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en la educacin
estndares para
lengua castellana
Estndares curriculares
para lengua castellana
para la educacin preescolar,
bsica y media
DOCUMENTO DE ESTUDIO
ESTNDARES CURRICULARES PARA LENGUA CASTELLANA
La manifestacin del lenguaje recoge todas las formas en que el hombre ha signi-
ficado el mundo; por esto, mediante el lenguaje, el hombre lo aprehende en
todas sus dimensiones, es decir, lo conoce y lo transforma. Por medio del lenguaje
ha conocido la diversidad de conocimientos que ha producido; ha recorrido la
historia; ha creado mundos ficticios; se ha acercado a los descubrimientos cient-
ficos; se ha mirado a s mismo: sus maneras de organizarse, de pensar y de ser; ha
analizado el mundo, el lenguaje, la evolucin del pensamiento y los comporta-
mientos humanos; ha visitado el futuro, descubierto la naturaleza y los mundos
abstractos que no le son evidentes, etc.
Desde este punto de vista, uno de los compromisos centrales de la escuela, y por
ende del lenguaje, es formar ciudadanos que reconozcan y resuelvan conflictos
de su comunidad; por ello, debe facilitar la comprensin de las situaciones pre-
sentes en los mbitos sociales, a fin de analizar sus relaciones y la forma de parti-
cipacin a que pueden aspirar sus miembros. La funcin por excelencia de la
escuela es, entonces, facilitar la comprensin de los mundos que se generan en
diferentes contextos de interlocucin, ya sea en lo referido a los propios de la
cotidianidad o a lo que se denomina el orden universal. Por lo tanto, se requiere
que las prcticas escolares se constituyan en instancia de reconocimiento de los
saberes que portan los distintos actores educativos: estudiantes, maestros, padres
de familia y los mediadores de la cultura que operan en la sociedad.
Para lograr esto es necesario considerar que la relacin entre pensamiento y len-
guaje es de doble va: por un lado, el lenguaje es expresin del pensamiento
(pensar con claridad ayuda a comunicarse mejor) y, por otro, el lenguaje es un factor
indispensable en la configuracin del pensamiento (aprender a expresarse con clari-
dad ayuda a comprender mejor). Por esto, el desarrollo del lenguaje es al mismo
tiempo desarrollo de la capacidad comunicativa, lo cual es tanto imprescindible para
una socializacin sana como estmulo para el desarrollo cognitivo de los nios.
Comunicar algo quiere decir que los ejercicios de lenguaje (tanto el oral como el
escrito) siempre deben estar referidos a circunstancias concretas (personas, cosas,
acciones, eventos, acontecimientos, etc.) vividas por los alumnos, bien sea de la
vida extraescolar o en las otras reas escolares. En ese sentido, el lenguaje escrito
debe ser construido a partir del desarrollo (y de las limitaciones) de la comunica-
cin oral, y no como un simple ejercicio de producir y decodificar signos escritos.
El lenguaje debe manejarse como un sistema de signos; por eso cuando se trabaja
con el significante (los cdigos orales y escritos), siempre debe hacerse referencia
al significado, que debe ser muy concreto e inmediato con los nios ms peque-
os y, eventualmente, menos inmediato y ms abstracto con los alumnos un
poco mayores.
En segundo lugar, comunicarse con alguien significa que los alumnos desarrollan
sus habilidades comunicativas en el trato con los otros. Este trato (no slo en la
comunicacin oral, sino tambin en la escrita) es el clima o contexto de donde
surge la necesidad de decir algo; de decirlo para lograr algo; de decirlo con cierta
claridad, con cierta precisin, con cierta intencin... Ese alguien con quien se
establece la comunicacin puede evolucionar con el desarrollo cognitivo del estu-
diante, pero nunca se debe perder totalmente de vista. Inicialmente es un alguien
inmediato, que est enfrente; adems, con el desarrollo del lenguaje escrito ese
alguien puede alejarse o puede pasar posteriormente a ser ms masivo o anni-
mo, as como sucede con la literatura.
caso, el acuerdo con las normas universales no es lo esencial, puesto que el acento
recae sobre la posibilidad misma de hacer circular el sentido y de establecer una
relacin dialgica con los otros.
Desde esta ptica, el sujeto se asume como un ser productor de sentido; razn
por la cual su actuar en el mundo y en la escuela, en particular, tambin debe
asumirse dentro de las posibilidades de produccin y negociacin de sentidos.
PERSPECTIVA TERICA
Desde esta perspectiva, por medio del lenguaje, el hombre fomenta las compe-
tencias y habilidades para desarrollarse como individuo y ser social en un conti-
nuo devenir de situaciones significativas, en las que las manifestaciones expresivas
del lenguaje tienden los lazos de unin con el mundo que lo rodea.
Ahora bien, lo anterior nos permite afirmar: los principios generales de la cons-
truccin discursiva rigen la construccin de la significacin y permiten que las
prcticas sociales se conviertan en instancias interiorizadas.
Veamos ahora cmo responder a tales exigencias, es decir, cules son esas catego-
ras de anlisis textual que posibilitan todo lo mencionado y que permiten deter-
minar la existencia de propiedades textuales, las cuales dependen de factores
sintcticos, semnticos, pragmticos e ideolgicos.
Teun A. van Dijk5 parte del principio de que en todo texto subyacen tres niveles de
anlisis: uno semntico comunicativo, uno pragmtico y uno ideolgico. El pri-
mero posibilita la descripcin y explicacin de la estructura textual; sta da origen
a la macroestructura, entendida fundamentalmente en trminos pragmticos que
determinan la aparicin de elementos y estructuras semnticas y sintcticas. El
nivel pragmtico propiamente dicho establece la relacin con la competencia
comunicativa, pues crea los nexos entre el significado, el uso y la intencin, inmanentes
en el acto comunicativo. Y, finalmente, el nivel ideolgico establece las relaciones entre
las actitudes sociales de grupo (cognicin social) y las estructuras del texto. Lo intere-
sante es ver cmo las estructuras cognitivas de las ideologas se relacionan con las
estructuras textuales, es decir, estos tres niveles corresponden, por decirlo de alguna
manera, a procesos de descripcin, explicacin e interpretacin.
La escuela, por lo tanto, debe cumplir con estas mltiples tareas del lenguaje y del
aprendizaje, que posibilitarn que los estudiantes alcancen verdaderos procesos
de aprendizaje y avancen en sus manifestaciones comunicativas.
Los ejes que se presentan dan cuenta de la forma como estn organizados los
estndares curriculares. El eje referido a los procesos de desarrollo de pensamien-
to es transversal a los dems, ya que proyecta el avance de los procesos cognitivos
segn el nivel de escolaridad y pensamiento en el que se encuentre el estudiante.
De esta manera logra apropiarse de las herramientas del lenguaje y la cognicin
necesarias para la interaccin social y la construccin del aprendizaje propio y del
grupo con el que comparte. Por lo tanto, es preciso aclarar que en este eje no se
formulan estndares.
poral, de la imagen: cine, publicidad, caricatura, etc.), para que genere la apro-
piacin, el nivel y el control de las reglas de uso necesarias y la explicacin del
funcionamiento de los sistemas de significacin: lectura, escritura, expresin oral,
televisin, cine, cmic, pintura, etc.
Por esto, los estndares y los lineamientos curriculares van de la mano. Los estnda-
res son el resultado de un deseo por concretar lo propuesto en los lineamientos
del rea, pues stos se plantean desde la lingstica textual, donde la significacin
y el texto en ambientes reales generan los procesos de aprendizaje de la lengua.
Los estndares curriculares de Lengua Castellana estn planteados para cada gra-
do en un cuadro que conjuga los ejes planteados por los lineamientos curriculares
y unas sugerencias de desarrollo temtico para alcanzarlos; adems, se presentan
diversas variables y dos posibilidades de lectura.
Lectura vertical
Al hacer la interpretacin del cuadro, de arriba hacia abajo, se encuentra cada uno
de los ejes seguido del estndar o los estndares para ese grado; luego se sugieren
al docente algunas temticas como una posibilidad para alcanzar de la mejor
manera el estndar o los estndares.
El estndar o los estndares planteados en cada eje para cada grado son los que el
estudiante de dicho grado debe alcanzar al culminar el ao lectivo. Dicho de otra
manera, es fundamental que el docente, los padres de familia y el mismo estu-
diante tengan en cuenta y trabajen este cuadro para alcanzarlo.
La fila de temticas sugeridas es una gua para ser tenida en cuenta como una
propuesta que se le hace al docente para alcanzar los estndares planteados; pero
si ste encuentra otra propuesta temtica que le permita alcanzarlos de manera
ptima, la puede llevar a cabo. Esta manera de interpretar el cuadro precisa y
concreta cada eje, los estndares y las temticas sugeridas.
Lectura horizontal
1
Cfr. Baena, Luis ngel: Revista Lenguaje, Cali, No. 24, agosto, 1996.
2
Berger, Peter y Luckmann, Thomas: La construccin social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu, 1995.
3
Repblica de Colombia, Ministerio de Educacin Nacional, Lineamientos curriculares. rea de Lengua Castellana,
Bogot, Cooperativa Editorial Magisterio, 1998.
4
Martnez, Mara Cristina: Anlisis del discurso, coherencia y cohesin de los textos expositivos, Cali, Universidad del
Valle, 1997.
5
Van Dijk, Teun A.: Estructuras y funciones del discurso, Mxico, Siglo XXI, 1980.
- Comprende obras literarias y artsticas del siglo XIX. - Explica de manera crtica los significados de
signos, smbolos, cdigos y seales utilizados
- Comprende los rasgos estilsticos que caracteri- por el hombre, diferenciando lenguajes y es-
zan la obra artstica o literaria en relacin con su tructuras de los mensajes para utilizarlos en
momento histrico, e identifica la funcin social sus propias creaciones.
que sta cumple.
Para el anlisis de los textos literarios se puede tra- Reconocimiento de mltiples cdigos sociales:
bajar sobre: - Comprensin de lenguajes y estructuras co-
- Estructuras narrativas: narrador psicolgico, municativas: medios masivos de comunica-
mltiples voces narrativas en una misma historia, cin, diferentes cdigos, lenguajes
ruptura de la narracin lineal. culturales, etc.
- Estructuras estilsticas: todo tipo de figuras litera- - Reconocimiento de que mltiples cdigos
rias, diversos significados que adquiere el lengua- sociales cumplen una funcin comunicativa.
je de acuerdo con la poca, la descripcin, la
funcin social del arte, o la relacin historia-arte. Diversidad tnica y cultural:
- Comprensin de que la oralidad es la esen-
cia de las lenguas, ya que a partir de sta se
desarrolla el pensamiento, la identidad y la
cultura.
- Comprende obras literarias y artsticas del siglo XX. - Evidencia una posicin crtica frente a los
mensajes que recibe, interpreta sus significa-
- Analiza los rasgos estilsticos que hacen compleja dos, los analiza y los utiliza en sus propias
la obra literaria o artstica e identifica en sta, creaciones.
referencias, fragmentos, personajes o situaciones
presentes en otros textos.
Para el anlisis de los textos literarios se puede tra- Reconocimiento de mltiples cdigos sociales:
bajar sobre: - Reconocimiento de la estructura argumenta-
- Estructuras narrativas: mltiples tipos de narra- tiva en funcin del acto comunicativo.
dores de vanguardia, focalizacin, ruptura del
manejo espacio-temporal, intertextualidad. Diversidad tnica y cultural:
- Reconocimiento de que las lenguas indge-
- Estructuras estilsticas: todo tipo de figuras litera- nas estn conformadas por las mismas es-
rias, especialmente aquellas propias de movi- tructuras de cualquier otra lengua:
mientos de vanguardia, innovaciones lingsticas universales lingsticos fonticos, sintcticos,
y lexicales: cambio o transposicin de funciones semnticos, etc.
gramaticales.