Cyrulnik (2003) deine a la resiliencia como la capacidad de los seres humanos sometidos a los

efectos de una adversidad, de superarla e incluso salir fortalecidos de la situacin. Se la ha

caracterizado como un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos que posibilitan tener una
vida sana viviendo en un medio insano, estos procesos tendran lugar a travs del tiempo
dando afortunadas combinaciones entre atributos del nio y suambiente familiar, social y cultural.
De este modo la resiliencia no puede ser pensada como un atributo con que los seres humanos
nacen ni que adquieren durante su desarrollo sino que ambos interactanentre s.

.Pensamos entonces a la Resiliencia como la capacidad que tienenlos sujetos de identificar los
elementos patgenos -producto de situaciones econmicas, sociales, culturales y familiares
adversas- y transformarlos, apoyndose en los aspectossanos para revertir los alienantes.
Entendemos que esta mirada alude a lo que Pichon Rivire (1970) denomin adaptacin activa,
como apropiacin instrumental de la realidad para transformarla, transformndose, siendo el
sujeto un protagonista activo de los cambios, y relacionndolo permanentemente con los aspectos
del aprendizaje como motor de la transformacin. La identificacin de los elementos patgenos,
encuentra su coherencia en la indagacin de las causas, abordando los sujetos en sus condiciones
concretas de existencia, en su condicin de sersituado en el mundo, sujeto situado en un
ambiente biolgico, social, cultural y econmico inmerso desde su nacimiento. Pensaren la
pobreza, el alcoholismo, la drogadiccin o la violencia degnero, entre otros, al margen de los
condicionamientos sociales que la configuran, es una concepcin idealista, mecanicista,
unilateral,que obstaculiza las posibilidades de transformacin. Contrariamente,estos factores
alienantes, emergen centralmente porlas condiciones sociales en las cuales un sujeto vive,
exponindoloa situaciones de alto riesgo.

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Hoy ms que nunca resulta necesario comprender la implicacin que el concepto de resiliencia
tiene en la educacin superior, debido a que sta se enfrenta en la actualidad al gran desafo de
garantizar una educacin de calidad en sus estudiantes. Esta propuesta de intervencin resulta
innovadora debido al cuestionamiento que el estudiante de educacin superior deber realizar no
solo para identificar su resiliencia sino tambin para reconsiderar si es un estudiante que en el
futuro podr retribuir lo que la sociedad necesita de l.

Hablar de competencias en el contexto educativo superior puede ser complejo dependiendo el

ngulo con el que se hace su anlisis. Para Sladogna (2000), las competencias son capacidades
complejas que asienten diferentes grados de integracin y se muestran a travs de una gran
variedad de situaciones en los diversos mbitos de la vida humana personal y social del
estudiante. Son expresiones de los diferentes grados de desarrollo personal y de participacin
activa en los procesos sociales. Toda competencia es una sntesis de las experiencias que el sujeto
ha logrado construir en el marco de su entorno vital amplio, pasado y presente. Este trabajo se
centra en las habilidades psicolgicas y cognitivas que el estudiante deber desarrollar en su
travesa acadmica de formacin en la universidad. De acuerdo al Plan de desarrollo institucional
visin 2030 que plantea la Universidad Autnoma de Nayarit, entre sus responsabilidades
institucionales destaca el siguiente prrafo: De acuerdo con este planteamiento, el quehacer
universitario se orienta, preferentemente, al desarrollo de sus funciones sustantivas, sealando
que su ncleo de atencin lo construyen los estudiantes, a quienes se busca formar
integralmente. Para la institucin, el modelo educativo de la reforma educativa del 2003, el
aprendizaje no es la acumulacin pasiva de conocimiento sino un proceso complejo (Garca, 2006)
que exige del estudiante tomar elementos, contrastarlos, integrarlos, reconstruirlos, interpretarlos
y resignificarlos; en la constante flexibilidad de sus estructuras mentales contra el reduccionismo y
el mecanicismo (Mayor, 2003). Es por ello que Medina (2001), menciona que el conocimiento
adquirido durante el aprendizaje se construye a partir de la propia experiencia del estudiante y de
la informacin recibida. Revista EDUCATECONCIENCIA. Vol. 8, No. 9. Octubre - Diciembre 2015. Pp.
40-52 42 Taller Construir la resiliencia en educacin superior: un abordaje basado en la
propuesta de Henderson y Milstein Luca Prez Snchez y Marcela Rbago de vila Remarcando
que la experiencia vivida y la informacin recibida no se debe supeditar exclusivamente al
contexto formal de la educacin, sino en todo proceso de interaccin humana que se d inter y
extra aula, con profesores, directivos y pares. Por otra parte, el aprendizaje resalta tareas
autnticas de alternativas reales de solucin a los problemas, en lugar de una secuencia
predeterminada de instrucciones, fomentando la reflexin en la experiencia, apoyando con ello la
construccin colaborativa del aprendizaje, a travs de la negociacin social, no de la competicin
entre los estudiantes para obtener apreciacin y conocimiento (Monero y Pozo, 2003). Como
menciona Vygotsky, (1978), el aprendizaje dado en lo social tiene como premisa que cada funcin
en el desarrollo cultural de las personas aparece doblemente: primero a nivel social, y ms tarde a
nivel individual; al inicio, entre un grupo de personas (inter-psicolgico) y luego dentro de s
mismo (intrapsicolgico). Esto se aplica tanto en la atencin voluntaria, como en la memoria lgica
y en la formacin de los conceptos. Todas las funciones superiores se originan con la relacin
actual entre los individuos. Por otra parte, este modelo educativo considera que todo ser humano
tiene un gran potencial susceptible de ser desarrollado cuando muestra inters por aprender; por
lo que se sustenta en los cuatro pilares para la educacin de este milenio que propone Delors
(UNESCO, 1997): aprender a conocer (conocimientos), aprender a hacer (habilidades y aptitudes),
aprender a convivir (actitudes) y aprender a ser (desarrollo global). Como institucin que centra su
atencin en los procesos formativos formales de la educacin, se ha privilegiado los
conocimientos, y de manera implcita se vinculan estos con las competencias actitudinales y
desarrollo global.

Es por ello que nace la inquietud en estructurar de manera terica una propuesta para el
desarrollo y potencializacin de las caractersticas resilientes en los estudiantes universitarios.
Debido a que vivimos en una poca en que las estructuras tradicionales de la solidaridad se
deterioran, de igual manera las familias presentan crisis estructurales aunado a ello la sociedad
plantea desafos con precaria o inexistente insercin laboral (Melillo y Surez, 2008). Revista
EDUCATECONCIENCIA. Vol. 8, No. 9. Octubre - Diciembre 2015. Pp. 40-52 43 Taller Construir la
resiliencia en educacin superior: un abordaje basado en la propuesta de Henderson y Milstein
Luca Prez Snchez y Marcela Rbago de vila Motivo por lo cual, hoy ms que nunca resulta
necesario comprender la implicacin que el concepto de resiliencia tiene en la educacin superior,
debido a que sta se enfrenta en la actualidad al gran desafo de garantizar una educacin de
calidad en sus estudiantes y que, estos a su vez renan los requisitos de la sociedad actual que
presenta cambios vertiginosos y requiere de profesionales capaces de hacer frente a los cambios
constantes de nuestra sociedad. Dichos cambios pueden llegar a ser inesperados a pesar de que
los estudiantes de educacin superior tengan una formacin acadmica de calidad (Henderson y
Milstein, 2003).

El concepto resiliencia proviene del latn resilio que significa volver al estado original, volver atrs,
volver de un salto y rebotar, recuperar la forma original. De tal forma que un individuo resiliente
rebota hacia adelante despus de haber vivido alguna situacin o experiencia particularmente
diferente. (Uriarte, 2006; Henderson, 2006). La resiliencia refleja la confluencia dinmica de los
factores que promueven una adaptacin positiva a pesar de la exposicin a experiencias adversas
(Cabanyes, 2010). Dicho proceso de adaptacin se lleva a cabo ante la tensin que activa el
desarrollo de la resiliencia (Gmez y Kotliarenco, 2010). Comprender la resiliencia en el contexto
de la educacin superior implica reconocer su importancia, trascendencia y cmo estas
instituciones pueden ayudar a los individuos a sobreponerse y convertirse en estudiantes y seres
humanos exitosos para su integracin en una sociedad compleja, favoreciendo el desarrollo
individual y social (Henderson y Milstein, 2003; Uriarte, 2006). Superar el acontecimiento adverso
experimentado, recuperar la confianza en el futuro y retomar su proyecto de vida personal y
acadmica (Delague, 2010). Llevar la atencin sobre aspectos positivos que han sido olvidados o
desatendidos hasta el momento (Vanistendael,S., Gaberan, P., Humbeeck, B., Lecomte, J., Manil,
P., Rouyer, M., 2013). Ya que, los seres humanos tienen la capacidad para desarrollar la resiliencia
y enfrentar los eventos negativos (Rodrguez, 2009). En la actualidad se requiere de un cambio de
ptica de ver a los estudiantes como un sujeto con dficit a enfocar nuestra mirada en sus
potencialidades y posibilidades (Madariaga, 2014

Al hablar de desarrollo de competencias, la resiliencia propone que pese a las situaciones

adversas por las cuales atraviesa un estudiante de educacin superior, ste puede desarrollar todo
su potencial humano y sus competencias que a su vez lo puedan llevar a ser un promotor de
cambio social (Lpez, 2010). El paradigma de la resiliencia nos ofrece la posibilidad de analizar las
competencias como estudiantes de educacin superior, a partir de la reflexin y anlisis de los
actores de este nivel educativo (Puig y Rubio, 2011). De acuerdo con Werner (citado en Henderson
y Milstein, 2003) el principal elemento en la construccin de la resiliencia en los estudiantes es una
relacin de confianza, aunque sea con un solo adulto dentro o fuera de la familia, que le trasmita:
t me importas. Los individuos socialmente competentes han desarrollado el pensamiento
crtico, la capacidad de resolver problemas y tomar la iniciativa, tienen firmeza en sus propsitos y
una visin positiva de su propio futuro, metas claras y realistas, motivacin para superarse en la
vida escolar y personal. Participan en iniciativas de cambio social. Y, muestra capacidad de dar un
positivo al estrs y las situaciones adversas que han experimentado (Henderson y Milstein, 2003).
Por lo que, una actitud constructora de resiliencia en educacin superior implica buscar todo
indicio de resiliencia, rastrear ocasiones en las que los estudiantes lograron superar, vencer o
sobrellevar la adversidad (Henderson y Milstein, 2003). El taller Construir la resiliencia en la
educacin superior pretende fomentar la resiliencia en los estudiantes de dicho nivel educativo.
El taller se sustenta en la siguiente tabla: Tabla 1 Pasos para fortalecer la resiliencia propuesta por
Henderson y Milstein (2003)

Mitigar los factores de riesgo en el ambiente 1. Enriquecer los vnculos prosociales

 Se conecta con al menos uno de los muchos adultos atentos de la escuela

Participa en alguna de las numerosas actividades antes, durante y despus de del horario escolar
Participa en interacciones cooperativas entra pares a travs de estrategias de enseanza y/o
programas escolares

Tiene una conexin positiva con el aprendizaje 2. Fijar lmites claros y firmes

Comprende y respecta las polticas y reglas escolares

Participa en los cambios de polticas y reglas 3. Ensear habilidades para la vida

Recibe continua instruccin sobre habilidades para la vida apropiadas a su nivel de desarrollo

Ha integrado las habilidades de tal modo que la mayor parte del tiempo pone en prctica la
asertividad, la resolucin sana de conflictos, la adopcin de buenas decisiones y manejo sano del
estrs Construir resiliencia en el ambiente 4. Brindar oportunidades de participacin significativa

Cree ser escuchado en la adopcin de decisiones en el aula/la escuela

Participa ayudando a otros a travs del aprendizaje cooperativo, el servicio comunitario, la

colaboracin entre pares y otras vas

Se siente eficaz al encarar nuevos desafos 5. Establecer y trasmitir expectativas elevadas

Cree que toda meta/aspiracin positiva puede ser alcanzada

Demuestra confianza en s mismo y en los dems

Se alienta a s mismo y a otros a hacer algo lo mejor posible 6. Brindar afecto y apoyo Siente
que la escuela es un mbito afectivo Tiene sensacin de pertenencia

Experimenta la escuela como una comunidad

Percibe muchas maneras de ser reconocido y premiado

___________

Por ello, el Sistema Nacional de Consejera realiz una investigacin sobre el perfil del estudiante
Unadista (2008), en el que se caracteriz la poblacin estudiantil con el fin de partir de los
resultados, para definir estrategias metodolgicas, pedaggicas, acadmicas y didcticas, que
contribuyeran a mejorar la retencin de los estudiantes, el rendimiento acadmico y el trnsito
exitoso por el sistema de educacin superior en el modelo de educacin que ofrece la unad. Los
resultados arrojados por la investigacin demuestran que el 94% de los estudiantes pertenece a
los estratos socioeconmicos 0 al 3; 28% de las estudiantes son madres cabezas de hogar; el 73%
de la poblacin estudiantil est vinculado laboralmente, adems, del 70% de la poblacin que se
ha retirado temporalmente de la universidad por razones laborales y econmicas. Otros
antecedentes de investigaciones en Educacin a Distancia como la de Arguedas (2004), que se
realiz en la uned de Costa Rica, acerca de la potenciacin de la resiliencia como alternativa para
la permanencia y xito acadmico de los estudiantes en dicha unirversidad, determin que la
potenciacin y promocin de la resiliencia es una alternativa pertinente que se puede trabajar con
la comunidad estudiantil. 183 Revista de Investigaciones UNAD Volumen 8 Nmero 2
Diciembre 2009 Peralta S., (2006), realiz una investigacin sobre factores resilientes asociados al
rendimiento acadmico en la Universidad del Sucre (Colombia). En su estudio, describi las
caractersticas ms relevantes que poseen los estudiantes con alto y bajo rendimiento, se
comparon los grupos, con el fin de conocer si existan diferencias entre los factores resilientes y se
identific cules de las variables pueden influir directamente en los resultados de los estudiantes.
Se encontr lo siguiente: 1: Que los estudiantes con mejores notas presentan los factores de
introspeccin, interaccin, iniciativa, independencia, moralidad y pensamiento crtico. 2. El factor
Iniciativa, es el nico entre todos los dems factores resilientes, que es determinante en el
rendimiento acadmico alto o bajo de los estudiantes en esta Universidad. Otros factores que
tienen que ver con el xito acadmico son los que estn asociados con las caractersticas del
estudiante como son, sexo, edad, estado civil; el entorno familiar, la escuela en la que realiz los
estudios del nivel secundario, la situacin laboral (si trabaja o no; la cantidad de horas de trabajo)
y la carrera que cursa (Di Gresia, Porto y Ripani, 2002). (Schiefelbein y Simmons, (1981)
comprobaron los resultados de otros autores que dicen que la planificacin y dedicacin adecuada
del tiempo de estudio se relacionan significativamente con el rendimiento acadmico. El bajo
rendimiento se encuentra entre los estudiantes que cursan tercer, cuarto y quinto semestre
debido a que existe mayor nmero de estudiantes y la exigencia es mayor. A partir de estos
antecedentes, en la investigacin que se presenta en este artculo se consider propicio estudiar la
resiliencia en estudiantes de la modalidad de Educacin a Distancia y analizar cules son los
factores de la resiliencia que tienen los estudiantes que presentan xito acadmico en el rea
Temtica de Seminario Regional I, II semestre de 2007. Para ello se identificaron los factores
resilientes de los estudiantes del curso y los factores resilientes que influyen en el xito acadmico
de stos estudiantes. El estudio de la resiliencia en los contextos educativos La resiliencia se ha
convertido en una herramienta de intervencin en el campo educativo o en los diversos aspectos
del aprendizaje, debido a que el estudio se puede ver como un factor protector haciendo alusin a
la perseverancia que busca la superacin personal de los individuos. Por su parte, Werner, (1990),
citado por Peralta S., (2006), en sus investigaciones hizo una relacin positiva entre la presencia de
factores protectores y el buen desempeo de los nios en la escuela. Esto deja ver que pueden
existir relaciones significativas entre la capacidad resiliente y el rendimiento acadmico de los
estudiantes, entendiendo rendimiento como una variable multidimensional influenciada por
factores familiares, sociales, pedaggicos y por las caractersticas del propio sujeto. stas se
organizan en tres categoras: procesos escolares, atributos del docente y rasgos personales del
sujeto que aprende y que son determinantes del rendimiento, Schiefelbein, (1982). La resiliencia
es un proceso fundamentalmente adaptativo que pretende aportar a la calidad de vida de las
personas. Est fundamentada en el desarrollo de la actitud (incluyendo 184 Revista de
Investigaciones UNAD sentimientos, pensamientos y comportamientos) de recuperacin y
adecuacin que se desarrolla ante las situaciones a las cuales las personas pueden verse
enfrentadas. En los entornos educativos, la resiliencia busca construir ambientes propicios para
que las personas puedan desarrollar todo su potencial, generando as capacidades y factores que
incidan en la permanencia y en el desempeo acadmico durante el proceso educativo.
Instituciones de educacin superior bajo modelos a distancia enfrentan el reto de lograr generar
un ambiente educativo que propicie la permanencia y xito acadmico de sus estudiantes bajo
situaciones complejas dadas las exigencias personales, acadmicas y pedaggicas que la
metodologa pide. Entendiendo los conceptos de resiliencia y rendimiento, se podra decir
entonces, que posiblemente los estudiantes que tienen mejor desempeo acadmico poseen
mayor nmero de factores resilientes. Esto se debe a que estas personas son capaces de afrontar
satisfactoriamente las amenazas y retos de la vida universitaria. En cambio, las personas de bajo
rendimiento acadmico poseen menos presencia de factores protectores, es decir, que se
encuentran en riesgo acadmico. Concibiendo el riesgo como las caractersticas o cualidades de
una persona o comunidad asociadas a una elevada probabilidad de dao biopsicosocial
Kotliarenco, et. al., (1998). METODOLOGA Enfoque El enfoque de la investigacin es cualitativo y
cuantitativo. Se realizaron entrevistas, una clasificacin de la informacin y una categorizacin de
la misma. Se realiz la aplicacin del cuestionario creu y se realiz un anlisis estadstico, para
medir los factores de la resiliencia y encontrar cul es el factor que incide ms en el xito
acadmico de la muestra. Tipo de investigacin La investigacin es de tipo descriptivo, ya que
busca realizar una descripcin de la incidencia de los factores resilientes en el xito acadmico, de
los estudiantes integrados en un programa de educacin a Distancia. Poblacin y muestra El
universo poblacional es de 63 estudiantes, matriculados en el Curso Seminario Regional I, del
segundo semestre del 2007, del programa de Psicologa de la unad en Bogot, que tuvieron xito
acadmico durante el semestre. Tcnicas Entrevista semiestructurada En la entrevista se evalu:
(1) los factores de permanencia que los estudiantes tienen para no desertar de la unad, (2) los
factores de desercin por los cuales a los estudiantes les gustara 185 Revista de Investigaciones
UNAD Volumen 8 Nmero 2 Diciembre 2009 abandonar el proceso acadmico en la unad y (3)
la percepcin que tienen los estudiantes de las diferentes estrategias metodologas utilizadas en la
unad para la adquisicin de los conocimientos y su relacin con el xito o la desercin.
Cuestionario de resiliencia para estudiantes universitarios, creu Se aplic el cuestionario CREU. El
instrumento es un cuestionario que sirve para medir los factores resilientes en estudiantes
universitarios. ste posee una validez de constructo basada en la teora de los autores Emmy
Werner (1982) y Wolin y Wolin (1993), que se centra en explicar los factores personales que sirven
de proteccin y fuerza a las personas en situaciones difciles o adversas. Los factores que se tienen
en cuenta en la aplicacin de la prueba son: introspeccin, iniciativa, humor, interaccin,
independencia, creatividad, moralidad y pensamiento crtico, Peralta S., (2006). Procedimiento
Con base en la lista de estudiantes matriculados en el curso acadmico Seminario Regional, se
verific que 63 estudiantes presentaban xito acadmico con nota final superior a 4.2. Se
seleccion de manera aleatoria una muestra representativa del 20%, para el posterior anlisis de
los factores resilientes. Las entrevistas y cuestionarios se realizaron en las instalaciones de la
Universidad, en la sede Jos Celestino Mutis, se contact a los estudiantes de manera personal y
se les explic el objetivo de la investigacin, se pidi su participacin y colaboracin para la
posterior aplicacin de las pruebas, algunos de ellos presentaron la entrevista de manera personal
y el cuestionario lo enviaron por medio del correo electrnico a las investigadoras. El proceso dur
aproximadamente tres meses debido a la modalidad de estudio de la Universidad. Esta aplicacin
se efectu en el primer semestre del 2008, a los estudiantes seleccionados. Se hizo un anlisis
estadstico descriptivo y de anlisis de contenido de las entrevistas. Esto permiti alcanzar los
objetivos de la investigacin y reconocer los factores de resiliencia de los estudiantes que
presentaron xito acadmico. RESULTADOS Entrevistas En la tabla 1 se presentan las categoras y
subcategoras que surgieron a partir de las entrevistas con sus respectivas definiciones. Con base
en ellas se realizaron los cuadros categoriales que se presentan en las figuras 1 y 2.

DISCUSIN En esta investigacin se encontr que la resiliencia juega un papel importante en el

proceso educativo como lo afirma Grotberg E., (1998). Es un proceso que va ms all de una
respuesta a una adversidad e incorpora tres aspectos: el primero consiste en la promocin de
factores resilientes al maximizar el potencial de las personas para salir adelante, desarrollarse y
crecer; el segundo es el compromiso con el comportamiento resiliente en el cual se da una
interaccin entre los distintos factores de la resiliencia que permiten identificar la adversidad,
buscar opciones, tomar decisiones y encontrar las respuestas ms convenientes; finalmente, una
valoracin de los resultados desde la perspectiva de la resiliencia, no slo en trminos de cmo se
logr enfrentar la situacin, sino tambin para beneficiarse y aprender de ella, mejorando la
calidad de vida propia y de los otros. Frente al primer aspecto se puede reafirmar que los
estudiantes de la poblacin muestra se consideran personas con xito acadmico porque poseen
factores resilientes tales como la perseverancia, la iniciativa y la introspeccin lo que indica que
son estudiantes con una metas claras, que luchan por alcanzar sus objetivos y que su deseo es ser
mejores cada da, sin dejar de lado, que reconocen sus fortalezas y debilidades y que asumen
responsablemente sus actividades acadmicas. En el segundo aspecto se puede evidenciar en las
respuestas dadas por los(as) estudiantes, que a pesar de las adversidades y aspectos negativos en
la organizacin de la Universidad (administrativo y logstico), son mayores sus deseos de culminar
con xito su carrera profesional. Para ellos es importante el aprendizaje autnomo y lo consideran
principal responsable del xito acadmico. Tambin consideran que esta modalidad permite
fomentar factores resilientes como la introspeccin y la responsabilidad. 195 Revista de
Investigaciones UNAD Volumen 8 Nmero 2 Diciembre 2009 Peralta S., (2006),40 concluy en
la investigacin realizada en la Universidad de Sucre, que la iniciativa es el nico factor, entre los
dems factores resilientes que es determinante en el rendimiento acadmico alto o bajo de los
estudiantes de esa Universidad, estos resultados se corroboraron en la presente investigacin y se
encontr que los estudiantes con iniciativa son personas autnomas, con capacidad de decisin y
crticos frente a su propia vida. Estos resultados demuestran que el factor de la introspeccin es el
que ms repercute en el xito acadmico de los estudiantes de la unad, ya que ste les permite
reconocer sus falencias y buscar alternativas para superarlas. Esto se analiz con base en las
respuestas dadas por los estudiantes al cuestionario creu y a la entrevista semiestructurada. El
Segundo factor encontrado es el factor de la iniciativa definida por Werner (1982) y Wolin y Wolin
(1993), citado por peralta S. (2006) como la capacidad de tener comportamientos dirigidos hacia
una meta, es decir, que planean con anterioridad sus acciones y fijan fechas concretas para el
cumplimiento de objetivos,41 los estudiantes de la unad manifiestan ser personas perseverantes
que luchan por alcanzar sus objetivos sin dejarse vencer por los obstculos que se les presentan
durante el proceso acadmico. Por otra parte, en una investigacin realizada en alianza con las
universidades huji (Universidad Hebrea de Jerusaln) y la unad, en desarrollo del software Dgalo,
titulada Argumentacin en ambientes digitales de la educacin; una experiencia con reintegrados
a la vida civil, uno de los principales hallazgos fue que el trabajo en equipo es una actitud positiva
que permite alcanzar metas y objetivos comunes debido a que fomenta lazos de amistad y
compaerismo, repercute en la autoestima de los participantes e influye en la confianza y la
tolerancia para con los dems. En esta investigacin se ha comprobado que los grupos
colaborativos implementados en la unad, fomentan de manera significativa el factor resiliente de
la interaccin desarrollando capacidades, habilidades y destrezas. Este factor amplia las redes
sociales y fomenta los pilares de la resiliencia comunitaria planteada por Nstor Surez Ojeda
(2001), como la autoestima colectiva, identidad cultural, honestidad estatal, solidaridad, humor
social y liderazgo comunitario. Cuando los individuos estn en interaccin con otros, se promueve
el aprendizaje social, permitiendo as aprender de las fortalezas de los dems y potencializar las
propias, generando una autoestima colectiva gracias al complemento de los integrantes del grupo.
CONCLUSIONES Los resultados de esta investigacin permitieron identificar los factores resilientes
asociados con el xito acadmico y la permanencia de un grupo de estudiantes de la unad, y
podrn contribuir en prximas investigaciones y/o acciones de intervencin, 40 Peralta S., 2006,
Factores Resilientes Asociados al Rendimiento Acadmico de la Universidad de Sucre. 41 Citados
por Peralta S., 2006, en su investigacin, Factores Resilientes Asociaos al Rendimiento Acadmico
en la Universidad de Sucre. 196 Revista de Investigaciones UNAD con el objeto de potencializar
dichos factores. Los factores que ms se presentan en los estudiantes de la unad son: primero, el
factor de la introspeccin es el que ms repercute en el xito acadmico, seguido por la
interaccin, que se fomenta con el trabajo en equipo desarrollando capacidades, habilidades y
destrezas, en los estudiantes y, por ltimo, la iniciativa definida por Werner (1982) y Wolin y Wolin
(1993), citado por peralta S., (2006) como la capacidad de tener comportamientos dirigidos hacia
una meta. Los estudiantes que reconocen sus debilidades y falencias y buscan la forma corregirlas
por lo general poseen el factor de la introspeccin que contribuye al xito acadmico. Los grupos
colaborativos fomentan la resiliencia comunitaria ya que al interactuar con otros promueven el
aprendizaje social, potencializando as las fortalezas propias y la de los dems. En los pases
subdesarrollados y con muchos problemas sociales como Colombia la educacin a distancia es una
alternativa viable para las personas que no cuentan con los recursos o el tiempo para acceder a un
aula educativa de manera permanente y presencial. De esta manera adquieren un compromiso .

personal con su aprendizaje y con la adquisicin de conocimientos que le llevarn a mejorar su

calidad de vida.

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Resiliencia Acadmica: una alternativa a explorar en la

educacin de nios y nias en
contextos rurales1

Academic Resilience: an alternative to explore in the education

of children in rural contexts
 Daniela Vera-Bachmann
Doctor en Ciencias de la Educacin
Universidad de La Frontera (Chile)
Acadmica Escuela de Psicologa
Universidad Austral de Chile, Sede Puerto Montt
danielavera@spm.uach.cl

Marta Lpez Prez

Profesora de Estado en Educacin Media
Estudiante Magister en Educacin con mencin en Orientacin vocacional y educacional
Universidad de La Frontera (Chile)
marta_carlopez@hotmail.com
Recibido/Received: 01/08/2014 | Aceptado/Accepted: 25/08/2014

Resumen

Este artculo corresponde a una revisin analtica de la realidad educativa de nios y

nias que asisten a escuelas rurales y de las posibilidades que otorga la resiliencia
acadmica en la mejora de sus resultados de aprendizaje. Frente a la pregunta de
cmo mejorar la educacin rural, y considerando los escasos estudios al respecto,
surge el inters por conocer alternativas que podran constituirse en estrategias
susceptibles de ser replicadas en estos contextos. Para esto, se realiza una revisin
documental del contexto rural y su educacin, el concepto de resiliencia acadmica y
su impacto en el aprendizaje, y se elabora algunas sugerencias a explorar para
mejorar la educacin que reciben nios y nias en contextos rurales.

Palabras clave: Resiliencia, Resiliencia acadmica, Educacin rural, Estudiantes

resilientes.

AbstractThis article is an analytical review of the educational reality of children

attending rural and opportunities that the academic resilience in improving learning
outcomes in schools. When asked how to improve rural education, and considering the
few studies on the subject, there is the interest in learning alternative strategies that
could become liable to be replicated in these contexts. For this, a literature review of
the rural context and educati on, the concept of academic resilience and its impact on
learning is performed, and some suggestions are drawn to explore in order to improve
the educati on they receive children in rural contexts.

Keywords: Resilience, Academic resilience, Rural education, Resilient students.

Introduccin

Los bajos resultados acadmicos se han esgrimido en diferentes pases para el cierre y
fusin de escuelas rurales; sin embargo no existe evidencia concluyente sobre la
efectividad que tiene esta medida, ni de sus efectos positivos respecto a que los
colegios eleven sus resultados al tener esta exigencia para evitar su cierre. A nivel
internacional hay ejemplos de la utilizacin de estmulos a nivel escolar a travs de
mecanismos de accountability, como una prctica para que las escuelas mejoren su
desempeo (Elacqua, Santos & Urbina, 2011b).

Cabe destacar que un porcentaje menor de escuelas rurales obtienen resultados

positivos, lo que indica que se puede avanzar en este aspecto. El estudio PISA (OECD,
2011) reafirma la importancia de fortalecer las competencias personales y acadmicas
porque los estudiantes de contextos vulnerables pueden superar sus dificultades
iniciales si se les estimula a hacerlo, para lo cual es necesario que tengan igualdad de
oportunidades para aprender, fortalecimiento personal y motivacin para desarrollar
sus potencialidades.

En Chile se relaciona la calidad de enseanza con resultados del Sistema de Medicin

de la Calidad de la Educacin (en adelante SIMCE), que son bajos en las escuelas
rurales, lo que hace visible un sistema educativo que atiende a grupos menos
favorecidos y cuyos procesos de enseanza y de aprendizaje no cumplen con la calidad
que persigue la educacin del pas (Vera, Osses & Schiefelbein, 2012); sin embargo, la
escuela rural cumple una funcin que va ms all de la entrega de contenidos y
aprendizaje: es un referente social, donde se genera comunidad y la transmisin de
valores (Ahumada, 2010), por esto, en la dcada de los '90 el Ministerio de Educacin
estableci que la escuela rural constitua una de sus prioridades, ya que posibilita la
promocin de la igualdad de oportunidades de estudiantes rurales y la inclusin de la
ruralidad a la sociedad del futuro (Vera et al., 2012).

La situacin descrita de nios y nias rurales los ubica en un tipo de vulnerabilidad

educativa; la vulnerabilidad se asocia a riesgo, fragilidad, indefensin (Villalta &
Saavedra, 2012), pero puede ser debilitada por medio del fortalecimiento de factores
de resiliencia.

La resiliencia se define como: la caracterstica de adaptabilidad, de ajuste que

desarrollan algunas personas, en las que se movilizan factores internos y externos
(Cyrulnik, 2005; Vanistendael, 2005; Grotberg, 2006) y que al no estar determinada
por la gentica, como se postulaba inicialmente, ni por el nivel socioeconmico, se
puede ir estimulando; constituye una variable interna que puede predecir el
rendimiento acadmico (Gaxiola, Gonzlez & Contreras, 2012).

La nocin de resiliencia acadmica est cobrando importancia y tiene relacin con la

obtencin de resultados acadmicos efectivos que estimulen la equidad en las escuelas
y la entrega de educacin de calidad (Gmez, Valenzuela & Sotomayor, 2012a).
Un estudiante resiliente es el que detenta condiciones sociales o personales
desventajosas o de riesgo y un rendimiento acadmico superior a lo esperado; el
riesgo representa las posibilidades de obtener un rendimiento insatisfactorio o las
escasas posibilidades de obtener un rendimiento destacado (Gmez et al., 2012); el
perfil de estos estudiantes evidencia habilidades para adscribirse a modelos, buscar
soluciones a los problemas y aprender de las experiencias positivas y negativas
(Villalta & Saavedra, 2012). Entre los pases que pertenecen a la OCDE dichos
estudiantes alcanzan al 31 %, situndose con un mejor desempeo internacional que
sus similares (OCDE, 2011a).

Los establecimientos educativos ejercen una accin especfica respecto a formar

estudiantes resilientes, puesto que despus de la familia, la escuela es el lugar ms
propicio para que los alumnos experimenten las condiciones que promueven la
resiliencia (Henderson, 2005). La estrategia participativa empodera a los agentes con
la propiedad y la responsabilidad completa (Contreras, 2012).

La resiliencia acadmica reviste gran relevancia ya que mediante la promocin de sta

se puede favorecer el desarrollo de competencias que posibiliten a los nios y nias de
escuelas rurales debilitar los crculos de rezago educativo y de pobreza. El aporte de
este trabajo se centra, por tanto, en estimular los factores escolares resilientes en el
contexto educativo rural para fortalecer la calidad de los aprendizajes, con ello mejorar
los resultados acadmicos, dotar a los estudiantes rurales de las capacidades que
requiere una efectiva integracin a la sociedad futura y debilitar la poltica de cierre de
escuelas rurales.

1. Ruralidad

En la actualidad la definicin del mundo rural resulta un tanto compleja puesto que
esta rea se ha transformado considerablemente y no existen criterios objetivos para
esta definicin (Williamson, Prez, Collia &Modesto, 2012; Ascorra, 2012).

Los cambios que se reconocen en lo rural tienen su origen en las modificaciones

operadas en las interacciones de los habitantes (Gonzlez, 2011). El mundo rural
latinoamericano ha variado producto de la modernizacin y globalizacin en el
predominio de fuerza de trabajo asalariada temporal, especialmente femenina; rol
residual de la economa campesina (Castro, 2012).

Por lo anterior, desde 1990 se comenz a utilizar el concepto de la "nueva ruralidad"

que constituye una visin latinoamericana de los estudios rurales (Kay, 2009) y que se
basa en el reconocimiento de las variadas transformaciones de las reas rurales de los
pases en vas de desarrollo (Surez-Restrepo, 2011). Kay (2009) seala que la
ruralidad representa cualquier desarrollo nuevo en las reas rurales.

En Espaa la "vuelta a lo rural" representa una opcin por el desarrollo sostenible, la

calidad productiva y de vida y no un regreso a las formas de vida agraria tradicional;
relevando el espacio rural como entorno ecolgico y base de la preservacin del
medioambiente, lo que permite un desarrollo sustentable para las futuras generaciones
(Entrena-Durn,2012). En esta ruralidad "lo rural" no se define necesariamente por
una nocin fsica de territorio, puesto que este trmino no constituye algo "en s" sino
que es una "construccin social", una forma en que la sociedad ha organizado la vida
social y econmica en determinadas reas (PUND, 2008).

Hoy en da el mundo urbano y el mundo rural ya no tienen la diferenciacin estricta

que los ha caracterizado sino que se desarrollan en forma interconectadas,
especialmente por la cercana que ha generado el desarrollo de los medios de
comunicacin e informacin, al debilitar las fronteras entre un espacio y otro (Vera et
al., 2012; Entrena-Durn,2012; Gallardo-Cobos, 2010). Esta situacin obliga a
cambiar la mirada tradicional, especialmente cuando en varios pases, como Chile, el
mundo rural se mantiene vigente con fuerza, pero se ha modificado sustancialmente
por lo que resulta difcil reconocerlo (PNUD, 2008).

2. Estado de la educacin rural actual

La educacin rural se hace visible en la escuela rural, cuyo origen se explica en el

devenir histrico del sector, formando parte de la memoria social de la comunidad; de
tamao pequeo, la escuela rural es vista por varios como una carga para el erario
nacional y con deficiente oferta educativa, pero es relevante para las comunidades
locales (Hargreaves, Kvalsund, & Galton, 2 009b). Es un espacio donde el
conocimiento es generado y difundido, el capital humano formado y el capital cultural
invertido (Kearns, Lewis, McCreanor & Witten, 2009); se entrelaza con la comunidad
local y representa un ambiente escolar particular como escenario de aprendizaje
variado y procesos educativos (Kalaoja & Pietarinen, 2009); contribuye al desarrollo
local en lo educativo, social y cultural (Nuez, Cubillos, & Sol orza, 2012; Kalaoja &
Pietarinen, 2009).

As, la escuela y el territorio constituyen un sistema de interacciones con dinmicas

culturales en donde la propiedad y gestin educacional regulan el estado material y
simblico en que los integrantes de la comunidad educativa se (des)relacionan con los
del sistema social territorial (Williamson, et al., 2012). Esta situacin determina que la
escuela cumpla funciones que se relacionan con lo sociocultural ms que con lo
educativo: centros de pagos, asistencia de salud, guardera de nios preescolares,
centro de entretencin, de telecomunicacin, entre otras (Mandujano, 2006);
resguardo de identidad colectiva, conservar el patrimonio natural e histrico, foco de
dinamizacin del entorno, modo de hacer frente a un modelo de cultura impuesta
desde el medio urbano (Seplveda & Gallardo, 2011); portales de juegos de
oportunidades y recursos que van desde el informativo (noticias de eventos de la
comunidad), a lo emocional (apoyo ante la enfermedad), el material (terrenos
disponible para uso comunitario ) y social (redes de apoyo ) (Kearns et al., 2009). Otra
funcin de esta escuela es que se instala en la comunidad rural como motor de
desarrollo y de oportunidades, puesto que se requiere un aumento en la productividad
de las zonas rurales para mejorar la calidad de vida de su poblacin, lo que es factible
en tanto estos sectores accedan a educacin de calidad (Vera et al., 2012).

La escuela en este contexto adquiere relevancia cultural e ideologizadora, lo que se

explica por la menor influencia de los medios de comunicacin, convirtindose en una
entidad culturizadora al transmitir valores y configurar identidades (Williamson, et al.,
2012). En la actualidad una proporcin importante de estudiantes viven en el mundo
rural y asisten a escuelas rurales; sin embargo el logro de bienestar educativo y social
en estas reas en general no constituye un tema de prioridad a nivel nacional
(Hargreaves et al., 2009b).

Estudios desarrollados en pases como Suecia y Reino Unido han concluido que la
creencia de que una pequea escuela rural no tiene logros acadmicos como otras no
es correcta puesto que se desempean igual que ellas; se seala que los estudiantes
rurales rinden ms que sus pares urbanos (Aberg-Bengtsson, 2009); en el Reino Unido
se ha implementado la comparacin rural-urbana respecto a logros educativos desde el
ao 2005, lo que ha dado a conocer que los estudiantes rurales "generalmente
funcionan bien" en evaluaciones nacionales y exmenes pblicos (Hargreaves, 2009a);
coincidiendo con esta postura se reconoce que las caractersticas de las escuelas
rurales pequeas influyen en el clima de aprendizaje puesto que ofrecen un contexto
social efectivo en el que el proceso de enseanza- aprendizaje se centra en el
estudiante y tiene significado para ste; los actores educativos participan de un
ambiente cercano, con relaciones personales informales, lo que facilitara el estmulo
del auto concepto del estudiante (Kalaoja & Pietarinen, 2009).

Los bajos resultados acadmicos de las escuelas rurales pueden explicarse adems por
la colonialidad del saber, es decir la supeditacin de la educacin rural a un currculum
universal que no considera la diversidad social ni cultural y en el que la igualdad o
equidad supone adscribirse a un tipo de educacin formal y homognea (Contreras,
2010).

Los deficientes logros acadmicos de las escuelas rurales faculta a las autoridades a
desarrollar diversas propuestas que van desde la asesora tcnica hasta el cierre de la
escuela. Se reconoce que cerrar una escuela rural slo podra ser una opcin si no
tiene alumnos o si despus de recibir todos los apoyos que necesita, se demuestra
incapaz de proporcionar una educacin de calidad (Red Chilena de Universidades para
la Educacin Rural, 2010); no obstante Elacqua et al., (2011b) concluyen que existira
cierto indicio que las presiones hacia las escuelas para que mejoren sus resultados
podran tener resultados positivos.

Por otro lado, el cierre de escuelas no es una situacin exclusiva de un pas, como lo
demuestra el estudio de Aberg-Bengtsson (2009) en el rea rural de Suecia, pas en el
que tambin ha disminuido el nmero de escuelas rurales obedeciendo a criterios
econmicos y de rendimiento; la autora sostiene que no hay evidencias que la
educacin de las escuelas rurales pequeas no estn ofreciendo una educacin de
calidad, sin embargo el mayor gasto por alumno y la disminucin de la poblacin
aumenta el riego de cierre de estas escuelas. Kovcs (2012) expone el caso de
Hungra pas en el cual desde el ao 2004 un 10% de las escuelas pequeas fueron
cerradas y entre un 30-35% se fusionaron, siendo estas prcticas muy conocidas en
Europa en mayor medida en reas poco pobladas y montaosas. En el Reino Unido el
gobierno laborista de 1998 disminuy el cierre de escuelas y el ao 2008 un
representante de la administracin reconoci que las escuelas primarias rurales son
parte importante del paisaje rural y un factor importante para mantener vivas las
comunidades rurales (Hargreaves, 2009a). En Finlandia el rpido proceso de cierre ha
tenido como fundamento la situacin econmica nacional y el descenso en el volumen
de la poblacin, lo que ha incidido en la estructura de los grupos etreos (Kalaoja &
Pietarinen, 2009).

Se puede afirmar que no hay una crisis "natural" de la educacin rural ya que lo
establecido corresponde a una poltica pblica de cierre de escuelas por criterios
econmicos, ante lo cual la escuela urbana es presentada como una mejor posibilidad
para las familias rurales, gestionando su incorporacin en ella (Sols, 2012). La medida
de cierre no solo se aplica como decisin econmica-administrativa, sino que tambin
como cierre de la subjetividad local, que lo convierte en un acto poltico de
trascendencia en las comunidades (Cubillos & Solorza, 2012).

En Chile, las estadsticas evidencian que el proceso de cierre de escuelas se ha

desarrollado desde la dcada anterior puesto que entre el ao 2001 y el ao 2011 el
nmero de las escuelas rurales habra descendido en 722 (Sols, 2012). El ao 2010,
producto del terremoto, la idea de cierre de escuelas rurales se visibiliza (Elacqua et
al., 2011b); el cierre y fusin de escuelas municipales no reflejan acciones aisladas,
sino que es posible reconocer en ello una poltica nacional (Nuez, Sols, & Soto,
2012). Cubillos & Solorza, (2012) coinciden con este planteamiento y atribuyen esta
medida a ser expresin de una poltica sistemtica de desmantelamiento de la
educacin pblica por parte del Estado, afirmando que los argumentos expresados
para el cierre de escuelas son dbiles e inconsistentes, por lo que se puede conjeturar
respecto a la ineficiencia y neglicencia del aparato estatal y de la desvinculacin de las
autoridades hacia la poblacin rural.

Las dificultades que se presentan al aplicar la medida de cierre de escuelas dan cuenta
de las variadas consecuencias que genera este proceso. Se debe destacar que no se
dimensiona en su totalidad las graves repercusiones que tiene el cierre de una escuela
en el medio rural (Seplveda & Gallardo, 2011). La poblacin rural es objeto de
marginacin en variados sentidos, social, pblica, pero nada es comparable al
sentimiento cuando la escuela de la comunidad est en peligro de cierre (Aberg-
Bengtsson, 2009). Diversos autores sostienen que el cierre de la escuela representar
la muerte de la localidad (Kovcs, 2012; Hargreaves et al., 2009b; Barley & Beesley,
2007).

Las amenazas de cierre a una escuela rural, por tanto, pueden constituir riesgo para la
mantencin de la propia comunidad ya que existen un sinnmero de comunidades sin
escuelas, pero no hay escuelas sin comunidades (Kearns et al., 2009).

Como se expres anteriormente, no existe evidencia slida sobre los efectos positivos
que tiene el cierre de escuelas, o si genera estmulo a que los colegios mejoren sus
resultados ante esta posible sancin. Ser la reaccin de la comunidad escolar la que
determinar la factibilidad de esta medida ya que en los lugares que se ha
implementado ha generado una fuerte resistencia por parte de ella y de la opinin
pblica (Elacqua et al., 201 1b).

Coincidiendo con esta apreciacin a nivel internacional existen ejemplos de la oposicin

de la comunidad a travs de acciones conjuntas de asociaciones y el gobierno local
para evitar en la realidad el cierre de una escuela en Hungra (Kovcs, 2012); hecho
que puede ser replicado en otros pases, en la bsqueda de la mantencin de estas
escuelas. En el mismo contexto, el estudio de Hargreaves (2009a) en Inglaterra
permiti demostrar que el trabajo colaborativo es una estrategia positiva para
fortalecer el trabajo pedaggico en escuelas rurales, implementado desde el ao 2000
a travs del estmulo al trabajo en redes; al finalizar su estudio esta autora seala que
su investigacin surgi con la situacin de las escuelas rurales amenazadas de cierre
en la dcada de 1980 y finaliza en la dcada del 2 000 sugiriendo que las pequeas
escuelas bsicas rurales y la comunidad en la que se insertan pueden constituirse en
un modelo a seguir por las escuelas urbanas de mayor tamao.
En Latinoamrica, el caso de Cuba podra ser presentado para impulsar modificaciones
en la educacin rural puesto que las mediciones internacionales reflejan que los
resultados obtenidos por estudiantes cubanos rurales son similares a los urbanos,
situacin poco comn en nuestra regin (Jurez, 2012). Coincidente con lo descrito, en
Chile el ao 2013 los medios de comunicacin informaron de buenos resultados
logrados por escuelas rurales en prueba estandarizada SIMCE 2012 (MINEDUC,
2012b).

La mejora de la escuela rural para el desarrollo de los roles encomendados es una

tarea pendiente; en oposicin al cierre de escuelas rurales se postula fortalecerlas
como creaciones medulares para el desarrollo de las comunidades en las que estn
insertas, desde enfoques que dimensionen su particularidad (Sols, 2012).

La importancia de la escuela, que trasciende el mbito acadmico, ha sido expuesta

por diferentes autores (Mandujano, 2006; Seplveda & Gallardo, 2011; Nuez et al.,
2012a; Nuez et al., 2012b; Williamson, et al., 2012; Vera & Meneses, 2012, entre
otros), lo que refleja la necesidad de establecer medidas alternativas al cierre de ellas.
El fortalecimiento de factores protectores de resiliencia en estudiantes rurales, a travs
de la elaboracin de Planes de Mejoramiento, puede constituir una modalidad de
accountability que permita replicar esta medida a otros establecimientos, mejorar la
calidad de los aprendizajes y debilitar el cierre de estas escuelas.

3. Resiliencia: algunas conceptualizaciones

Resiliencia proviene del latn resilio que significa volver atrs, volver de un salto,
rebotar (Lpez, 2010); sera sinnimo de elasticidad o flotabilidad y expresara la
capacidad de un cuerpo para recuperar su estado original una vez que dejen de actuar
aquellas fuerzas que tienden a deformarlo (Oriol-Bosch, 2012) o despus que se ha
sometido a un impacto (Cordini, 2005).

En general, las definiciones enfatizan la adaptabilidad y capacidad psicolgica para

sobreponerse a episodios de dolor emocional y las de resiliencia psquica como el
resultado de variados procesos mentales que contrarrestan las situaciones negativas
(Naranjo, 2010); capacidad de adaptarse con xito frente a eventos adversos, basada
en medidas eficaces a los desafos ambientales y la resistencia a los efectos del estrs
(Wu y otros, 2013). Es un concepto positivo que reconoce los mecanismos para hacer
frente exitosamente a los contratiempos y que refuerza a los individuos (Cyrulnik,
2005; Vanistendael, 2005; Grotberg, 2006; Oriol-Bosch, 2012) y que no se limita a
resistir la adversidad, sino que a salir fortalecido de ella (Gonzlez-Arratia & Valdez,
2007); en trminos sociopoltico refiere el mantenimiento y desarrollo de las
dimensiones humanas en contextos de adversidad, en los que trasciende la idea de
sobrevivencia al transformarse en postura de accin social (Granada & Alvarado,
2010).

Garca-Vesga & Dominguez de La Ossa (2013) clasifican en cuatro tipos las

definiciones de resiliencia:

Las que relacionan el fenmeno con la adaptabilidad: destacan la adaptacin ante

factores biolgicos de riesgo, ante situaciones de vida estresantes. Reconocen la
adaptacin y resiliencia como elementos relacionados, no sinnimos ya que la
resiliencia requiere de riesgo y proteccin. La persona resiliente se encuentra en
camino de sobrepasar la adversidad y avanzar hacia adelante. Las que se centran en
el concepto de capacidad o habilidad: las autoras citan a Grotberg (1995) quien la
define como la capacidad humana para enfrentar adversidades de la vida, superarlas o
incluso ser transformado por ellas; se debe estimular desde la niez ya que es parte
del proceso evolutivo. Las que destacan la unin de factores internos y externos:
puede ser la resultante de la participacin de factores ambientales, el temperamento y
un tipo de habilidad cognitiva presente en los nios.

Las que la definen como adaptacin y como proceso; destacan a Rutter (1992), que
plantea que representa un conjunto de procesos sociales e intrapsquicos que permiten
tener una vida sana, viviendo en un medio insano. De acuerdo a esta idea la resiliencia
no constituye un elemento asociado al nacimiento ya que se desarrollara con los aos
a travs de la interaccin de la persona y su entorno.

Grotberg (2006) seala que los factores implicados en el desarrollo de la resiliencia

provienen de tres niveles diferentes: apoyos externos, la fuerza interior y los factores
interpersonales, todos lo que puede ser promovidos por separado y los organiz en YO
TENGO, YO SOY, YO PUEDO:

Yo Tengo ( apoyo externo): personas dentro de mi grupo familiar en las que puedo
confiar; personas fuera de mi entorno familiar en las que puedo confiar;lmites en mi
comportamiento; buenos modelos a imitar; acceso a la salud, a la educacin y a
servicios de seguridad y sociales que necesito; una familia y entorno social
estables Yo Soy ( fuerza interior): una persona que agrada a la mayora de la gente;
generalmente tranquilo y bien predispuesto; una persona que se respeta a s misma y
a los dems; responsable de mis propias acciones y acepto sus consecuencias; alguien
que siente empata por los dems y se preocupa por ellos; seguro de s mismo,
optimista, confiado y tengo muchas esperanzas; Yo Puedo (capacidades
interpersonales y de resolucin de conflictos): generar nuevas ideas o nuevos caminos
para hacer las cosas; realizar una tarea hasta finalizarla; encontrar el humor en la vida
y utilizarlo para reducir tensiones; expresar mis pensamientos y sentimientos en mi
comunicacin con los dems; resolver conflictos en diferentes mbitos; pedir ayuda
cuando lo necesito.

4. Sobre la Resiliencia acadmica

La resiliencia es un llamado a centrarse en cada individuo como ser nico, enfatizando

sus potencialidades y recursos personales que permiten enfrentar situaciones adversas
y salir fortalecido, pese a estar expuesto a factores de riesgo (Velsquez & Aguayo,
2011); constituye una variable interna que puede predecir el rendimiento acadmico
(Gaxiola et al., 2012). Este concepto tiene relacin con la obtencin de resultados
acadmicos efectivos que estimulen la equidad en las escuelas y la entrega de
educacin de calidad para sus estudiantes (Gmez et al., 2012). La escuela puede
desarrollar la resiliencia en los estudiantes, dependiendo de las interacciones
existentes en su interior y de como se establece la relacin de las personas y la
sociedad. Para los jvenes socioeconmicamente vulnerables la escuela es un factor de
proteccin y de promocin humana (Villalta y Saavedra, 2012); para el xito
acadmico es imprescindible que el estudiante cuente con una red de apoyo que lo
motive a continuar (Peltz et.al., 2010).
En la actualidad a la resiliencia se le reconoce como la posibilidad de excluir cualquier
determinismo (Lpez, 2010): representa un nuevo paradigma, una mirada optimista a
las dificultades: enfatiza el enfoque en las fortalezas, no en el dficit (Quintero, 2005)
porque a travs de ella se pueden superar condiciones desfavorables de origen;
adquiriendo la aptitud de reaccionar en forma positiva pese a las dificultades,
construyendo desde las fuerzas propias del ser humano y actuando como un resorte
moral de este (Arranz, 2007).

Los estudiantes resilientes, de los pases de la OECD, acadmicamente tienen niveles

socioeconmicos que estn por debajo del promedio de su pas y su desempeo
escolar es un punto mejor que el estudiante promedio de su pas (OECD, 2011c).

El estudio de Velsquez & Aguayo (2011) evidencia la propuesta de Grotberg, al

obtener como resultado que entre las caractersticas que distinguen al 39% de los
estudiantes ms resilientes se destacan: autodeterminacin, seguridad en s mismos,
optimistas, tienen empata para los dems, autoestima (yo soy); se responsabilizan de
sus actos, motivados (yo estoy); cuentan con personas que cubren la necesidad de
afecto y que los apoyan (yo tengo); trabajan por diferentes motivos, afrontan las
situaciones, toman decisiones, resuelven sus problemas (yo puedo).

En la medida que las escuelas incorporen en sus proyectos educativos los elementos
descritos estarn estimulando la capacidad resiliente de sus estudiantes y con ello la
mejora en los resultados de sus aprendizajes. La escuela como institucin socializadora
es un espacio importante para el desarrollo de la capacidad de sobreponerse a las
dificultades y de definir proyectos de vida en los estudiantes, a travs de prcticas en
el aula y los modos de enseanza que fomenten la motivacin y confianza en sus
habilidades (Henderson & Milstein, 2005; Aldana, 2011; OECD, 2011c), especialmente
los que provienen de entornos desfavorecidos urbanos o rurales. La resiliencia tambin
se aprende, por lo que es importante reconocer que es posible educarse y educar en la
resiliencia (Aldana, 2011).

Henderson & Milstein (2005) aportan a la temtica estableciendo seis pasos para
fortalecer la resiliencia, que han permitido en los estudiantes una concepcin ms
positiva de s mismos; y que granean en la Rueda de Resiliencia, (Figura N1):

Pasos 1 a 3: Mitigar el riesgo

1. Enriquecer vnculos: fortalecer las conexiones entre los individuos y cualquier

persona, lo que debilita conductas de riesgo. De igual manera es necesario vincular a
los estudiantes con el rendimiento escolar conectando a cada uno con su estilo de
aprendizaje.

2. Fijar lmites claros y firmes: explicitar las expectativas de conducta existentes, que
deben incluir la de encarar las conductas de riesgo para los estudiantes en forma clara.

3. Ensear habilidades para la vida: sirven para crear un medio proclive al aprendizaje
de los estudiantes; incluyen: cooperacin, resolucin de conflictos, estrategias de
resistencia y asertividad, destrezas comunicacionales, habilidad para resolver
problemas y adoptar decisiones y un manejo sano del estrs.

Pasos 4 a 6: Construir resiliencia

4. Brindar afecto y apoyo: proporcionar respaldo y aliento incondicionalesy por su
importancia los autores lo destacan sombreado en la figura de la Rueda.

5. Establecer y transmitir expectativas elevadas: afecta la resiliencia y el rendimiento

acadmico; estas expectativas deben ser elevadas y realistas para que impulsen la
superacin.

6. Brindar oportunidades departicipacinsignificativa: otorgarparticipacin a todos los

integrantes de la comunidad escolar y responsabilidad por lo que ocurre en la escuela,
dndoles oportunidad de resolver problemas, tomar decisiones, planificar, fijar metas.

Algunas de las particularidades que presentan estudiantes resilientes son: mayor

confianza en sus habilidades acadmicas, aspecto que tiene una relacin directa y
estrecha en el desarrollo de la resiliencia, motivacin interna (OECD, 2011c), por su
mayor asitencia a clases y autoconfianza personal (OCDE, 201 1a). La autoeficacia
acadmica incide en procesos exitosos al potenciar el rendimiento; para fortalecer
resiliencia desde la escuela se debe relacionarla con el autoconcepto, estableciendo
estrategias didcticas que estimulen la autopercepcin positiva de los estudiantes.; la
existencia de redes en que se entreguen testimonios de xito acadmico refuerza la
posibilidad de concrecin de metas.

La importancia de fortalecer factores protectores de resiliencia desde la escuela radica

en el hecho que estos elementos pueden posibilitar que la educacin lleve a cabo la
formacin de personas libres y responsables; permite desarrollar vnculos prosociales y
cooperativos, comportamientos positivos, reafirmar valores y evitar el aislamiento
social. De esta manera un estudiante podr superar el riesgo inicial y llegar a ser
resiliente acadmico (Aldana, 2011; Velsquez & Aguayo, 2011). En la medida que los
Planes de Mejora se asuman como tarea de toda la comunidad educativa se otorgarn
responsabilidades y oportunidades de participacin para construir una cultura resiliente
efectiva (Cardemil et al., 2012; Massot, Del Campo, Sandn & Snchez, 2013).

Las estadsticas en Chile, respaldan el planteamiento anterior: el estudio de Gmez et

al. (2012) da a conocer que el 7,6% de la muestra analizada comparte dos
caractersticas: pertenecer al 2 5 % ms pobre de la poblacin y obtener resultados
superiores al promedio, lo que indica que uno de cada tres estudiantes vulnerables se
encuentra sobre la media nacional en la prueba de lectura de PISA 2009 siendo
acadmicamente resilientes, condicin que, a juicio de los autores, se establece
cuando existe un rendimiento escolar superior a lo esperado y condiciones de riesgo ,
expresado ste como una alta probabilidad de tener un rendimiento deficitario o como
la improbabilidad de un rendimiento destacado de acuerdo a su realidad. La resiliencia
acadmica ser positiva en caso de obtener un rendimiento normal y si supera este
nivel ser destacada.

En Chile, los buenos resultados acadmicos de estudiantes resilientes provenientes de

entornos menos favorecidos, permiten establecer que las escuelas pueden mejorar sus
logros de aprendizajes en la medida que estimulen la resiliencia a travs de: prcticas
docentes que realcen el aprendizaje significativo, la motivacin y la confianza de estos
estudiantes - programas de tutoras- aseguren el tiempo suficiente de clases,
estableciendo la obligatoriedad de stas (OECD, 2011a). Se reconoce de esta manera
que los elementos relacionados con la resiliencia otorgan significado a los de eficacia
escolar; a su vez estos fortalecen las estrategias de resiliencia la que incide en el logro
acadmico, el fortalecimiento personal y soial de los estudiantes y el perfeccionamieno
profesional de los profesores (Cardemil, 2012).

El desafo de elevar los resultados acadmicos de los sectores rurales es alcanzable, y

es una tarea que requiere mayor relevancia a la unicidad de la educacin rural y
compromisos desde el interior de la escuela, mediante el trabajo en conjunto de la
resiliencia; por esto se sostiene que otras estrategias tiles para la promocin de la
resiliencia en las escuelas son: reforzar el vnculo familia- escuela, comprometer
esfuerzos polticos, generar redes con otros establecimientos educativos, crear
instancias de acogida extracurriculares con los estudiantes (Lpez, 2010). Acevedo &
Restrepo (2012) ilustran este trabajo basndose en la experiencia de Colombia con el
desarrollo del Programa de Aceleracin del Aprendizaje en estudiantes en condiciones
de marginalidad y exclusin, a los que se les apoya, convirtiendo la escuela en un
lugar afectivo importante para estos estudiantes, motivndose por el aprendizaje.

5. Algunas reflexiones finales

Se observa una fuerte brecha entre los resultados obtenidos por nios y nias de
escuelas rurales y los que asisten a escuelas urbanas, lo que dificulta que los primeros
se apropien de competencias adecuadas para desenvolverse en la sociedad en forma
efectiva, con lo que se evidencia que el sistema educativo no responde a sus
particularidades.

La educacin de nios y nias rurales en diferentes reas geogrficas se presenta en la

actualidad cuestionada y amenazada por el rendimiento acadmico que obtienen. La
fusin o cierre de escuelas no es una medida adecuada que permita dar solucin al
problema por cuanto altera el sistema de relaciones socioculturales de la comunidad en
la que est inserta y los estudiantes se desarraigan de sus espacios culturales, lo que
daa la identidad cultural de estos nios y nias.

Pese a esto, se hace evidente hoy en da una reestructuracin de lo que

tradicionalmente se ha conocido como mundo rural y mundo urbano, ya que estos
espacios han debilitado las fronteras que les permiti desarrollarse, en un momento,
como dos espacios totalmente opuestos. En este nuevo esquema debera incluirse una
mirada educativa al mundo rural desde su realidad, no desde la mirada
homogeneizante del mundo urbano.

Es de especial relevancia la comprensin del significado pedaggico y socio cultural de

la escuela rural en el devenir de la comunidad, de tal manera que se generen redes de
apoyo para evitar el cierre de estos centros por ella.

Existe evidencia a nivel internacional, mencionadas en este artculo, de esfuerzos

cooperativos de las comunidades para salvar sus escuelas y del rechazo que esta
medida ha causado en la poblacin que se ha visto afectada, lo que se convierte en un
estmulo para otras reas rurales.

La baja calidad de los resultados de la enseanza impone intervenciones al interior de

la escuela que consideren la validacin de los propios actores: estudiantes-profesores y
familias rurales y la aplicacin de sistemas de accountability vigentes en la actualidad
en los que se destaca los Planes de Mejora que se orientan a las necesidades
detectadas en la escuela.

De acuerdo a la bibliografa revisada, las autoras de este trabajo sostienen que los
resultados acadmicos de estas escuelas pueden ser revertidos mediante el desarrollo
de programas de resiliencia, que permitan a nios y nias rurales fortalecer sus
competencias personales y debilitar los factores de riesgo que actan en ellos. En
coherencia con esta idea, la temtica de la resiliencia representa una demanda actual
para el mbito educativo; en las ltimas dcadas se realizan y difunden estudios e
investigaciones que sitan esta problemtica en el centro de la preocupacin de
algunos educadores.

Este programa de resiliencia debe abarcar no solo a los estudiantes, sino que a los
tutores de resiliencia que son los profesores, los encargados de hacerlo prctico. El
xito de programas de recuperacin de escuelas requiere asimismo de una poltica pas
de defender la vigencia de estas escuelas a travs de las autoridades.

La importancia de este tema radica en que la educacin se plantea como un elemento

de promocin social, que puede transformar las deficiencias de capital cultural de nios
y nias y, de esa manera, contribuir a debilitar las desigualdades sociales existentes, lo
que se podra desarrollar en la medida que se apliquen programas de orientacin
dirigidos a generar escuelas que propicien intervenciones educativas orientadas a
estimular ambientes resilientes, evitando as el proceso de cierre de escuelas rurales a
futuro.

Esta pedagoga preventiva debe permear los Planes de Mejoramiento de las escuelas
rurales incorporando el desarrollo de programas de orientacin dirigidos a fortalecer la
resiliencia en los estudiantes, lo que es un imperativo valrico y social para las
escuelas, las que pese a sus dificultades son consideradas un medio a travs del cual
se puede mejorar los resultados acadmicos y evitar la exclusin social de estos
jvenes. Este trabajo debe contar con el compromiso de todos sus integrantes,
entregndoles a stos las competencias necesarias para su aplicacin efectiva.

Notas
1
Este artculo de reflexin forma parte del proyecto FONDECYTN11130302,
denominado "Escuelas rurales acadmicamente exitosas: experiencias susceptibles de
replicar para la mejora de la educacin rural chilena", financiado por CONICYT y
ejecutado entre octubre de 2013 y octubre 2015.

Influencia de la resiliencia, metas y contexto social

en el rendimiento acadmico de bachilleres
Jos Concepcin Gaxiola Romero (*)
joegaxiola@gmail.com

Sandybell Gonzlez Lugo (*)

sandybell.gonzalezl@gmail.com

Zita Guadalupe Contreras Hernndez (*)

zitagpe@gmail.com

* Departamento de Psicologa
Universidad de Sonora

Calle Matemticos 5
Fracc. STAUS, 83240
Hermosillo, Sonora, Mxico

(Recibido: 15 de junio de 2011; aceptado para su publicacin: 7 de diciembre de

2011)

Resumen

El rendimiento acadmico en los estudiantes de preparatoria de Mxico, segn las

evaluaciones nacionales e internacionales, ha sido insuficiente. No obstante, es
posible encontrar a estudiantes exitosos a pesar de las condiciones negativas de
infraestructura fsica y contextuales compartidas. Son pocas las investigaciones
que describen las variables asociadas a estos estudiantes, los cuales, al superar
los riesgos son llamados resilientes (Rutter, 2007). El objetivo de la investigacin
fue explorar e identificar las variables internas: metas y resiliencia, y las externas:
vecindario de riesgo y amigos de riesgo, en su prediccin del rendimiento
acadmico de estudiantes de preparatoria. Para la medicin se utilizaron escalas
validadas en la regin. Los datos se analizaron utilizando ecuaciones
estructurales. Los resultados indican que la resiliencia predice de manera indirecta
al rendimiento acadmico, a travs de las metas acadmicas. Los resultados
pueden ser utilizados en programas dirigidos a mejorar el rendimiento acadmico
de este grupo de estudiantes.

Palabras clave: Resiliencia, metas educativas, contexto social, rendimiento

acadmico, preparatoria.

I. Introduccin

En la mayora de las universidades de nuestro pas, uno de los requisitos de

ingreso lo constituye el promedio general con que egresan los estudiantes del
nivel medio superior, el cual es el indicador ms utilizado para medir el
rendimiento acadmico (Cndido et al., 2009), ya que refleja el conocimiento del
alumno en relacin con ciertas materias (Cascn, 2000); lo anterior indica que
aquellos egresados con mayores promedios, tienen mayor posibilidad de ser
aceptados en niveles superiores. En el estado de Sonora, segn los Exmenes de
Calidad del Logro Educativo en la educacin media superior ENLACE (SEP, 2010), el
78.6% de los estudiantes resultaron con grado insuficiente y elemental en
matemticas, y en habilidad lectora el 45.1% resultaron tambin insuficientes, lo
cual es un indicador de que gran parte de los estudiantes de preparatoria no
poseen las habilidades bsicas necesarias para su desarrollo acadmico. Por lo
anterior, resulta pertinente el estudio de las variables asociadas al rendimiento
acadmico en estudiantes de educacin media superior, a fin de incidir sobre
dichos aspectos y generar una mejora en su aprovechamiento para probabilizar su
ingreso a la universidad.

El rendimiento acadmico se constituye en un indicador del nivel de aprendizaje

alcanzado por el estudiante, representa el nivel de eficacia en la consecucin de
los objetivos curriculares para las diversas asignaturas (Tonconi, 2010). El
rendimiento acadmico se entiende como el resultado del esfuerzo y la capacidad
de trabajo que ha tenido el estudiante durante el proceso de enseanza-
aprendizaje, el cual se manifiesta con la expresin de sus capacidades o
competencias adquiridas (Manzano, 2007). Uno de los indicadores asociados al
logro acadmico de los alumnos, lo constituye su nivel de rendimiento medido por
medio de sus calificaciones1.

De acuerdo con la teora de los sistemas del desarrollo, la interaccin entre los
aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales del ser humano, afectan el curso del
desarrollo de modos diferentes, los cuales pueden producir modos variados de
respuesta que culminan en patrones adaptativos o desadaptativos de
comportamiento (Cicchetti, 2006). Relacionado con lo anterior, subyacen dos
principios derivados de la teora general de los sistemas que son bsicos para la
teora de los sistemas del desarrollo: la equifinalidad y la multifinalidad (Cicchetti y
Rogosh, 1996). La equifinalidad implica que en cualquier sistema abierto una
diversidad de trayectorias puede provocar el mismo resultado, y la multifinalidad
significa que cada componente puede funcionar diferencialmente dependiendo de
la organizacin particular del sistema. Lo anterior implica que dadas las mismas
condiciones de riesgo, es posible que existan adolescentes que obtengan
calificaciones arriba del promedio escolar.

Algunos autores plantean que las variables relacionadas al rendimiento acadmico

pueden ser internas o externas, entendindose las internas como las
caractersticas personales del estudiante y las externas como factores del contexto
(Velzquez y Rodrguez, 2006), de tal manera que el rendimiento acadmico
constituye un fenmeno complejo en el cual convergen una gran cantidad de
elementos que deben ser abordados.

Entre las variables internas o individuales destacan las metas acadmicas y la

resiliencia, mientras que como factores externos se encuentran las caractersticas
del vecindario y los amigos con los que se relaciona el estudiante.

Con respecto a las variables internas o personales, la investigacin actual sugiere

que la adaptacin al contexto escolar pasa inevitablemente por considerar
mltiples metas, tanto sociales como acadmicas (Valle, Cabanach, Gonzlez-
Pienda, Nez, Rodrguez y Rosrio, 2009). Las metas acadmicas se refieren a
los motivos de orden acadmico que tienen los alumnos para guiar su
comportamiento. La psicologa cognitiva las ha definido como un tipo de
representaciones de los sujetos, sobre aquello que les gustara que sucediera, lo
que querran conseguir o lo que les gustara que no sucediera en el futuro; por lo
cual son el desencadenante de la conducta motivada (Corral de Zurita, 2003).

Algunos estudios han mostrado que las metas intrnsecas (de aprendizaje)
predicen distintos resultados, obteniendo que los estudiantes con metas
intrnsecas o de aprendizaje resulten con un mayor desempeo y autorregulacin
(Pintrich y Schunk, 1996). Las metas son entendidas como representaciones
cognitivas de los eventos futuros, guan el comportamiento de los alumnos en
situaciones acadmicas (Valle, Cabanach, Gonzlez-Pienda, Nez, Rodrguez y
Rosrio, 2009), por lo tanto, se espera que los jvenes con metas acadmicas
elevadas tengan un mejor desempeo, ya que dirigen sus actividades diarias
hacia el logro de dichas metas. En un estudio para identificar las variables
asociadas al rendimiento acadmico, Niebla y Hernndez (2007), reportaron que
en una muestra de estudiantes mexicanos de bachillerato, el establecimiento de
metas fue una de las variables predictoras del rendimiento acadmico. Resultados
similares han sido encontrados en otras poblaciones (Martnez y Sampascual,
2008; Barca, Peralbo, Porto, Marcos y Brenlla, 2011). En un estudio con alumnos
de una escuela secundaria ubicada al noroeste de Mxico (Gaxiola y Gonzlez, en
prensa), se encontr una relacin causal entre las metas acadmicas y el
rendimiento de los alumnos. En esta misma investigacin se consider a la
resiliencia como una variable moduladora que promueve la autoeficacia y las
metas acadmicas, las cuales, a su vez, impactaron el rendimiento acadmico de
los adolescentes.

Otra de las variables individuales que pueden predecir el rendimiento escolar es la

resiliencia, la cual se refiere a la capacidad del ser humano para enfrentarse a las
adversidades de la vida, aprender de ellas, superarlas y ser fortalecido (Grotberg,
2006). Este concepto surgi a partir de la observacin del comportamiento
adaptativo de personas ante eventos difciles de superar (Vinaccia, Quiceno y
Moreno, 2007). Se ha encontrado que las personas resilientes tienden a
plantearse metas y dirigir hacia stas su comportamiento, es decir, la resiliencia
implica un proyecto de vida que se define de forma individual y motiva a la
persona a seguir adelante (Cyrulnik, Tomkiewicz, Gunard, Vanistendale y
Manciaux, 2004).

Se han realizado diversas investigaciones en el rea de la resiliencia, sin

embargo, existen diferencias en la manera de abordar dicho constructo, medirlo e
interpretarlo. Por ejemplo, en un estudio longitudinal con 887 jvenes (Tiet,
Huizinga y Byrnes, 2010) se consideraba como resilientes a los jvenes que se
ajustaban a su entorno a pesar de existir elementos de riesgo en su contexto,
dicho ajuste se infiere a partir de una medida de competencia, tales como un buen
desempeo acadmico, altos niveles de autoestima, adecuado funcionamiento
psicosocial y ausencia de conductas antisociales, de tal manera que, estos
autores indican que alguien es resiliente en la medida que se ajusta o es
competente en algo, a pesar de existir riesgos en el entorno. Sin embargo, otros
autores plantean que existe un perfil para decir que una persona es resiliente, por
ejemplo el ser autoeficaz, autnomo, con iniciativa, capacidad de planeacin,
empata y sentido del humor (Groetberg, 2006; Gonzlez y Valdez, 2006).

Ante tales controversias en la definicin y medicin de la resiliencia, es necesario

clarificar una postura. En el presente estudio, la resiliencia se define como la
capacidad para exhibir respuestas adaptativas ante condiciones de riesgo (Gaxiola
y Fras, 2008), entendida como una disposicin psicolgica, que nos indica la
probabilidad de comportarse de manera adaptativa. El concepto de variable
disposicional es un trmino propuesto por Ryle (1949) para indicar constructos
psicolgicos que no son acciones u ocurrencias sino capacidades o propensiones.
Aunque las disposiciones no son eventos u ocurrencias tienen su manifestacin
emprica al establecer las condiciones para que se presenten, es decir, son
variables del orden latente que pueden ser objetivadas con indicadores
observados o reportados (Corral, 1997).

Desde nuestra perspectiva, para hablar de resiliencia deben existir riesgos,

disposiciones de resiliencia y una medida de competencia (Gaxiola, Fras,
Hurtado, Salcido y Figueroa, 2011). La resiliencia en la presente investigacin se
constituye entonces, en una variable disposicional latente y de proteccin de tipo
individual, que posibilita un conjunto de comportamientos y competencias
adaptativas ante las situaciones de riesgo.
Entre las variables contextuales relacionadas con el rendimiento acadmico es
posible mencionar las caractersticas del entorno en el que se desenvuelve el
joven, como vivir en un vecindario conflictivo, desorganizado, con escasos
recursos econmicos, delitos y presencia de pandillas, lo cual se ha encontrado
que incide de manera negativa en ellos y su desempeo (Brunner y Elacqua,
2004). La investigacin ha mostrado su inters por evaluar los efectos que tienen
las caractersticas de la comunidad sobre el desarrollo de los individuos,
encontrndose que los jvenes que viven en vecindarios con dificultades
econmicas, altos niveles de criminalidad, violencia y desorganizacin, son ms
vulnerables a presentar problemas en su desarrollo (Gorman-Smith, Tolan y
Henry, 2005). Estos mismos autores consideran que la resiliencia es una de las
variables ms importantes para disminuir dichos efectos.

Otra de las variables contextuales que influyen en el rendimiento acadmico de los

estudiantes son las amistades, ya que sirven al ser humano de mltiples maneras,
entre ellas, la validacin de los intereses, esperanzas y miedos, as como la
provisin de apoyo y seguridad emocional (Rubin, 2004). Se ha reportado que las
amistades positivas en la adolescencia se asocian con el envolvimiento y el
rendimiento acadmico, mientras que las amistades negativas se relacionan con
los problemas de conducta en la adolescencia (Burk y Laursen, 2005), y adems,
con baja motivacin acadmica (Nelson y DeBacker, 2008).

Con base en lo anterior, esta investigacin busc medir de manera exploratoria las
interrelaciones entre las variables internas: metas y resiliencia; y las variables
externas: las caractersticas del vecindario y las caractersticas de los amigos, y su
posible prediccin del rendimiento acadmico de estudiantes de preparatoria.

Se construy un modelo terico a probar con base en la revisin bibliogrfica

presentada, con las relaciones directas e indirectas de las variables utilizadas en
el estudio y con el signo probable de los coeficientes de trayectorias. El modelo se
presenta en la Figura 1, y se sustenta en la teora de los sistemas del desarrollo
que indica que el desarrollo psicolgico puede tomar en ocasiones caminos
adaptativos a pesar de los riesgos, dependiendo de la organizacin particular de
los sistemas. En la presente investigacin se probar la participacin de la
resiliencia en la modulacin de los riesgos, establecidos por un vecindario
negativo y por los amigos de riesgo, para la prediccin de las metas acadmicas y
el rendimiento acadmico de los alumnos de la muestra.
 Figura 1. Modelo estructural del rendimiento acadmico de la muestra

II. Mtodo

2.1 Participantes

Previo consentimiento informado, se aplic una batera de pruebas a una muestra

aleatoria de 96 alumnos de la preparatoria de Hermosillo, Sonora, con el riesgo
establecido de tener los ms altos puntajes de insuficiencia, segn la prueba ENLACE
(SEP, 2010). De los cuales el 57.3 % eran hombres y el 42.7% mujeres, con una
edad media de 16 aos (D.E.= 1.12). El 46.1% perteneciente al primer semestre,
el 33.3% de tercer semestre y el 20.6% de quinto semestre.

2.2 Instrumentos

Se utiliz la escala sobre metas para adolescentes (Sanz de Acedo, Ugarte y

Lumbreras, 2003), la cual mide 7 tipos de metas, de donde se seleccionaron, para
los fines del presente estudio, nicamente 10 reactivos que miden las metas
relacionadas con aspectos educativos. La consistencia interna de la escala obtuvo
un valor de alfa de Cronbach de .92, y el factor metas educativas result con un
alfa de .84. La escala de metas es de tipo Likert con 5 opciones de respuesta,
donde el participante responde el grado de importancia que tiene para l cada
afirmacin de los reactivos, desde no importante hasta muy importante, por
ejemplo, ser buen estudiante y aprobar los exmenes.

Para la resiliencia se utiliz el Inventario de Resiliencia ( IRES) (Gaxiola et al., 2011)

conformado por 24 tems que evalan diez dimensiones del tipo disposicional que
probabilizan comportamientos adaptativos en situaciones de riesgo: afrontamiento,
actitud positiva, sentido del humor, empata, flexibilidad, perseverancia,
religiosidad, autoeficacia, optimismo y orientacin a la meta. Entre los tems se
encuentran veo lo positivo de la vida y de las cosas que me pasan y a pesar de
mis problemas procuro ser feliz. La escala cuenta con cinco opciones de
respuesta, donde 1 es nada y 5 es siempre. El inventario report un alfa de
Cronbach de .93 en la escala total, y alfas que van de .65 a .95 para cada uno de
sus factores.

Para medir el vecindario negativo se utilizaron 9 reactivos que han sido utilizados
en otras investigaciones (Fras, Fraijo y Cuamba, 2008; Gaxiola, Fras, Hurtado,
Salcido, y Figueroa (2011) para medir la percepcin de los estudiantes acerca de
estos contextos, respondiendo una escala tipo Likert de 5 puntos, donde 1 era
nada y 5 demasiado. Como ejemplo de las preguntas utilizadas se pueden
mencionar Qu tan descuidadas estn las calles y casas? y Qu tan
peligrosa es tu colonia/barrio?. La confiabilidad reportada para dicha escala oscila
entre valores de alfa de .78 y .80.

Los amigos de riesgo se evaluaron a travs de una escala elaborada

especialmente para el estudio, en donde se pregunta la frecuencia en la que los
amigos presentan comportamientos tales como consumir drogas, faltar a clases o
participar en peleas o rias. La escala est conformada por 8 reactivos, con 5
opciones de respuesta que van de siempre a nunca. La escala de caractersticas
de amigos obtuvo un valor de alfa de .84.

El rendimiento acadmico se midi por medio de las calificaciones escolares,

especficamente segn el promedio general del estudiante en el momento en que
se levantaron los datos, a travs del autoinforme como un medio inicial de explorar
el impacto de las variables seleccionadas. Es necesario aclarar que el presente
trabajo correspondi a la etapa preliminar del proyecto de investigacin, donde se
prob la confiabilidad de las escalas y la viabilidad del establecimiento de un
modelo de relaciones estructurales con las variables seleccionadas. En un estudio
posterior, las calificaciones de los alumnos evaluados se obtendrn con base en el
listado de las calificaciones oficiales del semestre inmediato anterior.

2.3 Procedimiento

Se solicitaron los permisos respectivos para la investigacin al director de la

escuela. Se utilizaron nmeros aleatorios para la seleccin de los grupos. Se
eligieron dos grupos de primero, dos de tercero y dos de quinto semestre. El
cuestionario se aplic de manera colectiva con una duracin aproximada de 40
minutos.

2.4 Anlisis de datos

Se cre una base de datos en el programa Statistical Package for the Social
Sciences, SPSS versin 17. Despus los datos fueron analizados en el paquete
estadstico Structural Equation Modelling Software, EQS versin 6.1 (Bentler, 2006).
Se utiliz el paquete estadstico SPSS 17 para la obtencin de estadsticas
univariadas, como medias y desviaciones estndar para las variables continuas y
frecuencias para las variables categricas. Con el fin de medir la confiabilidad de
las escalas se calcularon sus alfas de Cronbach. Posteriormente, se realizaron
sumatorias de las variables de las cuales resultaron ndices que se analizaron en
el programa EQS, con la finalidad de determinar en un modelo de ecuaciones
estructurales, las relaciones directas e indirectas entre dichas variables (Bentler,
2006).

Para determinar la pertinencia del modelo propuesto se utilizaron indicadores de

bondad de ajuste. La bondad de ajuste es un indicador de la pertinencia de una
teora de relaciones entre variables, dada por la correspondencia entre el modelo
que la representa y los datos utilizados para probar esa teora (Corral, Fras y
Gonzlez, 2001). Para medir la bondad de ajuste del modelo existen dos tipos de
indicadores: el indicador estadstico Chi Cuadrado ( ) que determina la diferencia
entre el modelo terico propuesto y un modelo saturado formado por las
relaciones entre todas las variables. Si el modelo terico es pertinente, ste no es
diferente del saturado, por lo que la tendr un valor alto y no significativo (p>0.05).
Otros estadsticos empleados son los indicadores prcticos que consisten en una
serie de estadsticos derivados de la , que controlan el efecto del nmero de
sujetos sobre la significatividad de la comparacin. Se espera que los indicadores
prcticos presenten valores cercanos a 1.0 para considerar al modelo con buena
bondad de ajuste. De acuerdo con Corral (2002) son ejemplos de estos
indicadores el ndice Bentler-Bonett de Ajuste Normado (IBAN) y el ndice Bentler-
Bonett de Ajuste No Normado (IBANN).

III. Resultados

La edad promedio del total de 102 alumnos encuestados fue de 16.4 aos (D.E.=
1.12), de los cuales 41 eran mujeres (N vlida=96) y 55 hombres (N vlida=96).
Del total de la muestra, solamente el 22 % trabajaba y un 78% report que no
trabajaba, por lo cual la mayora contaba con el tiempo suficiente para dedicarse a
los estudios. El promedio acadmico general de la muestra fue de 7.84 (D.E.=.70),
y el promedio general reportado de secundaria fue de 8.28 (D.E.= .77). Con
respecto al nmero de hermanos el promedio fue de 2.84 (D.E.=1.52).

En la tabla 1 se muestran los datos del nivel educativo de los padres, en la cual
sobresale que el mayor porcentaje reportado del nivel educativo de los padres y
madres de los alumnos fue del nivel secundaria con un 33.8% y un 34.1%
respectivamente, lo que indic que sus progenitores, en promedio, tenan menor
educacin que la cursada por sus hijos en el momento de levantar los datos. Al
respecto hay estudios que sealan una relacin entre el nivel educativo de los
padres y el rendimiento acadmicos de sus hijos, donde a mayor escolaridad de
los padres mayor rendimiento de sus hijos (Porcel, Dapozo y Lpez, 2010).
Solamente el 14.5% de los padres y madres tuvieron los estudios universitarios
concluidos al momento del estudio.
 Tabla I. Nivel educativo de los padres

La Tabla II presenta los datos de las medias y confiabilidad de las escalas. Todas
las escalas sobresalen los valores arriba de .60 de cada una de las escalas por lo
cual se consideraron aceptables (Nieva y Sorra, 2003).
Tabla II. Medias y confiabilidad de las escalas
El modelo estructural de la Figura 2 presenta las trayectorias del rendimiento
acadmico de la muestra. Las trayectorias indican las relaciones directas e
indirectas de las variables relacionadas con el rendimiento acadmico. En el
modelo resultante las disposiciones a la resiliencia de los adolescentes predijeron
positivamente a las metas acadmicas (coeficiente estructural= .47), y
negativamente a las amistades de riesgo (coeficiente estructural= -.21), a su vez,
los amigos de riesgo predijeron de forma negativa a las metas acadmicas de los
estudiantes (coeficiente estructural= -.34), por su parte, las metas acadmicas
predijeron positivamente el rendimiento acadmico (.36), mientras que ste fue
predicho negativamente por las caractersticas de riesgo en el vecindario (-.39);
por ltimo, las caractersticas negativas del vecindario predijeron positivamente a
los amigos de riesgo (.33). No se comprob una trayectoria significativa y negativa
entre el vecindario negativo y las metas acadmicas segn el modelo hipottico.

Figura 2. Modelo estructural del rendimiento acadmico de la muestra

Los indicadores de bondad de ajuste BBNFI, BBNNFI y CFI del modelo fueron cercanos a
1.0, mientras que el valor de Chi cuadrado del modelo fue alto ( =81.5) y no
significativo (p=0.841). El modelo obtuvo un valor RMSEA (Residuo de Cuadrados
Mnimos) de .00. Los resultados sealados, en su conjunto, demuestran que el
modelo terico se ajust a los datos y no fue diferente a un modelo conformado
por la interrelaciones entre todas las variables (Corral, Fras y Gonzlez, 2001;
Bentler, 2006). El modelo explic al rendimiento acadmico con un 28% de
varianza.

IV. Discusin

En el modelo estructural podemos observar que la resiliencia impacta de manera

indirecta el rendimiento acadmico, al predecir positivamente las metas
acadmicas y stas de forma directa, los resultados educativos, tal como se ha
encontrado en otras investigaciones (Gaxiola y Gonzlez, en prensa; Valle, Nez,
Cabanach, Rodrguez, Gonzlez-Pienda y Rosrio, 2009). A nivel terico el
modelo permite comprobar el principio de equifinalidad y multifinalidad de la teora
de los sistemas del desarrollo humano, en la medida que algunos adolescentes, a
pesar de compartir los riesgos con otros estudiantes, tienen disposicin a la
resiliencia que predice sus resultados acadmicos.

En el modelo resultante, adems, es posible identificar la vulnerabilidad de los

jvenes por vivir en un vecindario negativo con caractersticas de violencia y
drogadiccin, al probabilizar esto, el tener amistades con amigos de riesgo, en la
medida en que se disminuyen de manera indirecta sus metas acadmicas. Se ha
reportado que los amigos de riesgo afectan el rendimiento acadmico al bajar la
motivacin escolar (Nelson y DeBacker, 2008), en la presente investigacin se
encontr que fue a partir de su relacin negativa con las metas acadmicas. En el
modelo, entonces, el vecindario negativo no predijo directamente el rendimiento
acadmico como estaba en el modelo hipottico evaluado, lo cual implica que los
efectos de las variables contextuales del vecindario son distales en el desarrollo
psicolgico, como lo propuso Bronfenbrenner (1979). Dicho autor explic que es
posible encontrar procesos proximales y procesos distales al hablar del efecto de
ciertas variables en el desarrollo humano, de tal forma que el vecindario, una
variable contextual distal, requiere ser mediada por variables ms prximas o
proximales, como los amigos en riesgo.

Los efectos proximales de los amigos en la adolescencia suceden debido a que

sta constituye la etapa del desarrollo donde existe mayor susceptibilidad a la
influencia de las amistades, debido a que se busca la aprobacin de los
compaeros de la misma edad en diferentes crculos sociales (Steinberg, 2007),
razn por la cual en la presente investigacin las amistades de riesgo modularon
de manera indirecta el rendimiento acadmico de los alumnos que integraron la
muestra.

Las metas acadmicas predijeron, como era de esperarse, positiva y

significativamente al rendimiento acadmico, ya que como se mencion
anteriormente, los estudiantes que se fijan propsitos claros de aprendizaje,
organizan sus actividades en funcin de dichos propsitos, lo cual genera una
mejora en su rendimiento acadmico (Niebla y Hernndez; Nez, Rodrguez y
Rosrio, 2009; Valle, Nez, Cabanach, Rodrguez, Gonzlez-Pienda y Rosrio,
2009). Algunos autores argumentan que las personas que se plantean metas en
su vida tienen mejores estrategias de afrontamiento ante los eventos negativos del
entorno, y pueden desarrollarse sin verse afectados por el medio ambiente en el
que se encuentran (Quintana, Montgomery y Malaver, 2009).

El modelo estructural tambin mostr que las amistades en riesgo son predichas
negativamente por la resiliencia, lo que implica que los jvenes con caractersticas
disposicionales hacia la resiliencia, tienden a alejarse de este tipo de amistades.
Lo anterior puede explicarse, debido a que las disposiciones a la resiliencia, como
se midieron en el presente estudio, implican la probabilidad de relacionarse ms
con amistades que promueven el aprendizaje de aspectos positivos, que con
aquellas amistades que probabilizan riesgos para su desarrollo. Se ha reportado
que una caracterstica predominante en las personas que manifiestan resiliencia,
es la intencionalidad de su autorregulacin hacia la realizacin de elecciones que
optimizan su salud en general (Gestsdottir, Bowers, Von-Eye, Napolitano y Lerner,
2010).

Finalmente, se observa como las caractersticas del vecindario, tales como la

inseguridad, la drogadiccin, la violencia, entre otras caractersticas negativas de
los vecindarios, predicen a las amistades de riesgo y disminuyen el rendimiento
acadmico como tambin Brunner y Elacqua (2004 ) lo sealaron.

En general, lo importante del modelo de ecuaciones estructurales presentado,

radica en la exploracin del papel central de las disposiciones para la resiliencia
como mediadoras del rendimiento acadmico de los alumnos de la preparatoria
seleccionada, a pesar de la existencia de los riesgos contextuales de vecindarios
con la presencia de violencia, desorganizacin y drogas, y adems con amigos de
riesgo con los que conviven diariamente, los cuales tienen caractersticas de bajos
logros acadmicos, alto nmero de inasistencias, uso de drogas y comportamiento
antisocial. El modelo representa el 28% de la varianza del rendimiento acadmico,
lo cual implica casi una tercera parte de la explicacin de las calificaciones
reportadas por los estudiantes seleccionados.

Los resultados posibilitan que a nivel de la educacin preparatoria y sobre todo en

preparatorias de riesgo como la descrita en el estudio, el entrenamiento
desarrollado por psiclogos en las disposiciones de la resiliencia (fortalecimiento
de la actitud positiva, el sentido del humor, la perseverancia, la religiosidad, la
autoeficacia, el optimismo y la orientacin a la meta), promueva un mejoramiento
en el rendimiento acadmico. Sin embargo, es necesario el desarrollo de ms
estudios que apoyen esta propuesta dado que la presente investigacin fue de
carcter exploratorio y sin los debidos controles en la medicin de la variable del
rendimiento acadmico.

Entre las limitaciones del estudio, se reconoce que el autoinforme del rendimiento
acadmico es una medida que puede estar sujeta al sesgo de deseabilidad, y por
lo tanto se proponen estudios posteriores con el uso de medidas ms directas de
dicho rendimiento, tales como las calificaciones oficiales de los alumnos, o bien, la
utilizacin de los puntajes individuales de los exmenes de Exmenes de Calidad
del Logro Educativo en la educacin media superior o prueba ENLACE o de medidas
similares. Sin embargo, es posible establecer a partir de los resultados obtenidos,
la importancia de tomar en cuenta la variable disposicional de resiliencia en las
investigaciones bsicas y aplicadas sobre el rendimiento acadmico dado su
poder predictivo. Los estudios en resiliencia se circunscriben dentro de la
psicologa positiva, como un campo de investigacin que complementa los
estudios tradicionales sobre las consecuencias negativas de los factores de riesgo
en la educacin (Ver Castro, 2010, para una revisin del tema).

Se propone que las investigaciones posteriores sobre el papel modulador de las

disposiciones a la resiliencia establezcan mayores controles en el levantamiento
de datos como el cotejo de las calificaciones escolares, o bien idealmente,
mediante la aplicacin de instrumentos que midan las competencias acadmicas
con el fin de garantizar la fiabilidad de los resultados futuros.

educacin
LA RESILIENCIA EN LA EDUCACIN
Dra. Elvia Marveya Villalobos Torres
Universidad Panamericana. Facultad de Pedagoga
Coordinacin Editorial
mvillalo@mx.up.mx
Lic. Edith Casteln Garca
Universidad Panamericana. Facultad de Pedagoga
Coordinacin Bolsa de Trabajo y Graduados
ecastela@mx.up.mx
1
1. Introduccin
Reflexionar hoy sobre la resiliencia nos permite conceptualizarla y valorarla con una
perspectivarenovadora, concibindola como la capacidad de la persona humana de sobreponerse
a los riesgosde la existencia no slo superndolos sino desarrollando al mximo su potencial,
proceso realizablea travs de la construccin de una Pedagoga preventiva resiliente.2
2. Concepto de resiliencia
Del campo de la psicologa y la psiquiatra se transfiri a la pedagoga el concepto de
resiliencia,as como sus imbricaciones en el desarrollo de las personas ante la adversidad y el
caos, que es loque prevalece hoy da. Hoy se asiste a una aparente descomposicin de lo social,
enraizado en lopersonal y lo familiar.
La resiliencia en esencia es la capacidad de recuperarse, sobreponerse y adaptarse con
xitofrente a la adversidad y de desarrollar competencia social, acadmica y vocacional pese a
estarexpuesto a acontecimientos adversos, al estrs grave o simplemente a las tensiones
inherentes almundo de hoy.1 En la actualidad todo docente y estudiante, y de hecho toda persona,
nio, joven,maduro o anciano, requiere desarrollar resiliencia.La resiliencia en educacin es la
capacidad de resistir, es el ejercicio de la fortaleza, como laentienden los franceses: courage para
afrontar todos los avatares de la vida personal, familiar,profesional y social. El trmino resiliente
se ha adoptado en cierta forma en lugar de: invulnerable,invencible y resistente. La acepcin de
resiliente reconoce el dolor, la lucha y el sufrimientoimplcitos en el proceso. El concepto de la
resiliencia se aleja del modelo mdico del desarrollohumano basado en la patologa y se aproxima
a un modelo pedaggico proactivo basado en elbienestar, el cual se centra en la adquisicin de
competencias y eficacia propias. Es necesarioexplorar las fuentes de la fortaleza personal,
considerando que la perfeccin de la fortaleza es laconstancia, la capacidad de acometer y resistir.
El proceso de adquirir resiliencia es de hecho elproceso de la vida, dado que toda persona requiere
superar episodios adversos de estrs, trauma yrupturas en el proceso de vivir, sin quedar marcado
de por vida y ser feliz. Y de esta forma resultacoincidente con la Pedagoga al reconocerse que
sta es la ciencia que ensea a vivir bien la vida,aceptando el sufrimiento que conlleva.El trmino
resiliencia tiene su origen en el latn, resilio que significa volver atrs, volver de un salto,resaltar,
rebotar. El trmino se utiliza en fsica. Expresa lacualidad de los materiales a resistir la presin,
doblarse con flexibilidad, recobrar su forma original,no deformarse ante presiones y fuerzas
externas y su capacidad de resistencia al choque.Para la educacin el trmino implica, lo mismo
que en fsica, una dinmica positiva, una capacidadde volver hacia adelante. Sin embargo la
resiliencia humana no se limita a resistir, permite lareconstruccin. La resiliencia en educacin est
concebida como un resorte moral, y se constituyeen una cualidad de una persona que no se
desanima, que no se deja abatir, que se supera a pesarde la adversidad.
La educacin compleja de hoy es un proceso que presenta las mismas caractersticas
delpensamiento y del hombre de nuestra poca: multidimensional, abierto siempre a
unatransformacin cada vez ms compleja que le exige cumplir con su tarea existencial: instaurar
sudiferencia y construir su singularidad. Es necesario escuchar menos sobre la susceptibilidad que
setiene ante el dao y ms sobre la capacidad de sobreponerse a las experiencias de la
adversidad:el estrs, el trauma y el riesgo en la vida personal, que incluye abusos, prdidas y
abandono, osimplemente las tensiones comunes de la vida.

33. Resiliencia y educacin

Factores de riesgo: son cualquier caracterstica o cualidad de una persona o comunidad que
sesabe va unida a una elevada probabilidad de daar la saludfsica, mental, socio emocional o
espiritual.Factores protectores: son las condiciones o los entornos capaces de favorecer el
desarrollo depersonas o grupos y, en muchos casos, de reducir los efectos de las circunstancias
desfavorables.Factores protectores externos: se refieren a condiciones del medio que actan
reduciendo laprobabilidad de daos: familia extensa, apoyo de un adulto significativo o integracin
laboral ysocial.Factores protectores internos: estn referidos a atributos de la propia persona:
autoconcepto,seguridad y confianza en s misma, facilidad para comunicarse, empata.

Personas resilientes: son las que a pesar de estar insertas en una situacin de adversidad, o
verseexpuestos a un conglomerado de factores de riesgo, tienen la capacidad de utilizar
aquellosfactores protectores para sobreponerse a la adversidad, crecer y desarrollarse
adecuadamente,llegando a madurar como personas competentes, pese a los pronsticos
desfavorables.La resiliencia no debe considerarse como una capacidad esttica, puede variar a
travs del tiempoy las circunstancias. Es el resultado de una armona entrefactores de riesgo,
factores protectores y la personalidad del ser humano. La persona puede estarms que ser
resiliente. La naturaleza de la resilienciaes eminentemente dinmica, as como el autoconcepto y
puede considerarse como la adaptacinpsicosocial positiva.La resiliencia es una tcnica de
intervencin educativa, sobre la cual es necesario desarrollar unareflexin pedaggica: la
resiliencia permite una nueva epistemologa del desarrollo humano,enfatizando el potencial
humano. En esencia es una nueva mirada sobre viejos problemas delhombre. El riesgo siempre ha
estado presente y, desde una Pedagoga preventiva es necesarioestudiar todos los factores
protectores, que se les pueden brindar a las personas para afrontar elriesgo y salir avantes de l.El
estudio del riesgo en la vida de los profesores y de los alumnos y la deteccin de una infinidadde
factores de riesgo han contribuido a crear una sensacin de desaliento respecto de los nios y
jvenes. Incluso se ha llegado a pensar que los riesgos generalizados en la vida de los nios, (sin
duda una realidad) condenan inexorablemente a una creciente cantidad de jvenes a desarrollar
consecuencias negativas: desercin escolar, bajo aprovechamiento, adicciones.

Los estudiantes resilientes encontraron a un docente favorito que se convierte en un modelo de rol
positivo para ellos; un maestro especial que ejerce una fuerte influencia en sus vidas, brindndoles
calidez, afecto, trato con tono humano, sobre todo les ensea a comportarse compasivamente.
Innegablemente a los estudiantes resilientes les gusta la escuela y la convierten en su hogar fuera
del hogar, en un refugio de su mbito familiar
disfuncional. Las escuelas con directivos y maestros resilientes son exitosas y tienden a mantener
estndares acadmicos elevados, a suministrar retroinformacin eficaz que ayuda a los
estudiantes
ofrecindoles posiciones de confianza y responsabilidad. Los educadores conscientes de su
responsabilidad en su gobierno de clase pueden fomentar la resiliencia en s mismos, en el aula y
entre los estudiantes. La clave fundamental es que la escuela sea capaz de ofrecer los
reforzadores de los factores protectores en la vida de los estudiantes y de los docentes. La
responsabilidad del maestro es detectar a los estudiantes en riesgo y ayudarles a construir su
resiliencia.
En toda institucin educativa el profesor tiene una funcin de gua, mediador y facilitador de
aprendizajes significativos. La resiliencia est en relacin directa
con los ambientes de aprendizaje y cmo afectan a su desarrollo. Si el profesor genera un
ambiente de aprendizaje amable y agradable con tono humano, lograr que los estudiantes estn
motivados y puedan ver en su quehacer diario una realizacin personal. El humor, la fantasa, el
4
afecto, la aceptacin de s mismo, la ilusin, la alegra, el amor, la generosidad, el optimismo
realista, la esperanza, son destrezas que pueden ser enseadas, aprendidas y desarrolladas.
La pedagoga resiliente favorece el movimiento continuo de la armona entre riesgo-proteccin,
abriendo a la persona del educador y del educando nuevas experiencias, pero en su contexto de
seguridad y teniendo en cuenta sus lmites. El estudiante podr de manera progresiva aumentar su
capacidad de luchar, de defenderse y no se arredra frente a la adversidad de los desafos para
construir su vida en circunstancias variadas ya sean positivas o negativas.
La resiliencia en educacin caracteriza a aquellas personas que a pesar de nacer y vivir en
situaciones de alto riesgo se desarrollan psicolgicamente sanas y con xito, sin consecuencias
negativas o perturbadoras a largo plazo creando en ellos la propia autorregulacin y no la
imposicin de normas externas de autoridad.
La resiliencia es un concepto con un enorme potencial para todos aquellos profesionales de la
educacin que trabajan sobre el terreno, permitiendo sistematizar y poner en prctica aquello que
se hace de forma cotidiana para el bienestar de los estudiantes.
La resiliencia se propone como una definicin pragmtica, que hunde sus races en las realidades
educativas, con la finalidad de desarrollar habilidades para surgir de la adversidad, adaptarse,
recuperarse y acceder a una vida significativa y productiva. Para Grotberg la resiliencia es la
capacidad humana universal para hacer frente a las adversidades de la vida, superarlas e incluso
ser transformado positivamente por ellas. Para Egeland, Carlson, Sroufe la resiliencia es el
desarrollo de competencias a pesar de la adversidad.
Son dos los componentes esenciales de la resiliencia: la resistencia frente a la destruccin,
asimismo la capacidad para proteger la propia integridad bajo presin y ms all de la resistencia,
la capacidad de forjar un comportamiento vital positivo pese a las circunstancias difciles
(Vanistendael y Lecomte, 2002).
El concepto incluye adems, la capacidad de una persona o sistema social de afrontar
adecuadamente las dificultades, de una forma socialmente aceptable.
Para Cyrulnik (2002) la resiliencia es un proceso, un conjunto de fenmenos armonizados, en el
cual la persona afronta un contexto, afectivo, social y cultural. Tambin la define como el arte de
navegar en los torrentes.
La resiliencia como combinacin de factores que permiten a la persona afrontar y superar los
problemas y adversidades de la vida, se caracteriza por un conjunto de procesos sociales
intrapsquicos que posibilitan tener una vida sana, viviendo en un medio insano.
La naturaleza de la resiliencia es dinmica, es la armona entre los factores personales, familiares,
sociales, protectores y de riesgo. No es un estado esttico, definido y estable, es un camino de
crecimiento. La tarea educativa es estudiar los procesos de la resiliencia, considerando todas y
cada una de las dimensiones de la persona humana.
La resiliencia la construye la persona humana en funcin de s misma y del contexto. Es un
proceso
complejo donde interviene directamente la voluntad y
las competencias afectivas. As la resiliencia demuestra que no existe ningn determinismo
gentico o del medio ambiente en la persona humana. La resiliencia es el medio para abrir el
campo a la creatividad y al correcto ejercicio de la libertad, requiere mantener viva la curiosidad,
atreverse a experimentar, abrir los sentidos y la mente a la paradoja, usar la lgica y la imaginacin
y ser responsable de s mismo. La resiliencia es la condicin para desarrollar una pedagoga
preventiva, alternativa a la tradicional de riesgo, basada en el respeto y la aceptacin incondicional
del otro, considerando el derecho al afecto de todo ser humano. Vivir el amor y la afectividad unido
al desarrollo de caractersticas que revelen la capacidad de una persona de resistir la adversidad y
salir fortalecido de ella, son una puerta de entrada para emprender una reflexin sobre los
elementos orientados a favorecer conductas socioafectivas en el contexto escolar a considerar en
la prevencin, y convertir el cario y la afectividad en reconstituyentes teraputicos de experiencias
presentes y futuras.
La resiliencia se manifiesta como un proceso de accin sistemtica en el que intervienen diferentes
5
factores para promover el desarrollo integral de la persona a pesar de sus condiciones de vida
difciles, siendo clave el contacto humano (entendimiento y palabra), los afectos y la solidaridad,
sin
perder contacto con la realidad.
La resiliencia es un continuo que refuerza las opciones y oportunidades de las personas mediante
la aplicacin de sus capacidades y recursos internos para
enfrentarse a situaciones de riesgo que pueden poner en peligro a las personas, sobre las
capacidades personales para afrontar las dificultades, poniendo en juego sus aptitudes. Las
investigaciones en resiliencia han cambiado la percepcin del ser humano, pasando de un modelo
centrado en el riesgo, a un modelo de prevencin basado en las potencialidades, en los recursos
que el ser humano posee y en relacin con su entorno. (Manciaux et al, 2003).
Este modelo consiste en reconocer que los seres humanos estn desprotegidos y son vulnerables
ante la fuerza de un evento que en s mismo puede causar dao, pero paralelamente todas las
personas poseen un escudo protector que es la resiliencia, lo que evitar que esas fuerzas acten
inexorablemente sobre las personas, porque sirve como filtro que atena los posibles efectos de
esos sucesos y en ocasiones, logra transformarlos en factores de proteccin, as la amenaza se
convierte en oportunidad.
El profesional de la educacin requiere centrar su atencin en los factores protectores, que son los
recursos con que cuentan aquellos con quienes se pretende trabajar, ms que en los factores de
riesgo. Una actitud mental basada en este modelo, permite reconocer en las personas la capacidad
de ayudarse a s mismas y convertir al maestro o profesional de la enseanza en un apoyo, un
gua
y compaa eficaz para ellos que les permita salir adelante porque se basa en las fortalezas y
oportunidades que ofrecen ellos mismos y su realidad, motivndoles para actuar en beneficio
propio, lo que les permite llenarse de esperanza y tener expectativas altas en relacin con el
proceso de recuperacin y aprendizaje.
La resiliencia en educacin es un proceso de superacin de la adversidad y de responsabilidad
social. La tarea pedaggica es el diseo de acciones preventivas tanto individuales, grupales e
institucionales, pero una prevencin en donde la percepcin de las personas sea concebida
conrecursos para desarrollar su propia resiliencia y ser un recurso para otro.
6
4. Pilares educativos de la resiliencia
1. Enriquecer los vnculos. Implica fortalecer los vnculos positivos. Aqu la alteridad juega un papel
definitivo al reconocer su ego frente al alter (el otro). Asimismo ayudar al alumno a la vinculacin
con el rendimiento escolar y acadmico conectando a cada uno con su estilo de aprendizaje
preferido.
2. Fijar lmites claros y firmes. Establecer con claridad las expectativas que se tienen del
estudiante, en su aprovechamiento y comportamiento escolar. Ensearle a asumir las
consecuencias de sus actos. Asimismo ayudarle a vivir en congruencia y unidad de vida.
3. Ensear habilidades para la vida. Como la cooperacin, resolucin de conflictos, estrategias de
resistencia y asertividad, habilidades de comunicacin, competencias para la resolucin de
problemas y adoptar decisiones asumiendo la responsabilidad y un manejo sano del estrs. Estas
estrategias, cuando se ensean y refuerzan en forma adecuada, ayudan a los estudiantes a
afrontar los avatares de la vida. Asimismo es necesario crear un ambiente que procure el
aprendizaje de los estudiantes y ayudar a los docentes a participar de interacciones eficaces en la
institucin educativa.
4. Brindar afecto y apoyo. Esto implica proporcionar respaldo y aliento incondicionales. Para
superar la adversidad se requiere la presencia del afecto y de la ternura. Este afecto no
necesariamente se refiere al de la familia, puede ser que lo brinden los docentes, vecinos, amigos,
hasta las mascotas pueden ser un buen asidero para la construccin de la resiliencia. Las reformas
educativas que se est realizando, la misma reconoce que un ambiente afectivo es esencial como
base de sostn para el xito acadmico. Los estudiantes se esfuerzan ms y hacen ms cosas
para personas a las que quieren y en quienes confan.
5. Establecer y transmitir expectativas elevadas. Las expectativas tienen que ser elevadas y es
necesario que a los estudiantes se les presenten y se analice el futuro, porque al no presentrseles
esperanzas realistas de realizacin de sus deseos, con la finalidad de tener motivadores eficaces,
no visualizan y luchan por conseguir lo que se plante como expectativa alta lo cual repercute en
su comportamiento al asumir bajas expectativas para ellos mismos. Lo mismo sucede con los
docentes o el personal de la institucin educativa, que critica el hecho de que sus competencias y
su potencial, a menudo no se reconocen o se subestiman.
6. Brindar oportunidades de participacin significativa. Esta estrategia significa otorgar a los
estudiantes, a sus familias y al personal docente una alta cuota de responsabilidad por lo que
ocurre en el centro educativo, dndoles oportunidades de resolver problemas, tomar decisiones,
planificar, fijar metas y ayudar a otros. Este medio de construir resiliencia ayuda al cambio que se
solicita por los agentes certificadores de las instituciones educativas como el que la enseanza sea
de mediacin, el currculo ms pertinente y atento al mundo real, las decisiones se tomen en
trabajo colegiado y se realice academia entre los docentes.
7
5. Conclusiones
El acto de resistir que se propone con la resiliencia, exige crearse a s mismo, instaurar la
diferencia personal, construir la singularidad, la educabilidad.
El slo resistir ayuda a modificar las situaciones, por lo tanto la resiliencia forma parte de un factor
de la condicin humana. La resiliencia hoy est sobredimensionada porque en esta sociedad del
riesgo la reaccin inmediata es la resistencia y por lo tanto es una reaccin de la sociedad actual,
pero al
sobredimensionar la resiliencia se trata de dimensionar el acto de resistir que es eminentemente un
acto volitivo y las personas se marcan consignas: ahora s voy a cambiar. Este cambio que se
plantea de manera real requiere de una estructura de conducta, de pensamientos, de hbitos; no
se toma la decisin si no se est acostumbrado a mantener hbitos, a desarrollar conductas, a
controlar rutas o incluso hasta llevar una vida con base en metas y objetivos, a
saber elegir, a tomar una decisin, si todo esto no tiene asidero en la estructura de la persona
humana, que no se puede mantener cuando carece de un sentido de respeto, de consideracin y
aprecio por s mismo.
El acto volitivo se genera porque se tiene estructurada la voluntad como capacidad
especficamente humana. La capacidad no est tanto en decir s o no, si no se tiene disciplina, si
no se tiene capacidad de resistencia, si no se est acostumbrado a cumplir. La estructura volitiva
es
indispensable, sin ella no hay manera de avanzar.
Resiliencia s es una salida, pero una salida cuando se ha recorrido el camino de confrontacin, de
entendimiento, de construccin, de gobierno de s mismo.
Es necesario tambin evitar los fantasmas que crea la imaginacin, los deseos pulsin, los
apetitos,
los recuerdos, los traumas, que al no identificar, mucho
menos gobierna.
Resiliencia s es salida pero cuando se ha realizado la construccin de s mismo, de forma
congruente, de manera disciplinada, siendo sensato y prudente al elegir.
De dnde se obtiene la fuerza para resistir? Si el riesgo es la causa, la resistencia es el efecto,
por ende se constituye una relacin causal que es la resiliencia que posibilita adaptarse,
sobreponerse y recuperarse de la adversidad.
Es necesario desconfiar y cuestionarse sobre estos conceptos porque pareciera que los
planteamientos estn dados desde lo cambiante de la persona. Y efectivamente depende de los
cambios, pero los de siempre, los perennes; lo permanente de la persona, su esencia, se
manifiesta en su capacidad de pensar, de reflexionar, y resistir, ser resiliente, no es suficiente
porque es slo un medio. Lo fundamental es el fin, el para qu, que marca finalidades, metas,
objetivos.
Resistir es una estrategia que le permite a la persona crear para llegar a su autonoma. Resistir es
crear las condiciones. Y el proceso de creacin es positivo, pero la resiliencia es el medio para
conseguir la obra personal, de cada quien, que son sus finalidades, metas, objetivos, propsitos,
lograr el fin mismo del hombre, vivir en plenitud, no haciendo cosas buenas, sino siendo buena
persona, es necesario hacer cosas buenas para alguien, para s mismo, para los otros. De lo
contrario la resiliencia se convierte en una doctrina del sobreviviente (Reality show).
Se trata realmente de aprender a vivir con conocimiento de causa y lograr el mayor gobierno de la
propia vida, para afrontar los embates externos para realizar y resistir lo que cada persona se
propone como fin. La clave es instaurar la diferencia y construir la singularidad. No hay resiliencia
si
no hay un quiero vivir mejor, quiero ser una mejor persona.
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DESARROLLO DE LA RESILIENCIA EDUCATIVA EN ALUMNOS DE PRIMER INGRESO Lnea Temtica:

Prcticas para reducir el abandono: acceso a la educacin superior, integracin a las instituciones
e intervenciones curriculares. BAROJAS WEBER, Jorge MARTNEZ GUERRERO, Miguel Cuauhtli
Departamento de Fsica, Facultad de Ciencias/UNAM - MXICO e-mail: jrbw40@gmail.com
Resumen.El objetivo de este trabajo es describir una estrategia para incorporar en la didctica de
la Fsica el desarrollo de la resiliencia educativa. Consideramos las principales deficiencias en la
enseanza de la licenciatura en Fsica en la Facultad de Ciencias de la Universidad Nacional
Autnoma de Mxico, as como las causas que ms influyen en la desercin estudiantil,
especficamente las que obligan a los estudiantes de primer ingreso a abandonar sus estudios. Los
elementos tericos de nuestra estrategia son: la contextualizacin del aprendizaje para organizar
los contenidos temticos, la creacin de comunidades de aprendizaje para el desarrollo de
competencias y la aplicacin de la gestin del conocimiento para promover la resiliencia
educativa. La contextualizacin del aprendizaje consiste en elegir una situacin problematizadora,
describir preguntas generadoras y especificar actividades de aprendizaje y de evaluacin. El nivel
de operacin de la comunidad de aprendizaje formada por alumnos, ayudante y profesores titular
y asistente, est determinado por la aplicacin de cuatro principios pedaggicos: conocimiento
accesible, pensamiento visible, aprendizaje mutuo y aprendizaje continuo. El cumplimiento de
estos principios contribuye a la construccin de competencias disciplinarias y actitudinales
apoyadas mediante el desarrollo de la resiliencia educativa. Metodolgicamente dicho desarrollo
se promueve aplicando cuatro fases del proceso de gestin del conocimiento: socializacin
(interaccin que facilita compartir modelos mentales y habilidades tcnicas), externalizacin
(dilogos significativos y reflexiones colectivas), combinacin (redes para la construccin del
conocimiento nuevo y la utilizacin del conocimiento ya existente), e internalizacin (aprender
haciendo). Nuestra estrategia se concreta en hacer efectivos seis factores crticos de la resiliencia
educativa: reconocer las limitaciones propias y aceptar otros puntos de vista; entender que
pueden darse diferencias en las explicaciones y contradicciones en las interpretaciones; ser capaz
de resolver problemas y buscar crticamente mejores explicaciones; compartir con los dems;
mejorar las condiciones de trabajo y, comportarse de manera sincera, crtica, respetuosa y
amigable. Los principales resultados en el curso del primer semestre denominado Introduccin a la
Fsica Contempornea han sido cuantitativos respecto del aprendizaje prescriptivo en que mejora
el nmero y el promedio de los aprobados y cualitativos en relacin con el aprendizaje emergente
que ocurre en algunos casos. La aplicacin de la estrategia descrita contribuye a la lnea temtica
seleccionada en dos aspectos: mejorar el rendimiento escolar y la salud emocional de los
estudiantes y hacer ms efectiva y dinmica la didctica de la Fsica al transformar la forma de
planear, impartir y evaluar la enseanza.
1 Propsito Las componentes esenciales en todo sistema educativo son los maestros y los
alumnos. Los alumnos que ingresan al nivel de educacin superiorheredan en buena medida
lasdeficiencias delos maestros en el nivel medio superior en donde subsisten problemas como los
que seala Segarra(2000): (1) una formacin descontextualizada y remedial, con disociacin entre
la formacin pedaggica y la disciplinaria, en lugar de propiciarse su integracin, (2) una escasa
incidencia en el aula de los resultados de la investigacin educativa y, (3) una formacin poco
ligada a la permanencia en la institucin, la promocin y los incentivos econmicos. Entre los
procesos de solucin propuestos por esta autora destaca la creacin de Posgrados diseados para
profesores, a lo cual dio cumplimiento la UNAM con el inicio en 2004 de la Maestra en Docencia
para la Educacin Media Superior (MADEMS), que es de naturaleza profesionalizante, e incluye el
campo de conocimiento de Fsica (Barojas, Segarra, Ortz y Villavicencio, 2012). Respecto de la
enseanza de la Fsica en la Facultad de Ciencias de la UNAM, es preocupante la situacin que
revelan los siguientes datos(Lucio, 2009): En 1968 estaban inscritos 947 estudiantes y en 2008
1,558. La desercin calculada para el perodo 1980-2007 es de 42.45%, el egreso de 1980-2004
fue de 43.09% y la titulacin de 1980 a 2003 fue de 27.35%. De 1980 a 2003 slo el 6.15% de los
alumnos inscritos termin los crditos en los 9 semestres que establece el plan de estudios y en el
tiempo reglamentario (14 semestres) lo termin el 22.79%. En el perodo 1980-2003, un 50% de
los estudiantes aprob entre el 0% y el 25% de sus crditos en nueve semestres; ese mismo
porcentaje de crditos lo aprob un 46.06% en catorce semestres. De las generaciones 2008 y
2009, solamente el 21% y el 29%, respectivamente, aprobaron todas las 5 materias del primer
semestre; de la generacin 2008 solamente el 15% acredit todas las 10 materias de los dos
primeros semestres. De las generaciones que ingresaron entre 1990 y 2001 slo se ha titulado el
24.43% de los estudiantes inscritos y de ellos, el 43% lo hicieron entre 11 y 14 semestres, el
30.23% entre 15 y 18 semestres y el 12.74% entre 19 y 22 semestres. Aunque son muy diversas y
complejas las causas que han ocasionado resultados como los anteriores, podemos sealar tres
factores que inciden en el bajo rendimiento acadmico y en la desercin de los estudiantes: el
nivel y extensin de los contenidos de los programas de estudios, generalmente enciclopdicos;la
forma cmo se ensea y evala el conocimiento y, de manera primordial, el nivel de los
conocimientos y el tipo de habilidades y actitudes con las cuales llegan los estudiantes y del
impacto que tienen en su desempeo acadmico sus condiciones socioeconmicas. Es por ello que
en este trabajo presentamos una serie de acciones dentro y fuera del aula con el fin de abatir el
porcentaje de alumnos que fracasan en el primer semestre de la carrera de Fsica, insistiendo para
ello en el desarrollo de la resiliencia educativa. 2Fundamentacin terica Tres elementos tericos
sirven de fundamentacin a nuestra propuesta: la contextualizacin del aprendizaje para organizar
los contenidos temticos, la creacin de comunidades de aprendizaje para el desarrollo de
competencias y la aplicacin de la gestin del conocimiento para la construccin de la resiliencia
educativa. En lo que sigue describimos cada uno de estos tres elementos, dejando para la seccin
3 la consideracin de su aplicacin. 3 2.1 La contextualizacin del aprendizaje La contextualizacin
del aprendizaje comprende tres momentos(Barojas y Prez, 2001): (1) el planteamiento de una
situacin problematizadora, (2) la propuesta de preguntas generadoras y (3) la descripcin de
actividades de aprendizaje y de evaluacin. Estos momentos constituyen un ciclo de aprendizaje
que requiere del empleo de diversos lenguajes y el trnsito entre lo que Lemke (1998) denomina
la tipologa y la topologa del textoen donde intervienen la escritura y el dibujo. Segn este autor,
escribir es asunto de la semitica visual-grafolgicatipogrfica y dibujar es prprio de la
semitica grfica-operacional-topolgica.El equilibrio entre lo tipolgico y lo topolgico requiere
del empleo de lenguajes tales como: el natural para describir una situacin en nuestra lengua
materna; el tcnico en que se introducen trminos especficos asociados auna disciplina; el formal
que maneja smbolos y relaciones matemticas, y el icnico que se expresa en trminos de
diagramas, esquemas, tablas, figuras, dibujos, animaciones, videos. Las transiciones en el uso de
estos lenguajes corresponden a cuatro etapas: Etapa E1 - Bsqueda: se presenta la situacin
problematizadora que permite la exploracin del contexto (trnsito del lenguaje natural al
lenguaje tcnico). Etapa E2 - Capacitacin: se proponen preguntas generadoras que orientan en la
experimentacin y superacin de los retos del aprendizaje(trnsito del lenguaje tcnico al lenguaje
formal). Etapa E3 - Comprensin: se evaluan actividades de explicacin y comunicacin respecto
de los aprendizajes logrados (trnsito del lenguaje formal al lenguaje icnico). Etapa E4 -
Aplicacin: se integran las etapas anteriores para extenderel contexto a situaciones ms complejas
o diferentes (trnsito del lenguaje icnico a un lenguaje natural enriquecido). Para la seleccin de
los contenidos temticosdesarrollamos contextos diferentes en cada una de las cuatro
seccionesdel curso deIntroduccin a la Fsica Contemporneaque se lleva en el primer semestre:
en Mecnica fue la trayectoria de una nave espacial en un viaje interplanetario, en
Electromagnetismo el funcionamiento de un acelerador de partculas, en Termodinmica las
transiciones de fase dentro de uma lata a presin y en Mecnica cuntica la descripcin de
estados cuantizados en dados, pirinolas y lmparas de alumbrado pblico. 2.2 La creacin de
comunidades de aprendizaje Una comunidad de aprendizaje (CA) es todo grupo humano que
interaccionade manera integrada y consistente para satisfacer cuatro propsitos(Barojas, 2003):
permanecer informado, organizar comunicaciones, obtener, aplicar y generar conocimientos, as
como realizar actividades de transformacin que produzcan aprendizajes significativos que sirvan
para cumplir con metas definidas. Un equipo de trabajo o un conjunto de ellos no constituye una
CA, aunque suele ser la semilla a partir de la cual puede crearse y desarrollarse la CA. El nivel de
operacin de una CA estar determinado por el cumplimiento de 16 criterios operativos (CO) que
corresponden a cuatro principios pedaggicos (PP) (Linn y Hsi, 2000): PP1: Hacer accesible el
conocimiento en todos los miembros de la CA. C01.Estimular la construccin de los conocimientos
a partir de ideas propias y desarrollar opiniones poderosas y prcticas. C02. Ayudar en la
investigacin personal de problemas relevantes y revisar con regularidad sus conocimientos. C03.
Apoyar la participacin en procesos de indagacin e investigacin para enriquecer los
conocimientos. C04.Fomentar la comunicacin para compartir con los dems el conocimiento
especializado. 4 PP2: Hacer visible el pensamiento en todos los miembros de la CA. C05.Modelar la
construccin del conocimiento para manejar explicaciones alternativas y diagnosticar errores. C06.
Apoyar la explicacin de las ideas de otros. C07.Proporcionar diversas representaciones visuales
utilizando medios diferentes. C08.Promover el registro sistemtico del conocimiento adquirido.
PP3: Ayudar a que los miembros de la CA aprendan unos de otros. C09. Estimular acciones que
promuevan saber escuchar y aprender unos de otros. CO10. Disear actividades sociales que
generen interacciones productivas y respetuosas. CO11. Estimular el diseo y aplicacin prudente
de criterios y normas. CO12. Organizar mltiples actividades sociales estructuradas. PP4:
Promover aprendizajes continuos en todos los miembros de la CA. CO13. Comprometerse a
reflexionar en forma metacognitiva acerca de las propias ideas y del progreso personal. CO14.
Adquirir el compromiso de ser crticos de la informacin que se maneja. CO15. Promover la
participacin en actividades orientadas al establecimiento de una cultura de desarrollo
permanente. CO16. Establecer procesos de indagacin generalizables que sean apropiados en
diversos proyectos educativos. La forma cmo se cumplan estos criterios operativos determinar
s en la CA es factible la construccin de competencias disciplinarias y actitudinales. En el caso de
la Fsica, una forma de concretar el desarrollo de competencias consiste en buscar que el
estudiante aprenda realizando las actividades de un fsico cuando hace fsica, Para ello, Etkina y
Van Heuvelen (2007) proponen en el proyecto Investigative Science Learning Environment
(ISLE)queel alumno seacompetente en los siguientes procesos: observar, encontrar patrones,
construir y probar explicaciones de esos patrones, as como usar representaciones mltiples para
razonar acerca de fenmenos fsicos y comunicar lo que ha obtenido. Conviene aclarar que eso es
justamente lo que se ha tratado de desarrollar en nuestra CA. 2.3 La gestin del conocimiento La
gestin de recursos intangibles o capital intelectual, como lo es el conocimiento, es un proceso
indispensable para la mejor comprensin y la transformacin eficiente en cualquier
organizacin(Bittel, 1989). En nuestro caso habremos de referir dicho conocimiento a las
actividades de transformacin que se realizan en la CA constituida por los alumnos inscritos en el
curso, el ayudante y dos profesores, el titular y el asistente. El propsito es desarrollar actividades
que contribuyan a disminuir la desercin escolar mediante el desarrollo de la resiliencia educativa.
Para la aplicacin de la gestin del conocimiento, en este trabajo seguimos el modelo de Nonaka y
Takeuchi(1995) basado en las relaciones entre el conocimiento tcito y explcito: entre lo que se
conoce y comprende pero no se ha expresado y lo que ya se ha socializado con fuerza
comunicativa con el fin de transferir y/o modificar tal conocimiento para el logro de determinados
fines. Segn estos autores, entre estas formas de conocimiento suelen darse las cuatrofases
siguientes: socializacin,externalizacin, combinacin e internalizacin. Adems,la realizacin de
las actividades de transformacin que definen a la CA habr de analizarse en trminos de nueve
actividades de gestin del conocimiento (AGC1 a AGC9), las cuales se corresponden con las cuatro
fases del proceso de gestin del conocimiento. Socializacin(de tcito a tcito): AGC1: comunicar
con el propsito de compartir habilidades, modelos mentales experiencias e informacin. 5 AGC2:
incluir en el conocimiento a ser compartido las observaciones disponibles que sean de utilidad y
las acciones prcticas que sean significativas. Externalizacin(de tcito a explcito): AGC3: explicar
conceptos utilizando metforas y analogas. AGC4: desarrollar conceptos. AGC5: proponer
hiptesis. AGC6: construir modelos. Combinacin(de explcito a explcito): AGC7: intercambiar y
transformar el conocimiento adquirido de manera que la informacin que contiene pueda
reorganizarse, hacerse accesibley usarse. AGC8: clasificar y categorizar el conocimiento adquirido.
Internalizacin(de explcito a tcito): AGC9: comunicar lo que se ha aprendido en la prctica y
presentarlo a los dems en forma de diagramas, textos, narrativas Nos interesa que la gestin
del conocimiento sirva para propiciar el desarrollo de la resiliencia educativa. Este concepto se
refiere a la capacidad humana para recuperarse exitosamente y adaptarse mejor a las dificultades
y adversidades que se le presentan al aprendiz en contextos educativos de excesiva tensin y feroz
competencia (Wang, Haertel y Walberg, 1998). A cada uno de los seis pilares o fundamentos que
definen la resiliencia educativa(Palacios, 2010), nosotros asociamos un factor crtico (FC) que
permite establecer las condiciones de su operacin. Son estos factores crticos los que debern
monitorearse y evaluarse mediante la aplicacin del proceso de gestin del conocimiento
previamente descrito; es decir, desarrollar la resiliencia educativa consiste en hacer efectivos estos
factores crticos entre los miembros de la CA. A continuacin, describimos cada uno de los seis
pilares de la resilienecia educativa y su correspondiente factor crtico; tambin indicamos entre
parntesis las actividades de gestin del conocimiento (AGC) que se aplican. Pilar 1:
Fortalecimiento de nexos para crear y mantener relaciones interpersonales que sean prcticas y
satisfactorias. FC1: Reconocer las limitaciones propias y poner atencin a los puntos de vista,
creencias, necesidades y posibilidades de los dems (ACG1). Pilar 2: Definicin de lmites respecto
de comportamientos y procedimientos que propicien la participacin activa sin generar conflictos
con los dems. FC2: Estar consciente de que pueden darse diferencias en las explicaciones y
contradicciones en las interpretaciones (AGC2). Pilar 3: Enseanza de habilidades para la vida a fin
de que los problemas sean abordados como oportunidades en lo individual y en lo social. FC3:
Aportar ms y mejores explicaciones mediante el desarrollo de habilidades para el pensamiento
crtico y la solucin de problemas (AGC3 a AGC6). Pilar 4: Ofrecer cuidado y afecto para crear las
condiciones en que cada quien se sienta y sea participante activo de una comunidad sana y segura.
FC4: Aceptar el hecho de que compartir con otros es ms prctico y enriquecedor que acumular
para uno mismo (AGC7). Pilar 5: Definir, comunicar y trabajar para lograr grandes expectativas que
sean dignas y viables. FC5: Mejorar las condiciones de trabajo en los escenarios existentes o crear
otros nuevos que funcionen mejor (ACG8). Pilar 6: Participar en los procesos de decisin y en la
generacin de alternativas. FC6: Comportarse con sinceridad, rigor y respeto y buscar la mejora
de la CA (AGC9). A continuacin presentamos las aplicaciones de estos elementos tericos y
resumimos las etapas de la metodologa empleada. 6 3 Mtodo Enesta seccin describimos
primero las caractersticas de la poblacin estudiantil que se inscribe en la carrera de Fsica en la
Facultad de Ciencias de la UNAM y luego comentamos en que forma hemos trabajado con un
grupo de ellos en tres ocasiones en que hemos impartido la asignatura Introduccin a la Fsica
Contempornea, la nica asignatura de Fsica que llevan los alumnos de primer ingreso. En el
primer semestre se cursan otras cuatro asignaturas, una de computacin y tres de matemticas
(Algebra, Geometra analtica y Clculo diferencial e integral). La asignatura de Fsica la hemos
impartidoen el perodo de agosto a diciembre en 2011 y en 2012 y actualmente se est
impartiendo en el correspondiente perodo en 2013. El propsito de la asignatura en cuestin es
ofrecer un breve panorama de lo que es el estudio de la Fsica, repasar las matemticas bsicas
que deberan saberse desde el bachillerato y presentar algunas conferencias con problemas de
actualidad. Los grupos con los cuales hemos trabajado constan de 30 alumnos, en su mayora de
primer ingreso pero tambin se inscriben estudiantes que ya han reprobado la asignatura.
Mientras que en los cursos de 2011 y 2012 el nmero de repetidores no era mayor de 6, en el
curso de 2013 se han inscrito 13 repetidores.Estos alumnos no van a clases, no entregan tareas, no
participan en los foros de discusin y slo se presentan a los exmenes mensuales, los cuales
reprueban pues creen que saben lo que supuestamente vieron en cursos anteriores. Por su parte,
los estudiantes de nuevo ingreso llegan con gran entusiasmo, pero salvo algunas excepciones,
estn muy desubicados respecto de cmo administrar su tiempo y poner en prctica buenos
hbitos de estudio. Con sus variaciones, puede sealarse que en los grupos considerados se dieron
los siguientes procesos: en el primer mes ocurre un 30% desercin de los estudiantes inscritos, en
el segundo mes este porcentaje aumenta al 40%; despus estos porcentajes varan poco pero al
cuarto mes en que termina el curso se tiene que el 60% de los inscritos que an continan
presenta la siguiente distribucin: 20% son excelentes, 20% no logran recuperarse y reprueban y si
el otro 20%aprueba es con calificaciones mnimas. Lo anterior es consecuencia de que, aparte de
padecer problemas de alimentacin y transporte, el 80% de los estudiantes estn acostumbrados
al mtodo expositivo y reaccionan con gran inercia para participar activamente en clase, pronto
adquieren malas maas ya que se inscriben en demasiadas asignaturas y cuando ven que no
pueden, desertan y consiguen que les asignen la calificacin de NP (no se present) que no cuenta
como reprobada; adems, manifiestan poco inters para desarrollar habilidades metacognitivas y
de redaccin, resienten demasiada presin de las asignaturas de matemticas y tienen serias
deficiencias para pensar crticamente y expresarse con claridad tanto en forma verbal como por
escrito. En resumidas cuentas, estos cursos se han caracterizado por una fuerte desercin y un
muy bajo rendimiento acadmico y por lo mismo, hemos desarrollado actividades especficas con
el propsito de aplicar los factores crticos de la resiliencia educativa y analizar sus consecuencias.
En el Anexo I describimos el detalle del plan de las 22 actividades a realizar en una semana tpica
del curso. Esta planeacin ideal ha evolucionado y en el transcurso de su aplicacin ha sufrido
modificaciones debidas a la necesidad de adaptarse a las actitudes, intereses, posibilidades y
deficiencias que manifiestan los alumnos en cada ocasin. A continuacin, en la Tabla I indicamos
por sesin (SES) y para cada una de las 22 actividades tpicas, los nmeros de los factores crticos
(FC) que se aplican, lo cual sealamos con una cruz en la celda con el nmero del FC
correspondiente. Las abreviaturas CL y XL corresponden a las actividades desarrolladas en clase y
las que son extra-clase, respectivamente. Referencias
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El logro acadmico es un constructo general que requiere ser medido con Field Code Changed
indicadores tales como habilidades y aptitudes mediante pruebas estandarizadas.
Ver: De Hoyos, R., Espino, J. M. y Garca, V. (2010). Determinantes del logro
escolar en Mxico: Primeros resultados utilizando la prueba ENLACE media superior.
Secretara de Educacin Media Superior. En la presente investigacin se utilizar
el rendimiento acadmico medido a travs de las calificaciones como un indicador
especfico del logro acadmico solamente con fines exploratorios.

Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato:

Gaxiola, J. C., Gonzlez, S. y Contreras, Z. (2012). Influencia de la resiliencia,

metas y contexto social en el rendimiento acadmico de bachilleres. Revista
Electrnica de Investigacin Educativa, 14(1), 164-181. Consultado en:
http://redie.uabc.mx/vol14no1/contenido-gaxiolaglez.html

4. Resultados principales En el curso de Introduccin a la Fsica Contempornea hemos trabajado

con cerca de 100 alumnos en total y aunque nunca aplicamos el plan ideal completo ilustrado en la
Tabla I, referiremos los principales resultados a cinco niveles de operacin, a cada uno de los
cuales le correspondieron del orden de 20 alumnos. En cada caso mencionamos el o los Factores
Crticos que funcionaron bien o que debieronhaberse desarrolladomejor; para tenerlos presentes,
en lo que sigue los indicamos nuevamente: FC1: Reconocer las limitaciones propias y aceptar otros
puntos de vista. FC2: Aceptar explicaciones diferenteseinterpretacionescontradictorias. FC3:
Desarrollar el pensamiento crtico y resolver problemas. FC4: Aceptar que compartir es ms
prctico y enriquecedor que acumular. FC5: Mejorar las condiciones de trabajo o crear mejores
escenarios. FC6: Comportarse con sinceridad, rigor y respeto y buscar la mejora de todos. Nivel A:
excelentes alumnos con buena preparacin y buenos hbitos de estudio; dieron algunos ejemplos
de aprendizaje emergente cuando se salan de los contenidos temticos previamente establecidos
y hacan aportaciones creativas; en ocasiones asumieron posiciones de lderes pero no lograron
integrarse con sus compaeros para realizar aprendizajes colaborativos. Funcion bien FC3; hizo
falta trabajar ms FC2 y FC4. Nivel B: aprobaron con calificaciones finales entre 6 y 8 y su
rendimiento fue mejorando a lo largo del cursoen forma tal que aument el nmero y el promedio
de los aprobados; aprovecharon bien la oportunidad de escribir un ensayo o cuento; su calificacin
en los exmenes mensuales pas del intervalo 5.5 - 7.0 al intervalo 6.5 - 8.0 cuando pudieron
disponer de notas para estudiar; su participacin en los foros de discusin y sus respuestas en los
exmenes semanales indic avances graduales pero significativos en sus aprendizajes
prescriptivos. Funcion bien FC1 y un tanto FC6, pero hizo falta trabajar ms FC2 y FC4,
especialmente FC3. Nivel C: aunque siguieron asistiendo a clases hasta el final del curso de 16
semanas, fueron inconsistentes en las entregas de tareas y en los exmenes semanales; fallaron
en los exmenes mensuales y su calificacin final fue de 5.5 o menor; aceptaron que no se les
otorgara la calificacin de NP con lo cual dieron muestra de mayor madurez para asumir de mejor
manera que son los responsables de su propio aprendizaje; ms de la mitad se mostr decidida a
volver a cursar la asignatura para corregir sus deficiencias. Aunque funcionaron de manera regular
FC1, FC2, FC4 y FC6, hubiera sido necesario trabajar ms en estos factores; hizo falta trabajar FC5 y
definitivamente ocuparse desde el principio en FC3 pues manifestaron serias carencias y
dificultades para superarlas. Con un trabajo ms consistente, algunos de los alumnos de este nivel
podran haber pasado al nivel B. Nivel D: abandonan el curso despus del primer examen mensual,
principalmente porque se dieron cuenta de que se equivocaron en la eleccin de la carrera,
tuvieron demasiados problemas con el transporte o el alojamiento, no estaban dispuestos a
aceptar las condiciones de trabajo establecidas en el curso o simplemente decidieron que para el
siguiente semestre volveran a inscribirse. No hubo tiempo de trabajar en ningn FC,
especialmente FC1, FC2, FC5 y FC6. 9 Nivel E: han reprobado la asignatura una o dos veces y como
llevan asignaturas en otros semestres dedican poco tiempo a esta asignatura; esperan que con
presentar los exmenes mensuales lograrn aprobar, aunque no estudian y su participacin es
nula en las actividades en clase y extra-clase. Desconocen o hacen poco caso de los apoyos que les
ayudaran a tener mejores rendimientos; son los alumnos que navegan sin rumbo fijo durante
semestres y no siempre se titulan o lo hacen demasiado tarde. En conclusin, en relacin con el
desarrollo de los factores crticos de la resiliencia educativa, con los alumnos de los niveles A, B y C
pudimos observar efectos positivos aunque a veces insuficientes, mientras que con los alumnos de
los niveles D y E no pudimos aplicar nuestra estrategia. 5. Contribuciones al tema Nuestras
contribuciones a las tres prcticas para reducir el abandono de la lnea temtica 2 son de diferente
naturaleza y alcance: Contribucin indirecta en relacin con el acceso a la educacin superior:
uno de los autores del trabajo (MCMG) est por terminar su tesis en la Maestra en Docencia para
la Educacin Media Superior (MADEMSFsica) en el tema La enseanza de la mecnica cuntica
en el bachillerato. En su proyecto ha desarrollado los factores crticos de la resiliencia educativa
con buenos resultados, tanto en un plantel de la Escuela Nacional Preparatoria como en una
preparatoria de la SEP en Tepito. Para ello, adems de otras innovaciones en la prctica docente,
ha utilizado el recurso del portafolio de resmenes, idea de la cual es autor. Contribucin directa
en relacin con la integracin de los nuevos estudiantes a la educacin superior: las actividades
descritas comprenden asesoras diversas, as como acciones de atencin a estudiantes de alto
riesgo, lo cual repercute en su rendimiento escolar y en su salud emocional. Contribucin directa
en relacin con la planificacin de la enseanza: aunque nuestro trabajo no modifica los
contenidos temticos de la asignatura, comprende el desarrollo de los criterios operativos que
definen los principios pedaggicos caractersticos de una comunidad de aprendizaje en la cual se
promueven competencias especficas conectadas con el quehacer del fsico. Las actividades
correspondientes promueven el aprendizaje activo e incluyen aspectos del aprendizaje basado en
problemas y el empleo de las TICs en el uso de la pgina del curso. Todo ello ha significado para el
equipo docente la necesidad de poner en prctica una didctica de la Fsica ms efectiva y
dinmica que lleva a transformar la forma de planear, impartir y evaluar la enseanza. 6.
Conclusiones El presente trabajo es una iniciativa independiente de dos profesores del
Departamento de Fsica de la Facultad de Ciencias de la UNAM. Aunque es una aportacin en
escala reducida y referida a una asignatura del primer semestre, los objetivos y el enfoque de
nuestro trabajo coinciden con planteamientos y acciones que corresponden a planes ms amplios
actualmente en desarrollo en toda la Facultad de Ciencias. De manera consistente con el Plan de
Desarrollo 2010- 2014 de dicha Facultad, se ha establecido el Programa Integral de Apoyo a los
Estudiantes que incluye acciones como las siguientes (citamos un correo electrnico enviado al
personal acadmico por la Secretara de Comunicacin y Divulgacin de la Ciencia de la propia
Facultad): propeduticos impartidos por estudiantes para el primer ingreso, talleres de estrategias
para el aprendizaje, becas alimentarias, Talleres de Matemticas y Fsica, el programa Ven a
platicar de atencin psicolgica, el programa de asesoras acadmicas y la simplificacin de
trmites. Entre los resultados que se reportan como consecuencia del Programa ya mencionado,
est el incremento global en la titulacin de 17.6% y en el egreso de 14.4%. 10 Anexo I Este Anexo
contiene la descripcin detallada de las actividades de una semana tpica, las cuales ya se han
resumido en la Tabla I. Conviene aclarar lo siguiente: (1) cuando mencionamos al profesor nos
referimos a uno o ms de los integrantes del equipo docente (el ayudante y los profesores titular y
asistente); (2) hemos separado las actividades en el saln de clase de las que se deben realizar en
trabajo extra-clase; (3) para mayor claridad las actividades de los alumnos se indican con letra
cursiva y (4) cada una de las 16 semanasdel curso comprende tres sesiones de dos horas cada una,
las cuales se desarrollan, por ejemplo, cada lunes, mircoles y viernes. SESIN 1 (Lunes) CLASE A1:
Los alumnos entregan al entrar a clase sus respuestas a los problemas de tarea. A2: Los alumnos
presentan una corta evaluacin diagnstica que abarca los contenidos que van a desarrollar esa
semana. (Esta evaluacin semanal da informacin acerca de las ideas previas de los alumnos y del
nivel que se espera habrn de lograr en cuanto a conceptos y habilidades, una vez concluido el
estudio del tema semanal.) A3: El profesor presenta un resumen del siguiente tema semanal,
describe los nuevos problemas de tarea, aclara las principales dificultades de aprendizaje que se
podrn presentar, hace recomendaciones para comprender los conceptos fundamentales,
comenta la bibliografa y el uso de las simulaciones y los videos que servirn de apoyo. Adems,
hace ejercicios para mostrar algunas dificultades en el aprendizaje y comenta las competencias
que conviene desarrollar durante el estudio del tema. EXTRA-CLASE A4: El profesor plantea
problemticas en el foro del curso; es un espacio abierto para dudas, comentarios y aclaraciones.
A5: El profesor revisa y comenta en la pgina del curso las respuestas de los alumnos al examen
semanal, analizando en especial s los conceptos se han aplicado de manera correcta y coherente.
Adems, prepara un resumen de sus comentarios, el cual ser presentado al grupo en la sesin del
mircoles. A6: El profesor coloca en la pgina del curso las notas correspondientes al tema
semanal e incluye las respuestas a los problemas de tarea entregados ese mismo da; ambos
documentos ya han sido elaborados previamente. A7: Los alumnos analizan simulaciones
computacionales y videos; adems, estudian las notas del profesor y los ejercicios desarrollados en
clase relacionados con los problemas de la tarea semanal. SESIN 2 (Martes) EXTRA-CLASE A8: El
profesor inicia la correccin de los problemas de tarea entregados el lunes para que el viernes de
esa misma semana se regresenesastareas comentadas y calificadas. A9: Los alumnos estudian las
notas del profesor y la bibliografa recomendada; en caso necesario plantean dudas o hacen
comentarios en el foro correspondiente. SESIN 3 (Mircoles) CLASE A10: El profesor presenta sus
observaciones a las respuestas encontradas en el examen de diagnstico y entrega dichos
exmenes corregidos. Estos exmenes son indicativos del estado de conocimiento de los alumnos
y sirven para darle seguimiento a la evolucin de su desempeo. A11: El profesor propone
preguntas extra vinculadas con las situaciones conceptuales confusas o las concepciones errneas
que se presentaron en las tareas. 11 A12: Los alumnos responden en clase a las preguntas extra
planteadas por el profesor. (Estas participaciones complementan la evaluacin del tema
correspondiente.) EXTRA-CLASE A13: Los alumnos estudian las notas del profesor y la bibliografa;
adems, participan en el foro de discusin. SESIN 4 (Jueves) EXTRA-CLASE A14: Los alumnos
estudian las notas, resuelven los problemas de tarea, participan en el foro y trabajan en la
redaccin de un escrito (ensayo o cuento). A15: El profesor analiza y comenta por escrito a cada
alumno la ltimaversin de su cuento o ensayo; estas versiones se entregan en forma quincenal a
lo largo del curso. Al inicio del curso el profesor ha propiciado que los alumnos elijan que tipo de
trabajo habrn de realizar y organiza una discusin grupal para definir el puntaje con el cual este
trabajo contribuir a la calificacin final; las otras componentes de la calificacin son las tareas y
los exmenes formativos del mes. SESIN 5 (Viernes) CLASE A16: El profesor entrega en clase las
tareas calificadas de la semana anterior y comenta las dificultades conceptuales y concepciones
errneas encontradas. Las aclaraciones que se requieran sern tratadas en el foro o discutidas
despus de la sesin. Adems, el profesor abre un espacio de trabajo para que los alumnos
resuelvan en un tiempo determinado problemas como los de la tarea que se entregan cada lunes.
El tiempo disponible para resolver todos los problemas planteados debe ser tal que un alumno no
pueda completar la actividad de forma individual. A17: Una vez que los alumnos han notado la
caracterstica antes mencionada, el profesor promueve que se organicen en equipos y repartan los
problemas. (As el trabajo colaborativo surge como una necesidad y se promueve el trabajo extra-
clase.) EXTRA-CLASE A18: Al fin de cada semana el profesor propone en la pgina del curso las
preguntas del siguiente examen semanal de diagnstico. A19: Los alumnos estudian las notas del
profesor y la bibliografa; adems, participan en el foro de discusin. SESIN 6 (Sbado-Domingo)
EXTRA-CLASE A20: Cada alumno responde individualmente el examen semanal y enva en tiempo y
forma sus respuestas a la pgina del curso. A21: Cada alumno trabaja en los problemas de tarea
que deber entregar el lunes al inicio de la clase. A22: Cada semana el profesor actualiza las
calificaciones de los alumnos en la pgina del curso (exmenes semanales y tareas). Al final de
cada unidad y despus del correspondiente examen mensual formativo, el profesor comenta a
cada alumno acerca de su desempeo general, enfatizando las actitudes positivas observadas y
presenta sugerencias de cmo cambiar las que no le benefician.

Autorregulacin, Resiliencia y Metas Educativas: Variables Protectoras del

Rendimiento Acadmico de Bachilleres

Resumen En Mxico, el rendimiento acadmico de bachillerato es deficiente, por lo que es

necesario estudiar sus variables predictoras para mejorarlo.

El logro educativo de los estudiantes de bachillerato en Mxico es insuficiente. A nivel nacional, de

acuerdo con los datos oficiales obtenidos de los exmenes de Evaluacin Nacional del Logro
Acadmico en Centros Escolares (ENLACE), en el nivel medio superior, el 11.5% de los evaluados
obtuvo un nivel de dominio insuficiente en habilidad lectora; el 31.2%, elemental; el 47.7%, bueno
y solamente el 9.6% fue excelente. En habilidad matemtica, el 40.6% del total de alumnos
evaluados tuvo un nivel de dominio insuficiente; el 39.1%, elemental; el 15.1%, bueno y
nicamente el 5.3%, excelente (Secretaria de Educacin Pblica [SEP], 2010a). Para el Estado de
Sonora, uno de los estados mexicanos donde se presenta el rezago educativo en el bachillerato, el
78.6% de los estudiantes resultaron con grado insuficiente y elemental en matemticas, y en
habilidad lectora, el 45.1% tuvo resultados igualmente insuficientes (SEP, 2010b). Los datos
sealados muestran que gran parte de los estudiantes de bachillerato no poseen las habilidades
bsicas necesarias para su desarrollo acadmico. Por ese motivo, resulta pertinente el estudio de
las variables asociadas al rendimiento acadmico en estudiantes de educacin media superior, a
fin de incidir sobre dichas variables para hacer ms probable el ingreso a la universidad. La
educacin formal impartida en el bachillerato es de gran importancia en la adolescencia, debido a
que la permanencia dentro de una institucin educativa durante este periodo influye en el
proceso de desarrollo del individuo y en su futuro (Tedesco & Lpez, 2004); la educacin tambin
puede influir en la construccin de ciudadanos, en la adaptacin a cambios tecnolgicos y sociales
y, adems, provee de mayores oportunidades personales de desarrollo econ- mico y mejores
condiciones de salud. En resumen, la educacin brinda algunas herramientas que permiten la
satisfaccin de necesidades b- sicas para el desarrollo integral del adolescente (Arguedas &
Jimnez, 2009). Uno de los indicadores asociados al logro acadmico de los alumnos lo constituye
su nivel de rendimiento medido con el promedio de calificaciones. El rendimiento acadmico
implica un proceso de evaluacin, en el cual las calificaciones escolares son el indicador ms
comnmente utilizado. Este se puede definir como una medida de la capacidad de respuesta de la
persona, que expresa de manera estimativa lo que ha aprendido como resultado de un proceso de
enseanza (Pizarro & Clarck, 1998). Es posible tambin evaluar el rendimiento acadmico por
medio de pruebas estandarizadas de habilidades y aptitudes (Hoyos de, Espino, & Garca, 2010),
pero en la presente investigacin se utilizaron solamente las calificaciones como un indicador
especfico del rendimiento acadmico. Las calificaciones de egreso del bachillerato son
importantes porque uno de los requisitos de ingreso a la mayora de las universidades de Mxico
lo constituye el promedio general de calificaciones. Este ltimo es el indicador ms utilizado para
medir el rendimiento acadmico, ya que refleja el conocimiento del alumno en relacin con ciertas
materias (Cascn, 2000). Entonces, aquellos egresados de bachillerato con mejor promedio
tendrn mayor posibilidad de ser aceptados en el nivel educativo superior. El bachillerato en
Mxico es cursado durante los aos de la adolescencia (entre 15 y 17 aos aproximadamente). La
adolescencia se entiende como un proceso de transicin entre la infancia y adultez (Frydenberg,
1997); se refiere a un perodo de cambio, crecimiento y desequilibrio, que funciona como puente
entre dos etapas estables de la vida (Vargas & Barrera, 2002). Segn Jessor (1993), la adolescencia
es un perodo en el cual se busca la propia identidad y la independencia de los padres, a la vez
que, paralelamente, se quiere la aprobacin de los compaeros de la misma edad en diferentes
crculos sociales (Steinberg, 2007). Durante la adolescencia es posible relacionarse con ambientes
sociales de forma ms independiente que en la 243 REVISTA COLOMBIANA DE PSICOLOGA VOL.
22 N. 2 JULIO-DICIEMBRE 2013 ISSN 0121-5469 IMPRESO | 2344-8644 EN LNEA BOGOT
COLOMBIA - PP. 241-252 VARIABLES PROTECTORAS DEL RENDIMIENTO ACADMICO EN
BACHILLERES Algunos autores plantean que las variables relacionadas a dicho rendimiento pueden
ser internas o externas entendindose las internas como las caractersticas personales del
estudiante y las externas como factores del contexto (Torres & Rodrguez, 2006); de tal manera
que el rendimiento acadmico constituye un fen- meno complejo, en el cual convergen una gran
cantidad de elementos que deben ser abordados. Entre las variables contextuales que pueden
afectar el rendimiento acadmico, se encuentran las caractersticas de un contexto escolar
negativo y los comportamientos de los amigos de riesgo, que pueden medirse de manera
indirecta, mediante la percepcin que los alumnos tienen de estos riesgos. Entre las variables
internas o personales es posible mencionar la resiliencia, la autorregulacin emocional y
conductual, as como las metas educativas. A pesar del importante papel que tiene la educacin
durante la adolescencia, existen escuelas que constituyen riesgos para el desarrollo psicolgico de
los j- venes, dadas las caractersticas contextuales que las rodean y los comportamientos
opuestos al aprendizaje que exhiben los amigos con los cuales se convive diariamente. Se ha
reportado que el clima organizacional y social de las escuelas influye en el rendimiento acadmico
(Patrick, Ryan, & Kaplan, 2007); algunas de las variables contextuales asociadas a este clima son las
caractersticas de infraestructura fsica, las caractersticas de los alumnos y el entorno social, los
cuales debido a su relevancia se incluyen como medidas de riesgo asociadas al rendimiento
acadmico (Lucio et al., 2011). Las amistades constituyen otra variable contextual relacionada con
el rendimiento acadmico de los estudiantes. Los amigos sirven al ser humano de mltiples
maneras, entre ellas se encuentran la validacin de los intereses, esperanzas y miedos, as como la
provisin de apoyo y seguridad emocional (Rubin, 2004). Se ha reportado que las amistades
positivas en la adolescencia se asocian con un mejor rendimiento niez, lo que posibilita el
aprendizaje de comportamientos adaptativos o desadaptativos. La teora de los sistemas del
desarrollo postula que la interaccin entre los aspectos biolgicos, psicolgicos y sociales del ser
humano afecta el curso del desarrollo de diferentes formas (Cicchetti & Rogosch, 1996); estos
aspectos pueden producir modos variados de respuesta que culminan en patrones adaptativos o
desadaptativos de comportamiento (Cicchetti & Dawson, 2002). Relacionado con lo anterior,
subyacen dos principios derivados de la teora general de los sistemas (Bertalanffy, 1962) que son
bsicos para la teora de los sistemas del desarrollo: la equifinalidad y la multifinalidad (Cicchetti &
Rogosch, 1996). La primera implica que, en cualquier sistema abierto, una diversidad de
trayectorias puede provocar el mismo resultado; la segunda significa que cada componente puede
funcionar diferencialmente, dependiendo de la organizacin particular del sistema. Masten y
Coatsworth (1995), en el mismo marco conceptual, sealan que los individuos tienen propiedades
de auto-organizacin y autorregulacin que mantienen su funcionamiento mientras se adaptan a
los contextos donde se encuentran interactuando. La autorregulacin emocional y conductual es
un proceso importante en la teora del desarrollo, ya que convierte a los individuos en agentes
importantes en su propio desarrollo. La permanencia del joven dentro de las instituciones
educativas, a partir de su rendimiento acadmico, implica la superacin de riesgos contextuales e
individuales. Se entiende por factores de riesgo aquellos atributos o variables que incrementan la
probabilidad de que personas con caractersticas similares desarrollen alguna problemtica (Lucio,
Rapp-Paglicci, & Rowe, 2011). Mientras que los factores protectores son aquellas condiciones o
entornos capaces de favorecer el desarrollo de individuos o grupos y pueden reducir los efectos de
circunstancias desfavorables (Munist et al., 1998). 244 DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA REVISTA
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2344-8644 EN LNEA BOGOT COLOMBIA - PP. 241-252 JOS CONCEPCIN GAXIOLA ROMERO,
SANDYBELL GONZLEZ LUGO, & EUNICE GAXIOLA VILLA la primera de ellas consiste en determinar
la existencia de una amenaza al desarrollo; la segunda, que la persona adquiera, a partir de sus
interacciones psicolgicas histricas, la disposicin de ser resiliente, esto es, la tendencia
conductual a la superacin y posterior adaptabilidad ante las adversidades; y, por ltimo, es
necesario demostrar la competencia en una tarea del desarrollo de acuerdo con la edad y con la
cultura especfica donde habita la persona (Gaxiola, Fras, Hurtado, Salcido, & Figueroa, 2011)
por ejemplo, un resultado acadmico como las calificaciones escolares. La propuesta terica que
sustenta lo dicho anteriormente puede justificar la seleccin de muestras ab anteriori para el
estudio de la resiliencia, con base en las competencias que muestran las personas en diversos
mbitos de su vida, para, a partir de ello, medir las variables asociadas con las personas
competentes a pesar de los riesgos que presentan para su desarrollo psicolgico. Algunas
investigaciones en Amrica Latina han mencionado que la resiliencia est asociada al rendimiento
educativo en estudiantes adolescentes (Villalta, 2010; Vinaccia, Quiceno, & San Pedro, 2007). Las
metas acadmicas son otra de las variables personales asociadas al rendimiento acadmico. Estas
se definen como representaciones cognitivas de tipo motivacional de los estados deseados (Valle,
Rodrguez et al., 2009), que permiten la regulacin, orientacin y justificacin de las conductas y
explican la toma de decisiones (Sanz de Acedo, Ugarte, & Lumbreras, 2003). Las investigaciones
sealan que las metas educativas se relacionan directamente con el rendimiento acadmico
(Cunningham, Corprew, & Becker, 2009; Snchez de Gallardo & Pirela de Fara, 2006). A partir de
lo anterior, el objetivo del presente estudio fue medir las trayectorias entre las variables
autorregulacin, disposicin a la resiliencia y metas educativas, y analizar sus efectos en el
rendimiento acadmico de estudiantes de bachillerato, ante la percepcin del comportamiento
acadmico, mientras que las amistades negativas se relacionan con los problemas de conducta en
la adolescencia (Burk & Laursen, 2005) y con la baja motivacin acadmica (Nelson & DeBacker,
2008). Entre las variables individuales que afectan al rendimiento acadmico se encuentra la
autorregulacin conductual y emocional, la cual consiste en iniciar una nueva respuesta o alterar
las respuestas emocionales a travs de la accin de procesos regulatorios (Ochsner & Gross, 2005).
Investigaciones de tipo longitudinal, realizadas desde la niez a la adolescencia, indican que el
control emocional y conductual contribuyen a la competencia acadmica y a la salud psicolgica
(Sameroff & Rosenblum, 2006). De esta manera, los procesos de autorregulacin emocional y
conductual posibilitan la regulacin del aprendizaje, lo cual conlleva una capacidad superior de
adaptacin a las tareas y posibilita un aprendizaje autnomo y permanente. La regulacin del
aprendizaje permite que los estudiantes aumenten su rendimiento y xito acadmicos, a travs
del uso de diferentes estrategias, as como del control y regulacin de aspectos de su cognicin,
motivacin y conducta, mediando caractersticas contextuales y personales (Nez, Solano,
Gonzlez-Pienda, & Rosrio, 2006). Es posible concluir que los procesos de autorregulacin
emocional y conductual pueden ser la base para el aprendizaje autorregulado, pero son procesos
diferentes; en otras palabras, el tener control emocional y conductual hace posible que una
persona atienda, regule y organice su aprendizaje de manera autnoma. La diversidad de
resultados posibles en el desarrollo posibilita que algunos estudiantes superen los riesgos que se
encuentran en algunas escuelas, lo cual pone en evidencia el fenmeno de la resiliencia. La
resiliencia se define como la capacidad para presentar respuestas adaptativas ante condiciones
adversas (Gaxiola & Fras, 2007), y es un constructo inferido que requiere el cumplimiento de tres
caractersticas esenciales: 245 REVISTA COLOMBIANA DE PSICOLOGA VOL. 22 N. 2 JULIO-
DICIEMBRE 2013 ISSN 0121-5469 IMPRESO | 2344-8644 EN LNEA BOGOT COLOMBIA - PP. 241-
252 VARIABLES PROTECTORAS DEL RENDIMIENTO ACADMICO EN BACHILLERES de riesgo de los
amigos y la percepcin del ambiente escolar de riesgo. Se parte de la hiptesis que establece que
las variables autorregulacin, disposicin a la resiliencia y metas educativas son variables
protectoras de tipo individual, que disminuyen los efectos negativos de la percepcin de las
variables contextuales de riesgo sealadas. Mtodo Participantes Previo consentimiento
informado, se aplic una batera de pruebas a una muestra de 120 alumnos de un bachillerato de
Hermosillo, el cual obtuvo los ms bajos puntajes de suficiencia acadmica del Estado de Sonora,
segn la prueba ENLACE (SEP, 2010b). Se seleccionaron los alumnos con las 60 calificaciones ms
bajas y con las 60 calificaciones ms altas de la escuela. La seleccin de la muestra, con base en las
calificaciones, se justific a partir de la teora que indica que la resiliencia implica una medida de
competencia y de adaptabilidad ante los riesgos (Gaxiola et al., 2011), lo cual justifica tambin la
asignacin de los grupos con dicho criterio. Al tomar las calificaciones ms bajas, tuvieron
representacin los alumnos con disposiciones no resilientes; con las calificaciones ms altas,
estuvieron representados los alumnos con disposiciones resilientes. El presente estudio agrup a
toda la muestra de alumnos, sin embargo, en otros estudios en construccin, los autores estn
realizando el anlisis de ambos grupos por separado. Los anlisis estadsticos descriptivos y de
frecuencias mostraron que de los 120 participantes, el 55.8% fueron hombres y el 44.2% mujeres,
con un promedio de 16.6 aos (DE=1.81). El 33.3% de la muestra (40 alumnos) estaban inscritos en
el segundo semestre, otro 33.3% de la muestra fue del cuarto semestre (40 alumnos) y el 33.3%
restante (40 alumnos) pertenecan al sexto semestre. La mayora de los alumnos (75%) reportaron
que no trabajaban y se dedicaban exclusivamente a sus estudios. Instrumentos Se construy un
inventario con varias escalas, que contena inicialmente los datos demogrficos de los estudiantes:
edad, sexo, ocupacin y grado educativo de los padres. Se incluyeron tambin escalas que
midieron las metas educativas, la disposicin a la resiliencia y la autorregulacin, as como la
percepcin del contexto de riesgo de las escuelas y la percepcin del nivel en que los amigos
tienen comportamientos de riesgo. La percepcin del contexto de riesgo de las escuelas se midi
utilizando el inventario de Fras-Armenta, Lpez-Escobar y Daz-Mndez (2003), el cual tiene cinco
preguntas que evalan el grado de percepcin de los estudiantes sobre la desorganizacin y el
descuido de las escuelas, as como la inseguridad y venta de drogas dentro de las instituciones,
con cinco opciones de respuestas, desde nada hasta demasiado. Ejemplos de preguntas del
inventario son: qu tan peligrosa es tu escuela? y qu tanta droga se vende en tu escuela?.
Los autores reportaron un valor de alfa de Cronbach de .78 para el inventario en su conjunto. Las
caractersticas de riesgo de los amigos se midieron a travs de una escala elaborada ex profeso
para el estudio, en donde se pregunta sobre la percepcin de los estudiantes sobre la frecuencia
con la cual sus amigos presentan comportamientos tales como consumir drogas, faltar a clases,
participar en peleas o rias, entre otras conductas disruptivas. La escala est conformada por ocho
reactivos, con cinco opciones de respuesta que van de siempre a nunca. Ejemplos de tems del
instrumento son: qu tan frecuente tus amigos consumen bebidas alcohlicas? y qu tan
frecuente tus amigos consumen drogas?. La escala de amigos de riesgo obtuvo un alfa de
Cronbach de .84, en el estudio piloto, en una muestra de 160 estudiantes. Para evaluar las metas
educativas, se utilizaron nueve preguntas de una escala previamente validada sobre metas (Sanz
de Acedo et al., 246 DEPARTAMENTO DE PSICOLOGA FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
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JULIO-DICIEMBRE 2013 ISSN 0121-5469 IMPRESO | 2344-8644 EN LNEA BOGOT COLOMBIA - PP.
241-252 JOS CONCEPCIN GAXIOLA ROMERO, SANDYBELL GONZLEZ LUGO, & EUNICE GAXIOLA
VILLA 2003). La escala completa contempla siete tipos de metas: (a) de reconocimiento social, (b)
interpersonales, (c) deportivas, (d) emancipativas, (e) sociopolticas, (f) de compromiso social y (g)
educativas. Para los propsitos de la investigacin se utiliz nicamente la escala de las metas
educativas. La escala es de tipo Likert de cinco puntos, y el participante respondi por el grado de
importancia que tiene para l cada afirmacin de los reactivos, desde nada de importante hasta
muy importante. Ejemplos de estas preguntas fueron: qu tan importante es para ti ser buen
estudiante? y qu tan importante es para ti finalizar las tareas en el tiempo asignado?. La
consistencia interna de la escala obtuvo un valor alfa de Cronbach de .92, y el factor metas
educativas result con un alfa de .84, en el estudio piloto, con una muestra de 160 estudiantes. La
autorregulacin emocional y conductual se midi con la versin breve en espaol del inventario
Behavior Rating Inventory of Executive Functions (BRIEF), de Gioia, Isquith, Retzkaff y Espy (2002),
el cual contiene 30 preguntas que evalan los problemas de regulacin emocional o conductual
ante diversas situaciones cotidianas, con siete opciones de respuesta que van desde nunca, hasta
casi siempre. El inventario contiene las siguientes subescalas: (a) inhibicin, (b) control emocional,
(c) auto-monitoreo y (d) flexibilidad. Ejemplos de preguntas son: tengo explosiones de enojo y
hablo en tiempo inadecuado. Se report un valor de alfa de Cronbach de .90 para la adaptacin
mexicana del instrumento (Gaxiola & Fras, 2010). La disposicin a la resiliencia se midi utilizando
el Inventario de Resiliencia IRES (Gaxiola Romero et al., 2011), conformado por 20 tems que
evalan siete dimensiones: (a) actitud positiva, (b) sentido del humor, (c) perseverancia, (d)
religiosidad, (e) autoeficacia, (f) optimismo y (g) orientacin a la meta. Esta escala cuenta con
cinco opciones de respuesta, donde 1 es nada y 5 es siempre. Ejemplos de preguntas de la escala
son: veo lo positivo de la vida y de las cosas que me pasan y acepto que los problemas son
parte de la vida. El IRES mide solo las disposiciones a la resiliencia, para completar el fenmeno
de la resiliencia se requieren, de acuerdo con la teora, la evaluacin de los riesgos y las
competencias. En la validacin del IRES realizada por sus autores, la escala obtuvo un valor de alfa
de Cronbach de .93 en todas sus preguntas y alfas que van de .65 a .95 para cada uno de sus
factores. En la Tabla 1 se muestran los valores de alfa de Cronbach de las escalas utilizadas en la
evaluacin, donde todas las alfas son aceptables, dado que fueron superiores a .60 (Nieva & Sorra,
2003). El rendimiento acadmico se evalu por el promedio oficial individual de las calificaciones
escolares en el semestre inmediatamente anterior, obtenido a travs del listado proporcionado
por la escuela.

Tabla 1 Valores de alfa de las escalas empleadas en la investigacin Escalas Alfa de Cronbach M DE
Amigos de riesgo .79 1.9 0.25 Escuela de riesgo .68 1.9 0.02 Metas educativas .74 4.2 0.29
Autorregulacin .90

aportados fortalecen el principio de multifinalidad de la teora de los sistemas del desarrollo

utilizada en la investigacin (Cicchetti & Rogosch, 1996). Esto implica que a pesar de los riesgos, el
desarrollo psicolgico puede tomar diversos y variados caminos; algunos participantes pueden
comportarse adaptativamente y alcanzar logros pese a dichas condiciones adversas. En el modelo
de trayectorias resultante, las variables individuales de autorregulacin emocional y conductual,
as como la disposicin a la resiliencia, son variables mediadoras del rendimiento acadmico y de
los efectos negativos establecidos por la percepcin de las caractersticas del contexto escolar de
riesgo y las amistades de riesgo. Por lo anterior, se comprueba la hiptesis planteada en la
investigacin. La percepcin de las caractersticas contextuales de la escuela no tuvo influencia
directa sobre la autorregulacin y la disposicin a la resiliencia, pero su trayectoria fue de tipo
indirecto, a partir de sus efectos con las amistades de riesgo. Esto puede explicarse debido a que,
en las escuelas donde existe la disponibilidad de drogas, o donde hay inseguridad o se encuentran
descuidadas fsicamente, se posibilita la presencia de amistades que no asisten a clases, consumen
drogas, tienen comportamientos de riesgo y muestran conducta antisocial, caractersticas que
pueden potencialmente afectar el comportamiento de los compaeros de clase. Se ha reportado
que los amigos de riesgo pueden afectar el rendimiento acadmico de los estudiantes (Nelson &
DeBacker, 2008), lo que en el caso de la presente investigacin se dio a partir de las influencias en
el proceso de autorregulacin. La autorregulacin emocional y conductual, como dice la teora,
resulta esencial para el desarrollo psicolgico (Masten & Coatsworth, 1995); en el caso de los
adolescentes de la muestra, les posibilit amortiguar los efectos negativos de los amigos de riesgo.
Shapiro y Schuartz (2000) sealaron que la autorregulacin emocional y conductual es
componente central de la resiliencia y la competencia en todas las reas del desarrollo humano. La
autorregulacin posibilita a los jvenes que se relacionen menos con amistades negativas o que no
se involucren en conducta antisocial (Bandura, Barbaranelli, Caprara, & Pastorelli, 1996). Debido a
lo anterior, se encuentra que los procesos de autorregulacin de la conducta se han relacionado
con el rendimiento acadmico en otras investigaciones (Kim, Brody, & McBride, 2003; Valle, Nez
et al., 2009). La relacin entre la autorregulacin emocional y conductual, en conjunto con la
disposicin a la resiliencia, ha sido reportada en otros estudios realizados con estudiantes de
secundaria en riesgo de la regin (Gaxiola & Gonzlez, 2012), lo cual implica que este mecanismo
constituye un proceso regulador importante en los estudiantes de edad adolescente. La
disposicin a la resiliencia afect positivamente las metas educativas, lo que representa un
hallazgo novedoso que requiere de mayor investigacin. Dicha relacin puede ser explicada
debido a que algunos indicadores utilizados para la resiliencia en el presente estudio
corresponden con la capacidad de planeacin y enfrentamiento de los problemas de la vida, que
en el caso de los adolescentes muy probablemente se asocian con sus metas educativas. Por su
parte, las metas educativas predijeron un mayor rendimiento acadmico; hecho 250
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GAXIOLA ROMERO, SANDYBELL GONZLEZ LUGO, & EUNICE GAXIOLA VILLA que apoya el principio
que indica que las metas educativas regulan y organizan el comportamiento con el objetivo de
alcanzar un logro (Valle, Rodrguez et al., 2009). El modelo presentado explica el 17% de la
varianza del rendimiento acadmico, que constituye casi la quinta parte del logro escolar medido
por las calificaciones escolares; razn por la cual es necesario tomar en cuenta las variables
implicadas en el modelo presentado, cuando se atienda el rendimiento acadmico de los
bachilleres con caractersticas similares a las de la muestra. Debido a que la autorregulacin
emocional y conductual tiene un papel central en el modelo de ecuaciones estructurales
reportado, se propone que se apliquen programas para su desarrollo en los adolescentes de la
muestra (Macklem, 2011). Tambin es posible utilizarlos con cualquier otro grupo de adolescentes
de bachillerato donde se valore previamente sus efectos en el rendimiento acadmico. Por otra
parte, se plantea tambin el uso de un programa para la promocin de la resiliencia, por medio del
entrenamiento en habilidades de afrontamiento y establecimiento de metas en la vida,
incremento de apoyos sociales, entre otras acciones (Henderson & Milstein, 2003), las cuales
probabilizan la adaptabilidad de los adolescentes frente a los retos que se les presentan y
predicen, como en el presente estudio, las metas educativas que finalmente impactarn el
rendimiento acadmico de los estudiantes de bachillerato que se encuentran en situaciones de
riesgo. Entre las limitaciones del estudio se encuentran el pequeo tamao de la muestra, por lo
cual se requiere que estudios posteriores aumenten el nmero de evaluados e incluyan los datos
de varias escuelas de bajos y altos puntajes de logro acadmico como comparacin. Otras
variables que pudieran estar incluidas en la explicacin de la varianza restante (el 83%) son los
estilos de aprendizaje (Beltrn & Daz, 2012) y la autorregulacin del aprendizaje (ElviraValds &
Pujol, 2012), las cuales requieren contemplarse en nuevos modelos estructurales a probar. Se
proponen, adems, investigaciones futuras de corte longitudinal, que disminuyan los sesgos
posibles que implica una investigacin como la presente, que utiliza el autoreporte como medio
para la obtencin de datos (Aguilar, Valencia, & Romero, 2004). E. M. (2007). Resiliencia en
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BROOKS y GOLDSTEIN en El poder de la resiliencia. Como lograr el equilibrio,

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El logro acadmico es un constructo general que requiere ser medido con

indicadores tales como habilidades y aptitudes mediante pruebas estandarizadas.
Ver: De Hoyos, R., Espino, J. M. y Garca, V. (2010). Determinantes del logro
escolar en Mxico: Primeros resultados utilizando la prueba ENLACE media superior.
Secretara de Educacin Media Superior. En la presente investigacin se utilizar
el rendimiento acadmico medido a travs de las calificaciones como un indicador
especfico del logro acadmico solamente con fines exploratorios.

Para citar este artculo, le recomendamos el siguiente formato:

Gaxiola, J. C., Gonzlez, S. y Contreras, Z. (2012). Influencia de la resiliencia,

metas y contexto social en el rendimiento acadmico de bachilleres. Revista
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vid: GIDDENS,A. Un mundo desbocado, P. 33-48.
Es necesario estudiar el libro de HENDERSON, N. puesto que estas estrategias estn
analizadas y fundamentadas para el logro de escuelas resilientes, directivos resilientes,
profesores resilients, estudiantes resilientes
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