CURRCULO BASEADO NO PLANEJAMENTO DO ENSINO NA

FORMAO DE PROFESSORES DE CINCIAS

Yara A. F. Guimares
Universidade de So Paulo (USP), yguimaraes@usp.br

Marcelo Giordan
Universidade de So Paulo (USP), giordan@usp.br

Modalidade: Comunicao Oral

Eixo Temtico: 3. Formao de Educadores

Resumo: Temos por objetivo discutir como a estrutura de um curso de formao em

Ensino de Cincias fundamentado no planejamento do ensino, por meio da elaborao e
validao de Sequncias Didticas (SD), pode promover o desenvolvimento profissional
do professor. Consideramos que conforme age com a SD para ensinar e promover
transformao nas formas de pensar e agir dos alunos, o professor transforma a si
prprio a partir da anlise e reflexo sobre suas aes mediadas pela SD, o que pode
resultar em aprendizado profissional. Conclumos que quando a SD assumida e
utilizada no ensino como instrumento mediador da atividade educativa ela contribui
tanto para o aprendizado do aluno, como para o do professor.

Palavras-chave: Formao de Professores. Ensino de Cincias. Currculo. Planejamento do

Ensino. Sequncia Didtica.

1 INTRODUO

A formao do professor depende tanto dos conhecimentos abordados, quanto das

prticas socialmente elaboras no curso. No obstante, a histrica desarticulao entre os
conhecimentos tericos e prticos na formao sempre desvinculados do contexto
social, poltico e cultural imporem limites elaborao de saberes necessrios
docncia, e, por decorrncia, influenciando no processo de formao inicial da prxis
docente. Podemos considerar que cursos de formao podem representar um espao de
construo de uma identidade profissional e oferecer as condies necessrias para o

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desenvolvimento da autonomia do docente. Entretanto, esta questo no simples e
nem unvoca.

Consideramos que o currculo uma construo social essencialmente histrica.

Entretanto, para alm de uma definio de currculo, em outro nvel de percepo, o
currculo desempenha distintas funes em nveis educativos diversos, segundo os
diferentes agentes e suas aes. Isso significa dizer que, entender o currculo como uma
prtica social implica em considerar diversas aes que intervm em sua configurao.
O currculo na formao de professores se modela em um curso segundo contexto
especfico, sob condies concretas, dando-lhe significado real. Pacheco (2005) afirma
que a prxis do currculo permeia diferentes fases do desenvolvimento curricular.

O currculo uma questo da cultura como qualquer outra construo humana. Ao

eleger a cultura como componente primordial do currculo, buscamos caracterizar o
objeto em estudo enquanto um artefato cultural. Assim, artefato cultural seria o
mediador entre o sujeito e o objeto. Wertsch (1999) considera que a relao do homem
com o mundo no se estabelece por meio da ao direta, mas sempre mediada por
instrumentos (ferramentas) que so construdos pelo prprio homem para servirem de
mediadores desta relao. Nesse sentido a atividade humana, mediada pelas ferramentas
culturais, possibilita condies para a transformao do mundo levando o homem ao
desenvolvimento das funes superiores. Assim, ao mesmo tempo em que a atividade
humana meio para a transformao do mundo, ela tambm fator para o
desenvolvimento humano. Na formao inicial de professores, ao produzir o currculo
somos tambm por ele produzidos. Por consequncia, o currculo uma construo de
ns mesmos como professores.

O currculo, ao lado de muitos outros discursos, faz-nos ser o que somos. Por
isso o currculo muito mais do que uma questo cognitiva, muito mais do
que uma construo do conhecimento, no sentido psicolgico. O currculo
uma construo de ns mesmos como sujeitos (SILVA, 2011, p. 191).

Ento, o currculo pode ser compreendido pela anlise das relaes de poder implcitas
na seleo dos elementos da cultura e na produo das identidades sociais. Assim, o
objetivo central deste trabalho discutir, tendo como referenciais aspectos relacionados
Teoria de Currculo e Formao de Professores, como a estrutura de um curso de
formao fundamentada no planejamento do ensino pode promover o desenvolvimento

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profissional do professor.

2 METODOLOGIA E DADOS

Neste trabalho investigamos o currculo do curso de Especializao em Ensino de

Cincias do REDEFOR. O programa Rede So Paulo de Formao Docente
(REDEFOR) resultou de um convnio entre a Secretaria Estadual da Educao de So
Paulo (SEE/SP) e trs universidades de So Paulo: a Universidade de So Paulo (USP),
a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Universidade Estadual Paulista
"Jlio de Mesquita Filho" (Unesp), por meio do qual foram ofertados um conjunto de 16
cursos de Especializao, em nvel de Ps-Graduao Lato Sensu. O objetivo era a
formao continuada dos professores atravs de cursos de especializao, em nvel de
ps-graduao, com durao de um ano, na modalidade a distncia e com encontros
presenciais. O curso era voltado para educadores do Ensino Fundamental II e Ensino
Mdio, pertencentes do quadro do Magistrio da SEESP: supervisores, diretores,
professores-coordenadores, professores. Dentro do projeto REDEFOR, a USP ofereceu
seis cursos: Ensino de Cincias; Ensino de Biologia; Sociologia; Gesto da Escola;
Gesto da Rede Pblica e Gesto do Currculo para Professores Coordenadores. Neste
trabalho analisamos o currculo do curso de Especializao em Ensino de Cincias e
sua correlao com o planejamento do ensino.

Foram previstas duas oferta. A primeira oferta do Programa iniciou em 4/10/2010 e

encerrou em 29/08/2011; a segunda iniciou em 26/09/2011 e encerrou em 17/09/2012.
O Curso de Especializao em Ensino de Cincias (EEC-FEUSP-REDEFOR) contou
com 936 matriculados na primeira oferta e 548 na segunda oferta tendo se formado 341
e 206 cursistas, respectivamente. O curso teve um total de 410 horas de carga horria,
distribudas em 40 horas de atividades presenciais e 320 horas a distncia, alm de duas
provas presenciais com durao de duas horas cada. Cada aluno desenvolveu um
trabalho de concluso de curso (TCC) sobre o tema Sequncia Didtica que foi
apresentado para uma banca arguidora. Todos os cursos do REDEFOR foram
organizados em quatro mdulos compostos por duas disciplinas cada um, os mdulos
tiveram durao de 10 semanas cada, totalizando 40 semanas de estudos presenciais e a
distncia. Houve ainda um prazo de 2 meses para elaborao, entrega e apresentao de

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Trabalho de Concluso de Curso (TCC).

Para o Curso de Especializao em Ensino de Cincias, em particular, foram ofertadas

as seguintes disciplinas, sendo duas por mdulo: Epistemologia das Cincias; Ambiente
e Sociedade; Ser Humano e Educao em Cincias; Sade e Educao em Cincias;
Universo e Educao em Cincias; Tecnologia e Educao em Cincias; Terra e
Educao em Cincias; Vida e Educao em Cincias. Os alunos tiveram ainda acesso a
dois Estudos Dirigidos. O Estudo Dirigido de Iniciao ao TCC, onde foram propostas
atividades que serviram como orientadoras para a conduo da pesquisa do Trabalho de
Concluso de Curso (TCC). Basicamente o trabalho envolveu anlise de artigos e
trabalhos de congresso que serviram de exemplos para o TCC, bem como a reflexo
sobre aspectos especficos da pesquisa de cada cursista. E o Estudo Dirigido de
Iniciao a SD (EDISD) que teve funo orientadora na compreenso da
fundamentao terica que envolveu a atividade de elaborao de Sequncias Didticas
(SD) no Curso de Especializao em Ensino de Cincias (EEC). A EDISD teve papel
fundamental no currculo do curso de EEC, pois cada cursista elaborou uma SD por
mdulo, totalizando mais de 2.500 SD elaboradas ao longo das duas ofertas do curso;
alm do fato que todos os TCC foram desenvolvidos, necessariamente, sobre o tema das
Sequncias Didticas. A composio do aproveitamento foi estruturada da seguinte
maneira: o percentual de 30% atribudo s atividades presenciais; 20% para a produo
das SD e 10% para participao em outras atividades, como fruns, wikis, etc. Os
estudos dirigidos no eram obrigatrios e nem compunham nota, serviam como suporte
para o desenvolvimento das atividades de TCC e SD.

A SD e o EDISD (Giordan,Guimares, 2012) tiveram grande importncia como

elemento de intercmbio entre o curso de especializao, a coordenao pedaggica e a
aprendizagem do professor. Dentro da escola, a SD pode tambm desempenhar papel de
agente integrador entre as diferentes disciplinas,podendo-se tornar importante
mecanismo de socializao dos conhecimentos na escola, na comunidade escolar e na
comunidade do entorno da escola. Conforme previsto no curso REDEFOR de Ensino de
Cincias os cursistas elaboraram uma SD em cada um dos mdulos, sobre os contedos
nele [mdulo] desenvolvidos em acordo com o currculo da escola (BRASIL, 1998) a
ser aplicada nas sries que o cursista ministrava aulas. Assim, a SD toma para si uma

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dupla funo: a de agir como exerccio prtico ao relacionar os contedos e teorias
abordados no curso de Especializao e a prtica profissional do professor em sala de
aula; e a de servir como elemento de investigao, pois que tambm tema central para
elaborao dos TCC a serem desenvolvidos por cada um dos cursistas.

A organizao e a anlise da ao docente devem estar estruturadas segundo

planejamento prvio e apoiadas em uma determinada fundamentao terica, com o fim
de garantir a intencionalidade de ensino pretendida pelo professor. Uma ao docente
que busca um melhor desempenho do alunado est, necessariamente, atenta s formas
de organizao do ensino. O objetivo da ao de ensinar possui vnculo direto com a
funo docente, a definio dos contedos, identificao das condies de ensino e a
seleo de dinmicas e metodologias se materializam segundo um objeto de ensino. O
produto desta atuao profissional do professor o instrumento mediador (uma SD
neste caso) do processo de ensino-aprendizagem que se deseja consolidar. A SD
enquanto mediadora da prtica docente pressupe intencionalidade e se caracteriza
pelos motivos, propsitos e aes subjacentes a sua elaborao.

3 RESULTADOS E DISCUSSO

Este movimento entre teoria e prtica constitui essencialmente a prxis pedaggica do

professor: pensar e agir na prtica pedaggica segundo um escopo terico. Compe
atividade docente elaborar propostas de ensino (SD) que promovam a ao do estudante
na direo de aprender teoricamente e agir sobre a natureza e, por consequncia,
promover no estudante motivao especial para a atividade discente: estudar (MOURA,
2010). Ainda segundo Moura (2010),
[...] com essa inteno que o professor planeja a sua prpria
atividade e suas aes de orientao, organizao e avaliao [...] to
importante quanto a atividade de ensino do professor a atividade de
aprendizagem que o estudante desenvolve. (MOURA, 2010, p. 90).

As possveis formas de conduo das atividades tambm devem compor o planejamento

do professor. O ensino precisa ser negociado entre professor e aluno em um processo
dialgico. Ao conduzir as atividades didticas (planejadas pelo professor)
dialogicamente, o professor alm de contribuir para elaborao de conceitos

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sistematizados pelo aluno, tambm ele mesmo aprende. A atuao prtica do sujeito
sobre o mundo o transforma, sendo o produto dessa atuao a constituio de uma nova
realidade. A atividade humana desencadeada por diversos elementos histricos,
sociais e culturais, a partir de motivaes suscitadas pela sua interao com o mundo.
necessrio que se realizem diversas aes para que a atividade se concretize, e cada uma
dessas aes direcionada por um objetivo especfico. Logo, necessrio que motivo e
objetivos sejam afins, uma vez que esta relao que determinar quais operaes sero
realizadas na ao. (DANIELS, 2003).

O objetivo da ao de ensinar possui vnculo direto com a funo docente, a definio

dos contedos, identificao das condies de ensino e a seleo de dinmicas e
metodologias se materializam segundo um objeto de ensino. O produto desta atuao
profissional do professor a elaborao de instrumento mediador (uma SD neste caso)
dos processos de ensino e aprendizagem que se deseja consolidar.

A SD enquanto mediadora da atividade de ensino pressupe intencionalidade e se

caracteriza pelos propsitos e aes subjacentes sua proposta (GUIMARES e
GIORDAN, 2013). A Figura 1 destaca uma representao da atividade de elaborao de
uma Sequncia Didtica pelo professor no ensino de Cincias.

Figura 1: Estrutura Do sistema de atividade de elaborao da SD, baseada no conceito de atividade de

Engestrm, 1999, p. 31.

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Nesta representao, o Sujeito na Figura 1 representa um indivduo pertencente ao
grupo social, ou Comunidade, que desenvolve a SD. Para o caso EEC-REDEFOR, a
Comunidade seria o grupo de cursistas e o Tutor; ou o grupo de professores se
considerssemos uma escola. Uma representao similar pode ser construda para cada
um dos integrantes dessa Comunidade, cada qual com suas particularidades, aes e
papel na diviso de trabalho. importante observar que as Ferramentas Mediadoras so
constitudas tanto pelos chamados materiais instrucionais, como tambm pelos prprios
conceitos que sero trabalhados junto aos alunos. Concordamos com Engestrm (1999)
quando afirma que a Atividade uma prtica social e, portanto, a representao da
Figura 1 toma significao real na Teoria da Atividade se interpretada em rede,
considerando os diversos agentes da atividade. No sistema da atividade de ensino, as
regras so estabelecidas pelos elementos que compem a SD. Chamamos por elementos
da SD os agentes do planejamento da inteno de ensino. (GUIMARES e GIORDAN,
2011).

O produto desta atuao profissional do professor a elaborao de instrumento

mediador (uma SD neste caso) do processo de ensino/aprendizagem que se deseja
consolidar. A SD enquanto mediadora da atividade de ensino pressupe
intencionalidade que se caracteriza pelos propsitos e motivos subjacentes sua
elaborao. A relao do homem com o mundo no se estabelece por meio da ao
direta, mas sempre mediada por instrumentos (ferramentas) que so construdos pelo
prprio homem para servirem de mediadores desta relao. Segundo Wertsch (1999), a
atividade humana, mediada pelas ferramentas culturais possibilita condies para a
transformao do mundo levando o homem ao desenvolvimento das funes superiores.
Assim, ao mesmo tempo em que a atividade humana meio para a transformao do
mundo, ela tambm fator para o desenvolvimento humano.

4 CONSIDERAES FINAIS

Conclumos que a SD, quando assumida e utilizada no ensino como instrumento

mediador da atividade educativa segundo a perspectiva sociocultural, contribui tanto

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para o aprendizado do aluno, como para o do professor. Contribui para o aprendizado do
aluno pela sua estrutura e intencionalidade, segundo plano de ao estruturado segundo
motivos e objetivos colineares. Tambm pela contextualizao dos contedos, por
considerar as interaes do indivduo com o mundo e o papel generalizante do
aprendizado, que convida o aluno tomar para si os motivos e os propsitos do processo
de aprendizagem. Havendo apropriao dos motivos e propsitos de aprendizado que
o aluno se torna ator de seu prprio processo de aprendizado, ganhando autonomia no
ser e no aprender. Conforme age com a SD para ensinar e promover transformao nas
formas de pensar e agir dos alunos, o professor transforma a si prprio a partir da
anlise e reflexo sobre suas aes mediadas pela SD, o que pode resultar em
aprendizado profissional. Desta forma, consideramos que currculo baseado no
planejamento do ensino (Elaborao de SD) pode promover novas representaes
acerca da prxis docente, podendo ter influncia direta em seu desenvolvimento
profissional.

REFERNCIAS

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DANIELS, Harry. Vygotsky e a pedagogia. So Paulo: Loyola, 2003.

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GIORDAN, M.; GUIMARES, Y. A. F. Estudo Dirigido de Iniciao Sequncia

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Educao da Universidade de So Paulo, 2012.[curso de Especializao em Ensino de
Cincias].

GUIMARES, Y.A.F.; GIORDAN, M. Instrumento para construo e validao de

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GUIMARES, Y.A.F.; GIORDAN, M.Elementos para Validao de Sequncias

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MOURA, M. O. (Org.) A atividade pedaggica na teoria histrico-cultural. Braslia:
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PACHECO, J.A. Escritos Curriculares. So Paulo: Cortez, 2005.

SILVA, T.T. Currculo e identidade social: territrios contestados. In: SILVA, T. T.

(Org.). Aliengenas na sala de aula. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.

WERTSCH, James V. La mente en accin. Argentina: Aique, 1999.