Dosier mdulo VII

Mdulo VII

Diciembre de 2014
INTRODUCCIN................................................................................................................................. 3
Unidad I. Conceptualizacin de la Literatura Infantil.............................................4

La literatura infantil: una aproximacin a su concepto, a sus lmites y

a sus posibilidades................................................................................................................... 4
Unidad II. La Literatura Infantil en el proceso de aprendizaje.............................15

Literatura infantil y lenguaje literario..............................................................................15

Unidad III. Literatura Infantil e intertextualidad....................................................49

Caracterizacin del texto literario.................................................................................... 49

Unidad IV. La formacin de la competencia literaria en infantil...........................60

Didctica de la lengua y la literatura para primaria..................................................60

REFERENCIAS DOCUMENTALES................................................................................................ 78
El mdulo de Literatura Infantil I tiene por objetivo establecer un dilogo con diversos
autores y sus textos que le permitan al docente comprender qu es literatura infantil,
sus caractersticas, su calidad esttica y su relacin con el desarrollo y los aprendizajes
de las nias y los nios de primero y segundo ciclo de Educacin Bsica.

Para convertir esta coleccin de lecturas en propsito de su formacin, usted debe

poner en juego todo el bagaje de conocimientos adquiridos durante la formacin
desarrollada hasta aqu y, as, fortalecer y convertirse en un mediador entre la
literatura infantil y sus lectores: las nias y los nios.

Por otra parte, la misin primordial de la formacin disciplinar es elevar la calidad de

los aprendizajes del nio y la nia, entonces debe volverse vida en el docente esta idea
plasmada en el prlogo de la primera edicin de Escuela de pjaros de Claudia Lars,
que advierte que el nio tiene una sensibilidad ms fina que la del adulto porque es un
ser nuevo y puro. Si no ha sido pervertido por libros "aoados" o de mal gusto, est
listo para recibir -aunque tan slo sea como presentimiento- la oculta ddiva del poeta.

Con la anterior consigna en mente se introduce un proceso de discusin para la

construccin conceptual y epistemolgica, la cual estar combinada con la vivencia en
talleres de lectura y escritura, de tal suerte que transitar por cada unidad
reconstruyendo su concepto y prctica sobre la literatura infantil.

En la primera unidad se estudiar el estado del arte de la literatura infantil, se

completa con la segunda unidad, al precisar cules son los procesos de aprendizaje que
se vinculan y generan el contacto del nio con el libro, sin agotar el tema con el
proceso de la esttica de la recepcin. Seguir el recorrido con la tercera unidad,
identificando las caractersticas del texto literario, los aspectos lingsticos, pragmticos
y semiticos, para finalmente, en la unidad cuatro consolidar las bases de este proceso
de construccin conceptual con estudiar qu es la competencia literaria y cmo
disear una propuesta pedaggica para formar y desarrollar esta competencia en los
nios y las nias.

Este mdulo es la introduccin a la literatura infantil y debe quedar claro que confrontar a
los nios a este arte es permitirles otra posibilidad educativa para construir conocimiento
como lo afirm el escritor Francisco Andrs Escobar (ECA 561-562, 1995).

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Conceptualizacin de la Literatura Infantil

La literatura infantil: una

aproximacin a su concepto, a sus
lmites y a sus posibilidades
MARA PILAR NEZ DELGADO

Resumen
La presencia de la llamada "literatura infantil" como producto cultural y de mercado en las sociedades
actuales es, sin duda, cada vez ms abundante. Existen, en relacin con ella, un numeroso catlogo de
ttulos, libreras, editoriales especializadas, premios y autores, entre otros, y, sin embargo, el debate en
torno a su naturaleza, sus rasgos definitorios, las obras que la componen o su papel en la creacin de
lectores sigue sin estar cerrado en el mbito cientfico. Por otro lado, son muchas, y a veces
irreconciliables, las posturas posibles en estos aspectos segn la perspectiva adoptada, pero lo cierto es
que estas obras cada vez estn ms presentes en los hogares y, sobre todo, en las escuelas, en un intento
ms de bsqueda de textos motivadores y adecuados que acerquen a los nios a la lectura y a la
literatura. En este artculo, se pretende, en un primer momento, revisar sucintamente el estado de la
cuestin con respecto al concepto y los lmites de la literatura infantil para, a continuacin, exponer y
argumentar la necesidad de reorientar la presencia de la literatura en la educacin escolar tanto en lo
metodolgico como en el mismo establecimiento del canon.
Palabras clave: Literatura infantil, educacin literaria, competencia literaria, intertexto, canon escolar.

Introduccin
El concepto de "literatura infantil" es hoy comnmente entendido, aunque sea de modo intuitivo, y se
identifica, a grandes rasgos, con "libros para nios". Sin embargo, en el mbito cientfico, se trata de una
nocin que sigue suscitando debates en torno a su definicin, su corpus, sus relaciones con la que en
principio podemos llamar "literatura adulta" e, incluso, sobre su legitimidad.
Desde principios del siglo XX, y conforme la presencia de estos "libros para nios" va siendo mayor en un proceso
ligado a la evolucin del concepto mismo de infancia y al aumento de conocimientos sobre el desarrollo infantil, hay
autores que niegan la posibilidad artstica de la escritura destinada a los nios basndose en dos argumentos
principales. La primera objecin se refiere al lenguaje adaptado que forzosamente han de utilizar los escritores que
escriben para un pblico infantil, hecho que devaluara la cualidad esttica propia del lenguaje literario en aras de la
claridad. La segunda se relaciona con el discurso moralizador de los textos escritos para los nios, consecuencia de
la conexin histrica entre escuela, infancia y literatura, que ha lastrado de abusivo didactismo el producto infantil
(Borda, 2002) y que ha contaminado de intereses no exclusivamente estticos las obras que se presentan bajo este
marbete. En general, quienes niegan la existencia de la literatura

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infantil suelen aducir, en apoyo de su postura, que no hay ms literatura que la que no tiene calificativos
que limiten el trmino, que slo es vlida la cualidad esttica que ha de definir inherentemente cualquier
prctica verbal para que sta pueda ser considerada como literatura, al margen de la edad de los lectores
que nunca podra tomarse como criterio diferenciador, ya que escribir para un pblico determinado
es negar el arte, lo cual les induce a eliminar el trmino "infantil" del sintagma "literatura infantil" y, por
consiguiente, a dudar de la pertinencia de tal denominacin.
Evidentemente, muchas de estas objeciones tienen su origen en la propia evolucin histrica del gnero. La
aparicin del inters por el nio como lector, que se inicia a finales del siglo XIX, anim progresivamente la
creacin de unas obras especficas donde ha sido ms frecuente el propsito de adoctrinarle como sujeto
receptor, de mantenerle apartado en su propio mundo o, cuando menos, de transmitirle los principios bsicos
de la cultura y la sociedad en que vive, quedando olvidada o desatendida la exigencia de favorecer una
educacin esttica dentro de una visin integral de su proceso formativo.

Esto explica, en parte, que el concepto de "literatura infantil" sea tan difcil de definir porque en l se mezclan
muchas veces ideas preconcebidas que obstaculizan un anlisis riguroso. As, incluso los estudiosos que
admiten su existencia, la caracterizan asocindola a tpicos, como, por ejemplo, el que sostiene que est
constituida por un conjunto de libros que tiene unos destinatarios particulares, los nios, y que, por lo tanto,
lo esencial de la literatura infantil, su rasgo definitorio, es la audiencia a la que se dirige, con lo cual parece
importar ms el adjetivo "infantil" que el sustantivo "literatura" en tanto se alude, ms que a la esencia de lo
literario, a la intencin del escritor o de los adultos mediadores en ese proceso de comunicacin de hacer
llegar a la infancia una determinada produccin verbal (Atxaga, 1999).

Parece, pues, que esta delimitacin no aclara el problema y que, en realidad, viene a plantear ms. Qu
supone esa prioridad de lo "infantil"? Podramos aventurar varias cosas: por un lado, que, como decan
los que niegan la existencia de esta literatura, el escritor escribe pensando en el nio como destinatario y
aplica determinados mecanismos simplificadores cuando se dirige especficamente a l y, por otro, que
cualquier libro que "guste" al pblico infantil es literatura infantil o que los nios no tendran acceso a
obras de literatura adulta porque no estn escritas para ellos.
Aceptar este cmulo de implicaciones supone considerar la literatura infantil como un producto de
segunda categora desde su mismo origen, en tanto que se habra de admitir que el lenguaje y la
estructura de estas obras no podran ser muy elaborados para no dificultar la comprensin. Dicha
comprensin incluira muchos libros que abundan cada vez ms en el mercado de productos infantiles y
que distan mucho de ser literatura. Adems, hechos como que obras escritas originalmente para adultos
hayan pasado a ser consideradas clsicos de la literatura infantil porque les han gustado a los nios, o
que haya adultos que encuentran a menos y hermosos libros escritos para nios, no tienen explicacin.
Pese a este panorama todava algo confuso, lo cierto es que estamos en condiciones de afirmar que en el
momento presente la literatura infantil tiene su corpus y, por supuesto, su teora y su crtica, las cuales se
han ido constituyendo en Espaa gracias a las aportaciones de varios autores, que comparten en alguna
medida la idea de que no cabe duda de que la literatura es un hecho nico, pero, como todo arte, adopta
muchas y variadas manifestaciones porque no existe un concepto universalmente compartido de
literatura ni existe el pblico en trminos absolutos, sino los receptores, diferenciables y diferenciados en
razn de su ansia esttica y de sus posibilidades de interpretacin de una obra artstica polismica. La
literatura se ofrece a la heterogeneidad de gustos y sensibilidades que, en diferentes grados y niveles,
requiere la dimensin esttica como necesidad vital.
De cualquier forma, hay que admitir la actualidad conflictiva de los textos encuadrados dentro del sintagma
"literatura infantil" y de su funcionamiento esttico, por lo que resulta especialmente necesario continuar el
debate sobre qu ha de entenderse por tal para crear actividad cientfica y para consolidar

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este discurso si se quiere asegurar su funcionamiento potico y sus virtualidades comunicativas, porque
parece claro que la cualidad artstica del lenguaje, o sea, su hipercodificacin especfica, debe ser un
rasgo inherente e innegociable en aquellos textos que se ofrecen a los nios como literarios. Desde este
punto de vista, algunas consideraciones ayudarn a delimitar el concepto en consonancia con nuestro
postulado bsico: la literatura ha de tener un papel destacado en las aulas escolares, incluso, desde la
etapa del parvulario, porque ya en ella los nios "[...] se estn jugando, precisamente, la partida ms
importante para su futuro como lectores" (Colomer y Durn, 2000: 213).
Algunas contribuciones a la delimitacin del concepto de literatura infantil
Una de las aportaciones con que hay que contar en este debate crtico, por su carcter pionero, es la de
Juan Cervera (1991), quien adjudica a la literatura infantil un papel integrador y selectivo. Para este autor,
en ella "se integran todas las manifestaciones y actividades que tienen como base la palabra con
finalidad artstica o ldica que interesen al nio", con lo que pone el inters en el receptor y, a partir de
esta distincin, establece algunos matices terminolgicos que juzgamos importantes.
El profesor valenciano habla de literatura recuperada o ganada, en la que se engloban todas aquellas
producciones que no fueron hechas para nios pero que, con el tiempo, los nios se apropiaron o los
adultos se las destinaron, previa adaptacin o no. Menciona tambin la literatura instrumentalizada,
otro concepto que ha de ser tenido muy en cuenta a la hora de delimitar el de literatura infantil, pues,
bajo este nombre, se pueden ubicar bastantes libros que se producen ahora, sobre todo para los niveles
de educacin infantil y primer ciclo de primaria y que Colomer (2000) llama "libros informativos". Son
libros que no tienen como finalidad hacer literatura, que no buscan el placer del texto, sino la
transmisin de una serie de conocimientos de carcter didctico o formativo. Suelen aparecer bajo la
forma de series en las que, tras escoger un protagonista comn, se le hace pasar por distintos escenarios
y situaciones: la playa, el monte, el circo, el mercado, el zoo, etc. Otros se crean como extensin para
ejercicios de lenguaje o de otro tipo. Siempre predomina en estos textos la intencin didctica, por lo
cual parece ms apropiado hablar de "libros infantiles" y no de literatura infantil, expresin que se ha de
reservar para las obras con un contenido artstico.

Asimismo, Cervera cita la literatura creada para los nios, que es la que se ha escrito directamente para
ellos, bajo la forma de cuentos o novelas, de poemas y obras de teatro. Este concepto impone algunas
reflexiones sobre la intencin creadora para no caer en el error de apartar la literatura infantil de su
autntica condicin esttica (Garca Padrino, 1988), en tanto la utilizacin del trmino literatura infantil
como sinnimo de "literatura para nios" encierra una notoria ambigedad contemplada desde la
perspectiva de la intencionalidad creadora, con lo que, si se admite la justicia de tal intencionalidad, es
obvio que se requiere un conocimiento adecuado de la realidad de la infancia, de cules son sus
intereses dominantes, de cmo evolucionan sus gustos literarios y sus preferencias y de cmo los
condicionamientos culturales influyen en estos receptores.
Garca Padrino (1988) aporta otro matiz al preguntarse si dentro del mbito de la literatura infantil debe
tener tambin cabida la literatura creada por los nios. La respuesta no es fcil, pues tomar posturas
apasionadas sobre los valores intrnsecos de las creaciones infantiles implica el riesgo de la ligereza, de la
infra o sobrevaloracin o del desconocimiento de lo que es el arte infantil y de cules son las capacidades
creativas del nio. Por otra parte, las respuestas podran ser contradictorias como reflejo de los distintos
planteamientos posibles: desde afirmar que la nica literatura infantil que realmente merece este
nombre es la creada por el propio nio (Carandell, 1977) o el negar esta posibilidad dado que en el nio
no existen, segn algunos, los requisitos inherentes a la creacin literaria.

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Dadas estas precisiones, hay algunas definiciones de literatura infantil, complementarias en su contenido,
y especialmente acertadas en tanto ayudan a superar este debate y proporcionan una plataforma para la
elaboracin de una teora y una crtica slidas que solucionen estas paradojas.
En primer lugar, cabe aportar la dada por Mendoza (1999) porque combina el valor formativo de la
literatura infantil con su esencial carcter esttico al definirla como "conjunto de producciones de signo
artsticoliterario, de rasgos comunes y compartidos con otras producciones literarias tambin con
producciones de otros cdigos semiticos a las que se tiene acceso en tempranas edades de formacin
lingstica y cultural". Estas producciones son claves en la formacin esttica por estar muy vinculadas a
los intereses de los nios, a su nivel de dominio lingstico y a su mbito cultural.
En segundo lugar, es reseable la elaborada por Rubi recogida por Daz-Plaja y Prats (1998), segn
la cual la literatura infantil es: "Aquella rama de la literatura de imaginacin que mejor se adapta a la
capacidad de comprensin de la infancia y al mundo que de verdad les interesa", definicin de la que hay
que destacar, como hace Borda (2002), tres aspectos: i) la especificidad de la literatura infantil centrada
en el papel del receptor, visin que conecta con la esttica de la recepcin, una de las teoras literarias
que mayor pertinencia tiene en relacin con el anlisis del funcionamiento de este tipo de literatura; ii) el
uso de la expresin "que mejor se adapta", pues evita la controvertida afirmacin de que la literatura
infantil ha sido "especialmente creada para" y iii) su total incardinacin en la literatura general, eludiendo
la polmica ligada a la consideracin de la literatura infantil como gnero.
Se podra concluir quizs que, desde una perspectiva estrictamente literaria, el predominio del componente
esttico justificara la plena insercin de los textos literarios propios-de la infancia en el paradigma de la
literatura general, o al menos habra que admitir que la literatura infantil y la literatura general tienen rasgos
distintivos comunes (Morote, 1991): la realidad de un lenguaje altamente codificado y la necesidad del arte
(Gonzlez Gil, 1979). Tal insercin se concreta actualmente en su consideracin como un gnero literario que
se ha de aadir a los tradicionales narrativo, potico y dramtico, tras un amplio periodo en el que el
"corpus paidolgico" ha constituido una derivacin aadida a la triple dimensin de la literatura: la dimensin
ontolgica, en la que la gnoseologa y los sistemas epistemolgicos amn de la versin historicista
estableceran los lmites conceptuales; una dimensin social-axiolgica, en la que se ubica cierta
instrumentacin de agente con manifiesta intencionalidad poltica y religiosa, entre otras, ideolgica en
definitiva; y una dimensin academicista en la que el texto literario se ha convertido tambin en objeto de
estudio. De este modo, la traslacin del conocimiento literario desde la singular perspectiva del docente no
estara determinada unvocamente en funcin de la contemplacin de la literatura como concepto
aprehendido desde el academicismo, la axiologa o la ontologa y ni tan siquiera con obligatoriedad hacia el
referente paidolgico, sino que, ms bien, se conformara atendiendo en diverso grado a tales dimensiones
conceptuales (Rienda y Rodrguez Fuentes, 2009).
Elementos que operan negativamente sobre la literatura infantil
La determinacin de los condicionantes que histricamente han actuado y actan sobre el corpus de
obras susceptibles de ser consideradas literatura infantil contribuye, asimismo y sin duda, a la
delimitacin del concepto. Existen, en efecto, dentro de lo que tradicionalmente se ha conocido como
literatura infantil, una serie de elementos que han influido negativamente sobre el acercamiento a la
literatura de los nios y sobre la actividad creadora que conlleva casi de forma inherente. Los productos
ofrecidos a los nios han carecido de proyectos de lectura claros, los docentes no han sido capaces de
renunciar a lo didctico y no se han atrevido a proponer lecturas o relatos simplemente por proporcionar
a sus alumnos eso que Snchez Corral (1995) llama "la aventura de lo excepcional" que aporta la ficcin.
El sentido comn y la propia experiencia como lectores parecen no haberse usado a la hora de ofrecer a
los nios libros ni actividades sobre los mismos.

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El primero de los condicionantes negativos que han actuado desde siempre sobre esta literatura ha sido
la intencionalidad moralizante. Se trata de una constante que ha definido desde siempre la produccin
destinada a los nios, dado el papel socializador y de insercin cultural consustancial a la literatura. No se
trata de la desaparicin radical de esta labor en aquellos puntos que conectan a los nios con el
imaginario de su colectividad, con sus valores y sus usos, pero hay que tener en cuenta que la prioridad
de lo didctico fuerza el contenido y el desarrollo del texto y, por lo tanto, el hacer interpretativo del
lector, que se enfrenta a una representacin de la realidad manipulada. Cualquier tipo de didactismo
moralizante, cualquier pretensin de modificar las conductas bajo los artificios de un supuesto lenguaje
esttico, encubre necesariamente un menosprecio de la competencia del destinatario al que se le niega
la posibilidad de generar sus propios significados, sus propias conclusiones y aprendizajes, que se le dan
hechos.
Esta situacin conduce a Snchez Corral (1995) a proponer la descalificacin como literarios de aquellos
discursos didctico-morales cuya finalidad est fuera del discurso, basndose en que el placer esttico
consiste en desvelar los secretos que estn escondidos en la inevitable complejidad del lenguaje y esto
no puede suceder en el modelo de una escritura instrumentalizada, en la que todo est excesivamente
claro, por lo que queda sistemticamente hurtada la posibilidad ldica de aventurarse a descubrir lo que
permanece oculto. El prejuicio moral elimina el juego.
El que la literatura infantil haya sido subsidiaria de lo pedaggico y didctico en el sentido de moralizante
e instructivo' plantea a este autor las siguientes consideraciones:
La intencionalidad moralizante desvirta la accin ldica. [...] la desconfianza en la adquisicin de la
competencia literaria del nio convive inexplicablemente, en escritores y maestros, con el
convencimiento de atender a los intereses y necesidades vitales de la personalidad infantil, como si
inventar o reinventar la realidad por medio de la imaginacin y la fantasa que es una de las funciones
del arte no constituyera un inters y una necesidad del sujeto que est construyendo su Yo. La ficcin
literaria, si aspira a ser tal ficcin literaria, ha de entrar siempre en inevitable contradiccin con cualquier
prctica doctrinal o moralizante. (Snchez Corral, 1995).

A partir de mediados del siglo XX, se produce un cambio en relacin con estas "moralejas" y se ha ido
evolucionando hacia una mayor amplitud de experiencias y de contenidos, constatada sobre todo en las
dos ltimas dcadas, en las que se ha producido una clara evolucin temtica y una mayor apertura
ideolgica. Crticos y escritores empiezan a insistir en los aspectos literarios y en la calidad de la escritura,
lo cual no impide que siga apareciendo una clara funcin ideolgica, aunque de signo contrario
(feminista, progresista) a la tradicional. En este sentido, se puede hablar tambin de una persistencia del
discurso moral como condicionante negativo, incluso para aquellos textos que proponen la ruptura con
los sistemas morales al uso, pero que la pretenden igualmente desde un tratamiento formal en el que el
escritor acta con poderes lingsticos absolutos, sin dar posibilidad a la rplica, o exigiendo la
aceptacin pasiva de unos significados asimismo concebidos como inmodificables. Para que el texto
funcione como verdaderamente literario, como producto artstico, el discurso y sus receptores deben
estar libres de presiones instrumentales de cualquier tipo. De lo contrario, en vez de promover la
construccin de significados variados y alternativos, los huecos del texto se cerrarn con los
consiguientes efectos limitativos sobre las capacidades receptivas de los nios.

Otro condicionante no menos operante que el anterior y muy relacionado con l ha sido la
instrumentalizacin didctica de la literatura infantil. De alguna manera, los adultos mantenemos la obsesin
de que el nio debe estar permanentemente aprendiendo. Ese pragmatismo utilitarista impide comprender
que, por ejemplo, el juego, de manera similar al arte, que tambin es juego, que, a su vez, es una actividad
esencial y definitoria de la personalidad de los nios, debe ser nicamente juego, es decir, que la accin ldica
se justifica en s misma porque en ella reside su finalidad. En el momento en que el

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maestro o el escritor utilizan el juego o el arte como recurso extraldico o extraesttico, la esencia de la
actividad se desvirta, aunque los resultados pedaggicos sean innegables. El riesgo de ruptura con los
efectos estticos no solamente est presente cuando persiste el discurso moral; tambin se produce
cuando la literatura infantil se instrumentaliza didcticamente, es decir, cuando deja de ser un fin en s
misma para convertirse en un medio o hasta en un recurso pedaggico. En modo alguno se puede
renunciar a la calidad literaria de los textos a la literariedad en aras de su utilidad para otros fines
(Gmez-Villalba, 1998).
Por ltimo, cabe citar el peso de los intereses comerciales. En una sociedad de libre mercado parece inevitable
el enfoque del libro como una mercanca ms, regida por la competitividad de las industrias editoriales. Las
libreras y las ferias del libro ofrecen secciones especficas de libros destinados a los nios, entre los cuales
suelen ser ms frecuentes los que hemos llamado "libros infantiles" que la verdadera literatura infantil. Todos
presentan un colorido, un formato y unos contenidos que se disfrazan de criterios psicopedaggicos o de
propuestas ldicas que dificultan bastante a los no expertos distinguir entre unos y otros, pues esto exige
plantearse el proyecto de lectura que se adjudica a cada uno. Por este motivo, corresponde en gran medida
no en exclusiva a la escuela orientar a las familias en este sentido a partir de una slida formacin de los
maestros que incluya el anlisis riguroso de los textos junto con el estudio crtico de los tratamientos
comerciales de las tcnicas de la expresin verbal y plstica utilizadas.
Las funciones de la literatura infantil
Dadas las cualidades que parecen caracterizar los textos de la literatura infantil, y pese a los
condicionantes que operan sobre ella, podemos afirmar que son muchas las funciones que cumple en la
trayectoria vital de los nios.
La literatura infantil es, ante todo, una fuente de placer, pero es tambin un medio de enriquecer la
experiencia individual de cada nio al permitirle la creacin de otros mundos y otros seres la evasin
, pues constituye, sin duda, una herramienta esencial para potenciar la imaginacin y la creatividad a
partir de la audicin, la visin o la lectura de obras artsticas de ficcin. Estos textos estimulan el hbito
de la lectura mediante el acercamiento a los libros y a travs de la fascinacin que ejercen tiempos,
espacios y personajes extraordinarios, favoreciendo paulatinamente la creacin de criterios de
preferencia en la eleccin de las producciones artstico literarias y propiciando la reflexin crtica y el
desarrollo progresivo de un gusto y de un canon personales.
Por supuesto, es un importante instrumento didctico para el desarrollo de las habilidades lingsticas,
esenciales para consolidar la socializacin por medio de la comunicacin y el desarrollo de los procesos
cognitivos superiores, puesto que: i) ampla los esquemas verbales mediante la seleccin de las formas
ms expresivas; ii) proporciona modelos y estructuras textuales con especial poder de atraccin para la
expresin escrita; iii) ofrece modelos de estrategias comunicativas sistemticas y rigurosas, eliminando
cualquier arbitrariedad de los signos; iv) hace posible la participacin activa del destinatario favoreciendo
as la activacin de habilidades interpretativas; v) enriquece los mecanismos que posibilitan el uso de una
lengua elaborada de carcter literario, de forma que as se refuerza el uso de las normas que rigen los
intercambios lingsticos y de los elementos no lingsticos; vi) contribuye a la discriminacin entre el
cdigo oral y el escrito y vii) facilita el conocimiento de las convenciones del sistema de la lengua escrita..
linealidad, orientacin izquierda-derecha, posicin del libro, etc.
En este mismo mbito, constituye un mecanismo especial de estructuracin discursiva, cuya interiorizacin
permite al aprendiz la apertura de su campo de competencias con el fin de comprender y/o producir discursos
adecuados a las diferentes situaciones comunicativas, como la creacin de textos orales con secuencias
narrativas (verbales o no verbales) coherentes y con estructuras formales de rimas,

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canciones, etc.; la comprensin y repeticin de cuentos sencillos, canciones, retahlas, trabalenguas, etc.,
o el inters por la escucha y la reproduccin de estructuras lingsticas rtmicas.
Desde luego, estamos, asimismo, ante un potente instrumento de estructuracin del pensamiento, de
regulacin de la propia conducta, de planificacin de las acciones y de influencia en el comportamiento
de los dems.
Por ltimo, y no se trata de una consideracin menos importante, es una va privilegiada de
acercamiento a ese potencial de significados compartidos que es la cultura en tres aspectos principales
(Colomer, 2000): el acceso al imaginario colectivo, el aprendizaje de los modelos narrativos y poticos de
cada sociedad y la socializacin cultural (roles, gnero, etc.).
El estatus de la literatura infantil y la educacin literaria
En el panorama contemporneo espaol sobre literatura infantil y didctica de la literatura en la enseanza
obligatoria, suele admitirse que la finalidad principal de la primera sera la de sentar las bases de la educacin
esttico-literaria de los nios, de aqu que la funcin primordial que desempea en la escuela sea la de
preparar la necesaria competencia literaria lectora, intertextual para facilitar la entrada sin brusquedad a otros
territorios de la literatura. En el discurso terico-didctico que la sustenta, se insiste en que la literatura
infantil as concebida no slo aleja, el riesgo de su instrumeritalizacin didctica, sino que enriquece la
experiencia del nio, le da voz y mirada propias y se enmarca en un contexto que pretende superar el
academicismo vinculado a la enseanza tradicional de la literatura de cuo historicista. La renovacin de sta
reclama, ante todo, concentrar la atencin en las necesidades de los alumnos y en la eleccin de los
elementos tericos que se revelen tiles para el proyecto educativo; de ah que se proponga, incluso, un
cambio de denominacin sustituyendo la expresin enseanza de la literatura por el concepto ms amplio de
educacin literaria que propuso en su momento Colomer (1991).

Hasta hace bien poco, un fuerte grado de asignaturizacin "impregnaba la literatura en los programas
escolares espaoles en los que el conocimiento de la historia de la literatura y de los rasgos estilsticos
del lenguaje literario, plasmados en el ejercicio del comentario de textos, sustitua la experiencia de la
literatura. En esta situacin se daba y an se sigue dando la paradoja de que la cantidad de
informacin sobre autores, corrientes, pocas y figuras de diccin superaba el tiempo y la energa que se
dedicaba a la lectura, ignorando, de este modo, que los cdigos que operan en los textos literarios no son
nicamente de naturaleza lingstica, sino que estn relacionados con la plasmacin de ideas y sistemas
de valores, la estructura formal del texto en trminos de gnero y otras convenciones literarias, las
alusiones simblicas, las referencias intertextuales (relacin con la tradicin literaria) o alusin a
realidades y aspectos del mundo externo al texto, que pueden ser de ndole social, geogrfica, poltica,
filosfica, cultural, etc. Se hace necesaria, por tanto, cierta familiarizacin con las convenciones literarias,
que un buen lector reconoce y sabe interpretar.
Lo que se entiende por educacin literaria constituye, de este modo, un complejo conjunto de objetivos
que afecta a todas las dimensiones del ser humano. La obra literaria se revela como un elemento
privilegiado para lograr tanto el desarrollo personal como la insercin cultural y social de las
generaciones jvenes y, por tanto, el tratamiento didctico de la literatura debe hacerse desde un punto
de vista comunicativo en tanto en cuanto estamos ante un tipo de discurso con una funcin social y
comunicativa especficas, pero tambin debe estar presente ineludiblemente el componente esttico,
dado el valor cultural y personal de las obras literarias.
As, teniendo en cuenta la perspectiva comunicativa, funcional y cultural que el sistema educativo adopta para
la educacin lingstica y literaria en la que se considera como principio estructurante el hecho de que el
lenguaje interviene en el desarrollo integral de la persona, ya que es un tipo de discurso que permite la
mxima construccin de sentidos a travs de una alta codificacin de su materialidad formal, la

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prctica literaria, adems de ofrecerse como fin en s misma, se constituye indirectamente en un
instrumento privilegiado para desarrollar todas y cada una de las capacidades de los alumnos, como
afirma Colomer:
La literatura se considera hoy un instrumento social utilizado por los individuos para dar sentido a la
experiencia, para entender el presente, el pasado y el futuro, para iluminar su propia identidad como
personas y como miembros de una colectividad, as como para explorar los lmites y posibilidades del
lenguaje. Los textos literarios no presentan caractersticas retricas especiales ni existe un concepto
universal y objetivable de literatura, sino un uso social de comunicacin regido por unas convenciones
que regulan una relacin cooperativa entre el lector y el texto (1997:129).
Desde este perspectiva, las formas de abordar el conocimiento literario debern de combinar cuatro
posibilidades: el acercamiento estructural, donde la construccin literaria es determinada desde la
especificidad esttica y academicista; la focalizacin intencional para el doble momento de la escritura
y lectura, ntimamente vinculada a la dimensin social-axiolgica; el aprendizaje autnomo en tanto
que las guas de trabajo autnomo han mostrado su eficiencia para la adquisicin del saber tanto
ontolgico como academicista de la literatura, y la derivacin multidisciplinar u horizontal de la literatura
como punto de partida del hecho escolar (Rienda, 2006).
Con este modo de hacer, los objetivos de la educacin literaria a lo largo de la escolaridad pueden
realmente centrarse en el logro del disfrute de la lectura, en la adquisicin de hbitos lectores y de
capacidades de anlisis de los textos, en el desarrollo de la comprensin y la competencia lectoras, en el
conocimiento de obras y autores significativos de la historia de la literatura y en la prctica de la escritura
de intencin literaria, entre otros aspectos, en suma, en el desarrollo de la competencia literaria
orientada a la formacin integral, tica y esttica, de las personas.
La competencia literaria: competencia lectora e intertexto
En este marco conceptual, la competencia literaria constituye una subcompetencia de la comunicativa
compuesta por los saberes, capacidades y actitudes que permiten el conocimiento e identificacin de los
textos literarios y que ampla los saberes expresivos y comprensivos, as como el mundo mental y cultural de
las personas. Su adquisicin es un largo proceso en el que entran en juego aspectos cognoscitivos, ticos,
estticos, lingsticos y culturales, por lo que adquiere una especial significacin en el mbito escolar, entre
otras cosas, porque el conocimiento de la literatura contribuye a aumentar la competencia comunicativa
desde su indudable calidad lingstica y sigue siendo un objetivo educativo prioritario.

No obstante, hay que advertir, en este punto, sobre el riesgo especialmente operante en la educacin
infantil y en los primeros niveles de la primaria de instrumentalizar la literatura, es decir, de convertirla
en una herramienta, aunque privilegiada, eso s, para contribuir al desarrollo de las habilidades
lingsticas o a la asimilacin de determinados valores y normas vigentes en la sociedad actual. En
relacin con esta cuestin, parece clarificadora la opinin de Mendoza, Lpez Valero y Martos (1996),
quienes, al entender la competencia como el conocimiento interiorizado de un sistema que permite la
sistematizacin de datos lingsticos, literarios o semiticos, exponen que la correlacin entre
competencia lingstica y competencia literaria permite apreciar la continuidad de ambas y las
implicaciones para la enseanza-aprendizaje que conlleva: entre ambas, se dan relaciones de
paralelismo, de dependencia (de la literaria respecto a la lingstica), de interseccin e, incluso, de
desviacin/disyuncin. La competencia lingstica es observable en la actuacin, en la produccin,
mientras la literaria en el mbito escolar se refleja en la comprensin e interpretacin de textos. Esta es
una aptitud aprendida, cuya complejidad de estudio pasa por conocer y analizar los problemas de la
comprensin lectora, de la actividad del lector y de los factores que intervienen para activarlas ambas.

11
La tradicional dificultad de definir la literariedad subyace a la de definir la competencia literaria, la cual
incluye factores intuitivos y de aprendizaje, condicionantes socioculturales, cierta disposicin del
receptor, su conocimiento del mundo y la ampliacin de los conocimientos lingsticos. Para contribuir a
solventar esta dificultad, el tratamiento de la literatura ha de hacerse a nuestro juicio desde teoras
como la esttica de la recepcin, la pragmtica literaria o el procesamiento cognitivo de la literatura. Es
decir, la presentacin de la literatura al alumnado no como algo establecido e inclume, sino como un
hecho en acto (Iser, 1989) por la involucracin del receptor y su capacidad hermenutica. La posibilidad
de dar protagonismo al lector y a su interaccin con el texto requiere el dominio de dos aspectos que son
los grandes pilares, los bsicos, de la competencia literaria: la lectura la competencia lectora, pues
para enfrentarse a los textos literarios, los estudiantes habrn de ser en primer lugar lectores
competentes, y la posesin y desarrollo del intertexto del lector.
En la actualidad, la lectura se concibe como un proceso de cooperacin y negociacin de significados en
contextos culturales especficos en que el lector se convierte en protagonista. Si bien es cierto que el
texto posee un potencial significativo, el lector lleva a cabo una lectura individual del mismo, en la que
influyen factores tales como la competencia lingstica, sus conocimientos culturales, su edad, la
finalidad de la actividad lectora, etc. Los lectores emplean estrategias diversas en las que se conjugan
estos factores, por lo que la negociacin del significado tiene una dimensin psicolgica, sociolgica y
crtica. Desde la perspectiva didctica, este nfasis en el proceso de negociacin y en los procesamientos
cognitivos que intervienen en el acto de la lectura requiere un replanteamiento del papel del docente,
que habr de guiar y evaluar las rutas y objetivos de aprendizaje, as como la construccin de significados
por parte del aprendiz, por lo que deber aceptar la validez de distintas interpretaciones. Paralelamente,
ayudar al estudiante a ser consciente de los procesos que intervienen en su actividad lectora personal.
Junto con la competencia lectora, otro de los componentes bsicos de la competencia literaria es el
intertexto del lector, o saberes, estrategias, habilidades y recursos asimilados por el receptor a lo largo de
su experiencia lectora que se activan en la interaccin lectora a travs de la recepcin literaria y que
regulan las actividades de identificacin y conexin en el proceso receptor para establecer asociaciones
de carcter metaliterario e intertextual, permitindole, por tanto, inferir, comprender y dar sentido a
todo el entramado textual de la obra (Mendoza, 1999 y 2004; de Amo, 2002).
Teniendo en cuenta que los cdigos que operan en los textos no son nicamente de naturaleza
lingstica, sino que estn relacionados con la plasmacin de ideas y sistemas de valores, la estructura
formal del texto en trminos de gnero y otras convenciones literarias, las alusiones simblicas, las
referencias intertextuales (relacin con la tradicin literaria) o la referencia a realidades y aspectos del
mundo externo al texto, que pueden ser de ndole social, geogrfica, poltica, filosfica, cultural, etc., se
hace necesaria, por tanto, cierta familiarizacin con las convenciones literarias, que un buen lector
reconoce y sabe interpretar. En efecto, "la presencia de una competencia literaria slo es posible
constatarla a partir de los efectos comprensin, reconocimiento esttico, actitud ldica, goce artstico o
intelectual (...) que el mensaje provoca en el lector" (Mendoza, 2004), esto es, la capacitacin para el
proceso hermenutico en ltima instancia, de donde se desprende que la competencia literaria de los
estudiantes se ver enriquecida mediante su exposicin a una diversidad de textos, con el fin de generar
saberes y asociaciones que hagan crecer su intertexto.
En cualquier caso, se sabe que, si la competencia literaria permite reconocer, identificar y diferenciar
producciones literarias, esto no posibilita, sin embargo, la definicin de literatura punto en el que han
sido mostradas numerosas limitaciones por parte de la crtica terica, lo que condiciona igualmente y
de inmediato cualquier intento de definicin de la competencia literaria (Mendoza, 2004).

12
El canon de lecturas en la escuela
Todas estas cuestiones son las que conforman el debate sobre el canon, sobre la existencia y
funcionalidad de un canon escolar o formativo y sobre el papel de la literatura infantil en l.
Un canon de literatura es una seleccin de obras y autores prestigiosos que se consideran modelos a
imitar y marcos de referencia en la educacin y en el mbito de la crtica literaria. La existencia de estos
"modelos" se remonta a la antigedad grecolatina y siempre ha estado vinculada a la pedagoga, a la
instruccin, pues la seleccin de obras y autores est en relacin directa con lo que en cada momento se
considera que se debe ensear, con los valores que se quieren transmitir por medio de la enseanza
(Pozuelo, 1996).
Hoy en da, parece indiscutible la afirmacin de que la literatura infantil contribuye en gran medida a la
formacin de lectores competentes porque son estos textos los que inician al nio en el reconocimiento
de las peculiaridades de lo literario (lenguaje, temas, gneros, smbolos, etc.) y los que permiten poner
en marcha las diversas actividades formativas que implica la educacin literaria. As lo afirma el profesor
Mendoza (2002), quien seala que, desde hace tiempo, las obras de literatura infantil forman parte de las
lecturas que se hacen en las aulas, aunque los maestros disimulen su presencia y no la mencionen en sus
proyectos y programaciones, convirtindolas en un canon oculto que urge poder elevar a la categora de
canon escolar o formativo junto con los otros materiales "clsicos" y explcitos.
Al respecto, cabe sealar el hecho de que, pese a los planteamientos novedosos que se estn
produciendo en el campo de la didctica de la literatura (educacin literaria, competencia lectora,
intertexto, recepcin esttica, etc.), los materiales literarios sobre los que se han de articular las
correspondientes secuencias didcticas siguen siendo, en gran medida, los mismos, es decir, el canon no
se ha puesto en cuestin, ignorando, de este modo, esto que Mendoza seala con contundencia:
La especificidad formativa de un canon literario es la clave para una sistematizacin coherente del
conjunto de saberes que constituyen la competencia literaria. El canon pauta el itinerario de acceso a la
educacin literaria siempre que se muestre lo especfico del hecho literario y lo genrico de la faceta
cultural de la literatura. Cuando el canon se establece con criterios didcticos, en l se recopilan los
diversos tipos que pueden ser desarrollados en las secuencias didcticas de un determinado currculum,
de acuerdo con los intereses y el nivel de formacin de los alumnos (2002: 27).
Esta evidencia resulta indiscutible si admitimos el hecho de que el objetivo central de la enseanza de la
literatura en la educacin obligatoria no es otro que el de crear lectores, con todo lo que ello implica. Sin
embargo, la escuela parece haberse quedado sola en la tarea de promover la lectura y as, pese a que en
ella los nios leen obligados, no llegan a convertirse en lectores porque la lectura no ha de ser una tarea
escolar, sino una accin cultural conjunta que depende tanto de las familias como de las instituciones
culturales y polticas (Fernndez, 1997).
Pese a esta reivindicacin de responsabilidad compartida, se ha de reconocer que el aula sigue siendo un
espacio idneo para fomentar la lectura y, para ello, las actividades de la clase deben organizarse
alrededor de la misma. Precisamente por eso, la seleccin de textos se convierte en un problema
metodolgico y formativo: esta seleccin y la determinacin de un canon de formacin literaria son
facetas de un mismo aspecto del diseo del currculo, la concrecin de los modelos literarios que
constituyen la base formativa de la educacin literaria. A nuestro juicio, desde la perspectiva didctica,
esta debe hacerse teniendo en cuenta varios tipos de criterios.
Unos habrn de estar relacionados con el descubrimiento de la literatura como fuente de placer y
enriquecimiento personal (criterios formativos, estticos y culturales). Habr que buscar temas
relacionados con la edad, el contexto social y cultural, los gustos y las capacidades de los alumnos, a

13
quienes los libros interesan ms por lo que dicen que por cmo lo dicen. Asimismo, los personajes deben
permitir al lector cierto grado de identificacin sobre todo en las etapas de construccin de la
personalidad y el lenguaje debe ser correcto y variado, pero que est en consonancia con la capacidad
comprensiva de los receptores. Tambin, el atractivo de las formas (portada, tipos de letras, ilustraciones,
papel, etc.) tiene gran importancia.
Otros, en momentos posteriores, relacionados con el conocimiento de hechos y realidades literarias
(criterios preceptivos). Progresivamente, habr que ir incluyendo lecturas que, adems de ser
motivadoras, proporcionen conocimientos literarios ms complejos. Poco a poco, en la adolescencia, el
contenido reflexivo de los fragmentos y obras seleccionadas deber superar a la accin.
Un tercer grupo se orientar a desarrollar la competencia lectoliteraria, a la ampliacin del intertexto y
de todas las estrategias necesarias para acceder sin obstculos a la literatura.
Aplicando los tres tipos de criterios, nos encontramos con un canon escolar que no debe ser inamovible, que
ha de ser variado y que puede organizarse con arreglo a distintos parmetros (gneros, temas, estilos, etc.),
delimitado por las caractersticas especficas del mbito educativo (objetivos, nivel de desarrollo de los
alumnos, intereses personales, funcionalidad formativa de los textos, etc.) y por los fines de la educacin
esttica y cultural en su proyeccin ldica y recreativa. La eficacia de este canon radicar, en gran medida, en
las actividades que sobre l se propongan y en su capacidad para lograr el desarrollo conjunto de las
habilidades lectoras, del intertexto lector y de la competencia literaria en su conjunto.
A modo de conclusin
Vista esta aproximacin al concepto y a las funciones de la literatura infantil en la educacin escolar,
procede insistir en que la naturaleza infantil del destinatario nunca debe ser motiv para la alteracin
cualitativa de las exigencias especficas del lenguaje artstico frente al lenguaje estndar porque esto
supone hurtar a los nios un legado y unas posibilidades de crecimiento que les pertenecen con absoluto
derecho. Es importante resaltar tambin que los objetivos de la educacin literaria en la escuela han de
encaminarse a la creacin y consolidacin de hbitos lectores y de capacidades de anlisis de los textos,
al desarrollo de la comprensin y la competencia lectoras, al conocimiento de obras y autores
significativos de la historia de la literatura y a la prctica de la escritura de intencin literaria, entre otros
aspectos, en suma, al logro de una formacin integral, tica y esttica.
La formacin literaria saca a la luz con toda su fuerza el componente tico del acto educativo: la enseanza de
la literatura obliga a plantearse el verdadero valor de la diversidad social y cultural, a reflexionar sobre cmo
se reparte la riqueza cultural y sobre las vas de acceso a la misma. No es admisible, en modo alguno, negarles
a los alumnos este bien bajo el pretexto de su escasa competencia o de su poca sensibilidad (Lomas, 2002). De
aqu la importancia de pensar cuidadosamente sobre las obras, los textos y los autores con los que
habitualmente se trabaja y que se proponen como lecturas y, por lo mismo, como modelos lingsticos y
vitales: todos han de encaminarse a revelar a los nios el entramado que constituye la literatura, lo que cada
obra literaria tiene de textura de texto , de urdimbre en la que se tejen nuestros sueos, nuestras
aspiraciones, nuestros sentimientos, nuestras miserias y nuestras grandezas, nuestro ser ms profundamente
"humano" en el pleno sentido de esta hermosa palabra.

14
 La Literatura Infantil en el

proceso de aprendizaje

Literatura infantil y lenguaje literario

L. Snchez Corral

La literatura infantil en el diseo curricular

0. Consideraciones previas
Una vez establecido en el captulo
anterior el espacio que ocupa el texto
literario, en primer trmino como texto
excepcional dentro del discurso lingstico
y, en segundo trmino, como modelo de
significacin con virtualidades especficas
para la construccin del sujeto, parece
conveniente avanzar un mayor grado de
concrecin y determinar en consecuencia
el lugar que ocupan o el que debieran
ocupar la teora y la prctica de la
literatura infantil en la nueva planificacin
de la reforma del sistema educativo. Para
ello nada mejor que ubicar nuestra
disciplina segn las relaciones que se
establecen entre las diversas fuentes que
configuran el Diseo Curricular Base en
adelante DCB propugnado en los textos
orientativos publicados por el Ministerio
de Educacin y Ciencia. A fin de localizar
visualmente estas relaciones reproduzco
la grfica de la pgina siguiente.

15
Desde luego, no es ste el lugar adecuado para describir los presupuestos tericos de cada uno de los
indicadores que conforman el curriculum diseado por el Ministerio de Educacin y Ciencia (en lo
sucesivo, MEC). Sin embargo, de cara a deslindar los mbitos en que ha de moverse la enseanza de la
literatura infantil, s parece conveniente examinar algunos puntos crticos que pudieran ofrecer inters, o
bien a causa de la intencionalidad manifiesta u oculta del discurso administrativo, o bien por lo que
explicitan o por lo que silencian acerca de la posicin que se asigna a la literatura y a la literatura infantil.
1. Supuestos sociolgicos
1.1. Algunas contradicciones de la reforma
Habr que tener en cuenta, antes de hacer cualquier otra consideracin, que el DCB como cualquier
otro diseo curricular que se hubiera trazado est dominado por la intencionalidad (pragmtica) de su
propio discurso (o de los enunciadores que pronuncian el discurso). As lo confiesa sin ambages la letra
del texto oficial y as se deduce de manera contundente a poco que leamos dicho texto oficial como un
acto lingstico motivado y justificado. Cuando menos, motivado y justificado desde la perspectiva de sus
redactores que, sin duda, han juzgado la situacin social y educativa anterior al DCB y a la LOGSE
como situacin inicial de carencia que precisa ser superada, para adecuarse a las exigencias sociales,
mediante la ejecucin del programa general y de los programas intermedios ideados para reformar los
contenidos y los objetivos del actual sistema educativo.
Esta intencionalidad pragmtica aparece dominada, en casi todos los textos oficiales (LOGSE, decretos
posteriores, documentos del MEC y de las comunidades autnomas), por una directa u oblicua
intencionalidad socio-econmica:
La escuela forma parte de una determinada sociedad y educa para esa determinada sociedad. En concreto,
prepara para vivir como adulto responsable en una sociedad y tambin para desempear determinados roles
dentro de ella. En esta funcin, a menudo, adems, la escuela tiene un fuerte carcter conservador en la medida
en que se limita a reproducir las relaciones sociales existentes.

No se haba abordado, sin embargo, la reforma global que abordase el conjunto del sistema, que lo adaptase en
su estructura y funcionamiento a las grandes transformaciones producidas en estos ltimos veinte aos. En este
perodo de nuestra historia reciente, se han acelerado los cambios de nuestro entorno cultural, tecnolgico y
productivo y la sociedad espaola, organizada democrticamente en la Constitucin de 1978, ha alcanzado su
plena integracin en las Comunidades Europeas (Prembulo de la LOGSE; la cursiva es nuestra).

Las citas anteriores, as como otras muchas de similar naturaleza que podran aducirse con facilidad, indican
bien claramente que uno de los mviles centrales de la actual reforma de la enseanza con independencia
de que existan otros consiste en educar para unos determinados roles productivos, esto es, en vincular la
actividad formativa de las instituciones escolares a los requerimientos del mundo de la produccin y del
trabajo. En este sentido, no representara la menor dificultad definir, tanto en los textos de la administracin
educativa como en las explicaciones de los mismos, un extenso campo semntico mediante la recopilacin de
trminos o de expresiones referidas a las exigencias de la adecuacin socio-econmica de los programas
educativos: adaptacin al espacio productivo, ante un horizonte de competitividad, hacia un horizonte
comn para Europa, exigencias del mercado laboral nuevas cualificaciones profesionales, etc.

Esta bsqueda ltima de la eficacia del sistema, con independencia de que se trate de una respuesta ms
o menos adecuada a las demandas (supuestas u objetivas) de la sociedad, se constituye en enfoque
economicista y productivo. Por ello, adems de instaurarse como ropaje lingstico que moldea la
filosofa de la letra del diseo curricular prescriptivo a travs de las competencias del MEC y de las
comunidades autnomas, no hace sino contaminar, directa o indirectamente, los niveles inferiores de la
concrecin curricular: los proyectos de centro, las programaciones de aula y los planes de estudios que
cualifican para tales proyectos y programaciones:

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 La educacin trasmite conocimientos, tcnicas, procedimientos y patrimonio cultural de una sociedad. Pero
tambin trasmite los valores sociales y las ideologas dominantes. A menudo esta transmisin se hace de modo
implcito, ms que explcito.

Es justamente aqu, en el mbito (implcito o explcito) de los valores transmitidos o dejados de transmitir, donde
quiero situar la discusin acerca de la consideracin axiolgica que ocupa la literatura en los nuevos planes de
estudio, determinados quirase o no por el marco de las pautas que estamos examinando. Y quiero situar aqu
la discusin no solamente porque las jerarquas axiolgicas influyan en la elaboracin de los nuevos planes de
estudio, sino, sobre todo, porque la actitud de los profesores y de los alumnos ante la utilidad o inutilidad del
lenguaje literario tiene mucho que ver con lo que se viene denominando curriculum oculto:

Curriculum y curriculum oculto se nos aparecen, siguiendo este hilo de razonamiento, como extremos de un
nico continuum ms que como estructuras encajadas una en otra, que podemos ordenar segn varios criterios
distintos: segn un criterio de visibilidad, por ejemplo, el curriculum no slo sera la parte manifiesta, ms
explcita, de un proceso de transmisin mucho ms amplio (el curriculum oculto); segn un criterio de
intencionalidad, el curriculum sera el conjunto de contenidos seleccionados y enseados intencionalmente;
segn un criterio ideolgico, el curriculum constituira la ideologa explcita mientras que el curriculum oculto
conformara la ideologa implcita (incluso para los propios transmisores); segn un criterio de contenidos, y
simplificando un poco, el curriculum transmitira contenidos instrumentales, mientras que el curriculum oculto
hara lo propio con los contenidos expresivos.

La extensin de los objetivos y de las finalidades que se persiguen en el rea de Lengua y Literatura para la
Educacin Primaria y Secundaria Obligatoria, en la medida en que se generaliza la escolarizacin a toda la
poblacin hasta la edad de diecisis aos, obliga a circunscribir la enseanza de la lengua a unos fines que
bien podran definirse, en sus lneas maestras, como fines instrumentales: entender los mensajes informativos
de la prensa, dominar los medios de comunicacin social, expresarse con correccin oralmente y por escrito,
leer comprensivamente cualquier texto, descubrir los mensajes ocultos de la publicidad, usar el lenguaje
como instrumento de aprender y de planificar una actividad, etc.

Nada puede objetarse, en general, a esta pretensin de conseguir, en el nivel de las ms diversas
experiencias cotidianas, unas aplicaciones lingsticas inmediatas o una eficacia en la comunicacin.
Dominar los discursos que nos rodean ha de ser, sin duda, una de las tareas centrales de la enseanza de
la lengua. En estas propuestas funcionales de adquisicin de la competencia comunicativa, tanto el DCB
del territorio MEC como los de las diversas comunidades autnomas o la misma LOGSE y los decretos
que la desarrollan, a nuestro parecer, adoptan puntos de partida de pleno inters para la Didctica de la
Lengua y la Literatura y es indudable que suponen un salto cualitativo importante con respecto a la
situacin anterior. Sencillamente porque, en la fundamentacin de estas prcticas lingsticas, subyace la
concepcin del lenguaje como actividad humana que cumple la indispensable funcin de aprehender la
realidad, siendo posible de este modo superar la extraordinaria dificultad que conlleva la abstraccin de
un ejercicio docente y discente meramente metalingstico: dominar el lenguaje para aprehender la
realidad y evitar as que el lenguaje y la realidad nos dominen a nosotros.
Ahora bien, lo que cabe evaluar como signo de progreso para la motivacin didctica, para el inters vital de
los contenidos y para la adecuacin a lo que alguien ha denominado el mercado lingstico, bien pudiera
derivar, a causa de un exceso de pragmatismo, en un peligroso desvo de interpretacin exclusiva, en aras de
lo cual slo ha de ser practicado enseado y/o aprendido aquello que va a producir un rendimiento
inmediato e indiscutido segn los valores (ideolgicos, ticos y econmicos) dominantes. Puede producirse
si es que no se ha producido ya el riesgo de orientar la enseanza de la lengua de acuerdo a la
perspectiva unvoca del culto (retrico y persuasivo) a las relaciones pblicas, bien como un reflejo
simblico y aparente del status, bien como una estrategia de manipulacin o bien como un requisito para
determinadas exigencias del mercado laboral.

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Cuando estas circunstancias adquieren una relevancia excesiva y logran imponerse como modelo tico,
ocurre que se infravalora todo aquello que no es susceptible de ser explicado desde el paradigma
prioritario de la eficacia. Evidentemente, desde esta percepcin de la tica de la productividad
econmica, ni la creacin esttica ni la lectura de textos artsticos, y menos an la educacin a travs de
las obras literarias, son consideradas materias instrumentales que conduzcan al xito inmediato. Cabe,
incluso, que exista la posibilidad de formar excelentes (y triunfadores) alumnos con suficiente
competencia lingstica para la lectura blanda y para la lectura homogeneizada, la utilitarista y la
superficial, que acaso conduzca al xito de las relaciones pblicas (ejecutivos comunicadores) y, en
cambio, estos mismos alumnos, a causa de que no se haya trabajado con ellos la competencia
comunicativa pertinente, rehyan la lectura profunda, la que produce placer, reflexin y crtica.
1.2. La Lengua y la Literatura en los nuevos planes de estudio
Pues bien, el apremio de las circunstancias socioeconmicas, por muy maquilladas que se presenten bajo
el pretexto de la racionalidad, as como la subordinacin de los planteamientos culturales (incluidos los
estticos) a las exigencias de la integracin del sistema educativo en el sistema productivo, constituyen
un sustrato de fuertes presiones para inclinar la balanza en favor de los denominados contenidos
tcnicos o profesionalizadores y en detrimento, por consiguiente, de los contenidos culturales,
reflexivos, humanistas o artsticos. Al menos, esto es lo que se refleja en lo que concierne a los criterios
que han manejado las directrices generales propias de los planes de estudios conducentes al ttulo de
maestro; y, en consecuencia, esto es lo que se refleja en los planes de estudio que se estn preparando o
implantando en las Escuelas Universitarias de Magisterio, por ahora los nicos centros especficos en la
formacin profesional de los enseantes.
Las materias de Lengua y Literatura quedan claramente degradadas en cuanto a su incidencia curricular
en la formacin inicial terica y didctica de los futuros titulados en las diferentes especialidades de
la nueva Educacin Primaria. Estas apreciaciones acerca de la discriminacin de las reas de Filologa y de
sus didcticas no parecen ser, al menos en esta cuestin bsica, una aislada y subjetiva opinin nuestra,
puesto que han sido muchas las voces y bien autorizadas, por cierto que se han manifestado en
sentido similar al que aqu se expresa.
Si, tal y como interesa para nuestras deducciones, nos detenemos en examinar la condicin particular
que atae a la literatura infantil, se observa con absoluta claridad que su posicin en los nuevos planes
de estudio de formacin inicial de los maestros no es para nada halagea: 4,5 crditos troncales
nicamente en la especialidad de Educacin infantil (de 0 a 6 aos), dejando las dems especialidades al
arbitrio de las voluntades individuales de cada universidad. De este modo, ni siquiera es posible asegurar
la formacin bsica inicial que requerira el maestro generalista para ejecutar las propuestas de la LOGSE
a este respecto (art. 13., apartados f) y g) del cap. 2 y art. 14 del mismo captulo).
Aqu se alberga en ste como en otros aspectos uno de los ms graves fallos de la reforma que se
pretende: se disean contenidos y niveles mnimos para la Educacin Primaria y, paralelamente, no se
garantizan los instrumentos cientficos que los hagan posibles. Se trata, en definitiva, como han sealado
voces bien autorizadas, de una falta de coordinacin entre la legislacin que afecta a los niveles de
enseanza no universitaria y la legislacin que afecta al nivel universitario. Basta leer desde este punto
de vista las mltiples y especficas referencias del DCB, tanto en lo que atae a la literatura en general
como a la literatura infantil, para detectar el desajuste al que estoy aludiendo: en las condiciones en que
se han de desenvolver los planes de estudio de las Escuelas de Magisterio, no parece factible que el
maestro generalista, sin haber adquirido los conocimientos mnimos ni el mtodo para impartirlos, pueda
cumplir las exigencias que el DCB establece.

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La situacin paradjica se inicia en el momento en que los textos oficiales incurren en la osada por lo
dems acertada de definir el lenguaje literario como la fuente primordial de construccin de sentido a
travs de discursos ptimamente organizados (DCB de Educacin Primaria, pg. 262). La paradoja existe,
decimos, porque se concibe la literatura como el espacio textual donde la lengua adquiere plena
funcionalidad y, de manera inconsecuente, no se procuran los instrumentos curriculares adecuados para que
la definicin pase desde el plano epistemolgico a la prctica de la actividad docente. No debera decirse
al menos si lo dicho aspira a la cohesin de su discurso que los textos literarios buscan
primordialmente la construccin del sentido, o que la obra literaria es un contenido de nivel superior,
o que en la literatura el lenguaje no slo es instrumento, sino finalidad en s mismo, por lo que ciertas
posibilidades de actualizacin slo aparecen en ella. Nada de esto, por tanto, debera haberse
anunciado, para no levantar ficticias expectativas, si a continuacin las directrices de los planes de
estudios eliminan la posibilidad de que los alumnos de Magisterio estudien cmo se descodifican esos
discursos tan ptimamente organizados, sin que tengan la oportunidad de estudiar de qu modo se
ejecutan las posibilidades de actualizacin que slo aparecen en la literatura.
1.3. La incoherencia de la no-troncalidad para la literatura infantil
Ante esta situacin de evidente conflicto y, sobre todo, de desajuste entre las expectativas tericas abiertas y
la prctica futura de la enseanza, me pareci conveniente analizar, en un trabajo titulado Literatura infantil
y aprendizaje significativo, por qu motivos no se ha considerado troncal la literatura infantil en Educacin
Primaria, mxime cuando, gracias a la preocupacin de los profesores de esta materia, se haba conseguido
que el Consejo de Universidades rectificara, al menos parcialmente, su posicin inicial e incluyera 4,5 crditos
de troncalidad en la especialidad de educacin infantil. La situacin generada es, a todas luces, absurda e
incomprensible: cmo explicar, pues por supuesto, desde razones estrictamente acadmicas que la
literatura infantil termine a los seis aos?; acaso no resulta incomprensible el que haya que relegar la lectura
creativa justo en el momento en que el nio domina los mecanismos simblicos de la lectura?; qu hacer
entonces, desde el punto de vista del lenguaje esttico, con los nios de seis a doce aos, si sus profesores, a
causa de las carencias curriculares, no saben nada de este lenguaje esttico?

Justamente a fin de desvelar las presuposiciones absurdas subyacentes en la situacin que describen las
preguntas anteriores, redact en su da el artculo que acabo de referir. Ahora me limitar a reproducir algunas
de las lneas de reflexin escritas entonces, as como las conclusiones a las que se llega tras el anlisis y la
interpretacin de las posibilidades que abre el lenguaje esttico con respecto a la construccin de los
contenidos, tanto de los contenidos curriculares como de cualquier otro tipo de contenidos.

En este sentido, no acertamos a comprender cmo los expertos asesores del Consejo de
Universidades, acaso inquietados por el imperativo de la supuesta racionalidad (?) de la eficacia (?), no
han sabido descubrir las concurrencias que se producen entre el discurso especfico de la literatura
infantil y el discurso, tambin especfico, del aprendizaje significativo, elegido como paradigma cognitivo
terico para fundamentar la propia LOGSE y los DCB que pretenden inspirar la reforma educativa.
Probablemente, de haberse apercibido la Administracin o sus expertos de tales paralelismos y
concurrencias, lejos de negociar o de haber negociado a la baja el status cientfico y acadmico de la
literatura infantil (y de la literatura en general), esta materia estara incluida entre las asignaturas
troncales de los nuevos planes de estudio para los profesores de Educacin Primaria.
Si, como tendr oportunidad de explicar ms adelante, se pueden demostrar las coincidencias no slo
conceptuales sino tambin operativas que se producen entre la actividad del discurso literario y la
adquisicin constructivista del conocimiento, propugnada por la LOGSE, quedaran manifiestas las
carencias y contradicciones (por omisin) en que incurren las orientaciones centrales del MEC, al no
otorgarle a la literatura infantil el carcter de troncalidad.

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2. Supuestos psicopedaggicos
2.1. Adecuacin entre las ciencias lingstico-literarias y las ciencias del aprendizaje
En otro lugar he advertido ms extensamente que una de las causas de la frustracin en la enseanza de
la lengua y la literatura debe buscarse en el distanciamiento habido entre los lingistas y los enseantes
de la lengua, entre los investigadores de la literatura y los enseantes de la literatura. Este desajuste ha
impedido a unos y a otros construir, con rigor y precisin, las correspondencias entre el objeto de estudio
y el objeto de enseanza/aprendizaje. Como consecuencia, tampoco ha sido posible configurar una
didctica aplicada respaldada, tal y como propone lvarez Mndez, por una teora propia y por un apoyo
cientfico que resulte pertinente.
Parece de sentido comn, entonces, que, para eliminar estas insuficiencias, es preciso ajustar los paradigmas
terico-cientficos con los paradigmas didcticos (incluidos aqu los supuestos psicopedaggicos que
fundamentan el curriculum). No pueden caminar en una determinada direccin los planteamientos de las
nuevas investigaciones sobre las estructuras del proceso cognitivo (construccin del sujeto al construir los
significados de los contenidos) y, en el acto docente del aula, operar desde una visin conceptualmente
esttica e inmanente del sistema lingstico y del sistema literario. Se hace necesario, por lo tanto, un ajuste
pragmtico y cognitivo de los conceptos y de los contenidos lingsticos y literarios; ajuste que ha de concernir
por igual a las epistemologas de la filologa y de la didctica.

Por estos motivos y buscando siempre la mayor adecuacin y pertinencia al modelo curricular de la
reforma educativa, la literatura infantil y su didctica, como cualquier otra materia del rea de lenguaje,
ha de incardinar la fundamentacin cientfica tanto de su teora como de su praxis en las referencias
psicopedaggicas que han servido de base para la formulacin de la LOGSE y de los diferentes DCBs, y
que los propios textos ministeriales y autonmicos han denominado construccin constructivista del
aprendizaje escolar y de la enseanza.
Como, por razones obvias, no es ste el lugar adecuado para describir, por extenso y sistemticamente,
los procesos que experimenta la construccin de los conocimientos, y como adems existen buenas
sntesis sobre este tema publicadas en revistas de educacin (Cuadernos de Pedagoga, Infancia y
aprendizaje, Signos, etc.), me limito a enumerar algunos puntos mnimos.
Tal vez no est de ms, como nos hace ver C. Coll, sealar que el constructivismo (as como su
consecuencia el aprendizaje significativo) no es una teora psicopedaggica en sentido estricto, sino
que se constituye una macro-referencia psicolgica y pedaggica en la que acaban por confluir diversas
teoras que comparten ciertos principios bsicos y que, como factor determinante, coinciden en afirmar
que el desarrollo de la persona y el aprendizaje humano son el resultado de las construcciones que cada
uno se hace de s mismo. De donde se deriva que el aprendizaje significativo sea tal porque pone de
relieve, como elemento central e indisociable del proceso de enseanza/aprendizaje, la produccin de
significados por parte del propio sujeto. En esta concepcin estn presentes, por influencia directa o
indirecta, varias corrientes del pensamiento educativo: Decroly, Montessori, Freinet, ya a principios de
siglo, consideran al alumno como responsable ltimo de la adquisicin de los conocimientos; como
tradicin ms reciente del aprendizaje por descubrimiento cabe mencionar, entre otros, a Piaget,
Vygotsky, Ausubel y Bruner. Los principios de intervencin educativa derivados de la concepcin
constructivista del aprendizaje aparecen bien sintetizados en el DCB:
a) El principio estructurante de la actividad didctica, de acuerdo con la psicologa gentica, parte
siempre del nivel de competencia cognitiva y de los conocimientos previamente construidos.
b) Frente a los aprendizajes repetitivos, memorsticos y extrnsecos, el aprendizaje significativo ha de
procurar la construccin de significados intencional e intrnsecamente motivados.

20
 c) El concepto de contenido incluye tanto contenidos conceptuales como estrategias, estructuras
formales y actitudes.
d) La significatividad requiere, al menos, tres tipos de exigencias: en primer lugar, que los contenidos
y los materiales didcticos sean potencialmente significativos, es decir, que estn gobernados por
la cohesin y la coherencia textual; en segundo lugar, que provoquen una actitud favorable para
aprender significativamente; en tercer lugar, que se experimente (o que se pueda experimentar) la
funcionalidad de lo aprendido, a fin de que los conocimientos puedan ser aplicados en
circunstancias reales fuera de la situacin didctica.
e) Puesto que la intervencin educativa va encaminada a que los alumnos realicen por s mismos las
adquisiciones, las estrategias cognitivas, en la medida en que inciden en la memoria comprensiva,
alcanzan una importancia decisiva en la planificacin del aprendizaje.
f) Todos los principios anteriores implican una actividad intensa por parte del alumno, actividad que
se define por la constitucin de relaciones entre el nuevo contenido adquirido y los esquemas de
conocimiento ya existentes.
g) La intervencin educativa supone, adems, un proceso de inter-actividad, en virtud de la cual
aparece tambin como decisiva la intervencin del profesor, puesto que ste conoce previamente
los significados que el alumno ha de construir.
Evidentemente, no es misin especfica del profesor de literatura infantil explicar a sus alumnos el
desarrollo de las teoras cognitivas y psicolgicas que sustentan esta concepcin constructivista del
acto didctico, pero s debe ser de su incumbencia determinar qu teoras y mtodos de estudio de los
textos literarios se prestan de una forma ms adecuada a la integracin de la enseanza/aprendizaje de
la literatura en las exigencias y metodologas curriculares.
2.2. La literatura infantil en el proceso del aprendizaje
En el mencionado artculo Literatura infantil y aprendizaje significativo, abord de forma extensa las
interrelaciones que se dan entre el texto esttico y el proceso de construccin de los significados que
intervienen en el aprendizaje. Como huelga reiterar las reflexiones ya expuestas en otro lugar, me limito a
enumerar las ideas ms importantes que se desarrollan en el referido trabajo; ideas que, por otra parte,
ir retomando, en los captulos siguientes, a medida que lo vaya requiriendo la caracterizacin esttica
de ese discurso especfico que es la literatura infantil:
a) Correspondencias entre el sujeto literario y el sujeto cognitivo: literalidad pragmtica frente a
actividad del aprendizaje.
b) Correspondencias entre el itinerario (codificador y descodificador) del texto literario y el itinerario
didctico.
c) Potencialidad significativa en la prctica de ambos tipos de discursos.
d) Paralelismos entre la competencia literaria y la competencia cognitiva.
e) Implicacin motivada y ldica de los destinatarios.
f) La bsqueda de sentido en los espacios vacos literarios y en sus aperturas connotativas y su
analoga en el proceso constructivista.
g) Las estrategias del discurso son tambin contenidos, presentndose el lenguaje literario como
modlico en ste (como en otros) aspectos.
h) La naturaleza prescriptiva de las formas estticas, adems de inducir al descubrimiento,
transportan contenido, al igual que debiera suceder con la valorizacin de las formas didcticas.
i) La apertura ldico-esttica del texto artstico es una forma de conocimiento, apertura que provoca,
como seala U. Eco, actos de libertad consciente.
j) La metfora desencadena unos poderes expresivos y cognitivos propicios para la formacin en el
alumno de un pensamiento autnomo y divergente.

21
Las posibilidades de expansin de cada uno de estos puntos justifican la necesidad y el rigor con que
deberan incluirse los contenidos de literatura infantil en el curriculum bsico de la Educacin Primaria.
Como consecuencia, a fin de no incurrir en contradicciones fcilmente evitables, los estudios tericos,
metodolgicos y didcticos propios de la literatura infantil, as como las investigaciones cientficas
pertinentes, habran de estar incluidos en la formacin obligatoria inicial de los estudiantes de las
Escuelas Universitarias de Magisterio.
La insercin de la literatura infantil en los contenidos curriculares, lejos de cualquier mitificacin idealista,
se justifica por los efectos pragmticos que su prctica significante procura. Como ya dijera con toda
autoridad D. Alonso, y desde luego mucho antes de que nadie hubiera pensado en la actual reforma
educativa, la literatura es una actividad imprescindible en la vida humana:
La lectura modifica al hombre en su inteligencia, en sus afectos y en su voluntad: toda la esfera moral de nuestro
ser. Toda lectura, y en grado ms intenso, la lectura de esa porcin nuclear o centro de lo que he llamado
literatura. El hombre interpreta el mundo, y se interpreta a s mismo, por medio del lenguaje, que le
proporciona las primeras nociones inmediatas de su posicin y su significacin en el Universo. La experiencia
vital las profundiza por reiteracin y las ampla. Una segunda comprensin ms profunda se gana por la
literatura, por todos los tipos de literatura, desde los arrabales de ella hasta su ncleo.

Basta leer con cierta perspectiva la cita anterior para comprobar que el gran maestro de la estilstica, sin
aducir teoras pedaggicas (carezco dice l mismo de conocimientos especiales en eso que llaman
"pedagoga"), asegura inequvocamente la relacin entre el acto de lectura literaria y el desarrollo de la
personalidad, tanto en su dimensin cognoscitiva como en la dimensin afectiva e, incluso, en la voluntad
pragmtica y tica del lector. No parece que se alejen mucho estas palabras de los requisitos conceptuales y
operativos del aprendizaje significativo. Como tampoco parece probable que haya pasado inadvertida para D.
Alonso la posibilidad instrumental de la literatura: posibilidad como representacin y aprehensin de la
realidad o posibilidad para que el sujeto se construya a s mismo. Desde luego, apenas existe diferencia
cualitativa entre las palabras de D. Alonso pronunciadas, como se sabe, con motivo de la publicacin del
libro Literatura y educacin y el enfoque general que se pretende, en la reforma del sistema educativo, para
el rea de Lengua y Literatura, en la que se considera como principio estructurante el hecho de que el
lenguaje interviene en el desarrollo integral de la persona. M.a V. Reyzbal y P. Tenorio, en un reciente
trabajo sobre el aprendizaje significativo de la literatura, aducen razones suficientes para considerar el
discurso literario como factor imprescindible en el enfoque comunicativo del rea de lengua.

La insercin en los nuevos DCB de los contenidos de Lengua y Literatura apenas precisa justificacin,
porque, ms all o ms ac de las divergencias con que se presentan las diversas teoras de la psicologa
gentica y de la psicologa del aprendizaje, parece existir un acuerdo generalizado en que el lenguaje, en
todos sus niveles textuales y comunicativos, interviene de una forma privilegiada en el desarrollo integral
de la persona. Y esto porque cumple, al menos, las siguientes funciones: desempea un papel regulador
en la estructuracin del pensamiento y de la conducta, procura la conciencia sobre la realidad, es un
elemento de integracin activa en un determinado universo cultural, acta como agente mediador en la
comunicacin y en la interaccin social, es, finalmente, el instrumento bsico e indispensable para que se
realice el proceso de la enseanza y del aprendizaje en todos sus contenidos curriculares.
Ciertamente, casi todos los indicadores bibliogrficos en torno a la reforma que he tenido la oportunidad
de consultar enumeran, de una forma u otra, las funciones referidas. Y, sin embargo, no he encontrado
referencias a uno de los aspectos funcionales que desempea un papel decisivo en el comportamiento
lingstico de los nios, un aspecto de particular relevancia para las actividades didcticas propias de la
literatura infantil. Nos estamos refiriendo a lo que Francisco Yndurin ha denominado funcin ldica del
lenguaje,24 dentro de la cual aparecen incluidas las manifestaciones de la tradicin oral infantil, del

22
cancionero popular y de la literatura culta (tradicional y de vanguardia: Francisco de Quevedo, Garca
Lorca, Valle-Incln, Joyce, Torrente Ballester, poesa negrista, etc.).
No llega a entenderse que los textos de la reforma educativa emanados de la administracin, insistiendo
como insisten en las diversas funciones del discurso, no aludan explcitamente a la funcin ldica del
lenguaje, cuando se sabe ya con suficiente crdito que el juego el juego lingstico tambin cumple
una funcin esencial en la infancia. Ya hemos mencionado en anteriores notas a pie de pgina algunas
publicaciones que deberan haber estado presentes en la redaccin de los DCB. Como tambin deberan
haberse tenido en cuenta algunos otros trabajos que demuestran claramente las analogas correlativas
que se producen entre el lenguaje potico y el juego y que, en consecuencia, abren mltiples
perspectivas para tratar de una forma didctica los contenidos literarios infantiles. A ttulo meramente
indicativo cabra mencionar, por poner un ejemplo, esa extraordinaria sntesis de literatura infantil
aplicada de J. Held, Les enfants et la literatura fantastique; o, acaso, las propuestas escolares de F. Martn
en (Re)crear la escuela; o las de V. Moreno en El juego potico. Y, en particular, las diversas publicaciones
del profesor J. Cervera (Aproximacin ldica a la poesa infantil, Lenguaje artstico y ldico, Juego y
literatura infantil...), en las que, partiendo de la tesis de Huizinga de la analoga entre la creacin potica
y la institucin antropolgica del juego, se proponen contactos ldicos entre el nio y los textos, entre el
nio y los diversos gneros literarios e, incluso, se demuestra, en la prctica del anlisis, de qu modo el
juego puede ponerse al servicio de la penetracin en el texto.
A mi parecer, no es justificable que los diseos curriculares de la Junta de Andaluca, por ejemplo,
refieran expresamente las teoras semiticas en general (la semitica es el marco cientfico que explica
cuanto hemos propuesto) y la escuela de Tartu en particular (se cita literalmente a Lotman), y no se
aluda ni de pasada a la similitud entre el texto literario y el juego, tal y como lo hace el mismo Lotman,
quien, al tratar de caracterizar la complejidad del texto potico, sugiere no pocas e interesantes
aplicaciones metodolgicas y didcticas, partiendo de la idea de que el juego posee la propiedad
psicolgico-pedaggica de ayudar a superar el horror ante situaciones similares a las representadas:
[El juego] reproduce determinados aspectos de la realidad traducindolos al lenguaje de sus reglas. De aqu el
significado educativo y de entrenamiento de los juegos hace ya tiempo reconocido por los psiclogos y los
educadores. El temor de una serie de especialistas en esttica de ocuparse de los problemas del juego [...] es un
reflejo de su profundo desconocimiento de los problemas de las ciencias afines (psicologa, pedagoga).

Pues bien, enunciados los aspectos funcionales del lenguaje en los que ha de insertarse el trabajo con los
textos literarios, recapitulamos ahora algunas de sus virtualidades curriculares ms destacadas,
partiendo, como es de suponer, de la consideracin del lenguaje literario como un tipo de discurso que
permite la mxima construccin de sentidos a travs de una alta codificacin de su materialidad formal.
Desde este punto de vista, la prctica literaria, adems de ofrecerse como fin en s misma, se constituye
indirectamente en un instrumento privilegiado para desarrollar todas y cada una de las habilidades
lingsticas de los alumnos:
Ampla sus esquemas verbales, mediante la seleccin de las formas ms eximias y expresivas.
Estimula el hbito de la lectura, mediante la activacin de habilidades interpretativas y mediante la
fascinacin de tiempos, espacios y personajes extraordinarios.
Proporciona modelos y estructuras textuales con especial poder de atraccin para la expresin escrita.
Procura y anima el desarrollo de la imaginacin y de la creatividad, mediante la ampliacin de las
experiencias personales.
Contribuye al sentido esttico y propicia la reflexin crtica ante un discurso altamente cualificado,
precisamente porque en el texto artstico no existe ningn elemento formal desemantizado.
Abre las posibilidades para un tratamiento escolar ldico, a la vez que genera una actividad placentera.

23
 Ofrece modelos de estrategias comunicativas sistemticas y rigurosas, eliminando cualquier
arbitrariedad de los signos.
Hace posible la participacin activa del destinatario, transformando al sujeto activo, es decir, en
destinador de sus propios significados.
Y, tal vez lo que sea ms importante como peculiaridad del texto artstico frente al texto habitual,
cada lector disfruta de la posibilidad de construir los significados segn sus propias competencias
interpretativas.

3. Las fuentes epistemolgicas

3.1. La necesidad de la fundamentacin terica
De poco o nada sirven los diseos curriculares, con sus aciertos y con sus ausencias, ni siquiera su
fundamentacin psicopedaggica por muy cientfica y motivada que aparezca, si se acta sobre el vaco,
es decir, si no se determinan con precisin los contenidos conceptuales que corresponden a cada una de
las reas del curriculum. En este orden de cosas existe, por consiguiente, el peligro que apuntamos: bajo
el socorrido pretexto de una revalorizada profesionalizacin de los estudios de magisterio, se
tecnifica la seleccin y la orientacin de las asignaturas y se descuidan o se abandonan
aleatoriamente los planteamientos conceptuales y culturales e, incluso, hasta la definicin misma del
objeto de la enseanza/aprendizaje (en nuestro caso, el lenguaje y el lenguaje literario). De este modo,
como si los contenidos (tericos, metodolgicos o didcticos) de las materias no psicopedaggicas no
fueran profesionales, la investigacin educativa incluido aqu el quehacer diverso de las didcticas
especiales se lanza, con ms frecuencia de la deseable, a formular propuestas y decisiones sin que
existan, como soportes imprescindibles, ni un contraste terico ni una justificacin cientfica.
Ahora bien, si las fuentes epistemolgicas en ningn campo del saber han de seleccionarse de manera
aleatoria, la intencionalidad del proceso educativo en el que van a ser utilizadas requiere un mayor esmero en
los criterios de seleccin. Lo que significa que han de presentarse como susceptibles de ser descritas de una
forma pertinente y adecuada. La pertinencia viene exigida por los rasgos definidores de los contenidos del
objeto de estudio, y la adecuacin, por los objetivos que se pretenden y por las actividades didcticas que
posibilitan la consecucin de los objetivos. En la circunstancia particular del rea de Didctica de la Lengua y la
Literatura, el enfoque comunicativo funcional por el que se han pronunciado los presupuestos de Reforma, as
como la ubicacin pragmtica del texto (y del texto literario) que hemos apuntado al cifrar la constitucin del
sujeto en el interior de su discurso, estn determinando ya los modelos de descripcin de la lengua y los
mtodos de la teora literaria que han de seleccionarse al respecto.

No poda ser de otra forma, si tenemos en cuenta que los textos oficiales precisamente porque en ellos se
determinan las enseanzas mnimas, los objetivos y los criterios de evaluacin se han pronunciado, al
menos tericamente, por lo que se viene ya denominando ajuste pragmtico y cognitive) de la lengua y la
literatura. En efecto, no es difcil adivinar, si tenemos en cuenta los aprendizajes y las capacidades que los
alumnos habrn desarrollado al finalizar la Educacin Primaria, que la atencin principal de la enseanza ha
de ser trasladada hacia el conocimiento de la lengua en actitud de discurso, es decir, como instrumento de
comprensin y de expresin, tanto en el plano interpersonal como en el nivel de la comunicacin social.

En este contexto de finalidades, sern, pues, de obligada referencia las teoras del lenguaje (estndar o
esttico) que centran su atencin en el discurso, en su tipologa, en el proceso de la enunciacin, en el
funcionamiento interpersonal y social de los signos, en la actividad del destinatario como creador de
significados y en la construccin del pensamiento. No queda, por consiguiente, ms remedio que superar la
orientacin epistemolgica que ha dominado los estudios y la enseanza de la lengua y la literatura, esto es,

24
la tradicin acadmica y filolgica de los historicismos positivistas y de los estructuralismos basados en la
inmanencia.
3.2. Hacia la interdisciplinariedad: la competencia comunicativa
Aparte de que la opcin pragmtico-comunicativa requiera ir ms all de las incuestionables
aportaciones inmanentistas, para as dejar de ignorar la produccin y la interpretacin de los discursos
realmente emitidos, hay que sealar adems que la misma evolucin de las ciencias lingsticas en las
ltimas dcadas, especialmente desde que E. Benveniste formulara la teora de la enunciacin, se ha
inclinado significativamente hacia la interdisciplinariedad que se precisa para el anlisis del discurso,
incluidas aqu las investigaciones cognitivas sobre el lenguaje. Lo cual implica la necesidad de integrar, en
virtud de su incidencia en la didctica aplicada al lenguaje, las nuevas aportaciones epistemolgicas de la
psicologa cognitiva y gentica, de la psicolingstica, de la pragmtica, de la semitica, de la filosofa del
lenguaje, de la lingstica del texto, de las gramticas del discurso, de la sociolingstica y hasta de la
neorretrica. En definitiva, convendra esforzarse por integrar todas aquellas ciencias que se preocupan
por el intercambio real y cotidiano de los mensajes verbales y no verbales.

Evidentemente, a nadie se le escapa la dificultad de sntesis que esta interdisciplinariedad acarrea. Como
tampoco a nadie se le escapa, por el mismo motivo, el peligro de dispersin que recae sobre las
investigaciones didcticas. Pero, a pesar de todo, los criterios que han de presidir la interaccin educativa
justifican el asumir determinados riesgos. Y es que, de acuerdo con Renzo Titone, nicamente la sntesis de las
diversas ciencias que abordan, desde la perspectiva que sea, el complejo problema de la comunicacin
humana es lo que nos va a permitir operar con el concepto pragmtico de competencia comunicativa como
superacin de la formalizacin chomskyana de la competencia estrictamente lingstica.

No ha de interpretarse esta posicin segn vengo insistiendo, esencialmente didctica y pragmtica

como una negacin de la competencia lingstica que formula Chomsky, sin la cual parece evidente que
no pueden producirse las actuaciones lingsticas, puesto que estamos frente a la capacidad de dar
cuenta de la gramtica de una lengua. Es, desde luego, una condicin imprescindible, pero no suficiente;
al menos si nos atenemos, como es el caso, a una perspectiva didctica, por la sencilla razn de que, sin
entrar aqu y ahora en discusiones terico-cientficas, en lingstica aplicada apenas si produce algn
rendimiento el operar desde la descripcin del sujeto hablanteoyente ideal que N. Chomsky propone.
Tal y como ya queda comentado en pginas anteriores, la nocin de competencia lingstica no es sino un
mbito parcial de un fenmeno mucho ms amplio, que, segn explica la teora de A. J. Greimas y J.
Courtes, forma parte de la problemtica de la actividad humana y que instala al sujeto como actante:
Nos encontramos aqu con toda la problemtica del acto: si el acto es un hacer-ser-estar, la competencia es lo que
hace ser-estar, es decir, todas las condiciones previas y los presupuestos que posibilitan la accin. Ahora, si se traspasa
el problema de la competencia, del campo lingstico (vasto, pero, sin embargo, limitado), al de la semitica, puede
decirse que todo comportamiento con sentido o toda serie de comportamientos presupone, por un lado, un programa
narrativo virtual y, por otro, una competencia particular que hace posible su ejecucin.

Efectivamente, si el acto didctico es un hacer ser-estar lingstico y literario, la competencia que cualifica
para ese estado al alumno vendr dada por las condiciones pragmticas requeridas a tal efecto. De ah
que, para el trabajo concreto en el aula y para las investigaciones educativas pertinentes, nos interese
ampliar la nocin acuada por Chomsky, acudiendo a tres tipos de fuentes epistemolgicas que han
sentido la necesidad de indagar en esta ampliacin: por una parte, las formulaciones de la
Sociolingstica; por otra parte, los estudios de la semitica narrativa y discursiva de la escuela de A. J.
Greimas y, finalmente, los hallazgos de las teoras psicolingsticas.
Del primero de los mbitos aludidos, nos interesa el concepto funcional de competencia comunicativa,
puesto que cubre el conjunto de conocimientos, implcitos o explcitos, condiciones socioculturales,

25
situaciones contextuales, etc. que se presuponen en la comunicacin y que van ms all de las reglas
estrictamente gramaticales y sintcticas. En este orden de cosas, nos parece que resultara de sumo
inters indagar en las posibilidades del programa lingstico definido por J. Habermas, puesto que
parte de la consideracin del lenguaje como interaccin, al afirmar sin rodeos que la realidad se
construye a travs de la sociedad y de su lenguaje.
De la semitica narrativa y discursiva aparte del modelo actancial mtico de indudable inters para
interpretar el acto didctico como acto comunicativo y por lo que se refiere a la cuestin especfica que
estamos tratando es de gran utilidad y rendimiento la nocin greimasiana de competencia modal,
puesto que, al introducir el funcionamiento de esta nocin en el paradigma semitico de la accin
(narrativa o vital), precisa, segn creemos, las bases sociolingsticas y pragmticas de la competencia
comunicativa. Lo que, para un enfoque didctico, posibilita una definicin del sujeto por su dinamismo y
por su comportamiento en la sintaxis de la accin del aprendizaje, tanto en la dimensin pragmtica (del
hacer) como en la dimensin cognoscitiva (del saber).
De las fuentes psicolingsticas interesan las contribuciones tericas de la psicologa gentica y de la
psicologa cognitiva, aunque nicamente sea porque sus respectivos objetos de estudio se refieren a dos
factores que intervienen en la configuracin de la competencia comunicativa: el modo en que se
producen los aprendizajes y la adquisicin y el desarrollo del lenguaje. Ambos factores van a determinar
en buena medida, como no poda ser menos, la organizacin de los contenidos que sugiero en el ltimo
captulo de este trabajo, tal y como puede verse en los enunciados correspondientes.
3.3. La bsqueda de la competencia literaria
Por los motivos expuestos, el anlisis y la prctica de la literatura infantil, adems de la competencia
lingstica, requiere tener presentes tanto la competencia comunicativa como la competencia cognitiva
del alumno e, incluso, aquello que he propuesto definir como competencia modal. Ciertamente, de
acuerdo con las aportaciones de Vygotsky, puede sostenerse que, cuando la interpretacin de los signos
exige construir significados complejos y, por ello, se precisa la intervencin de procesos psicolgicos
superiores (como es el caso de la prctica significante literaria), la lengua acta como instrumento de
mediacin fundamental. En esta misma direccin, y siguiendo todava la teora vygotskyana, no puede
caber la menor duda de que la internalizacin de un sistema sgnico estructurado y el sistema
esttico est, como se sabe, hiperestructurado supone una activacin especial y una reformulacin
completa de las estructuras cognitivas.
Pero no slo el ejercicio de la didctica de la literatura infantil hace necesario un enfoque comunicativo
multidisciplinar; es que, adems, desde el propio dominio cientfico de la teora literaria, la nocin de
competencia lingstica no ha supuesto ningn avance decisivo en los anlisis estilsticos respecto a las
a
posiciones en las que se movan las corrientes estructuralistas, como sostiene J. M. Pozuelo Yvancos. No
poda ser de otra manera, ya que el modelo descriptivo que se aduce desde los postulados tericos, aun
cuando se intente la construccin de una especie de gramtica que sea susceptible de explicar la denominada
competencia literaria, rehye la accin propia de la finalidad interpretativa. Y relegado as el hacer
interpretativo o limitado a la gramtica de la frase, apenas si le queda lugar a la actividad docente para
fundamentar la enseanza en la principal estrategia didctica que prescribe el DCB de Educacin Primaria: la
comunicacin como eje en torno al cual se deben organizar los contenidos. Por esta razn tampoco resulta
viable trabajar comprensivamente los textos y las actividades a travs de un proceso activo mediante el
cual no slo se capta el sentido general del mensaje, sino que, al dotarlo de significado, ste se relaciona con
los conocimientos previos, estableciendo nuevas representaciones sobre la realidad circundante y sobre los
elementos (personas, situaciones, acontecimientos, etc.) de la misma. En menor medida an sera posible
potenciar el desarrollo comunicativo del alumno para que la lengua se despliegue en todas sus
dimensiones, simplemente porque el alumno, desde posiciones estrictamente intralingsticas, tendra el

26
camino vedado para ser, como piden los documentos de la reforma del sistema educativo, protagonista
en el proceso, tanto en su aspecto receptivo como en el aspecto productivo.
En definitiva, si la literatura infantil, como exige con toda claridad el profesor Juan Cervera, ha de dar
respuesta a las necesidades ms ntimas que se le plantean al nio, los paradigmas tericos que
sustenten esta disciplina acadmica no pueden entrar en contradiccin con los aspectos vitales y
psicolgicos que conforman la personalidad infantil. Parece consecuente, entonces, que hayamos
seleccionado un apoyo epistemolgico que, sin abandonar las poticas textuales, incida de una forma
central en las teoras de la pragmtica literaria y en la denominada esttica de la recepcin.
No es ste el lugar ms apropiado para explicar con detalle la evolucin ltima de la teora literaria o los
pormenores de la denominada crisis de los modelos estructuralistas o crisis de la afirmacin de la
literalidad como objeto del anlisis. Sin embargo, s me parece oportuno el considerar que la eleccin
de los presupuestos tericos anotados hasta aqu no responde a una mera adecuacin ad hoc,
instrumentalizada didcticamente; la eleccin viene impuesta tambin por la misma crisis interna, terica
y metodolgica, de las ciencias de la literatura (vanse notas 41, 42, 43, 44 del cap. 1), particularmente
de las ciencias que han puesto el nfasis en la autosuficiencia del texto como entidad lingstica que se
basta a s misma para explicarse a s misma:
Desde muy diferentes mbitos de la Potica se reclama el abandono de los accesos inmanentistas y la
consideracin, cada vez ms urgente, de la lengua literaria como un sistema complejo de comunicacin que
requiere la superacin no slo de los niveles fraseolgicos, sino aun de los textuales para abordar el hecho
literario desde la totalidad del circuito de la comunicacin social.
3.4. La literatura infantil: comunicacin especfica con los nios
Si las reflexiones anteriores sitan el lenguaje literario como un tipo de comunicacin peculiar y con unas
condiciones pragmticas bien definidas, ahora habra que perfilar, en el interior de esos modelos, el
esquema comunicativo tambin peculiar del lenguaje literario que requiere la complicidad del lector
infantil. Para ello, conviene adoptar, como criterio de partida inevitable, la consideracin que formula
Juan Cervera cuando define la escritura literaria destinada a los nios como un acto de comunicacin
con los nios. Contra lo que pudiera parecer a primera vista, no se trata de una tautologa, sino de una
autntica necesidad, porque la personalidad del destinatario exige resolver unos problemas
comunicativos bastante ms especficos que en el caso del destinatario adulto. Para el mencionado
profesor Cervera que, adems de investigar el nivel terico de esta problemtica, ha vivido
experimentalmente el proceso mismo de la escritura literaria para nios, aqu reside justamente una de
las razones que determinan, en el marco de la literatura general, la especificidad de la literatura infantil:
Los nios viven una realidad que no captan con la visin del adulto, porque la transfiguran con su
imaginacin. Si el adulto pretende transmitirles la realidad desde su punto de vista actitud normal en la
literatura no infantil lo que conseguir ante el nio, sin duda, ser provocar una situacin de
incomunicacin y, por ende, de desinters, o incitar indirectamente al nio a que cambie el sentido de
su mensaje, caso de establecerse, a pesar de todo, la comunicacin.
Una vez ubicada de este modo la posicin del escritor de libros literarios infantiles, conviene centrar la tarea
en definir, con la mxima precisin posible, el lugar que ocupa el receptor infantil, obviamente, para conocer
las necesidades y las categoras receptivas del nio. Porque, tras el itinerario de las reflexiones expuestas
hasta aqu, no podr dudarse que el lenguaje literario, en su plenitud operativa, no es sino la experiencia
puesta en prctica, vivida, por el receptor. Es en este espacio propio donde confluyen la epistemologa
psicopedaggica y la epistemologa de la teora literaria y de todas aquellas ciencias que tienen que ver de una
u otra manera con la vida y el entorno del sujeto del saber esttico. En virtud de esta confluencia cabe
reivindicar, eso s, con el mayor rigor posible, la autonoma de la literatura infantil como dominio acadmico

27
delimitado por caractersticas propias y, por idnticas razones, cabe expresar la necesidad de formar
profesores cualificados para que impartan esta materia.
Dados los lmites de este trabajo, no es mi intencin desarrollar una explicacin detallada de lo que
debera ser el estudio de la recepcin literaria infantil, pero s quiero cuando menos enumerar las
cuestiones claves que han de plantearse al respecto a:
La evolucin psicolingstica del nio en sus diferentes etapas, a fin de determinar cmo y mediante
qu operaciones se va adquiriendo la representacin simblica desde el estadio prelingstico hasta
la integracin social de la cultura, paradigma en el que est integrado el texto literario.
La incidencia de las diversas creaciones literarias infantiles (tradicin lrica oral, cuentos maravillosos,
narrativa de autor, juego dramtico, etc.) en la dimensin ldica de la infancia y en el aprendizaje
cultural correspondiente.
La estructura de la fantasa infantil, sus diversas categoras y manifestaciones, as como su relacin
dialctica con la realidad a travs de las diversas etapas evolutivas de la personalidad, a fin de
fundamentar con la mayor solidez los criterios que han de regir la seleccin de gneros y textos
literarios, de contenidos y de actividades didcticas.
El marco sociocultural en que se desenvuelve cotidianamente el alumno como elemento estimulador
o inhibidor de la tarea educativa.
En definitiva, habra que ver de qu manera la experiencia esttica infantil de la prctica literaria puede
actuar como experiencia vital que ayuda a construir la propia identidad del Yo.
Finalmente, resulta necesario dibujar los paralelismos y las correspondencias entre las estructuras
cognitivas y la recepcin literaria.

3.5. La esttica de la recepcin y la actividad del lector

3.5.1. Espacios vacos y horizonte de expectativas
Una vez llegados a este punto, se comprendern las razones que nos han permitido aludir en repetidas
ocasiones a las insuficiencias descriptivas, pero sobre todo metodolgicas, tanto de las denominadas
poticas idealistas del autor como de las poticas formalistas del texto. De igual modo, parece razonable
que nos hayamos inclinado a favor de la potica de la recepcin o potica de la lectura, aunque slo sea
porque constituye la fundamentacin terica ms adecuada para resolver los interrogantes que plantea la
enseanza de la literatura infantil, en el sentido de que hace posible integrar al destinatario infantil en el
proceso de produccin personal de significados. Existe adems una tercera razn igualmente digna de ser
tenida en consideracin para seleccionar este nuevo paradigma. En efecto, la esttica de la recepcin
permite defender con una cierta coherencia la planificacin de la docencia y de la investigacin sobre el
objeto especfico de la literatura infantil, puesto que, segn he explicado en otro lugar, pueden documentarse
ciertas analogas y paralelismos bastante bien trabados entre los presupuestos de la recepcin literaria y los
presupuestos que operan en el aprendizaje significativo. Paso entonces, pues, a exponer, aunque sea
someramente, las lneas ms generales de la potica de la recepcin, sobre todo aquellos factores que
intervienen ms directamente en la cuestin que nos ocupa.

Sin duda, el factor determinante de la esttica de la recepcin que ms interesa desde la perspectiva del
quehacer didctico y tal vez por el que se ha hablado de cambio de paradigma en la teora literaria es
el descubrimiento del lector como instancia constitutiva del texto artstico. Esto significa, en primer trmino,
que se supera la convencional consideracin del texto literario como entidad cerrada en s misma y, en
segundo trmino, que, tal y como hace notar con acierto R. Selden, el receptor deja de ser considerado como
simple destinatario pasivo de un sentido inherente al lenguaje mismo, para pasar a actuar como agente activo
que participa en la elaboracin del sentido y, por ello, en la construccin final de la obra literaria.

28
Para la didctica de la literatura infantil, esta nueva definicin del texto supone interpretar el acto de leer
como un viaje de aventuras que ha de realizar el lector a travs del libro, buscando siempre continuos
ajustes por medio de la imaginacin, porque las palabras ledas ni pueden representar referentes reales
en sentido estricto ni transportan significados inamovibles; al contrario, estamos ante enunciados
humanos e histricos que se presentan bajo la apariencia de ficcin esttica, y que, justamente por ello,
se hace posible que la creatividad del destinatario configure representaciones imaginarias que inventen
(o que reinventen) la realidad. De este modo, los objetos reales se transmutan en objetos imaginarios. Tal
actividad de produccin de imgenes constituye una de las tareas principales del acto de la lectura y,
sobre todo, de la lectura esttica:
El texto literario se caracteriza, frente a otro tipo de textos, por el tipo de relacin que mantiene con la realidad
designada. Mientras que los textos no literarios encuentran una correspondencia exacta con el mundo exterior a
ellos, los textos literarios no son portadores de esa correspondencia. Los textos literarios no se constituyen
como una copia o reproduccin de la realidad que existe al margen de ellos.

Ahora bien, en esta propuesta de lectura, tal y como el mismo W. Iser se encarga de precisar con toda
claridad, el comportamiento textual literario no implica para nada perder contacto con la realidad ni
evadirnos de ella:
Por supuesto, hay un elemento de escapismo en toda literatura, como resultado de esa misma creacin de
ilusin, pero hay algunos textos que no ofrecen ms que un mundo armonioso, purificado de toda contradiccin
y que excluyen deliberadamente cualquier cosa que pudiera perturbar la ilusin una vez que ha sido establecida,
si bien stos no son textos que nos gusta considerar como literarios.

Sucede simplemente que la escritura no se da por acabada hasta que el lector ejerce su accin personal,
siendo aqu, en el hacer interpretativo, donde se crea el significado, porque, al leer, descubrimos la
parte no formulada del texto.
Otra magnitud clave en la teora de la recepcin es aquella que define la estructura apelativa del texto: el
lenguaje no cobra textualidad hasta el momento en que es ledo. Wolfgang Iser lo afirma bien
explcitamente cuando sostiene que el significado es un efecto para ser experimentado y no un mero
objeto para ser definido. Ahora bien, para que el significado se comporte como susceptible de ser
realmente experimentado (si se quiere, incluso vivido), es decir, para que se produzca la deseable
cooperacin lector-texto, es necesaria la configuracin apelativa de la escritura, puesto que, de lo
contrario, no se dara la posibilidad semntica de que el lector genere significados propios y mltiples.
Precisamente porque en el texto literario se produce en toda su plenitud dicha posibilidad, existen unas
marcas apelativas que son definidas por W. Iser bajo los conceptos de indeterminacin y espacios vacos.
En consecuencia, la actividad productiva del lector consiste, por un lado, en deshacer parte de esa
indeterminacin y, por otro lado, en llenar los espacios vacos creados como tales espacios vacos, para,
de este modo, apropiarse de la entidad del texto. El sujeto se encuentra situado, por consiguiente, ante
un tipo especfico de lectura, de lectura productiva, que es posible en la medida en que, como reconoce
Iser, en el texto literario, si es que es literario, siempre existe una parte no escrita, esto es, espacios o
vericuetos sin resolver que estimulan la accin del lector, incluso tambin cuando lo desorientan por su
naturaleza hermenutica o polismica:
El autor del texto puede, por supuesto, ejercer una influencia considerable en la imaginacin del lector l
tiene todo el abanico de tcnicas narrativas a su disposicin, pero ningn autor que se precie de tal intentar
nunca poner el cuadro completo ante los ojos del lector. Si lo hace, lo perder muy pronto, pues slo mediante
la estimulacin de la imaginacin del lector puede el autor tener la esperanza de implicarlo y llevar as a cabo las
intenciones del texto.

29
Todos estos mecanismos apelativos hacen que la tarea creativa, por otra parte de determinar lo que
no est determinado no resulte ser una operacin fcil, dado que, segn venimos observando, la
escritura del texto literario presenta una configuracin semntica polismica. Pero este rasgo funcional,
lejos de suponer una desventaja didctica, constituye un desafo de extraordinario potencial educativo,
puesto que, por ello mismo, nicamente mediante la superacin de la dificultad, es posible acceder a la
construccin de la identidad del sujeto que practica con el lenguaje esttico y con las exigencias
cognitivas que dicha prctica requiere.

No cabe la menor duda de que este proceso activo de lectura, en virtud de la potencialidad de
significados mltiples de la obra literaria y en virtud tambin de la actividad productiva del lector, le
confiere al nuevo concepto funcional de texto una marcada naturaleza constructivista, aunque solamente
sea porque el lector ha de concluir o cerrar la indeterminacin de un amplio abanico de posibilidades de
lecturas. Sin duda, es esta exigencia de actividad esttica lo que le permite a W. Iser recuperar las
aportaciones de J. L. Austin y J. R. Searle y caracterizar, en consecuencia, el discurso literario como una
forma peculiar de acto lingstico de naturaleza muy similar a la del enunciado performativo: mientras el
enunciado constatativo se define por el hecho de verificar algo (afirmar la verdad o falsedad de un
contenido), el performativo se define, ms que como un enunciado que informa, como un enunciado que
hace algo porque produce una accin. sta y otras confluencias de la teora de la recepcin con la
pragmtica lingstica abren mltiples posibilidades en la investigacin de la didctica de la lengua y la
literatura, porque estn determinando un buen nmero de aplicaciones metodolgicas y de actividades
prcticas en la tarea docente de cualesquiera de los niveles educativos.
3.5.2. Las estrategias de la escritura y el Lector Modelo
Aunque sin pertenecer directamente a la esttica de la recepcin, la teora semitica de Umberto Eco
ofrece tambin sugerencias interesantes para indagar cul es o cul debiera ser la participacin
activa del lector infantil en los textos literarios escritos para la infancia, o bien en aquellos textos
literarios de los que la infancia se ha apropiado, aunque en su origen no estuvieran destinados a los
nios. Adems, en otro orden de cosas, algunas cuestiones tericas planteadas por la esttica de la
recepcin encuentran un tratamiento sistemtico dentro de la semitica general, a la vez que aparecen
revisadas con matizaciones de no escaso inters.
Aparte de las mltiples aplicaciones empricas que pueden encontrarse en Apocalpticos e integrados y en La
estructura ausente, relacionadas con diversos contenidos de la literatura infantil (anlisis del hroe, semitica
del comic, cdigos icnicos, etc.), ahora, a causa de ciertas afinidades que pueden establecerse entre la
semitica de U. Eco y la potica de la lectura, nos concierne mencionar dos obras de especial relieve para
los propsitos que nos preocupan: Obra abierta, de 1962, y Lector in fabula, de 1979. En las pginas que
componen el captulo 4 abordo con algn detalle ciertas posibilidades didcticas extradas del primero de los
textos. El segundo de los trabajos, tras concretar el estudio de las tesis sugeridas en Obra abierta, propone
una ajustada y atractiva teora sobre el acto de la lectura, cifrada fundamentalmente en la cooperacin
interpretativa que el lector ha de ejecutar. En el sentido de que todo texto y en especial el literario se
presenta como una construccin semntico-pragmtica con instrucciones de uso que prevn el
comportamiento del lector, lo que significa que se establece un contrato fiduciario implcito entre el
destinador y su destinatario mediante la insercin en el texto de un Lector Modelo o, al menos, de una
hiptesis de lector modelo. En consecuencia, todo texto literario ofrece una serie de estrategias
enunciativas que el lector ha de actualizar en el acto que lo define como sujeto de la lectura.

Estas precisiones sobre el acto de leer, sugeridas por la obra de U. Eco, son de gran utilidad para introducir una
necesaria y en muchas circunstancias inexplicablemente no considerada dimensin reflexiva y crtica en
actividades de animacin a la lectura infantil; actividades cada vez ms frecuentes y casi siempre bien
intencionadas, pero no exentas de excesos de agitacin por la agitacin y con ausencia manifiesta de

30
planteamientos que diluciden el significado de la lectura literaria, el lugar que ha de ocupar el lector en el
interior del texto, la complicidad a que invitan los artificios textuales y la expresividad de los signos.
La teora de la cooperacin interpretativa del lector in fabula puede contribuir a situar en su justa
medida el objetivo de formar lectores crticos y creadores, ayudando, sobre todo, a insertar al lector
(modelo) como parte integrante de las estrategias textuales (y de cualquier estrategia), puesto que,
como he apuntado antes, tambin para U. Eco el texto despliega vacos o elementos no dichos que
el lector intrprete ha de actualizar.
Y, sin embargo, frente a la defensa a ultranza de la apertura polisemntica arbitraria que ha justificado
equivocadamente muchas lecturas infantiles y no infantiles espontenestas, la cooperacin
interpretativa explicada por U. Eco introduce en la reflexin un matiz decisivo: los espacios vacos no avalan las
lecturas arbitrarias, porque los propios dispositivos internos del texto en el supuesto de que est bien
construido preven las interpretaciones del destinatario. Lo afirma bien claramente el semitico italiano: Un
texto es un producto cuya suerte interpretativa debe formar parte de su propio mecanismo generativo.

La teora de U. Eco abre tambin, segn creo, motivos de planteamientos crticos desde el punto de vista
de los creadores de textos literarios infantiles, ya que una de las ideas que vertebran el trabajo que
comentamos es la bsqueda del Lector Modelo: la configuracin de un lector susceptible de cooperar
en la requerida actualizacin textual. Es aqu, en la adecuada y correcta eleccin de la enciclopedia
cultural, lxica, cognitiva, etc., de las circunstancias y funciones de la enunciacin contextos,
estructuras actanciales, etc. y de las condiciones de felicidad requisitos para que el contenido
potencial sea actualizado, donde tienen cabida las hiptesis reflexivas de la escritura literaria.
3.5.3. Precisiones a la semiosis ilimitada
Antes de finalizar esta breve presentacin de algunas obras de teora literaria que acentan el nfasis en
la potica de la lectura, y que vengo considerando como fuentes epistemolgicas adecuadas y tiles para
la tarea docente e investigadora, es preciso advertir acerca del posible riesgo de ciertas arbitrariedades
interpretativas. Arbitrariedades en que se incurre, en ms ocasiones de las deseadas, al dar por vlida
cualquier tipo de lectura subjetiva incluso las aberrantes, en virtud de una mal entendida semiosis
ilimitada. En este orden de cosas, resultan bien pertinentes algunas de las objeciones a la construccin
del significado que ha elaborado A. Garca Berrio, de las cuales seleccionamos, como emblemtica y
slo a modo de ejemplo, la siguiente:
Examinados nicamente a la luz de su historia los valores poticos, son culturalmente arbitrarios, lo que no
implica que, ms radicalmente, no sean esencialmente motivados. La convencionalidad esttica es por tanto un
proceso histrico constatable, pero slo subsiguiente a la estructura no arbitraria de la poeticidad. sta hunde
su justificacin en las propiedades estticas universales con sustento antropolgico.

De ah que, a pesar de que se haya aludido en varias ocasiones a las necesidades metodolgicas y pedaggicas
de superar los acercamientos inmanentistas o los anlisis basados en el paradigma de la frase, sea necesario a
mi modo de ver justificar las consideraciones y los anlisis de los niveles macroestructurales del texto,
precisamente, con las precisiones descriptivas que aportan los niveles microestructurales.

De igual modo, me parece necesaria todava una ltima advertencia respecto a las fuentes epistemolgicas
que tratan de fundamentar la materia de la literatura infantil. Lo que he intentado poner de relieve ha sido
nicamente una posible concepcin metodolgica y de tipo general acorde a la orientacin didctica
elegida para explicar la asignatura de literatura infantil, aunque la exposicin habr dejado entrever, segn
creo, que resulta a todas luces imposible aislar el mtodo de la teora y que, en consecuencia, ha habido que
abordar, si bien someramente, alguna que otra discusin de carcter especulativo. Como la intencin ha sido
trazar las lneas ms generales de los fundamentos epistemolgicos, apenas he descendido a detalles,

31
porque, adems, muchos de estos detalles deberan aparecer referidos y explicados en los contenidos y
conocimientos propios de un programa docente e investigador bien documentado sobre la literatura
infantil. As sucede, por ejemplo, que no he mencionado aqu las diversas investigaciones habidas sobre
la narratologa (V. Propp, A. J. Greimas, J. Courtes, C. Bremond, R. Barthes, etc.) y que son de obligada
utilizacin para confeccionar el anlisis estructural y semitico del relato infantil.

La Literatura infantil: Condicionamientos pragmticos negativos

1. Algunos presupuestos para el debate

1.1. La necesidad de definir el objeto de estudio
Situada la Didctica de la Lengua y la Literatura como la insercin del sujeto en el signo a travs del enfoque
pragmtico del discurso captulo 1, tras describir el espacio que debera ocupar la literatura infantil tanto
en los nuevos diseos curriculares como en la formacin inicial de los estudiantes de Magisterio captulo 2
, y sealado el marco epistemolgico que ha de orientar su fundamentacin cientfica captulo 2,
reunimos ya las condiciones mnimas para abordar el problema de definir, aunque sea de manera aproximada,
nuestro objeto de estudio: qu ha de entenderse por literatura infantil.

La necesidad de caracterizar estticamente el discurso literario infantil surge, de manera ineludible,

siempre que se conciba esta operacin de forma semejante a como la concibe Walter Mignolo para el
discurso potico en general: El hecho fundamental al respecto es que la teora no es una estructura
conceptual que se "aplica" o se "proyecta" sobre un objeto existente y externo a ella, sino que el objeto es
parte de la estructura conceptual de la teora. Porque el objeto no es externo a la teora, es por lo que su
definicin no es posible sin referencias al discurso que lo define. Al no ser el objeto exterior a la teora,
y, por consiguiente, tampoco exterior a la prctica (de la escritura, de la lectura o de sus didcticas), no
ha de tratarse, entonces, de descifrar cul sea la literariedad inmanente y autnoma de la materia textual
que se ofrece como literatura, sino que se han de plantear las condiciones especficas bajo las que la
literalidad funciona en los textos literarios destinados a los nios.
Incluso, si se quiere precisar desde el punto de vista didctico, a mi modo de ver la teora de la literatura
infantil, lejos de presentarse como mera actividad especulativa, ha de estar formulada de tal manera que se
pueda incardinar en la prctica de la enseanza. Pero no slo en la prctica de la enseanza, sino en la
prctica de la propia teora literaria, si es que, tal y como parece correcto, cualquier teora implica (ha de
implicar) un proceso que produce contenidos, metodologa y estrategias. Este punto de partida exige superar
cualquier acercamiento cifrado en la autosuficiencia del lenguaje (por muy especfico que ste sea); al
contrario, se ha de tomar en consideracin ya desde el primer momento la determinacin pragmtica del
discurso, esto es, las relaciones dialcticas que se manifiestan en el ineludible interactuar de los elementos
que intervienen en la enunciacin literaria: emisor, receptor, situacin comunicativa y discurso.
1.2. Dificultades inherentes, ausencia de tradicin cientfica
A pesar de los innumerables avances habidos en el dominio de lo que podra denominarse ciencia de la
literatura, una primera evidencia se impone sobre cualquier reflexin: la naturaleza inaprehensible del
universo literario y de su lenguaje. Es decir, la resistencia de la literatura a dejarse reducir ante cualquier
instrumento de anlisis o de medida. Lo cual, contra lo que a primera vista pudiera parecer y lejos de
constituir la ms mnima servidumbre, no deja de provocar una interesante simultaneidad de sensaciones:

32
inquietud, ante las pretensiones cientficas; atraccin, ante las ilimitadas posibilidades de los significados.
El misterio del escritor asegura Azorn no lo penetrar jams nadie. El misterio de la obra literaria
no ser jams por nadie enteramente esclarecido.
De aqu que ninguno de los paradigmas terico-crticos, cuando menos de una forma unilateral, haya podido
dar entrada a las infinitas variables expresivas que puede conquistar el espacio literario de la metfora.
Espacio que se presenta esencialmente huidizo desde su peculiaridad ambigua, simblica y polismica, desde
la densidad y libertad semntica del texto y desde la recepcin creadora que suscita su lectura. El desafo a la
reflexin crtica est a todas luces asegurado; pero, al mismo tiempo y no menos intensamente, tambin
queda asegurada la imposibilidad de manipular el lenguaje literario desde cualquier centro de poder (poltico,
cientfico, social, acadmico...). Acaso por este motivo se produzca la seduccin del lenguaje literario y acaso
aqu resida la autntica grandeza del acto esttico. Como asegura A. Amors, la literatura nos interesa en la
medida en que es problemtica. Claro que, de profundizar en esta inquietud y en este atractivo, se hallaran,
sin duda, no intiles razones para la defensa pedaggica de las enseanzas literarias. Y esto frente a quienes,
esgrimiendo pretendidos motivos racionalistas, consideran las prcticas artsticas a la manera de
complementos decorativos en el proceso de enseanza/aprendizaje. Como si no existiera ya la certeza de que,
precisamente a travs de la lectura esttica, el nio descubre las nuevas fuerzas que pueden permitirle
actuar de alguna manera sobre lo real por medio de lo imaginario. Aqu reside, justamente, uno de los
objetivos centrales de las reflexiones que se le ofrecen al lector en este trabajo: demostrar, desde los diversos
paradigmas de la teora literaria, la contribucin de la lectura esttica (y por esttica, crtica e inteligente) en el
proceso configurador del sujeto que aspira a actuar como tal sujeto.

A estas dificultades, inherentes a la existencia misma del lenguaje potico y que afectan por ello a la
teora de la literatura en general, hay que sumar otras dificultades de aplicacin especfica que inciden
sobre la literatura infantil. De las diversas ocasiones en que J. Cervera se ha referido a la situacin que
aludimos, selecciono aqu slo dos referencias:
Intentar ordenar las ideas necesarias para hablar con propiedad y precisin de la teora de la literatura infantil es
un atrevimiento que slo puede perdonarse contando con la urgencia del tema y con la escasez de estudios
sobre el particular.
Reclamamos la necesidad de teora y crtica propias. Evidentemente existe teora y crtica aplicadas a la literatura
general o de adultos. Pero faltan las que afectan directamente a la literatura infantil [...] Lo curioso es que hasta hace
poco casi nadie la reclamaba, quiz porque nadie senta esta necesidad de investigacin sobre la literatura infantil.

En efecto, dada la corta tradicin temporal del objeto de estudio e incluso la de su propio concepto (hace
apenas medio siglo que hablamos de literatura infantil), as como los escasos recursos docentes e
investigadores aplicados hasta fechas muy recientes en los departamentos universitarios, puede explicarse la
endeblez cientfica de la que partimos al enfrentarnos a los lmites y a la caracterizacin del discurso literario
infantil, tanto en las reflexiones tericas como en los estudios textuales. Empezar por reconocer estas
insuficiencias iniciales, a pesar de los avances conseguidos y de las inquietudes actuales, parece el camino ms
adecuado y tambin el ms honesto. De lo contrario, el fcil optimismo que puede transmitir el comercio
editorial, ante la ausencia de crtica literaria documentada, inunda el mercado de libros para regalar a los
nios sin las cortapisas saludables que operan en la edicin de las obras literarias para los adultos. Se genera
as un abigarrado e interesado panorama de publicaciones gobernadas desde luego, sin ninguna
ingenuidad por una evidente confusin de criterios. Justamente por ello se hace necesaria la presencia de
estudios crticos y de voces autorizadas que deslinden los lmites entre lo literario y lo no literario, entre la
calidad y la mediocridad de la escritura, al igual que ha sucedido en el mbito de la historia de la literatura
para adultos. En este sentido, Marisa Bortolussi hace unas certeras reflexiones sobre la desproporcin
existente entre el boom editorial de las publicaciones literarias infantiles y la escasa atencin que ese
boom ha merecido por parte de estudiosos y de crticos, indicando adems el desnivel que se

33
observa entre las investigaciones de la teora literaria y su escasa aplicacin general o textual al
campo de la literatura infantil. Esta misma investigadora, en el eplogo a su interesante trabajo sobre el
anlisis del cuento infantil, dice explcitamente:
Despus de revisar el estado actual de la teora y de la crtica literaria en el campo de la literatura infantil, nos
hemos dado cuenta de que, a pesar de contar con sugestivos y valiosos trabajos, carecemos, hoy por hoy, de un
sistema cientfico y coherente del que podamos partir con todo rigor en el anlisis de la literatura infantil. Por
otra parte, son muy escasas las aplicaciones prcticas de principios tericos sobre obras literarias infantiles. [...]
No slo no es fcil escribir literatura infantil, sino que sta presenta un gran problema que no se da en la
literatura para adultos: su adecuacin a un mundo todava relativamente desconocido para el adulto. E igual que
no es fcil escribir para nios, no es nada fcil analizar la literatura infantil. Todava la teora y la crtica literarias
en el campo de la literatura infantil se hallan en un estado casi preestructuralista.
1.3. El debate (todava) necesario
En los trabajos ms recientes sobre literatura infantil se viene aceptando, con sorprendente unanimidad, la
delimitacin conceptual de esta prctica discursiva especfica como una escritura de naturaleza esttica. Incluso se
pretende dar por zanjada la polmica frtil y clarividente polmica desde nuestro punto de vista entre los
fervientes defensores de la literatura infantil como actividad textual artstica y los no menos fervientes defensores
de la imposibilidad radical de su existencia como discurso literario. En uno y otro caso, al contrario de lo que sucede
con la tradicin literaria general, queda sin discriminar el corpus textual del que se parte.

Entre los partidarios de la existencia incuestionable cabra citar, en su calidad de ejemplos significativos, a
C. Bravo Villasante y a J. Cervera. A la primera, por la defensa que hace de la tradicin histrica de la
literatura infantil como realidad literaria, incluso ms all de la existencia histrica del nio como sujeto
individualizado. Al segundo, por sus apasionadas y rigurosas propuestas en aras de una dignificacin
terica de la materia y de la adquisicin del status cientfico y acadmico pertinente. Habra asimismo
que hacer mencin, como sugiere F. Cubells, de personalidades tan destacadas como A. Gramsci o D.
Alonso, en tanto en que han defendido el status literario de la llamada literatura popular y sta, como se
sabe, constituye un campo bsico de la literatura infantil.
Entre aquellos que niegan la posibilidad artstica de la escritura destinada a los nios, cabe mencionar,
aparte de la conocida posicin de B. Croce y tambin como ejemplos paradigmticos, a J. M.a Carandell,
a Lolo Rico y a R. Snchez Ferlosio. Las reflexiones de estos tres autores se amparan, de manera
coincidente, en el carcter irrenunciable de la competencia esttica que ha de definir inherentemente
cualquier prctica escrita para que sta pueda ser considerada como literatura. La complejidad que este
imprescindible requisito estructural implica induce a los mencionados autores a eliminar el trmino
infantil de la acuacin convencional del sintagma literatura infantil y, por consiguiente, a dudar de la
adecuacin emprica que la denominacin presupone.
A mi modo de ver, el considerar extinguida la polmica, lejos de favorecer la adquisicin del status
cientfico para la literatura infantil, se constituye en obstculo de lo que se pretende, puesto que el
aceptar de manera indiscriminada la competencia esttica de los textos escritos bajo el marbete en
cuestin, implica renunciar de antemano a la productividad investigadora y a la necesaria hermenutica
terica de aquellas hiptesis que podran derivarse de la persistencia de la pregunta existe la literatura
infantil?. Hay adems otra razn creemos que inexcusable para no dar por finalizado el debate. Si la
teora de la literatura, a pesar del slido itinerario recorrido desde Aristteles a Derrida, ni ha cerrado
ni probablemente podr cerrar sus controversias histricas en torno a la adquisicin de su propio
estatuto cientfico, parece a todas luces improcedente desconsiderar la oportunidad de discutir cualquier
atisbo de certeza. No estara de ms, por consiguiente, iniciar nuestras reflexiones sobre la literatura
infantil, al igual que lo hace Garca Berrio para la teora de la literatura, reconociendo de entrada la
propia actualidad conflictiva de los textos y de su funcionamiento esttico:

34
 En ciencia la estabilidad de cualquier logro momentneo, la prolongacin dogmtica de una lnea fija, encubre
comnmente una falacia, una simplificacin, o bien evidencia un momento de agotamiento en las fuerzas
creativas del espritu. En el caso de las ideas sobre literatura, y ms globalmente de los juicios estticos sobre la
naturaleza de los fenmenos artsticos, esa fisonoma general del sistema cientfico se agudiza y desmesura.

La literatura para nios o para jvenes no se consolida, segn creo, como se pretende desde posiciones en
exceso optimistas, por el mero hecho de silenciar las contradicciones evidentes que an perviven bajo efectos
pragmticos en absoluto desdeables. Al contrario, la revisin de problemas que se pretenden periclitados
puede generar, sin la menor duda, la consecucin de los objetivos tericos, de investigacin y de crtica
literaria eso s, definidos especficamente que con acierto propugnan estudiosos y profesores
preocupados por la configuracin rigurosa y coherente de la literatura infantil como actividad cientfica.

El debate se presenta, pues, todava como necesario. Pero no solamente por las consideraciones
debatidas hasta este momento. Mantener el debate acerca de qu ha de entenderse por literatura
infantil es necesario, sobre todo, si se quiere dignificar estticamente el discurso, si se quiere asegurar
su funcionamiento potico y sus virtualidades comunicativas, porque parece claro que la cualidad
artstica del lenguaje, esto es, su hipercodificacin especfica, debe ser un rasgo inherente e innegociable
en aquellos textos que se le ofrecen a los nios como literarios. Desde este punto de vista y
nicamente desde este punto de vista la frontera que deslinda la literatura infantil de la literatura de
adultos resulta, cuando menos, bastante imprecisa. De no tener en cuenta la debilidad de estos lmites
insisto en este aspecto cualitativo del lenguaje potico, se corre fcilmente el riesgo de degradar (o de
olvidar) lo literario en aras de lo infantil, bajo el pretexto eso s, bienintencionado de favorecer la
competencia comprensiva de los nios. El peligro es bien patente: por una parte, se desnaturaliza el arte
al ofrecer subproductos culturales bajo la esplndida etiqueta de literatura infantil; por otra parte, se
infravalora demasiado gratuitamente al pblico lector.

Por lo tanto, bajo la perspectiva estrictamente literaria, el predominio del compromiso esttico
justificara la plena insercin de los textos literarios propios de la infancia en el paradigma de la literatura
general. O, como mnimo, habra que admitir que literatura infantil y literatura general tienen unos
rasgos distintivos comunes: la realidad de un lenguaje altamente codificado y la necesidad del arte.
Porque, adems, de esta forma se elude uno de los riesgos ms frecuentes ocurridos en los libros
destinados a la infancia: la adulteracin del lenguaje y las consecuencias negativas que se derivan de
ciertas posiciones dirigistas. En cambio, la insercin de la literatura infantil en el paradigma de lo literario
acarrea indudablemente derivaciones positivas, puesto que, al operar desde la divisin entre la buena y
la mala literatura, por un lado, los adultos (padres, maestros) no se pueden disfrazar bajo ninguna
disculpa para no leer los textos que leen o pueden leer los nios y, por otro lado, los crticos y profesores
universitarios tampoco disponen de la fcil coartada de no prestar su atencin al estudio de textos
editados en colecciones infantiles y juveniles por el mero hecho de aparecer en tales colecciones.
Ahora bien, sentada la imprecisin de los lmites estilsticos por lo que se refiere al funcionamiento
insoslayable del discurso literario con independencia de la edad de los lectores, acto seguido conviene
afirmar las diferencias evidentes en cuanto al proceso de recepcin entre el pblico adulto y el pblico
infantil y/o juvenil. Es aqu donde se asienta lo especfico del discurso literario denominado infantil y/o
juvenil: en la adecuacin a los intereses psicocognitivos y vitales de los destinatarios, sin que ello
comporte sacrificar las circunstancias pragmticas y textuales del texto potico.
1.4. Criterios para situar el problema
Para los objetivos y presupuestos que orientan este trabajo habr que tener en cuenta que, como se ha dicho
ya, tras la crisis de la Potica estructuralista y de los consiguientes modelos formales que cifraron su objetivo
clave en la bsqueda de la literariedad, la esttica de la recepcin literaria ha desplazado el inters

35
inmanente y formalista del texto hacia una teora del uso literario del lenguaje, obligndonos a
redefinir el objeto de la teora potica como una prctica comunicativa, diferenciada social e
histricamente, en la que el receptor ejerce su identidad como sujeto funcional en la interpretacin de
los signos estticos y en la produccin de significados, e incluso, como se acaba de ver en el apartado
anterior, hasta en la seleccin literaria de los textos.
Si esto es as para el modelo general de la literatura (claro que siempre que se acepte la necesidad de superar
cualquier enfoque idealizado y esencialista), la personalidad especfica del destinatario infantil exige ms
imperiosamente, si cabe, huir de cualquier posicin inmanentista al respecto, puesto que, como seala con
acierto M. Bortolussi, la lectura o recepcin que implica el discurso modificado debe adecuarse a las
exigencias impuestas por la naturaleza esencial del receptor. Desde este mismo punto de vista de la literatura
infantil, tambin M. Darhrendorf se pronuncia por un enfoque pragmtico. La cuestin clave reside, entonces,
no ya en explicar el texto en su calidad de autonoma verbal, sino en dilucidar los efectos que provoca en el
lector. En este sentido, nos proponemos examinar algunos condicionamientos pragmticos presentes en ese
acto de comunicacin especial que se ejecuta entre los textos escritos para nios (o los textos de los que los
nios se apropian) y la lectura realizada. De no tomar en cuenta tales determinaciones se corren, cuando
menos, los peligros siguientes: primar actitudes y prejuicios idealistas que se han desinteresado por el lector
(la belleza es una esencia absoluta, invariable en el devenir histrico y social, igual para todos los sujetos y, por
ello, ha de estimular de por s la lectura de las obras bellas); presuponer un inexistente lector ideal no
histrico y de naturaleza abstracta (la infancia como torre de marfil exenta de contradicciones); y,
finalmente, fabricar, bajo la prestigiosa etiqueta de literatura infantil, productos nicamente de apariencias
artsticas destinados a un lector-receptculo que funcione como sujeto susceptible de consumir mercancas o
ideologa (esto es, una escritura mediocre gobernada nicamente por lo infantil como seuelo).

Dos son las direcciones que seguir para resituar una polmica que, como hemos adelantado, no puede
darse por extinguida: en primer lugar, habr que describir cmo funcionan, en un abundante nmero de
producciones literarias (?) dedicadas al consumo infantil, ciertos efectos pragmticos que consideramos
perjudiciales para el estmulo de una autntica actividad creadora y, por ello, contrarios a las exigencias
de una prctica esttica significativa y liberadora; en segundo lugar, habr que examinar algunas
alternativas a la situacin degradada en que, a pesar de los avances producidos, an se encuentra sumida
buena parte de la literatura infantil.
2. Un discurso (persistentemente) moral
2.1. Breve panorama histrico
Nadie puede negar una constante que ha definido desde siempre los libros destinados a los nios: la finalidad
moralizante que gobierna la estructura ltima de los textos. Cualquier verificacin sobre la historia de la
literatura infantil pone de manifiesto lo que decimos, como, por ejemplo, puede comprobarse en la revisin
que proponen A. C. Ionescu y J. M. San Miguel. Una conclusin similar sugiere el examen propuesto por M.
Bortolussi cuando esta especialista refiere los orgenes y el desarrollo de la literatura infantil. De igual manera,
en el panorama histrico que presenta el trabajo de D. Escarpit se registran mltiples referencias a las
preocupaciones didctico-morales de las obras dedicadas a los nios a lo largo de las diversas etapas
evolutivas de la literatura infantil (La literatura didctica es, en todos los pases, la primera etapa de la
literatura infantil y juvenil). Escarpit se refiere explcitamente tanto al didactismo moral como al
didactismo pedaggico e incluso al didactismo religioso. Incluso desde posiciones optimistas al respecto,
como puede ser el caso de C. Bravo Villasante, se admite el condicionamiento didctico-moral como constante
del gnero. Hasta tal punto son unnimes las coincidencias en sealar la determinacin moralizante de los
textos destinados a la infancia que, en virtud de este criterio, bien pudiera retrasarse la aparicin de la
autntica literatura infantil hasta el siglo XIX, precisamente cuando se produce la transicin

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desde la palabra didctico-moral a la palabra ldico-esttica. En efecto, la intencionalidad ideolgica y
ejemplarizante de la escritura pensada (o usada) para los nios ha venido definiendo desde siempre la
particular coherencia del discurso: moralizar para ensear el comportamiento y las buenas costumbres
de los adultos. Y la ha definido desde la aparicin, durante el siglo vi en la primitiva literatura india, del
Pachatandra hasta las ltimas producciones de nuestros das, pasando por los designios explcitamente
confesados del Marqus de Santillana (13981458) en Los Proverbios de Gloriosa doctrina y fructuosa
enseanza o por las no menos declaradas intenciones del Ars puerilis o libre de la doctrina pueril de
Raimundo Lulio (12331315). Los propios ttulos hacen referencia a los efectos de sentido que persiguen,
orientando unidireccionalmente las propuestas doctrinales y la lectura de los destinatarios. En cualquier
caso, no conviene perder de vista la perspectiva dominante y nica desde la que estos tratados se
escribieron: eran libros para nios ilustres (nobles, infantes) que apenas si tenan algo que ver con las
condiciones de vida de la infancia en la Edad Media y que, adems, resultaban de lectura harto fatigosa
incluso para sus relevantes destinatarios.
Si bien durante los siglos XVI y XVII el nio, al menos en teora, va adquiriendo lenta y paulatinamente un
espacio social y educativo cada vez ms especfico, no deja de ser considerado como objeto-receptculo de
contenidos doctrinales orientados conforme a los preceptos ideolgicos y ticos dominantes y segn las
necesidades acomodaticias de las clases ms privilegiadas. Puesto que el hecho de divertirse como tal, el
entretenimiento por el entretenimiento, estaba social y religiosamente mal visto, difcilmente alguien podra
pensar todava en que el nio requiriera, como sujeto especfico, atencin literaria tambin especfica.
Y, sin embargo, algn avance se produce, pues basta recordar al respecto que es en el siglo XVI cuando surgen las
primeras voces (Erasmo, Rabelais, Montaigne) en favor de un trato ms humano y menos represivo en los brutales
mtodos de la enseanza de la poca. Como apuntan A. C. Ionescu y J. M. San Miguel, este giro humanista en la
concepcin de la infancia despejaba el camino para que los libros dirigidos a los nios introdujeran recursos
especficos de la personalidad infantil. El Orbis Pictus (1658) de Joham Amos Comenius representa un caso
paradigmtico, puesto que, considerado como el primer libro ilustrado para nios, significa ya un esfuerzo
considerable en la bsqueda de la amenidad, aunque obviamente no puede desprenderse de su esencial finalidad
pedaggica, la enseanza de la lengua materna y del latn. Mucho ms inclinada hacia el puritanismo ideolgico y
una muestra bien ilustradora de lo que se entenda en la poca como lectura infantil es la publicacin, en 1671, del
libro de J. Janeway A Token for Children (Aviso para nios), cuyo ttulo completo podra traducirse por Exacto relato
de la conversin, vida santa y ejemplar y gozosas muertes de vanos nios . El prefacio del libro, as como las
frecuentes apelaciones del autor a sus lectores, configuran con toda precisin el tipo de lector ideal infantil que se
pretende: Piensa t solo, por tu cuenta, en Dios y en el Cielo y en tu Alma y por qu vino Cristo al mundo. Y si no
te sientes muy inclinado a hacerlo, sino que prefieres jugar, piensa: qu es lo que hace que no me preocupe de las
cosas buenas [...] Oh! Qu har? O ser un nio de Dios, o lo ser del Diablo. Oh! Qu har? No ser un nio del
Diablo por nada del mundo. Aunque la publicacin por Charles Perrault de los Contes de ma mre l'Oye (1697), a
pesar de no estar originariamente dirigida a la lectura de los nios, representa un hito importante en la posterior
consolidacin del gusto y de la materia literaria infantil, en el transcurrir del siglo XVIII, a causa precisamente del
desarrollo de la pedagoga, se acentan sobremanera las preocupaciones didcticas y el utilitarismo moralizante de
los textos en detrimento de la actividad imaginativa. El resultado de una escritura construida desde estos vectores
no fue otro que la produccin de un conglomerado de obras dominadas por un estilo cursi, sensiblero y
lacrimgeno, incluida la extendida moda de los cuentos de hadas que quedan aprisionados por las convenciones y
las exigencias de la ejemplaridad que se pretende. La encrucijada racionalista de la Ilustracin inclina
decididamente el fiel de la balanza en favor del educar y el instruir frente al entretener y al maravillar. La
imaginacin y la fantasa aparecen sistemticamente postergadas, como se pone de manifiesto en el modelo que
sienta Madame de Beaumont en su Magasin des enfants (1757). El fatigoso y largusimo ttulo es ya de por s
altamente expresivo del ideal que se propugnaba inculcar: El almacn de los nios o dilogo de

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una prudente institutriz con sus distinguidos alumnos en los que se hace pensar, hablar y actuar a los
jovencitos segn su genio y el temperamento y las inclinaciones de cada cual. Represntanse los defectos
propios de su edad y mustrase el modo de corregirlos; aplcase el autor tanto a formar el corazn como a
ilustrar el espritu. Contiene un resumen de Historia Sagrada, de Mitologa, de Geografa, etc., con multitud de
reflexiones tiles y cuentos morales para proporcionarles delicado solaz; todo ello escrito en un estilo sencillo
y adecuado a la ternura de sus almas, por Madame Leprince de Beaumont (las cursivas son mas).

La corriente moralista y didctica del siglo XVIII tiene uno de sus mximos exponentes en Madame de
Genlis (1746-1830), que, al igual que A. Berquin, se declara enemiga de los cuentos de hadas porque
estas fantsticas imaginaciones dan falsas ideas a los nios. Los libros de esta autora constituyen un
caso ejemplar de cmo la finalidad instrumentalizada del texto determina rgidamente el desarrollo de la
escritura, puesto que Madame de Genlis idea siempre sus narraciones sometidas a una tesis moral, a un
plan ideolgico preconcebido: primero la enseanza moralizante; despus, la ancdota que justifique
dicha enseanza. Por lo que se refiere a la denominada literatura infantil en Espaa, apenas cambian
sustancialmente las consideraciones anteriores, puesto que circulan con profusin las traducciones de La
Fontaine, Fnelon, Madame de Beaumont, Madame de Genlis, Berquin, etc. A lo que habra que aadir
los encargos del ministro Floridablanca a Toms de Marte y las Fbulas morales de Samaniego.
Aunque, como era lgico, en el transcurrir del siglo xix los nios continan recibiendo subproductos literarios
derivados de los persistentes desvelos por la instruccin educativa, por primera vez, y sin duda como
consecuencia de la subversin esttica y cultural que supuso el Romanticismo, se originan ciertas rupturas
contra las obsesiones moralizadoras y contra la concepcin dominante de la infancia como depsito que ha de
ser rellenado pedaggicamente. La teora y la praxis romnticas descubren el poder ilimitado y placentero de
la fantasa y de los sueos infantiles, de la capacidad imaginaria del ser humano como aoranza y memoria de
la niez. Novalis y Hlderlin llegan, incluso, a postular abiertamente la infancia como exclusivo mbito de la
dignidad del vivir o, cuando menos, como smbolo imprescindible del edn perdido. Puesto que, como se
sabe, el movimiento romntico influye de manera decisiva en la exaltacin de lo imaginario y de lo
maravilloso, no es extrao que el marco contextual del siglo XIX signifique la recuperacin definitiva de los
cuentos de hadas y su transformacin en materia literaria especficamente infantil: as la segunda edicin de
los cuentos de los hermanos Grimm (1814) est ya dirigida a los nios, cuyo prlogo, por otra parte,
constituye todo un manifiesto romntico que exalta lo popular y la fantasa.

En este contexto de redescubrimiento del universo infantil como alternativa vital e ideolgica, como ruptura
frente a la tradicin de la morality y a la fbula educativa imperante, encuentran justificacin plena las
genialidades y las creaciones ldicas de Lewis Carroll, al burlarse con clarividente y perverso sarcasmo de una
racionalidad emprica y positivista aceptada, bajo sospechosa unanimidad, por el pensamiento cientfico y
esttico dominante. Las fantasas literarias, as como las subversiones de la lgica ejecutadas bajo estos
supuestos, originan unas creaciones textuales que nada tienen ya que ver con la instrumentalizacin
ideolgica de la literatura infantil al uso. La fantasa es ahora un procedimiento para denunciar el sistema
social: Y qu gnero ms adecuado que el de la literatura infantil, del cual nadie sospechara una crtica
social?. Tal vez, en este sentido, resulta pertinente recordar aqu aquella perspicaz observacin de la
novelista Virginia Woolf, segn la cual L. Carroll no escribi Alicia en el pas de la maravillas ni Alicia a travs
del espejo para los nios, sino para los adultos, a fin de que stos se hiciesen nios.

Sin embargo, a pesar de las conquistas de la fantasa romntica o de la nonsense literature, a pesar de las
propuestas de la ciencia-ficcin de J. Verne (1828-1905) o de las aventuras narradas por Stevenson (1850-
1894), a pesar de que las obras infantiles cifradas en la imaginacin se multiplican, a pesar de que el escritor
toma ya en cuenta la entidad del nio como receptor independiente (Peter Pan de J. Barrie, 1906; Le Petit
Prince de St. Exupry, 1953), subsiste la intencin moralizante en una buena parte de la produccin literaria

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del siglo xx. Y ello, insisto, aunque, de acuerdo con M. Bartolussi, el acto de escribir para nios haya
adquirido ya una nueva condicin: el encuentro entre el emisor y el receptor.
2.2. La intencionalidad moralizante desvirta la accin ldica
En unas declaraciones aparecidas en el n. 51 de la revista Quimera, M. Kimmel no muestra ninguna duda por
lo que se refiere a las preocupaciones utilitaristas de la escritura que se dirije a nios: La literatura infantil
siempre ha sido didctica. Como adultos siempre intentamos ensear a los nios; es una relacin natural
ensear a los nios el comportamiento, y las historias se desarrollan sobre estas premisas. Le asiste toda la
razn a M. Kimmel. Y as, no es raro encontrar en los textos infantiles enunciados performativos
explcitamente morales o planteamientos que pretenden estimular unas determinadas pautas de conducta
para construir, directa o indirectamente, una infancia planificada o, cuando menos, un paraso infantil
artificial. Sucede, entonces, lo que apunta acertadamente R. Snchez Ferlosio: La novela moral es
literariamente inmoral en la medida en que la intencin bastarda se interfiere con la intencin legtima; esto
es, en la medida en que se manipulan, quirase o no, de uno u otro modo, los acontecimientos.

Siempre ha sucedido as en la novela de tesis: la autonoma creativa, la coherencia interna y la

necesidad esttica del texto quedan relegadas sin remedio, supeditadas al pre-juicio moral que se
pretende defender y que gobierna la intencionalidad de la escritura. La prioridad de la tesis (moral o
didctica) fuerza el desarrollo narrativo de los hechos y, por lo tanto, fuerza tambin el hacer
interpretativo del lector que se enfrenta a una representacin de la realidad narrativamente manipulada.
No es difcil entender que cualquier tipo de didactismo moralizante, cualquier pretensin de modificar las
conductas o de ejecutar una intencionalidad, bajo los artificios de un supuesto lenguaje esttico, encubre
necesariamente declrese o no una desconfianza en las propias posibilidades de la creacin esttica,
en la medida en que la actitud del hacer persuasivo de cualquier tipo de discurso presupone siempre un
menosprecio de la competencia del destinatario para que ste genere sus propios significados. Y esto
sucede en buena parte de la prctica literaria que se lleva a cabo con los nios, a pesar de que, a causa
de los avances que han experimentado las ciencias de la psicologa infantil durante el siglo xx, se valore
en su justa medida la autoafirmacin cognitiva del sujeto; la desconfianza en la adquisicin de la
competencia literaria del nio convive inexplicablemente, en escritores y maestros, con el
convencimiento de atender a los intereses y necesidades vitales de la personalidad infantil, como si
inventar o reinventar la realidad por medio de la imaginacin y la fantasa que es una de las funciones
del arte no constituyera un inters y una necesidad del sujeto que est construyendo su Yo.

De ah que tal actitud dirigista (o paternalista) signifique una represin de la creatividad y una anulacin
del poder mltiple de lo imaginario. La ficcin literaria, si aspira a ser tal ficcin literaria, ha de entrar
siempre en inevitable contradiccin con cualquier prctica doctrinal o moralizante, simplemente porque,
mientras que la prctica creativa construye discursos abiertos, la propuesta doctrinal ha de servirse de un
discurso clausurado de antemano, aunque esta prctica se deslice inadvertidamente en la escritura de los
autores que, escribiendo para nios sin reunir las cualidades estticas que exige el arte, planifican una
intencionalidad ideolgica progresista. En cualquier caso, estamos frente a unos actos enunciativos
dirigidos por una orientacin ideolgica extraesttica y, , casi ante una actitud proselitista: en efecto, se
tiene en cuenta al nio como receptor, pero para persuadirlo. Persuadirlo de algo, de lo que sea.
Es cierto que cualquier texto se escribe y se define, como ha sealado Coseriu siempre con una finalidad,
y que la finalidad determina las estrategias, la estructura textual y la seleccin de los elementos lingsticos
pertinentes; pero no es menos cierto que, mientras el logos potico se produce, entre otras cosas, para que
los actantes destinador y destinatario de la enunciacin puedan crear un universo semntico necesario
aunque abierto, el logos pragmtico persuasivo se produce para hacer que otros hagan cosas, incluso sin
tener en cuenta la necesidad semntica, esto es, la coherencia del logos. A mi modo de entender, es aqu

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donde se ubica la manipulacin (menospreciativa) del receptor: en ese sin tener en cuenta. Buena parte de los
textos que se les ofrecen como literarios a los nios presentan un universo moral perteneciente a la res que
est fuera del logos, por lo que el universo de construccin de sentido se codifica y descodifica
aleatoriamente, sin que opere para nada esa necesidad pragmtico-estilstica que caracteriza a la escritura
potica. De aqu que me atreva a proponer la descalificacin como literarios de aquellos discursos didctico-
morales cuya finalidad est fuera del discurso, cuyo universo de significados es gratuito e independiente de las
estructuras formales y que carecen, por tanto, de su propia necesidad semntica. La razn me parece bien
simple: el placer esttico consiste, entre otros goces, en gozar de la necesidad semntica de los signos, es
decir, en desvelar los secretos que estn escondidos en la inevitable complicidad del lenguaje. Nada de esto
puede suceder en el modelo de una escritura instrumentalizada sea en el sentido que sea; simplemente
porque all todo est excesivamente claro, no puede haber secreto en los signos y, en consecuencia, queda
sistemticamente hurtada la posibilidad ldica de aventurarse a descubrir lo que permanece
estratgicamente oculto. El pre-juicio moral elimina el juego.

Estar avisados contra este riesgo es fundamental para salvar la fascinacin esttica del arte en general; pero,
sobre todo, es fundamental para salvar al atractivo que debe impregnar el arte dedicado a los nios. Los
padres, los maestros, los escritores, obsesionados porque el nio pase la mayor parte de su tiempo en
situacin de aprendizaje, le quieren imprimir un sentido educativo (finalista) a cualquier actividad infantil,
incluso al juego, que es, como se sabe, actividad esencial y definitoria de la personalidad de los nios. El
pragmatismo utilitarista que caracteriza las relaciones adulto/nio impide comprender y, sobre todo, poner
en prctica que el juego, de manera similar al arte (que tambin es juego), debe ser nicamente juego, esto
es, que la accin ldica se justifica en s misma a causa de que la finalidad reside en la propia accin ldica.
Siempre que el maestro o el escritor utilizan el juego o el arte como recurso extraldico o extraesttico, la
esencia de la actividad se desvirta, se desnaturaliza. Y el nio lo advierte. Entonces, ya no se juega
desinteresadamente para jugar, por el placer que reporta la accin; se juega interesadamente para
ensear aritmtica, por ejemplo. Entonces, ya no se cuenta un relato por el placer que provoca la capacidad
de fabular, de fundar un universo nuevo; se usa el cuento para ensear las vocales, por ejemplo, o para una
clase de educacin vial. Puede que los resultados pedaggicos sean excelentes y puede que hasta se valore
positivamente la eficacia desplegada; pero, sin lugar a dudas, se habrn destruido el placer y la creatividad, el
placer del juego y la creatividad del arte. Poesa, relato y juego dramtico, en lugar de ser literatura,
musicalidad o fantasa, magia o fascinacin, devienen instrumentos auxiliares del profesor que los utiliza para
facilitarse a s mismo su propia tarea docente. No ha desaparecido, pues, ni el didactismo ni el afn
moralizante en las producciones y en las prcticas de la literatura infantil, como lo evidencian las actitudes
referidas o las versiones edulcoradas y puerilizantes de muchos cuentos de tradicin oral que se ofrecen en
los anaqueles comerciales de las libreras:
En pocas actividades como sobre sta habr habido ms apropiaciones. Y de modo particular las de los
moralistas burgueses, que, desde mediados del siglo XIX, sobre todo, han cercenado, silenciado y modificado a
placer lo que la sabidura popular ha ido acumulando pacientemente a lo largo de siglos. [...] si nos atenemos al
repertorio mutilado y banalizado que comercializan las multinacionales de la narrativa infantil.

Es cierto que, por lo que concierne a la literatura infantil publicada en Espaa, durante los aos sesenta y
setenta se han abierto nuevos horizontes, se ha conseguido una indudable dignificacin de los gneros y se
ha dejado atrs la autarqua del modelo educativo franquista abiertamente inclinado hacia el
adoctrinamiento poltico y los ideales virtuosos. Es cierto asimismo que el panorama decididamente
moralizador va siendo relegado en buena parte de los autores que publican en la dcada de los setenta,
coincidiendo con el auge de los movimientos pedaggicos antiautoritarios que proclamaron la
descolonizacin de la infancia y la concepcin del nio como sujeto activo en el proceso del aprendizaje.
Los escritores comienzan a insistir en los aspectos literarios y en la calidad de la escritura, a la vez que se
experimenta una tendencia de apertura hacia la amplitud de las experiencias y de los contenidos.

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Tal y como apunta el reciente anlisis de T. Colomer, en las dos ltimas dcadas de produccin literaria
infantil se han producido una innegable evolucin temtica y una mayor apertura ideolgica. Pero, aun
as, el discurso moral persiste, tal y como la misma T. Colomer se ve obligada a reconocer. Y persiste
desde el momento en que la literalidad artstica no slo microestructural, sino tambin pragmtica
est ausente de los tratamientos textuales. La posicin que me atrevo a sostener en este aspecto puntual
es bastante clara y, tal vez, cabra decir que hasta definitiva, porque, con independencia del matiz
conservador o progresista de las ideas transferidas en la informacin referencial de los contenidos, la
ideologa se transporta, sobre todo, en los artificios estructurales, en las formas cognitivas y en las
organizaciones especficas de los sistemas de comunicacin, es decir, en las instancias formales que se
utilizan para la transferencia de la informacin. En este sentido, se puede hablar tambin de persistencia
del discurso moral como condicionante negativo, incluso para aquellos textos que pretenden la ruptura
con los sistemas morales tradicionales, pero que la pretenden desde un tratamiento formal en el que el
actante destinador acta con poderes lingsticos absolutos (sin posibilidad para la rplica) o exigiendo la
aceptacin (pasiva) de unos significados previamente concebidos como inmodificables.

Obviamente, desde el momento en que el texto se comporta por ser artstico como artstico y aun
habiendo de estar presentes en la literatura los conflictos morales e histricos del individuo y de la
sociedad, el discurso y sus sujetos dejarn de estar presionados a causa de los imperativos morales, por
la sencilla razn de que el destinatario de la obra de arte incluido el infantil se ve impulsado a
construir sus propios efectos de sentido y a construirlos autnomamente y partiendo de los indicios y
aperturas textuales; lo que equivale a decir que el destinatario, en la recepcin artstica, construye un
discurso propio. sta es cabalmente la accin pragmtica a que nos invita el hecho literario. Si los efectos
de la esttica de la recepcin funcionaran en este sentido, como describiremos ms adelante, cualquier
vestigio del discurso moral se desintegrara en el interior del discurso artstico (y esto aun en el caso de
que el universo semntico fuera un universo moral).
Por otra parte, conviene tener en cuenta asimismo que el riesgo de ruptura con los efectos estticos no
solamente est presente cuando persiste el discurso moral; el riesgo tambin se produce cuando la literatura
infantil se instrumentaliza didcticamente, es decir, cuando deja de ser un fin en s misma para convertirse
en un medio o hasta en un recurso pedaggico. Por lo que concierne al punto que discutimos ahora, no cabe
sino asumir la posicin que sostiene J. Cervera, cuando seala que el carcter subsidiario con que se utiliza la
literatura infantil constituye un evidente peligro de desviacin de los objetivos que deberan ser propios y
exclusivos: La tendencia a escolarizar la literatura infantil y utilizarla como recurso didctico, incluso la de
emplearla como pretexto para la enseanza de otras disciplinas, est muy arraigada en algunos ambientes. Y
de esta desviacin se hacen eco, a veces, determinadas orientaciones didcticas de carcter administrativo.
El profesor J. Cervera ejemplifica con claridad estos peligros al referirse a la actividad escolar de la explicacin
del cuento. En efecto, explicar los significados o los valores simblicos de un relato, por ejemplo en la etapa
de la educacin infantil, equivale a desvirtuar el poder de la ficcin, sencillamente porque o bien se pierde la
accin de las estructuras narrativas y psicolgicas en el subconsciente, o bien se le est impidiendo al nio la
puesta en accin de su capacidad deductiva e imaginativa: Tiene que quedar bien claro que el cuento se
cuenta, pero no se explica, de lo contrario se pierde en eficacia educativa, aunque, gracias a l, es un suponer,
se gane en eficacia didctica. Aunque no resulta fcil estar de acuerdo con la tesis radical de B. Croce que
niega la posibilidad de la literatura infantil, en esta ocasin s parece oportuno tomar en cuenta la
consideracin de que el arte es educativo en la medida en que es arte puro, ya que el arte instructivo, por el
contrario, no puede educar a nadie.

3. El libro infantil como mercado

Pero no es slo la persistencia del discurso moral el condicionante pragmtico que contamina los textos
literarios infantiles; existe adems el factor determinante de los criterios comerciales bajo los que se elabora

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el producto. En una sociedad de libre mercado parece inevitable el enfoque del libro como una
mercanca ms, regida, al igual que otras, por la competitividad sin lmites de las industrias editoriales.
Pero si bien la situacin parece, como digo, inevitable, hay que ser conscientes de que nos encontramos
ante un factor que repercute directamente no slo en las condiciones de produccin del discurso, sino
tambin en las condiciones de una recepcin infantil influida por los estudios previos del mercado y por
los planteamientos del marketing. De aqu se derivan ciertas recomendaciones comerciales disfrazadas
de motivaciones pseudopedaggicas o de formatos aparentemente ndicos ofrecidos bajo el pretexto de
la creatividad infantil, cuando en realidad lo que se oculta es una planificacin comercial minuciosa y
dirigida interesadamente por los expertos del mercado; expertos que, como seala Lolo Rico, dictaminan
hasta los tipos de letras que les gustan o no a los nios.
Podran aportarse fcilmente datos, cuantitativa y cualitativamente relevantes, para demostrar el dirigismo
comercial con que se acomete la edicin y distribucin de libros infantiles, incluidas las presentaciones
publicitarias disfrazadas de labor informativa divulgadora. No obstante, parece de mayor inters mencionar,
aunque sea brevemente, ciertos hechos aparentemente menos notorios, pero igualmente reveladores del
enfoque decididamente economicista. Cualquier atento observador de estas cuestiones puede explicarse, sin
grandes esfuerzos reflexivos, por qu se da ese desequilibrio abrumador en la produccin editorial infantil a
favor de la narrativa y en detrimento de la lrica o de la dramtica. Pero cmo explicar que un estudio
descriptivo titulado por supuesto, intencionalmente ltimos aos de literatura infantil y juvenil hable
exclusivamente de los libros de relatos y no haga la ms mnima referencia ni a la poesa ni al teatro? Desde
cundo slo es literatura la narrativa? O es que sera admisible, en el mbito cientfico de la literatura
general, un ensayo descriptivo titulado ltimos aos de literatura, donde no se describiera el panorama de
las creaciones lricas o teatrales? A qu causas obedece el que est aflorando recientemente esa desviadora
tendencia a identificar literatura infantil exclusivamente con los gneros narrativos? La propia autora del
referido artculo nos da la respuesta desde el interior de su mismo anlisis: As, por ejemplo, en los ltimos
tiempos hemos asistido tanto a la disolucin de alguno de sus valores resistencialistas [...], como a la
tipificacin de nuevos productos dirigidos a un nuevo mercado de consumo.

De esta tipificacin comercial de los nuevos productos nace, precisamente, la necesidad de analizar
crticamente los tratamientos comerciales de las tcnicas de la expresin plstica orientadas, a veces,
nicamente hacia los coloridos radiantes de unas ilustraciones semnticamente superfluas y desligadas de los
contenidos lingsticos. En lugar de una integracin semitica entre los componentes icnicos y textuales a fin
de procurar la coherencia global del discurso, nos encontramos con una escenografa visual, teatralizada al
mximo en su sentido meramente decorativo y comercial. No pocas veces, las representaciones icnicas
transmiten una visin ridcula y cursi de lo real, una falsificacin de las propias experiencias vitales de los nios
y una mutilacin de las fantasas de lo imaginario. Lo cual, evidentemente, no significa que no se hayan creado
libros infantiles con ilustraciones plsticas semiticamente relevantes e integradas coherentemente en la
globalidad del discurso, bien por suministrar matices significativos ausentes del texto escrito, bien por
contribuir funcionalmente al desarrollo de la historia relatada o a la expresividad potica de la metfora
lingstica, bien por abrir posibilidades de interpretaciones polismicas o bien por engendrar anttesis
dialcticas de elevado rendimiento para los efectos de sentido. El mencionado trabajo de la profesora Teresa
Colomer alude a ejemplos acertados de lo que decimos.

La influencia de las estructuras comerciales del mercado, adems de incidir directa y econmicamente en la
produccin literaria infantil, se manifiesta, no con menos fuerza, aunque sea de una manera menos visible, en
el sometimiento de la praxis de la escritura a la praxis socio-comunicativa que promociona el libro como un
objeto ms de consumo. Algunos escritores para nios que escriben por encargo o que, a fin de no romper
una determinada lnea editorial, se someten a ciertos consejos temticos y/o lingsticos, conocen por propia
experiencia cmo funcionan las condiciones de produccin del discurso.

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4. Las adaptaciones ejemplarizantes o el cierre del sentido
Dos son, segn vemos, los factores que deterioran las posibilidades de la literatura infantil mal entendida: los
intereses comerciales (aunque legtimos) del libro concebido como objeto industrial susceptible del
tratamiento publicitario del marketing y el didactismo moralizante de las intenciones preconcebidas. En uno y
otro condicionante subyace la presin directa o indirecta de una ideologa especfica, que exige un tipo de
receptividad unidireccionalmente ejercida; una ideologa que concibe al nio como ser-objeto-receptculo al
que hay que conquistar comercial o (pseudo)culturalmente y, por consiguiente, sin competencia literaria, sin
autonoma de pensamiento y sin la capacidad de la fruicin o del placer esttico.

Al final del proceso nos encontramos con unos textos pragmticamente edificantes, con unos libros
fabricados para nios, editados bajo los atractivos de mil disfraces; libros que, en el mejor de los casos
puede que entretengan, informen y hasta enseen a leer mecnicamente; libros, tal vez tiles para
aprender las lecciones del colegio, las virtudes ms acomodaticias o las normas de urbanidad al uso. Pero
el resultado final no puede ser literatura, ni arte, ni poesa, ni esttica, porque, obviamente, falta lo
principal, aquello que transforma el lenguaje estndar en lenguaje potico: la preocupacin o cuidado de
las formas expresivas y la voluntad de estilo literario. Tales productos, desprovistos de lo esencial, al
convertirse en una degradada mimesis infantil, no deben denominarse literatura, ni sus fabricantes
han de ser considerados como autores literarios. Alegoras y metforas, smbolos y comparaciones, junto
a otros muchos procedimientos retricos y connotativos, en un mecanismo de infantilizacin
reduccionista, son clichs repetitivos y unvocos, frmulas de sentido cerrado y predeterminado que
nada tienen que ver con la plurisignificacin inherente a la verdadera obra de arte.
Tal vez, salvadas las exageraciones ms radicales y las generalizaciones improcedentes, le asista la razn a
L. Rico cuando afirma que el estilo de los autores que escriben para nios carece de relevancia porque
apenas si se diferencian unos de otros. Algunos libros para nios no son ms que la consecuencia de una
actividad degradada: no se sabe escribir para adultos y determinados escritores, mediocres y frustrados,
se refugian sibilinamente en el mbito de la infancia. Estos condicionamientos han generado
simplificaciones aberrantes, tanto en el mbito de la expresin lingstica como en el mbito de los
significados transmitidos. En ambos planos se construyen representaciones de un universo infantil
almibarado y artificioso: mixtificacin del lenguaje y mixtificacin de los referentes.
En cuanto a los contenidos, suele presentarse una infancia que se pretende incontaminada de los conflictos de la
realidad, una infancia presidida por un sujeto-ideal-abstracto, como el nio rubio y simptico de los anuncios
publicitarios. Tal sujeto infantil, desposedo de sus dimensiones afectivas y de sus conflictos vitales e histricos, se
ve impulsado a interpretar lo real instalado en una subespecie de torre de marfil, desde donde se contempla una
nica familia modlica y una sociedad eufrica y sin problemas o con problemas falsificados.

Esta idealizacin de la infancia no es ni mucho menos gratuita, puesto que los intereses comerciales e
ideolgicos estn ah y ejercen presiones reales que conducen, en opinin de B. pin, hacia una censura
de hecho que se manifiesta tanto en la repeticin hasta la saciedad de los mismos temas como en la
escritura estereotipada. El propio B. pin explica el sentido exacto de sus palabras: Con mucha
frecuencia el escritor para nios se ve incitado a conformarse a los modelos rentables, a mantener una
neutralidad falaz que no traduce otra cosa que la influencia de la ideologa dominante ms o menos
camuflada (las cursivas son mas). Al menos en este sentido le asiste la razn a J. M. a Carandell cuando
sospecha que toda ocultacin hunde sus races en la moral represiva mediante la que el adulto pretende
salvaguardar su autoridad y ocultar sus miserias y sus temores. B. pin insiste sobre esta cuestin al
sealar la paradoja que se produce entre la literatura para adultos y la literatura para nios:
En tanto que la literatura adulta de moda traduce la crisis de la sociedad francesa por medio de una huida ante la
perversidad y el culto de la decadencia, cierta literatura infantil sirve de salvavidas destinado a preservar una ilusoria

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 inocencia del estado infantil, un paraso perdido poblado por ngeles en hibernacin. De hecho, se trata de la
repulsa a asumir el presente, tanto en los temas como en el lenguaje.

Especialmente graves pueden ser las carencias estticas (y las carencias de todo tipo) derivadas de la
mixtificacin del lenguaje que reduce la expresividad de los textos dedicados a la infancia, en aras
precisamente de una pretendida adaptacin a la competencia receptiva con frecuencia infravalorada
del nio en su calidad de sujeto literario. Como se presupone que el emisor est situado frente a
receptores no cualificados para el placer artstico, entonces se busca deliberadamente una lectura
unvoca, simplista y puramente denotativa, rehuyendo las sugerencias connotativas y los matices
polismicos imprescindibles para que se produzca la comunicacin potica. El proceso desemboca, sin
que sea posible eludirlo, en el empobrecimiento estilstico de la escritura.
Tal sistema reduccionista y simplificador del lenguaje infantil se manifiesta particularmente conflictivo en
las adaptaciones de las obras clsicas, puesto que, bajo la pdica intencionalidad moralizadora de eludir
los considerados pasajes escabrosos o bien con el pretexto de aligerar las dificultades lingsticas, se
destruye con frecuencia la codificacin esttica original, al perderse las sutilezas y los matices verbales, la
precisin de las descripciones o la caracterizacin de los personajes. Sucede, entonces, que el pedagogo-
amanuense-adaptador suprime lo que es esencial para que el nio adquiera, en el acto de leer, la
competencia literaria: las irradiaciones connotativas y metafricas del discurso.
5. Conviene revalorizar el discurso
5.1. Por una esttica de la recepcin infantil como alternativa inexcusable
La descripcin de los efectos pragmticos referidos podra inducir a sospechar de la existencia misma de
la literatura infantil: no estaremos elucubrando sobre la aparente realidad de un mero epgrafe, aunque,
eso s, de un epgrafe certeramente seleccionado para crear la ilusin de la creatividad en el aula y para el
florecimiento editorial? Justamente, a fin de eliminar cualquier sospecha y a fin de reivindicar la
autenticidad artstica de la literatura infantil en su vertiente de creacin textual y en su vertiente de
investigacin y crtica literaria es necesario desbrozar bien los lmites y eliminar las posibles ceremonias
pedaggicas y/o comerciales de la confusin indiscriminada.
Nada, pues, de reduccionismos infantilizantes ni de banales esquematismos falsificadores, puesto que se trata
de revalorizar el discurso mismo. Revalorizarlo para que la literatura infantil, en un proceso de fusin esttica,
se identifique como literatura sin incidencias semnticas restrictivas. Slo as podr recorrerse un itinerario sin
limitaciones ni fronteras: por una parte, como dice Gianni Rodari, el nio trepa a la estantera de los adultos
y se apodera en donde puede de las obras maestras de la imaginacin y, por otra parte, las obras dedicadas
explcitamente a los nios, cuando son arte, deben ser asimismo obras para los adultos. No existe ninguna
razn para que el nio no disfrute con la aventura del descenso de Don Quijote a la cueva de Montesinos y
con los equvocos lingsticos que adornan esttica e irnicamente la aventura. Como tampoco existe ninguna
razn para que al adulto le est vedado el placer textual de las canciones infantiles de Garca Lorca. Ya me he
referido en pginas anteriores a la fluidez de las demarcaciones entre literatura de adultos y literatura de
nios. Gianni Rodari ha sabido entender con ejemplar clarividencia esta ausencia de lmites cualitativos entre
literatura infantil y literatura, como lo explica el hecho de que sus ejercicios de fantasa y de creatividad
lingstica, sus juegos y fruiciones artsticas con la palabra en el interior del aula, provengan, segn l mismo
nos cuenta, de la lectura voraz y sistemtica de los clsicos y de las vanguardias. Como seala Martn Nebrs,
la gramtica de la fantasa consiste en incorporar al mundo de las aulas los ltimos hallazgos de la literatura
de nuestro siglo: en los surrealistas franceses descubre, por ejemplo, el arte de inventar; en la narrativa de
Proust, el valor de la sinestesia y de la memoria; en la descomposicin cubista, el armar y el desarmar el
lenguaje o el dislocar para volver a colocar; en los dadastas, el humor y la maravillosa gratuidad del juego por
el juego. No es vlida cualquier agitacin lingstica, ni cualquier recurso pedaggico,

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si es que nos queremos mover dentro del espacio literario. sta es precisamente la enseanza de Rodari.
Por ello, sus propuestas didcticas de creatividad lingstica se asientan en slidos y documentados
fundamentos literarios, empezando por su inspiracin en el gran poeta alemn Novalis y continuando en
la teora del extraamiento de los formalistas rusos, en la lectura de la obra de Vladimir Propp o, como
acabamos de indicar, en los escritores del surrealismo francs.
Paralelamente a esta revalorizacin potica del discurso, no cabe otra alternativa que revalorizar la
investigacin terica y aplicada sobre los textos de literatura infantil como expresiones y comunicaciones
estticas. Para ello, puesto que de momento se carece de un modelo especfico, la trayectoria ms adecuada
vendra dada por la superposicin de los paradigmas ya contrastados en la teora general de la literatura, con
toda la instrumentacin cientfica y la complejidad del anlisis que proporcionan los acercamientos estilsticos,
estructuralistas, semiticos, pragmaestilsticos y de teora de la recepcin. Bastara construir, adecuada y
rigurosamente por supuesto, una aplicacin de estos mtodos a las producciones estticas de la autntica
literatura infantil, justamente con la finalidad de comprobar fehacientemente que estamos tratando, por una
parte, con discursos literarios, y, por otra parte, con discursos literarios infantiles. Esta simbiosis entre
literatura e infancia requiere, segn parece obvio, un tratamiento cientfico interdisciplinar, cuyo itinerario
terico e investigador est todava, en su mayor parte, por recorrer. En los dos captulos anteriores he
sugerido las lneas epistemolgicas imprescindibles para poder operar con la fusin entre las magnitudes
literarias y las magnitudes de la infancia; en estudios posteriores habra que profundizar en la aplicacin de las
interrelaciones y confluencias que se producen.

De las consideraciones anteriores se deduce que no ha de operarse de otro modo, si es que estamos
convencidos de que la naturaleza infantil del destinatario no debe ser motivo para la alteracin
cualitativa de las exigencias especficas del lenguaje artstico frente al lenguaje estndar. Las diferencias
vendran dadas, no desde la literalidad del texto, sino desde las perspectivas que abre la esttica de la
recepcin, puesto que el lector ha de estar implicado en el proceso de la creacin del universo semntico
literario. En esta direccin, la Pragmtica literaria, como tarea de la Semitica textual, debera encargarse
de caracterizar la comunicacin literaria infantil como una relacin peculiar que se establece entre
emisor y receptor, tal y como propone Pozuelo Yvancos para la teora general de la literatura.
Parece lgico que esta tarea de la pragmtica literaria infantil comience por considerar la posicin que debe
ocupar en el discurso el propio sujeto receptor. Y para ello, a fin de que no se produzcan desajustes, ni
conceptuales ni metodolgicos, en la actuacin didctica, es necesario coordinar, por lo menos hasta donde
sea posible, los paradigmas de la psicopedagoga y los paradigmas de la teora esttica. No pueden caminar en
una direccin las ciencias de la educacin y en la direccin opuesta las ciencias filolgicas. Parece difcil, por
consiguiente, comprender cmo se pueden compaginar el estatismo didctico que implican los modelos de
enseanza tradicional o incluso los modelos radicalmente conductistas con el dinamismo inherente a la
creatividad del arte (en nuestro caso, a la creatividad de la palabra). Evidentemente, cuando el desajuste se
produce, lo ms normal es que se est desvirtuando el significado y hasta la coherencia interna de la misma
nocin de creatividad y de su actualizacin en la prctica docente: se pierde, entonces, el sentido original y
subversivo del trmino subvertir la realidad sufrida con su transformacin o con otra realidad como
actitud vital contra lo cotidiano y, en su lugar, existe o bien el abuso indiscriminado, administrativo y
burocrtico, o bien el concepto mismo se concibe como mera tcnica instrumental o recurso didctico al
mismo nivel que el retroproyector o la pizarra magntica. De no estar avisados contra este nuevo desajuste, se
pueden deslizar ciertas perversiones semnticas en los contenidos de los trminos que se utilizan.

Hablando de creatividad literaria, como es la perspectiva que nos ocupa, no cabe duda de que debera
desplegarse el extraordinario poder de lo imaginario como impugnacin y crtica del universo convencional y
de los valores anquilosados de cualquier sistema de poder, incluido, por descontado, el poder integrador del
sistema educativo. Esta impugnacin del universo convencional el del adulto y el del nio puede

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justificarse tanto desde una perspectiva meramente literaria como desde una perspectiva psicolgica.
Para la primera, me parece acertado discutir las reflexiones que nos brinda J. Kristeva; para la segunda,
las reflexiones que nos sugiere el sistema terico de Vygotsky.
Cuando Julia Kristeva se plantea cmo hablar con la literatura dejemos por ahora las frtiles aplicaciones
didcticas de esta propuesta dialgica, alude a la funcin liberadora que procura el lenguaje esttico. Pero
no slo el lenguaje esttico como prctica de creacin, sino tambin cualquier prctica con el lenguaje
esttico (lectura, crtica, investigacin, etc.). La razn que esgrime con claridad la investigadora francesa est
implcita en las interrogantes que ella misma se plantea: De qu forma la literatura realiza esta subversin
positiva del viejo mundo? Cmo se efecta, a travs de ella, esta negatividad propia tanto del sujeto como de
la historia, la que desbloquea las ideologas y hasta las lenguas "naturales" para formar los nuevos dispositivos
de la significancia? De qu manera condensa tanto la explosin del sujeto como de la sociedad en una nueva
distribucin de las relaciones entre lo simblico y lo real, entre lo subjetivo y lo objetivo?.

Desde el punto de vista psicolgico, Vygostky sita correctamente el problema de la creatividad infantil, al
estudiar las cuatro fases que configuran el proceso de vinculacin entre la fantasa y la realidad: desde la
experiencia cotidiana, combinando y sintetizando elementos distanciados, hasta la ficcin de las experiencias
ajenas; y desde las emociones afectivas de los componentes a imaginar hasta la presencia de un cosmos
imaginario, creado por las manifestaciones artsticas, que termina por imponer su existencia a la realidad con
la finalidad, por una parte, de transfigurar la rutina experimental cotidiana y, por otra, con la finalidad de
inventar una nueva realidad y una nueva manera de habitar esa realidad. Tal debera ser la orientacin
didctica que presidiera las actividades escolares de la literatura infantil, si es que admitimos con Vygostky
que la imaginacin y la creatividad son funciones vitalmente necesarias para modificar el presente.
5.2. Correspondencias entre el aprendizaje significativo y la creatividad literaria
La creacin y la recepcin del discurso literario infantil, tal y como aqu las concebimos, discurren, por lo que
concierne al nivel operativo de los agentes de la enunciacin, en direccin paralela a los procesos
psicopedaggicos que describen las teoras cognitivas del aprendizaje significativo, donde el aprendizaje es
concebido como un proceso de adquisiciones cognoscitivas que provocan el desarrollo y la permanente
ampliacin de las instancias internas del sujeto. Las cualidades funcionales y operativas que definen la
actividad discursiva del lenguaje literario vienen a coincidir con las cualidades, tambin funcionales y
operativas, que definen la actividad del aprendizaje, tal y como nos la presenta, por ejemplo, Bruner cuando
propone que los profesores deben proporcionar situaciones problemticas que estimulen a los alumnos a
descubrir por s mismos la estructura de la asignatura. La complicidad de los signos literarios, as como el
hermetismo desafiante de los significados ocultos en los significantes, convierten la literatura en material
cognitivo problemtico en la medida que puntualiza Bruner para que, lejos del aprendizaje receptivo-
memorstico, se produzca el aprendizaje por investigacin o descubrimiento. Y es que la lectura crtica y la
interpretacin textual del material potico, a causa de que se trata de un material lingsticamente
hipercodificado, estimulan al sujeto para que se apropie de las estrategias, de los hbitos y de las habilidades
necesarias para desentraar y/o construir el sentido sin duda, problemtico de la organizacin semntica
del lenguaje. De un lenguaje, claro est, que cumple intrnsecamente una de las condiciones clave para las
teoras cognitivas constructivistas, aquella de la apertura y de la potencialidad significativa.

Como, por otra parte, el saber que procura la sistematizacin literaria del texto es un saber cifrado en la
prctica de la creatividad del autor, la conducta creativa del lector encuentra el espacio ms adecuado para
desarrollarse como tal, ya que la elevada coherencia y la intensa codificacin de los textos suministran los
requisitos necesarios sealados por J. D. Novak para que se produzca dicha conducta creativa: a) el sujeto
realiza asociaciones nicas entre conceptos que se sitan en el nivel superior de la escala conceptual; b) tiene
lugar el aprendizaje supraordenado que permite percibir relaciones nuevas entre conceptos y niveles
subordinados; c) el aprendizaje es por descubrimiento y no por recepcin pasiva.

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En consecuencia, no parece demasiado difcil desvelar las correspondencias que se establecen entre la
complejidad de las teoras cognitivas y las categoras de la imaginacin, de la creatividad y del
autodescubrimiento inherentes al lenguaje artstico de la literatura. O si preferimos, podemos invertir la
direccin de las relaciones: el mismo proceso de recepcin creativa de la polisemia esttica constituye un
itinerario de primer orden para organizar el aprendizaje, tal y como propone Ausubel, mediante la
organizacin de la informacin nueva en sistemas codificados.
Pueden argirse, al menos, dos series de razones para justificar la coherencia de los paralelismos y
coincidencias que venimos estableciendo: desde el mbito del alumno, como sujeto del proceso; y desde
el mbito del discurso potico, como objeto de la actividad procesada.
Desde el primero de los mbitos, cabe asegurar que se produce una muy amplia concurrencia de
instancias operativas entre el sujeto, dinmico y autnomo, de la accin cognitiva de ndole
significativa y el sujeto-receptor, no menos dinmico y autnomo, del discurso literario, puesto que en
ambos itinerarios los actantes, si se nos permite de nuevo parafrasear a A. J. Greimas, se instauran como
tales actantes en la puesta en discurso de las transformaciones por ellos emprendidas: Situado en un
lugar donde el ser de lenguaje se transforma en un hacer lingstico, el sujeto del discurso puede ser
llamado, sin que ello sea una mala metfora, productor del discurso.
Un anlisis comparativo de los dos niveles de actividad discursiva que examinamos desembocara, de modo
ineludible, en un sujeto cualificado como tal, dotado de competencia cognitiva y de competencia literaria,
puesto que en ambas circunstancias se trata de una instancia presupuesta en el funcionamiento de la propia
actividad. De ah que sea lcito, de nuevo, extrapolar los hallazgos de la teora semionarrativa y, de esta forma,
considerar al actante como sujeto en construccin permanente. Desde estos nuevos planteamientos, la
motivacin pedaggica consistira en recorrer el amplio universo de significados implcitos en los textos y en
apropiarse de los sentidos abiertos por la lectura. La implicacin del destinatario, tanto en el aprendizaje
como en la descodificacin esttica, posibilita su instauracin como sujeto activo y creador. Y todo esto frente
al modelo tradicional de un destinatario, receptivo y esttico, con una fuerte dependencia de las
donaciones intelectuales de un destinador omnipresente y omnisciente.

Los planteamientos didcticos significativos encuentran un adecuado marco de ejecucin en la

metodologa derivada de la esttica de la recepcin, ya que los supuestos tericos y la correspondiente
prctica de la lectura exigen la presencia de un receptor productor de significados: el lector cmplice
que, para sus propias obras, solicitara J. Cortzar. Esta complicidad creadora de significados, e incluso
creadora de los textos al completar el circuito semitico de la escritura, es posible porque en el lenguaje
literario el emisor prev, como apuntan las investigaciones sobre la cuestin, un amplio horizonte de
expectativas o de respuestas mltiples que imponen una praxis receptiva determinada por la bsqueda
de sentido. Y esto gracias a la estructura apelativa de la escritura, tal y como ya hemos mencionado.
Como demuestra U. Eco, un texto postula a su destinatario como condicin indispensable no slo de su
propia capacidad comunicativa concreta, sino tambin de su propia potencialidad significativa. Si en este
trabajo se viene defendiendo la adecuacin de la literatura infantil para la consecucin de un sujeto
autorreflexivo, es precisamente porque, a medida que los textos se van alejando de una funcin didctica o
moralizante hacia una funcin puramente esttica, se postula un destinatario ms activo y con iniciativas en la
creacin, al ser el lenguaje artstico el lmite de la previsin de espacios indeterminados. De este modo, el
lector cmplice as propugnado se transforma de mero destinatario en sujeto creador de dos experiencias
simultneas: la prctica semitica de la materialidad textual y su propia experiencia como actante semitico.
W. Iser expresa bien claramente cmo desaparece la escisin sujeto-objeto mediante la lectura esttica,
porque la produccin del sentido y la instauracin del lector son dos operaciones simultneas:

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 La constitucin del sentido realizada en la lectura implica, por tanto, no slo que mostramos el horizonte de
sentido que est implcito en los aspectos del texto; adems implica que, en esta formulacin de lo no
formulado, siempre se encuentra a la vez la posibilidad de formularnos, y descubrir as lo que hasta ahora
pareca substraerse a nuestra conciencia. En este sentido, la literatura ofrece la posibilidad de formularnos a
nosotros mismos por medio de la formulacin de lo no formulado.

No puede darse, pues, mayor grado de coincidencia entre la signifcatividad del aprendizaje y la
significatividad del discurso literario infantil, a condicin siempre de que ste rena los requisitos
imprescindibles para ser artstico. stas son, en efecto, las condiciones susceptibles de generar un
aprendizaje activo y comprensivo, pero tambin y quiz por ello un aprendizaje gratificante y
plenamente motivado. Y es que nada de esto sera posible sin la interaccin dialctica entre todos los
elementos que intervienen en la comunicacin esttica. No parece exagerado, en este sentido, afirmar
que es precisamente esta confluencia interaccional el factor decisivo para que se produzca ese efecto
gratificante del placer esttico. Veamos de qu modo R. Barthes sintetiza, de una forma no por potica
menos precisa, la complicidad entre el escritor, el lector y el texto:
Si leo con placer esta frase, esta historia o esta palabra es porque han sido escritas en el placer. Pero y lo
contrario? Escribir en el placer, me asegura a m, escritor, la existencia del placer de mi lector? De ninguna
manera. Es preciso que yo busque a ese lector (que lo rastree) sin saber dnde est. Se crea entonces un
espacio de goce. No es la persona del otro lo que necesito, es el espacio: la posibilidad de una dialctica del
deseo, de una imprevisin del goce: que las cartas no estn echadas, sino que haya juego todava.

Ciertamente las palabras del crtico francs no resultan literalmente asequibles aunque desde luego
habra que comprobarlo para los estudiantes de Educacin Primaria, pero, desde luego, es necesario
que las asuman los estudiantes de Magisterio que cursan literatura infantil y los autores que escriben
para nios, porque en ellas se encierran atinados juicios de interpretacin crtica para discernir los textos
literarios de los no literarios.

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 Literatura Infantil e intertextualidad

Caracterizacin del texto literario

OFELIA SEPPIA, ET AL.

El texto es una construccin lingstica compleja, que funciona, en tanto produce sentidos, a travs de su
transcurrir sintctico. Para generar ese sentido el emisor utiliza el sistema lingstico imponindole
marcas subjetivas que abarcan la totalidad del enunciado:
Selecciona unas palabras y desecha otras.
Opta por una forma sintctica.
Marca el texto temporal y espacialmente.
Valora el mundo que est creando con sus palabras.
Entabla un tipo particular de comunicacin, es decir, busca efectos pragmticos.
Estas caractersticas son comunes a todos los discursos. Ahora bien, cmo se manifiestan en un discurso
aceptado como literario? Retomaremos la definicin de Pampillo y Alvarado y profundizaremos los
diferentes rasgos que menciona. De este modo pretendemos orientar a los lectores acerca de algunos
elementos que forman parte de las reflexiones terico-crticas acerca de la literatura a fin de facilitar la
seleccin de textos literarios de calidad. Sin embargo, debemos sealar que la complejidad del texto
literario impide aplicarle rgidos criterios, por lo tanto, esperamos que no se trasladen estas ideas a un
inventario a partir del cual se ponga a prueba cada produccin escrita. Por ello, es necesario reiterar la
nocin de que lo literario no puede agotarse en una serie de rasgos, sino que solo se entender como tal
en la medida que responda a un sistema social de convenciones vigentes.
A. Es un discurso ficcional
La literatura no refleja la realidad, no la copia, no la imita, funda su realidad a travs de las palabras. Crea
su mundo con sus leyes, con sus personajes, con sus historias. Esa realidad debe ser creble y en ella
debemos creer. No existi nunca la Farolera ni el famoso 'tropezn', salvo en la ronda infantil; no existi
el Coronel Aureliano Buenda sino en Cien Aos de Soledad. Estas son las condiciones de la ficcionalidad:
crear realidades, mundos posibles, pero de fonemas o de letras. El ser ficcional es, quizs, la
caracterstica ms propia del lenguaje literario. Pero, si bien es una caracterstica necesaria para definirlo,
no es suficiente. Sin ficcin no hay literatura.
El hablar literario crea un mundo "posible" que no est sujeto al criterio de verdad y, por ello, de ese mundo
no se puede predicar que sea verdadero o falso; esa ficcin debe plasmarse como hecho esttico, como una
funcin particular del lenguaje. "De otro modo, los mundos posibles de la fantasa quedaran
automticamente anulados y prohibidos para la creacin artstica" (Snchez Corral, 95). Sin embargo, no se
puede negar que todo texto literario alude a personajes, hechos, lugares que pueden tener existencia

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histrica, pero, en el momento en que son instaurados por la palabra literaria en un mundo ficticio, son
tan ficcionales como los otros elementos inventados que los acompaan. La obra literaria, entonces, se
constituye en una estructura autnoma. Es un mundo creado dentro y a partir de la palabra, que se
organiza y funciona segn sus propias leyes. Lo que est en el mundo se transforma en referente y el
enunciador crea a partir de ello. La obra artstica se constituye en una autorrealidad ya que no conoce
ms lmites que los derivados de su propia codificacin pudiendo as transmutar lo irreal en real o
desrealizar la realidad para recrearla.
Pero, para que la ficcin se pueda aceptar y entender como tal, debe cumplir con su funcin comunicativa,
debe ser recibida como ficcin por sus lectores. Esta mirada comunicativa (pragmtica) determina el modo en
que una obra es leda y se relaciona con el concepto de verosimilitud, que plantea que la obra no es tenida
como verdadera sino como posible de ser verdadera en el mundo creado en el que se mueve. Para ello debe
regirse por ciertas leyes -no necesariamente las del mundo real y su causalidad-, debe responder a una lgica
-que no es totalmente ajena a la conocida-, leyes y lgica que se instauran en el momento de enunciar el
mundo ficticio y que le dan sustento. Debe existir una coherencia y una causalidad internas que nos permitan
creer en lo que pasa. La posibilidad del relato de "ser inteligible y su lgica causal, su ordenacin o
composicin, es lo que crea el espacio de lo verosmil" (Ricoeur, 95).

La relacin comunicativa se manifiesta en el pacto ficcional que se establece entre emisor y receptor sin
el cual es imposible leer la ficcin literaria. Este pacto, ligado indisolublemente a las nociones de ficcin y
verosimilitud, nos permite entrar en el juego de la literatura respetando dos reglas:
1. Usted sabe que yo miento, pero a usted no le importa que lo haga, porque mi finalidad no es darle
informacin verdadera ni falsa. Yo soy un mentiroso autorizado.
2. Me comprometo a que mi trabajo, el texto literario, sea verosmil y que adems sea un producto
esttico.
Al respecto, es interesante lo que dice Snchez Corral (95).
"La figura textual de la voz narradora de los cuentos infantiles cuida perfectamente esta exigencia del
pacto narrativo mediante las frmulas de apertura y cierre de los relatos. Y es que tales reglas
pragmticas resultan ser decisivas para que la estructura ficcional transforme el mensaje literario en un
acto de habla especfico, cuyos participantes emiten y reciben seales oportunas para confirmar que
aquello que ejecutan es un 'juego' -aunque denso y comprometido".
Veamos algunos ejemplos: Cuando leemos:
"Para los que nunca fueron de visita -cosa que dudo - les cuento que Villa Niloca es un pequeo
poblado que queda aqu noms".
Si confiada e ingenuamente vamos a buscar Villa Niloca en un mapa de Argentina, estamos recibiendo el
texto como verdadero, no como ficcional; estamos traicionando de entrada el pacto.
Leamos un fragmento de Doa Clementina Queridita, la Achicadora, de Graciela Montes:
"(: .) Cuando los vecinos de Florida se juntan a tomar mate, charlan y charlan de las cosas que
pasaron en el barrio.
Pero ms que de ninguna otra cosa les gusta hablar de Doa Clementina Queridita, la Achicadora
de Agustn Alvarez".
Al entrar en el pacto, el receptor, que puede tener muchos conocimientos del barrio de Florida, incluso vivir
en l, no se le ocurre establecer una directa correspondencia entre los vecinos que conoce y los personajes
que presenta el cuento. Debido al pacto tambin acepta que Doa Clementina "achique" a tamaos
extremadamente pequeos al gato Polidoro o al farmacutico cuando los nombra en diminutivo.

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Pero no solo el texto narrativo goza de la calidad de ficcional. A pesar de que, en general, la capacidad de
crear ficciones es atribuida a cuentos o novelas, la poesa comparte con la prosa esta caracterstica de
crear mundos posibles que excede la creencia generalizada de que el poeta solo expresa en sus obras sus
experiencias o sentimientos. Por ejemplo, en De parto, de Joan Manuel Serrat, podemos ver cmo se
construye un mundo ficcional.
"Se le hinchan los pies.
El cuarto mes
le pesa en el vientre
a esa muchacha en flor
por la que anduvo el amor
regalando simiente.
Si la viese usted mirndose
feliz al espejo...

Palpndose el perfil
y trenzando mil
nombre en dos sexos.

A su manera
floreci por primavera
para dar gracias al sol
y perfumar la vereda..."
Si la literatura no refleja la realidad, sino que la inventa, lo que enuncia y funda es otra realidad, ajena,
diferente, nueva, original, siempre extraa.
Es decir, el discurso literario extraa la realidad. A esta caracterstica se la denomina extraamiento.
En sentido estricto, se presenta el extraamiento como un procedimiento. Consiste en presentar el mundo
como si se viera por primera vez, con una mirada inaugural; un elemento, una situacin son re-creadas, en el
sentido estricto del trmino, es decir, creadas nuevamente y mostradas como siendo la misma cosa, pero, sin
embargo, siendo otra. Desde el siempre inslito procedimiento de Cortzar, cuyo narrador mira con ojos
nuevos el hecho cotidiano de subir una escalera y as genera una de sus Instrucciones..., hasta el frecuente
recurso de una voz narradora infantil que mira el mundo de los adultos sin comprenderlo y lo presenta a partir
de su lgica, los modos de utilizar este procedimiento son innumerables.

Si bien podemos sealar algunos momentos o pasajes de un texto en los que, como procedimiento, aparece
claramente diseado, podramos decir que el extraamiento est presente en la literatura como parte
constitutiva del decir literario, ya que todo enunciador presenta siempre un mundo en el que ve cosas nunca
vistas, costados no percibidos. En sentido amplio, entonces, podemos pensar el extraamiento como una
mirada singular del mundo propia del arte que se relaciona con el carcter esttico de todo texto literario.
B. Es un discurso connotativo
Mientras que el lenguaje cientfico se caracteriza por reducir al mnimo grado de ambigedad sus
enunciados, la utilizacin potica de la lengua en el texto literario torna al mismo radicalmente ambiguo,
lo que justifica las diversas interpretaciones que sobre este discurso puedan hacerse. Tal ambigedad,
inherente a la obra artstica, es producto de los juegos de connotacin del lenguaje literario.
La connotacin, entendida como un plus de significacin, agrega sentidos y sugerencias a todos los niveles del
lenguaje. El enunciado no posee slo un sentido literal, denotado sino que, mediante la connotacin,

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se potencian al mximo sus posibilidades significativas. Como en el caso de la ficcionalidad, la
connotacin no es un rasgo exclusivo de los textos literarios pero, a diferencia de otros discursos, en ste
es imprescindible, ya que aspira a despertar las sugerencias y a ampliar los significados. Esta propiedad
del texto literario es una intencin que debe ser entendida en todo el mbito del texto; no hay una
palabra o una frase que son connotativas ya que los sentidos agregados son resultado del texto en su
totalidad. Entre estos sentidos y sugerencias pueden sealarse connotaciones afectivas, valorativas,
intenciones del emisor, esquemas para elaborar relaciones inesperadas (como las metforas o las
metonimias), miradas irnicas de situaciones, hechos o personajes.
Ahora bien, tambin existe un plus de significado que cada lector le pone a lo que lee, que no puede ser
previsto por el texto y que es favorecido por el lenguaje a fin de buscar la apertura a las distintas
posibilidades de los diversos lectores. Es decir, las resonancias que despierta una obra estn marcadas,
por un lado, por el texto, y, por el otro, son fruto de las experiencias de cada lector particular.
Veremos como ejemplo un fragmento de La guerra de los panes de Graciela Montes:
"El Rulo fue por aos nuestro nico panadero, el panadero de Florida, el dueo de las flautas y las
flautitas, de los miones, de las milonguitas, de los felipes, de los caseritos, del pan chico y el pan
grande, y tambin de las tortitas negras, las medialunas, los bizcochitos, los cuernitos, el pan de
leche y los vigilantes. Cada vez que un floridense mojaba un poco de miga en el tuco de los ravioles
se acordaba del Rulo. Necesariamente. Cada vez que echbamos la yerba en el mate, nuestra nariz
se preparaba para aspirar el incomparable aroma de sus bizcochitos de grasa. Para fin de ao el
Rulo haca un pan dulce con muchos piones, que nos pareca el mejor del mundo, y despus, de
yapa, nos prestaba el horno a todos los que quisiramos hacer nuestros lechones."
En este fragmento, la variedad de productos que elabora la panadera del Rulo estn trabajados de
manera que cada uno, ms all de ser identificado como tal en el plano de la denotacin (medialunas,
bizcochitos de grasa, milonguitas, etctera), busca y encuentra resonancias en nuestra historia personal,
evoca sabores, afectos, momentos en los que los gustamos, sensaciones y sentimientos asociados.
Para poder identificar los recursos que produce la connotacin hay que saber que en ella intervienen no
solo el sentido de una palabra, reconocido por una comunidad, sino tambin los otros planos del
lenguaje: fnico, grfico, prosdico, sintctico. Pero todos estos planos aluden y enriquecen el significado
porque el fenmeno de connotacin es especficamente semntico.
Tomamos el siguiente fragmento de Doa Clementina Queridita, la Achicadora:
"- Don Ramn! Dnde se meti usted, queridito? -llam Doa Clementina.
- Ac estoy! - dijo una voz chiquita y lejana.
Doa Clementina se apoy sobre el mostrador y mir del otro lado.
All abajo, en el suelo, apoyado contra el zcalo, estaba Don Ramn, tan gordo y tan colorado
como siempre, pero muchsimo ms chiquito".
En este ejemplo el utilizar una tipografa especial, es decir, moverse en el plano grfico y, por lo tanto, en
lo fnico, agrega informacin sobre el personaje y la situacin que est ms all de lo simplemente
escrito: una voz muy baja, tan pequea como el achicado y alejado Don Ramn.
El mismo recurso referido al aspecto fnico, pero asociado a otros elementos, se puede ver en Irulana y el
Ogronte:
"Entonces Irulana se puso de pie en su banquito, que, como estaba tan negro todo, ni siquiera era
un banquito verde, y grit bien pero bien fuerte, lo ms fuerte que pudo gritar: IRULANA!

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 Eso grit. Una sola vez. Y, aunque Irulana tena una voz chiquita el nombre reson muy fuerte en
medio de lo oscuro.
Y el nombre creci y creci. La i, por ejemplo, tan fiaquita que pareca, se estir muchsimo (no se
quebr, porque era una i muy fuerte), y se convirti en un hilo largo y fino que se enrosc alrededor
del ogronte, de la cabeza del ogronte, de los pies del ogronte, de las manos del ogronte, de la
panza inmensa donde estaba todo el pueblo. Y la r se qued sola en el aire rugiendo de rabia
porque las r rugen muy bien, mejor que nadie. Y la u se hundi en la tierra y cav un pozo
profundo, el ms profundo del mundo.
Y entonces la r, que ruga como una mariposa furiosa, hizo rodar al ogronte hasta el fondo de la tierra."

Son interesantes en este fragmento, los procedimientos de construccin para lograr efectos sonoros de
connotacin: cada una de las letras que la voz narradora selecciona del nombre de Irulana juega no solo
con su nombre sino con una serie de palabras que refuerzan su significacin. La i rodeada de hilo, fino,
flaquita, muchsimo, evoca una imagen que conjuga la fragilidad y la fortaleza capaz de derrotar al
ogronte -como Irulana-.
Similar recurso utiliza con la r -asociada a palabras como rugiendo, rabia, aire, mejor, mariposa, furiosa,
tierra, rodar- y la u -junto a hundi, profundo, mundo.
En Las visitas de Silvia Schujer, veremos cmo juegan los aspectos prosdicos y sintcticos en la connotacin.
"Qu estpido, Dios mo! Qu estpido! Cmo pude no darme cuenta durante tanto tiempo?!
Casi dos aos y yo, sin la ms mnima sospecha. Sospechar... Qu iba a sospechar!
No. De nada ni de nadie. Ni de los preparativos de los sbados, ni de las salidas del domingo que
mi mam haca con los paquetes y con mi hermana mientras yo me quedaba en lo de Tati.
Tatiana... A ella s que no la vi ms"
En este ejemplo el estado de nimo del protagonista - su bronca-, est reforzado y ampliado con las
rupturas, los quiebres, las incoherencias aparentes que en el plano de la entonacin evocan el ritmo
propio del habla cotidiana. Este efecto se refuerza en el plano sintctico con una sintaxis incompleta, con
oraciones unimembres que sugieren la organizacin propia de la lengua oral.
Ahora bien, no es posible analizar la calidad connotativa de los textos literarios sin referirnos a los
procedimientos retricos, que este discurso utiliza en forma privilegiada, aun cuando tambin aparecen en la
lengua coloquial, en el discurso publicitario, etctera. En el texto literario se dan una serie de recursos
verbales que afectan a la propia palabra potica y logran que el lenguaje adquiera mayor densidad literaria.
Como dice Pozuelo Yvancos (89) "la lengua literaria se sirve de las figuras retricas como un instrumento -
entre otros- para salvar la forma del mensaje e inscribirla como forma permanente e inalterable".

Los recursos estilsticos, las figuras y los tropos literarios, corresponden al estudio de la disciplina llamada
retrica. Algunas corrientes tericas (el estructuralismo, por ejemplo) pusieron el acento en los mismos
al estudiar el texto literario y as es como la aplicacin escolar que se hizo de ellas llev a simplificar el
anlisis literario a lmites absurdos, sealando imgenes, metforas o comparaciones como nica
justificacin de la condicin artstica de la obra.
Antes de dar algunos ejemplos, debemos decir que tropos y figuras no son adornos ni tampoco son reducibles
a una frmula; no significan aisladamente, sino que contribuyen a la conformacin de los sentidos del texto.
Un texto literario es mucho ms que recursos retricos aislados. Es un complejo entramado de significaciones
donde cada uno de ellos aparece subordinado al efecto pragmtico buscado por el texto.
No es nuestra intencin realizar un exhaustivo recorrido por cada una de las operaciones que las distintas
escuelas retricas han definido y clasificado ya que eso excedera los lmites de este trabajo. Baste mencionar

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que existe abundante bibliografa que las enumera y analiza: metfora, metonimia, comparacin, sinestesia,
personificacin, enumeracin, aliteracin, hiprbaton, hiprbole, anfora, elipsis, paralelismo, etctera.
En los siguientes fragmentos aparecen variados procedimientos que hacen a la connotacin de los textos:
... Al octavo mes res
con cinco azahares
con cinco diminutas
ferocidades,
con cinco dientes
como cinco jazmines
adolescentes

"De plata los delgados cuchillos, los finos tenedores; de plata los platos donde un rbol de plata labrada
en la concavidad de sus platas recoga el jugo de los asados; de plata los platos fruteros, de tres
bandejas redondas, coronadas por una granada de plata; de plata los jarros de vino amartillados por
los trabajadores de la plata, de plata los platos pescaderos con su pargo de plata hinchado sobre un
entrecruzamiento de algas (...) Y todo eso se iba llevando quedamente, acompasadamente, cuidando de
que la plata no topara con la plata, hacia las sordas penumbras de cajas de madera, de huacales en
espera, de cofres con fuertes cerrojos, bajo la vigilancia del Amo que, de bata, solo haca sonar la plata
de cuando en cuando, al orinar magistralmente, con chorro certero, abundoso y percutiente, en una
bacinilla de plata, cuyo fondo se ornaba de un malicioso ojo de plata, pronto cegado por una espuma
que de tanto reflejar la plata acababa por parecer plateada.

Finalmente, es cierto que el uso de los recursos es mucho ms evidente en la poesa, y, generalmente al
plantearse su estudio en la escuela, no es tenido en cuenta en la prosa. sta, sin embargo, tambin
ofrece interesantes muestras de un discurso rico en recursos y por eso hemos preferido trabajarla en
algunos cuentos, para los que tradicionalmente la escuela ha reservado un tipo de anlisis centrado en la
estructura, los personajes, el lugar o el tiempo.
Debemos insistir en el hecho de que la connotacin es una caracterstica del lenguaje literario, un efecto
buscado que genera sentidos y que se encuentra en todo el texto. Sealar una o dos palabras como
connotativas no agota la comprensin de este fenmeno que carga de sentidos sugeridos cada uno de los
elementos del texto.
C. Es un discurso plurvoco y polismico
Este aspecto est fuertemente relacionado con el anterior ya que las palabras nunca estn puestas por
que s en un discurso literario; cada una, por inocente que parezca, cumple una funcin en este proceso
de construccin de sentido y es producto de un intenso trabajo de elaboracin en el plan de escritura del
autor. Pero, no solo lo connotativo, lo polismico de cada palabra abre a lecturas diferentes, sino que es
todo el texto el que genera diversas interpretaciones a partir de las resonancias que despierta en cada
lector emprico; es decir, el texto alberga la plurivocidad propia del arte.
El discurso literario, por sus procesos de connotacin, por el uso particular del lenguaje (su retrica) y por el
hecho de moverse en mundos posibles de ficcin y no en mundos reales, pretende abrir los sentidos ms que
cancelarlos. Nunca es totalmente explcito, ofrece silencios o vacos que debe completar el lector para as
construir el sentido de su lectura. Por eso se pueden dar diversidad de lecturas sobre un mismo texto, aunque,
es necesario aclararlo, stas no son infinitas ya que deben estar contenidas en los lmites que el mismo texto
impone (Eco, 92). Como dice Pozuelo Yvancos, hay varias lecturas posibles de un texto: algunas son
razonables, otras son imposibles y ninguna es verdadera. Este fenmeno propio del lenguaje literario se funda
en que cada palabra o cada expresin ha perdido su carcter de designacin propio del

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lenguaje comn y el lector est dispuesto a recibirlo de maneras muy distintas. As, la obra se transforma
en un texto "abierto" que los lectores aceptan y recrean.
Veamos, por ejemplo, el cuento El rbol ms alto de Gustavo Roldn. En l, la particular construccin de un
mundo ficcional y el juego de connotaciones del lenguaje permite leerlo desde lugares diferentes, que no son
contrapuestos sino complementarios y que redundan en la riqueza y la profundidad de su comprensin. En un
Taller de Lectura para nuestras alumnas de magisterio aparecieron miradas diversas que posibilitaron lecturas
diferentes de este cuento. All se dijo: "Es un texto que habla del aprendizaje, que da vuelta la tradicional
relacin de quin ensea y quin aprende al otorgar el papel de enseante al nio y de aprendiz al adulto".
Pero tambin: "Es un texto que reivindica modos de conocer y disfrutar la vida a travs de la revaloracin de
todos los sentidos y no solo del sentido de la vista, privilegiado en nuestra cultura occidental". Otra mirada:
"Es un texto que plantea el tema de la comunicacin, del decir y no decir, como formas que impiden o
favorecen la comprensin entre dos mundos diferentes". Y finalmente:
"Es un texto que enfrenta dos concepciones de vida, la del nio y la del adulto y la voz narradora toma partido
por una propuesta en la que los adultos podemos recuperar lo que de nios tuvimos y perdimos".
Muy diferente es el discurso que ofrece Perico, el barrendero:
"Este es Perico, el barrendero.
Como buen funcionario de ayuntamiento, tanto
si hace fro, como calor, lleva con pulcritud, el
servicio de limpieza.
Por eso cuando le preguntamos: - Cumplen los
ciudadanos lo que dice el cartel: Mantenga limpia
la ciudad
Se lamenta: - Algunos no hacen caso. Dejan caer
en el suelo papeles, colillas, peladuras o sobras de
bocadillos. Por su culpa nuestra labor es doble."
En este texto - con un lenguaje extremadamente denotado, un mundo que no se sabe si es ficcional o
meramente referencial y una intencin explcita de ensear -se plantea un discurso fuertemente
unidireccional que cierra la comprensin en un solo sentido ms que abrirla a la produccin de formas
alternativas de lectura. Presenta "una realidad habitual cuya informacin resta relieve al discurso, que es
reconocible, esperado, ligado a la realidad que el signo simboliza". (Pozuelo Yvancos, 89) Qu ms
podemos pensar de este Perico? Qu otra lectura podemos hacer de esta realidad que nos presenta? Es
decir, ste es un psimo ejemplo de lo que circula como "literatura infantil".
Resumiendo, toda obra literaria posee un gran margen de implicitacin, de cosas no dichas, de
sugerencias que el receptor completar desde sus competencias.
La literatura nunca es unvoca, no se presta a la decodificacin trmino a trmino.
El lenguaje literario nunca podr definirse como "claro y sencillo"; si lo es, hay que sospechar y poner en
duda su carcter de "literario". Las escrituras meramente referenciales y unvocas se alejan de la funcin
potica del lenguaje.
El mejor ejemplo de este juego de sentidos posibles se da especialmente en la poesa, por ejemplo, en el
siguiente texto de Rafael Alberti, de Entre el clavel y la espada.
"Se equivoc la paloma.
Se equivocaba.
Por ir al norte, fue al sur.

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 Crey que el trigo era agua.
Se equivocaba.
Crey que el mar era el cielo;
que la noche, la maana.
Se equivocaba.
Que las estrellas, roco;
que la calor, la nevada.
Se equivocaba.
Que tu falda era su blusa;
que tu corazn, su casa.
Se equivocaba.
(Ella se durmi en orilla.
T, en la cumbre de una rama.)
Cuntos mundos posibles da a entender este juego del discurso potico? Cuntas interpretaciones
pueden hacerse de los dos ltimos versos?
D. La autorreferencia en el discurso literario
El texto, como unidad de sentido, tiene la capacidad y a la vez la obligatoriedad de citarse a s mismo y
para ello despliega procedimientos que le dan coherencia y cohesin. Si no fuera as, es decir, si el
lenguaje no cumpliera con esos requisitos, sera imposible la comunicacin texto-lector. A esta propiedad
se la da el nombre de autorreferencia.
Y qu pasa con la autorreferencia en un discurso tan particular como el literario?
Ducrot y Todorov (74) al definir el trmino "potica" sealan que "el enunciado, en su estructura material
se considera poseedor de un valor intrnseco, como un fin en s mismo". Si como dijimos, el lenguaje no
puede ser evaluado de acuerdo con la realidad externa sino con su propio mundo creado, los signos son
autnomos y sugerentes. De all que todo texto literario funciona como un todo que funda su propio
contexto y se refiere a s mismo y al sistema del que forma parte.
El juego de autorreferencias que el texto literario despliega permite aludir a otras partes del texto no solo
para recuperarlas sino para ampliar sus significaciones. As, en los cuentos o en las poesas, cada palabra,
oracin, prrafo o verso alude a lo ya dicho y ofrece una vuelta ms de tuerca sobre el sentido que tiene
y que adquiere en esa particular realizacin. Como dice Nicols Bratosevich (92), "representa dentro de
la ficcin la dependencia de lo que se dice con respecto a lo ya dicho". Es el lector quien debe recuperar el
sentido otorgndole cada vez ms significacicones.
Por ltimo, debemos remarcar que esta condicin de autorreferencial -propia de todo texto- adquiere un
valor fundamental para la creacin de sentido, en consonancia con los rasgos ya mencionados de
ficcionalidad, connotacin y plurivocidad.
Veamos cmo la autorreferencia se evidencia en Monigote en la arena, de Laura Devetach.
"La arena estaba tibia y jugaba a cambiar de colores cuando soplaba el viento. Laurita apoy la
cara sobre un montoncito y le dijo:
- Por ser tan linda y amarilla te voy a dejar un regalo- y con la punta del dedo dibuj un
monigote de seda y se fue.
Monigote qued solo, muy sorprendido. Oy cmo cantaban el agua y el viento. Vio las nubes
acomodndose una al lado de las otras para formar cuadros pintados. Vio las mariposas azules
que cerraban las alas y se ponan a dormir sobre los caracoles.

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 - Glubi glubi, monigote en la arena es cosa que dura pocodijo preocupada y dio dos pasos hacia
atrs para no mojarlo. Qu monigote ms lindo, tenemos que cuidarte!
- Qu? Es que puede pasarme algo malo? - pregunt Monigote tirndose de los botones como
hacia cuando se pona nervioso.
- Crucri crucri -cantaron las hojas voladoras-. Monigote en la arena es cosa que dura poco. Qu
podemos hacer para que no se borre?
Monigote se sinti solo solo solo.
- No quiero estar solo - les dijo-, no puedo vivir lejos de los dems, con tanto miedo. Soy un
monigote de arena. Juguemos, y si me borro, por lo menos me borrar jugando.
Pero en eso lleg el viento y arm un remolino.
- Un monigote de arena? -silb con alegra-. Monigote en la arena es cosa que dura poco.
Tenemos que hacerlo jugar.
Monigote jug y jug en medio de la ronda dorada y ri hasta el cielo con su voz de castauela.
Y mientras se borraba sigui riendo, hasta que toda la arena fue una risa que juega a cambiar de
colores cuando la sopla el viento".
En este texto, el juego de autorreferencias que se dibuja se centra en el personaje del Monigote que
sucesivamente va adquiriendo, en cada mencin, un mayor espesor en su calidad metafrica de la vida
breve y de la muerte certera. La fuerza simblica de la repeticin Monigote en la arena es cosa que dura
poco, a la que cada mencin hecha por los distintos personajes agrega elementos o vara su significado,
se completa al final y cierra un crculo perfecto, tan perfecto como la vida misma.
Pero, adems, el texto literario puede generar estructuras diversas que son formas particulares de
autorreferencialidad: un relato dentro de otro relato, relatos circulares, relatos que se encadenan,
creando un todo significativo que se alude a s mismo.
Veamos otros ejemplos. El primero, de Graciela Montes. El segundo, de Julio Cortzar.
"Aviso que este es un cuento de miedo: trata de un pueblo, de un ogronte y de una nena. El ogronte
no tena nombre, pero la nena s: algunos la llamaban Irenita y yo la llamo a mi modo: Irulana.
Conviene empezar por el ogronte porque es lo ms grande, lo ms peludo y lo ms peligroso de
esta historia.
No todos los pueblos tienen un ogronte. Pero algunos tienen, y este tena...
Y este cuento se termina ms o menos como empieza: "haba una vez un pueblo y una nena.
Ogronte, en cambio, no haba (algunos pueblos tienen ogronte, pero este no tena) ... Es un cuento
un poco igual y un poco diferente.
Eso s, seguro que no es de miedo".
"Un cronopio pequeito buscaba la llave de la puerta de calle en la mesa de luz, la mesa de luz en
el dormitorio, el dormitorio en la casa, la casa en la calle. Aqu se detena el cronopio, pues para
salir a la calle precisaba la llave de la puerta.
En lrulana... el final retoma casi textualmente el principio del cuento, pero contradice ese sentido inicial.
En Historia, la autorreferencia se juega en la circularidad del relato.

Vemos que estos textos, adems de autorreferirse a travs de su estructura, lo hacen respecto de un
mundo propio, pues nadie podra entrar en ellos sin saber de ogrontes o cronopios.

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Otra forma de la autorreferencia es la estructura que se organiza sobre la base de un narrador que cuenta
distintos relatos encadenados. A la manera de Scherezade en las Mil y una noches, el narrador de Historias a
Fernndez de Ema Wolf le cuenta cuentos a su gato con el objetivo teraputico de mantenerlo despierto.
E. La intertextualidad en el discurso literario
En cada texto que producimos, escrito u oral, siempre aparecen rastros de otros discursos ya dichos
alguna vez -cercanos o lejanos, individuales o sociales-. Bajtin sostiene que todo discurso se construye
sobre la base de otros discursos: cada texto dialoga, interroga, responde, niega y recrea otros textos.
Una opinin que sostenemos o escribimos seguramente afirma o niega otras opiniones ya vertidas con
las que coincidimos o disentimos. Parece, por lo tanto, improbable la originalidad absoluta o la
posibilidad de generar algn discurso en el que no "dialoguen otras voces". Esta caracterstica del
discurso se conoce con el nombre de intertextualidad.
El texto literario coincide con otros discursos en el hecho de ser un aparato intertextual pero, en tanto
comunicacin literaria, ofrece un uso particular de esta caracterstica; toma la literatura y la transforma en un
recurso; profundiza, en forma consciente, lo que es una condicin discursiva y con ello busca efectos estticos
en el receptor. En literatura se pueden sealar elementos de intertextualidad en sentido amplio o en sentido
estricto. Es este ltimo el que nos interesa porque relaciona un texto literario con otros textos literarios y
asume formas especficas como la cita directa, la alusin, la parodia, la recreacin, el epgrafe, etctera.

La intertextualidad, en cualquiera de sus formas, es un plus, un agregado de significado al texto que se

est leyendo y constituye una referencia concreta para el lector al que est destinada: le pide que se
acuerde de esa obra a la que se alude y la refiera a la que est leyendo; es decir, le pide al lector un
trabajo extra para completar el sentido.
El discurso literario ofrece, con estos procedimientos de intertextualidad concretos, una dificultad
agregada de reconocimiento:
''para descifrarlo es necesario conocer el discurso citado y reconocerlo en su nuevo contexto.
Ambas operaciones deben ser inmediatas porque la cita o la parodia explicadas, como un chiste,
pierden todo efecto" (Sarlo, 94).
Para ejemplificar veremos cmo algunos autores hacen uso de este recurso en sus diversas formas:
Cuando Gustavo Roldn usa el epgrafe en El monte era una fiesta y lo dedica a Hemingway "con su
permiso", recupera esta forma particular de intertextualidad que funciona sealando al lector algunos
posibles sentidos que enriquecen la lectura de su cuento al mismo tiempo que encierra un homenaje al
autor de Pars era una fiesta, pero adems propone una tarea extra al lector quien debe relacionar el
epgrafe con lo que va a leer. Y, quiz podra generar en aquellos lectores que no conocen a Ernest
Hemingway una necesidad, una posible bsqueda del conocimiento de ese autor.
Otra forma se da en las Fbulas Salvajes de Marcelo Birmajer en las que el horizonte al que se refieren los textos es
el discurso fabulstico. Leer estas fbulas sin conocer las caractersticas de aquellos particulares textos folclricos
permite, sin duda, su comprensin, pero cuando el lector puede relacionar estos textos con aqullos a los que alude
el ttulo del libro, la comprensin se ampla. Birmajer escribe parodiando las fbulas tradicionales; elimina de ellas
toda la moral sancionadora, las moralejas que inculcan valores universales y las actualiza presentando otras formas
de conducta, algunas de las cuales, paradjicamente, son censuradas en las fbulas. Esta referencia contradictoria
es la que nos permite disfrutar los textos y rernos de las fbulas tradicionales.

Similar procedimiento utiliza Augusto Monterroso en su libro La oveja negra y otras fbulas, del que
ofrecemos. La Tortuga y Aquiles, como una muestra de otra forma de intertextualidad.

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 "Por fin, segn el cable, la semana pasada la Tortuga lleg a la meta.
En rueda de prensa declar modestamente que siempre temi perder, pues su contrincante le pis
todo el tiempo los talones.
En efecto, una diezmillonsima de segundo despus, como una flecha y maldiciendo a Zenn de
Elea, lleg Aquiles."
En el texto no solo parodia la conocida fbula, sino que alude a la apora matemtica de Zenn de Elea y
lo hace adoptando el modo discursivo del mundo de las noticias. En cinco renglones el juego intertextual
y las distintas voces que all resuenan generan un sentido que va ms all de cada una de ellas.
En el siguiente fragmento de Cuento con ogro y princesa de Ricardo Mario, la intertextualidad se funda en la
alusin al discurso de la literatura policial y al estereotipo de la figura del detective construido a partir de Sherlock
Holmes. Tambin recurre a la cita directa de la gua telefnica y de palabras de Sonatina de Rubn Daro. Por
supuesto, y desde el ttulo, este cuento se funda en la intertextualidad con los cuentos maravillosos.

"Se me ocurri buscar en la gua telefnica. Descart llamar a la polica (en las pelculas y en los cuentos
la polica siempre llega tarde); tampoco quise llamar a un detective (no soporto que fumen en pipa en
mis cuentos). Por fin, encontr algo que me poda servir: Rubinato Atilio, personaje de cuentos

Hola, Hablo con el seor. Atilio Rubinatto?

S seor, con el mismo.
Mire, yo lo llamaba... en fin, por la Princesa...
Qu le pasa? Est triste?
S, ms que triste.
Qu tendr la Princesa?
La van a hacer al horno.
Al horno?
S. Con papas."

Otro ejemplo claro es el cuento Hay que ensearle a tejer al gato de Ema Wolf. Aqu es muy interesante
el juego planteado entre el texto y la ilustracin: intercala cuadros de doble entrada, incorpora vietas y
otros recursos de la historieta, todo en permanente relacin con el discurso instruccional.

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 La formacin de la competencia
literaria en infantil

Didctica de la lengua y la
literatura para primaria
A. MENDOZA FILLOLA

Educacin literaria: Competencia literaria

Fundamentos metodolgicos: Objetivos especficos: Lector Modelo:

1. Modelo historicista. 1. Afectivos. 1. Pacto enunciativo de

2. Potica del texto. 2. Cognitivos. ficcin.

3. Potica del lector. 3. Metalingsticos. 2. Pacto enunciativo
4. tico - discursivos didctico.

Seleccin de lecturas (criterios): Sugerencia de actividades:

1. Competencia preexistente. 1. Implicacin del sujeto.

2. Seleccin por edades. 2. Ejercicios de estilo (Queneau).
3. Crtica literaria. 3. Gramtica de la fantasa (Rodati).
4. Recursos online. 4. Los talleres literarios.
5. Revistas. 5. Modelos para el texto potico.
6. Modelos para el texto narrativo.
7. Modelos para el texto dramtico.

Intervencin didctica

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Segn se ha indicado en el captulo anterior, el discurso literario interviene de manera decisiva en la construccin de
la identidad del sujeto y tambin se ha explicado por qu la literatura se erige como discurso necesario en la
sociedad actual; ahora resulta evidente que hay que poner en prctica, en el interior de las aulas, situaciones
comunicativas especficamente literarias de manera que los alumnos no se vean privados de las virtualidades
significativas y expresivas que comportan los textos artsticos. Por otra parte, de las descripciones argidas para
definir las diferentes operaciones que caracterizan el proceso lector, cabe deducir ahora que el objetivo central de la
didctica de la literatura no puede ser otro que el de propiciar la adquisicin y el de arrollo de la competencia
literaria, entendida, claro est, no como una propiedad inmanente a la literalidad del texto sino como una actividad
discursiva que realiza el sujeto durante la recepcin esttica.

1. El objetivo central de la educacin literaria

La puesta en prctica de la competencia literaria , conforme a lo dicho en pginas precedentes, implica la
consecucin de habilidades comunicativas directamente relacionadas con varias actividades que ha de
realizar el alumno: a) con la comprensin lectora, b) con la adquisicin de hbitos de lectura , e) con la
capacidad para el anlisis y la interpretacin de los textos, d) con la disposicin afectiva que conduce al
disfrute de las obras literarias y e) al menos metodolgicamente, tambin con la escritura de textos
producidos con intencin literaria. El planteamiento de este objetivo central nicamente podr ser
desplegado satisfactoriamente en las aulas (y fundamentarse didcticamente) si las actividades
pertinentes para la educacin literaria se llevan a cabo, por una parte, en el marco de las investigaciones
de la esttica de la recepcin (Lomas, 1990: 90), puesto que la didctica de la literatura requiere que se
favorezcan las condiciones del cumplimiento del contrato enunciativo de cooperacin que existe entre el
escritor y el lector en el interior de las estructuras discursivas de cada uno de los textos literarios.
1.1. Planteamientos conceptuales
De la concepcin del discurso literario defendida en pginas anteriores (y de su relacin con la situacin
didctica) se desprende fcilmente el hecho de que reivindiquemos el concepto operativo de educacin
literaria frente al concepto mucho ms terico de informacin literaria. Lo cual, evidentemente, supone
seleccionar unas determinadas actividades escolares y fundamentarlas mediante unos adecuados y
pertinentes recursos metodolgicos. Para el desarrollo de la competencia literaria, cuando menos en los
tramos de la Enseanza Obligatoria, no resulta vlido el aplicar, de manera indiscriminada, cualquier tipo
de actividad: si se aspira a insertar en el interior de los signos, al sujeto, habr que adecuar la teora de la
literatura al proceso del aprendizaje significativo y, sobre todo, habr que buscar la correspondencia
entre dicho aprendizaje y las prcticas textuales que se llevan a cabo en las aulas. En virtud de esta
orientacin general, el presente captulo atiende a los siguientes aspecto: a) examinar aquellos
planteamientos tericos y metodolgicos que han de servir de base para programar las actividades
didcticas: se propone la superacin de los modelos historicistas y de la potica del lector; b) explicar
cules deben ser los objetivos especficos que han de estar presentes en la educacin literaria,
distinguiendo cuatro niveles en los mismos: el nivel afectivo, el nivel cognitivo, el nivel metalingstico y
el nivel tico; c) comentar el perfil del Lector Modelo Literario as como la oportuna negociacin de la
prctica educativa, de manera que sea factible establecer un cierto paralelismo entre el pacto
enunciativo esttico entre autor (implcito) lector (implcito) y el correspondiente pacto enunciativo
didctico entre el profesor y los estudiantes; d) revisin de algunos de los criterios ms relevantes para
seleccionar las lecturas literarias, criterios que, ms all del prestigio cultural o acadmico de los textos,
tiene que ver con la calidad del propio discurso y con la secuenciacin de las abras de acuerdo a la
evolucin cognoscitiva de los alumnos; el ltimo apartado est dedicado a sugerir un variado repertorio
de actividades, para lo que se describen los trabajos didcticos ms significativos a este respecto.
1.2. Fundamentos metodolgicos

61
A fin de clarificar el marco metodolgico de esta propuesta didctica, examinaremos brevemente las
ventajas y desventajas de las diversas corrientes de la teora literaria, distinguiendo, como acabamos de
anticipar, tres grandes momentos en el devenir de los estudios literarios: 1) el modelo tradicional
historicista, 2) el modelo formalista y estructuralista de la potica del texto y 3) el modelo discursivo y
pragmtico de la potica del lector.
1) Obviamente, un modelo didctico y metodolgico como el que aqu estamos sugiriendo exige, como
contrapartida, que se supere definitivamente el modelo tradicional de enseanza de la literatura basado
en el paradigma positivista del historicismo, puesto que el aprendizaje de la historia de la literatura
(nacional), al poner el nfasis en la proliferacin de datos eruditos y en la defensa de las obras como
patrimonio cultural, ha desdeado la experiencia esttica de los lectores y, en consecuencia, no ha tenido
en cuenta el hacer interpretativo de los estudiantes. Francisco Meix explica las consecuencias negativas
de este modelo aplicado en las aulas en los niveles de la enseanza obligatoria, aduciendo el hecho de
que el aprendizaje que se propone es bsicamente repetitivo y memorstico, sin que sea posible acceder
a un aprendizaje de naturaleza significativa y motivado pedaggicamente. La prioridad de este enfoque
haca posible incluso que el estudiante obtuviera magnficas calificaciones en la disciplina de literatura sin
que fuera preciso la lectura de los textos.
2) En este mismo orden de cosas, la revisin terica que requieren los planteamientos didcticos
expuestos nos lleva a superar, tambin metodolgicamente, aquellos acercamientos a la literatura
basados exclusivamente en las teoras formalistas y estructuralistas, es decir, en los paradigmas que le
otorgan valor exclusivo al texto en s como entidad autnoma e inmanente, buscando la literariedad, esto
es, la naturaleza especfica del lenguaje artstico al margen de la intervencin del sujeto receptor que ha
de disfrutar de dicha naturaleza.
Ciertamente, el avance cientfico de la potica estructuralista result incontestable en muchos aspectos, entre
otras razones porque supuso una mayor presencia de textos (o fragmentos de textos) en las aulas, pero
tambin es cierto, como sostiene Jenaro Talens (1975: 21) que no se pudieron superar ciertas
contradicciones internas y se lleg, en un determinado momento, a transformar el mtodo analtico en un fin
en s mismo. Efectivamente este segundo paradigma dio pie a que se introdujeran en las aulas los anlisis de
las obras literarias a travs del comentario de textos como herramienta didctica, tanto para indagar sobre la
funcin potica del lenguaje como para superar las carencias metodolgicas del enfoque historicista y
positivista. Tales anlisis estructuralistas conllevan aportaciones desde el punto de vista cientfico: en primer
lugar, permiten detectar como significativos los diversos niveles estructurales del signo literario y, en segundo
lugar, contribuyen a descubrir como partes significantes del signo literario elementos que, a primera vista, se
haban considerado in trascendentes desde el punto de vista semntico.

Ahora bien, la inmanencia y el formalismo de este segundo modelo que estamos examinando son la
causa de que quedaran sin resolver cuestiones decisivas para los planteamientos de la intervencin
didctica, como sucede, por ejemplo, cuando el lector ha de enfrentarse con el problema bsico del
hecho literario: la construccin del sentido del texto. Las contradicciones (y las carencias metodolgicas)
surgen desde el momento en que el proceso cognitivo, con toda su complejidad de factores y niveles que
actan interactivamente, no puede operar correctamente siguiendo las pautas formalistas y
estructuralistas que conciben el sentido como una simple adicin de componentes semnticos aislados
unos de otros y sin tener en cuenta las condiciones de produccin y de recepcin de discurso. Cualquier
estudio de psicologa cognitiva sobre el proceso de interpretacin que ocurre en la lectura (y sobre todo,
en la lectura literaria) pone en evidencia las carencias, en este sentido, de las poticas estructuralistas y
formalistas, puesto que dichas poticas hacen caso omiso de la concepcin del acto de leer como un
conjunto de habilidades que integran saberes diversos y de una amplitud mayor que los que pueden
deducirse de una concepcin inmanentista y autosuficiente del lenguaje.

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Sin embargo, a pesar de lo dicho, las poticas formalistas estructuralistas aportaron indudables ventajas para
la intervencin didctica en el aula. Es de destacar en esta direccin la aportacin de Jakobson al definir la
funcin potica como aquella funcin del lenguaje que pone de relieve el mensaje mismo, y esto mediante el
mecanismo de proyectar el eje paradigmtico de las significaciones sobre el eje sintagmtico de las
estructuras (Jakobson, 1974: 138). De este modo se libera la potencialidad del lenguaje para configurar
relaciones semnticas inexistentes en el llamado lenguaje natural, justamente porque se eliminan las
restricciones de combinacin sintagmtica. La misma teora de los formalistas (as como sus desarrollos
posteriores) ense a leer el texto literario en la clave de una segunda decodificacin que nos lleva a pensar (o
al menos, a poner entre parntesis) lo que en el lenguaje hay de habitual y repetitivo para explorar las nuevas
posibilidades expresivas. La nocin misma de extraamiento resulta ser una nocin sumamente operativa,
como se pone de relieve si tomamos en cuenta el proceso de desautomatizacin que experimenta el lenguaje
potico no slo desde un plano lingstico-formal, sino tambin desde la perspectiva pragmtica ante la que
tiene que reaccionar (especficamente) tanto el emisor como el receptor. La palabra se libera efectivamente
de la semntica de lo habitual para ser rescatada del desgaste cotidiano y para recuperar sus contenidos
primitivos y originales.

3) Si aspiramos, desde nuestra perspectiva didctica, a que la prctica de la literatura en el aula empiece
a ser considerada como una situacin comunicativa que le reporta al alumno las ventajas especficas de
construir significados a travs de la experiencia esttica, entonces hemos de acudir a fundamentar
nuestra actividad educativa en los modelos derivados de las diversas corrientes literarias enmarcadas en
la potica de la lectura. De ah que los nuevos enfoques didcticos pongan el acento en la formacin de
hbitos de lectura y, en consecuencia, se le otorgue importancia al placer que han de procurar los textos
tanto en la infancia como en la adolescencia. Se comienza pues a tener en cuenta los horizontes de
expectativas de los jvenes estudiantes, as como sus enciclopedias culturales especficas. En
consecuencia, las opciones epistemolgicas han de derivarse del enfoque pragmtico-comunicativo del
discurso: teora de la recepcin, teoras semiticas, teoras pragmticas.

Pero no solamente las exigencias derivadas de los nuevos planteamientos didcticos que acabamos de
referir hacen necesario el cambio cualitativo de los paradigmas tericos y metodolgicos. Es que,
adems, a partir de la dcada de los setenta, entra en crisis el propio concepto epistemolgico de la
literalidad generado por los modelos formalistas, estructuralistas: Desde muy diferentes mbitos de la
Potica se reclama el abandono de la posturas inmanentistas y la consideracin, cada vez ms urgente,
de la lengua literaria como un sistema complejo de comunicacin que requiere la superacin no slo de
los niveles fraselgicos, sino an de los textuales para abordar el hecho literario desde la totalidad del
circuito de la comunicacin social (Pozuelo Yvancos 1988: 63). Este cambio desde las tendencias
estructuralistas a las postestructuralistas significa para Pozuelo Yvancos una encrucijada que debe
resolver la teora literaria mediante la redefinicin de su objeto: o bien contina siendo una teora de la
lengua literaria entendiendo sta como la abstraccin de la propiedades lingstico-verbales de los textos
literarios; o bien se propone como una teora de uso literario del lenguaje (lb., p. 64).
Ni qu decir tiene que para nuestros propsitos del tratamiento didctico de la literatura interesan ms
aquellas propuestas que se preocupan del uso literario del lenguaje y de la concepcin de la literatura
como una situacin comunicativa especfica, puesto que de esta manera puede ponerse todo el nfasis
en la existencia del fenmeno literario, dejando al margen las posiciones ms o menos esencialistas,
lo cual nos permite estudiar las interacciones que se producen entre todos los elementos que componen
el circuito comunicativo. Esta inclinacin metodolgica a favor de la potica de la lectura" (Esttica de la
Recepcin, Semitica, Pragmtica) se justifica porque, desde la intervencin didctica, hace posible
integrar al destinatario (infantil o juvenil) en el proceso de produccin personal de significados, puesto
que dicho paradigma cifra todos sus fundamentos en el descubrimiento del lector como instancia

63
constitutiva del texto artstico, como instancia que est inscrita en el interior de las estructuras y
estrategias enunciativas de cada uno de los textos.
Para la intervencin didctica en la puesta en prctica de la competencia literaria, sobre todo en lo que
respecta a l proceso de interpretacin como un proceso interactivo entre d sujeto y el texto, nos
interesan las tesis de W. Iser que sostienen que la escritura no se da por acabada hasta que el lector
ejerce su accin personal, siendo en el hacer interpretativo donde se crea el sentido del texto porque,
como indica este autor, al leer descubrimos la parte no formulada del texto (lser, 1987b: 233). En este
orden de cosas, el didacta, en su calidad de mediador entre las obras literarias y los lectores, ha de tomar
en cuenta este aspecto clave de la teora de la recepcin, la estructura apelativa del texto: el lenguaje no
cobra textualidad hasta el momento en que es ledo. Iser lo afirma bien explcitamente cuando sostiene
que el significado es un efecto para ser experimentado, y no un mero objeto para ser definido (lser,
1987a: 10). Precisamente porque en el texto literario se produce en toda su plenitud dicha posibilidad,
existen unas marcas apelativas que son definidas por W. Iser bajo los conceptos de indeterminacin y de
espacios vacos. En consecuencia, la actividad productiva del lector consiste en deshacer esa
indeterminacin, en llenar esos espacios vacos para apropiarse de la entidad del texto.

Puesto que todo el texto, y en especial el literario, se presenta como una construccin semntico-
pragmtica con instrucciones de uso que prevn el comportamiento del lector, es importante que el
profesor tenga en cuenta de qu modo se establece un contrato fidunciario implcito entre el destinador
y su destinatario mediante la insercin en de texto de un Lector Modelo o, al menos, de una hiptesis
de lector modelo. En consecuencia, todo texto literario ofrece una serie de estrategias enunciativa que
el lector ha de actualizar en el acto que lo define como sujeto de la lectura, puesto que para U. Eco el
texto es una especie de mquina perezosa que incita a la puesta en prctica del hacer interpretativo.
Esta teora de la cooperacin interpretativa del lector in fabula puede contribuir a situar en su justa
medida el objetivo de formar lectores crticos y creadores, ayudando, sobre todo, a insertar al lector
(modelo) como parte integrante de las estrategias textuales (y de cualquier estrategia), puesto que,
como he apuntado antes, tambin para U. Eco el texto despliega vacos o elementos no dichos que
el lector intrprete ha de actualizar. La teora de U. Eco abre tambin la posibilidad de planteamientos
crticos desde el punto de vista de los creadores de textos literarios infantiles y juveniles, a la vez que se
les ofrece a los profesores motivos de reflexin para seleccionar adecuadamente los textos que se han de
trabajar en el aula, ya que una de las ideas que vertebran el trabajo que comentamos es la bsqueda del
Lector Modelo: la configuracin de un lector susceptible de cooperar en la requerida actualizacin
textual. Es aqu, en la adecuada y correcta eleccin de la enciclopedia (cultural, lxica, cognitiva, etc.), de
las circunstancias y funciones de la enunciacin (contextos, estructuras actanciales, etc.) y de las
condiciones de felicidad (requisitos para que el contenido potencial sea actualizado), donde tienen
cabida las hiptesis reflexivas de la escritura literaria.

2. Los objetivos especficos de la educacin literaria

El planteamiento didctico anterior sobre la competencia literaria y sobre su pertinente enfoque
metodolgico nos lleva ahora a reflexionar acerca de los objetivos escolares especficos que han de
cumplirse para la puesta en prctica de dicha competencia. Para ello vamos a seguir aqu el esquema que
propone D. Bertochi al distinguir: (A) objetivo afectivos, (B) objetivos cognitivos y (C) objetivos
metalingsticos. Por nuestra parte aadiremos un cuarto grupo (D) de objetivos que podramos
denominar ticos-discursivos. La diferencia entre unos y otros, por un lado, pretende servir como
propuesta orientadora para la programacin y la intervencin didctica y, por otro lado, la descripcin de
tales objetivos nos parece adecuada con respecto a las orientaciones de teora y de mtodo que hemos
expuesto tanto en este captulo como en el captulo anterior.

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(A) Respecto a los objetivos afectivos que han de estar presentes en los niveles de la Enseanza Obligatoria
(Primaria y Secundaria), que hay que procurar que el alumno construya una actitud positiva hacia los textos
literarios y hacia la lectura como actividad gratificante y placentera. La perspectiva de esta meta vendra a
confirmar uno de los efectos perlocutivos ms peculiares de la enunciacin esttica: el placer del texto a causa
de su recepcin ldica y a causa del valor semitico de las estructuras formales del discurso. La similitud entre
el arte y el juego bien podra ser la gnesis de estrategias que hicieran gozadera la lectura entre los nios y los
adolescentes. Roland Barthes (1973: 12-13), erigindose en portavoz del lector, ha expresado intensamente la
relacin gozosa (relacin de deseo) que ha de entablarse entre el lector y el texto: El texto que usted escribe
debe probarme que me desea. Esa prueba existe: es la escritura: La escritura es esto: la ciencia de los goces
del lenguaje, su kamasutra (de esa ciencia no hay ms que un tratado: la escritura misma). Castilla del Pino
(1984: 293) tambin ha insistido en poner de relieve la funcin ldica del texto literario se hizo inicialmente
para divertir, esto es, con la intencin de procurar que el lector se aleje, durante algn tiempo, de
frustraciones al contacto obligado con la existencia.

La afectividad positiva hacia la literatura se puede manifestar y conseguir, entonces, a travs de ese
parntesis que se establece en el quehacer de la vida cotidiana y que se asemeja en esto al parntesis
que tambin establece el Juego en esa misma vida cotidiana. El profesor ha de saber aprovechar estas
correspondencias afectivas, y enunciativas, entre el arte y el juego, entre la necesidad de evasin que
experimenta el nio y el adolescente y la posibilidad de fundar mundos posibles alternativos que ofrece
la ficcionalidad del lenguaje literario.
Claro que una propuesta, ldica y afectiva, de esta naturaleza debera tener en cuenta aquella primera
reflexin que sirve de apertura a Como una novela: El verbo leer no soporta el imperativo. El buscar
finalidades afectivas eliminara la discusin de cmo crear hbitos lectores, porque los nios y los
adolescentes leeran para entretenerse (para soar, para imaginar, para evadirse, para disfrutar de una
aventura, para fundar una ficcin, o para moverse por el espacio de una realidad virtual, por ejemplo).
Alcanzar estos objetivos exige acercarse a la enciclopedia cultural del alumno partir de sus intereses y de la
competencia con que acceden a la institucin escolar, y tener flexibilidad en la seleccin de los textos. Exige, sobre
todo, la secuenciacin de un proceso adecuado que tenga su origen en la educacin infantil y en el mbito familiar
con la fruicin de la literatura de tradicin oral. Como explica D. Bertochi, habr que recorrer los siguientes
presupuestos: a) una sensibilizacin precoz hacia el texto literario, incluso en sus formas ms comunes y popular
es; b) una aceptacin inicial de los gustos de los alumnos, para que stos sean conscientes de los motivos que le
hacen preferir un tipo de texto frente a otro tipo de texto; c) la disponibilidad de recursos en el aula y fuera del
aula; d) alternar momentos de lectura instrumental con amplios espacios de tiempo dedicados a la lectura opcional;
e) la iniciacin en una lectura crtica que tenga su punto de partida en las reacciones individuales de cada uno de
los lectores; f) que el proceso siga la direccin desde los textos de bajo nivel de literariedad, para proceder hacia
los textos ms propiamente literarios.

Antes de terminar estas breves consideraciones sobre los objetivos afectivos, parece oportuno referirnos a
uno de los aspectos que nos parece decisivo para conseguir el placer que produce la experiencia literaria. Se
trata del placer obtenido cuando conseguimos la fruicin (y en especial, la fruicin creativa) gracias al
autoaprendizaje por descubrimiento, o lo que es lo mismo, el placer obtenido cuando el alumno puede
comprobar directamente cmo est organizado, cmo se genera el propio proceso creativo de las estructuras
textuales o de sus operaciones retricas. Aqu reside uno de los principales desafos con los que debera
enfrentarse el didacta de la literatura. El profesor Rodrguez Lpez -Vzquez (1999), plenamente consciente de
la trascendencia que supone aceptar tal desafo, propone estrategias de intervencin bien significativas a este
respecto c ando expone sus ideas sobre la didctica de la poesa, ejemplificando aplicaciones concretas
referidas a las figuras retrica, al ritmo del poema, a la metfora, al cmputo silbico, etc. Ha de ser el propio
alumno el que descubre las diferencias entre los mecanismos del lenguaje potico y

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la ausencia de estos mecanismos. No es ste el lugar de describir pormenorizadamente en qu consisten
tales aplicaciones; baste ahora citar algunas de sus justificaciones conceptuales: Trato simplemente de
reflexionar, dice Alfredo Rodrguez sobre el proceso que produce el texto potico, ms que sobre el texto
producido, y trato tambin de observar en qu sentido la relacin entre el proceso, el producto y su
recepcin es un territorio de bsqueda que ha de ser obligadamente transitado y escudriado antes de
disear unidades para elaborar el quehacer didctico (Rodrguez Lpez-Vzquez).
(B) La intervencin didctica en la experiencia literaria ha de tener presente tambin la bsqueda de los objetivos
cognitivos y metacognitivos. En efecto, el texto literario favorece la adquisicin de capacidades cognitivas desde el
momento en que requiere del lector la formulacin de expectativas, de hiptesis y de inferencia, de estructuras
comparativas, de operaciones de abstraccin, de sntesis, de generalizacin, etc., acaso en mayor medida que
ningn otro tipo de textos. Precisamente la fuerte codificacin a que est sometido el discurso literario facilita la
prctica de operaciones cognitivas y metacognitivas de gran complejidad.

La estructuracin de los mundos posibles, erigidos por la ficcin le exige al lector crear y justificar sistemas
coherentes, puesto que las elipsis narrativas o los espacios vacos inherentes al lenguaje literario, invitan, por
ejemplo, a la construccin de los personajes o a la formulacin de hiptesis que habr que verificar a medida
que se progresa en la lectura. De igual manera, el lector tendr que extraer, desde el mundo narrado y a
travs de los indicios lingsticos, un universo ideolgico y semntico que requiere, por una parte, reconstruir
las relaciones temticas que organizan el texto y, por otra parte, la puesta en marcha de un complejo sistema
de operaciones abstractas e intelectuales: el lector busca correlaciones lgicas que le permitan articular los
distintos componentes textuales y establece normas de coherencia discursiva que le permitan hallar una (Ia)
significacin del texto (Mendoza Fillola, 1999: 37). Para Daniela Bertochi (1995: 35), uno de los niveles ms
elevados en el orden de las capacidades cognitivas consiste en saber reconocer el punto de vista o la
focalizacin desde donde se narra una historia de ficcin, para determinar, en consecuencia, cmo las
estructuras formales pueden influir en la elaboracin del sistema ideolgico del texto.

Sin duela alguna, una de las ventajas ms productivas del texto literario es la activacin de capacidades (meta)
cognitivas y (auto) reguladoras del propio proceso de la lectura, en el sentido de que han de llevarse a cabo
consideraciones y evaluaciones constantes sobre las operaciones que se realizan en cada momento.

(C) Un tercer nivel de los objetivos se manifiesta en el mbito de las capacidades metalingsticas, dado
que la completa interpretacin del texto exige el anlisis y la reflexin sobre el lenguaje utilizado y sobre
las diversas estructuras enunciativas, tal y como veamos en el captulo anterior al hablar de la manera en
que la funcin potica del lenguaje nos obliga a percibir el valor semitico de las formas y de sus
estructuras. Y es que tales saberes semiticos y metatextuales vienen exigidos por la misma
configuracin retrica propia del hecho literario. En el mencionado trabajo de Daniela Bertochi, se
describen algunas de las capacidades de este nivel que pueden servir como gua para planificar mltiples
actividades: unas, relativas a la estructura del texto (personajes, trama, espacio, tiempo, identificacin
temtica ); otras, referidas a los instrumentos literarios (connotaciones, figuras retricas, registros
lingsticos, gneros del discurso, estructuras poticas).
Frente a lo que pudiera parecer a primera vista, la consecucin de estas propuestas metalingsticas no
resulta excesivamente compleja, puesto que los alumnos aceptan con agrado participar en la
estimulacin de los mecanismos formales en cualquiera de los niveles textuales. Ah lo han puesto de
manifiesto, entre otras, las investigaciones de los profesores Pedro Cerrillo y Alfredo Rodrguez que
comentamos muy someramente a continuacin.
El primero ha estudiado las relaciones que se establecen entre la literatura y el juego a travs de las
adivinanzas y de las manifestaciones de la lrica infantil de tradicin oral, haciendo notar cmo los nios
disfrutan con autntica funcin cuando juegan con las formas del lenguaje, hasta el extremo de que las

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formas (en s mismas consideradas y ms all de una funcionalidad puramente ornamental y externa)
constituyen el contenido del juego (del juego literario o del juego) y organizar el discurso de manera que se
origine la eficacia comunicativa y afectiva del texto: en el arte y en el juego las forma se transforman en
contenido. Desde esta perspectiva, se nos ofrece la posibilidad de plantear actividades en el aula para que se
cumplan los objetivos didcticos de naturaleza lingstica y metalingstica, es decir, se nos ofrece la
posibilidad de plantear actividades de anlisis y reflexin sobre el lenguaje utilizado y sobre la estructura del
texto, dada la especifidad propia del discurso literario. El planteamiento bsico que ha de orientar las
actividades encaminadas a esta finalidad debe trazarse como meta el descubrir y percibir conscientemente las
diferencias entre los textos literarios y los textos no literarios. Para ello, la estrategia que presida el trabajo en
el aula se puede basar en el recurso de la prueba de la conmutacin de las estructuras formales, aminorando
o aumentando la potencialidad expresiva de las versiones originales, de manera que el estudiante, por una
parte, tome conciencia del mayor valor semntico que transportan los significantes del signo literario con
respecto al signo no literario y, por otra parte, compruebe tambin que la supresin o la variacin de
cualquier estructura formal modifica o destruye los valores comunicativos del mensaje.

Tambin en esta direccin se manifiesta el profesor Alfredo Rodrguez, cuando al hablar de la didctica de la
creacin potica, propone diversas manipulaciones, formales y estratgicas, de los textos literarios sobre el
ritmo versal y su relacin con la msica, sobre la distribucin de los acentos, sobre el proceso creativo de la
personificacin, etc. El mismo Alfredo Rodrguez insiste en poner de relieve la importancia de las tcnicas y de
las estructuras formales: Como se ve, estoy hablando de elementos puramente formales que el nio de
primaria es capaz de captar por s mismo y de aplicar como meras tareas dentro de un acto creativo. No slo
es creativo el plano del significado, sino tambin el plano del significante (1999: 56).

(D) Interesa todava plantearse un cuarto grupo de objetivos didcticos, aquellos de naturaleza tico-
discursiva, que vienen a conferir sentido de compromiso y de actitud vital (e ideolgica) al resto de los
objetivos. Si el lenguaje, como es bien sabido, cumple una funcin reguladora de nuestra propia conducta, si
adems el lenguaje de los discursos dominantes ejerce un poder y un control social, el profesos de literatura
ha de plantearse en qu consiste la funcin reguladora del discurso literario y cmo la prctica de la literatura
en el aula puede servir de contrapunto al poder y al control de los discursos dominantes, en la medida en que
la insercin del sujeto en el proceso de significacin esttica nos transforma en personas autnomas, crticas,
libres. El juego y, en mayor medida el arte, al poner al sujeto en situaciones comunicativas inaccesibles desde
la experiencia emprica cotidiana, al brindar la alternativa de transgredir la realidad, le confiere la posibilidad
de indagar en las zonas ms profundas del hombre, de la sociedad y del universo. No podemos olvidar que la
naturaleza ficcional del lenguaje literario nos otorga el poder simblico de fundar universos, mundos posibles
alternativos al mundo real. Es por esta razn por lo que el docente ha de plantear la experiencia literaria en las
aulas como una actitud y como una conducta.

El juego de las estructuras significantes trasciende de esta forma una finalidad exclusivamente evasiva o
ldica, por lo que no parece arriesgado, segn hemos insinuado en pginas anteriores, considerar la
educacin literaria como una educacin de naturaleza tica. Es en este sentido en el que nos atrevemos a
plantear la necesidad de disear objetivos ticos al programar las actividades escolares literarias,
objetivos que anotamos, a modo de ejemplo, los siguientes.
a) Construir una manera singular de ver y expresar el mundo, instalando fantasa y la imaginacin como parte
de la inteligencia creadora para comprender en profundidad la realidad. De este modo las prcticas con el
lenguaje literario le brindarn a los alumnos la oportunidad de manifestarse contra la mediocridad, contra las
visiones estereotipadas y contra el pensamiento nico dominante en la sociedad actual. Se trata de tener en
perspectiva la meta de nombrar el mundo con la palabra no pronunciada, con la palabra no gastada, puesto
que el lenguaje que se profiere por primera vez constituye (o debiera constituir) una de

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las mximas aspiraciones ticas del individuo. ste es, entre otros, uno de los poderes cognoscitivos y
simblicos del proceso smico de la metfora.
b) Construir un instrumento (nuevo y original) de expresin y de comunicacin, en la medida en que,
como explicbamos en el captulo anterior, el lenguaje literario, frente al discurso cid mercado que nos
impone una identidad ajena, rene las condiciones pragmticas necesarias para que se produzca la
autoconstruccin del sujeto sin intermediarios de ningn tipo. Este segundo objetivo pretende
estimular en los alumnos el deseo de poseer una voz propia, un decir libre que permita la participacin
activa del lector en la elaboracin de los significados.
c) Frente a los cdigos enunciativos impuestos, frente a la visin homognea del mundo, frente a una
forma de percibir la realidad heterodirigida por los presupuestos del discurso del mercado, una de las la
metas que ha de perseguir la enseanza-aprendizaje de la literatura consistir en descubrir calidades
ocultas o inventar realidades nuevas, lo que equivale a descubrir la otra cara de las cosas, esto es,
descubrir el mundo a travs del lenguaje, puesto que la palabras se rodean de nuevas asociaciones
semnticas, de nuevos vnculos afectivos y quedan iluminadas con valores simblicos perfectamente
cohesionados en el interior de sus mismas estructuras abiertas.
d) El programar las actividades escolares literarias teniendo presente las tres series de objetivos tico-
estticos anteriores, nos lleva a conseguir un nuevo objetivo de similar naturaleza: la formacin de
lectores competentes que se planteen una lectura crtica no slo de los elementos del cdigo del discurso
sino del cdigo de cualquier otro tipo de discurso.
e) Finalmente, para no alargar ms la exposicin de este cuarto grupo de objetivos, baste decir que la suma de
todos ellos conduce necesariamente a la propuesta de promover una forma original de conducta, porque, tal y
como nos explica la pragmtica lingstica, no podemos olvidar que la actividad del lenguaje (y, en particular, la
actividad que origina el lenguaje literario) posibilita el hacer cosas con palabras: en el caso que nos ocupa, como ya
sabemos, el asignarles a las palabras un valor personal y, consiguientemente, el disponer de la opcin de nombrar el
mundo de una forma propia. Lo cual no deja de ser una posicin profundamente tica inserta en una posicin
esttica gracias a la codificacin especial con que est construido el discurso literario.

3. El Lector Modelo y la negociacin del proceso didctico

Si recuperamos ahora una de las ideas conductoras tanto de este captulo como del anterior, la insercin del
sujeto en el interior de los signos como protagonista del proceso enunciativo, podemos definir ya cul es el
resultado ltimo de ejercitar la competencia literaria: la condicin creativa del lector, esto es, la participacin
del lector en el proceso textual. La Teora de la Recepcin (que venimos manejando como uno de los
fundamentos tericos ms solventes para la intervencin didctica) sostiene que es en el acto de lectura
donde el lector crea la poesa o la novela: Si se ha llamado al poeta un segundo creador, un alter deus, el
lector no es otra cosa que un alter poeta, con todas las consecuencias que ello implica (Maurer, 1987: 263).
Es por esto por lo que cabe afirmar que la vertiente productiva (el autor) y la vertiente receptiva (el lector) de
la experiencia esttica entran en una relacin dialctica, hasta el punto de que el lector es concebido, desde
esta perspectiva, como una instancia de una nueva historia de la literatura (Jauss, 1987: 59 -85).

Esta configuracin del Lector Modelo Literario resulta de inters especial al transponerla a la planificacin
didctica, pues, si, como asegura Umberto Eco (1987), el lector est inscrito en el interior de los textos y en el
interior de las estrategias del autor, no cabe la menor duda de que, paralelamente al pacto enunciativo de
ficcin suscrito entre destinador y destinatario, habr que erigir un pacto enunciativo didctico entre el
profesor y los alumnos. La correspondencia entre uno y otro pacto ha de contribuir a negociar entre los
interlocutores del discurso didctico: a) la presuposicin de unos conocimientos previos compartidos entre
destinador y destinatario, b) la presuposicin de una determinada enciclopedia cultural

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y c) la construccin de un Lector Modelo, especficamente literario, de la misma manera que un texto
publicitario, por ejemplo, conforma un receptor modlicamente publicitario.
Ahora bien, esta adecuacin al Lector Modelo Infantil o Adolescente no ha de suponer minusvalorar el
discurso ni rebajar sus exigencias artsticas en aras, por una parte, de conseguir una comprensin fcil y
transparente, bajo la excusa de una supuesta carencia en la competencia literaria de los estudiantes de la
Enseanza Obligatoria, y en aras, por otra parte, de lograr el correspondiente xito comercial y editorial. Es
aqu donde reside uno de los peligros de la literatura infantil y juvenil: la adecuacin ejemplarizante a un
supuesto lector literario incompetente (en ocasiones a propuesta de ciertas obsesivas lneas editoriales)
acarrea la desnaturalizacin de aquello que el discurso tiene de artstico y de creativo. Al contrario, en el
discurso literario destinado a cualquiera de los niveles educativos, la escritura, si aspira a suscitar una prctica
significante esttica que implique el placer de superar el misterio oculto de los significados, no debe quedar
supeditada al fenmeno sub cultural de las audiencias sociolgicas, tal y como sucede, por ejemplo, en los
programas de televisin o en otros mensajes massmediticos. La escritura literaria, por lo tanto, debe cuidar
la presencia de estructuras retricas y expresiones figuradas, impregnadas de significaciones connotativas y
polismicas, que intervengan de manera estratgica en la produccin imaginaria por parte del lector emprico,
de manera que el texto se mueva para construir una competencia comunicativa propia de la lectura
literaria, porque leer literariamente es algo ms, bastante ms, que leer. La activacin de ciertas estrategias
enunciativas es el requisito necesario para que se produzcan esos textos abiertos de los que nos habla U. Eco,
esos textos que, justamente porque admiten mltiples lecturas, proporcionan un goce infinito. Si aplicramos
los criterios derivados de esta perspectiva a los libros para nios y para jvenes que invaden,
profundamente, las libreras bajo la etiqueta (cultural y prestigiosa) de literatura infantil y/o juvenil, nos
encontraramos con que mucho de esos libros no resisten un anlisis estrictamente literario, puesto que
carecen de las estructuras y operaciones retricas ms elementales para que funcione la densidad semntica
propia de la ficcionalidad y para que se estimule la atencin extraadora de los destinatarios.

Para que esta potica de la lectura que venimos definiendo sea posible, para que el destinatario se
instaure como instancia constitutiva en el interior del texto mediante la construccin de significados, para
que el acto de leer se realice como un viaje de aventuras que ha de realizar el lector a travs de las
pginas del libro, es preciso que el lenguaje que transporta la obra literaria se exprese mediante una
estructura textual abierta apelativa y enigmtica simultneamente: es as como la lectura se constituye
en una incitacin a la bsqueda del sentido oculto, a la bsqueda y al placer del secreto literario. Es
precisamente en esta tarea de descubrimiento donde se construye el significado, que, como dice W. Iser
(1987b: 215-243), es un efecto para ser experimentado y no un objeto para ser definido:
Ahora bien, para que el significado se comporte como susceptible de ser realmente
experimentado, es decir, para que se produzca la deseable cooperacin lector-texto, es necesaria la
configuracin apelativa de la escritura (que el texto llame al nio como un objeto del deseo),
puesto que, de lo contrario, no se dara la posibilidad de que el lector genere significados propios y
mltiples (Snchez Corral, 1995: 79).

Para la Esttica de la Recepcin la actividad del sujeto lector se ve impulsada gracias a las peculiaridades
pragmticas de la propia comunicacin literaria que, por ello, genera seales apelativas en el texto,
sugerencias de participacin, a travs de los espacios vacos, de huecos y de zonas de indeterminacin.
Es as como el lector recibe desafos para ejercer su accin creadora personal mediante actos de
representacin mental que elaboran expectativas, hiptesis de anticipacin o de retrospeccin en la
invencin de universos posibles. Si a los alumnos lectores se les ofreciera la historia de una ficcin
completa, perfectamente delimitada y acabada, con todos sus componentes narrativos explicados al

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mximo y bien digeridos, como ocurre, por cierto, en no pocos libros destinados al mero xito editorial,
entonces su imaginacin apenas tendra algo que hacer y la pasividad de la accin conducira
inevitablemente al aburrimiento. Existen en el mercado editorial no pocos textos dirigidos a los nios y a
los jvenes, cuya estructura puramente denotativa y referencial, transparente y cerrada, no les brinda a
los lectores la oportunidad de elaborar sus propias hiptesis, sus propios significados, sus propias
representaciones mentales y, en consecuencia, tampoco le da la oportunidad ni de verificarlas ni de
rechazarlas para, en su caso, volver a establecer hiptesis de lecturas nuevas.
4. Criterios para seleccionar las lecturas
Parece obvio, despus de lo dicho en el epgrafe anterior, que la seleccin de los textos literarios, siempre que
cumplan los requisitos de una escritura cualificada literaria, no debe estar condicionada solamente por
criterios acadmicos o de prestigio cultural. El profesor, el mediador entre los libros y los estudiantes lectores,
ha de proponer textos que faciliten de forma secuencial y paulatina el desarrollo de la competencia literaria
mediante la identificacin del discurso y del sujeto. Nada mejor para ello que partir de las experiencias previas
de los alumnos, esto es, de la competencia preexistente con que acceden al mbito escolar procedente delas
canciones de cuna, de los juegos de tradicin oral, de las narraciones infantiles, de las estructuras narrativas
audiovisuales, del cmic, de los dibujos animados, etc. Las intervenciones didcticas, en este sentido, han de
procurar conciliar las experiencias vitales con las experiencias literarias de tal manera que desde el animismo
infantil, desde las construcciones fantsticas propia de la infancia, desde la ficcin del juego simblico se
pueda penetrar en la ficcin de la literatura: el secreto del inicio de las actividades literarias reside en saber
descubrir en el aula las concomitancias y los paralelismos entre las estructuras discursivas del juego y la
estructuras discursiva del arte.

Razones similares a las aqu apuntadas han llevado a Daniela Bertochi (1995: 23-37) a proponer una
primera fase de aproximacin a textos de bajo nivel de literariedad (o paraliterarios) que les resultan
familiares a los estudiantes (adivinanzas, chistes, juegos de palabras, anuncios publicitarios, letras de
canciones, retahlas de juegos, etc.). De esta forma se podran hacer explcitas ciertas operaciones de esa
competencia preexistente para proyectarlas en la competencia literaria (en sentido estricto), sera
factible tambin descubrir ciertas tcnicas enunciativas aprovechables para el lenguaje literario y,
asimismo, partiendo de estos textos de caractersticas paraliterarias, los estudiantes podran tomar
conciencia de las diversas secuencias textuales que funcionan como constituyentes de los gneros
literarios. Se trata, en definitiva, de que la seleccin de los textos est, durante las primeras fases de los
hbitos de lectura, en concordancia con la enciclopedia cultural del lector y con sus experiencias e
intereses vitales, para lo que resulta imprescindibles que se utilicen un buen nmero y variedad de
gneros textuales, narrativa, poesa y teatro con sus correspondientes subgneros.
Claro est que el mediador adulto (el profesor de didctica de la literatura) ha de procurar que se produzca un
salto cualitativo desde esta primera fase de los hbitos lectores, esto es, la insercin de los estudiantes en la
prctica significante con textos plenamente literarios. nicamente as se podrn llevar a cabo la mayor parte
de las operaciones cognoscitivas y discursivas propias de la competencia literaria a las que nos hemos
referido. Lo que significa que los textos que se les ofrecen a los estudiantes han de cumplir una serie de
requisitos (retricos, enunciativos, formales, estratgicos, etc.) que los cualifiquen como codificados
literariamente, a fin de que sea posible una recepcin esttica, crtica y realmente liberadora con respecto a
los textos dominantes provenientes de los diversos discursos de la sociedad del mercado.

La falta de espacio nos impide examinar de manera detallada los criterios y parmetros que han de guiar una
adecuada seleccin de textos y obras literaria. Por ello, nos limitaremos a referir algunas propuestas de
reconocidos especialistas en literatura infantil y juvenil que se han ocupado con solvencia de esta cuestin:

70
 Cabe destacar, por ser una de las ms recientes, la propuesta de seleccin de lecturas por edades que, en un
magnfico trabajo titulado Libros, lectores y mediadores, han elaborado los profesores de la Universidad de
Castilla-La Mancha Pedro C. Cerrillo, Elisa Larraaga y Santiago Yubero. En esta propuesta se discuten criterios
generales que, partiendo de la calidad literaria de los textos, tienen que ver con las caractersticas personales
y sociales del lector, acomodando y distribuyendo los textos de acuerdo a los estadios de la evolucin
psicolgica del nio y del adolescente descritos por Piaget. A ttulo indicativo, aparecen unos seiscientos libros
referidos agrupados por edades siguiendo las siguientes categoras: primeros lectores (hasta 6 aos), a partir
de 7 aos, a partir de 9 aos, a partir de 12 aos, a partir de 14 aos.

Para que los mediadores adultos puedan orientarse en la abundante oferta bibliogrfica (ms de 5,000
ttulos por ao editados en espaol) que depara la literatura infantil y juvenil, resultan de gran utilidad las
apreciaciones que propone Teresa Colomer en Introduccin a la literatura infantil y juvenil, precisamente en el
captulo cuatro titulado Los criterios para valorar y seleccionar los libros infantiles y juveniles. Se consideran
y se describen aqu algunas de las caractersticas esenciales que han de poseer los Libros para nios teniendo
en cuenta el criterio primordial de la calidad artstica. As, entre otros rasgos que definen la textualidad
literaria, se examinan los siguientes elementos: las categoras necesarias para que pueda construirse un
discurso narrativo de naturaleza relevante (el lenguaje, los dilogos, los personajes, el inicio, el final, las voces
y perspectivas del relato...); el anlisis de las ilustr;1ciones y de los constituyentes materiales el libro (formato,
pgina, las imgenes como narracin ...). En la propuesta de T. Colomer, se analiza adems la adecuacin de
los textos a la competencia del lector, apreciando en su justa medida los itinerarios propios del aprendizaje,
as como los distintos tipos de lectores y los planteamientos interdisciplinares propios de la disciplina y de la
prctica que exige la didctica especfica de la literatura.

En tercer lugar, es de inters resear el Servicio de Orientacin de Lectura SOL que ofrece asesoramiento
sobre la lectura desde los cero a los dieciocho aos. Este servicio pretende ser un punto de encuentro donde
se dan cita lectores y profesionales (nios, jvenes, padres, profesores, bibliotecarios, libreros...) y opera como
un espacio on-line donde se acompaa y gua al visitante (nio o adulto) segn sus preguntas e intereses.
Transcribimos las palabras con que presentan el SOL sus autores:

El acceso a los contenidos puede realizarse por itinerarios adaptados a los distintos tramos de edad: para
lectores menores de 5 aos acompaados; para los de 6 a 8, 9 a 11, 12 a 14, 15 a 18 aos; y para adultos,
familias, profesionales y lectores. Todos ellos disponen de un escaparate, con una seleccin de la oferta
editoral, donde el usuario podr consultar novedades recomendadas, los ms y los menos ledos, los
preferidos por un autor o personaje famoso, los recomendados por los lectores, as como conocer datos
curiosos o anecdticos.
Para cada libro, se ha creado un espacio de inf ormacin y exploracin: un resumen motivador, una
cuarta de cubierta que el usuario encontrar siempre redactado en dos niveles: nios o jvenes, y
adultos. De muchos de los libros podr leer un fragmento, ver alguna ilustracin, saber si es novedad, si
est recomendado por algn personaje famoso, si existen comentarios y criticas de otros usuarios... Del
mismo modo, nios y adultos podrn recomendar esta lectura a un amigo o a los alumnos de su dase e
incorporar su comentario personal.
El usuario del SOL podr tambin ir creando su biblioteca, ordenada por autores, ttulos y editoriales y
anotar sus observaciones sobre la lectura. Y tambin podr colocar en ese fid1ero el libro que ms miedo
le ha dado, el ms emocionante, el ms misterioso...
Qu ms se puede hacer en el SOL? Buscar libros por temas, gneros, personajes, autor, ilustrador,
editorial y coleccin. Y si el usuario es menos activo, el SOL le ofrecer recomendaciones en el juego de la
ruleta de libros y la posibilidad de escuchar a un cuentacuentos.

71
Los mayores, a partir de 12 aos, podrn reunirse en los Clubes del SOL: el club del humor, el club de la
ciencia ficcin, el club del amor, el club de misterio y terror o el club del cmic. En todas y cada una de
sus secciones, el SOL ofrece una seleccin de materiales realizada por los mejores especialistas.
Para no alargar en exceso las propuestas de seleccin de lecturas, nos remitimos a las revistas
convencionales o electrnicas especializadas, as como a los repertorios elaborados por instituciones de
reconocida solvencia:
CUJ. Cuadernos de Literatura lnfantil y Juvenil, Papeles de Literatura Infantil y Juvenil, Peonza, Primeros
Noticias, Babar, Imaginara (www.imaginaria.com.ar), Cuatrogatos (www.cuatrogatos.org), ANILIJ.
Asociacin Nacional de investigacin de Literatura lnfantil y Juvenil (www.uvigo.es/anilij), Biblioteca de
Literatura Infantil y Juvenil (cervantesvirtual.com/portal/platero/), CEPLI. Centro de Estudios de
Promocin de la Lectura y Literatura Infantil (www.uclm .es/cepli/), Fundacin Germn Snchez Ruiprez
(www.fundaciongsr.es/salamanca/), Seminario de Literatura Infantil y Juvenil Rosa Sensat, etc.
No quisiramos finalizar este epgrafe sin hacer referencia a una muy interesante obra de reciente
aparicin editada por la Fundacin Germn Snchez Ruiprez bajo el significativo ttulo Siete llaves para
valora las historias infantiles (2002. Este trabajo colectivo, dirigido por la profesora de la Universidad
Autnoma de Barcelona Teresa Colomer, se propone ayudar a evaluar los libros de literatura infantil
desde parmetros crticos de la calidad literaria, desde los itinerarios del aprendizaje de los nios y desde
las preocupaciones reales del mediador adulto que ha de abrirse camino entre la enorme profusin de
libros que cada ao lanzan al mercado las editoriales.
En la propia introduccin del trabajo se resume cmo estn organizados los contenidos de cada uno de
los captulos y se explican los propsitos que han guiado a lo diversos autores y autoras, todos ellos
reconocidos especialistas en temas relacionados con la literatura infantil y juvenil. As, en el primero de
los captulos, Ver y leer: historias a travs de dos cdigos, la evaluacin crtica se sita en los primeros
contactos de los nios con los libros como lectores autnomos, cuando la imagen desempea una
funcin bsica en la sintaxis de la narracin ; en el captulo Seguir historias con formas distintas, se
valoran los esquemas narrativos ms comunes en nuestra tradicin cultural; el tercero de los captulos,
Escuchar voces distintas, examina cmo se comportan las distintas voces narradoras; el captulo Apreciar
el espesor de las palabras y de las imgenes insiste en la necesidad de apreciar el comportamiento
artstico del discurso, partiendo de su densidad semntica y de la visin original que sobre la realidad
aporta dicha intensidad significativa; el captulo cinco, Ser otro sin dejar de ser uno mismo, se detiene en
revisar uno de los efectos pragmticos ms gratificantes y placenteros de la ficcin: la capacidad
simblica y ldica del discurso; el captulo Ampliar la experiencia del mundo propio versa sobre la
operacin cognoscitiva de ampliar el conocimiento referencial del mundo prximo, sacndole partido a la
enunciacin en su calidad de aventura, de descubrimiento o de viaje; el sptimo captulo, Entrar en el
gora de la tradicin, aborda una de las operaciones de mayor productividad significativa de la
competencia literaria: la intertextualidad o dilogo polifnico de unos textos con otros, de unos cdigos
culturales con otros cdigos culturales y de unos discursos con otros discursos.

La naturaleza eminentemente prctica del trabajo que acabamos de comentar, as como el valor
representativo de las obras literarias elegida para documentar las valoraciones crticas, le confieren al libro
dirigido por Teresa Colomer un gran inters de cara a que el mediador adulto que se sita entre los nios y los
libros adquiera criterios vlidos para evaluar y seleccionar cualquier libro de narrativa infantil o juvenil.

5. A modo de sugerencias de actividades

La planificacin de actividades, destinadas al desarrollo de la competencia literaria y a la adquisicin de
hbitos lectores, ha de regirse por el principio bsico de procurar situaciones comunicativas literarias en
el interior de las aulas claramente diferenciadas de cualquier otra situacin comunicativa y divergentes,

72
por tanto, de la comunicacin didctica y acadmica que propicia el aprendizaje reglado y convencional.
De esta manera las peculiaridades enunciativas y pragmticas de los propios textos podrn aprovecharse
con relativa facilidad para suscitar la implicacin subjetiva y correspondiente actividad interpretativa de
los lectores. Ensear a disfrutar de las virtualidades expresiva y semnticas del lenguaje, antes que
ensear las diferentes categoras del anlisis terico o filolgico; debe presidir el acercamiento de los
estudiantes a las obras literarias mediante la bsqueda de las satisfacciones que produce la invencin de
mundos posibles o las relaciones de novedad que se establecen con la realidad ya existente.
Adems de esta implicacin subjetiva e individual de cada estudiante, resulta de gran rendimiento
didctico la bsqueda compartida de los significados que se van construyendo. Tanto Teresa Colomer
(1995) como Carlos Lomas (1999, vil. II: 112) o Josep Ballester (1998: 314), basndose en las
investigaciones habidas sobre la educacin de la comprensin textual, insisten en la necesidad de este
principio orientador para programar las actividades en el aula: las discusiones y debates entre los
compaeros, las informaciones provenientes del mediador adulto cualificado y las referencias
intertextuales a otras obras ya ledas van dando lugar a la formacin de modelos enunciativos que guan
la recepcin propia de la literatura.
Una correcta planificacin de las prcticas significantes requiere complementar las operaciones propias
de la recepcin literaria (lectura e interpretacin) con actividades de escritura de textos poticos, relatos
o guiones teatrales: Escribir en el aula textos literarios a la manera de (al modo retrico, a partir de
modelos expresivos de la tradicin literaria, a partir de consignas, con mayor o menor libertad con
respecto a las convenciones habituales, de forma individual o colectiva...) es una de las maneras ms
eficaces tanto a la hora de acercar a los alumnos y a la alumnas a la experiencia de la creacin literaria
como a la hora de estimular el uso potico y creativo del lenguaje (Lomas, 1999: 114).

Expuestas las anteriores consideraciones generales, mencionaremos ahora algunas referencias que
consideramos de inters para la programacin de actividades literarias. Cabe mencionar, en primer lugar,
las publicaciones de B. Delmiro Coto, ya que describen y documentan diversas y significativa s
posibilidades de recursos y materiales didcticos para ser aplicados en el aula. Este autor, despus de
revisar crticamente los modos tradicionales de plantear la composicin escrita y la enseanza de la
literatura, se decanta por la alternativa de los talleres literarios y sugiere criterios que conjugan la
prctica de la lectura y de la escritura, siempre bajo el principio bsico de que la razn fundamental del
lengua je es producir sentido y que, por lo tanto, los alumnos han de percibir con toda evidencia que las
actividades con los textos literarios son actividades liberadoras y tiles para mltiples aspectos y
circunstancias de su propia vida . Es en este sentido en que nosotros hemos definido el discurso literario
como un discurso necesario para la construccin de la identidad del sujeto.
El profesor preocupado por la enseanza del uso creativo del lenguaje dispone de un magnfico e
ilustrativo modelo en los Ejercicios de estilo de R. Queneau, cuyas diversas y polifnicas propuestas de
escritura constituyen un magnfico modelo de integracin entre la teora y la prctica literaria por medio
de ingeniosos y divertidos juegos de transformaciones textuales, de cambios de registros lingsticos, de
experimentaciones con diferentes gneros y subgneros discursivos y de diversas perspectivas o
focalizaciones dependiendo de la voz narrativa que se elija. Ah estn tambin, por citar otro ejemplo
bien significativo, las posibilidades derivadas de las propuestas de ejercicios fantsticos de G. Rodari para
el arte de inventar historias en su Gramtica de la fantasa (Yo espero, dice Rodari en el prefacio y que
estas pginas puedan ser tiles a quien cree en la necesidad de que la imaginacin ocupe un lugar en la
educacin; a quien tiene confianza en la creatividad infantil; a quien conoce el valor liberador que puede
tener la palabra). El binomio fantstico, el prefijo arbitrario, la combinacin de cuentos, las hiptesis
fantsticas, la mezcla de titulares de peridicos, los efectos de extraamiento, etc. constituyen algunas de
las propuestas ms destacadas que sugiere Gianni Rodari.

73
Buena parte de las propuestas de los autores anteriores, Quencau y Rodiri, estn en la base de los talleres
literarios en el aula que se vienen poniendo en prctica como alternativa a la enseanza convencional de la
literatura, una enseanza basada en la clase magistral, en el historicismo y en el comentario de texto de
naturaleza inmanente y formalista. En el mbito de la renovacin didctica hay que destacar los talleres por
gneros (novela, poesa y teatro) que los profesores de Enseanza Secundaria Francisco Rincn y Juan Snchez
Eneno (1987) comenzaron a poner en prctica en la dcada de los aos ochenta, convirtiendo el aula en un
espacio donde los alumnos, en lugar de comportarse como sujetos pasivos, hacen cosas con palabras y donde
los profesores han de transformar su modo de actuar tradicional: El protagonismo pasa a pertenecer al
alumno, quedando el profesor en un segundo plano, cuya funcin es marcar los ritmos de trabajo, animar a
los desanimados, atender a los menos preparados con propuestas accesibles (Rincn y Snchez Enciso, 1987:
51-52). Un modelo de aplicacin del mtodo de talleres a la Educacin Primaria ha sido llevado a la prctica
por el profesor Fidalgo Fernndez, estableciendo un clarificador esquema de trabajo donde se definen los
objetivos, los contenidos, la metodologa, los materiales y recursos y la evaluacin.

En este apartado de recomendacin de sugerencias para programar posibles actividades mediante el uso
creativo del lenguaje literario, cabe recomendar la consulta del nmero monogrfico 30 de la revista Textos
titulados Imitar, plagiar, crear. Casi todos los artculos y propuestas que constituyen esta monografa hacen
referencia a la puesta en prctica de la intertextualidad, precisamente una de las operaciones ms
determinantes para la formacin de lectores competentes por lo que atae al discurso literario.

Finalmente, para concluir estas propuestas o sugerencias de intervenciones didcticas, nos vamos a resear,
aunque sea brevemente, algunos trabajos publicados con la finalidad de estimular la prctica significante
teniendo en cuenta, sobre todo, las peculiaridades que marcan los diferentes gneros literarios:

a) Como apertura de sugerencias para trabajar con el texto potico, cabe destacar la investigacin
experimental elaborada por los profesores de la Universidad de Granada A. Romero Lpez y F. Ruiz
Ortega: Acercamiento al texto potico. Un programa de intervencin didctica para la educacin primaria
(2001). Dicha investigacin, de acuerdo a su propio ttulo, conlleva un programa didctico diseado para
contribuir a la adquisicin y al desarrollo de la competencia potica de los escolares que cursan
educacin primaria. Y ello a travs de numerosas propuestas de naturaleza ldica que se caracterizan:
por la planificacin de objetivos definidos sistemticamente, por la acertada seleccin de lecturas
poticas, por la coherencia literaria de las actividades llevadas a cabo y, sobre todo, por la insercin de
los alumnos en el interior del proceso creativo, como se demuestra en el hecho decisivo de que estn
previstas situaciones que posibilitan la (auto)evaluacin de los lectores.
En este mismo apartado de invitacin a los juegos con el lenguaje de la poesa, el profesor puede hallar
orientaciones muy productivas para las preocupaciones didcticas en las dos siguientes obras de Vctor
Moreno: El juego potico en la escuela (1989) y Va de poesa (1998). El objetivo de estos dos trabajos, segn
las propias palabras del autor, consiste en despertar el deseo de leer y de escribir poesas. Y para la
consecucin de tal propsito, tras un bellsimo prlogo donde se discute de manera provocadora en qu ha de
consistir la conducta y la acritud potica, aparecen realizadas multitud de intervenciones progresivamente
secuenciadas: desde un primer acercamiento al poema a fin de estimular la sensibilizacin de los alumnos y su
capacidad de asombro, se proponen juegos, espontneos y/o dirigidos, que abarcan tanto los niveles
semnticos del plano del significante (del significante icnico y del significante lingstico) como los niveles
semnticos del plan o del significad o, sin olvidar las tcnicas vanguardistas ms variadas o las interrelaciones
entre el discurso de b poesa y otros discursos propios de otras expresiones artsticas, como pueden ser el de
la msica, el de la danza, el de la expresin corporal o el de la expresin escnica. Recursos fonticos y
grafemticos, materiales de la tradicin oral y de la literatura de vanguardia, figuras retricas de todo tipo,
estrategias enunciativas, se tratan de manera rigurosa y divertida: Trabajo y juego no tiene por qu ser dos

74
realidades contrapuestas -nos dice el mismo Vctor Moreno-. Si lo son, ser por culpa del profesor-
mediador que, en su propia vida, padece tambin de ese dualismo.
Lecciones de poesa para nios inquietos, cuyo autor es el poeta Luis Garca Montero (1999), es un libro de
apasionantes contenidos didcticos (y de enorme belleza expresiva) que debera requerir la atencin de
aquellos profesores interesados en suscita r en sus alumnos la curiosidad por los mecanismos del lenguaje
potico y por los atractivos y secretos que encierra la poesa. Acaso uno de sus mritos ms sobresaliente
radique en la dignidad con que se abordan las caractersticas de la poesa infantil, la reivindicacin, ante todo,
de la calidad literaria frente a tantos textos falsamente infantilizados y desposedos de la magia metafrica y
simblica de las palabras: Por eso, dice Luis Garca Montero, tenemos que hablar de muchas cosas: del
tiempo, de la imaginacin, de las palabras, de la gente, de las ciudades, del mar. Y por eso debemos aprender
a mirar. Para ser poeta, sobre todo, hay que aprender a mirar. La sencillez del lenguaje no es bice para
explicar con rigor y exactitud la complejidad de las categoras y de los valores conceptuales con que operan
tanto la escritura como la lectura potica. Con una clarividencia admirable el autor es capaz de transmitir y de
describir con precisin los procesos de las sustituciones smicas de las metforas y de otras figuras retricas.
La relacin que se establece entre la vida y el poema acarrea la consecuencia positiva de que las actividades
escolares inspiradas en este libro eludan el peligro de cualquier posible idealizacin de la infancia: Las
metforas entran en la cabeza a travs de los ojos Qu es una Metfora? Pues algo que descubre un poeta
despus de haber aprendido a mirar. Por ello, el lenguaje potico es un modo de entendernos mejor, por
ejemplo, nos permiten descubrir la conciencia del tiempo, les permiten a los nios descubrir la conciencia del
tiempo: Los nios mantienen tambin sus conversaciones con el tiempo y esconden a veces una gota de
melancola en los ojos.

Otro magnfico poeta, Eduardo Garca, ha publicado tambin un libro titulado Escribir un poema (2000) que
puede resultar sumamente til para preparar prcticas de intervencin potica en el aula, con la ventaja de
que el autor se ha planteado abordar no el despus de la escritura, sino el antes y durante, de manera que el
profesor tiene ante s la descripcin del aprendizaje de la tcnica y del trabajo que requiere la elaboracin de
un poema, revelando con precisin y de manera didctica un repertorio bsico de destrezas, de estrategias e
incluso de secretos que suelen manejar los poetas: se describen los procesos de la creacin que van desde la
fase del borrador (el mirar por primera vez como punto de partida) hasta la fase de revisin final, pasando por
la forma de construir la frase, por las tcnicas de enfatizar la visibilidad de las imgenes, por las tcnicas de
construccin de metforas o de la seleccin del adjetivo ms exacto y adecuado. Escribir -ya te dije- es un
acto comunitario. Cada cual aporta su granito de arena dialogando con todos los dems. Te he mostrado
buena parte de la cocina de un poeta, desde distintos ngulos te he acercado al fenmeno de la creacin, de
la mano de algunos excelentes poemas. Pero si algo hay mo en este libro lo encontr como todos: en la
lectura, la soledad y la prctica del verso.

b Respecto al gnero de la narrativa, aludiremos, en primer lugar, al nmero monogrfico 25 de Textos (2000)
titulado La narracin. Aparecen incluidos en l varios trabajos de inters para las cuestiones que tratamos en
este epgrafe. Se abre con un artculo que acomete, desde una perspectiva general, el anlisis de las
estructuras y las funciones del discurso narrativo, tanto desde el punto de vista literario como desde la ciencia
cognitiva y desde la psicologa, lo que permite fundamentar slidamente cualquier programacin que se vaya
a desarrollar en el aula. Le sigue otro artculo cuyo propio ttulo hace referencia por s mismo a los objetivos
operativos que puede plantear el profesor: Estrategias para contar cuentos y escribir relatos en la escuela
primaria. De similar factura es la tercera de las propuestas didcticas: El arte de contar en la educacin
secundaria. El ltimo trabajo de esta monografa, El papel de los relatos en el aprendizaje de lo narrativo,
se aproxima, de manera eminentemente prctica, a la competencia de los estudiantes para construir
universos de significacin, tanto desde el punto de vista de la escritura como de la lectura narrativa. En otro
de los nmeros de la misma revista, T. Colomer aparece tambin una muy

75
aprovechable propuesta de experimentacin didctica bajo el ilustrativo ttulo de Lectura de ficcin y
redaccin de cuentos en la escuela primaria.
Aunque pensado para el Primer Ciclo de Secundaria, Taller de cuentos de Vctor Moreno (1995) rene
una serie de situaciones de escritura que pueden resultar aplicable tambin a la Educacin Primaria. El
libro resulta muy til por diversas razones, entre otras, porque, adems de sugerir la experimentacin
escolar de tcnicas y de metodologas narrativas, plantea cmo ha de organizarse cualquier taller de
naturaleza didctica en general; pero es que, adems, Vctor Moreno aporta un buen caudal de recursos
y de materia les didcticos, de referencias bibliogrficas y un banco de actividades amplio Y diversificado.
Finaliza el libro con el planteamiento y la puesta en prctica de 14 unidad es didcticas.
Cuentos para hablar en la escuela, que Antonio Manuel Fabregat (1990) escribe como homenaje a Gianni
Rodari en el dcimo aniversario de su muerte, es un libro que se brinda a los maestros, a los educadores,
a los animadores, a los padres para que les ayuden a los nios a descubrir, mediante habilidades y
destrezas de comunicacin oral, diversas tcnicas de creatividad que tienden, por una parte, a la creacin
de cuentos y, por otra parte, a la expresin de la imaginacin y de la fantasa. A modo meramente
orientativo, baste sealar las siguientes tcnicas utilizadas por A. Manuel Fabregat: el binomio fantstico,
las hiptesis fantsticas de qu pensara si...?, la tcnica de cuentos con tres finales, los cuentos sin
final, los cuentos a partir de una imagen, la tcnica de las metforas surrealistas, el desarrollo inslito de
una palaba y, finalmente, la tcnica de los documentos audiovisuales.
El libro de Mabel V. M. De Rosetti El cuento maravilloso infantil y sintaxis narrativa (1987), a pesar de
haberse publicado en 1987, mantiene plena vigencia y ofrece mltiples acciones didcticas. Los lcidos y
provechosos ejercicios propuestos, basados en planteamientos de la ms slida crtica literaria, abren el
camino para que los estudiantes puedan tomar conciencia metacognitiva de la gramtica interna del
relato, a la vez que sirven de gua para la produccin de textos narrativos. La autora demuestra, se nos
dice en la contraportada, que el cuento maravilloso ofrece una slida organizacin estructural en todas
las categoras y componentes del relato, y que el ser conscientes de ellos, descubrirlos y relacionarlos
favorece la lectura en profundidad de los textos y facilita su interpretacin crtica.
c) Para trabajar las peculiaridades del texto teatral nos referiremos a cuatro trabajos que nos merecen
una valoracin muy positiva. En primer trmino, mencionamos el libro de la profesora Isabel Tejerina
(1993) Estudios de textos teatrales para nios, donde se acometen los siguientes mbitos de anlisis: la
estructura y el itinerario de las funciones actanciales siguiendo el modelo del cuento maravilloso, los
tpica y arquetipos que se reiteran en los personajes, la ideologa o visin del mundo y el lenguaje con
sus rasgos peculiares. Un aspecto nada desdeable de este trabajo reside en las aportaciones
bibliogrficas, puesto que se lleva a cabo una adecuada seleccin tanto de estudios tericos destinados al
anlisis como de textos dramticos destinados a los nios.
En un plano ms experimental que el libro anterior se desarrollan las actividades que describe Juan
Cervera en La dramatizacin en la escuela (1996). Partiendo de la formulacin de los objetivos generales
que deben cumplirse en la Educacin Infantil y en la Educacin Primaria, el autor dedica un captulo a
clarificar una serie de conceptos bsicos que se suelen usar aleatoriamente y de manera equivocada en
el mbito de la enseanza teatral. A continuacin, se definen las diferentes fases del proceso de
dramatizacin, para proponer una gama variada de ejercicios para cada una de las fases. En ltimo lugar,
se dedica un captulo a la puesta en escena con los diferentes niveles semiticos y lenguajes implicados
en el hecho teatral. Todava se dedica un apndice en el que se incluyen cuentos dramatizados, cancin
es escenificables y poemas susceptibles de ser dramatizados.
Al mismo nivel experimental del libro anterior, el Equipo Coda, Creatividad teatral (1987) disea 20
sesiones de improvisaciones teatrales de expresin corporal y de formacin del actor aplicables a los

76
alumnos de cualquiera de los niveles educativos. Segn los propios autores, las sesiones estn planteadas
de un modo progresivo, proponiendo estructuras de improvisacin cada vez ms complejas, teniendo en
cuenta siempre la expresin creativo-espontnea del alumno. Una buena parte de los ejercicios han sido
experimentados por los autores del proyecto.
No quisiramos finalizar estas referencias a las actividades teatrales sin mencionar el libro de Jos Caas:
Didctica de la expresin dramtica. Una aproximacin a la dinmica teatral en el aula (1992). Este
trabajo comienza planteando el porqu de estas actividades en los centros. escolares, para trazar
posteriormente los paralelismos entre la expresin dramtica y el juego. La progresin didctica que se
propone va desde el juego dramtico al teatro como espectculo, definiendo las actividades y ejercicios
de acuerdo a cada una de las distintas etapas de la Enseanza Obligatoria. En la parte central del libro se
lleva a cabo el anlisis de los textos dramtico como trabajo de mesa para pasar posteriormente a la
construccin del personaje y a la puesta en escena. En la ltima parte se repasan las diferentes
modalidades del teatro infantil, desde los tteres y marionetas al teatro de sombras o al mimo.

77
Unidad I. Conceptualizacin de Literatura Infantil
Lectura 1: Nez Delgado, M. P. (2009). La literatura infantil: aproximacin al concepto, a sus lmites y a
sus posibilidades. Enunciacin, Vol. 14, (Nm. 1).
Enlace: https://goo.gl/U5VmCE

Resumen: Con este artculo usted podr precisar el estado actual de la conceptualizacin de
literatura infantil, comprender las conceptualizaciones negativas sobre esta. Y finalmente adquirir
criterios para reorientar la educacin literaria.

Lectura 2: Escalante, D. T. y otros. (octubre - noviembre - diciembre, 2008). Literatura para nios: Una
forma natural de aprender a leer. EDUCERE. Artculos arbitrados. Ao 12, (N 43), pp. 669 - 678.

Resumen: Se comparte este para que usted fortalezca su construccin conceptual comprendiendo
la importancia de la literatura infantil para motivar e involucrar a los nios con la lectura a fin de
despertar la creatividad y el desarrollo de la imaginacin. Para ello, se plantean tres aspectos
fundamentales: 1) Funciones de la literatura infantil; 2) Papel del docente como promotor de la
literatura infantil; y 3) Estrategias que favorecen el aprendizaje natural de la lectura, relacionadas
con la literatura para nios. El anlisis se fundamenta en el enfoque constructivista del aprendizaje
del lenguaje. Se concluye con la mencin de algunas consideraciones terico-prcticas para
mejorar el trabajo de la literatura infantil en el aula.

Unidad II. La Literatura Infantil en el proceso del aprendizaje

Lectura 1: Snchez Corral, L. (2001). Literatura infantil y lenguaje literario. Papeles de pedagoga.
Barcelona: Paids. pp. 43-123.

Resumen: Con el propsito de asegurar su construccin conceptual sobre bases cientficas se

comparte este fragmento del libro incluye dos apartados: la literatura infantil en el diseo
curricular y la literatura infantil: condicionamientos pragmticos negativos. El primero est
enmarcado en el estudio previo y supuestos del currculo espaol, revisa desde los supuestos
sociolgicos hasta las fuentes epistemolgicas y precisa la dimensin interdisciplinaria de la
literatura infantil y cmo la esttica de la recepcin permite comprender el desarrollo del lector
(competencias comunicativas). El segundo apartado nos permite comprender el debate sobre el
valor de la literatura infantil ms all del uso moralizante o de las pautas mercadolgicas de las
editoriales y por el contrario se genera una reflexin sobre la revaloracin de esta literatura desde
la esttica de la recepcin infantil y la creatividad literaria.

78
Unidad III. Literatura Infantil e Intertextualidad
Lectura 1: Seppia, O.; de Almada, M. E. (2003). Entre libros y lectores I: el texto literario. Lugar Editorial.
Seleccin de las pginas. 72-98

Resumen: Este es el captulo 3 de este libro, se comparte con el propsito de comprender el

acercamiento a una compleja definicin de la literatura infantil desde parmetros lingstico
pragmtico y semitico. En otro apartado se comprenden las caractersticas del texto literario
apelando a la esttica de la recepcin para comprenderlas. Una de estas caractersticas es el
discurso ficcional, que provoca al lector establecer un pacto ficcional poniendo en juego el
proceso de verosimilitud de establecer una relacin comunicativo con otros mundos, otra
realidad que es el extraamiento. Continua este captulo con especificar otras caractersticas
como la connotacin, la polismico y la intertextualidad.

Lectura 2: Alcubierre Moya, B. (2015). Notas para una genealoga de la literatura infantil. En Fenoglio
Liomn, Irene, Herrasti y Cordero, Lucille y Bernal Bejarle, Mnica La lectura como acto. Mxico: Bonilla
Artigas.
Enlace: https://goo.gl/dcU43A

Resumen: Este texto se comparte para comprender el proceso histrico de la publicacin de

literatura infantil en relacin a la evolucin de la concepcin del lector: el nio y la nia. Este captulo
esta subdivido en cuatro apartados: en busca del nio lector, la literatura infantil como gnero,
los soportes de la literatura infantil y hacia una literatura sin adjetivos. En palabras de la autora es
plantear la necesidad de estudiar la literatura infantil desde una perspectiva histrica. Ello implica ir
ms all del texto y observar estas producciones no tanto (o no slo) en trminos estticos o poticos,
sino sobre todo en trminos relacionados con las prcticas culturales: preguntarnos primero cmo se
produce y circula una obra infantil, cmo se define a sus destinatarios, cmo se dirige a ellos el autor,
cmo se idntica la labor del editor, del traductor, del ilustrador, o del librero.

Unidad IV. La formacin de la competencia literaria en infantil

Lectura 1: Prez Grajales, H. (2013). Hacia la formacin de la competencia literaria. Tomado de: Revista
Internacional Magisterio No. 56.
Enlace: https://goo.gl/yJXlrP

Resumen: Este artculo le permitir comprender el origen histrico de la competencia literaria, una
definicin y una propuesta y metodologa para el desarrollo y formacin de esta competencia.

Lectura 2: Mendoza Fillola, A. (Coord.) (2003). Didctica de la lengua y la literatura para Primaria. Madrid
(Espaa): PEARSON Educacin, Prentice Hall.

Resumen: El captulo 9 De la competencia literaria al proceso educativo: actividades y recursos

de Luis Snchez Corral se comparte con el propsito de facilitar referencias disciplinares
fundamentales para el diseo didctico en su aula y su escuela.

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