Journal of Spanish Language Teaching

ISSN: 2324-7797 (Print) 2324-7800 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/rslt20

La pragmtica transcultural de los hablantes de

herencia de espaol: anlisis e implicaciones
pedaggicas

Rachel E. Showstack

To cite this article: Rachel E. Showstack (2016) La pragmtica transcultural de los hablantes
de herencia de espaol: anlisis e implicaciones pedaggicas, Journal of Spanish Language
Teaching, 3:2, 143-156, DOI: 10.1080/23247797.2016.1251784

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JOURNAL OF SPANISH LANGUAGE TEACHING, 2016
VOL. 3, NO. 2, 143156
http://dx.doi.org/10.1080/23247797.2016.1251784

La pragmtica transcultural de los hablantes de herencia de

espaol: anlisis e implicaciones pedaggicas
Rachel E. Showstack
Department of Modern and Classical Languages and Literatures, Wichita State University, Wichita, KS, USA

RESUMEN ARTICLE HISTORY

La investigacin sobre la competencia pragmtica de los hablantes de Received 31 May 2016
herencia (HH) de espaol indica que, en su produccin de los actos de Accepted 14 October 2016
habla, estos hablantes comparten algunas caractersticas con los
PALABRAS CLAVE
aprendientes de espaol como segunda lengua. Sin embargo, todava es Actos de habla; hablantes de
necesario desarrollar una aproximacin terica para el anlisis de dichos herencia; espaol en los EE.
aspectos en comn. Tomando como referencia un estudio sobre la UU; transferencia pragmtica;
realizacin de disculpas por HH de espaol que residen en Kansas, este disculpas; pragmtica
artculo considera cmo se puede llegar a una mejor comprensin intercultural
de las prcticas pragmticas de los HH. Adems, se propone una
metodologa para ensear la pragmtica fundamentada en la conciencia
metapragmtica de los estudiantes y que tiene en cuenta las prcticas
discursivas de las diferentes comunidades en las que participan.

ABSTRACT KEYWORDS
Research on Spanish heritage speakers (HS) pragmatic competence Speech acts; heritage
demonstrates that this group shares some characteristics with Spanish speakers; Spanish in the U.S;
second language learners in their production of speech acts. However, a pragmatic transfer;
theoretical approach for analysis of these similarities still needs to be apologies; intercultural
developed. Drawing on a study about the realization of apologies by pragmatics
Spanish HS who live in Kansas, this paper considers how the field can
reach a more profound understanding of the pragmatic practices of HS.
In addition, we propose a methodology for teaching pragmatics that
builds on students metapragmatic awareness and considers the
discursive practices of the various communities in which they participate.

1. Introduccin
La enseanza de la pragmtica a los estudiantes de segunda lengua (L2) se enfoca frecuentemente
en las normas asociadas con regiones geogrficas diferentes del pas de origen de los aprendices
(vanse Garca 1996; Sykes y Cohen 2006). En el caso de los cursos de espaol como lengua de here-
ncia (LH) en los EE. UU., se ensea una lengua que los estudiantes han adquirido en el hogar y/o en su
comunidad inmediata (Reznicek-Parrado 2013) y que probablemente usan solamente en contextos
limitados debido al predominio de la lengua mayoritaria fuera de la casa (vase Montrul 2012).
Por lo tanto, uno de los objetivos de los cursos de espaol para hablantes de herencia (HH) es expan-
dir el repertorio lingstico en la LH (Valds 1981). En este contexto educativo, para poder ensear de
manera eficaz la pragmtica en las clases de espaol para HH es todava necesario llegar a una mejor
comprensin de las prcticas pragmticas de los HH y sus experiencias con esas prcticas en
diferentes contextos.

CONTACT Rachel E. Showstack rachel.showstack@wichita.edu

2017 Informa UK Limited, trading as Taylor & Francis Group
144 R. E. SHOWSTACK

Mientras se ha llevado a cabo un gran nmero de estudios sobre los rasgos sintcticos y lxicos del
espaol de varios grupos de HH en EE. UU. (vanse Silva-Corvaln 1994; Moreno Fernndez 2007), la
investigacin sobre la produccin y percepcin de actos de habla de los HH de espaol en EE. UU. es
muy limitada (Pinto 2012). Se ha encontrado evidencia de un estilo intercultural en la produccin de
los actos de habla por los HH, en el sentido de que las estrategias que usan presentan rasgos en
comn con los hablantes monolinges de ingls y los hablantes monolinges de espaol (Pinto y
Raschio 2007; Finestrat y Potowski 2016). Sin embargo, es necesario investigar ms para entender
la relacin entre el contexto transcultural del espaol en EE. UU. y las estrategias pragmticas que
utilizan los HH.
Las investigaciones sobre la adquisicin de la pragmtica del espaol como L2 en el contexto de
estudios al extranjero comparan a menudo los aprendices de L2 con hablantes nativos monolinges
de espaol procedentes de varias regiones geogrficas (vanse Shively y Cohen 2008; Flix-Brasdefer
y Hasler-Barker 2015). Sin embargo, no es recomendable aplicar este mtodo para investigar la com-
petencia pragmtica de los HH, por dos razones principales. En primer lugar, los HH no desean hablar
necesariamente como hispanohablantes que provienen de una regin diferente de la suya (Ducar
2008). Y, en segundo lugar, las motivaciones de los HH para estudiar espaol incluyen comunicarse
mejor con familia y con los amigos en EE. UU., lo cual requiere el conocimiento de prcticas discursi-
vas locales (Carreira y Kagan 2011). Adems, en los ltimos aos el mismo concepto de hablante
nativo se ha problematizado en relacin con la adquisicin de segundas lenguas y el aprendizaje
de lenguas en contextos multilinges (Firth y Wagner 1997; Kramsch y Whiteside 2007). Por lo
tanto, se necesita adoptar una aproximacin ms matizada al estudio de la competencia pragmtica
de los HH que pueda finalmente trasladarse al aula de espaol como LH.
El trabajo que se presenta a continuacin contribuye al desarrollo de un modelo de anlisis de la
competencia pragmtica de los HH de espaol, centrndose en la produccin de las disculpas. Entre
los varios actos de habla, la disculpa tiene especial relevancia debido a que puede ser esencial para la
preservacin de la armona social cuando el oyente percibe que el hablante ha cometido alguna
ofensa. Adems, considerando que las prcticas de disculparse varan entre diferentes culturas
(Rojo 2005), es importante seguir investigando esas prcticas en situaciones de contacto entre cul-
turas. Basndose en un estudio sobre la produccin de las disculpas producidas por un grupo de estu-
diantes universitarios de origen mexicano que nacieron y se criaron en el estado de Kansas y que
hablan espaol como lengua de herencia, el presente artculo examina cmo estos HH de espaol
producen las disculpas en una pluralidad de contextos. Las estrategias usadas por los HH se com-
paran con aquellas utilizadas por participantes de otros dos grupos: inmigrantes de primera genera-
cin que llegaron a Kansas despus de los 12 aos de edad (G1, segn la clasificacin de Silva-
Corvaln 1994) y estudiantes universitarios que estn aprendiendo el espaol como L2. Adems,
se analiza la conciencia que tienen los participantes de los tres grupos sobre la diversidad de prcticas
pragmticas en diferentes lenguas y culturas, sus experiencias con el uso de las disculpas y pedidos
en espaol y su perspectiva sobre el aprendizaje de las estrategias comunicativas. Finalmente, los
resultados y la discusin terica se utilizan como punto de partida para desarrollar una aproximacin
metodolgica para la enseanza de la pragmtica en las clases de espaol para HH.

2. Las disculpas
La produccin de disculpas en espaol ha sido investigada en relacin con las variedades del espaol
de Espaa (Rojo 2005), Mxico (Wagner 2004), Uruguay (Mrquez Reiter 2000), Chile (Cordella 1990) y
la Ciudad de Panam (Wagner y Roebuck 2010). Algunos de estos estudios comparan la realizacin de
disculpas en diferentes culturas: Mrquez Reiter (2000) examina las disculpas en el ingls de Gran
Bretaa y el espaol de Uruguay, Cordella (1990) considera las disculpas en el espaol de Chile y
el ingls de Australia, y Wagner y Roebuck (2010) comparan las disculpas en Cuernavaca, Mxico,
con las de la Ciudad de Panam.
 JOURNAL OF SPANISH LANGUAGE TEACHING 145

Varios de estos estudios investigan la preferencia de los participantes por determinadas estrate-
gias o categoras de estrategias comunicativas. En el estudio de Cordella (1990), un grupo de
hablantes nativos de ingls de Australia y un grupo de hablantes nativos de espaol de Chile parti-
ciparon en la actuacin de una situacin en la cual un empleado se disculpa con su jefe/jefa por no
haber acudido a una cita con l/ella. Cordella encontr que los participantes chilenos preferan usar
estrategias de disculpa orientadas hacia el oyente (p. ej., disculpe) ms que los participantes austra-
lianos, quienes usaron solamente estrategias orientadas hacia el hablante (p. ej., lo siento). Adems,
Cordella concluy que los chilenos implementaron una mayor variedad de frmulas semnticas para
disculparse que los australianos. De forma parecida, Rojo (2005) analiz el uso de las estrategias uti-
lizadas por hablantes de espaol peninsular a la hora de disculparse por haber descompuesto la com-
putadora porttil de un compaero de clase. Tambin en este caso, los participantes espaoles
usaron una gran variedad de estrategias en la misma disculpa. Sin embargo, mientras los partici-
pantes del estudio de Cordella prefirieron usar explicaciones, los participantes del estudio de Rojo
prefirieron reconocer su responsabilidad y ofrecerse para reparar la situacin. En ambos estudios,
la expresin directa de la disculpa, o el mecanismo para indicar la fuerza ilocutoria (illocutionary
force indicating device), no fue la estrategia ms utilizada por los hispanohablantes, a diferencia de
lo que muestran estudios similares que se han llevado a cabo con participantes angloparlantes,
quienes tienden a implementar la frmula semntica Im sorry con gran frecuencia (Cordella 1990;
Mrquez Reiter 2000). Estos resultados muestran la variacin que existe en las prcticas de discul-
parse en diferentes contextos situacionales, entre diferentes grupos de hispanohablantes y entre
grupos de hispanoparlantes y angloparlantes.
Un nmero ms reducido de investigaciones se centraron en documentar y analizar el desarrollo
de las disculpas en espaol en el habla de estudiantes de L2 durante un periodo de estudio en el
extranjero (Shively y Cohen 2008; Flix-Brasdefer y Hasler-Barker 2015). Los resultados de estos tra-
bajos sugieren que los aprendices de L2 de nivel principiante tienden a transferir algunas estrategias
pragmalingsticas de la L1 a la L2, especialmente cuando se trata de frmulas rutinarias tales como
Im sorry. Shively y Cohen (2008) encontraron que los aprendientes, despus de estudiar en el ex-
tranjero, usaban una mayor variedad de estrategias a la hora de expresar disculpas y recurran a
un mayor nmero de formas lxicas para disculparse de manera directa. Adems, los autores
sealan que parece existir una conexin entre el nivel de competencia de los aprendientes y su ten-
dencia a usar estrategias intensificadoras, aunque no necesariamente de un modo que les ayude a
aproximar su produccin oral a la de los hablantes nativos (Shively y Cohen 2008).

3. Consideraciones importantes para la investigacin sobre los hablantes de

herencia
Con frecuencia, el espaol que usan los HH tiene rasgos que se asocian con la lengua mayoritaria, y
tales rasgos se describen y se analizan desde perspectivas diversas en los campos de la lingstica apli-
cada y la adquisicin de segunda lengua. Por eso, es importante explorar algunos conceptos tericos
necesarios para describir las prcticas lingsticas de aquellos individuos que viven entre dos o ms
culturas.
Mientras que las investigaciones sobre el aprendizaje de la pragmtica por los aprendices de
espaol como L2 se han enfocado sobre todo en la adquisicin de las normas de comunidades
extranjeras y la posibilidad de que haya transferencias del ingls en su produccin de los actos de
habla en la L2, este enfoque no tiene relevancia cuando se trata de los HH. Por una parte, muchos
HH de espaol en los EE. UU. aprenden el espaol de sus padres o abuelos, quienes han vivido
algn tiempo en los EE. UU., e interactan diariamente con personas con una gran variedad de tras-
fondos lingsticos. El espaol que escuchan no es igual al espaol que escucharan si estuvieran
viviendo en una regin donde el espaol es la lengua hegemnica, y es posible que las similitudes
con el ingls en su habla sean un reflejo de las prcticas multilinges de sus interlocutores (vase
Escobar y Potowski 2015). Por otra parte, cuando se trata de las prcticas comunicativas en contextos
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multilinges, se necesita a una aproximacin terica ms matizada que la transferencia para explicar
cmo las experiencias anteriores de los hablantes guan la comunicacin en un contexto nuevo y en
un idioma distinto. En la tradicin cognitiva, se usa el trmino transferencia para referirse al uso del con-
ocimiento de una lengua en la adquisicin de otra (vase Gass y Selinker 1983). As, una persona bilin-
ge en ingls y en espaol puede utilizar aspectos de su conocimiento en ingls para expresarse mejor
en espaol; dicho proceso se ha denominado transferencia positiva (Kasper 1992). Tambin existe la
posibilidad de generalizar el conocimiento acerca de cmo responder en una situacin dada en
espaol a otra situacin diferente, y as usar las mismas estrategias en ambos contextos, un proceso
que se ha llamado sobregeneralizacin (Koike y Klee 2013). Sin embargo, ms all del conocimiento
de una lengua, tambin importa el conocimiento de las prcticas discursivas relacionadas con un con-
texto particular y la disposicin a negociar el significado con el interlocutor. Por lo tanto, en el mbito de
la investigacin sobre la pragmtica en contextos multilinges, la interpretacin de cierta prctica prag-
mtica como un caso de transferencia desde la lengua mayoritaria no capta la complejidad del mundo
social en el que dicha prctica se realiza. Por eso, el presente estudio no trata de explicar por qu la
pragmtica de los bilinges presenta similitudes con el ingls en la pragmtica de los bilinges, sino
que simplemente describe las estrategias que usan y sugiere posibles fuentes de variacin.
Adems de las limitaciones que conlleva un anlisis fundamentado en el concepto de transferen-
cia, otro desafo a la hora de describir y analizar las estrategias pragmticas utilizadas en contextos
multilinges es evitar la representacin de un hablante nativo idealizado y lo que se ha llamado la
norma monolinge. Tal como indicaron Firth y Wagner (1997), el concepto de hablante nativo ideal
una entidad estable y monolinge, que habla una lengua homognea ha sido tradicionalmente
usado en los estudios de adquisicin de lenguas como base de comparacin para formular juicios
acerca de lo que es apropiado o no en la produccin de los hablantes de L2. Hoy en da, muchos
autores coinciden en que la semejanza con el hablante nativo no debe ser la meta en la enseanza
de lenguas, debido a que esta perspectiva no tiene en cuenta el grado de variacin individual en el
uso de la lengua, la realidad transcultural1 de las comunidades actuales, ni las diferencias entre los
hablantes monolinges y los usuarios de ms de una lengua (Leung, Harris y Rampton 1997;
Ortega 1999; Train 2003; Kramsch y Whiteside 2007).
Asimismo, en el campo del espaol como lengua de herencia, se ha criticado el anlisis sociolin-
gstico tradicional por la prctica de evaluar los rasgos lingsticos de la produccin en la lengua
minoritaria segn su semejanza con los rasgos lingsticos de un hablante monolinge o un hablante
nativo de la variedad estndar de la lengua (Villa 2002). Una de las limitaciones ms relevantes de esta
prctica en relacin con el desarrollo de la competencia pragmtica de los HH, es que no se tiene en
cuenta que los HH usan el espaol en prcticas discursivas diferentes de aquellas en las que partici-
para un monolinge (p. ej., en una familia bilinge; ver Blum-Kulka y Sheffer 1993). Por consiguiente,
como indica Pinto (2012), la idea de establecer una norma monolinge o una base de comparacin
estndar en el estudio de la pragmtica entre los HH es problemtica.
Finalmente, en el campo de la educacin bilinge en los EE. UU. se ha documentado la tendencia a
representar los rasgos bilinges en el repertorio lingstico de los HH como algo impuro; prctica y
creencia que se ha nombrado ideologa monoglsica (Garca 2009). Esta ideologa se ha visto
reflejada tanto en el discurso de los maestros como en el de los estudiantes en algunas clases de
espaol para HH (Showstack 2012, 2015). Ante esta ideologa, surgieron una variedad de aproxima-
ciones pedaggicas con el objetivo de legitimizar las prcticas lingsticas de los bilinges y de otor-
garles identidades de expertos de la lengua (vase Leeman 2014). Sin embargo, no se ha investigado
la aplicacin de estos conceptos al desarrollo de la competencia pragmtica de los HH.
Teniendo en cuenta los desafos y las limitaciones de la investigacin de la competencia pragm-
tica de los HH, en el presente estudio se incluye un grupo de hispanohablantes de la G1 (primera
generacin) que viven en Kansas como grupo de comparacin, sin por ello considerar las produc-
ciones de este grupo como la forma meta o lo correcto. Al contrario, los datos obtenidos de los G1
se usan para comparar la produccin de los HH con la de otros hablantes con un trasfondo lingstico
distinto, que comparten muchas caractersticas con los hablantes con los que los HH aprendieron a
 JOURNAL OF SPANISH LANGUAGE TEACHING 147

hablar espaol (sus padres y otros familiares). Adems, se considera que para evitar la representacin
de una ideologa monoglsica en la enseanza de la pragmtica a los HH hay que empezar con una
comprensin de sus propias perspectivas y experiencias. Para ello, se incluye la recopilacin de datos
sobre las experiencias de los participantes con los actos de habla en diferentes contextos y sus acti-
tudes hacia el aprendizaje de estrategias pragmticas semejantes a las de otras regiones. Tal explora-
cin contribuir a mejorar cmo se presentan algunos conceptos de la pragmtica en los cursos de
espaol para hablantes de herencia en los EE. UU.

3.1. Preguntas de investigacin

Para entender mejor la produccin de actos de habla por los HH de espaol, este estudio busca
responder las siguientes preguntas:

(1) Qu estrategias usan en su produccin de disculpas los HH de espaol de segunda generacin

y de races mexicanas que residen en el estado de Kansas?

La primera pregunta explora el uso de estrategias tales como la mitigacin de la disculpa, el recono-
cimiento de responsabilidad, la explicacin y el ofrecimiento de reparar la situacin, as como la selec-
cin de estrategias orientadas hacia el hablante o el oyente.

(2) Cmo se compara la realizacin de disculpas por los HH de segunda generacin con la realiza-
cin de disculpas por hablantes de espaol de la G1 y aprendices de espaol como L2, y qu nos
sugieren estas semejanzas y/o diferencias sobre la influencia del ingls en las disculpas produ-
cidas por HH?

La segunda pregunta investiga las semejanzas y las diferencias entre las estrategias que usan los par-
ticipantes de los tres grupos y considera la posibilidad de que se produzca una transferencia prag-
mtica en la produccin de las disculpas por parte de los HH.

(3) Qu tipos de experiencias han tenido los HH de segunda generacin con el uso de las disculpas
en espaol y cules son sus metas en la adquisicin de estrategias de comunicacin?

La tercera pregunta explora la conciencia de los HH con respecto a la diversidad de prcticas prag-
mticas e indaga sus deseos como estudiantes de espaol.

4. Metodologa
Los participantes completaron una serie de tareas de completar el discurso (TCD) y un cuestionario
escrito sobre sus experiencias con las disculpas y sus metas de aprendizaje. Tambin rellenaron un
formulario sobre su biografa sociolingstica.

4.1. Participantes
Los participantes fueron 21 HH de espaol de segunda generacin (G2), 21 aprendices de espaol
como L2 de nivel intermedio y 7 participantes hispanohablantes de la G1 residentes en Kansas.
Los participantes del grupo HH fueron seleccionados a partir de la definicin estrecha de los hablantes
de herencia que propuso Guadalupe Valds. Segn Valds (2000), el trmino hablante de herencia se
usa para referirse a un individuo que se cra en una casa donde se habla un idioma aparte del ingls,
que habla o al menos entiende ese idioma, y que hasta cierto punto es bilinge en ese idioma y en
ingls. Todos los HH que participaron en el estudio son de descendencia mexicana, nacieron y se
criaron en Kansas, hablan espaol con al menos uno de los padres, y estaban tomando clases de
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espaol de nivel intermedio en una universidad pblica cuando se recopilaron los datos.2 Los parti-
cipantes de este grupo tienen diferentes niveles de contacto con Mxico; algunos visitan a familia en
Mxico con frecuencia y otros no. Los aprendices de L2 que participaron tambin se criaron en Kansas
y estaban tomando las mismas clases intermedias que los HH.3 Los participantes de la G1 nacieron y
se criaron en Mxico, llegaron a los EE. UU. despus de los 15 aos de edad y representan una
variedad de profesiones y ocupaciones. Tanto los HH como los participantes de la G1 tienen races
en diversas regiones geogrficas de Mxico y pertenecen a diferentes comunidades e instituciones
bilinges en los EE. UU. (p. ej., familias, iglesias, escuelas y universidades).

4.2. Procedimiento de recopilacin de datos

Las tareas de completar el discurso que se utilizaron en este estudio tienen como base el instrumento
de Speech Act Measure of Language Gain (Cohen et al. 2005), el cual se dise para evaluar la adquisi-
cin de los actos de habla por estudiantes de L2 en una variedad de regiones geogrficas. Siguiendo
el modelo del Speech Act Measure, el instrumento del presente estudio utiliza una metodologa de
contestacin mltiple (multiple rejoinder): se presenta una ancdota que narra una situacin en la
que el participante tiene que producir una disculpa, seguida por un breve dilogo que incluye
varias respuestas de un interlocutor y vacos de informacin que el participante tiene que completar.
El instrumento incluye cinco ancdotas que cubren diferentes grados de variacin en el estatus del
interlocutor, la distancia social que existe entre ellos y la gravedad de la ofensa, factores que pueden
influir en la forma de disculparse (ver la Tabla 1).
Las ancdotas del Speech Act Measure originales usadas por Cohen et al. (2005) fueron modificadas
de dos maneras: las situaciones se modificaron para representar contextos posibles para un HH de
espaol en EE. UU., y el lenguaje se modific para representar un dialecto de Mxico, la variedad
de espaol monolinge con la que los HH tuvieron ms contacto.4 Como mencionan Cohen et al.
(2005), este instrumento tiene una limitacin importante en el sentido de que no provee datos
que ocurren naturalmente, sino que mide lo que los participantes piensan que diran en los contextos
descritos. Sin embargo, se seleccion esta metodologa porque ofrece algo que no existe en los datos
que ocurren naturalmente: esto es, respuestas producidas por un gran nmero de participantes en
situaciones idnticas.
El cuestionario sobre las perspectivas de los participantes incluy preguntas sobre: (a) su concien-
cia de las prcticas pragmticas que guan la representacin de los actos de habla en diferentes cul-
turas y en diferentes idiomas; (b) sus experiencias con problemas de comunicacin relacionados con
los actos de habla (p. ej., Ha sentido alguna vez que caus un malentendido por la forma en que se
disculp o hizo un pedido en espaol?); y (c) su deseo de aprender a producir las estrategias

Tabla 1. Descripcin de las ancdotas de disculpas usadas en las TCDa.

Nmero y ttulo de Estatus social relativo Grado de
la ancdota Descripcin del interlocutor distancia social
(1) Derrame de En la casa de un amigo, el participante se disculpa con la madre Persona mayor Alto
salsa del amigo por haber causado el derrame de una salsa roja en
el mantel durante la cena.
(2) Libro de un El participante se disculpa con un conocido por haber perdido Par Medio
amigo un libro de mucho valor que el conocido le haba prestado.
(3) Derrame de El participante se disculpa con un nio de trece aos que est Persona menor Medio
jugo cuidando por haber causado el derrame de un vaso de jugo
en la tarea del nio.
(4) Reunin con El participante se disculpa con un amigo por haber llegado Par Bajo
un amigo tarde a una reunin de estudios.
(5) Reunin con El participante se disculpa por haber faltado, por segunda vez, Profesor Medio
un profesor a una reunin planificada con un profesor distinguido.
a
Esta tabla se dise a partir de una tabla en Cohen et al. (2005).
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comunicativas de un hablante monolinge de espaol o de un hablante de la variedad de espaol

local de Kansas.

4.3. Codificacin y anlisis de datos

Para analizar las respuestas de los participantes a las TCD, se codificaron las estrategias que se usaron
para realizar la disculpa en cada ancdota utilizando una versin modificada de la rbrica de Wagner
(2004). Esta rbrica incluye las siguientes estrategias: el mecanismo para indicar la fuerza ilocutoria
(MIFI) orientado hacia el hablante o el oyente, el reconocimiento de responsabilidad (representado
por una variedad de frmulas semnticas), una explicacin, un ofrecimiento de reparar la situacin
y una promesa de que la ofensa no volvera a ocurrir (promise of forbearance). Adems, tambin se
codific el uso de estrategias de intensificacin (upgraders, p. ej., intensificacin de la ofensa) y las
estrategias de mitigacin (downgraders, p. ej., mitigacin de la ofensa y distraccin de la ofensa),
siguiendo la rbrica utilizada por Rojo (2005). Finalmente, se compar la frecuencia de uso de
cada estrategia en cada ancdota en los tres grupos de participantes. La Tabla 2 muestra las clasifi-
caciones de las estrategias utilizadas para la realizacin de la disculpa con ejemplos de las respuestas
de los HH.5
Las respuestas a las preguntas del cuestionario se codificaron para determinar si haba patrones en
las perspectivas de los participantes. Adems, se consideraron las respuestas de cada participante de
manera cualitativa para entender la diversidad de perspectivas personales.

5. Resultados
En esta seccin, se presentan las diferencias entre las estrategias y las frmulas semnticas que uti-
lizaron los estudiantes de L2 y los HH en las TCD, comparndolos tambin con los resultados de los
participantes de la G1 (Tabla 3), y se comentan las respuestas de los HH a las preguntas del cuestio-
nario sobre las disculpas.

5.1. Diferencias generales entre las estrategias de los L2, los HH y los G1
La estrategia utilizada con ms frecuencia por los tres grupos de participantes fue el MIFI, seguido por
el ofrecimiento de reparar la situacin y la explicacin en el caso del grupo L2, y el reconocimiento de
responsabilidad y la explicacin en el caso de los grupos HH y G1. Al igual que los participantes de la

Tabla 2. Tipos de estrategias de disculpa codificadas y ejemplos.

Estrategia
Expresin de una disculpa (MIFI) orientada
hacia el hablante
MIFI orientada hacia el oyente
Reconocimiento de responsabilidad
Explicacin
Ofrecimiento de reparar la situacin
Promesa de que la ofensa no volver a
ocurrir
Estrategias de intensificacin
Estrategias de mitigacin
Ejemplos
Lo siento mucho. (HH6, Libro de un amigo)
Perdname querida amiga. (HH1, Libro de un amigo)
Culparse a uno mismo: Comet un error y perd mi mochila (HH16, Libro de un
amigo)
Falta de intencin: Fue un accidente. (HH3, Derrame de jugo)
Justificar el oyente: Yo se que trabajastes tan duro mija. (HH1, Derrame de jugo)
Vergenza: De verdad me da mucha vergenza. (HH13, Reunin con un profesor)
Caracterizacin negativa de uno mismo: Perdoname Roberto soy muy estpido
yo moje t tarea. (HH5, Derrame de jugo)
Mi clase se acabo ms tarde que lo que pens. (HH1, Reunin con un amigo)
Voy a hacer todo lo posible por reemplazar tu libro. (HH14, Libro de un amigo)
Me voy a poner muchas alarmas para no volver a faltar. (HH14, Reunin con un
profesor)
De veras disclpeme. (HH12, Derrame de salsa)
Mitigacin de la ofensa: A veces as pasan las cosas. Lo bueno que llegu. (HH20,
Reunin con un amigo)
Distraccin: Todava podemos resolver esto.
150 R. E. SHOWSTACK

Tabla 3. Nmero de ocurrencias de uso de estrategia por grupo.

Derrame de Libro de Derrame de Reunin con Reunin con Nmero total
salsa un amigo jugo un amigo un profesor de muestras
MIFIorientado hacia el HH 10 18 18 12 13 71
hablante L2 35 41 39 29 28 172
G1 4 4 5 1 2 16
MIFIorientado hacia el HH 21 19 28 32 26 126
oyente L2 2 3 4 4 5 18
G1 7 4 4 5 8 28
Reconocimiento de HH 10 12 22 4 7 55
responsabilidad L2 9 7 8 3 1 28
G1 4 9 10 1 2 26
Explicacin HH 3 11 1 21 17 53
L2 0 3 0 15 18 36
G1 1 1 2 7 7 18
Oferta de reparar la HH 17 15 19 0 1 52
situacin L2 16 15 19 7 1 58
G1 4 5 5 1 1 16
Promesa de que la ofensa HH 0 0 1 1 15 17
no volver a ocurrir L2 0 0 1 4 15 20
G1 0 0 3 2 6 11
Intensificacin HH 6 14 4 1 5 30
L2 4 7 5 0 8 24
G1 2 7 2 0 3 14
Disminuir la ofensa HH 1 10 4 4 0 19
L2 0 1 7 0 0 8
G1 0 0 0 3 0 3
HH = hablantes de herencia (n = 21); L2 = aprendices de segunda lengua (n = 21); G1 = primera generacin (n = 7).

G1, los HH emplearon un abanico ms amplio de estrategias para la misma disculpa (por ejemplo, una
sola disculpa poda incluir cada una de las cinco estrategias) y usaron un nmero ms elevado de
estrategias diferentes de los MIFI con mucha ms frecuencia que los aprendientes de L2. En
cuanto a la estrategia del reconocimiento de responsabilidad, los HH se asemejan a los participantes
de la G1 en las frmulas semnticas utilizadas para implementar esta estrategia: los dos grupos pre-
firieron expresar que la ofensa no fue intencional. Tambin compartieron una preferencia por la
expresin de vergenza, lo que no se encontr en ninguna TCD de los participantes del grupo L2.
Aunque tanto los HH como los aprendientes de L2 emplearon un nmero muy alto de MIFI (197
muestras para los HH y 190 muestras para los aprendices de L2), los dos grupos usaron diferentes
frmulas semnticas. De los MIFI producidos por los aprendientes de L2, un 91% estaban orientados
hacia el hablante y un 9% hacia el oyente. Sin embargo, los HH produjeron un 36% de sus MIFI con
orientacin hacia el hablante y un 64% hacia el oyente. Estas cifras representan, sobre todo, varia-
ciones de expresiones como lo siento, disculpa y perdn en las que, adems de disculparse, el hablante
manifiesta que se siente mal ante la ofensa (p. ej., Me siento muy mal por tirarlo) o pide perdn
(p. ej., Espero que puedas perdonarme). Al igual que los HH, los participantes de la G1 realizaron
un 36% de sus MIFI con orientacin hacia el hablante y un 64% con orientacin hacia el oyente,
pero casi todos los MIFI representaban variaciones de lo siento, disculpa y perdn. Finalmente, las
ofensas con un nivel de severidad ms alto resultaron en una mayor seleccin de lo siento para la
realizacin de los MIFI por parte de los HH, pero no por parte de los grupos G1 o L2.
Los grupos de HH y L2 mostraron diferencias tambin en el uso de estrategias de intensificacin y
mitigacin, ms frecuentes en las respuestas de los HH en comparacin con las respuestas del grupo
L2. Los casos de mitigacin realizados por los HH y los participantes de la G1 consistan en el uso de
diferentes estructuras con el objetivo de reducir la gravedad de la ofensa. Por ejemplo, en la ancdota
sobre la reunin con un amigo, dos HH dijeron que A veces as pasan las cosas, y dos dijeron Ya
estoy aqu. Los aprendientes de L2 se enfocaron ms en las posibilidades de que el problema se solu-
cionara en el futuro (a veces despus de ofrecer reparacin). Por ejemplo, en la ancdota sobre el
derrame de jugo, un participante de L2 le sugiere al nio (con respecto a una tarea arruinada):
 JOURNAL OF SPANISH LANGUAGE TEACHING 151

Puedes hacerlo otra vez, no?. En cuanto a la intensificacin, los aprendientes de L2 modificaron de
varias maneras la frmula rutinaria lo siento para intensificarla, y se encontraron casos en los que la
intensificacin se realizaba de forma diferente con respecto a las estructuras utilizadas por los
hablantes de la G1 (p. ej., Lo siento! Lo siento!). Por otra parte, las formas de intensificacin
usadas por los HH fueron ms variadas y ms parecidas a las formas que se utilizaron en el grupo G1.

5.2. La perspectiva de los participantes

En sus respuestas al cuestionario, los HH mostraron cierto nivel de conciencia de la variacin inter-
cultural en el uso de las estrategias para disculparse. Notaron que haba diferencias en las
maneras de disculparse en diferentes culturas y algunos describieron diferencias especficas. La
observacin anotada por el mayor nmero de HH fue que los hispanohablantes se disculpan dema-
siado, lo cual podra estar relacionado con una tendencia observada en otros estudios (Mrquez
Reiter 2000; Rojo 2005), es decir, el uso de una variedad de estrategias diferentes aparte del MIFI
para la realizacin de una disculpa en espaol. Trece (62%) de los HH dijeron que haban experimen-
tado malentendidos con las disculpas en espaol. Estos malentendidos haban ocurrido en una gran
variedad de contextos, tanto con familiares como con desconocidos. En cambio, la mayora de los
estudiantes de L2 dijeron que haban tenido pocas oportunidades de disculparse o hacer pedidos
en espaol (y consecuentemente no haban experimentado malentendidos con las disculpas). En
cuanto a sus metas, varios HH manifestaron que queran aprender las estrategias comunicativas nece-
sarias para comunicarse en espaol con hispanohablantes que viven en Kansas (28.6%). Otros expre-
saron que preferan aprender estrategias para comunicarse en otros pases hispanohablantes (14.3%),
para comunicarse tanto en su comunidad local como en otros pases (14.3%), o simplemente queran
aprender algo nuevo (14.3%). Un par de los HH comentaron que como ya hablaban el espaol no
necesitaban aprender nuevas estrategias para disculparse y algunos no contestaron la pregunta.

6. Discusin
Los HH que participaron en este estudio se asemejan ms a los hispanohablantes de la G1 que a los
aprendientes de L2 en su realizacin de las disculpas, pero tambin comparten algunos aspectos en
comn con los aprendientes de espaol como L2. En particular, algunos de los HH usaron el MIFI con
mucha frecuencia, al igual que los aprendientes de L2, y en algunos casos expresaron sentir pena por
la ofensa (con la estructura Me siento + adjetivo), hecho que no se encuentra representado en los
datos de los participantes de la G1. Por otro lado, los HH se asemejan a los hispanohablantes de la G1
en su preferencia por reconocer la responsabilidad y utilizar los MIFI con orientacin hacia el oyente.
A partir de estos datos, sin embargo, no es posible explicar por qu las disculpas de los HH se ase-
mejan a las de los aprendices de L2 en algunos aspectos y a las de los participantes de la G1 en otros.
Uno de los participantes de la G1, que llevaba 15 aos viviendo en los EE. UU. coment que en
Mxico la gente no se disculpa y casi nunca se usa la frase lo siento; sin embargo, dicho participante
us lo siento en casi todas las ancdotas en su TCD. Cuando se le pregunt por qu haba usado lo
siento en sus TCD a pesar de que perciba que no se usaba as en Mxico, explic que mientras com-
pletaba la TCD se imaginaba en los contextos en los que usa el espaol en EE. UU. y no en Mxico.
Otra participante de la G1 coment que ella se haba imaginado en el rancho donde se cri en Mxico
y explic que all la gente no se disculpa, sino que simplemente se pone a reparar la situacin. Efec-
tivamente, sus TCD reflejaban un uso limitado de los MIFI y un mayor uso de otras estrategias. Estas
ancdotas resaltan la importancia de un aspecto del contexto social que merece ms atencin en la
investigacin de la competencia pragmtica en comunidades bilinges: cmo los participantes
responden a las prcticas discursivas de la comunidad en la que se encuentran. Cohen (2012)
explora este tema en un artculo sobre las metodologas de investigacin para describir la variacin
en la pragmtica intercultural. Usando como ejemplo las interacciones de doctor-paciente en el sur-
oeste de EE. UU. y en Mxico, el autor seala la importancia de considerar el trasfondo cultural y
152 R. E. SHOWSTACK

lingstico de los interlocutores y los sitios donde ocurre la interaccin. En contextos transculturales,
diferentes prcticas discursivas se sobreponen y la seleccin de un rasgo u otro depende de una va-
riedad de aspectos sociales y lingsticos (vase Canagarajah 2013; Back 2015). Un factor que puede
afectar la seleccin de rasgos pragmticos es cmo los participantes perciben el tipo de interaccin
en la cual estn participando, que a su vez depende de los esquemas cognitivos que los participantes
construyen mutuamente en la interaccin por medio de recursos pragmticos (vase Koike 2015). En
un estudio que usa TCD, cada participante va a percibir las estrategias pragmticas que usa el inter-
locutor de forma diferente, especialmente si este es de otro trasfondo cultural y no tiene la oportu-
nidad de negociar el significado. Por eso, la co-construccin de los esquemas cognitivos es un
aspecto que no se puede captar completamente por medio de TCD.
A pesar de la dificultad de captar ciertos aspectos contextuales mediante una encuesta y las
limitaciones de la comparacin de los datos de los HH con los datos de la G1, las diferencias entre
los resultados de los HH y de los aprendices de L2 proveen informacin importante para la enseanza
del espaol como lengua de herencia. En un estudio sobre la transferencia pragmtica del espaol al
portugus entre dos grupos de aprendices de portugus como tercera lengua, Koike y Flanzer (2004)
notan que los HH del espaol se fijan ms rpidamente que los aprendices de L2 en los rasgos prag-
mticos del portugus y sugieren que estos dos grupos no aprenden las estrategias pragmticas del
portugus de la misma manera. Asimismo, los resultados del presente estudio sugieren que los HH
tienen una conciencia metalingstica diferente de los aprendientes de L2. De ser as, sera impor-
tante considerar esta diferencia en el diseo curricular de cursos de espaol como lengua de
herencia.

7. Implicaciones pedaggicas
Precisamente por la situacin transcultural en la que se encuentran los HH de espaol, hace falta
desarrollar materiales de enseanza de la pragmtica dirigidos a este grupo en particular. La
mayora de los recursos que existen hoy en da son tiles para los aprendientes de L2 (vanse los
recursos del Center for Advanced Research on Language Acquisition, CARLA, www.carla.umn.edu/
index.html), pero carecen de los matices necesarios para explorar el contexto transcultural de las
prcticas discursivas de comunidades bilinges. Koike (2009) indica que el conocimiento pragmtico
en una L2 conlleva conocimiento de la sociedad y cultura meta (p. 38); sin embargo, el estudio de la
pragmtica en el caso de los HH destaca la complejidad de los conceptos de cultura meta y lengua
meta. Tradicionalmente, el objetivo de los cursos de lengua para HH era que los estudiantes apren-
dieran a hablar como monolinges y alcanzaran el dominio de una variedad estndar idealizada de la
lengua meta. Sin embargo, las aproximaciones contemporneas a la enseanza de espaol para HH
se han distanciado de esta perspectiva (vase Leeman 2014). Con frecuencia, los currculos de las
clases de espaol para los HH de hoy en da se enfocan en la adquisicin de variedades de prestigio
y registros formales, pero la investigacin sobre el discurso de los estudiantes en estas clases seala
que estos currculos basados en la expansin pueden correr el riesgo de promover un concepto muy
limitado de lo que significa ser un experto en un idioma (Showstack 2016). Adems, cuando se trata
del aprendizaje de la pragmtica y las estrategias de interaccin, la seleccin de una estrategia u otra
tiene que ver con las prcticas de una comunidad especfica y la construccin de relaciones sociales
en un determinado contexto social. Para responder a la naturaleza situacional del discurso, los doc-
entes de cursos de lengua para HH pueden proveer ms opciones pragmalingsticas, analizar la
fuerza ilocutoria de estas opciones en contextos especficos, y autorizar los estudiantes a seleccionar
los elementos de su repertorio que quieren usar en un momento determinado.
Con el objetivo de favorecer el desarrollo de la competencia pragmtica de los estudiantes bilin-
ges es importante evitar la representacin de la pragmtica como un conjunto de reglas. Al contra-
rio, hay que reconocer que las prcticas pragmticas en uso en las comunidades hispanohablantes de
los EE. UU. podran ser diferentes de las prcticas pragmticas en uso en otra regin hispanohablante,
y que el uso de determinadas formas pragmalingsticas depende de una variedad de aspectos
 JOURNAL OF SPANISH LANGUAGE TEACHING 153

contextuales. El presente estudio muestra que los HH de espaol poseen una consciencia metaprag-
mtica bastante desarrollada; por esta razn, una clase de pragmtica podra empezar con una dis-
cusin sobre las experiencias y las observaciones de los estudiantes. Se les puede preguntar, por
ejemplo, si han experimentado algn malentendido con las disculpas, si han observado que
ciertos grupos de personas formulan sus disculpas de diferentes maneras y si ellos mismos modifi-
caran sus disculpas dependiendo de su relacin con el interlocutor o la comunidad a la que perte-
nece. Otra opcin sera usar encuestas sobre las prcticas sociales de los miembros de diferentes
culturas hispanohablantes y de estudiantes de espaol en los EE.UU. para promover el desarrollo
de la conciencia cultural, tal y como sugieren Koike y Lacorte (2014).
Cuando se trata de la enseanza de la pragmtica en un curso de espaol para HH, es sumamente
importante contextualizar el uso de la lengua en situaciones naturales de interaccin, porque mien-
tras que los HH pueden tener destrezas pragmalingsticas bastante desarrolladas en su lengua de
herencia (p. ej., la prctica de usar una explicacin y/o un reconocimiento de responsabilidad en
las disculpas en espaol), su conocimiento de los aspectos sociopragmticos (p. ej., qu tipo de
ofensa merece una disculpa) puede basarse en una seleccin de contextos muy limitada. Para
poder contextualizar la enseanza de la pragmtica en la clase de espaol como lengua de herencia,
es importante analizar en clase ejemplos de disculpas (o cualquier acto de habla que se ensee) que
se producen en diferentes contextos sociales entre hispanohablantes que viven en la comunidad de
los estudiantes, as como en otros lugares.
Un componente esencial de la competencia pragmtica es la consciencia de cmo se desarrolla el
dilogo en las prcticas discusivas de una comunidad (Koike 2009). Las interacciones que se analizan
en clase deben mostrar un discurso extendido y contextualizado en una situacin social especfica
para que se puedan analizar no solamente las estrategias que se usan para realizar la disculpa,
sino tambin la reaccin ante la disculpa por parte de la persona que la recibe. De esta manera,
sera posible analizar cmo los interlocutores reaccionan ante varios aspectos del contexto y cmo
construyen relaciones sociales. El enfoque en la recepcin de la disculpa puede ayudar al docente
a evitar la representacin de un modelo basado en lo apropiado (vase Leeman 2005) y as dirigir
la atencin de los estudiantes hacia cmo hacer que sus disculpas sean mejor recibidas por parte
de los interlocutores (vase la discusin sobre uptake en Canagarajah 2013, 187188).
Santos y Silva (2008) sugieren el uso de datos que ocurren naturalmente para demostrar la reali-
zacin contextualizada de los pedidos en un curso de portugus. Mientras que los datos artificiales
creados con fines pedaggicos tienden a ser poco realistas y sin los matices emotivos de una situa-
cin autntica, los datos que ocurren naturalmente representan las prcticas discursivas de un grupo
en un contexto especfico. No obstante, aunque los datos que ocurren naturalmente pueden ser muy
tiles para la contextualizacin de ciertos rasgos pragmticos, sera difcil recopilar un corpus de dis-
culpas con estas caractersticas debido a que las disculpas no ocurren con tanta frecuencia y es difcil
predecir cundo van a ocurrir. Por otra parte, sera posible grabar una serie de actuaciones de situa-
ciones de disculpa contextualizadas, que especifiquen dnde ocurriran estas interacciones, y que
incluyan la participacin de HH de los EE. UU. provenientes de trasfondos culturales diferentes
(vase el sitio web Dancing With Words, Sykes y Cohen 2006).
Finalmente, en el caso especfico de la enseanza de la pragmtica en cursos de espaol para HH,
adems de usar los recursos comentados arriba, se les puede pedir a los estudiantes que lleven a
cabo unas observaciones etnogrficas en sus propias comunidades. Aunque no sera realista pedirles
que buscaran muestras de disculpas en su vida diaria, se les puede pedir que observen el uso de un
conjunto de rasgos pragmticos y discursivos durante un fin de semana largo y que tomen notas de
campo sobre sus observaciones. Otra posibilidad sera que realizaran entrevistas a algunos miembros
de su familia investigando cmo reaccionaran en ciertas situaciones. Aunque los resultados de estas
entrevistas seran algo artificiales, la actividad les permitira notar algunas diferencias en las prcticas
sociopragmticas de los miembros de sus comunidades.
A modo de conclusin, cabe destacar que para poder implementar las aproximaciones pedaggi-
cas descritas arriba, los instructores necesitaran tener una comprensin bastante profunda de la
154 R. E. SHOWSTACK

pragmtica y las prcticas discursivas de las comunidades en las que participan los HH de espaol en
los EE. UU. Sin embargo, en muchos programas de lengua no se requiere que los instructores posean
este conocimiento y no se les ofrece formacin especfica para que puedan incorporar la pragmtica
a su prctica docente. Con la creacin de materiales dirigidos a los HH y el entrenamiento adecuado
de los docentes, se les puede ofrecer a los HH una oportunidad de expandir su repertorio de estra-
tegias pragmalingsticas mientras desarrollan su consciencia de la complejidad de la sociopragm-
tica en contextos multilinges. De esta forma, la instruccin de la pragmtica dirigida a los HH puede
legitimizar las prcticas pragmticas de los alumnos y ofrecerles la autoridad de determinar cmo
quieren expresarse en contextos especficos.

Notas
1. Siguiendo Back (2015), se usa el trmino transcultural para refirirse al uso de ms de una lengua y cultura en la
vida diara, el proceso de reinterpretacin de culturas que lo acompaa, y las prcticas hbridas que resultan de
este proceso.
2. La universidad todava no haba implementado un programa de espaol para HH.
3. Los repetorios lingsticos de los estudiantes en las clases de este nivel (tanto los HH como los L2) variaban
bastante.
4. En este estudio, no se intent representar las estrategias pragmticas de diferentes regiones de Mxico y EE. UU.
ni se distingui entre la cortesa del rancho o de la ciudad porque se dio la misma encuesta a participantes con
una variedad de trasfondos lingsticos y culturales.
5. Los ejemplos en la Tabla 2 se presentan exactamente como fueron escritos por los participantes (sin corregir
errores de acentuacin, etc.).

Agradecimientos
Quisiera expresar mi agradecimiento a mi asistente de investigacin Mara Vital por haber ayudado con la recogida de
datos y a Laura Guillen y MBalia Thomas, cuyas preguntas me ayudaron a investigar este tema ms en profundidad.
Adems, les agradezco a las editoras de este nmero, Elisa Gironzetti y Dale Koike, quienes me ofrecieron sugerencias
provechosas para el mejoramiento del manuscrito.

Disclosure statement
No potential conflict of interest was reported by the author.

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