adquirida, ya que hasta la
adquisicin de verbos auxiliares y de pronombres enclticos no se completar.
En cuanto a la sintaxis supraoracional, los relativos pueden estar presentes a los
3 aos, aunque no todos ni con todas sus funciones. Se emplean conjunciones y
relativos ya con 2 aos y medio. Clark (1998) menciona para el francs: et, comme,
puis, que, quand, si, parce que. El uso de estos nexos es a menudo precedido de
yuxtaposiciones donde se sobreentiende la relacin que ms tarde marcarn los nexos.
J (2;6) une chaise voir i pleut (= une chaise pour voir s'il pleut)

8.2 Adquisicin de la sintaxis del francs como lengua extranjera (FLE)

En las etapas en las que ya podemos hablar de sintaxis del FLE aparecen
estructuras sintcticas que se asemejan en parte a las del FLM.
Perdue (1995) analiza la estructura de los enunciados en francs e ingls como
LE. En Klein & Perdue (1992) la comparacin se hace extensiva al alemn y al
holands como lenguas extranjeras y con distintas lenguas de origen. De esta
comparacin surgen 3 etapas generales de la adquisicin de la sintaxis del FLE, la
mayora de las cuales aparecen tambin en otras lenguas.
- Etapa de estructuracin nominal: existe esencialmente una orden de palabras tpico-
foco siguiendo el principio de "foco al final". Aparecen las combinaciones siguientes:
Con verbos de 2 argumentos:
SN1+SN2 (precedente de un esquema SN1 + V + SN2) 11

11 SN1 corresponde a la posicin preverbal, SN2, postverbal, SN3, posterior a SN2, y SN4 a los
 SN1+Adj (precedente de un esquema SN1 + V copulativo+ Adj)
Con verbos de 1 argumento:
Adv + SN1 (precedente de un esquema (Adv) + V + SN1)
- Etapa de estructuracin verbal no flexiva: se pueden delimitar los siguientes esquemas
sintcticos ms o menos presentes segn los individuos y su competencia lingstica. En
general se sigue el principio de "controlador de la accin" en posicin preverbal (SN1).
Con verbos de 1 argumento: SN1 + V
(Adv) + V + SN2
Con verbos de 2 argumentos: SN1 + V + SN2
SN1 + V copulativo + Adj
SN1 + SN4 + V
Con verbos de 3 argumentos: los esquemas anteriores o bien:
SN1 + V + SN2 + SN3
SN1 + SN4 + V + SN2
- Etapa de estructuracin verbal flexiva: el desarrollo posterior de la sintaxis depende de
varios factores. Por ejemplo, el desarrollo de esquemas como SN1 + SN4 + V+ SN2 va
ligado a la adquisicin de los pronombres personales de objeto, es tardo y su
adquisicin es lenta. Por lo tanto, las tendencias son menos universales y ms
dependientes de la sintaxis de la lengua que se aprende.
Algunas de las caractersticas especficas de la adquisicin de la sintaxis del FLE
en etapas ulteriores que podemos mencionar son (Bartning, 1997): la generalizacin de
"que" como conector en etapas intermedias y, para los niveles avanzados, la
complejidad de las preposiciones hace que algunas se sobreutilicen (dans y pour). Lo
mismo ocurre con algunos conectores: sobreutilizacin de mais y parce que, existiendo
algunos usos idiosincrsicos de mais, donc o enfin.

9. Adquisicin del componente pragmtico-comunicativo

Los distintos aspectos relacionados con la competencia pragmtico-

comunicativa son demasiado variados como para abordarlos con amplitud aqu, sin
embargo, en cada uno de los apartados 5-8, hemos incluido ejemplos en los que aparece
la relacin entre la adquisicin de los componentes fontico, lxico, morfolgico o
sintctico y el nivel pragmtico-comunicativo.
Muchos estudios en ALM y en ALE asumen que la adquisicin se da en la
interaccin comunicativa, en el dilogo con un nativo o un profesor, de modo que
describen cmo entienden y cmo reproducen, tanto el nio como el aprendiz, palabras
desde que se le proporcionan por primera vez hasta que se adquieren plenamente, como
el estudio de Bernicot (1981) o Noyau (2005) sobre la adquisicin de los verbos que
mencionamos anteriormente.
Esta interaccin entre el elemento de la lengua que se aprende, el contexto
lingstico y la conceptualizacin (input > intake), se puede dar simplemente en una
lectura o en una escucha, no necesariamente en interaccin en la conversacin, aunque
para algunos autores el papel de la interaccin con un interlocutor nativo permite
precisamente observar desde primera lnea el fenmeno (Martinot, 1998 y Moreau &
Richelle, 1997, para el FLM; Arditti, 2005, para el FLE). De hecho, hay fenmenos solo
analizables especficamente a partir de dilogos: el aprendizaje de las pautas de la
conversacin o del dilogo, como los turnos de palabra, fenmenos de la lengua oral,
como la autocorreccin, las marcas de enunciacin oral, la negociacin...

complementos enclticos en general.

 Sin embargo, a menudo se utilizan en las investigaciones datos orales o escritos
de tipo "monologal" (textos o discursos orales o escritos de cierta dimensin como
relatos, descripciones, instrucciones).
Hasta ahora, hemos prestado poca atencin a la dimensin textual y discursiva.
Desde un enfoque comunicativo, tanto en ALM como en ALE, se puede estudiar la
adquisicin de fenmenos que slo pueden describirse si se dispone de datos discursivos
de dimensin textual (de tipo monologal o dialogal): el equilibrio entre informacin
explicitada e implicitada u omitida, o de la informacin nueva y antigua (anfora,
catfora...) en distintos tipos de textos, el apoyo en el contexto (deixis), principios de
organizacin de la informacin en el enunciado (tpico-foco) o el uso de palabras
funcionales con valor especficamente discursivo, ms que referencial, el uso de
registros... Todos ellos son aspectos difciles de describir en las gramticas, a veces
totalmente ausentes de ellas, pero que tanto el nio como el aprendiz deben aprender.
Las dimensiones textual y sociolingstica (discursiva) son quizs, como dice
Bartning (1997), las que ms tardan en ser adquiridas en LE. Tambin podramos decir
lo mismo de la ALM. No deja de sorprendernos la insistencia de algunos autores en que
el nio a los 7 aos ya domina su lengua. Quizs domina la fontica y una gran parte de
la morfologa, as como un lxico y una sintaxis generales, pero no se puede decir lo
mismo de otros niveles (lxico especializado, sintaxis compleja, subordinacin,
enunciacin, retrica, competencia textual, registros). Los estudios de ALM suelen
centrarse en nios de hasta 10 aos, pero cuntas veces constatamos que la redaccin de
un texto, ms o menos largo, as como la competencia oral de los adolescentes, carece
de una competencia lxica, textual o retrica rica y precisa. A qu edad se dominan
todos los registros o los gneros textuales de la lengua? La pregunta tiene difcil
respuesta. Existen numerosos tipos de textos o gneros discursivos, constructos
culturales, creados a lo largo de los siglos con la historia de las lenguas (Bronckart,
1994). De hecho, no todos los gneros discursivos existen en todas lenguas. En efecto,
como parte de la competencia comunicativa, la competencia textual, constituye quizs
el ltimo escollo en la adquisicin y probablemente lo que nos acerca al carcter
"infinito" de la lengua.
A modo de ejemplo, mencionaremos una investigacin sobre nios nativos de
FLE y en adultos aprendices de FLE, en la que se compara la manera en que se
introduce la referencia espacial en un relato oral en FLM y FLE. Constituye un ejemplo
de la competencia textual en tanto que describe qu es lo que se explicita y lo que se
deja implcito en un texto y cundo y cmo se explicitan ciertas informaciones. De estas
observaciones se infiere, por ejemplo, que la eleccin de los verbos en un relato puede
estar determinada por la aparicin en el enunciado de un referente espacial mencionado
por primera vez en el texto. La introduccin de la referencia espacial en un relato es una
de las funciones textuales que se ha analizado con frecuencia en las producciones de
nios y aprendices, como veremos a continuacin.

9.1 Adquisicin de la competencia pragmtico-comunicativa en lengua

materna (FLM)

El estudio de Hickmann et al. (1998) analiza un corpus de historias a partir de

imgenes contadas por nios (4-5 aos, 7 aos y 10 aos) y adultos francfonos y
anglfonos. Los resultados indican que en una edad temprana se explicita poco la
localizacin espacial de la accin en los relatos (La maman revient. Le chat grimpe.). Su
mencin crece conforme aumenta la edad de los nios.
Los adultos de estas dos lenguas introducen explcitamente la referencia espacial
(el lugar donde se encuentran o al que van los personajes) y lo hacen principalmente con
predicados dinmicos que expresan cambio de localizacin, es decir, tlicos (sauter), en
menor medida con predicados estticos (tre, il y a) y los menos frecuentes son los
dinmicos generales atlicos (courir dans le pr), es decir, que no expresan por s
mismos frontera, transicin ni cambio, sino actividad durativa.
Cmo evoluciona la relacin entre la informacin explcita e implcita y con
qu tipo de predicados se introducen los referentes espaciales en cada edad? A los 4-5
aos, los nios usan sobre todo los predicados estticos (48% en francs-FLM, 35% en
ingls-ILM). La evolucin de los predicados estticos se muestra en la siguiente tabla.
No es fcil explicar la evolucin, pues no parece depender exclusivamente de una
influencia de la lengua materna. Segn los autores, el uso del predicado tlico depende a
su vez de las propiedades del complemento espacial. Por su parte, los predicados
estticos y dinmicos atlicos contienen ms localizaciones explcitas e introducen
informacin nueva (artculos indefinidos). Vemos, por tanto, cmo el anlisis en un
nivel textual requiere de un enfoque multivariable.

4-5 aos 7 aos 10 aos adultos

Tlicos FLM 28% 48% 43% 47%
Tlicos ILM 42% 56% 56% 54%

Hay otros factores importantes como la disponibilidad lxica o repertorio de

verbos disponibles en cada lengua, lo que se relaciona con el tipo de lexicalizacin (en
el sentido de Talmy (1985)). En francs, los verbos de los predicados dinmicos son
menos variados que en ingls y sealan sobre todo la direccin (deixis) o la manera del
movimiento, mientras en ingls los verbos introducen la manera o la causa junto con la
deixis o la direccin, gracias a la combinacin de verbo y partculas. Por tanto en ingls
los enunciados pueden contener mayor "granularidad smica" (Noyau et al., 2005), es
decir, ms informacin semntica explicitada. Esto permite a su vez que un relato pueda
decir ms con menos palabras y tiene una incidencia en la construccin de enunciados
ms o menos complejos (Aile, 2003).

9.2 Adquisicin de la competencia pragmtico-comunicativa en lengua

extranjera (FLE)

En Sanz Espinar (1999a) se confirman algunos de los resultados anteriores con

respecto a la introduccin de la referencia espacial al comparar narraciones orales a
partir de un vdeo producidas por adultos franceses y espaoles, aprendices
hispanfonos de FLE y aprendices francfonos de FLE. Sin embargo, conviene
contextualizar algunos resultados, por ejemplo, si bien el lxico de verbos de
movimiento es ms rico en ingls que en francs, en este caso, el francs es ms rico
que el espaol en los contextos analizados.
En dicho estudio constatamos que los adultos francfonos introducen la
referencia espacial en una narracin oral utilizando verbos de direccin o de
desplazamiento y a veces verbos de localizacin tlicos (trouver, se trouver, retrouver,
se retrouver) o incluso no tlicos (tre). En el corpus de los adultos espaoles
prcticamente no hay verbos de localizacin tlicos y son muy frecuentes los verbos de
direccin tlicos. Los aprendices hispanfonos de FLE de nivel intermedio-avanzado
adoptan los mismos patrones que en la lengua meta, pero en distinto porcentaje, por
ejemplo, los verbos de localizacin tlica aparecen tarde (en el grupo de nivel avanzado
que ha tenido contacto con un input oral en francs). Como en ELM, los aprendices
espaoles de FLE usan muchos verbos de direccin tlicos (aller, monter, entrer). La
eleccin de este tipo de verbos, tambin presentes entre los nativos franceses, podra no
verse como una transferencia si considerramos un solo locutor o un solo relato. Sin
embargo, en el grupo de aprendices de nivel de intermedio de FLE, son ms frecuentes
y coincide con la ausencia o escasez de verbos de localizacin tlicos. Estos aprendices
han tenido adems poco contacto con el francs oral y entre ellos aparecen con ms
frecuencia verbos de accin o actividad, que no aparecen ni en FLM ni en FLE (es
decir, que en el enunciado donde se realiza la introduccin de la referencia espacial los
verbos no tienen informacin espacial alguna). Esto se relaciona con un periodo de
proliferacin del lxico verbal, donde an no se ha estabilizado su uso.
Vemos pues que en la adquisicin de los verbos tambin hay que hablar de una
dimensin textual. El aprendiz que elabora un texto tiene que aprender a gestionar lo
explcito frente a lo implcito (la referencia frente a la inferencia) y la distribucin de la
referencia a lo largo de distintos enunciados segn las tendencias propias de la lengua
meta. Los relatos de nativos franceses son con frecuencia ms largos en nmero de
proposiciones que los relatos espaoles, lo que indica que en francs se explicita ms
informacin, por una parte, en cada proposicin, dada la mayor riqueza lxica de verbos
(granularidad smica) y por otra parte, en el conjunto del texto, por la mayor cantidad
de proposiciones explicitadas (granularidad temporal) (Noyau et al., 2005).

10. Conclusiones

Los campos de la ALM y de la ALE son particularmente interdisciplinares. El

estudio de la adquisicin necesita de las aportaciones de la Psicologa del Aprendizaje o
de la Psicolingstica que ahondan en los factores cognitivos que influyen en el
aprendizaje y el uso de la lengua, as como en su relacin con factores biolgicos y
ambientales. Del mismo modo, desde la Lingstica Terica se han hecho aportaciones
esenciales para la descripcin de la lengua del nio y del aprendiz, concretamente el
aparato descriptivo de los distintos componentes: fontica, morfologa, sintaxis, lxico,
as como de los niveles semntico y pragmtico. Con un enfoque comunicativo
integrador y con una metodologa emprica, se consigue una explicacin ms clara de la
la adquisicin articulada de los distintos componentes. No obstante, hay que tener en
cuenta que slo desde la Lingstica Sincrnica no se puede describir un objeto
temporal como es la adquisicin y, en este sentido, las dos disciplinas, ALE y ALM,
estn emparentadas con las ciencias que tienen una perspectiva temporal sobre la
lengua: Lingstica Diacrnica, estudios sobre el contacto de lenguas (pidgines y
criollos, bilingismo), estudios sobre la prdida de la capacidad del lenguaje y su
reaprendizaje o sobre la regresin en la capacidad lingstica.
Podemos constatar una relacin privilegiada entre la ALM y la Psicologa del
Aprendizaje, debido a que en este caso es ms necesario esclarecer y describir la
relacin entre el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingstico del nio.
Por su parte, la ALE ha sacado un gran provecho de su interaccin con el campo
de la Lingstica. En el desarrollo de la ALE como ciencia, hemos citado tres
acontecimientos clave, todos relacionados con aportaciones de la lingstica: el
reconocimiento del estatuto de "lengua" de la lengua extranjera, el anlisis de
producciones orales (datos empricos) y el desarrollo de los enfoques pragmticos
(funcionalistas, textuales). El primer gran logro de la disciplina es pues la toma de
conciencia de que la "lengua extranjera" es una "lengua", un sistema lingstico
autnomo. As, los debates sobre la definicin de un objeto de estudio propio se
encauzan, se asienta la autonoma de la disciplina y se abre la puerta a todo tipo de
interacciones con la Lingstica y sus ramas. En cuanto al uso de mtodos empricos
para el anlisis de la lengua, se trata de una metodologa tremendamente fructfera que
permite validar o invalidar hiptesis (aunque los mtodos empricos conlleven su propia
problemtica).
Por otra parte, tras el desarrollo de los enfoques funcionalistas en el campo de la
adquisicin en los aos 80 (Pfaff, 1987) las investigaciones en ALE se han orientado
hacia diferentes aspectos que relacionan la conceptualizacin y la formulacin
(siguiendo a Levelt, 1989). As encontramos un buen nmero de estudios
onomasiolgicos que ponen de relieve los medios utilizados para expresar ciertos
campos referenciales (referencia a las entidades, a la espacialidad, a los
acontecimientos, a la temporalidad...). Adems, con los estudios basados en la
produccin de distintos gneros textuales (descripciones, relatos, instrucciones,
argumentaciones...) se analizan algunos fenmenos propios del discurso desde enfoques
onomasiolgicos o semasiolgicos, a menudo translingsticos (Watorek, 2004,
Hendriks, 2004, 2005): marcas de la enunciacin como el anclaje enunciativo del verbo
o finiteness, el uso de conectores o de partculas de cohesin (adverbios,
conjunciones...), uso de partculas de escopo (negacin, adicin, restriccin,
cuantificadores o adverbios de frecuencia). Estos medios lingsticos implican reglas de
uso a menudo mal explicadas en las gramticas y ponen en juego aspectos semnticos,
sintcticos y/o morfolgicos complejos. En definitiva, tanto el nio como el aprendiz
tendrn que aprender el uso de cada forma y reconocer qu funciones (enunciativas,
decticas/anafricas, argumentativas...) estn asociadas a cada elemento de la lengua que
estn aprendiendo (Noyau & Sanz Espinar, 2006).
Por ltimo, tanto en ALM como en ALE proliferan los estudios translingsticos
comparativos, que potencian la capacidad de generalizacin gracias a la comparacin de
distintas lenguas desde una perspectiva funcionalista. Es frecuente encontrar, tanto en
los grandes proyectos como en los estudios a menor escala, comparaciones de varias
lenguas: de nios o adultos bilinges de distintas edades, de aprendices de pares de
lenguas opuestos (espaol > francs, francs > espaol) o cruzados (espaol > francs,
italiano > francs), de nios o adultos nativos de lenguas de la misma familia o de
distinta familia. En efecto, uno de los objetivos ms atractivos y ms perseguidos en
este campo es el de encontrar mecanismos universales de la adquisicin del lenguaje o
de las lenguas extranjeras, as como descubrir tendencias generales en la influencia de la
lengua materna o de la lengua meta, algunas de los cuales hemos podido ilustrar aqu.
En este sentido, como dice Wolfgang Klein (Sanz Espinar, en prensa), el
monolingismo no es la situacin lingstica normal en el mundo, sino la del bilinge,
plurilinge o aprendiz de lenguas extranjeras. As, cualquier estudio sobre la adquisicin
de lenguas extranjeras servir de manera notable a los estudios de Lingstica General.

7. Bibliografa

- Aile n 19 (2003): Les noncs complexes et leur dveloppement dans lacquisition des
langues.
- Arditty, J. (2005): "Acquisition et interaction" en M. Brum de Paula & G. Sanz
Espinar (eds.): Adquisiao de Lnguas Estrangeiras, Letras n 30-31, Universidad
Federal de Santa Mara.
- Bartning, I. (ed.) (1997): Les apprenants avancs. Aile n 9.
- Bassano, D. (1998): "Smantique et syntaxe dans l'acquisition des mots: l'exemple des
noms et des verbes en franais", en Langue Franaise n 118, p. 28-48.
- Bates, E. & MacWhinney, B. (1979): "A functionalist approach to the acquisition of
grammar", en E. Ochs & B.-B. Schieffelin (eds.): Developmental Pragmatics. New
Yord, Academic Press, p. 167-214.
- Berman, R. (1987): "Cognitive components of language developments", en C.W. Pfaff
(ed.): First and Second Language Acquisition Processes, Cambridge, Mass., Newbury
House, p. 3-27.
- Berman, R. & Slobin, D. (1994): Different ways of relating events in narrative: a
crosslinguistic developmental study, Hillsdale, NJ, Lawrence Erlbaum.
- Bernicot, J. (1981): Le dveloppement des systmes smantiques de verbes d'action,
Paris, CNRS. Monographies franaises de psychologie.
- Bickerton, D. (1987): "The language bioprogram hypothesis and second language
acquisition", en W.-E. Rutherford (ed): Language Universals and Second Language
Acquisition, Amsterdam, John Benjamins. "Typological Studies in Language", vol.5.
- Brum de Paula, M. & Sanz Espinar, G. (2005) (eds.) : Adquisiao de Lnguas
Estrangeiras, Letras n 30-31, Universidad Federal de Santa Mara.
- Broeder, P., Extra, G. Van Hout, R. et al. (1988): Processes in the Developping
Lexicon. Second Language Acquisition by Adult Immigrants, Final Report, vol III,
European Science Foundation.
- Bronckart, J.-P. (1994): "Action, langage et discours. Les fondements d'une
psychologie du langage", en Bulletin suisse de linguistique applique 59, abril, p. 7-
64.
- Carroll, M. & Von Stutterheim, C. (1993): "Relations entre grammaticalisation et
conceptualisation et implications sur l'acquisition d'une langue trangre", en Aile n
9, p. 51-82.
- Choi, S-J. & Bowerman, M. (1991): "Learning to express motion events in English
and Korean: the influence of language-specific lexicalization patterns", en Cognition
41, p. 83-121.
- Clark, E. V. (1998): "Lexique et syntaxe dans l'acquisition du franais", en Langue
Franaise 118, p.49-60.
- Corder, P. (1967): "The significance of learners' errors", en International Review of
Applied Linguistics n 5, p. 161-170.
- (1980): "Post-scriptum", en Langages n 57, p. 39-42.
- Gentner, D. (1978) :"On relational meaning: the acquisition of verb meaning" Child
Development 49, p. 988-998.
- (1981a) :"Some interesting differences between verbs and nouns" Cognition and Brain
Theory 4/2, p. 161-178.
- (1981b) :"Verb semantic structures in memory for sentences: evidence for
componential represention" Cognitive Psychology 13, p. 56-83.
- (1982) :"Why nouns are learned before verbs: linguistic relativity versus natural
partitioning", dans S. KUCZAY II, (d) : Language Development: Language, Cognition
and Culture, Hillsdale NJ, L. Erlbaum, p. 301-334.
- Giaccobe, J. (1992) : Acquisition d'une langue trangre: cognition et interaction,
Paris, ditions du CNRS. Coll. "Sciences du langage".
- Givon, T (1979): "From discourse to syntax. Grammar as a processing strategy", T.
Givon (ed): Discourse and syntax. Syntax and semantics n 12, New York, Academic
Press.
- Hall (1998): "Les productions vocales des jeunes enfants franais : convergence vers
le modle adulte", en Langue Franaise n 118, p.6-25.
- Hendriks, H. (2004) (ed.): Analyse comparative des processus dacquisition en L1 et
L2. Aile n 20.
-- (2005) (ed.): The Structure of Learner Varieties, Berlin/New York, Mouton de
Gruyter, Studies on Language Acquisition n 28.
- Hickmann, M., Hendriks, H. & Roland, F. (1998): "Rfrence spatiale dans les
rcits d'enfants franais: perspective inter-langues", en Langue Franaise n 118, p.
104-124.
- Klein, W. (1989): L'acquisition de langue trangre. Pars, Armand Colin.
- Klein, W. & Perdue, C. (1992): Utterance structure: Developing grammar again,
Amsterdam, John Benjamins.
- (1997): "The basic variety (or: Couldnt natural languages de much simpler?)", en
P. Jordens (ed): Introducing the Basic Variety. Second Language Recherche, vol 13,
octubre, p. 301-347.
- Krashen, S. (1977): "The Monitor model for adult second language performance",
en M. Burt, H. Dulay & M. Finocchiaro (eds.): Viewpoints of English as a second
language, New York, Regents C. p. 152-161.
- Larsen-Freeman, D. & Long, M. (1991): Introduccin al estudio de la adquisicin de
segundas lenguas, Madrid, Gredos.
- Lerde, J. (1983): La suggestopdie, Pars, PUF.
- Levelt, W. (1989): Speaking: from Intention to Articulation. Cambridge
Massachusetts, London, M.I.T. Press.
- Liceras, J. M. (comp.) (1992): La adquisicin de las lenguas extranjeras, Madrid,
Visor.
- (1996): La adquisicin de las lenguas segundas y la gramtica universal, Madrid,
Sntesis.
- Lle, C. (1997): La adquisicin de la fonologa de la primera lengua y de las lenguas
extranjeras, Madrid, Visor.
- Martinot, C. (ed.) (1998): L'acquisition du franais langue maternelle. Langue
Franaise n 118, mayo.
- Matthey, M. & Vronique, D. (2004): Trois approches de lacquisition des langues
trangres: enjeux et perspectives, M. Matthey & D. Vronique (ed.): Trois courants
de recherche en acquisition des langues, Aile, n 21.
- McLaughlin, B. (1987): Theories of Second-language Acquisition, Londres, Edward
Arnold.
- Moreau, M.-L. & Richelle, M. (1997): L'acquisition du langage, Lieja, Mardaga.
- Noyau, C. (1987): "Le dveloppement du lexique en langue trangre: lemmatisation
de donnes orales d'acquisition", en Actes du 2me colloque de linguistique hispanique,
Brest, Universit de Bretagne Occidentale, p. 199-216.
- (2003): Processus cognitifs de la construction du lexique verbal dans lacquisition
(L1 et L2), Revue dintelligence artificielle (RIA), n 5-6, volume 17, p. 799-812.
- (2005): Le lexique verbal dans des restitutions orales de rcits en franais L2: Verbes
de base, flexibilit smantique, granularit, en F. Grossmann, M.A. Paveau & G. Petit
(eds.): Didactique du lexique: langue, cognition, discours, Grenoble, ELLUG, p. 65-84.
- Noyau, C., de Lorenzo, C., Kihlstedt, M., Paprocka U., Sanz Espinar, G., &
Schneider, R. (2005): "Two dimensions of the representation of complex event
structures: granularity and condensation. Towards a typology of textual production in
L1 and L2", en H. Hendriks (ed): The Structure of Learner Varieties, Berln, De
Gruyter. Studies on Language Acquisition, 28, p.157-201.
- Noyau, C. & Kihlstedt, M. (2002) (ed.): Acquisition des langues: nouvelles
orientations. Revue franaise de linguistique applique, Volume II-2, diciembre.
- Noyau, C. & Sanz Espinar, G. (2006): Lacquisition des langues : bilan des
orientations de recherche fonctionnalistes, Journe dtude en Sciences du Langage
pour lcole doctorale, U. Paris X-Nanterre, 20 enero 2006.
- Perdue, C. (1993): Adult Language Acquisition in Cross-linguistic Perspectives. Field
Methodes, Vol I, Cambridge, European Science Foundation.
- (1995): L'acquisition du franais et de l'anglais par des adultes. Former des noncs,
Pars, ditions du CNRS.
- Pfaff, C.W. (ed.) (1987): First and Second Language Acquisition Processes,
Cambridge, Mass., Newbury House, p.3-27.
- Piatelli-Palmarini, M. (ed.) (1979): Thories du langage. Thories de l'apprentissage.
Le dbat entre Jean Piaget et Noam Chomsky, Pars, ditions du Seuil.
- Pujol, M., Nussbaum, L. y Llobera, M. (1998): Adquisicin de lenguas extranjeras:
perspectivas actuales en Europa, Madrid, Edelsa.
- Sanz Espinar, G. (1999a): Le lexique des procs dans le rcit en espagnol et en
franais langues maternelles et langues trangres. Lille, ANRT.
- (1999b) "Procesos y verbos que introducen la referencia espacial en el relato en
espaol y en francs como lenguas maternas y lenguas extranjeras", en V. Salazar, &
S. Pastor, (ed.): Tendencias y lneas de investigacin en Adquisicin de Segundas
Lenguas, Estudios Lingsticos de la Universidad de Alicante, Anexo 1, p.127-152.
- (2002): "Lexique des procs: rle textuel et rle dans l'acquisition des langues", C.
Noyau & M. Kihlstedt (coord.): Revue Franaise de Linguistique Applique, p. 71-
88.
- (en prensa): Wolfgang Klein: Learner varieties are the normal case, Memrias
em 3 pessoa, en Fragmentos, Universidade Federal de Santa Catarina.
- Serra, M, Serrat, E., Sol, R., Bel, A. & Aparici, M. (2000): La adquisicin del
lenguaje, Barcelona, Ariel.
- Talmy, L. (1985) : "Lexicalization patterns: semantic structure in lexical forms" en T.
Shopen (ed.): Language Typology and Syntactic Description vol 3: Grammatical
categories and the lexicon, p. 57-147.
- Tardif, T. (1990): "Nouns are not always learned before verbs: Evidence from
Mandarin speakers' early vocabularies", Developmental Psychologie 3, vol.12, p.429-
504.
- Tomatis, A. (1991): Nous sommes tous ns polyglottes. Pars, Fixot.
- Viberg, A. (1993): Crosslinguistic perspectives on lexical organization and lexical
progression. K. Hyltenstam & A. Viberg (eds.): Progression & regression in language
Cambridge, Cambridge University Press.
-- (2002): Basic verbs in second language acquisition. Revue franaise de
Linguistique Applique 2002/2 Acquisition des langues : nouvelles orientations, p. 51-
69.
- Watorek, M. (2004) (ed.): Construction du discours en franais par des enfants et des
apprenants adultes. Langages n 155, septiembre.