RV Psi Educa

Evaluacin Psicolgica y Educativa
Investigacin y Nuevos Desarrollos

Investigacin y Nuevos Desarrollos
Leonardo Medrano (compilador)
Bandura, A.; Cortada de Kohan, N.; Lent, R.W.; Hackett, G.; Brown, S. D.; Prez,
E., Cupani, M.; Beltramino, C.; Cassola, I., Pilatti, A., Alderete, A.M.; Godoy,
J.C.; Fernndez Liporace, M., Ongarato, P., Saavedra, E.; Casullo, M.M.
Ttulo: &WBMVBDJOQTJDPMHJDBZFEVDBUJWB*OWFTUJHBDJOZOVFWPTEFTBSSPMMPT
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Evaluacin psicolgica y educativa : Investigacin y nuevos desarrollos /

Leonardo Adrin Medrano ... [et.al.] ; compilado por Leonardo Adrin Medrano.
- 1a ed. - Crdoba : Brujas, 2014.
1 p. ; 23x1 cm.
ISBN 978-987-591-463-6
1. Psicologa. 2. Test. I. Medrano, Leonardo Adrin II. Medrano, Leonardo Adrin,

comp.
CDD 153.93
2014 Editorial Brujas
Impreso en Argentina
)3".
Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723.

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Tel/fax: (0351) 4606044 / 4691616- Pasaje Espaa 1485 CrdobaArgentina.
Indice
Prefacio ....................................................................................................................... 9
Seccin Introduccin ................................................................................................ 13
1. Resea Histrica del Laboratorio de Evaluacin Psicolgica y Educativa
(LEPE) y Anlisis Bibliomtrico de la Revista Evaluar.
Medrano, L. & Prez, E. .................................................................................... 15
Seccin Investigaciones y Desarrollos de Instrumentos .......................................... 29
2. Una perspectiva Social Cognitiva de la transicin entre la escuela y el
trabajo.
Lent, R.W.; Hackett, G. & Brown, S. D............................................................... 31
3. El Test de Matrices Progresivas, Escala General: un anlisis psicomtrico.
Fernndez Liporace, M., Ongarato, P., Saavedra, E. & Casullo, M.M. .............. 55
4. Adaptacin del Inventario de Personalidad 16PF-IPIP a un Contexto de
Orientacin. Estudio Preliminar
Prez, E., Cupani, M. & Beltramino, C. ............................................................. 77
5. Conductas de riesgo, expectativas hacia el alcohol y consumo de alcohol
en adolescentes de la ciudad de Crdoba.
Cassola, I., Pilatti, A., Alderete, A.M. & Godoy, J.C. ........................................107
Seccin Metodolgica...............................................................................................127
6. Gua para la Construccin de Escalas de Autoeficacia.
Bandura, A........................................................................................................129
7. Teora de Respuesta al tem: Supuestos Bsicos.
Cortada de Kohan, N. .......................................................................................149
Prefacio
Qu rea ha contribuido ms para

hacer de la psicologa una ciencia? Creo no
equivocarme al afirmar que ha sido la psicometra.
Nuria Cortada de Kohan
En la actualidad nadie puede negar los aportes que ha realizado la psicometra a la

psicologa, tanto en su faz cientfica como profesional. Gracias a la psicometra la
ciencia psicolgica cuenta con instrumentos vlidos y confiables para efectuar
investigaciones empricas que permitan clarificar como se relacionan diferentes
constructos psicolgicos, determinar si un tratamiento psicoteraputico es eficaz o si los
constructos que definimos tericamente efectivamente existen tal como los planteamos,
por ejemplo. Asimismo, diagnosticar la presencia de algn trastorno psicolgico,
identificar estudiantes con problemas de aprendizaje, evaluar sus capacidades e intereses
para elegir una carrera o medir la evolucin de un tratamiento, son algunos ejemplos de
las diferentes actividades que puede realizar un psiclogo profesional mediante el uso
de test psicomtricos.
Con el fin de lograr una mayor comprensin del comportamiento humano con frecuencia
los psiclogos deben valorar y evaluar diferentes constructos psicolgicos. En este
sentido puede pensarse que la evaluacin psicolgica es un ejercicio inherente a la
prctica de cualquier psiclogo. Tal como afirman Carretero-Dios y Prez (2005) los
tests psicomtricos constituyen en la actualidad uno de los instrumentos de medida ms
utilizados por los profesionales e investigadores de la psicologa. Gracias a los avances
tcnicos logrados en este campo es posible medir de manera vlida y confiable una gran
cantidad de procesos psicolgicos tales como atencin, memoria, lenguaje, personalidad,
inteligencia, intereses y actitudes por mencionar solo algunos.
A pesar del gran progreso de la psicometra en el mundo, en Crdoba se observa un

pobre desarrollo. Diferentes investigaciones locales han relevado un uso tcnicamente
inadecuado de los test psicolgicos por parte de los usuarios, as como pocos
profesionales especializados abocados a la construccin y validacin de pruebas
psicomtricas en el contexto local (Prez y Gay, 1991; Fernndez et al., 2000). Sin
embargo esta realidad ha ido cambiando con el correr de los aos.
Hace 15 aos se decidi crear el Laboratorio de Evaluacin Psicolgica y Educativa
(LEPE). Un espacio pensado para agrupar a diferentes investigadores y equipos que
desarrollaran estudios en donde los test psicomtricos cumplieran un rol central. Desde
sus inicios en el LEPE se llevaron a cabo actividades de capacitacin, vinculacin con
otros centros de investigacin, incorporacin de becarios y profesionales, mostrando un
crecimiento paulatino y con cierta continuidad. Pero sin duda una de las actividades que
mayores satisfacciones gener fue la edicin de la revista Evaluar, una publicacin
anual creada con el fin de difundir trabajos cientficos nacionales e internacionales
relacionados con la evaluacin psicolgica y educativa.
Desde el ao 2001, Evaluar ha logrado publicar de manera ininterrumpida una

importante cantidad de trabajos de investigacin destinados a favorecer el desarrollo de
la psicometra en el contexto local. A partir de un estudio bibliomtrico reciente
(Medrano y Prez, 2013) se pudieron identificar los trabajos de mayor impacto que
haban sido publicados en Evaluar. Con motivo de la conmemoracin de los 15 aos del
LEPE, en el presente libro se compilaron los seis trabajos de mayor impacto.
El presente libro puede dividirse en tres partes. En la primera se incluye un trabajo de

carcter histrico y bibliomtrico que resea el pasado y presente del LEPE, as como el
comportamiento de la revista Evaluar en sus primeros diez aos de existencia. Este
captulo realizado por Leonardo Medrano y Edgardo Prez pretende sintetizar con cierto
detalle las contribuciones y logros que se han alcanzado desde su creacin. Sin duda se
trata de humildes contribuciones, pero que conllevaron un notable esfuerzo por parte de
los diferentes integrantes que a lo largo de los aos han trabajado en el LEPE.
La segunda parte del libro involucra investigaciones y desarrollos instrumentales. Se

incluyen trabajos de autores internacionales (como el Dr. Robert Lent, por ejemplo) y
nacionales (como los profesores Mercedes Fernndez Liporace, Marcos Cupani, Ana
Mara Alderete, Angelina Pilatti o Juan Carlos Godoy, por mencionar algunos) que
tuvieron por objetivo indagar sobre mtodos o procedimientos de evaluacin
psicolgica. Todos los trabajos que conforman esta seccin han sido referenciados en
estudios posteriores de investigacin, lo cual revela su contribucin a la ciencia
psicolgica.
Finalmente, la tercera parte del libro incluye dos trabajos de carcter metodolgico. El
primero del Dr. Albert Bandura, uno de los principales exponentes de la psicologa
contempornea (de hecho considerado entre los cuatro psiclogos ms notables de la
psicologa segn el trabajo de Haggbloom et al., 2002) quien presenta una gua para
construir escalas de autoeficacia, un constructo que ha recibido considerable atencin en
el mbito nacional y sobre todo cordobs. El segundo artculo fue escrito por la
entraable Nuria Cortada de Kohan, una de las especialistas pioneras en nuestro pas que
incansablemente y hasta el final de su vida contribuy activamente con el desarrollo de
la psicometra en Argentina. En su trabajo expone los fundamentos de la Teora de
Respuesta al tem, un campo an de incipiente desarrollo en nuestro contexto.
El lector atento notar que los formatos de los captulos/artculos van variando entre s y
que el nmero de pginas no corresponde necesariamente a la cantidad correlativa de
pginas del libro. Ello se debe a que se ha optado por mantener el valor histrico de
estos documentos, y por ello se ha mantenido el formato original de todos los artculos,
conservando el nmero de pgina en que fueron publicados en la revista.
Cabe realizar una ltima aclaracin, si bien los trabajos seleccionados han sido
referenciados en diferentes revistas cientficas especializadas en el campo de la
psicologa y la evaluacin psicolgica (como por ejemplo The Spanish Journal of
Psychology, Avaliao Psicolgica, Estudos de Psicologia, Infancia y Aprendizaje,
entre otros), su conocimiento en el medio local an es limitado. Esperamos que al
publicarse en formato libro se logre aumentar su difusin, sobre todo al pblico no
habituado a la lectura de publicaciones peridicas. De esta manera el libro posee una
doble finalidad, conmemorar la historia del LEPE y Evaluar e invitar a los actuales
estudiantes y futuros profesionales a aproximarse al campo de la investigacin en
psicometra.
Leonardo Adrin Medrano

Facultad de Psicologa,
Universidad Nacional de Crdoba.
Referencias
Carretero-Dios, H. y Prez, C. (2005). Normas para el desarrollo y revisin de estudios

instrumentales: consideraciones sobre la seleccin de tests en la investigacin
psicolgica, International Journal of Clinical and Health Psychology, 7 (3), 863-
882.
Fernndez, A.; Marino, J.; Villacorta, L. y Prez, E. (2000). Uso y desarrollo de Test en
Argentina. Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba, Indito.
Haggbloom et al. (2002). The 100 Most Eminent Psychologists of the 20th Century.
Review of General Psychology, 6, 139-152.
Medrano, L. & Prez, E. (2013). Resea Histrica del Laboratorio de Evaluacin
Psicolgica y Educativa (LEPE) y Anlisis Bibliomtrico de la Revista Evaluar.
Evaluar, 13, 61-71.
Cortada de Kohan, N. (2002). Importancia de la Investigacin Psicomtrica, Revista
Latinoamericana de Psicologa, 34 (3), 229-240
Prez, E. y Gay, D. (1991). La utilizacin de pruebas psicolgicas en la ciudad de
Crdoba, Facultad de Psicologa, Universidad Nacional de Crdoba, Indito.
Seccin
Introduccin
1
Resea Histrica del Laboratorio de Evaluacin Psicolgica y

Educativa (LEPE) y Anlisis Bibliomtrico de la Revista Evaluar.
Medrano, L.
& Prez, E.
Laboratorio de Evaluacin Evaluar, 13 (2013), 61 - 71

Psicolgica y Educativa ISSN 1667-4545
Nuevos Desarrollos eEvaluacin Psicolgica
Investigaciones y Educativa
en Evaluacin Psicolgica y Educativa
Resea Histrica del Laboratorio de Evaluacin Psicolgica y Educativa (LEPE) y

Anlisis Bibliomtrico de la Revista Evaluar.
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/DERUDWRULRGH(YDOXDFLyQ3VLFROyJLFD\(GXFDWLYD
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Historical Review of Laboratory of Psychological and Educational Assessment (LEPE) and

Bibliometric Analysis of Evaluar Journal .
Abstract: %DVHGRQFRPPHPRUDWLRQRI\HDUVRI/DERUDWRU\RI3V\FKRORJLFDODQG(GXFDWLRQDO$VVHVVPHQW/(3(WKH
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Key Words: 3V\FKRPHWU\%OLEOLRPHWULF$QDO\VLV/(3((YDOXDU
Introduccin
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SULPHUDGpFDGDGHYLGD
- 17 -
Resea histrica del LEPE

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(O/(3(WDPELpQKDUHDOL]DGRXQDYDOLRVDWDUHDGHGLYXOJDFLyQGHFRQRFLPLHQWRVDOD
- 18 -
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PHWRGROyJLFRVGHODSVLFRORJtDIXHUDQSUHVHQWDGRSRUUHFRQRFLGRVHVSHFLDOLVWDV\GGXUDQWH
DOJXQRVDxRVIXLGLUHFWRUGHOD5HYLVWD(YDOXDU\FUHRKDEHUFRQVHJXLGRTXHPLYtQFXORFRQHO
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- 19 -
Anlisis Bibliomtrico de la Revista Evaluar

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PDQWHQLHQGRKDVWDODDFWXDOLGDGXQDSHULRGLFLGDGDQXDO
(Q SURPHGLR (YDOXDU SXEOLFD DUWtFXORV GH LQYHVWLJDFLyQ SRU Q~PHUR \ SRVHH XQ
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HO SULPHU Q~PHUR GH (YDOXDU FRQWy FRQ DUWtFXORV FLIUD TXH GLVPLQX\y D HQ HO VHJXQGR
Q~PHUR\TXHOXHJRVHPDQWXYRHQWUHORV\DUWtFXORVSRUQ~PHUR6LQELHQVHREVHUYDXQD
GLVPLQXFLyQHQODFDQWLGDGGHDUWtFXORVHVFRQYHQLHQWHVHxDODUTXHHQHOSULPHUQ~PHURGH
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ODPLVPDLQVWLWXFLyQTXHHGLWDODUHYLVWDKDGHFUHFLGRFRQVLGHUDEOHPHQWHHQODVSXEOLFDFLRQHV
SRVWHULRUHVGH(YDOXDUILJXUD

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'H HVWD PDQHUD DXQTXH VH REVHUYD XQD GLVPLQXFLyQ HQ OD FDQWLGDG GH DUWtFXORV SRU
Q~PHURVHDSUHFLDXQSURJUHVLYRDXPHQWRHQODFDQWLGDGGHDUWtFXORVSURYHQLHQWHVGHDXWRUHV
GHRWUDVLQVWLWXFLRQHV\XQDFRQVHFXHQWHGLVPLQXFLyQGHODHQGRJDPLDILJXUD(QHIHFWRDO
FRPSDUDUHO SURPHGLR GHHQGRJDPLDGHORV SULPHURVQ~PHURVGH(YDOXDUSHUtRGR
FRQ HO SURPHGLR GH HQGRJDPLD GH ORV UHVWDQWHV Q~PHURV SHUtRGR VH
- 20 -
REVHUYD XQD GLVPLQXFLyQ HVWDGtVWLFDPHQWH VLJQLILFDWLYD W p SDVDQGR GH XQ
SURPHGLRGHGHHQGRJDPLDDXQRGH
Figura 2. (YROXFLyQGHODHQGRJDPLDSRUQ~PHURSHUtRGR
(QFXDQWRDODGLVSHUVLyQVHJ~QHOOXJDUGHSURGXFFLyQSXHGHDSUHFLDUVHTXHHO
GH ORV DUWtFXORV SXEOLFDGRV HQ (YDOXDU VRQ GH DXWRUHV QDFLRQDOHV \ HO UHVWDQWH GH ORV
DUWtFXORVFRUUHVSRQGHQDDXWRUHVLQWHUQDFLRQDOHVSURYHQLHQWHVGH(VWDGRV8QLGRV,QJODWHUUD
%UDVLO\9HQH]XHOD(QWUHORVDXWRUHVH[WUDQMHURVTXHSXEOLFDURQHQ(YDOXDUFDEHGHVWDFDUD
$OEHUW%DQGXUD%DUU\=LPPHUPDQ5REHUW/HQW\)UDQN3DMDUHVHQWUHRWURVILJXUD
Figura 3. ,QGLFHGHGLVSHUVLyQVHJ~QOXJDUGHSURGXFFLyQGHODVSXEOLFDFLRQHV
6H DQDOL]y HO Q~PHUR GH ILUPDV SDUD GHWHFWDU D ORV DXWRUHV GH PD\RU SURGXFFLyQ HQ
(YDOXDU /RV GRV DXWRUHV GH PD\RU SURGXFFLyQ VRQ (GJDUGR 3pUH] \ $QD $OGHUHWH TXLHQHV
WDPELpQ VH KDQ GHVHPSHxDGR FRPR GLUHFWRUHV GHO /(3( $VLPLVPR VH REVHUYD XQD
SURGXFFLyQFRQVLGHUDEOHGHDXWRUHVSHUWHQHFLHQWHVDRWUDVLQVWLWXFLRQHVWDOHVFRPR0HUFHGHV
- 21 -
)HUQiQGH] /LSRUDFH 1XULD &RUWDGD GH .RKDQ 0DUtD &ULVWLQD 5LFKDXG GH 0LQFL \ )UDQN
3DMDUHVWDEOD
Tabla 1. $XWRUHVGHPD\RUSURGXFWLYLGDGSHUtRGR

$XWRU &DQWLGDGGH)LUPDV
3pUH](
$OGHUHWH$
)RJOLDWWR+
)HUQiQGH]/LSRUDFH0
)XUOiQ/
7RUQLPEHQL6
&RUWDGDGH.RKDQ1
5LFKDXGGH0LQFL0&
3DMDUHV)
2URV/
3LDFHQWH7
%DOGR0
&XSDQL0
2OD])
1RURQKD$3
%HOWUDPLQR&
1RWDQRVHLQFOX\HURQHQODWDEODDXWRUHVTXHSUHVHQWDEDQXQD~QLFDSXEOLFDFLyQHQ(YDOXDU
$QWHVGHSURFHGHUDODH[SOLFDFLyQGHOtQGLFHGHLPSDFWRGH(YDOXDUFRQYLHQHUHDOL]DU
XQDDFODUDFLyQ$XQTXHHOQGLFHGH,PSDFWRWUDGLFLRQDOPHQWHVHFDOFXODVREUHODEDVHGHOD
FDQWLGDGGHFLWDVUHFLELGDVHQORVGRVDxRVSRVWHULRUHVDODSXEOLFDFLyQGHORVDUWtFXORVSDUDHO
SUHVHQWHWUDEDMRVHRSWySRUXWLOL]DUHOPpWRGRDSOLFDGRSRUHO*UXSRGH,QYHVWLJDFLyQ(&GH
(YDOXDFLyQGHOD&LHQFLD\GHOD&RPXQLGDG&LHQWtILFDUHVSRQVDEOHVGHHODERUDUHOQGLFHGH
,PSDFWR GH ODV 5HYLVWDV (VSDxRODV GH &LHQFLDV 6RFLDOHV ,15(&6 /D GLIHUHQFLD HQWUH
DPERVPpWRGRVGHHYDOXDFLyQGHOLPSDFWRUDGLFDHQTXHpVWH~OWLPRFRQVLGHUDODWRWDOLGDGGH
DUWtFXORVSXEOLFDGRSRUODUHYLVWD\ODWRWDOLGDGGHFLWDVUHFLELGDV'HHVWDPDQHDVHREWLHQHXQ
QGLFHGH,PSDFWRPiVDPSOLRHKLVWyULFRGDGRTXHWRPDHQFRQVLGHUDFLyQWRGDODSURGXFFLyQ
GH OD UHYLVWD $VLPLVPR VH RSWy SRU HVWD PHWRGRORJtD \D TXH HV PiV FHUFDQD DO GHVDUUROOR
FLHQWtILFRORFDO\SHUPLWHXQDFRPSDUDFLyQGLUHFWDFRQUHYLVWDVGHOFRQWH[WRLEHURDPHULFDQR
3DUDFDOFXODUHOtQGLFHGHLPSDFWRVHXWLOL]yHO*RRJOH6FKRODU0HWULFV\HOSURJUDPD
- 22 -
3XEOLVK RU 3HULVK 8QD YH] UHFDEDGRV ORV GDWRV VH HIHFWXy XQD OLPSLH]D GH ORV PLVPRV
HOLPLQDQGRFLWDVUHSHWLGDV6HHQFRQWUDURQSXEOLFDFLRQHVRQOLQHTXHFLWDEDQDUWtFXORVGH
(YDOXDU QR REVWDQWH VH HIHFWXy XQD QXHYD OLPSLH]D GH GDWRV \D TXH HUDQ WHVLV GH
OLFHQFLDWXUD\GRFWRUDGRHUDQDUWtFXORVGHUHYLVWDVVLQUHIHUDWRFRUUHVSRQGtDDXQDUWtFXOR
SXEOLFDGR HQ XQ DFWD GH FRQJUHVR \ GH ODV FLWDV SURYHQtD GH XQ OLEUR 'H HVWD IRUPD VH
LGHQWLILFDURQ FLWDV TXH FRUUHVSRQGtDQ D SXEOLFDFLRQHV HQ UHYLVWDV FLHQWtILFDV LQGH[DGDV \
FRQUHIHUDWR&RQVLGHUDQGRTXH(YDOXDUSXEOLFyXQWRWDOGHDUWtFXORV\UHFLELyXQWRWDOGH
FLWDVVHREWLHQHXQQGLFHGH,PSDFWRGH&RQHVWHYDORU(YDOXDUVHXELFDHQWUHODV
UHYLVWDVFLHQWtILFDVGH3VLFRORJtDGHPD\RULPSDFWRHQ,EHURDPpULFDWDEOD

Tabla 2. &RPSDUDFLyQGHORVQGLFHVGH,PSDFWRGH(YDOXDUFRQODV5HYLVWDV&LHQWtILFDV
(VSDxRODVGH3VLFRORJtDGHPD\RULPSDFWR&XDUWLO
5HYLVWDV QGLFHGH,PSDFWR 7RWDOGH$UWtFXORV 7RWDOGH&LWDV
,QWHUQDWLRQDOMRXUQDORIFOLQLFDODQGKHDOWK

SV\FKRORJ\
5HYLVWDGHSVLFRGLGiFWLFD
5HYLVWDGHSVLFRSDWRORJtD\SVLFRORJtDFOtQLFD
3VLFRWKHPD
5HYLVWDGHSVLFRORJtDGHOGHSRUWH
Evaluar 1.117 51 57
6SDQLVKMRXUQDORISV\FKRORJ\

,QWHUQDWLRQDOMRXUQDORISV\FKRORJ\DQG

SV\FKRORJLFDOWKHUDS\
$GLFFLRQHV5HYLVWDGHVRFLGURJDOFRKRO
3DSHOHVGHOSVLFyORJR
$QVLHGDG\HVWUpV
,QIDQFLD\$SUHQGL]DMH
&XDGHUQRVGHSVLFRORJtDGHOGHSRUWH
$QDOHVGHSVLFRORJtD

3VLFRORJtDFRQGXFWXDO EHKDYLRUDO

SV\FKRORJ\
$FWDVHVSDxRODVGHSVLTXLDWUtD
&DGHUQRVGHSVLFROR[tD
1RWD/RVGDWRVUHSRUWDGRVHQODWDEODSURYLHQHQGH,15(&6KWWSHFXJUHVHF3VLFRORJLDKWPO
- 23 -
/RVGRVDUWtFXORVPiVFLWDGRVGH(YDOXDUWDEODFRUUHVSRQGHQDDXWRUHVH[WUDQMHURV

'H KHFKR ORV WUDEDMRV GH %DQGXUD \ /HQW +DFNHWW \ %URZQ QXFOHDQ
DSUR[LPDGDPHQWHHOGHODVFLWDVTXHKDUHFLELGR(YDOXDU$VLPLVPRWUDEDMRVUHDOL]DGRV
SRULQYHVWLJDGRUHVORFDOHVSRVHHQXQFRQVLGHUDEOHQ~PHURGHFLWDVWDOHVHOFDVRGHOWUDEDMR
GH 3pUH] &XSDQL \ %HOWUDPLQR &DVVROD HW DO &RUWDGD GH .RKDQ \
)HUQiQGH] /LSRUDFH HW DO FRQFHQWUDQGR DOUHGHGRU GHO GH ODV FLWDV GH OD UHYLVWD
(YDOXDU
7RPDQGRHQFRQVLGHUDFLyQHOOXJDUGHSURFHGHQFLDGHODVUHYLVWDVFLHQWtILFDVGRQGHVH
FLWDQWUDEDMRVSXEOLFDGRVHQ(YDOXDUVHFDOFXOyHOQGLFHGHDLVODPLHQWR(VWHtQGLFHLQGLFDOD
FDQWLGDG GH UHIHUHQFLDV TXH SHUWHQHFHQ D SXEOLFDFLRQHV GHO PLVPR SDtV GRQGH VH HGLWD OD
UHYLVWDUHIOHMDQGRDVtHOJUDGRGHDLVODPLHQWRRDSHUWXUDDOH[WHULRU6HREVHUYyTXH(YDOXDU
SUHVHQWDXQtQGLFHGHDVLODPLHQWRGHOORFXDOVXJLHUHXQEDMRDLVODPLHQWR7DOFRPRVH
REVHUYD HQODILJXUD ORV DUWtFXORVGH(YDOXDUKDQVLGR UHIHUHQFLDGRV HQUHYLVWDV EUDVLOHUDV
SULQFLSDOPHQWH HQ $YDOLDomR 3VLFROyJLFD &RORPELDQDV 8QLYHUVLWDV 3V\FKRORJLFD SRU
HMHPSOR (VSDxRODV 7KH 6SDQLVK -RXUQDO RI 3V\FKRORJ\ SRU HMHPSOR &KLOHQDV
3VLFRSHUVSHFWLYD SRU HMHPSOR \ 1RUWHDPHULFDQDV ,QWHUQDWLRQDO -RXUQDO RI 7HVWLQJ \
&RPSXWHUVLQ+XPDQ%HKDYLRUSRUHMHPSORHQWUHRWUDV

Figura 4. ,QGLFHGHGLVSHUVLyQVHJ~QOXJDUGHSURGXFFLyQGHODVSXEOLFDFLRQHV
- 24 -
Tabla 3. 5DQNLQJGHORVDUWtFXORVPiVFLWDGRVGH(YDOXDU
$UWtFXORV &DQWLGDGGHFLWDV 5HYLVWDV
5HYLVWD/DWLQRDPHULFDQDGH3VLFRORJtD,QIDQFLD\$SUHQGL]DMH
$YDOLDomR 3VLFROyJLFD 5HYLVWD %UDVLOHLUD GH 2ULHQWDomR
/HQW5:+DFNHWW
3URILVVLRQDO (VWXGRV GH 3VLFRORJtD 3DLGpLD
* %URZQ6'
3HUVSHFWLYDV HQ 3VLFRORJtD 3VLFRORJLD &LrQFLD H 3URILVVmR

(VWXGRV,QWHUGLVFLSOLQDUHVHP3VLFRORJLD
7KH 6SDQLVK -RXUQDO RI 3V\FKRORJ\ &RPSXWHUV LQ +XPDQ

%HKDYLRU $YDOLDomR 3VLFROyJLFD (YDOXDU &LHQFLD \
%DQGXUD$ (QIHUPHUtD 5HYLVWD GH $FWXDOLGDGHV ,QYHVWLJDWLYDV HQ
,QYHVWLJDFLyQ 3VLFRSHUVSHFWLYDV ,QWHUGLVFLSOLQDULD 5HYLVWD
0H[LFDQDGH2ULHQWDFLyQ(GXFDWLYD&LHQFLD\7UDEDMR
3pUH](&XSDQL $YDOLDomR 3VLFROyJLFD 5HYLVWD /DWLQRDPHULFDQD GH 3VLFRORJtD

0 %HOWUDPLQR& ,QWHUGLVFLSOLQDULD ,QWHUDomR HP 3VLFRORJLD 5HYLVWD (OHFWUyQLFD
GH0HWRGRORJtD$SOLFDGD3VLFRORJLD5HIOH[mRH&UtWLFD
$GLFFLRQHV 5HYLVWD /DWLQRDPHULFDQD (QIHUPDJHQ 5HYLVWD

&DVVRODHWDO
$UJHQWLQD GH &LHQFLDV GHO &RPSRUWDPLHQWR $QDOHV GH

3VLFRORJtD5HYLVWD,QWHUDPHULFDQDGH3VLFRORJtD
&RUWDGDGH.RKDQ 8QLYHUVLWDV 3V\FKRORJLFD 3DQDPHULFDQ -RXUQDO RI 3V\FKRORJ\

1 $YDOLDomR3VLFROyJLFD(YDOXDU
5HYLVWDGH3VLFRORJtD5HYLVWD&(63VLFRORJtD3VLFRORJtDGHVGH
)HUQiQGH]/LSRUDFH
HO&DULEH
HWDO
3DMDUHV) 3HQVDQGR3VLFRORJtD&LQWDGH0RHELR
.RLFK0LJXHO)
%ROHWLPGH3VLFRORJtD3VLFR86)
3RUWR1RURQKD$3

)XUOiQ/ ,QWHUQDWLRQDO-RXUQDORI7HVWLQJ3HQVDPLHQWR3VLFROyJLFR
)RJOLDWWRHWDO 5HYLVWD /DWLQRDPHULFDQD GH 3VLFRORJtD 8QLYHUVLWDV

3V\FKRORJLFD3DQDPHULFDQ-RXUQDORI3V\FKRORJ\
2OD]) <RXWK 6RFLHW\(YDOXDU
5RGUtJXH]HWDO
5HYLVWD0H[LFDQDGH3HGLDWUtD
)XUOiQ/
5HYLVWD/DWLQRDPHULFDQDGH3VLFRORJtD
$OGHUHWH$
8UTXLMR6 (GXFDUHP5HYLVWD
+HUHGLDHWDO
3HQVDPLHQWR3VLFROyJLFR

1RWDORVGDWRVFRPSOHWRVGHFDGDDUWtFXORVHSUHVHQWDQHQHODSDUWDGRGHUHIHUHQFLDV
- 25 -
Conclusin
'HVGH HO DxR D OD DFWXDOLGDG HO /DERUDWRULR GH (YDOXDFLyQ 3VLFROyJLFD \
(GXFDWLYDKDORJUDGRXQFUHFLPLHQWRSDXODWLQRIRUWDOHFLpQGRVH\ORJUDQGRSRVLFLRQDUVHFRPR
XQR GH ORV ODERUDWRULRV GH 3VLFRORJtD GH PD\RU WUD\HFWRULD \ FUHFLPLHQWR HQ &yUGRED 0iV
D~QFRQVWLWX\HHO~QLFRHVSDFLRGHLQYHVWLJDFLyQGHGLFDGRH[FOXVLYDPHQWHDODSVLFRPHWUtD\
DODHYDOXDFLyQFLHQWtILFDGHOFRPSRUWDPLHQWRKXPDQR
'HVGHKDFHPiVGHXQDGpFDGDHO/(3(WLHQHFRPRSULQFLSDOPLVLyQFRQWULEXLUHQHO
FDPSR GH OD PHGLFLyQ HQ SVLFRORJtD \ HGXFDFLyQ DSRUWDQGR KHUUDPLHQWDV LGyQHDV SDUD HO
HMHUFLFLRSURIHVLRQDO\IDYRUHFLHQGRHOGHVDUUROORGHODSVLFRPHWUtDHQ$UJHQWLQD3DUDHOORHO
/(3( DSXQWDDGHVDUUROODUWUHVHMHV FHQWUDOHVGH WUDEDMRODLQYHVWLJDFLyQ ODIRUPDFLyQ \OD
GLYXOJDFLyQ
(Q FXDQWR DO HMH LQYHVWLJDFLyQ HQ HO /(3( VH GHVDUUROODQ GLIHUHQWHV OtQHDV GH
LQYHVWLJDFLyQ FHQWUDGDV IXQGDPHQWDOPHQWH HQ OD FRQVWUXFFLyQ \ DGDSWDFLyQ GH LQVWUXPHQWRV
SVLFRPpWULFRV$OJXQDVGHVXVOtQHDVPiVGHVWDFDGDVVRQHOGHVDUUROORGHWHVWVSVLFROyJLFRV\
SURJUDPDV HGXFDWLYRV SDUD QLxRV WDOHQWRVRV OD PHGLFLyQ GH OD $QVLHGDG IUHQWH D ORV
([iPHQHV \ YDULDEOHV DVRFLDGDV ODHYDOXDFLyQ GHO %LHQHVWDU3VLFROyJLFR PHGLDQWHPpWRGRV
LQIRUPDWL]DGRVHQWUHRWUDV
(O HMH GH IRUPDFLyQ HV RWUR DVSHFWR GH LPSRUWDQFLD SDUD HO ODERUDWRULR 3RU HOOR VH
RUJDQL]DQFXUVRV\VHPLQDULRVGHVWLQDGRVDODIRUPDFLyQGHSURIHVLRQDOHVHQHOFDPSRGHOD
PHGLFLyQHQSVLFRORJtD\HGXFDFLyQ7DPELpQVHFRODERUDFRQODIRUPDFLyQGHHVWXGLDQWHVD
WUDYpVGHODGLUHFFLyQGHWUDEDMRVGHWHVLVGHOLFHQFLDWXUD\GRFWRUDGR$GHPiVVHRUJDQL]DQ
HYHQWRV FLHQWtILFRV FRQ HO REMHWR GH IDYRUHFHU HO LQWHUFDPELR FLHQWtILFR FRQ RWURV
SURIHVLRQDOHV\JUXSRVGHLQYHVWLJDFLyQ
8Q ~OWLPR HMH GH LPSRUWDQFLD SDUD HO ODERUDWRULR HV OD GLIXVLyQ GH WUDEDMRV GH
LQYHVWLJDFLyQ VREUH SVLFRPHWUtD SDUD OR FXDO HGLWD GHVGH HO DxR OD 5HYLVWD (YDOXDU
(QWUHORVUHVXOWDGRVELEOLRPpWULFRVPiVUHOHYDQWHVREWHQLGRVHQHOSUHVHQWHHVWXGLRVHREVHUYD
TXH (YDOXDU SUHVHQWD XQ QGLFH GH ,PSDFWR GH \ XQ QGLFH GH DVLODPLHQWR GHO
XELFiQGRVH DVt HQWUH ODV UHYLVWDV GH PD\RU LPSDFWR GHO FRQWH[WR LEHURDPHULFDQR \ FRQ XQD
DPSOLD DSHUWXUD LQWHUQDFLRQDO $VLPLVPR VH REVHUYD XQD GLVPLQXFLyQ SURJUHVLYD \
VLJQLILFDWLYDGHORVQLYHOHVGHHQGRJDPLDREVHUYDGRVHQODVSULPHUDVHWDSDVGHODUHYLVWD
7DQWR OD UHVHxD KLVWyULFD FRPR HO HVWXGLR ELEOLRPpWULFR VXJLHUHQ TXH HO /(3( \ OD
5HYLVWD (YDOXDU KDQ ORJUDGR XQ FUHFLPLHQWR FRQVLGHUDEOH HQ VXV SULPHURV DxRV \ KD
- 26 -

FRQWULEXLGRSRUGLIHUHQWHVYtDVDOGHVDUUROORGHODSVLFRPHWUtD\ODHYDOXDFLyQSVLFROyJLFDHQ
QXHVWURSDtV

Referencias:
%DQGXUD$*XtDSDUDOD&RQVWUXFFLyQGH(VFDODVGH$XWRHILFDFLD(YDOXDU
&DVVROD,3LODWWL$$OGHUHWH$ *RGR\-&&RQGXFWDVGHULHVJRH[SHFWDWLYDV
KDFLD HO DOFRKRO \ FRQVXPR GH DOFRKRO HQ DGROHVFHQWHV GH OD FLXGDG GH &yUGRED
(YDOXDU
&RUWDGD GH .RKDQ 1 7HRUtD GH 5HVSXHVWD DO WHP 6XSXHVWRV %iVLFRV (YDOXDU

)HUQiQGH] /LSRUDFH 0 2QJDUDWR 3 6DDYHGUD ( &DVXOOR 00 (O 7HVW GH
0DWULFHV3URJUHVLYDV(VFDOD*HQHUDOXQDQiOLVLVSVLFRPpWULFR(YDOXDU
)RJOLDWWR+3pUH](2OD]) 3DURGL/&XHVWLRQDULRGH,QWHUHVHV3URIHVLRQDOHV
5HYLVDGR&,35$QiOLVLVGHVXV3URSLHGDGHV3VLFRPpWULFDV(YDOXDU
)XUOiQ / $OGHUHWH $ 'LDJQyVWLFR GH +DELOLGDGHV %iVLFDV SDUD HO LQJUHVR D
SULPHUJUDGRHQQLxRVGH]RQDVXUEDQRPDUJLQDOHV\UXUDOHV(YDOXDU
)XUOiQ/$QVLHGDGDQWHORVH[iPHQHV4XpVHHYDO~D\FyPR"(YDOXDU
+HUHGLD'3LDPHQWHVL6)XUOiQ/ +RGDSS9$GDSWDFLyQGHO,QYHQWDULR
$OHPiQGH$QVLHGDGIUHQWHDORV([iPHQHV*7$,$(YDOXDU
.RLFK0LJXHO) 3RUWR1RURQKD$3(VWXGRGRV3DUkPHWURV3VLFRPpWULFRVGD
(VFDODGH9XOQHUDELOLGDGHDR(VWUHVVHQR7UDEDOKR(YDOXDU
/HQW 5: +DFNHWW * %URZQ 6' 8QD SHUVSHFWLYD 6RFLDO FRJQLWLYD GH OD
WUDQVLFLyQHQWUHOD(VFXHOD\HOWUDEDMR(YDOXDU
2OD])0RGHOR6RFLDOFRJQLWLYRGHO'HVDUUROORGHOD&DUUHUD(YDOXDU
3DMDUHV)/RV(OHPHQWRVGHXQD3URSXHVWDGH,QYHVWLJDFLyQ(YDOXDU
3pUH] ( &XSDQL 0 %HOWUDPLQR & $GDSWDFLyQ GHO ,QYHQWDULR GH 3HUVRQDOLGDG
3),3,3DXQFRQWH[WRGH2ULHQWDFLyQ(VWXGLR3UHOLPLQDU(YDOXDU
5RGUtJXH]0&DOGHUyQ/&DEUHUD/,EDUUD10R\D3 )DDV$$QiOLVLVGH
FRQVLVWHQFLDLQWHUQDGHOD(VFDODGH %D\OH\GHO 'HVDUUROOR ,QIDQWLO SDUDODFLXGDGGH
&yUGRED3ULPHU$xRGH9LGD(YDOXDU
8UTXLMR6$SUHQGL]DMHGHODOHFWXUD'LIHUHQFLDVHQWUHHVFXHODVGHJHVWLyQS~EOLFD\
JHVWLyQSULYDGD(YDOXDU
- 27 -
Seccin
Investigaciones y Desarrollos de Instrumentos
- 29 -
2
Una perspectiva Social Cognitiva

de la transicin entre la escuela y el trabajo
Lent, R.W.; Hackett,

G. & Brown, S. D.
Laboratorio de Evaluacin
Psicolgica y Educativa.
Facultad de Psicologa Evaluar,
Universidad Nacional de 2004, n 4 (setiembre)
Crdoba (Argentina).
ISSN N 1515 - 1867
Una perspectiva Social Cognitiva de la transicin entre la escuela y el trabajo
Robert W. Lent*1, Gail Hackett** & Steven D. Brown***

Traduccin: Dr. Edgardo Prez & Lic. Fabin Olaz
*Robert W. Lent es profesor en el Department of Counseling and Personnel Services, University of

Maryland, College Park.
**Gail Hackett es profesor en la Division of Psychology in Education, Arizona State University, Tempe.
***Steven D. Brown es profesor en el Department of Counseling Psychology, Loyola University
Chicago, Wilmette, IL.
Resumen: Este artculo propone a la Teora Social Cognitiva del Desarrollo de Carrera
(SCCT; Lent, Brown, & Hackett, 1994) como una ventajosa perspectiva para comprender el
proceso de transicin entre la escuela y el trabajo. En lugar de enfatizar solo el perodo
inmediatamente precedente al egreso de la escuela media, la perspectiva SCCT del proceso
de transicin entre la escuela y el trabajo se concentra en seis aspectos relacionados
evolutivamente que se manifiestan a travs de los aos escolares. El nfasis en estos seis
temas (formacin de autoeficacia y expectativas de resultados, desarrollo de los intereses,
relaciones entre intereses y metas, traduccin de metas en acciones, ejecucin de destrezas ;
negociacin de apoyos y obstculos de transicin) sugiere mltiples metas e intervenciones
tendientes a facilitar el desarrollo de carrera de los estudiantes durante los aos de escuela y
despus del ingreso al trabajo.
Palabras Clave: Teora Social Cognitiva de la Carrera- Transicin Escuela-Trabajo
Una perspectiva social cognitiva de la transicin entre la escuela y el trabajo

Hace pocos aos presentamos una teora social cognitiva del desarrollo de carrera
(SCCT) relacionada con el proceso mediante el cual las personas forman sus intereses
acadmicos y ocupacionales, realizan elecciones en esos mbitos y alcanzan diferentes
1
La correspondencia relacionada con este artculo debe ser dirigida a Robert W. Lent, Department of
Counseling and Personnel Services, College of Education, University of Maryland, College Park, MD
20742. E-mail: RL95@umail.umd.edu.
- 33 -
niveles de xito en la escuela o el trabajo (Lent, Brown, & Hackett, 1994). Basado en la
teora social cognitiva de Bandura (1986), este marco conceptual enfatiza varias
variables de agencia personal (autoeficacia, expectativas de resultados, metas) y la
interaccin de las mismas con otras importantes variables personales y ambientales (ej..,
genero, raza, apoyos y obstculos sociales) en el contexto del desarrollo de carrera de
las personas. SCCT ha recibido mucha atencin de los investigadores, incluyendo
algunos intentos recientes de verificar varias de sus proposiciones en minoras raciales,
estudiantes universitarios y pre-universitarios (Fouad & Smith, 1996; Gainor & Lent, in
press; Lapan, Shaughnessy, & Boggs, 1996; Lopez, Lent, Brown, & Gore, 1997).
Creemos que el anlisis SCCT de los intereses vocacionales y educacionales, la
eleccin y el rendimiento suministra una perspectiva til para comprender el desarrollo
de atributos bsicos y competencias de carrera durante la escuela y despus de la
misma. El enfoque SCCT tambin parece tener consecuencias prcticas para todas las
tentativas de promover el desarrollo de carrera en un amplio espectro de orientados
(Betz & Hackett, 1997; Brown & Lent, 1996; Chartrand & Rose, 1996; Hackett &
Byars, 1996). Aunque la teora no fue especficamente diseada para explicar el
proceso de transicin escuela-trabajo, existen posibilidades de extender este marco
conceptual para comprender y, quiz, facilitar esta transicin del desarrollo (Lent,
Hackett, & Brown, 1996). En este artculo, sugerimos varias direcciones para esa
ampliacin de la teora.
En particular, despus de abordar brevemente el contexto actual de la transicin
escuela-trabajo y las reformas emprendidas, desarrollaremos seis temas vinculados del
desarrollo y derivados de la teora SCCT, que pueden ayudar a comprender el proceso
de transicin hacia el trabajo.
El contexto de las reformas para la transicin escuela-trabajo

Una variedad de iniciativas locales y federales han surgido recientemente como
respuesta a percepciones ampliamente compartidas respecto a que las escuelas no estn
preparando adecuadamente a los estudiantes para transitar desde los mbitos escolares a
los ocupacionales. Mientras que esas propuestas han estado dirigidas a asistir a todos
los estudiantes, ha habido una preocupacin particular relacionada con el ajuste al
trabajo de un gran nmero de estudiantes que debido a determinadas circunstancias se
- 34 -
ven obligados a trabajar sin completar su educacin superior (Olson, 1997b). Algunas
de las iniciativas ms populares en el debate escuela-trabajo han realizado sugerencias
en el sentido de que la capacitacin en destrezas laborales y programas de aprendizaje
laboral para jvenes deberan integrarse en la currcula del nivel Polimodal de
educacin (Hamilton, 1990; Olson, 1993), suministrando a los estudiantes exposicin
real al lugar de trabajo antes de su graduacin.
Aunque estas sugerencias poseen un atractivo inicial, generalmente no
han sido uniformemente aceptadas o implementadas (Olson, 1997a), y creemos que la
mayora de las propuestas actuales representan slo una respuesta parcial a las
necesidades de desarrollo de carrera de los estudiantes. Desde un punto de vista
conceptual y emprico, las iniciativas y programas escuela-trabajo frecuentemente se
encuentran divorciadas de la extensa teora e investigacin bsica sobre desarrollo de
carrera (Blustein, 1991; Worthington & Juntunen, 1997), un marco que podra otorgar
mayor coherencia y alcance a los esfuerzos actuales. En verdad, el conocimiento de
problemticas tales como las tareas y necesidades de desarrollo de los estudiantes de
edades variadas, las variables intervinientes cognitivas a travs de las cuales operan los
efectos de las intervenciones o los factores socio-contextuales (apoyo familiar y
mensajes de los pares, por ejemplo) que facilitan u obstaculizan el desarrollo de carrera,
seran beneficiosas para los esfuerzos de intervencin. No obstante, adems de la
disponibilidad de programas comprensivos de orientacin y del compromiso de algunos
expertos en carreras para disear polticas escuela-trabajo, la literatura de desarrollo de
carrera ha sido sorprendentemente poco empleada como fundamento (base o suministro)
para la investigacin y la prctica de la transicin al trabajo (Gysbers, 1997).
Un enfoque SCCT de la transicin de la escuela al trabajo

Las nuevas iniciativas escuela-trabajo suministran un particular desafo para los
orientadores quienes deben disear puentes ms efectivos hacia la insercin en el
trabajo, considerando los procesos que facilitarn el desarrollo y adaptacin a largo
plazo de los estudiantes. Ms que entender la transicin al trabajo como un evento
aislado, circunscrito al perodo inmediatamente precedente y posterior a la graduacin
de la escuela media, la teora SCCT entiende esta transicin como un proceso que
ocurre gradualmente durante los aos escolares y posteriormente. Una perspectiva de
- 35 -
proceso" versus de "evento", ampliamente aceptada por autores reconocidos de la

psicologa vocacional (e.g., Super, 1980), entiende la transicin hacia el trabajo como
un elemento dentro de la estructura mayor del proceso de desarrollo de carrera, donde el
ingreso al mundo del trabajo es precedido por un extenso perodo de preparacin y
seguido por un igualmente extenso perodo de ajuste al trabajo y/ o otros roles de la
vida.
Debido a que la transicin exitosa hacia el trabajo depende del recorrido de los
estudiantes por muchas tareas iniciales de desarrollo de carrera (cristalizacin de los
intereses, exploracin de carreras, formacin en habilidades de toma de decisin, por
ejemplo), los intentos para comprender y facilitar esta transicin podran perfectamente
comenzar en la escuela elemental y media, continuando hasta (y despus) el ingreso de
los estudiantes al trabajo (Blustein, Phillips, Jobin-Davis, Finkelberg, & Roarke, 1997;
Fouad, 1997; Worthington & Juntunen, 1997). Los creadores de programas
comprensivos de orientacin actualmente en vigencia (Gysbers, 1997) y del
movimiento de educacin para la carrera (Hoyt, 1977; Isaacson & Brown, 1993)
sostienen posturas semejantes. Por consiguiente, intervenciones y estudios
evolutivamente apropiados, deberan ser distribuidos durante los aos de escolaridad,
en lugar de concentrarse solamente en los estudiantes de Polimodal y la adquisicin de
destrezas laborales. Adicionalmente, esos programas de investigacin e intervencin
podran ser mejorados por modelos tericos que incluyan una perspectiva amplia del
fenmeno del desarrollo de carrera, desde la niez a la adultez.
Procesos y Constructos bsicos SCCT

Nosotros proponemos que SCCT es un modelo heurstico que permite conceptualizar el
proceso escuela-trabajo (STW, por sus siglas en ingles, school-to-work), y que puede
ser particularmente til para disear intervenciones STW (Lent, Hackett, & Brown,
1996). En esta seccin, primero delinearemos brevemente algunos de los principales
conceptos SCCT, para examinar posteriormente como la teora puede ayudar a
comprender y facilitar el proceso STW.
La teora Social cognitiva enfatiza el interjuego entre tres variables claves,
autoeficacia, expectativas de resultados y metas (Bandura, 1986). La autoeficacia, que
se refiere a la confianza que poseen las personas en sus habilidades para realizar
- 36 -
exitosamente una tarea o grupo de tareas determinadas, es percibida como una variable
que ayuda a explicar si un individuo tendr iniciativa, perseverar y tendr xito en un
determinado curso de accin. Las creencias de autoeficacia provienen de cuatro fuentes
primarias de informacin de eficacia, en interaccin con "imputs personales," tales
como gnero, raza/etnicidad, estatus de salud/discapacidades y otras caractersticas
personales y predisposiciones genticas (Lent et al., 1994). La fuente ms importante
de eficacia es la experiencia personal de logros de ejecucin: un rendimiento exitoso
incrementa la autoeficacia, la que a su vez, aumenta las probabilidades de rendimiento
efectivo futuro; las experiencias de fracaso tienden a disminuir la autoeficacia y el
rendimiento posterior. Adems de las experiencias de logro, la autoeficacia es influida
por el aprendizaje vicario u observacional, la persuasin social (aliento o desaliento
verbal, por ejemplo); y las reacciones fisiolgicas y emocionales (ansiedad debilitante,
estados de nimo positivos, por ejemplo) (Bandura, 1986).
Mientras que la autoeficacia se refiere a las expectativas respecto a nuestras
propias capacidades, las expectativas de resultados aluden a las creencias acerca de que
ocurrir como contingente al rendimiento. Vale decir, las expectativas de resultados
conciernen a las consecuencias (resultados) de los esfuerzos comportamentales
(Bandura, 1986). Los dos tipos de creencias son importantes para orientar la conducta.
As, por ejemplo, un individuo puede pensar que podra completar exitosamente su
educacin secundaria, pero esas creencias de autoeficacia pueden no ser suficientes para
sostener los esfuerzos acadmicos si la persona perciben que no obtendr resultados
positivos (internos o externos) como producto de esos esfuerzos. Las metas, el tercer
elemento bsico en el modelo SCCT, se relacionan con la determinacin personal para
comprometerse en una actividad determinada o para alcanzar un resultado futuro, tales
como finalizar una materia difcil de la escuela secundaria, graduarse, ingresar en una
pasanta u obtener un empleo determinado. Las metas constituyen un mecanismo
crtico mediante el cual las personas ejercen agencia o control personal (Lent et al.,
1994). Esto es, mediante su seleccin de metas, las personas orientan sus propios
comportamientos acadmicos o vocacionales.
- 37 -
La figura 1 suministra una versin simplificada de las interrelaciones entre estos

constructos claves SCCT, y particularmente de como los mismos subyacen al proceso
de transicin entre la escuela y el trabajo. Aunque en la Figura 1 las vas causales
fluyen en una sola direccin, los procesos social cognitivos en realidad son percibidos
como recprocos y continuos. (Para una descripcin detallada de las hiptesis SCCT y
su estatus emprico, vase Lent et al., 1994; y Lent, Brown, & Hackett, 1996.)
Influencias Contextuales
(Apoyos del medio y barreras)
Autoeficacia
Inputs Personales
Fuentes de
- Predisposiciones Autoeficacia
- Genero - Logros de
- Raza / etnicidad ejecucin
- Discapacidad/ - Experiencia
Estado de salud Intereses Metas Acciones
Vicaria
- Persuasin Social.
- Estados
fisiolgicos y
emocionales
Background
Antecedentes de
Apoyo Contextual Expectativas
de Resultados
Una perspectiva SCCT de la transicin al trabajo per se permitira esclarecer un

conjunto de procesos interrelacionados que se manifiestan en varios momentos del
desarrollo, incluyendo: (a) adquisicin de autoeficacia y expectativas de resultados
realistas y positivas; (b) desarrollo de intereses acadmicos y de carrera; (c) vnculos
entre intereses y metas relacionadas con carreras; (d) traduccin de las metas en
acciones concretas; (e) facilitacin de destrezas acadmicas y laborales, as como
comprender las intervenciones diseadas para resolver problemas relacionados con el
rendimiento; y (f) negociacin de apoyos y obstculos sociales que puedan afectar el
desarrollo de creencias ocupacionales y de s mismo, as como la prosecucin de las
opciones acadmicas o de carrera preferidas. Mientras que estos seis procesos son
vistos como iterativos y recurrentes, algunos de ellos son especialmente relevantes
durante los aos de la escuela elemental y media bsica, y otros representan las
experiencias de los estudiantes en la escuela media especializada (Polimodal), frente a
la inminente perspectiva del ingreso al mundo ocupacional. De manera consistente con
- 38 -
esta perspectiva de la transicin hacia el trabajo como resultado de un proceso que se

manifiesta durante los aos escolares, examinaremos a continuacin como se revelan
estos procesos en diferentes estadios del desarrollo.
Procesos Sociocognitivos de carrera en la escuela primaria y media bsica (EGB)

De acuerdo con la teora SCC, los tres primeros procesos que hemos mencionado
adquisicin de autoeficacia y expectativas de resultados, desarrollo de intereses
significativos de carrera y formacin de metas y aspiraciones de carrera provisorias
representan tareas prominentes durante la escuela media bsica y primaria, aunque todas
ellas son continuamente revisadas y refinadas durante los aos de Polimodal y
posteriormente. En los primeros aos, los nios habitualmente no poseen un
conocimiento adecuado de sus capacidades ni de muchas opciones de carrera, y, por su
experiencia limitada, sus intereses y metas vocacionales son bastante estereotipados e
inestables. No obstante, al incrementarse su experiencia con una variedad de tareas y
comenzar a desarrollar conceptos diferenciados de su eficacia en diversas actividades
as como de los resultados de diferentes cursos de vida sus intereses se transforman en
ms definidos y estables. Estos intereses emergentes, en combinacin con la
autoeficacia y las expectativas de resultados, orientarn entonces la formulacin y
peridica revisin de las metas relevantes para las carreras.
La secuencia hipotetizada sera aproximadamente como la siguiente: Los nios
y adolescentes concluyen que "Yo soy bueno en esta actividad (ftbol, pintura,
matemtica, por ejemplo) y disfruto de las cosas que obtengo practicndola (sentido de
satisfaccin, buenas notas, aprobacin familiar, tiempo libre con mis amigos). Estas
percepciones de competencia y expectativas hacia las futuras recompensas, intrnsecas y
extrnsecas, generan intereses en la actividad (por ej., "me gusta tocar el piano") y
estimulan las intenciones para continuar comprometindose en ella ("Continuar
practicando en casa cuando regrese de la escuela"), as como las fantasas de carrera y
metas provisorias ("Cuando sea grande ser un pianista de jazz"). Por el contrario, las
creencias de autoeficacia ("Soy malo para las matemticas") y expectativas de
resultados negativas ("Si los dems me ven como demasiado dedicado a las
matemticas, no ser popular") provocan disgusto y evitacin de esas actividades
particulares, excluyndolas del rango percibido de opciones de carrera del nio.
- 39 -
Obviamente, las experiencias de rendimiento son continuas y variables,

suministrando amplias oportunidades para revisar las percepciones de s mismo y de los
resultados (por ej., "no estoy seguro de rendir bien en matemticas durante este
trimestre) y, a su vez, para modificar los intereses y metas. Adems de interpretar sus
propias experiencias de logro, los nios realizan inferencias acerca de su eficacia y los
resultados probables que alcanzarn en diferentes actividades mediante el apoyo o
desaliento verbal que reciben, la observacin de los comportamientos vocacionales y
acadmicos de otras personas y de sus propios estados fsicos y reacciones emocionales.
Estas diversas fuentes de eficacia e informacin de rendimiento, distribuidas en las
mltiples actividades a las cuales los nios y adolescentes son expuestos vicariamente,
ayudan a explicar el fluir inevitable de las metas e intereses de carrera de los ms
jvenes.
Creencias de autoeficacia y resultados. El anlisis precedente, as como las
investigaciones realizadas sobre las hiptesis bsicas SCCT, sugieren que las
expectativas de resultados y la autoeficacia son centrales para el desarrollo de los
intereses acadmicos y vocacionales de los estudiantes y el rango percibido de opciones
ocupacionales (Lent et al., 1994; Lent, Brown, & Hackett, 1996). Una consecuencia
importante de lo anteriormente expresado es que las posibilidades de desarrollo de
carrera de los estudiantes pueden ser obstaculizadas a una edad temprana si sus
ambientes les ofrecen una exposicin sesgada o limitada a experiencias particulares de
construccin de la eficacia (en actividades relacionadas con la matemtica, por ejemplo)
o si adquieren expectativas imprecisas de autoeficacia o resultados. Por consiguiente,
los intentos evolutivamente orientados para promover creencias favorables de
autoeficacia y expectativas de resultados y para optimizar destrezas bsicas, son
probablemente ms exitosos durante los aos de EGB, antes que los intereses y
opciones de carrera percibidas por los estudiantes hayan cristalizado totalmente.
Las fuentes de informacin sobre la eficacia, mencionadas previamente,
suministran una estructura para organizar intervenciones psicoeducacionales basadas en
la eficacia. Por ejemplo, desde el momento que se asume que los logros de rendimiento
personal constituyen una fuente especialmente potente de eficacia percibida, las
intervenciones tendientes a incrementar la autoeficacia bien podran enfatizar las
- 40 -
experiencias de maestra, facilitando el dominio de contenidos acadmicos relevantes

por parte de los estudiantes. En funcin de sus vinculaciones recprocas, las creencias
de autoeficacia deberan ser consideradas al unsono con las destrezas objetivas: la
autoeficacia realista y fuerte proviene de experiencias de maestra con una tarea
particular o una disciplina y, a su vez, contribuye al rendimiento exitoso subsecuente y
al desarrollo de destrezas dentro de esos dominios.
La teora Social cognitiva sugiere que las experiencias de maestra por s mismas
no permiten instaurar creencias robustas de autoeficacia. Se debera prestar atencin a
los procesos cognitivos, o filtros, a travs de los cuales los estudiantes interpretan la
calidad de sus logros. El desempeo en matemtica ofrece un buen ejemplo. Algunas
estudiantes de EGB se desempean bastante bien en sus cursos de matemtica pero
desmerecen sus logros concluyendo, por ejemplo, que "el examen fue fcil" o que "tuve
suerte para sacarme una buena calificacin" La literatura sugiere que las nias
frecuentemente atribuyen sus logros en matemtica, ciencias y otras actividades no
tradicionales para mujeres a factores distintos de sus habilidades (Hackett, 1995).
Lamentablemente estos patrones atribucionales, con frecuencia frecuentemente
aprendidos vicariamente, pueden debilitar la eficacia aun frente al hecho objetivo de las
experiencias exitosas. Los intentos para modificar la autoeficacia o las habilidades
necesitan, adems, incluir procedimientos de reestructuracin cognitiva tendientes a
promover atribuciones de rendimiento funcionales para la autorrealizacin.
Las restantes tres fuentes de eficacia personal tambin pueden suministrar
elementos valiosos para la intervencin, aumentando o modificando potencialmente los
efectos de las experiencias directas de rendimiento. As, por ejemplo, las estrategias de
modelado pueden ser empleadas para ayudar a ciertos estudiantes (mujeres, personas de
color, por ejemplo) a considerar reas de carreras que previamente no haban tenido en
cuenta o no haban sido alentados a considerar. Las intervenciones que incorporan
persuasin verbal tambin brindan un medio prctico para fortalecer las destrezas
personales y creencias de eficacia. Los mensajes de apoyo pueden asistir a los
estudiantes para intentar nuevos comportamientos, persistir pese a fracasos iniciales y a
interpretar favorablemente la calidad de sus desempeos. La teora Social cognitiva
tambin sugiere la importancia de atender a los estados emocionales y fisiolgicos, tales
- 41 -
como ansiedad o afecto negativo, que pueden debilitar la autoeficacia y, adems,

obstaculizar el rendimiento de los estudiantes.
Los intentos para fortalecer las percepciones de eficacia de nios y adolescentes
en un amplio rango de actividades relevantes para las carreras y la escuela pueden ser
realizadas por los padres, educadores u orientadores, trabajando juntos o de manera
aislada. Sin embargo, los esfuerzos sistemticos y coordinados parecen tener ms
probabilidades de ser exitosos, particularmente cuando son incluidos en la currcula
escolar y apoyados por iniciativas de la comunidad y el gobierno. Las creencias de
eficacia relacionadas con materias especficas (por ejemplo, en relacin a las
capacidades matemticas) no deben ser el nico aspecto de tales esfuerzos. Tambin
parece ser importante desarrollar mltiples facetas de la autoeficacia y la competencia
en dominios de habilidades ms genricos -- tales como trabajo en equipo, negociacin,
liderazgo e interacciones multiculturales que son percibidas como parte integrante de
una transicin exitosa al trabajo (Secretary's Commission on Achieving Necessary
Skills, 1991).
Intereses y relaciones entre metas e intereses. En vista del hipotetizado
impacto causal sobre los intereses y las metas, hemos subrayado intervenciones para
promover creencias de autoeficacia y resultados realistas y positivas en los estudiantes
de EGB. Adems de este nfasis en fertilizar el suelo desde el cual las aspiraciones de
carrera pueden surgir, SCCT sugiere un cuidado directo de los intereses y metas en
ciernes de los estudiantes. As, por ejemplo, intervenciones apropiadas a la edad pueden
ayudar a los estudiantes en la exploracin de sus intereses y las carreras que puedan ser
compatibles con ellos. Las destrezas en toma de decisiones y establecimiento de metas
tambin pueden ser fortalecidos, utilizando ejemplos en dominios tales como estudiar o
desarrollar amistades, puesto que ambos son significativos para las personas jvenes y
pueden ser fcilmente transferidas a las tareas de desarrollo de carrera.
Mientras que algunas de las sugerencias anteriores tambin pueden derivarse de
otras teoras de carrera, la perspectiva social cognitiva enfatiza que las destrezas,
valores, metas, intereses y otras actividades de evaluacin deben abordarse muy
tentativamente, dado el estatus naciente de estos atributos en edades tempranas. Por
consiguiente, los estudiantes, sus padres y maestros deberan ser informados, por
ejemplo, acerca que las destrezas e intereses no son estticos ni inmutables; y que
- 42 -
pueden modificarse y desarrollarse como funcin de las experiencias de los nios tanto
en la escuela como fuera de ella. Este mensaje puede contradecir las concepciones
populares sobre estos atributos (tales como, "Todo es innato;" "la eleccin de carrera es
un simple asunto de aparear rasgos fijos con cualidades de trabajo fijas"), alentando, en
realidad, un sentido de agencia personal y colectiva con respecto al desarrollo de carrera
de los estudiantes.
Una perspectiva social cognitiva tambin debera reconocer que muchas
personas basan sus decisiones de carrera en factores distintos que sus intereses. Adems
de la utilidad global de los intereses en la prediccin de la eleccin (Betsworth & Fouad,
1997), hay necesidad de considerar factores que moderan (debilitan o fortalecen) las
relaciones entre intereses y elecciones o que simplemente afectan a los intereses en su
impacto sobre la eleccin. As, por ejemplo, factores sociales, fsicos, educativos y
financieros pueden determinar que la opcin preferida por un individuo se cambie por
otra ms fcilmente alcanzable o aceptable para su sistema de apoyo. Bajo tales
condiciones, la eleccin ocupacional puede ser guiada por la accesibilidad de las
opciones actuales (que trabajo est disponible?), la autoeficacia (puedo hacer yo ese
trabajo?), y las expectativas de resultados (que beneficios obtendr del mismo? que
ocurrir si no lo emprendo?) ms que por los intereses personales. Del mismo modo,
SCCT postula influencias directas desde la autoeficacia y las expectativas de resultados
hacia los comportamientos de eleccin, adems de sus efectos indirectos a travs de los
intereses (ver Figura 1).
Tal como expresa Bandura (comunicacin personal, Marzo 1, 1993), "las
personas no eligen trabajar en lneas de ensamblaje o en minas de carbn ... debido a
que tengan intereses en esas ocupaciones." Por las mismas razones, muchas personas
que anhelan condiciones socioeconmicas envidiables, modifican voluntariamente sus
intereses en favor de otros factores, aceptando resultados extrnsecos deseables (salarios
altos, estabilidad laboral, por ejemplo) y trabajando en ocupaciones hacia los cuales
ellas sienten indiferencia. Los modelos de eleccin ocupacional que otorgan prioridad a
los intereses necesitan ser enriquecidos por otros modelos que consideren el impacto
que las estructuras de oportunidades y otros factores pueden ejercer sobre la eleccin,
adems de la influencia de los intereses.
- 43 -
Rediseando normas para actividades de exploracin de carreras.

Finalmente, la teora social cognitiva y su investigacin bsica puede ser usada como
gua para reestructurar las actividades de carrera suministradas habitualmente. A
continuacin ofrecemos dos ejemplos.
En primer lugar las actividades de da de carreras y panelistas invitados, que
son habituales en muchas escuelas, son ofrecidas con la intencin de exponer a los
estudiantes a diferentes opciones de carrera o para motivar el rendimiento escolar
vinculndolo con resultados extrnsecos. Sin embargo, esas actividades frecuentemente
son desarrolladas prestando poca atencin a los factores que pueden promover el
aprendizaje vicario. Seleccionar modelos crebles de afrontamiento en lugar de
modelos de maestra, con los cuales los estudiantes puedan identificarse en
dimensiones mltiples y significativas (raza, edad, gnero, clase social, competencia
percibida, por ejemplo), puede fortalecer el efecto del modelado. Muchos estudiantes
de una escuela media de una ciudad econmicamente deprimida, por ejemplo, podran
sentirse menos inspirados por el ejemplo de (a) un abogado de mediana edad,
adinerado, aunque semejante en raza, que por (b) un estudiante de Polimodal o
Universidad de su barrio cuyos progresos educativos han sido el resultado de perseverar
y luchar con los mismos factores que esos estudiantes enfrentan cotidianamente.
Por otro lado, se pueden realizar esfuerzos para que, en el proceso de
exploracin de carreras y adquisicin de informacin de los estudiantes, se contemplen
actividades que faciliten percepciones de eficacia y expectativas de resultados precisas.
As, por ejemplo, los orientadores pueden favorecer el debate acerca de como los
estudiantes perciben los requerimientos en destrezas de trabajo en relacin a sus
habilidades actuales o potenciales. Esos debates pueden revelar que un estudiante est
sobreestimando algn requerimiento de habilidad ocupacional (y o necesito ser un
genio para ingresar en este campo laboral, por ejemplo), subestimando sus
capacidades, o apreciando equivocadamente su potencial para desarrollar ciertas
destrezas con su posterior educacin y esfuerzo. La Orientacin puede, de este modo,
concentrarse en objetivos tales como interpretar la informacin ocupacional ms
precisamente, confrontar las autoevaluaciones que parecen inconsistentes con los datos
de tests de aptitudes o el rendimiento, y estimular a los estudiantes para que perciban
- 44 -
sus habilidades personales como un conjunto de destrezas adquiribles ms que como

una capacidad innata e inmutable (Bandura, 1993).
Facilitadores sociocognitivos de la transicin hacia el trabajo en la escuela

Polimodal y despus del egreso
Como hemos sugerido anteriormente, el desarrollo de expectativas de resultado y
autoeficacia fuertes y realistas funciona como un importante plataforma para la
transicin exitosa hacia el trabajo, capacitando a los estudiantes para identificar
intereses y alternativas de eleccin potencialmente satisfactorias, y evitando en lo
posible las distorsiones cognitivas y las experiencias limitadas. De este modo, en un
escenario ideal, los estudiantes han tenido amplias experiencias con una variedad de
actividades significativas en relacin al trabajo, desarrollando patrones diferenciados de
intereses ocupacionales y metas congruentes con sus intereses al final del Polimodal. El
modelo de eleccin SCCT asume que el xito del proceso de transicin al trabajo y de la
toma de decisin en este estadio depende ulteriormente de, al menos, tres tareas de
desarrollo adicionales, a saber: (a) la habilidad de los estudiantes para traducir sus metas
en acciones, (b) sus destrezas de rendimiento en un dominio especfico y sus destrezas
generales de empleo" (Worthington & Juntunen, 1997), y (c) los apoyos y obstculos
previstos y encontrados en la prosecucin de sus metas y como los estudiantes
negocian con esos factores.
Relaciones entre metas y acciones. La teora Social cognitiva otorga un lugar
de privilegio a las metas personales, visualizndolas como motivadores claves del
comportamiento. Esta teora identifica tambin algunas propiedades de las metas que
afectan sus probabilidades de ser implementadas. As, por ejemplo, las metas
funcionarn como una gua ms confiable del comportamiento en la medida que sean
claras, especficas, divididas en sub-metas, temporalmente prximas a las acciones
intentadas, establecidas pblicamente, y mantenidas con un fuerte compromiso (por el
contrario a las metas vagas, amorfas, distantes, y formuladas de manera privada o con
compromiso dbil) (Bandura, 1986). Los esfuerzos para impartir destrezas efectivas de
establecimiento de metas y particularmente para ayudar a los estudiantes a estructurar
sus metas en trminos optimamente facilitativos(claridad y especificidad, por ejemplo)
deberan, adems, ser claramente garantizados desde una perspectiva SCCT.
- 45 -
Tambin debera considerarse que el establecimiento de metas ocurre dentro de

un contexto social, cultural y econmico que puede tener una substancial vinculacin
con la naturaleza de las metas individuales, as como con el modo en que las personas
persiguen o revisan sus metas personales. Un estudio cualitativo reciente ha esclarecido
el impacto percibido de los recursos y obstculos ambientales sobre los resultados del
proceso de transicin al trabajo de los estudiantes (Blustein et al., 1997). SCCT postula
que la habilidad y voluntad de los estudiantes para traducir sus intereses en metas y sus
metas en acciones (ingresando en un programa de entrenamiento laboral o postulndose
para un empleo, por ejemplo), sern afectadas por sus percepciones de los apoyos
ambientales (satisfaccin de otras personas significativas con nuestras metas, por
ejemplo) y obstculos (falta de medios econmicos para la capacitacin, por ejemplo).
Apoyos y obstculos ambientales. Dados los efectos hipotetizados del
ambiente percibido (y real), las intervenciones derivadas de un enfoque SCCT deben
considerar los apoyos y obstculos que los estudiantes piensan que afectaran su
transicin hacia el trabajo. As por ejemplo, cuando se emplean estrategias de
afrontamiento de obstculos similares a las descritas por Brown y Lent (1996), los
estudiantes pueden ser alentados a examinar los obstculos potenciales para proseguir
sus metas de carrera preferidas, a analizar la probabilidad de su ocurrencia, y a
desarrollar estrategias para prevenir y manejar las barreras que ellos probablemente
debern enfrentar. Ayudar a los estudiantes a prever y prepararse para probables
obstculos, tales como desaprobacin de los pares o problemas econmicas, puede
disminuir las oportunidades de que sean sorprendidos y conducidos por las
circunstancias desfavorables.
Adems de las estrategias de afrontamiento de obstculos, el modelo SCCT debe
prestar consideracin al aprovechamiento de los apoyos ambientales y la estructura de
oportunidades. As como los estudiantes pueden ser asistidos para enfrentar obstculos
probables, tambin pueden ser ayudados a reconocer y acceder a los recursos del
entorno que puedan sostener su transicin al trabajo. As, por ejemplo, los estudiantes
pueden ser alentados a identificar y utilizar fuentes de bsqueda de trabajo dentro de sus
sistemas naturales de apoyo (miembros de su familia o vecinos, por ejemplo), o a
vincularse a nuevos grupos de amigos que probablemente apoyarn ms sus metas
vocacionales que sus grupos de referencia actuales. Las intervenciones
- 46 -
psicoeducacionales dirigidas a estos aspectos del proceso de transicin al trabajo de

construccin de apoyos y superacin de obstculos tambin deberan concentrarse en el
sentido de eficacia y afrontamiento de los estudiantes con obstculos ambientales como
el racismo y el sexismo. (Vase Hackett & Byars, 1996, para una detallada discusin de
la eficacia de afrontamiento)
Comportamientos de logro. La eleccin vocacional, por supuesto, no es una
empresa unilateral: mientras las personas seleccionan carreras, tambin son
seleccionadas por ellas, sobre la base de destrezas demostradas y otras consideraciones.
Por consiguiente, la prosecucin exitosa de una meta personal y, por aadidura, la
estabilidad de la eleccin y la transicin al trabajo dependen tambin del rendimiento
adecuado del individuo en la escuela y el trabajo.
La hiptesis bsica del modelo de rendimiento SCCT postula que las creencias
positivas de autoeficacia facilitan el logro en un dominio de desempeo determinado, en
la medida que el individuo posea, al menos, niveles mnimamente adecuados de las
destrezas requeridas en ese dominio. En trminos prcticos, esta hiptesis sugiere que
la estimacin de autoeficacia puede ser comparada con la informacin de evaluacin
objetiva de de destrezas o del rendimiento pasado cuando se intentan identificar las
razones del rendimiento pobre de las personas, y para orientar las intervenciones sobre
problemas de rendimiento acadmico o relacionado con el trabajo.
La teora SCCT predice resultados diferentes segn la autoeficacia sea
comparable con las destrezas personales actuales. Las creencias de autoeficacia que
exceden ligeramente nuestro (y al menos adecuado) nivel de destreza actual, son
motivadoras del compromiso en las tareas y el desarrollo posterior de habilidades,
mientras que las estimaciones globales o la subestimacin de autoeficacia
probablemente sern ms problemticas (Bandura, 1986). Las evaluaciones
excesivamente optimistas tambin pueden conducir al fracaso y el desaliento, mientras
que las poco realistas y negativas respecto a uno mismo puede provocar evitacin de las
tareas o un despliegue insuficiente de las destrezas personales. Los estudiantes con
creencias dbiles de autoeficacia pero con adecuadas destrezas en un contexto de
desempeo particular pueden beneficiarse de intervenciones destinadas a promover su
eficacia y, posiblemente, de futuras actividades de desarrollo de destrezas, dependiendo
de su futuro nivel de habilidad.
- 47 -
La teora SCCT no afirma que las creencias de autoeficacia compensarn la

carencia de destrezas necesarias o que los meros intentos para incrementar la
autoeficacia sern suficientes en condiciones en las cuales las destrezas son
inadecuadas. Los estudiantes que exhiben creencias dbiles de autoeficacia o destrezas
insuficientes pueden beneficiarse de las tentativas para reforzar sus habilidades, o del
examen de alternativas ocupacionales o acadmicas que se correspondan con sus
capacidades actuales. Por consiguiente, las intervenciones promotoras de eficacia no
deberan ser indicadas para todos los estudiantes que experimentan problemas de
rendimiento relacionados con la escuela o el trabajo.
No obstante, la teora y la investigacin sugieren el valor de disear actividades
que ayuden a los estudiantes para : (a) obtener experiencias de maestra personal con
tareas ocupacionales o acadmicas progresivamente ms desafiantes; (b) revisar sus
experiencias de xito en el pasado e (c) interpretar sus xitos anteriores y actuales de
manera que promuevan la competencia percibida, ms que disminuirla (cf. Brown &
Lent, 1996; Lent, Brown, & Hackett, 1996).
Es importante resaltar que estas prescripciones para el mejoramiento de las
destrezas y la autoeficacia son semejantes a aqullas descritas anteriormente en relacin
a los estudiantes ms jvenes. Si esas estrategias son orientadas por fines de desarrollo
o correctivos, pueden apoyarse sobre parecidas fuentes de informacin de la eficacia
(logros de rendimiento personales, influencias vicarias, por ejemplo), realizando las
modificaciones necesarias para que las intervenciones sean adecuadas a este nivel de
edad. Las intervenciones promotoras de eficacia pueden ser especialmente beneficiosas
dentro del contexto de programas de exposicin al trabajo en el Polimodal, cuando los
estudiantes estn aprendiendo nuevas destrezas ocupacionales especficas y refinando
destrezas generales, tales como responsabilidad y negociacin, que, idealmente, han
sido adquiridas antes. As, por ejemplo, los supervisores de las pasantas pueden ser
capacitados en mtodos para estructurar las condiciones laborales y el feedback que
proporcionen, de manera que permita maximizar el desarrollo de la autoeficacia de los
estudiantes.
Otras estrategias dirigidas a facilitar las experiencias de aprendizaje basadas en
el trabajo tambin pueden derivarse del modelo SCTT. Quiz el punto fundamental es
que, mientras las propuestas de los programas de preparacin para el trabajo parecen
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implicar que la exposicin aislada al trabajo resulta til, las teoras e investigacin del
desarrollo de carrera pueden emplearse para incrementar el alcance de tales programas,
por ejemplo, teniendo en cuenta la congruencia entre la persona y el ambiente o
reestructurando el entorno laboral para atender las necesidades de desarrollo de los
estudiantes. En esencia una sola medida es insuficiente para todos los casos. De este
modo, subrayamos nuevamente el valor potencial de dotar de fundamentos tericos a las
iniciativas actuales de transicin hacia el trabajo.
Comentarios finales
Hemos intentado demostrar como el enfoque SCCT puede ser utilizado como un punto
de vista privilegiado para comprender el proceso de transicin escuela-trabajo. La
explicacin SCCT de este proceso se concentra en seis aspectos evolutivamente
relacionados que se manifiestan en los aos de escolaridad, y no solamente en el
perodo inmediatamente previo al egreso del Polimodal. El acento en estos seis aspectos
sugiere finalidades tanto para intervenciones asistenciales como preventivas, destinadas
a facilitar el desarrollo de carrera de los estudiantes durante la escuela y despus de su
ingreso al trabajo. Recientemente han surgido unas pocas intervenciones creativas para
estudiantes elementales, basadas en el modelo SCCT, incluyendo intentos para
promover autoeficacia y expectativas de resultados positivas en ciencia y matemticas
en nias (Solberg, Edejer, Ryan, & Zukerman, 1996) y estudiantes de color (Fouad,
1996), as como para estructurar una red electrnica de apoyo a la carrera para
estudiantes de minoras raciales va Internet (M.T. Brown, comunicacin personal,
Febrero 4, 1995).
Mediante este diseo de procesos de desarrollo de carrera ptimos, no queremos
hacer pensar que los estudiantes sern (o deberan ser) "productos terminados" despus
de completar su Polimodal. Por el contrario, la fluidez y algunas modificaciones en el
desarrollo de los intereses y la autoeficacia y otros aspectos claves son posibles y an
deseables en el nivel Polimodal (y despus), en tanto los estudiantes (y los trabajadores)
continan descubriendo nuevos datos en relacin a sus capacidades y posibilidades de
carrera.
En realidad, adems de las preocupaciones de los polticos acerca de los jvenes
indecisos y su anhelo de crear un sistema de transicin al trabajo eficiente y seguro, el
- 49 -
ajuste a largo plazo de las personas respecto a sus carreras sera puesto en riesgo si sus
aspiraciones y atributos de carrera fueran irrevocablemente fijados en la adolescencia o
vinculados a la suerte de una industria en particular.
Ciertamente, el mercado laboral no es esttico, como evidencian los recientes y
vertiginosos avances tecnolgicos. En esos contextos dinmicos, los trabajadores son
estimulados para el continuo crecimiento y renovacin de sus carreras (Watts, 1996).
Por consiguiente, las intervenciones de transicin pueden transmitir el valor del
desarrollo de carrera a lo largo de la vida (explorando regularmente los intereses en
nuevas reas, actualizando las destrezas y aprendiendo a manejar las transiciones, por
ejemplo), ms que asumir que el desarrollo de carrera finaliza con la graduacin del
Polimodal y la entrada a la Universidad o el lugar de trabajo. En ese sentido, los
cambios de carrera pueden ser abordados como cambios normales en la vida del
individuo y no como cambios patolgicos, aunque algunas veces hay una lnea delgada
entre experimentacin e indecisin, y entre cambios normales e inestabilidad laboral.
El proceso de transicin al trabajo representa un dominio emergente para ser
explorado por los orientadores vocacionales o escolares. Con el fin de prevenir contra
argumentaciones uniformes y para apreciar la variacin inherente a la negociacin de
este proceso por parte de los estudiantes, tendr importancia estudiar las experiencias de
transicin al trabajo en grupos diversos, tales como estudiantes que estn en situacin de
riesgo acadmico, que provienen de medios econmicamente desfavorecidos, miembros
de grupos raciales minoritarios, o con discapacidades (Worthington & Juntunen, 1997).
Esas investigaciones tambin deberan explorar las diferencias y resultados del
proceso de transicin dentro de un mismo grupo. Tambin resultar muy valioso dedicar
especial consideracin a los recursos y los obstculos, tanto personales como
ambientales, que afectan la transicin al trabajo de los estudiantes (Blustein et al.,
1997). As, por ejemplo, las influencias negativas de los pares pueden perjudicar
cualquier intento bien intencionado para promover motivacin acadmica (Steinberg,
Dornbusch, & Brown, 1992). Un anlisis de los modos con que los individuos afrontan
esas influencias (incluyendo a aquellos individuos que parecen ser "resilientes" para
enfrentar mltiples obstculos) podra ser empleado para desarrollar estrategias
proactivas de afrontamiento de obstculos.
- 50 -
Quisiramos concluir con una nota ecumnica: la transicin STW , y otros

momentos de transicin (jubilacin, cambio de carrera o reingreso a la carrera luego del
perodo de crianza de los nios, por ejemplo), podra comprenderse mejor y ser
facilitada si se aplicasen una variedad de perspectivas tericas relacionadas no solo al
mbito de las carreras sino tambin a otros mbitos (afrontamiento del estrs,
transiciones en la vida, por ejemplo), ms que apoyndose en conjeturas atericas o
burocrticas aisladas. Pese a que hemos acentuado el importante potencial del modelo
SCCT para comprender el ajuste al proceso STW, este problema merece mayor atencin
de tericos, investigadores y profesionales prcticos, trabajando cooperativamente y a
travs de los lmites de las disciplinas. Estos esfuerzos pueden ser ayudados si se
emplease un marco conceptual comn y se promoviese la discusin entre varios
profesionales que estn preocupados con el progreso educacional de los estudiantes y
las transformaciones del mundo del trabajo. Nosotros esperamos que la teora social
cognitiva podr evidenciar su utilidad si es empleada como uno de esos marcos
conceptuales integradores.
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- 54 -
3
El Test de Matrices Progresivas,

Escala General: un anlisis psicomtrico
Fernndez Liporace, M.,

Ongarato, P.,
Saavedra, E.
& Casullo, M.M.
Crdoba (Argentina).
ISSN N 1515 - 1867
El Test de Matrices Progresivas, Escala General: un anlisis psicomtrico
Mercedes Fernndez Liporace *1, Paula Ongarato **, Elena Saavedra *** & Mara
Martina Casullo****
*Universidad de Bs. As. - CONICET, Argentina

**Universidad de Bs. As., Argentina
***Liceo N1 J. F. Alcorta.
****Universidad de Bs. As. - CONICET, Argentina
Resumen: Se presenta un estudio psicomtrico realizado sobre el Test de Matrices

Progresivas, Escala General, administrado a una muestra de 591 adolescentes que
concurren a una escuela pblica de la ciudad de Buenos Aires. Esta tcnica, que mide la
capacidad eductiva o inteligencia fluida, ha sido identificado como una herramienta de alta
calidad psicomtrica en numerosos pases, por lo que se trata de un instrumento de uso muy
difundido en nuestro medio, tanto en el mbito de aplicacin como en el de investigacin.
En este trabajo se muestran algunos resultados que arrojan evidencia opuesta. Asimismo, se
comparan dos estructuras factoriales obtenidas, de tres y cuatro factores respectivamente,
examinando sus ventajas y desventajas tericas y psicomtricas.
Palabras clave: Inteligencia Fluida - Capacidad Eductiva - Matrices Progresivas
Introduccin
El Test de Matrices Progresivas, Escala General, (Penrose & Raven, 1936; Raven, 1939;
Raven, Court & Raven, 1993), que mide la capacidad eductiva, es una tcnica de muy
difundida utilizacin en los mbitos de investigacin y de aplicacin de la Psicologa.
La capacidad eductiva, ha sido caracterizada como parte esencial de las
habilidades cognitivas de los seres humanos y se define como la aptitud para establecer
relaciones y formular correlatos, a partir de temes de informacin; tales relaciones no
1
La correspondencia relacionada con este artculo debe enviarse a Mercedes Fernndez
Liporace (Repblica de Indonesia 51 (C1424BRA), Buenos Aires). TE: 011-49020363 - mail:
mliporac@psi.uba.ar
- 57 -
aparecen como inmediatamente evidentes ante los ojos de quien observa y deben ser,
por tanto, extradas partiendo desde una organizacin mental del material que el sujeto
est obligado a realizar como paso previo (Spearman, 1904, 1927, 1927b). La educcin
se vincula con la capacidad intelectual para la comparacin de formas y con el
razonamiento analgico, con una total independencia respecto de los conocimientos
adquiridos (Raven, Court & Raven, 1992, 1993).
La contrapartida, aunque complementaria de la capacidad eductiva, es la
capacidad reproductiva, caracterizada como la habilidad para apelar a los
conocimientos acumulados, ms vinculada con la memoria de largo plazo y las
habilidades acadmicas que clsicamente se fomentan en las instituciones educativas
(Spearman, 1938).
Comparada con otros conceptos relacionados, la educcin muestra un estrecho
parentesco con la inteligencia fluida, en tanto que la capacidad reproductiva parece
aproximarse a la inteligencia cristalizada. Cattell (1968) teoriz sobre la inteligencia
fluida y cristalizada en los siguientes trminos: un factor g inclua la actividad en la que
el juicio se vuelve cristalizado, p.ej., vocabulario, habilidad numrica, habilidad
mecnica, mientras que un segundo factor g para la aptitud fluida inclua series y
analogas. Sostena que el factor de aptitud general cristalizada es un producto de la
aptitud fluida, que funciona durante los aos de desarrollo en reas de habilidades
escolsticas y culturales. Los resultados de sus trabajos empricos favorecieron en todos
los casos el uso de una doble medicin en la psicologa aplicada: una fundada en el
factor g fluido y la otra fundada en el factor g cristalizado. Se sugera una estrecha
relacin entre la inteligencia fluida y la cristalizada, esperando hallar en ellas un sustrato
neurolgico comn a ser descubierto (Cattell, 1963; Horn, 1968), en oposicin a
Spearman (1927b), que preconizaba naturalezas agudamente constrastantes para las
habilidades eductiva y reproductiva, aunque sin negar su complementariedad (Raven,
1999).
Los defensores del modelo eductivo - reproductivo afirmaban que stos no son
factores separados, aunque s dos habilidades psicolgicamente muy diferentes que
forman parte de g y trabajan en estrecha relacin. Una no es la forma cristalizada de la
otra: son habilidades distintas, con diferentes orgenes genticos e influidas por distintas
caractersticas ambientales (Raven, Raven & Court, 1998). Por su parte, Flynn (1987,
- 58 -
1998), quien estudiaba el efecto que lleva su nombre, eluda tal polmica caracterizando
a las Matrices como un test de inteligencia fluida.
Las Matrices han sido la herramienta de preferencia elegida para realizar
estudios acerca de la evolucin generacional de la inteligencia en varios pases
industrializados de Occidente (Flynn, 1984, 1987, 1998): estos trabajos han mostrado la
pertinencia de dedicar esfuerzos al estudio de la educcin o de la inteligencia fluida por
una parte, as como de los instrumentos dedicados a su medicin, ya que esto permitir
conocer el estado actual de ese atributo en grupos especficos, con el objetivo ltimo de
predecir los rendimientos futuros o de proponer intervenciones destinadas a operar
sobre aqul en el nivel de los individuos. De acuedo con Flynn, entonces, y dada la
envergadura de sus investigaciones, en el presente trabajo se evitar la distincin entre
capacidad eductiva e inteligencia fluida, prefirindose este ltimo trmino para nombrar
el concepto, por hallarse ms extendido su uso dentro de la comunidad cientfica.
El componente fluido de g parece ser, segn diversos autores que han
continuado o debatido el trabajo de Spearman (1938) un certero predictor de la
inteligencia aplicada a la ms amplia gama de actividades cognitivas, tanto en el
razonamiento de elevada complejidad, en el conocimiento cientfico y en la formacin
de los primeros conceptos infantiles, en la resolucin de situaciones problemticas de
cualquier clase y grado de complejidad, como en la derivacin de conclusiones
cientficas, laborales o de la vida cotidiana (Burt, 1947; Carroll, 1997; Cattell, 1963,
1968; Gustafsson, 1984; Horn, 1968, 1997; Jensen, 1987, 1992, 1998; Robinson, 1999;
Schoenemann, 1997; Vernon, 1960, 1998; Wechsler, 1939, 1943). A estas
implicaciones tericas y prcticas se suma el hecho de que esta habilidad fluida puede
medirse por medio de reactivos no verbales que, por ende, se hallan menos impregnados
de influencias y significados culturales. Esto explica la utilizacin tan difundida de las
Matrices en los mbitos de investigacin: los resultados que ellas aportan, a diferencia
de aqullos relacionadas con a la inteligencia cristalizada, permiten el establecimiento
de comparaciones entre miembros de diversos contextos sociocultuales que, por ende,
han sido expuestos a situaciones educativas formales e informales de naturaleza bien
dismil; estas notas han permitido clasificar a las Matrices como un test de reducida
influencia cultural (Flynn, 1984, 1987, 1998).
- 59 -
En funcin de sus caractersticas psicomtricas formales, se define como un test

normativo, de administracin individual o colectiva, y por ello, autoadministrable, de
eleccin mltiple y sin tiempo lmite en su versin original - aunque en ciertas
circunstancias se lo utilice como prueba de velocidad y eficiencia -. Por otra parte, en
virtud de su basamento terico y metodolgico es un test factorial. Consiste en 60
problemas repartidos en cinco series (A, B, C, D y E) de doce elementos cada una.
Cada item incluye un estmulo geomtrico guestltico - lacunario con seis u ocho
opciones de respuesta, donde slo una es completamente correcta. Cada elemento
aparece como un rompecabezas relativamente simple que sufre un cambio serial en dos
dimensiones en forma simultnea. Cada matriz es, entonces, la madre o fuente de un
sistema de pensamiento.
Las series A y B son un grupo de problemas sencillos en los que el razonamiento
analgico no resulta fundamental, por lo que pueden ser resueltos correctamente por
nios de corta edad, adultos disminuidos intelectualmente as como individuos de
edades muy avanzadas. Su objetivo es introducir a los examinados en la tarea mediante
un entrenamiento que consta de reactivos perceptuales simples (guestalts). En las series
siguientes, el razonamiento por analogas se vuelve esencial para la respuesta exitosa. El
razonamiento analgico es aquel en que de la observacin de las caractersticas
comunes a dos temes, se procede a la afirmacin de otra nota comn que ha sido
advertida slo en uno de los dos. Al igual que en el razonamiento inductivo, es preciso
tomar en cuenta el contenido de los juicios para derivar la conclusin, no bastando la
mera forma de los mismos; asimismo, la conclusin derivada solamente es probable,
nunca forzosa. Para la correcta resolucin de las Matrices, el sujeto debe comparar y
derivar un razonamiento analgico en reactivos que observan una amplia variedad de
dificultades. Los elementos poseen un ordenamiento acorde con su creciente
complejidad y dificultad y brindan un entrenamiento en el mtodo de trabajo requerido;
as, el nivel de dificultad muestra un solapamiento en el pasaje de una serie a otra.
La brevedad y facilidad de los procedimientos de administracin y obtencin de
puntuaciones caracterizan tambin a este instrumento; ella es otra razn por la que es
una herramienta muy utilizada en tareas de investigacin y aplicacin. Suele demostrar
una muy buena validez aparente, dado que sus reactivos han sido diseados para resultar
atractivos y su distribucin en series impide, generalmente, que se suscite cansancio en
- 60 -
los examinados. Puesto que est dirigido a una franja etria muy amplia - nios a
adultos - posee ciertas limitaciones en su sensibilidad para discriminar diferencias
menores en la inteligencia fluida (Raven, Court & Raven, 1992b).
Las Matrices han sido objeto de una enorme cantidad de trabajos de validacin y
de adaptacin transcultural que han mostrado buenas propiedades psicomtricas, tanto
en el marco de la Teora Clsica de los Tests como en el de la Teora de Respuesta al
Item (Burke, 1985; Jensen y Munro, 1979; OLeary, Rusch & Guastello, 1991; Rasch,
1947, 1980; Raven, 1999; Tully, 1967; Zagar, Arbit & Friedland, 1980). Por otro lado,
cuentan con estudios de gran impacto sobre patrones de error en las respuestas, as
como estrategias de anlisis utilizadas por los examinados (Carpenter, Just & Shell,
1990; Jacobs, 1977; Maistiriaux, 1959; Styles & Andrich, 1995; Van Dam, 1973;
Vodegel-Matzen, 1994).
Las investigaciones desarrolladas sobre el efecto Flynn, que trabajaron, en parte,
sobre muestras comprehensivas supernumerarias - han necesitado, en esos casos, utilizar
tests ms breves a causa de las limitaciones de tiempo que se imponan en la
administracin y puntuacin de los protocolos; sin embargo, estas escalas ms breves
exhiban propiedades psicomtricas de inferior calidad (Flynn, 1984, 1987). As,
resultaba conveniente identificar los elementos ptimos para construir una forma
abreviada de la escala de Raven, que conservara los correctos ndices psicomtricos
originales.
Gran cantidad de estudios, efectuados desde 1936 en adelante, han mostrado que
las Matrices evalan, efectivamente, la habilidad fluida o eductiva, que mantiene una
ntima vinculacin con la inteligencia y las habilidades en general (Burke, 1985; Moran,
1972; OLeary, Rusch & Guastello, 1991; Sheppard, Florentino, Collins & Merlis,
1968); sin embargo, las soluciones factoriales obtenidas por diversos autores han
resultado totalmente dismiles y de compleja interpretacin. En ninguno de los casos se
verific la invariancia factorial: ninguna solucin obtenida coincida en el nmero de
factores, as como tampoco haba recurrencias en los reactivos que cargaban en cada
factor, mucho menos en los elementos que se eliminaban en virtud de sus bajas
saturaciones o de cargas elevadas en ms de un factor. Estas estructuras constaban, por
ejemplo, de nmeros de factores tan dismiles que variaban entre los dos y los
dieciocho, resultando extremadamente aventurado formular alguna interpretacin
- 61 -
terica de tales diferencias (Banks & Sinha, 1951; Burke & Bingham, 1969; Esquivel,
1984; Gittins, 1952; Gregory, 1997; Rauchfleisch, 1983; Zagar, Arbit & Friedland,
1980). En nuestro medio, ms precisamente con muestras de alumnos de nivel medio
pertenecientes a la ciudad de Buenos Aires, se repitieron estas conclusiones
desalentadoras (Fernndez Liporace, 2002; Fernndez Liporace, Varela, Casullo & Rial,
2003, en evaluacin). Los mismos autores originales (Raven, Court & Raven, 1993)
admitieron que las Matrices miden, adems, otros factores, aparte de la inteligencia
fluida o capacidad eductiva, de importancia capital en realidades culturales diversas.
Estos resultados sealan la necesidad de profundizar en la estructura factorial del
instrumento, as como en el estudio de las propiedades psicomtricas de sus reactivos.
Mtodo
El objetivo de este estudio fue el de analizar las propiedades psicomtricas del Test de
Matrices Progresivas, en nuestro medio, con el fin de conocer, por un lado, la calidad
del instrumento y por el otro, el comportamiento del concepto inteligencia fluida.
Participantes
Se trabaj con 591 adolescentes, incluyendo a todos los alumnos de un establecimiento
de enseanza media (1 a 5 cursos) que se encontraban presentes el da de la
evaluacin. Los sexos se hallaban distribuidos exactamente en un 50% para cada uno,
en tanto que la edad variaba entre los 12 y los 21 aos (Media edad=15.93; ds=2.01). La
Tabla 1 resume los casos y porcentajes correspondientes a cada edad.
- 62 -
Tabla 1. Distribucin segn edad

Edad Casos %
12 2 0.3%
13 81 13.7%
14 83 14.0%
15 94 15.9%
16 108 18.3%
17 74 12.5%
18 68 11.5%
19 68 11.5%
20 8 1.4%
21 5 0.8%
Total 591 100.0%
Como puede apreciarse en la Tabla 1, las edades que registran mayor cantidad
de casos son los 16, 15 y 14 aos. Las edades superiores a 18 corresponden, en todos los
casos, a alumnos que han repetido sus cursos. Dado que los anlisis psicomtricos
arrojaban idnticos resultados tanto si se inclua como si se exclua a estos sujetos, se
decidi respetar su existencia en la muestra, conservndolos en la etapa de anlisis de
los datos.
Instrumento
Se utiliz el Test de Matrices Progresivas, Escala General (Raven, Court & Raven,
1993), que incluye las modificaciones realizadas a la versin original (Raven, 1956).
Procedimiento
Las administraciones se efectuaron de manera colectiva, durante el horario escolar, en la
primera hora de clase, con el objeto de evitar los efectos de la fatiga. Las mismas se
realizaron sin tiempo lmite, en las aulas donde los alumnos cursan sus estudios.
Resultados
Segn lo planteado en los objetivos, se realiz un anlisis psicomtrico clsico de los
reactivos, obtenindose los resultados que se describen a continuacin:
- 63 -
Dificultad de los temes

Los coeficientes de dificultad obtenidos (Tabla 2) permiten observar un desequilibrio en
las respuestas obtenidas, en cuanto a las respuestas esperadas: los comienzos de todas
las series resultan sumamente sencillos, respondiendo los sujetos de manera exitosa en
casi todos los casos. Sin embargo, en los ltimos dos temes de la Serie A se observa
que las respuestas correctas caen de un 92% en el reactivo 10 a un 7 y 5% en los
problemas 11 y 12, producindose un cambio abrupto en el nivel de dificultad que,
probablemente, conspire contra la motivacin de los examinados. La Serie B exhibe
coeficientes que disminuyen de manera ms gradual hasta llegar a una dificultad
elevada hacia media; tambin la Serie C, con el agregado de que estos ndices muestran
que la dificultad decrece ms, hasta alrededor del 20%. La Serie D observa un
comportamiento similar, llegando al 17% de xitos en el ltimo elemento con una cada
menos abrupta an, en tanto que la Serie E va disminuyendo gradualmente desde un 80
hasta un 45% de dificultad en el item 7. A partir de all, los porcentajes de xito caen
dramticamente sin respetarse el originalmente deseado orden de dificultad creciente
pretendido por los autores (vanse las variaciones de los temes 8, 9 y 11 respecto de los
temes 10 y 12).
Tabla 2. Test de Matrices Progresivas, Escala General, Versin Original:

Coeficientes de dificultad
Serie Dif. Serie B Dif. Serie C Dif. Serie Dif. Serie E Dif.
A D
1 .99 1 1.0 1 .95 1 .95 1 .80
2 .98 2 .99 2 .95 2 .94 2 .67
3 .99 3 .98 3 .90 3 .90 3 .67
4 .97 4 .98 4 .90 4 .87 4 .69
5 .99 5 .95 5 .90 5 .90 5 .55
6 .99 6 .87 6 .83 6 .84 6 .53
7 .95 7 .81 7 .87 7 .82 7 .45
8 .91 8 .80 8 .71 8 .79 8 .06
9 .95 9 .81 9 .78 9 .74 9 .03
10 .92 10 .83 10 .44 10 .64 10 .20
11 .07 11 .71 11 .39 11 .38 11 .07
12 .05 12 .55 12 .21 12 .17 12 .15
- 64 -
Discriminacin de los temes

Los ndices de discriminacin, obtenidos mediante el clculo de la correlacin entre el
elemento y la puntuacin total corregida (Tabla 3) permiten apreciar que algunos temes
exhiben coeficientes negativos o cercanos a cero (A2, A11, A12, B1, E7, E8, E9, E10 y
E11). El resto, por ser distinto de cero, resulta aceptable, aunque debe destacarse que no
todos superan los valores ms correctos de .30 (B4, B5, B8, B9, B10, B12, C1, C3, C5,
C7, C8, C9, C10, C11, toda la Serie D menos el 12, E1, E2, E3, E4, E5 y E6 son
aquellos que s lo hacen).
Tabla 3. Test de Matrices Progresivas, Escala General, Versin Original:

Coeficientes de discriminacin
Serie Dif. Serie B Dif. Serie C Dif. Serie Dif. Serie E Dif.
A D
1 .20 1 -.04 1 .33 1 .38 1 .49
2 .07 2 .14 2 .29 2 .36 2 .41
3 .18 3 .29 3 .31 3 .34 3 .43
4 .19 4 .33 4 .21 4 .44 4 .46
5 .28 5 .34 5 .43 5 .38 5 .45
6 .23 6 .22 6 .27 6 .46 6 .35
7 .27 7 .19 7 .42 7 .49 7 -.10
8 .26 8 .35 8 .33 8 .38 8 -.09
9 .17 9 .38 9 .30 9 .38 9 .05
10 .17 10 .36 10 .30 10 .47 10 .02
11 -.18 11 .26 11 .30 11 .33 11 -.05
12 -.06 12 .30 12 .19 12 .19 12 .10
Consistencia interna
Para la versin completa se obtuvo un coeficiente Alpha de Cronbach de .85, lo cual
sugiere un nivel adecuado de homogeneidad de la escala.
Anlisis factorial
Se escogi el mtodo de Componentes principales con rotacin Varimax y criterio
Kaiser de normalizacin, ya que proporcionaban la solucin factorial ms fcilmente
interpretable. En cuanto al nmero de factores retenidos, el Scree Test, utilizado como
prueba adicional aplicando el criterio de contraste de cada, instaba a la retencin de
cuatro factores en base al punto en que la curva se suavizaba, mientras que el criterio de
- 65 -
raz latente o de autovalores conservaba slo tres. As, se opt por tomar en cuenta el
criterio de raz latente como primera opcin, en atencin a la parsimonia del modelo de
tres factores representado por l (Hair, Anderson, Tatham & Black, 1999).
As, la primera solucin factorial (surgida del criterio de autovalores), unida al
examen del resto de los indicadores de calidad psicomtrica, permiti conservar 13 de
los 60 reactivos originales y ha dado lugar a la que llamaremos Versin Abreviada I.
Versin Abreviada I
De esta manera, se propone la utilizacin de 13 elementos de la Escala General de las
Matrices, que poseen propiedades psicomtricas ms correctas que los 60 originales
tomados en su conjunto. A continuacin, se detallan las mismas (Tablas 4 y 5, lado
izquierdo).
Tabla 4. Test de Matrices Progresivas, Escala General, Versiones Abreviadas I y II:

Comparacin de ndices de discriminacin y fiabilidad total
Versin Abreviada I Versin Abreviada II
Item Discr. Item Discr.
C3 .28 C3 Eliminado
D2 .38 D2 .37
D3 .39 D3 .38
D4 .48 D4 .48
D5 .46 D5 .46
D6 .53 D6 .53
D7 .51 D7 .51
D8 .43 D8 .43
E1 .54 E1 .54
E2 .48 E2 .47
E3 .47 E3 .47
E4 .49 E4 .49
E5 .41 E5 .41
de Cronbach .81 de Cronbach .81
- 66 -
Tabla 5. Test de Matrices Progresivas, Escala General, Versiones Abreviadas I y II:

Comparacin de estructuras factoriales
Versin Abreviada I Versin Abreviada II
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4
C3 .603 .570 Eliminad .535
o
D2 .666 .690
D3 .718 .724
D4 .692 .692
D5 .751 .748
D6 .688 .687
D7 .589 .586
D8 .693 .694
E1 .643 .677
E2 .704 .669
E3 .710 .639
E4 .667 .675
E5 .637 .766
Vza. 20.29% 19.06% 11.51% 21.44% 16.17% 12.07% 11.47%
Explicad
a
Varianza total explicada: 51% Varianza total explicada: 61%
Factor .76 .74 .47 .76 .70 .61 .51
Comp. Principales /Varimax/Kaiser Comp. Principales /Varimax/Kaiser
KMO=.866 KMO=.861
X2Bartlett=1687.066; 78gl; p=.000 X2Bartlett=1631.829; 66gl; p=.000
La estructura factorial obtenida (KMO=.866; Test de Esfericidad de Bartlett:

x2=1687.066; 78 gl; p=.000) conserva 13 reactivos que reciben adecuada carga de cada
factor (>.40), explicando el 51% de la varianza, siendo el Factor 1 responsable del 20%
(Tabla 5). Esta versin del instrumento cuenta, adems, con un coeficiente Alpha de
Cronbach adecuado ( =.81; Tabla 4, lado izquierdo), en tanto que los Factores 1 y 2
exhiben valores aceptables de este indicador (Factor 1= .76; Factor 2= .74),teniendo en
cuenta de que se trata de subescalas formadas slo por cinco temes en cada caso. El
Factor 3 aparece como el menos fiable (Factor 3= .47), cuestin que amerita un examen
ulterior en estudios futuros con otras muestras que permitan realizar comparaciones
(Tabla 5, lado izquierdo). Sin embargo, debe atenderse a que es un agrupamiento de
slo tres problemas, cuestin que afecta su fiabilidad y, por lo tanto, su solidez
psicomtrica.
- 67 -
Los ndices de discriminacin se encuentran, en su mayora, por encima del

valor .30, considerado adecuado (Martnez Arias, 1995); slo el item C3 se hallan por
debajo; no obstante, este valor no resulta del todo inaceptable ya que es superior a 0 y
no negativo (Tabla 4, lado izquierdo).
De esta manera, se propone la Versin Abreviada I, de 13 reactivos, como un
instrumento de mejor calidad psicomtrica que la forma original, de 60 elementos, al
menos para los sujetos de la muestra estudiada.
Versin Abreviada II
Tomando en cuenta el criterio de contraste de cada y el resto de las propiedades
psicomtricas analizadas en los apartados anteriores, se conservaron inicialmente los
mismos 13 reactivos incluidos en la Versin Abreviada I, pero forzando la solucin a
cuatro factores (Tabla 5, lado derecho). Como puede apreciarse, el item C3 desaparece
por recibir cargas elevadas en dos factores (Tabla 5, lado derecho) y por poseer una
discriminacin inferior a .30 (Tabla 4, lado derecho), en tanto que el Factor 1 se
conserva inalterado, experimentando variaciones en los milsimos, y por ello,
despreciables en las cargas de sus elementos; el que era Factor 3 en la estructura
anterior pasa a ser el 4, perdiendo el reactivo C3, como ya se mencion, en tanto que el
Factor 2 de la solucin anterior se desdobla en dos: Factor 2 para los temes E1, E2 y
E3 y Factor 3 para los problemas E4 y E5. Este resultado, si bien implica la prdida de
un elemento, explica un porcentaje de varianza total ms cercano al lmite inferior
admisible (60%), de 61% y arroja ndices de fiabilidad adecuados, si se tiene en cuenta
el escaso nmero de reactivos incluido en cada factor: ellos varan entre .76 y .51 (Tabla
5, lado derecho). La fiabilidad total se mantiene en .81, al igual que en la Versin I.
Comparacin entre las Versiones Abreviadas I y II

Al comparar los anlisis de discriminacin efectuados sobre ambas versiones
abreviadas, I y II, se observa que la eliminacin del item C3, que exhibe un poder
discriminatorio inferior al mnimo esperable de .30 redunda en una mejora del
instrumento, puesto que no aparecen ms reactivos con discriminaciones no
recomendables, en tanto que el Alpha de escala total se mantiene inalterado respecto de
la Versin I (Tabla 4). Asimismo, las estructuras factoriales de ambas versiones resultan
- 68 -
bastante similares, excepto por el hecho de que los temes del Factor 2 de la Versin I se
desdoblan en los Factores 2 y 3 de la Versin II; a su vez, esta ltima versin resulta de
eliminar el elemento C3 por el doble criterio de discriminacin superior a .30
mencionada en este mismo apartado (Tabla 4) y de cargas factoriales superiores a .40
en los factores 2 y 4, as como de forzar la solucin factorial a 4 componentes (Tabla
5).
Discusin
Diversos estudios de validez de constructo efectuados sobre el Test de Matrices han
reportado dificultades en relacin con las soluciones factoriales obtenidas (Banks &
Sinha, 1951; Burke & Bingham, 1969; Fernndez Liporace, 2002; Fernndez Liporace,
Varela, Casullo & Rial, 2003, en evaluacin; Esquivel, 1984; Gittins, 1952; Gregory,
1997; Rauchfleisch, 1983; Zagar, Arbit & Friedland, 1980). Asimismo, los resultados
del presente trabajo permiten concluir que, al menos en la muestra aqu analizada, la
versin original (Raven, Court & Raven, 1993) de la Escala General del Test de
Matrices ofrece varios cuestionamientos en cuanto a su calidad psicomtrica. Por una
parte, el ordenamiento de los temes no responde estrictamente a una dificultad
creciente sin saltos abruptos; por la otra, la discriminacin de algunos reactivos se halla
lejos de los valores deseables, en tanto que la de otros es, apenas, correcta. Restan, sin
embargo, varios elementos con un poder discriminativo adecuado. De ellos, slo 13 han
podido conservarse a la luz de una estructura factorial que verificara cargas iguales o
superiores a .40 en cada factor (Versin Abreviada I).
Esta Versin Abreviada I, si bien conserva adecuadas propiedades psicomtricas
- cargas factoriales significativas, aceptable capacidad de discriminacin y correcta
fiabilidad -, registra un porcentaje de varianza explicada del 51%, que deja en la
oscuridad casi la mitad del resultado obtenido.
En cuanto a la agrupacin en tres factores, el Factor 3 parece responder a
reactivos simples en los que se efecta una educcin de bajo nivel (en el C3 el sujeto
debe realizar adiciones en sentido vertical y/u horizontal, en tanto que en el D2 y en el
D3 debe percibir y comprender el diseo simple y uniforme de cada diagonal incluida
en el diseo): podra, entonces, tentativamente, nombrarse como Educcin Gestltica
Simple. El Factor 1, en cambio, aparece como una complejizacin de los dos patrones
- 69 -
descriptos en el Factor 3 (el examinado, partiendo de una figura simple, debe sumar un
elemento, que luego restar, sumando uno nuevo en D4; en D5 debe realizar las mismas
operaciones, aunque partiendo de una figura compleja e intercalando una resta
adicional; en D6, luego de percibir y comprender la organizacin de las diagonales,
debe atender a la organizacin horizontal; en D7 resulta necesario percibir y
comprender las diagonales, restar un elemento y luego sumar otro en sentido horizontal;
por ltimo, en D8 es preciso percibir las diagonales y la disposicin horizontal). Este
factor podra nominarse, por caso, Educcin Gestltica Compleja.
En el Factor 2 el sujeto debe realizar la suma o resta horizontal o vertical de los
dos primeros elementos, que da como resultado, el tercero (provisoriamente nominado
Educcin Aditiva o Sustractiva). De esta manera, se advierte que el Factor 3 apela a
reactivos en los que la estructura de la figura es sumamente simple, y el examinado se
limita a sumar elementos en cualquier sentido o solamente a percibir la disposicin de
los elementos visuales ubicados en las diagonales. En el Factor 1, que explica un 20%
de la varianza total y exhibe una fiabilidad de .76 con slo cinco reactivos, surge la
necesidad de combinar percepciones de elementos visuales en diagonal con sumas y
restas de patrones visuales. En el segundo factor el examinado debe educir que,
realizando sumas o restas verticales u horizontales de dos elementos visuales, se obtiene
como resultado un tercer elemento visual. Esta complejizacin gradual de la tarea segn
el orden de administracin de las tareas, se evidencia como algo ms complicada que un
mero cambio en el nivel de dificultad: parece existir un salto cualitativo en el tipo de
actividad fluida o del tipo de educcin a realizar; se comienza con una Educcin Simple
(Factor 3), seguida de una Educcin Compleja (Factor 1), cerrando la administracin
con una serie de problemas de Educcin Aditiva o Sustractiva (Factor 2).
La Versin Abreviada II, en cambio, elimina el item C3 con el cual comienza y
se divide en cuatro factores que explican el 61% de la varianza total, acercndose ms al
mnimo del 60% recomendado (Hair, Anderson, Tatham & Black, 1999). La fiabilidad
total no sufre alteraciones (=.81 en ambas versiones), en tanto que las discriminaciones
exhibidas por los reactivos quedan prcticamente inmodificadas.
El Factor 1 (Educcin Gestltica Compleja) conserva los temes D4 a D8 de la
Versin I, exhibiendo, por ende, idntica fiabilidad (=.76). El Factor 3 de la primera
Versin Abreviada I (Educcin Gestltica Simple) pasa a ser el 4 en esta Versin II,
- 70 -
perdiendo un item, componindose, entonces, de los elementos D2 y D3, con una

fiabilidad adecuada en virtud de que se trata de una dada de reactivos (=.51). El
cambio sucede en el que en la Versin 1 reciba el nombre de Factor 2 (Educcin
Aditiva o Sustractiva): en esta Versin II se desdobla en los Factores 2 (elementos E1,
E3 y E3) y 3 (reactivos E4 y E5). Curiosamente, esta divisin parece responder a la
diferencia entre las operaciones mentales que el sujeto debe realizar para dar una
respuesta exitosa: en el Factor 2 es necesario efectuar la suma vertical u horizontal de
dos elementos visuales, obtenindose como resultado un tercer elemento visual, en tanto
que en el Factor 3 la operacin requerida es la resta horizontal o vertical de elementos
visuales, que resulta en un tercer elemento visual: el Factor 2 de la Versin I agrupaba
las operaciones de educcin aditiva y sustractiva, mientras que en la Versin II los
temes se reparten en dos factores que podran nominarse como Educcin Aditiva y
Educcin Sustractiva, respectivamente. Desde el punto de vista terico esta distincin
surge como atinada, dada la diferencia de complejidad que implica para los seres
humanos el hecho de efectuar operaciones de suma o de resta mentales de elementos
visuales, pareciendo la ltima ms compleja que la primera.
A la luz de estas consideraciones, as como de los porcentajes de varianza total
explicada por ambas versiones (51% y 61%, respectivamente), parece ms conveniente
mantener la estructura de cuatro factores (Versin II), sin embargo, esgrimindose la
defensa de la parsimonia, podra escogerse la Versin I, de tres factores.
Estas estructuras de tres y cuatro factores, tal como se detalla en este reporte, si
bien no coinciden exactamente con ninguno de los trabajos antecedentes nombrados, se
hallan en alguna medida incluidas en todos ellos, dado que en las soluciones informadas
hasta la fecha aparecen agrupamientos que implican tareas eductivas simples, complejas
y aditivas sustractivas, aunque no siempre de manera muy diferenciada y clara (Banks
& Sinha, 1951; Burke & Bingham, 1969; Esquivel, 1984; Gittins, 1952; Gregory,
1997; Rauchfleisch, 1983; Zagar, Arbit & Friedland, 1980). Estudios ulteriores que
permitan vincular nuevos resultados con la teora sobre el g eductivo y la inteligencia
fluida contribuirn, sin duda, a profundizar estas identificaciones provisorias, con el fin
de fortalecerlas o reemplazarlas por otras ms adecuadas.
En cuanto a las Series A y B, de entrenamiento inicial y resolucin sumamente
sencilla, se confirma su baja calidad psicomtrica, tomndose la decisin de recomendar
- 71 -
eliminarlas de la puntuacin total, aunque tal vez resultara conveniente mantenerlas

como entrenamiento inicial sin crditos. Estos resultados van en idntica direccin que
los recientemente informados en estudios realizados en nuestro pas (Fernndez
Liporace, 2002; Fernndez Liporace, Varela, Casullo & Rial, 2003, en evaluacin).
Por otro lado, la eleccin de los mejores doce trece reactivos del instrumento
lograra abreviar los tiempos de evaluacin de la escala, redundando en una
disminucin de los recursos humanos y econmicos requeridos.
A pesar de que este estudio podra constituirse en una pequea contribucin a la
clarificacin de la estructura factorial de las Matrices, parece evidente la pertinencia de
continuar y profundizar estas investigaciones a los fines de determinar el
comportamiento del constructo inteligencia fluida en muestras y poblaciones
representativas de distintos grupos sociales de nuestro medio, con el objetivo ltimo de
confirmar o refutar las bondades del uso de esta herramienta, o bien modificarla en aras
de los mejores estndares de calidad o, simplemente, descartarla como alternativa de
uso en mbitos de aplicacin o investigacin.
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4
Adaptacin del Inventario de Personalidad 16PF-IPIP

a un Contexto de Orientacin. Estudio Preliminar
Prez, E., Cupani,

M. & Beltramino, C.
Crdoba (Argentina).
ISSN N 1515 - 1867
Adaptacin del Inventario de Personalidad 16PF-IPIP a un Contexto de

Orientacin. Estudio Preliminar
Edgardo Prez* 1, Marcos Cupani* & Carlos Beltramino**
* Lab. de Evaluacin Psicolgica y Educativa. Facultad de Psicologa. Universidad Nacional de Crdoba.

** Instituto de Investigaciones Mdicas Mercedes y Martn Ferreyra
Resumen: En nuestra regin se han creado varios instrumentos para fines de orientacin de
carrera: El Cuestionario de Intereses Profesionales Revisado, el Inventario de Autoeficacia
para Inteligencias Mltiples y el Sistema de Orientacin Vocacional Informatizado
(Fogliatto & Prez, 2003). Sin embargo, no se dispone de escalas de medicin de rasgos de
personalidad adecuadas para un contexto de orientacin. Investigaciones recientes (Tokar,
Fisher & Subich, 1998) han demostrado que este tipo de medidas mejoran la prediccin de
variables con implicancia vocacional, tales como eleccin de carrera, rendimiento
acadmico y satisfaccin con el empleo. Hemos comenzado a adaptar un instrumento
promisorio: el 16PF en la versin del Pool Internacional de Items de Personalidad (IPIP, por
sus siglas en ingls) del Dr. Lewis Goldberg. Hasta el momento se ha realizado la
traduccin inversa del inventario, la verificacin de la consistencia interna de sus escalas y
un estudio de validez de criterio respecto a la variable intenciones de eleccin de carrera,
todos con resultados satisfactorios. Actualmente se estn planificando estudios de validez
incremental y comparativa del 16PF IPIP con otras medidas empleadas en orientacin para
la carrera vocacional (habilidades objetivas, autoeficacia e intereses).
Palabras Clave: Teora de los Cinco Factores- Inventario IPIP- 16 PF- Orientacin para
la carrera.
Introduccin
La construccin y adaptacin de instrumentos locales de medicin utilizados en un
proceso de Orientacin Vocacional fue creciendo paulatinamente desde que se dise el
1
La correspondencia relacionada con este artculo debe ser dirigida a Edgardo Prez. David Luque 134.
Piso 2, Dpto F. CP: 5000.E-mail: edrape@onenet.com.ar
- 79 -
Cuestionario de Intereses Profesionales (Fogliatto, 1991) hasta la presentacin de un

Sistema de Orientacin Vocacional Informatizado, en su tercera versin (SOVI 3), que
contempla informacin sobre carreras y especialidades del Polimodal, as como
evaluacin de autoeficacia para inteligencias mltiples e intereses vocacionales
(Fogliatto y Prez, 2003). No contamos, por el momento, con un inventario de
personalidad verdaderamente adaptado a las caractersticas de nuestra poblacin (Prez
& Baldo, 2002).
En Orientacin para la carrera ha resurgido el inters por la medicin de la
personalidad. En efecto, varias investigaciones intentan vincular modelos tericos de la
personalidad con otros de los intereses vocacionales (particularmente la tipologa de
Holland, 1997) y determinar el papel de la evaluacin de la personalidad en orientacin
para la carrera (Lowman, 1991, Gottfreson, Jones & Holland, 1993). Larson,
Rottinghaus & Borgen (2002) realizaron un meta-anlisis que obtuvo evidencias de las
relaciones entre las medidas ms usadas para evaluar los intereses (el Self Directed
Search, por ejemplo) y la medida ms popular para evaluar los cincos factores, el NEO
Personality Inventory (Costa & McCrae, 1999). De las treintas correlaciones
observadas, cincos parecen ser sustanciales tanto para hombres y mujeres, como para
todas las medidas de intereses. Otras investigaciones (Tokar, Fisher & Subich,1998) han
demostrado que la evaluacin de la personalidad es significativamente predictiva de
comportamientos de eleccin de carrera, de variables relacionadas con las carreras (tales
como intereses y valores) y variables relacionadas con la adaptacin a las carreras
(satisfaccin ocupacional, por ejemplo).
El modelo de mayor consenso para la descripcin de los rasgos es el de los cinco
grandes factores (Five-Factor Model, McCrae & Costa, 1992) que parece representar un
avance conceptual y emprico en el campo de la teora de la personalidad. La teora de
los cinco factores (FFM) es un modelo conceptual que condensa dcadas de anlisis
factorial llevado a cabo con muestras de personas de distintas edades y sexo, en
diferentes culturas y un extenso nmero de autoinformes e informes de pares sobre
adjetivos descriptivos de la personalidad e tems de cuestionarios (Costa & McCrae,
1999). Como resultado de esta larga serie de investigaciones se han obtenido cinco
factores bipolares (Goldberg, 1992; John, 1990) que fueron denominados como: Factor
I, Extraversin (reserva vs animacin); Factor II, Amabilidad (hostil vs emptico);
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Factor III, Responsabilidad (bien organizado vs. impulsivo); Factor IV, Neuroticismo
(inestable vs. estable emocionalmente); y Factor V, Cultura (imaginativo vs concreto).
Este ltimo factor tambin ha sido interpretado como Intelecto (Digman & Takemoto
Chock, 1981) o como Apertura a la Experiencia (McCrae & Costa, 1999).
Este modelo supone que los rasgos ms importantes de la personalidad estaran
codificados en el lenguaje natural y que los individuos en el transcurso de la historia,
han utilizado adjetivos que denotan rasgos para poder describirse o describir a otras
personas. Francis Galton (1884) es el precursor de la hiptesis lxica, donde las
diferencias ms importantes en las transacciones humanas estn codificadas como
trminos simples en algunos o todos los lenguajes del mundo (Goldberg, 1993). El
trabajo de Galton fue continuado por Allport y Olbert (1936) que propusieron una lista
exhaustiva de 4.500 adjetivos relevantes; y ms tarde, este trabajo sera replicado por
Norman (1963).
Raymond B. Cattell (1947) emprendi el primer programa cientfico relevante
en este mbito. Cattell se propuso reducir la mayor cantidad de adjetivos para obtener
un conjunto de categoras optimas, que condensara la mayor cantidad de informacin de
la lista de adjetivos de personalidad. Con el mtodo de anlisis factorial, pudo reducir
miles de descriptores a 16 factores primarios de personalidad, que sirvieron para
construir el Inventario de Personalidad 16PF (Sixteen Personality Factor Inventory). No
obstante, varios especialistas realizaron anlisis factorial de segundo orden con los 16
factores primarios, encontrando cinco factores recurrentes y altamente confiables
(Norman, 1963; Tupes & Cristal, 1961, 1992).
Sin embargo, no todos los investigadores de la teora de los rasgos de
personalidad estn de acuerdo con el FFM (Eysenck, 1992; Block, 1995, 2001).
MacAdams (1992) resume las crticas que se han formulado al mismo. Entre ellas se
destacan: a) falta de verdadera independencia entre los factores, puesto que si bien los
mismos son descriptos como ortogonales o casi ortogonales (Goldberg, 1992), los
resultados empricos indican que frecuentemente los cinco factores estn
intercorrelacionados; b) limitaciones del anlisis factorial, puesto que la recurrencia de
la estructura factorial puede ser atribuible a la similitud de las variables empleadas ms
que a la estructura intrnseca de la personalidad (Block, 1995), y c) carencia de una
teora biolgica o psicolgica de la personalidad, puesto que el FFM no se desarrolla a
- 81 -
partir de una teora explcita, si bien luego se han construido modelos explicativos ad-
hoc que intentan vincularlo con mecanismos biolgicos (Costa & McCrae, 1999).
Pese a las crticas enunciadas, la mayora de los investigadores coinciden en que
ahora disponemos de un marco general para una estructura comprensiva de los atributos
fenotpicos de la personalidad (Digman, 1990; John, 1990, Saucier & Goldberg, 1995).
La contribucin de los estudios transculturales (McCrae, 2003), genticos (Loehlin et
al,1998) y la aplicacin de tcnicas de neuroimagen (Johnson et al.,1999) han permitido
un sistemtico avance en la comprensin de la estructura bsica de la personalidad.
Investigaciones realizadas (McCrae, 2003) sobre una variedad de lenguas
indoeuropeas y otras, recolectando una extensa muestra de adjetivos descriptivos de
rasgos, conducen generalmente a la representacin de los cinco grandes factores, la que
permite comprender la mayora de los atributos fenotpicos de personalidad (Goldberg,
1993). El hecho que los FFM se han encontrado en distintas culturas sugiere que las
caractersticas bsicas de la personalidad que dan origen a los factores tienen una base
biolgica.
Los estudios realizados en Estados Unidos (Waller, 1999), Canad (Jang,
Livesley, and Veron, 1996), y Alemania (Riemann et al., 1997) aplicando modelos
estructurales, han demostrado que la herencia gentica oscila en un rango de .48 a .60 de
la varianza, lo que demuestra que los cinco factores estaran influenciados, al menos
parcialmente, por mecanismos biolgicos. Algunos especialistas, desde un enfoque
evolutivo-filogentico, especulan, que los rasgos de personalidad seran transmitidos de
generacin en generacin como resultado de estrategias de afrontamiento necesarias
para la supervivencia y el desarrollo (Bouchard & Loehlin, 2001).
Las investigaciones realizadas con tcnicas de neuroimagen funcional, tambin
han aportado evidencias empricas interesantes. Johnson et al. (1999) utilizando
Tomografa por Emisin de Positrones (PET) encontr una correlacin significativa
entre los sujetos introvertidos y la actividad cerebral en el lbulo frontal y tlamo
anterior, mientras que los sujetos extrovertidos (E), presentaban un incremento de
actividad cerebral en el lbulo temporal, tlamo posterior y el giro cingular anterior.
En la literatura especializada, puede observarse que los factores Extraversin y
Neuroticismo son los que mayor evidencia presentan, ya que desde la teora de los
rasgos, son compartidos por otros modelos taxonmicos, como el modelo PEN de
- 82 -
Eysenck (1991), por ejemplo. Sin embargo, en los ltimos aos se han realizados
nuevas investigaciones con el modelo FFM, especialmente con los factores Apertura
(O), Amabilidad (A) y Responsabilidad (R). En un estudio exploratorio (Stuogh, et. al.,
2001) utilizando electroencefalograma (EEG) y el inventario NEO PI-R, se reportaron
correlaciones significativas entre los factores O, A y R con los patrones de actividad
neuronal (theta, alfa, beta-1 y beta-2) en diferentes bandas del EEG localizadas en el
lbulo frontal, el cortex occipital-parietal y el rea central-temporal.
Es necesario seguir investigando la relacin entre la base genotpica de la
personalidad y los mecanismos funcionales del cerebro (Bouchard & Loehlin, 2001),
puesto, que tal como argument Cloninger (1988), ninguna dimensin de la
personalidad puede ser tomada seriamente a menos que sea apoyada por una teora que
la vincule a mecanismos biolgicos subyacentes.
El FFM no es privativo de un instrumento en particular, en realidad es una
descripcin y explicacin de la personalidad que posee diversos inventarios construidos
para su evaluacin. Dentro de los instrumentos mas reconocidos e investigados estn el
Sixteen Personality Factor Inventory (16PF-5) (Russelll & Karol, 2000) y el NEO PI-R
y su versin abreviada NEO-FFI (Costa & McCrae, 1999). En estos ltimos aos se
destaca el esfuerzo de Goldberg (1999) por generar un banco on-line de tem de
personalidad de dominio pblico (IPIP, por sus siglas en ingls), con el propsito de
fomentar nuevas investigaciones relacionadas con la aplicacin, adaptacin y
construccin de escalas FFM en todo el mundo. Una extensa investigacin comparativa
entre inventarios de personalidad dirigida por Goldberg (2001) ha demostrado que el
16PF, versin IPIP, posee las mejores propiedades psicomtricas y superior validez
criterial.
Por consiguiente, nos hemos propuesto traducir y adaptar el Inventario de
Personalidad 16PF-IPIP de Goldberg (1999), realizando los siguientes estudios
especficos: traducir el instrumento; verificar la consistencia interna de cada una de sus
escalas; y analizar la validez de criterio de las escalas con respecto a la variable
Intenciones de eleccin de carrera. De este modo se cree brindar una contribucin
significativa al instrumental evaluativo empleado por los orientadores vocacionales de
nuestra regin.
- 83 -
No son muchas las investigaciones que se han ocupado de las relaciones entre
las medidas del FFM y eleccin de carrera. Lapan, Shughnessy & Boggs (1996)
informaron acerca de una modesta pero significativa relacin inversa entre Extraversin
y eleccin de una carrera cientfica-matemtica, empleando el NEO-PI-R, en una
muestra de estudiantes ingresantes a la universidad. Los estudios de validacin del 16PF
(Kline, 2000) tambin comprobaron perfiles de personalidad diferenciados entre
numerosos grupos ocupacionales. Estos descubrimientos son consistentes con otras
evidencias relacionadas con diferencias entre orientacin a personas y orientacin
tcnica en las especialidades mdicas (Borges & Osmon, 2000). Moreno et al (2002)
analizaron la relacin entre determinados rasgos de personalidad y la profesin mdica
o sus distintas especialidades, aplicando el 16PF original de Cattell. El inventario 16PF
fue administrado a 161 mdicos (de familia, anestesistas y cirujanos) y se observaron
diferencias medias significativas entre los grupos de especialistas en tres factores
primarios (atencin a normas, abstraccin y vigilancia) y uno de segundo orden
(Apertura). Un anlisis discriminante demostr que, entre los 16 factores primarios,
atencin a normas y abstraccin evidenciaron ser los rasgos que mejor discriminaron
entre los grupos de especialistas y, que, entre los factores globales, apertura fue el
constructo de mayor poder discriminante. As, los estudiantes que haban optado por las
especialidades de Pediatra, Ginecologa y especialidades sensoriales tendieron a
ser respecto al resto de estudiantes ms afectuosos (A+), confiados (L-) y
prcticos (M-); los que escogieron la especialidad de Psiquiatra fueron ms
sensibles (I+) e imaginativos (M+) y los que prefirieron Traumatologa
duros(I-) y prcticos(M-). Los que optaron por las especialidades de Medicina
Interna y Ciruga no presentaron un perfil de personalidad diferenciado del conjunto
de estudiantes de Medicina.
Goldberg (1999) en un estudio comparativo de la validez de cinco inventarios de
Personalidad para predecir 6 grupos (Clusters) de frecuencia de actividades cotidianas
en una muestra de 423 adultos, descubri que las escalas del 16PF-IPIP (su versin del
famoso Inventario) eran las de mayor valor predictivo, utilizando anlisis de regresin
mltiple con el procedimiento Stepwise. De este modo, atencin a normas (una faceta
de autocontrol-responsabilidad) fue el mejor predictor de la frecuencia del consumo de
drogas (peso estandarizado -.35) y comportamiento informal (-.32) y facetas del factor
- 84 -
Amabilidad y Apertura (sensibilidad, complejidad e intelecto, respectivamente) de

actividades de lectura (.49), escritura (.29) y logros creativos (.26)
Mtodo
Instrumento
El Inventario de 16 factores de personalidad, versin IPIP (16PF-IPIP), comprende 163

tems construidos para medir las 16 escalas primarias y cincos dimensiones globales de
la personalidad en adolescentes y adultos sin trastornos psicolgicos severos (Ver
Apndice). Cada tem esta redactado en forma de frase que describe comportamientos
tpicos de las personas y se solicita al sujeto que evale el grado de precisin con que
cada oracin lo describe, utilizando una escala de cinco opciones de respuestas (Muy en
desacuerdo con esta descripcin de mi mismo, En desacuerdo, Ni de acuerdo ni en
desacuerdo, De acuerdo y Muy de acuerdo).
El Cuestionario de Intenciones de Eleccin de Carrera (CIEC, Prez, 2001) es un
listado de 42 carreras de nivel Universitario y Terciario, que conforman seis escalas
obtenidas por anlisis factorial (Carreras Sociales, Tecnolgicas, Mdicas, Artsticas,
Humanistas y Cientficas). En este cuestionario se le solicita al individuo que evale en
una escala de 1 a 10 sus probabilidades de inscribirse en cada carrera del listado
(Psicologa, por ejemplo). Las opciones de repuestas van de 1 Es muy improbable
que me inscriba en esa carrera a 10 Es muy probable que me inscriba en esa
carrera. Las seis escalas poseen valores de consistencia interna adecuados (alfa .74 a
.90), en especial si se considera el reducido nmero de tems de algunas de ellas.
Muestra
Para cada uno de los estudios realizados se describe a continuacin la muestra de
investigacin empleada. Se procur que las muestras fueran lo ms heterogneas
posibles en relacin con sexo, nivel econmico y orientacin del polimodal.
Estudio 1. Traduccin del 16PF-IPIP

La adaptacin de un test es un proceso complejo que implica considerar no solo la mera
traduccin sino tambin las variables culturales involucradas para controlar las fuentes
de sesgos. En primer lugar se aplic el mtodo de traduccin inversa (back translation),
- 85 -
donde el test fue traducido del ingls al espaol por uno de nosotros y, posteriormente,
especialistas americanos que dominaban tambin el idioma espaol procedieron a
traducir esta versin espaola al idioma ingls. Esta traduccin fue comparada luego
con la versin original en ingls y se realizaron los ajustes necesarios. Para este
procedimiento se cont con el asesoramiento del Dr. Richard Pstuma (Universidad de
El Paso, Texas), un colaborador del Dr. Lewis Goldberg.
En segundo lugar, tanto la versin del inventario en ingls como en espaol
fueron aplicadas a una muestra bilinge de 49 estudiantes (varones 10 y mujeres 39;
media de edad: 24,5) de la ciudad de Crdoba, Argentina, que cursaban el ltimo ao
del Traductorado de Ingls en la Facultad de Lengua de la Universidad Nacional de
Crdoba. Se administr el test en su versin en Espaol y, dos semanas despus, se
aplic la prueba en ingls. Las puntuaciones obtenidas en las escalas semejantes de
ambas versiones del inventario (Calidez en espaol vs Warmth en ingls, por ejemplo)
se correlacionaron empleando el coeficiente r de Pearson y, posteriormente, se obtuvo el
coeficiente de correlacin corregido por atenuacin.
Este ltimo parmetro se utiliza para estimar el valor verdadero de la correlacin
entre variables, atenuando el error de medicin de las mismas (Nunnally & Bernstein,
1995), y se recomienda cuando hay situaciones de evaluacin que hacen sospechar un
dficit de la confiabilidad de las medidas empleadas, como es el caso de una muestra
pequea de investigacin. En la tabla siguiente se presentan los coeficientes de
correlacin entre las escalas equivalentes de ambas versiones del 16PF-IPIP (espaol e
ingls) y el coeficiente de confiabilidad corregido por atenuacin para las 16 escalas de
las dos versiones del inventario.
- 86 -
Tabla 1
Coeficientes de correlacin y coeficientes de confiabilidad corregido por atenuacin entre las escalas de
las dos versiones del inventario (espaol e ingls).
r x-y
Escalas r
correccin
Calidez .80 1.08
Intelecto .64 .96
Estabilidad .84 1.07
Asertividad .74 .94
Gregarismo .85 1.02
Obediencia .87 1.07
Amigabilidad .86 .95
Sensibilidad .86 1.23
Confianza .72 .95
Imaginacin .83 1.06
Apertura .81 .87
Autoestima .71 .95
Complejidad .82 .98
Sociabilidad .80 1.17
Perfeccionismo .80 1.04
Calma .84 1.07
Como puede observarse, los coeficientes de correlacin entre las 16 escalas de las dos
versiones del 16PF-IPIP son elevados y, por consiguiente, puede afirmarse que las
escalas son equivalentes en trminos generales.
Estudio 2. Consistencia Interna

Se administr el Inventario 16PF-IPIP a una muestra de 418 adolescentes de ambos
sexos (67,7 % mujeres; 32.3 % varones; media de edad: 17,29) que cursaban el ciclo
educativo Polimodal en sus diversas orientaciones. Los datos fueron ingresados a una
base de datos del paquete estadstico SPSS 11.5 y se verific la consistencia interna de
las 16 escalas primarias mediante el coeficiente alfa. Este procedimiento es el ms
empleado en la actualidad para corroborar esta dimensin de la confiabilidad y es un
indicador de la co-variacin de los tems de una escala (Muiz, 2001). En la tabla 2 se
presentan los coeficientes alfa de las 16 escalas del inventario 16PF IPIP y los de la
versin original del instrumento en ingls.
- 87 -
Tabla 2
Coeficiente alfa de las 16 escalas del inventario 16PF IPIP, versiones en espaol e ingls
D de Cronbach
Factor Escalas
Espaol Ingles
Amigabilidad .85 .80
Extraversin Apertura .89 .86
Asertividad .75 .81
Gregarismo .79 .78
Sociabilidad .76 .73
Amabilidad Calidez .63 .80
Sensibilidad .72 .73
Responsabilidad Perfeccionismo .82 .81
Obediencia .73 .83
Estabilidad Estabilidad .83 .85
Emocional Autoestima .80 .80
Calma .79 .76
Confianza .77 .80
Cultura Complejidad .78 .82
Intelecto .72 .76
Imaginacin .75 .80
Coeficiente D
promedio .77 .80
Como puede apreciarse la consistencia interna es adecuada para prcticamente todas

las escalas de la versin en espaol (ligeramente insatisfactoria en la escala Calidez),
con valores muy semejantes a los de la versin en idioma ingls de este inventario
(Goldberg, 1999).
Estudio 3. Evidencia de validez de criterio

Para el estudio de validez de criterio respecto a la variable Intenciones de Eleccin de
Carreras se utiliz el Cuestionario de Intenciones de Eleccin de Carreras (CIEC, Prez,
2001).
Se administr el 16PF-IPIP a una muestra de 240 adolescentes (64,4 % mujeres;
35,6 % varones; media de edad: 17,22) que cursaban el ciclo educativo Polimodal en
sus diversas orientaciones y, tres meses despus, al finalizar el ao electivo, los mismos
estudiantes fueron evaluados con el CIEC. En primer lugar se correlacionaron las
puntuaciones obtenidas en los cinco factores del 16PF IPIP versus los seis factores del
CIEC y, posteriormente, se correlacionaron estos ltimos con las 16 escalas primarias
- 88 -
del 16PF-IPIP. En general, la mayora de los investigadores consideran que es mas

importante para fines aplicados el conocimiento de las facetas especficas que el
meramente obtenido de los cincos grandes factores (Goldberg, 1999). En las tablas 3 y 4
se presentan estos resultados.
Tabla 3
Correlaciones entre los Cinco Factores y las seis escalas del CIEC.
Escalas CIEC
Cinco
Factores Carreras Carreras Carreras Carreras Carreras Carreras
Mdicas Tecnolgicas Sociales Humanistas Artsticas Cientficas
Extraversin .000 -.005 .149* .038 .081 .-.015

Amabilidad .057 -.372** .097 .352** .256** -.200**
Responsabilidad .125 -.071 .041 ,077 -.167** -.014
Estabilidad
.018 .163* .035 -.053 -.098 -.082
Emocional
Cultura -.060 -.127 .015 .247** .242** -.043
*p < .05 **p < .01
- 89 -
Tabla 4
Coeficientes de correlacin entre las 16 escalas primarias del 16PF-IPIP y las seis escalas del CIEC.
Escalas del CIEC
Facetas Carreras Carreras Carreras Carreras Carreras Carreras
Mdicas Tecnolgicas Sociales Humanistas Artsticas Cientficas
Calidez -.008 -.091 .189** .200** .140* -.064
Intelecto -.017 -.028 .007 .102 -.011 -.041
Estabilidad .008 .231** .051 -.092 -.156* .084
Asertividad -.034 .007 .057 -.017 -.069 .028
Gregarismo -.001 .171** .173** .065 .160* .120
Obediencia .170** -.014 .070 .041 -.191* .027
Amigabilidad -.037 -.041 .152** .057 .143* -.059
Sensibilidad .078 -.426** .000 .326** .242** -.221**
Confianza .038 -.018 .016 .078 .004 -.003
Imaginacin -.057 -.068 .013 .104 .250** -.022
Apertura -.005 -.095 .097 .075 .036 -.111
Autoestima -.042 .244** -.001 -.148* -.098 .150*
Complejidad -.058 -.185** .012 .329** .307** -.026
Sociabilidad .082 -.026 .016 -.073 -.021 .014
Perfeccionismo .049 -.100 .006 .085 -.094 -.044
Calma .059 .021 .062 .054 -.003 .040
*p < .05 **p < .01
El anlisis de la Tabla 3 permite concluir que los cinco factores medidos por el
inventario se correlacionan significativamente con todas las escalas del CIEC, siendo
Amabilidad y Cultura, las de mayor valor predictivo. Del anlisis de las correlaciones
factores primarios-escalas del CIEC, puede inferirse que ocho escalas primarias
(Obediencia, Sensibilidad, Imaginacin, Complejidad, Estabilidad, Autoestima, Calidez
y Gregarismo) correlacionan significativamente con intencin de eleccin de carreras.
Las correlaciones ms importantes fueron las verificadas entre las escalas Sensibilidad
(.24), Imaginacin (.25) y Complejidad (.30) con el factor carreras Artsticas, las escalas
Sensibilidad (.33) y Complejidad (.33) con el factor carreras Humanistas, y las escalas
Estabilidad (.23), Sensibilidad (-.43) y Autoestima (.24) con el factor carreras
Tecnolgicas.
En la actualidad se recomienda incluir procedimientos multivariados y no
solamente bivariados para explicar el comportamiento humano (Tabachnik & Fidell,
1989), en los estudios de validez predictiva, puesto que permiten esclarecer con mayor
precisin la red de interrelaciones que se establecen entre grupos de predictores y un
- 90 -
criterio (Thompson y Borrello, 1985). Por consiguiente, en una segunda fase de este
estudio, se realiz un anlisis de regresin mltiple (mtodo Stepwise), para estimar el
grado en que cada escala del 16PF IPIP contribuye, de manera independiente, a explicar
el comportamiento de intenciones de eleccin de carrera. Las siguientes tablas presentan
los resultados de este ltimo estudio.
Tabla 5
Mtodo stepwise para predecir intenciones de eleccin de carrera a partir de los Cinco Grandes Factores
del 16PF-IPIP
Variable Dependiente
Predictor t p
Carreras Cientficas
Amabilidad -.177 -2,747 .006
F (1,234) 7,546 *
R .027
Carreras Artsticas
Amabilidad .197 2,808 .005
Responsabilidad -.201 -3,249 .001
Cultura .150 2,151 .033
F (3,233) 10,333**
R .106
Carreras Humanistas
Amabilidad .351 5,612 .000
F (1.223) 31,494**
R .119
Carreras Sociales
Extraversin .165 2,541 .012
F (1,231) 6,456*
R .023
Carreras Mdicas
Responsabilidad .132 2,022 .044
F (1,230) 4,089 *
R .013
Carreras Tecnolgicas
Amabilidad -.347 - 5,664 .000
Estabilidad Emocional .149 2,438 .016
F (2,228) 19,956 **
R .142
*p < .05 **p < .01
- 91 -
Tabla 6
Mtodo stepwise para predecir intenciones de eleccin de carrera a partir de la 16 escalas
primarias del 16PF IPIP.
Variable Dependiente
Predictor t p
Carreras Cientficas
Sensibilidad -.146 -3,07 .024
F (1,234) 9,469**
R .017
Carreras Artsticas
Complejidad .254 3,47 .001
Obediencia -.152 -2,50 .013
Asertividad -.166 -2,57 .011
Gregarismo .178 2,84 .005
Sensibilidad .149 2,11 .035
F (5,231) 9,841**
R .158
Carreras Humanistas
Sensibilidad .220 3,09 .003
Complejidad .209 2,79 .005
F (2,222) 17.896**
R .131
Carreras Sociales
Calidez .191 2.81 .003
F (1,231) 8.777**
R .032
Carreras Mdicas
Obediencia .178 2.81 .006
F (1,231) 7.910*
R .028
Carreras Tecnolgicas
Sensibilidad -.362 -6,05 .000
Estabilidad .161 2,67 .008
Gregarismo .265 3,53 .000
Amigabilidad -.169 -2,31 .022
Sociabilidad -.121 -1,981 .049
F (5, 225) 14.269**
R .224
*p < .05 **p < .01
- 92 -
El primer anlisis (tabla 5) permite corroborar la utilidad predictiva de los cinco factores
con relacin a intenciones de eleccin de carrera. Amabilidad parece ser el factor con
mayor poder explicativo, los dems factores explican porcentajes muy reducidos de la
varianza de intencin de eleccin de carreras. Por ltimo, el anlisis de la
contribucin explicativa de las facetas especficas permite inferir las siguientes
conclusiones.
En el primer modelo de regresin la variable dependiente fue el factor de
carreras Cientficas, y la variable independiente Sensibilidad explic un 2 % de la
varianza, F (1,234) = 9,469, p<.002. La nica escala incluida en el anlisis fue
Sensibilidad, que contribuye de forma independiente con un valor de .146, t = -3,07,
p<.002.
En el segundo modelo, la variable dependiente fue el factor carreras Artsticas,
y las variables independientes includas en el anlisis fueron las escalas Complejidad,
Obediencia, Asertividad, Gregarismo y Sensibilidad, que explican en conjunto un 18 %
de la varianza, F(5,231) = 9,841, p< .000. Asimismo, cabe sealar la contribucin
explicativa independiente que realizan cada una de las escalas: Complejidad ( .254, t =
3,47, p<.001), Gregarismo ( .178, t = 2,84, p<.005), Sensibilidad ( .149, t (240) =
2,11, p<.035), Obediencia (.152, t = -2,50, p<.013), y Asertividad ( .166, t = -2,57,
p<.011).
En el tercer modelo, la variable dependiente fue el factor carreras Humanistas,
y las variables independientes includas en el anlisis fueron las escalas Sensibilidad, (
.220, t = 3,09, p<.002) y Complejidad ( .209, t = 2,79, p<.006), explicando en
conjunto un 14 % de la varianza, F (2,222) = 17.896, p<.000.
En el cuarto modelo, la variable dependiente fue carreras Sociales y la
variable independiente Calidez, .191, t = 2.81, p<.005 explic un 4% de la varianza, F
(1,231) = 8.777, p<.003.
En el quinto modelo, la variable dependiente fue el factor de carreras Mdicas,
y la nica variable independiente que contribuy fue la escala Obediencia, (.178), t
(240) = 2.81, p<.005, explicando un 3% de la varianza, F (1,231) = 7.910, p<.005.
En el ltimo modelo, la variable dependiente fue el factor carreras
Tecnolgicas, y el conjunto de variables independientes aportan la mayor
contribucin explicativa, 24% de intenciones de eleccin de carrera, F (5, 225) =
- 93 -
14.269, p < .000. Las escalas significativamente predictivas fueron Sensibilidad ( -

.362, t = -6,05, p <.000), Amigabilidad ( -.169, t = -2,31, p<.022), Sociabilidad ( -
.121, t = -1,981, p<.049), Estabilidad ( .161, t = 2,67, p<.008), y Gregarismo ( .265,
t = 3,53, p<.000).
De acuerdo a estos resultados, la escala Sensibilidad parece ser la de mayor
poder explicativo, evidenciando utilidad predictiva con relacin a tres de las escalas del
CIEC (Carreras Cientficas, Humanistas y Tecnolgicas). La contribucin de los
factores y facetas del 16PF IPIP para explicar las intenciones de eleccin de carreras
Sociales y Mdicas son muy modestas.
Discusin
En los ltimos aos, en Orientacin de Carrera, ha resurgido el inters por la medicin
de la personalidad. Se han realizado estudios intentando vincular modelos tericos de la
personalidad con otros de los intereses vocacionales y determinar el papel de la
evaluacin de personalidad en orientacin vocacional. El modelo de los cincos factores
suministra una descripcin razonablemente abarcativa y un avance en la taxonoma del
anteriormente anrquico campo de la evaluacin de la personalidad. Pese a las crticas
respecto a que este modelo carece de una teora biolgica o psicolgica explcita de la
personalidad, en los ltimos aos se han recolectado varias evidencias empricas que lo
ligan a las bases genotpicas de la personalidad y los mecanismos funcionales del
cerebro (Loehlin et al, 1998).
En la actualidad se cuenta con dos modelos de los cincos factores, uno
desarrollado por Costa & MaCrae (1992), y el otro asociado con los estudios basados
sobre la hiptesis lxica (Goldberg, 1999), que discrepan ligeramente entre s. Existen
una gran variedad de instrumentos basados en este modelo, aunque la mayora son
propiedad de sus autores y, como consecuencia de esto, es dificultoso para otros
cientficos contribuir a su desarrollo posterior y refinamiento. Frente a esta
problemtica Lewis Goldberg (1999) ha propuesto un sitio en Internet
(http://ipip.ori.org/ipip/), el Pool Internacional de tems de Personalidad (IPIP, por sus
siglas en ingls), donde las escalas IPIP del 16PF han evidenciado las mejores
propiedades psicomtricas. Por consiguiente, nos propusimos traducir y adaptar el
Inventario de Personalidad 16PF-IPIP.
- 94 -
Se han realizados tres estudios conducentes a la adaptacin del Inventario de

Personalidad 16PF-IPIP de Goldberg para evaluacin de adolescentes de nuestro medio
que desean ingresar a carreras de nivel superior.
El estudio comparativo entre la versin original y la traducida del inventario de
personalidad, demostr que ambos instrumentos pueden ser considerados equivalentes.
No obstante, sera necesario aplicar procedimientos de Funcionamiento Diferencial de
los Items (Nunnally & Bernstein, 1995) para refinar la informacin obtenida y
determinar con precisin aquellos tems que no se presenten como estrictamente
equivalentes. La consistencia interna de casi todas las escalas es adecuada (slo la
escala calidez presenta un coeficiente alfa moderado), y se obtuvo un coeficiente alfa
promedio en la versin en Espaol casi similar a la original en ingls (versin espaola
.77 y versin original .80).
Los estudios de validez de criterio, realizados en dos fases, demuestran la
utilidad predictiva de algunas escalas con relacin a intenciones de eleccin de carrera.
En una primera etapa se realiz un estudio bivariado entre las 16 escalas del 16PF IPIP
y los seis factores de intenciones de eleccin de carrera medidos por el CIEC.
Amabilidad es el nico factor con un contribucin interesante para la explicacin de
intencin de eleccin de carreras. Para poder estimar con mayor precisin cual es la
contribucin explicativa de cada faceta del inventario de personalidad de manera
independiente, realizamos, en una segunda fase, un estudio de anlisis de regresin
mltiple, aplicando el mtodo Stepwise. Tanto en los anlisis bi como multivariados, se
observa una moderada utilidad predictiva de algunas escalas del inventario de
personalidad con relacin a intenciones de eleccin de carrera. Sensibilidad y
Complejidad (facetas de los factores Amabilidad y Cultura, respectivamente), en ese
orden, parecen ser variables promisorias que podran incrementar la informacin
explicativa que, tradicionalmente, aportan los inventarios de intereses y de autoeficacia
respecto a intencin de carreras (Lent, Brown & Hackett, 1994; Fogliatto & Prez,
2003). Coincidentemente con la literatura (Costa & McCrae, 1999), las facetas de los
factores Estabilidad, Responsabilidad y Extraversin, parecen tener poco peso a la hora
de explicar el comportamiento de eleccin de carrera, y en otros estudios futuros debera
verificarse su utilidad para otras dimensiones del comportamiento de carrera
(Rendimiento Acadmico, por ejemplo).
- 95 -
En general, los resultados alcanzados son alentadores para algunas escalas,

aunque es necesario planificar nuevos estudios que comparen la utilidad predictiva de
diferentes variables crticas (intereses, habilidades objetivas, autoeficacia, rasgos de
personalidad) en un contexto de orientacin. Estas investigaciones permitiran
esclarecer la validez incremental aportada por cada uno de estos factores psicolgicos,
para la explicacin de variables importantes en el desarrollo de carrera, tales como
rendimiento acadmico, eleccin de carrera y satisfaccin. En ese sentido, un estudio
reciente realizado paralelamente a ste, ha verificado la utilidad predictiva del Factor
Responsabilidad y la faceta Perfeccionismo con relacin a rendimiento acadmico
(medido por el promedio general de calificaciones en todas las asignaturas) en
estudiantes de ltimo ao de Polimodal (Aylln, 2004), con una contribucin
independiente a la realizada por Habilidad Cognitiva General (medida por el Test de
Aptitudes Diferenciales, subtests de Razonamiento Verbal y Numrico) y Autoeficacia
para Inteligencias Mltiples (medida por el Inventario de Autoeficacia para
Inteligencias Mltiples, escalas Lingstica y Lgico-Matemtica).
Nuestra intencin es construir un inventario breve de rasgos de personalidad con
implicancia vocacional, seleccionando aquellas escalas del 16PF-IPIP que evidencien
mayor utilidad predictiva, a travs de una serie de estudios pertinentes que se planifican.
Este procedimiento, de seleccin de las escalas ms relevantes del FFM en un mbito
especfico, ya se ha realizado exitosamente (Gustavsson, et al., 2002) en el mbito de la
evaluacin de rasgos de personalidad relevantes para la salud, mediante la construccin
de un inventario de facetas especficas del FFM relevantes en el mbito de la salud
(Health Personality Inventory, HPI 5).
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- 100 -
APNDICE
TEMS DEL INVENTARIO 16PF-IPIP. VERSIN PRELIMINAR EN

ESPAOL
Calidez
1 S como alentar a los dems.
Me agrada recibir personas.
Me emocionan los sentimientos de los otros.
Me intereso por la vida de otras personas.
Alegro a las dems personas.
Hago sentir cmoda a la gente.
Dedico tiempo a otras personas.
No me gusta involucrarme en los problemas de los dems.
No me intereso demasiado por los dems.
10 Trato de no pensar en las personas necesitadas.
Intelecto
11 Hago observaciones claras.
Conozco las respuestas para muchos interrogantes.
Tiendo a analizar todas las cosas.
Empleo mucho el razonamiento.
Aprendo rpidamente.
Soy crtico con los argumentos de los dems
Reflexiono antes de actuar.
Analizo los pros y los contras de cada situacin.
Me considero una persona comn
Me confundo con facilidad
S que no soy una persona muy destacada .
Tengo un vocabulario limitado.
23 Cuando estoy leyendo paso por alto las palabras difciles.
Estabilidad
24 Pocas veces me siento triste.
Me siento cmodo conmigo mismo.
Supero fcilmente las dificultades.
Estoy tranquilo la mayor parte del tiempo.
No me siento frustrado fcilmente.
Tengo cambios frecuentes en mi estado de nimo.
Frecuentemente me siento triste.
No me agradan muchos aspectos de m mismo.
Frecuentemente siento desesperacin.
33 Me desaliento con facilidad.
Asertividad
34 Frecuentemente asumo responsabilidades.
Me agrada hacerme responsable
- 101 -
Generalmente digo lo que pienso.

No siento temor de expresar mis crticas.
Tengo todas las cosas controladas
Puedo tomar medidas rigurosas con los dems.
Casi siempre espero que los dems tomen la iniciativa.
Casi nunca critico a los dems.
42 Dejo que los dems tomen las decisiones.
Gregarismo
43 Me dejo conducir por los dems.
Soy el alma de las fiestas.
Me agradan las fiestas prolongadas.
Hago muchas bromas.
Disfruto entre la multitud.
Divierto a mis amigos.
Frecuentemente acto de manera impulsiva.
Casi nunca hago bromas.
No me agradan las multitudes.
Soy el ltimo en festejar una broma.
53 No me gusta escuchar msica con volumen alto.
Obediencia
54 Creo que las leyes deben cumplirse estrictamente.
Intento respetar las leyes.
Creo en una nica religin verdadera.
Respeto la autoridad.
Me gusta ponerme de pie durante el himno nacional.
Me resisto a la autoridad.
Desobedezco las leyes
Frecuentemente utilizo malas palabras.
Me opongo a la autoridad.
63 S como evadir las leyes.
Amigabilidad
64 Me siento cmodo entre la gente.
En las fiestas hablo con diferentes tipos de personas.
No me importa ser el centro de la atencin de los dems.
Hago amigos con facilidad.
Generalmente soy yo quien comienza las conversaciones.
Encuentro difcil acercarme a los dems.
Frecuentemente me siento incmodo entre los dems.
Generalmente no tengo mucho para decir.
Cuando estoy entre desconocidos me mantengo callado.
73 Intento no llamar la atencin.
Sensibilidad
74 Me gusta leer
Disfruto las discusiones sobre literatura.
- 102 -
Leo mucho
No me gustan las pelculas de accin.
Lloro frecuentemente durante las pelculas.
Adoro las flores
No disfruto los espectculos de danza.
No me agrada la poesa.
82 No me agrada la literatura de ficcin (novelas, por ejemplo)
Confianza
83 Casi nunca soy conciente de mis reacciones emocionales.
Me resulta difcil perdonar a los dems.
Creo que los dems tienen malas intenciones.
Soy precavido con los dems.
Desconfo de la gente.
Creo que las personas pocas veces dicen toda la verdad
Creo que las personas son malas por naturaleza.
Confo en lo que dicen las otras personas.
Confo en los otros
Creo que los dems tienen buenas intenciones.
93 Creo que las personas son honestas por lo general.
Imaginacin
94 Hago cosas que a los dems les resultan extraas.
Me gusta sumergirme en mis pensamientos.
Disfruto dejando volar mi imaginacin.
Adoro soar despierto.
Siempre voy contra la corriente.
Tengo opiniones diferentes del resto de la gente.
Hago cosas inesperadas.
Hago las cosas de manera estructurada.
Casi nunca sueo despierto.
103 Pocas veces me distraigo en mis pensamientos.
Apertura
104 Revelo poco de m mismo.
A los dems les resulta difcil conocerme.
No hablo mucho.
Escondo mis sentimientos.
Soy reservado con mis pensamientos.
Soy abierto con los dems respecto a m mismo
Soy abierto respecto a mis sentimientos.
Comunico mis pensamientos ntimos.
Muestro mis sentimientos.
113 Siento deseos de hablar de m mismo.
Autoestima
114 Tengo miedo de equivocarme.
Con frecuencia me siento presionado
- 103 -
Me hieren con facilidad.

Me preocupo demasiado.
Pienso mucho en mis errores pasados.
Siento culpa cuando digo "no".
Generalmente los problemas me abruman.
No me preocupan las cosas que ya han ocurrido.
No me altero con facilidad.
123 No me dejo desalentar por lo dems.
Complejidad
124 El arte es muy importante para m
Me gusta imaginar nuevas formas de hacer las cosas.
Disfruto escuchando nuevas ideas
Trato de elevar el nivel intelectual de las conversaciones.
Me gusta ms la variedad que la rutina.
Evito las discusiones filosficas.
Casi nunca investigo el significado profundo de las cosas.
No me interesan las discusiones tericas.
No me interesan las ideas abstractas.
133 Trato de evitar a las personas complejas
Sociabilidad
134 Me gusta estar solo.
Prefiero hacer las cosas yo solo.
Disfruto los momentos de soledad.
Busco la tranquilidad.
No me molesta comer solo.
Disfruto el silencio.
Disfruto de mi privacidad.
Disfruto participando en un grupo.
Disfruto trabajando en grupo.
143 No puedo hacer nada sin la compaa de los dems.
Perfeccionismo
144 Trato de hacer todas las cosas correctamente
Realizo mis tareas inmediatamente.
Me agrada el orden.
Persevero hasta que todo est perfecto.
Soy muy preciso en mi trabajo.
No me molesta la gente desordenada.
No me molesta el desorden.
Mi habitacin est siempre revuelta.
Dejo mis cosas en cualquier lado.
153 Postergo las tareas desagradables.
Calma
154 Me irrito con facilidad.
Me enojo fcilmente
- 104 -
Soy rpido para juzgar a los dems.

Me molestan los errores de la gente.
Me descontrolo con facilidad.
No puedo tolerar que me contradigan.
La apariencia de los dems es muy importante para m.
No me enojo fcilmente.
Intento olvidar y perdonar.
163 Siempre tengo una palabra de aliento para todos.
- 105 -
5
Conductas de riesgo, expectativas hacia el alcohol y

consumo de alcohol en adolescentes de la ciudad de Crdoba
Cassola, I.,
Pilatti, A.,
Alderete, A.M.
& Godoy, J.C.
Universidad Nacional de 2005, n 5 (octubre)
Crdoba (Argentina).
ISSN N 1515 - 1867
Conductas de riesgo, expectativas hacia el alcohol y consumo de alcohol en

adolescentes de la ciudad de Crdoba
Ileana Cassola*, Angelina Pilatti*, Ana Alderete** y Juan Carlos Godoy*1.
*Laboratorio de Psicologa. Universidad Nacional de Crdoba.
**Laboratorio de Evaluacin Psicolgica y Educativa.
Resumen En la presente investigacin se busc identificar el tipo de creencias sobre los

efectos del consumo de alcohol que presentan los adolescentes de la ciudad de Crdoba y
en qu medida se encuentran asociadas al patrn de consumo de alcohol y a determinadas
conductas consideradas riesgosas. Para esto se aplicaron cuestionarios para medir las
expectativas (CEOA), conductas de riesgo (CARE), frecuencia y cantidad de consumo de
alcohol y cigarrillos y datos sociodemogrficos a una muestra de 213 estudiantes de
colegios secundarios. Se realiz un anlisis de correlacin entre las expectativas, nivel de
consumo reportado y participacin en conductas de riesgo. Los resultados mostraron una
consistente correlacin entre expectativas positivas hacia el alcohol y el patrn de consumo.
El patrn de consumo de alcohol tambin se encontr asociado a determinadas actividades
consideradas como riesgosas, como as tambin al consumo de cigarrillos. La edad de inicio
de consumo se vio asociada a la posterior frecuencia y cantidad de consumo de cigarrillos y
alcohol. No se encontr relacin entre la cantidad consumida de bebidas alcohlicas y el
sexo de los participantes.
Palabras Clave:
Durante aos el abordaje de la problemtica del uso y abuso de alcohol se ha

centralizado en el estudio de sus diversas caracteristicas en la poblacin adulta. Sin
embargo, estos trastornos con frecuencia se inician durante el perodo adolescente
(Spear, 2000; Laviola, Adriani, Terranova y Gerra, 1999; Young, Corley, Stallings,
Rhee, Crowley y Hewitt, 2002). En consecuencia, en los ltimos aos se han
incrementado las investigaciones interesadas por describir y comprender los factores
que se relacionan con el inicio del consumo de alcohol y otras sustancias (marihuana,
cocana, y otras drogas) en etapas cada vez ms tempranas del periodo evolutivo,
1
Por favor dirigir la correspondencia relacionada con este artculo a la siguiente direccin de correo del
primer autor: ilecassola@yahoo.com.ar
- 109 -
principalmente en el periodo adolescente (Cumsille, Sayer y Graham, 2000; Deas,

Riggs, Langenbucher, Goldman y Brown, 2000; Gaffney, Torpe, Young, Collett y
Occhipinti, 1998).
A pesar que muchos trabajos sealan que estos patrones de uso de drogas
parecen declinar al entrar en la vida adulta con la llegada de nuevas responsabilidades
como el trabajo y la familia (Arnett, 1998), la problemtica del uso durante la
adolescencia requiere de acciones inmediatas para revertir la situacin actual.
Si bien en los ltimos aos las investigaciones relacionadas al consumo de
sustancias entre los adolescentes han ido aumentado, en nuestro medio son an
insuficientes los estudios sistemticos relacionados al estudio de las variables asociadas
al uso y abuso de alcohol particularmente entre los adolescentes. Otra de las dificultades
es la falta de instrumentos adecuados para medir dichas variables y tambin el consumo
de alcohol.
En las ltimas dcadas ha surgido una nueva lnea de investigacin dentro del
estudio del abuso del alcohol, relacionada con algunos constructos de la Teora Social
Cognitiva. Segn esta teora se distinguen las expectativas de accinresultado que se
definen como las creencias individuales acerca que un determinado comportamiento
conducir a resultados especficos; y las expectativas sobre la propia eficacia que se
definen como la conviccin que tiene un sujeto sobre si podr ejecutar
satisfactoriamente un comportamiento dado en la bsqueda de un determinado
resultado. Estos conceptos han sido trasladados al campo del estudio del uso y abuso del
alcohol. En este mbito, a los dos tipos de expectativas mencionadas se las define como
expectativas hacia el alcohol (EA de aqu en adelante) y expectativas sobre la propia
eficacia.
En este trabajo se considerar especficamente a las EA, definidas como las
creencias individuales que se forman las personas sobre los efectos cognitivos, fsicos y
comportamentales que se producen por el consumo de alcohol. Son creencias
construidas sobre la base de experiencias pasadas de aprendizaje relacionadas con el
alcohol, ya sean directas o indirectas. Resultan en una expectativa del tipo
sientonces o lo que es lo mismo del tipo accinconsecuencia. Las EA, a su
vez, se dividen en positivas y negativas (Leigh, 1989).
- 110 -
Este rol mediador de las expectativas hacia el alcohol ha sido estudiado a lo

largo de todo el desarrollo evolutivo, en muestras de nios, adolescentes, jvenes y
adultos (Aas, Klepp, Laberg, y Aaro, 1995; Brown y Munson, 1987; Dunn y Goldman,
1996; 1998; 2000; Laurent, Catanzaro, y Kuenzi Callan, 1997; Lee, Greely y Oei, 1999;
Miller, Smith, Goldman, 1990; Mora-Ros y Natera, 2001; Palfai y Wood, 2001).
La importancia del estudio de las expectativas radica fundamentalmente en la
posibilidad de modificarlas y de esta manera reducir los patrones de abuso de alcohol, o
mejor an, impedir que lleguen a desarrollarse. En diferentes trabajos se ha demostrado
la posibilidad de manipular experimentalmente las EA (Dunn e Iiguez, 1999; Fillmore
y Vogel Sprott, 1996; Sharkansky y Finn, 1998). Con la implementacin de programas
tendientes a modificar los patrones de consumo de alcohol por medio de la modificacin
de las EA se han obtenido resultados satisfactorios (DAmico y Fromme, 2001; Dunn,
Lau y Cruz, 2000).
La edad y sobre todo la edad de inicio de consumo tambin ha sido una de las
variables ms estudiada en relacin al consumo de sustancias, los resultados de las
investigaciones sugieren que la edad de inicio de consumo predice el posterior consumo
de sustancias (Gnzalez Calleja, Garca-Seorn y Gonzlez Gonzlez, 1996; Mrtinez
Alvarez, Fuertes Martn, Ramos Vergeles y Hernndez Martn, 2003), es por esto que
en este trabajo se pondr especial atencin a estas variables.
En relacin con los factores de riesgo, se puede mencionar que en la literatura se los
denomina como aquellas caractersticas personales o ambientales que podran resultar
facilitadoras para el inicio o mantenimiento del uso y abuso de drogas. stos, han sido
agrupados tradicionalmente en factores de riesgo individuales, contextuales e
interpersonales. La prctica de comportamientos riesgosos como abusar de drogas (entre
ellas el alcohol ocupa el primer lugar en relacin al uso y daos), conducir vehculos
bajo los efectos de las drogas, los cambios en la conducta por efecto de las drogas
(irritabilidad, prdida del coordinacin, impulsividad, etc), o sexo inseguro, son algunas
de las consecuencias secundarias que se derivan del uso de sustancias. (Cooper, Word,
Orcutt y Albino, 2003). Recientemente se ha enfatizado el estudio de los factores de
riesgo y de proteccin, puesto que estos factores juegan un papel primordial en el inicio
y el mantenimiento de la conducta del beber (Carballo Crespo y otros 2004; Martinez
Alvarez y otros 2003; Muoz-Rivas y Graa Lpez, 2001).
- 111 -
Es importante destacar que la mayora de estos estudios se han realizado en

poblaciones pertenecientes a otros pases, lo cual introduce posibles sesgos culturales.
En nuestro medio, los trabajos centrados en el estudio de las expectativas hacia el
alcohol y las conductas de riesgo son escasos, tanto con diseos correlacionales o
experimentales.
Considerando lo expuesto anteriormente, este tipo de estudios constituyen un
rea de investigacin importante si tenemos en cuenta que estos aspectos no han sido
abordados en extenso en nuestro pas. Por consiguiente, el objetivo principal de este
trabajo se centra en la identificacin del tipo de expectativas (positivas y negativas)
asociadas con el consumo de alcohol y con determinadas conductas consideradas de
riesgo en adolescentes de la ciudad de Crdoba.
Mtodo
Participantes
Participaron de la investigacin 213 alumnos de 3 a 6 ao de colegios secundarios
estatales de la ciudad de Crdoba, con edades entre 14 y 20 aos (edad promedio de
16.24 aos). El grupo de adolescentes estaba constituido por varones y mujeres en
porcentajes similares (49.8% de mujeres y 48.4% de varones). Los alumnos
pertenecieron a los siguientes colegios: Ipem N15, Ipem N 176, Ipem N 181, Ipem
N 309 y Ipem N 320.
Instrumentos:
Nota de consentimiento informado: por medio de esta nota se garantiz a los
participantes la confidencialidad de los datos.
Cuestionario sobre datos sociodemogrficos: se interrog sobre variables tales como
sexo, edad, ao de cursado y otras variables relacionadas con la opinin y el consumo
de alcohol por parte de padres y amigos.
Consumo de alcohol y cigarrillo: consumo regular de estas sustancias, edad de inicio
del consumo y cantidad y frecuencia de consumo, consumo binge (consumo de 5 o
ms vasos por ocasin de ingesta) y estado de ebriedad
Comprehensive Effects of Alcohol (CEOA): en su versin en ingls, este instrumento
est compuesto por 7 escalas, 4 que miden las expectativas sobre los efectos positivos
esperados de la ingesta de alcohol, y 3 que miden las expectativas sobre los efectos
- 112 -
negativos del alcohol. Sin embargo, al realizar las pruebas de confiabilidad de la versin
en espaol, se encontr que la consistencia interna de las algunas escalas presentaba
valores no aceptables (a: .45 a .62). Se realiz un anlisis factorial, resultado del mismo
una estructura de dos factores. Por esto, el conjunto total de expectativas fueron
agrupadas en dos grupos: uno correspondiente a las expectativas positivas (alpha de
Cronbach: .79, con tems que interrogan sobre los efectos positivos esperados del
consumo de alcohol, ejemplo: sera ms fcil expresar mis sentimientos, sera ms
amigable, disfrutara ms del sexo), y el otro correspondiente a las expectativas
negativas (alpha de Cronbach: .79, con tems que interrogan sobre los efectos negativos
esperados del consumo de alcohol, ejemplo: me sentira nervioso o instable al da
siguiente, mis respuestas serian lentas, descuidara mis obligaciones).
Cognitive Appraisal of Risky Events (CARE): valora la percepcin de consecuencias
negativas y positivas asociadas a la prctica de conductas riesgosas, as como tambin la
participacin en tales actividades, y la probabilidad de desarrollarlas. Para la versin en
espaol se calcul el alpha de Cronbach para 3 escalas, de igual modo que se sugera en
la versin original en ingls. Las 3 escalas presentaron una consistencia interna elevada,
con valores de alpha: .90, .89 y .83 para las escalas percepcin de consecuencias
negativas, positivas y probabilidad de desarrollar las actividades de riesgo,
respectivamente (ejemplos: faltar a clases o al trabajo, tomar mas de cinco bebidas
alcohlicas, tener sexo sin proteccin contra enfermedades de transmisin sexual).
Procedimiento
Se aplicaron los cuestionarios a los alumnos de cinco colegios secundarios estatales de
la ciudad de Crdoba. La aplicacin de los instrumentos se llev a cabo en las aulas de
dictado de clases, previa autorizacin de directivos de los colegios secundarios. El
tiempo de aplicacin fue de aproximadamente una hora.
Resultados:
Se descartaron del anlisis los datos provenientes de 13 participantes que se
encontraban bajo tratamiento mdico y/o psicolgico al momento de la aplicacin de los
cuestionarios. Se observ el comportamiento de las variables sociodemogrficas a
travs de medidas de tendencia central, frecuencias y porcentajes. Luego se realiz un
anlisis de correlacin para determinar la presencia o no de una asociacin entre
- 113 -
expectativas positivas hacia el alcohol, conductas de riesgo y consumo de alcohol. Se

utilizaron los coeficientes Cramers V, Gamma y Spearman. El coeficiente Cramers V
es una medida de asociacin, basada en Chi Cuadrado, que se utiliza para determinar la
relacin entre datos de escalas nominales mayores a 2 x 2 o entre datos de escalas
nominales con ordinales (Blalock, 1986). El coeficiente Gamma se basa en la relacin
relativa que siguen dos atributos expresados en escala ordinal, es decir hace referencia a
la concordancia o discordancia entre los rangos de los atributos para los individuos
observados (Prez, 2001). El coeficiente rho de Spearman se utiliza para determinar la
asociacin entre dos variables en aquellos casos en que se dispone del ordenamiento de
todos los casos individuales en las dos variables, de tal modo que en cada variable los
rangos tienen un recorrido que va de 1 a N (Garca Ferrando, 1997).
La mayora de los estudiantes se encontraban cursando el 4 ao (42,3%). Segn lo
informado por los estudiantes, el 21% de sus madres consume bebidas alcohlicas,
mientras que en el caso de los padres, lo hace el 63 %. El 97,7% de los adolescentes
tiene algn amigo que consume bebidas alcohlicas. El 43.7% informa que la mayora
de sus amigos consumen alcohol, mientras que un 24% dice que todos sus amigos
consumen bebidas con alcohol, en tanto que slo el 2,3% expresa que ninguno de sus
amigos consume bebidas con alcohol. En relacin a la opinin de los padres sobre el
consumo de bebidas alcohlicas de sus hijos, los adolescentes manifestaron que el 36%
de los padres no opina, mientras que el 32% desaprueba el consumo de alcohol, y el
21% no sabe que sus hijos consumen bebidas con alcohol. Slo un tercio de los padres
(32%) mantiene una postura que va en contra del consumo de alcohol por parte de sus
hijos.
De los adolescentes que consumen bebidas alcohlicas, el 60% manifiesta que sus
amigos no opinan sobre este consumo. Es importante destacar que casi el 20% dice
tener amigos que aprueban completamente el consumo de alcohol.
Uso de alcohol y cigarrillo:
Alcohol: En relacin al consumo de sustancias tales como bebidas alcohlicas y tabaco
los resultados obtenidos fueron los siguientes: De total de alumnos encuestados, el
91.5% consumi alguna vez en su vida bebidas alcohlicas, el 76.1% lo hizo por
primera vez entre los 12 y 15 aos, el 7.5% consumi por primera vez bebidas
alcohlicas antes de los 11 aos. El 71.4% de los adolescentes afirma tener un consumo
- 114 -
regular de bebidas alcohlicas, entendiendo por consumo regular la ingesta de bebidas

alcohlicas de al menos una vez al mes. La mayora de los encuestados (casi el 39 %)
dice haber iniciado este consumo regular entre los 14 y los 15 aos. En relacin al
consumo de alcohol en el mes previo a la realizacin de la encuesta, el 65% de los
adolescentes inform haber consumido, de ellos, la mitad consumi entre 1 y 5 veces
bebidas alcohlicas. El 15% lo hizo de 6 hasta ms de 18 veces, mientras que el 35%
manifest no haber consumido alcohol.
En relacin al consumo de alcohol en la semana previa a la realizacin del estudio, el
50% de los adolescentes inform haber consumido alcohol. La mayora lo hizo en una
sola ocasin, mientras que el 16% de los adolescentes lo hizo en 2 o 3 ocasiones. El
62% de los adolescentes respondieron que alguna vez haban consumido 5 o ms vasos
de bebidas alcohlicas en una misma ocasin (consumo binge). El 55% de los
adolescentes inform haber consumido 5 o ms vasos de bebidas alcohlicas en una
misma ocasin en los 3 meses previos a la encuesta. El 33.8% lo hizo de 1 a 3 veces,
mientras que 21.2% lo hizo entre 4 ocasiones hasta todas las semanas. Del total de los
adolescentes, el 60% inform haber estado ebrio alguna vez en su vida, en tanto que la
mayora (28,2%) lo hizo por primera vez entre los 14 y 15 aos. El 14% lo hizo antes de
los 13 aos y el 16% lo hizo despus de los 16 aos. Los datos muestran que el 17% y el
12% de los adolescentes informan haber estado ebrios durante el mes y la semana previa
a la realizacin de la encuesta, respectivamente.
Consumo de alcohol: frecuencia y cantidad
Se interrog a los adolescentes sobre la cantidad de vasos de diferentes tipos de bebidas
(cerveza, vino y bebidas fuertes) que consuman en una misma ocasin. En relacin al
consumo de cerveza los adolescentes encuestados informaron consumir desde 50 ml
hasta 2500 ml de cerveza en una misma ocasin. El promedio de cerveza ingerido en
una misma vez es de 808 ml. La mayora (14%) dice consumir 500 mililitros de cerveza
(2 vasos) cada vez. El 32.4% dice consumir menos de 750 ml de cerveza, mientras que
el 22% toma ms de 1 litro de cerveza, en una misma ocasin. Se descartaron 4 casos
del anlisis por ser valores exagerados. En relacin al consumo de vino, los
adolescentes encuestados afirmaron consumir desde 125 ml hasta 2500 ml de vino por
ocasin de ingesta. En promedio, beben 915 ml de vino cada vez. La mayora (11%)
dice beber 250 ml (un vaso) de vino por vez. El 27% bebe menos de 750 ml, mientras
- 115 -
que el 17.5% bebe ms de 1 litro de vino en una misma oportunidad. Se descartaron 5

casos del anlisis por ser valores exagerados. Los adolescentes informaron un consumo
desde 200 ml hasta 2000 ml de bebidas fuertes en una misma ocasin. El promedio de
ml consumidos por ocasin de ingesta es de 725 ml. La mayora consume entre 250 ml
y 500 ml (dos vasos) de bebidas fuertes en una misma vez. El 37.5% toma hasta 750 ml
de bebidas fuertes cada vez, mientras que el 15.8% toma 1 litro o ms por vez. Se
descartaron 4 casos del anlisis por ser valores exagerados.
Tabla 1: Consumo de cerveza, vino y bebidas fuertes entre los adolescentes (mnimo, mximo y
promedio)
Mnimo Mximo promedio
consumo de cerveza 50 ml 2500 ml 808.06 ml
consumo vino 125 ml 2500 ml 915.76 ml
consumo fuertes 200 ml 2000 ml 724.78 ml
Si comparamos el consumo promedio de los tres tipos de bebidas (cerveza, vino y

bebidas fuertes) entre varones y mujeres, puede observarse en la tabla siguiente que los
varones consumen mayores cantidades de los tres tipos de bebidas que las mujeres.
Estas diferencias son mayores en relacin al vino y a las bebidas fuertes.
Tabla 2: Consumo promedio de alcohol segn el sexo de los adolescentes
Hombres Mujeres
ml promedio de cerveza 938.43 709.23
ml promedio de vino 1144.89 715.43
ml promedio de fuertes 897.22 564.91
Tabaco: El 72% de los adolescentes dice haber fumado alguna vez en su vida. El 46.9%
lo hizo por primera vez entre los 12 y 14 aos, aunque algunos adolescentes informaron
haber comenzado a los 8 aos. Casi el 45% de los encuestados informa fumar con
regularidad. De stos, la mayora (29.1%) ha comenzado este consumo entre los 13 y 15
aos. Los adolescentes fumadores consumen desde 1 a 25 cigarrillos por da, en tanto
que la mayor parte (37.1%) fuma hasta 10 cigarrillos por da y el 3.3% cantidades
- 116 -
mayores. Los adolescentes encuestados informaron fumar desde 1 a 140 cigarrillos por
semana, en tanto que la mayora (24.5%) consume hasta 20 cigarrillos por semana.
Variables asociadas al consumo
Se estudi la relacin entre el consumo de alcohol y variables tales como consumo de
los amigos, EA positivas, edad de inicio al consumo, consumo de cigarrillos. Los
resultados se presentan en la tabla 3
Categora a la que pertenecen los adolescentes y consumo de los amigos: los valores de
correlacin obtenidos indican que entre aquellos que tienen la mayora o todos sus
amigos que consumen bebidas alcohlicas, es ms probable que pertenezcan a algunas
de las categoras de consumo elevado de cerveza .27 (p<.000), vino .30 (p<.000) y
bebidas fuertes .30 (p<.000), que aquellos con slo algunos o ninguno de sus amigos
consumidores de alcohol.
Consumo de vino y de bebidas fuertes y EA positivas: los valores del coeficiente rho
muestran que el consumo de vino, .26 (p<.001) y bebidas fuertes, .22 (p<.003) se
encontr asociado a las expectativas positivas, esto es: entre aquellos que presentaban
ms expectativas positivas hacia el alcohol, era mayor la probabilidad de presentar un
consumo elevado de vino y bebidas fuertes. El consumo de cerveza no apareci
asociado a las expectativas positivas.
EA negativas y categoras de bebedores: no se encontr relacin entre la presencia de
EA negativas hacia el alcohol y el consumo de alcohol para ninguna de las 3 bebidas.
Consumo de cigarrillos y consumo de alcohol: los valores obtenidos sugieren que la
cantidad de cigarrillos que fuman los adolescentes por semana se encuentra asociada al
consumo de alcohol para los tres tipos de bebidas analizadas, esto es, entre aquellos que
fuman ms cantidad de cigarrillos es ms probable la presencia del consumo de mayores
cantidades de cerveza, .22 (p<.001) vino, .24 (p<.001) y bebidas fuertes .30 (p<.000). El
consumo regular tanto de cigarrillos como de alcohol se encontraron asociados .26
(p<.000), esto es, aquellos adolescentes que informaron tener un consumo regular de
cigarrillos es ms probable que tambin consuman alcohol regularmente.
Consumo de alcohol propio y de los amigos: los valores obtenidos con el coeficiente de
Spearman muestran que el consumo de alcohol de los amigos apareci asociado al
consumo personal .27 (p<.002), esto es, hay una relacin entre tener amigos que
- 117 -
consuman bebidas alcohlicas y el consumo propio, en tanto que el consumo personal

de alcohol es ms probable entre aquellos que tienen amigos que beben alcohol.
Edad de inicio de consumo y consumo:
Los valores obtenidos con el coeficiente Gamma muestran que la edad de inicio de
consumo de alcohol se asocia fuertemente al consumo regular de alcohol, .50 (p<.000)
esto es, aquellos que iniciaron su consumo de alcohol a edad ms temprana es ms
probable que presenten en la actualidad un consumo regular de bebidas alcohlicas que
aquellos que se iniciaron ms tarde. La edad de inicio de consumo de alcohol se
encontr asociada a la cantidad de cerveza -.34 (p<.000), vino -.40 (p<.000) y bebidas
fuertes -.30 (p<.000) consumidas por los adolescentes, esto es, aqullos que iniciaron el
consumo de alcohol a edad ms temprana es ms probable que presenten mayor
consumo de bebidas alcohlicas en la actualidad que aquellos que se iniciaron ms tarde
en el consumo. La edad de inicio de consumo de bebidas alcohlicas se relaciona con la
frecuencia de consumo -.25 (p<.001), esto es, entre aquellos que se iniciaron ms
temprano en el uso del alcohol, es ms probable que presenten una mayor frecuencia de
consumo de bebidas con alcohol que aquellos que se iniciaron ms tarde.
EA positivas y frecuencia de consumo: las EA positivas no se encontraron asociadas a la
frecuencia de consumo, esto es, los adolescentes que presentan ms EA positivas hacia
el alcohol no parecen consumir con mayor frecuencia que sus compaeros con bajas EA
positivas.
Tabla 3. Relacin entre EA, edad de inicio de consumo, amigos que consumen y cantidad consumida
(coeficiente rs de Spearman)
Ml Cerveza Ml Vino Ml Bebidas Fuertes
EA positivas .05 .26** .22*
Amigos/consumen .27** .30** .30**
Edad inicio consumo -.34** -.40** -.30**
Cantidad cigarrillos .22** .24** .30**
* p<.01 ** p<.000
Conductas riesgosas: para una serie de actividades se les pidi a los adolescentes que
realicen una valoracin sobre la probabilidad de obtener resultados positivos y
negativos de desarrollar determinadas actividades. Se busc determinar cules de estas
conductas aparecan asociadas al consumo de alcohol, para lo cual se correlacion el
- 118 -
consumo de alcohol para las 3 bebidas con los tems pertenecientes a las escalas
Apreciacin de la probabilidad de obtener resultados positivos y negativos en la
prctica de conductas riesgosas. La cantidad consumida de cerveza apareci asociada a
la percepcin de una mayor probabilidad de experimentar resultados positivos al
realizar actividades tales como: probar/usar drogas diferentes al alcohol y la
marihuana, irse de un evento social acompaado con alguien que recin conociste,
manejar luego de haber tomado alcohol, tomar ms de cinco bebidas alcohlicas y
pegarle un puetazo a alguien, esto es, entre aquellos que consumen mayor cantidad
de cerveza, es ms probable que perciban resultados positivos de realizar las
mencionadas actividades, que aquellos que presentan un consumo menor. La cantidad
de vino consumida apareci asociada a la percepcin de una mayor probabilidad de
experimentar resultados positivos al realizar actividades tales como: probar/usar drogas
diferentes al alcohol y la marihuana, tomar ms de cinco bebidas alcohlicas, tener
sexo sin proteccin contra enfermedades de transmisin sexual, pegarle un puetazo a
alguien, fumar marihuana, esto es, entre aquellos que consumen mayor cantidad de
vino, es ms probable que perciban resultados positivos de realizar las mencionadas
actividades que aquellos que presentan un consumo menor. La cantidad de bebidas
fuertes consumidas apareci asociada a la percepcin de una mayor probabilidad de
experimentar resultados positivos al realizar actividades tales como: tomar ms de
cinco bebidas alcohlicas, tomar alcohol demasiado rpido, jugar juegos con
alcohol, esto es, entre aquellos que consumen mayor cantidad de bebidas fuertes, es
ms probable que perciban resultados positivos de realizar las mencionadas actividades,
que aquellos que presentan un consumo menor. La cantidad consumida de cerveza, vino
y bebidas fuertes no aparece asociada a la percepcin de una mayor probabilidad de
experimentar resultados negativos al realizar actividades de riesgo, salvo en el caso de
la conducta tomar ms de cinco bebidas alcohlicas y jugar juegos con alcohol que
aparecieron asociadas a la cantidad ingerida de cerveza (con ambas conductas) y a la
cantidad consumida de bebidas fuertes (slo con la segunda actividad). Se interrog a
los adolescentes sobre su participacin en determinadas conductas en los 6 meses
previos a la realizacin de estudio. Los tems que presentaron mayor frecuencia de
participacin pertenecen a las escalas 2 (comportamientos agresivos e ilegales), escalas
- 119 -
4 (consumo fuerte de alcohol) y la escala 6 (conductas relacionadas con el trabajo y el

estudio).
Discusin:
A travs de este estudio se logr obtener informacin, por un lado de las caractersticas
del consumo de alcohol y de otras sustancias entre los adolescentes, y por el otro, sobre
algunas las variables que se encuentran relacionadas con el uso y abuso de sustancias.
Los resultados de este trabajo reflejan una modalidad de consumo que presenta las
siguientes caractersticas: la mayora de los adolescentes consumieron alguna vez
bebidas alcohlicas y toma ms de cinco vasos por ocasin de ingesta, y tambin ms de
la mitad estuvo alguna vez ebrio. Otro dato se relaciona con la edad de inicio del
consumo, en tanto que se ha encontrado que entre aquellos que inician su consumo a
ms temprana edad tienen ms probabilidades de ser consumidores ms tarde y de
presentar un consumo ms elevado de alcohol. Tambin se encontr que entre aquellos
que iniciaron a edad ms temprana el consumo de alcohol es ms probable que
presenten en la actualidad no slo un consumo regular, sino tambin que lo hagan con
mayor frecuencia y en mayores cantidades que aquellos que iniciaron su consumo a
edades posteriores. Estos resultados son coincidentes en relacin al consumo de tabaco.
Todos estos resultados coinciden con la literatua, en relacin a que los adolescentes
consumen desde temprana edad y lo hacen no tanto con alta frecuencia, sino ms bien
en grandes cantidades (Simon Morton, Haynie, Crump, Taylor, Eitel y Yu, 1999). Con
respecto a la bebida de mayor eleccin entre los jvenes de esta muestra, se encontr
que el vino es la bebida que se consume en mayor cantidad. Este hallazgo difiere de otro
trabajo en donde se encontr que los estudiantes universitarios de la ciudad de Crdoba,
consumen en mayor cantidad cerveza (Cassola y Pilatti 2003). Esto probablemente tiene
que ver con la disponibilidad de la bebida, y el nivel socioeconmico de los
adolescentes, entre otros aspectos. A diferencia de otros trabajos previos, no se encontr
una relacin entre la cantidad consumida y el sexo de los participantes.
En numerosos trabajos se ha informado la relacin que existe entre las
expectativas hacia el alcohol y el consumo de alcohol. En el presente estudio se ha
confirmado esta relacin que muestra como aquellos adolescentes que sostienen ms
- 120 -
expectativas sobre los efectos positivos del alcohol consumen mayores cantidades de
alcohol que sus compaeros que tienen menos expectativas positivas hacia el alcohol.
Especficamente se encontr que aquellos que presentaron ms EA positivas consuman
significativamente ms cantidad de vino y bebidas fuertes que sus compaeros con
pocas EA positivas. Sin embargo esta relacin no se encontr para la cerveza. No se
encontr una relacin significativa entre las EA negativas y el consumo de alcohol.
Todos estos resultados coinciden con la literatura, una mayor presencia de EA positivas
se asocia a un mayor consumo de alcohol. Por otro lado no se encontr una relacin
entre la presencia de EA negativas y el consumo, lo cual coincide con la mayora de los
estudios previos (Jones, Corbin y Fromme; 2001).
Otra de las variables que parecen influir en el consumo adolescente es la presin
de los pares. Esto se infiere del hecho que aquellos adolescentes que tienen la mayora
de sus amigos consumidores de alcohol, presentan mayor probabilidad de ser
consumidores y beber ms que los que tiene amigos que no consumen o poseen pocos
amigos bebedores de alcohol.
La participacin en actividades que implican un potencial dao para el que la
realiza o para los otros, tales como el uso de otras drogas aparte del alcohol, las
relaciones sexuales sin proteccin contra embarazo y enfermedades de transmisin
sexual, peleas o conduccin peligrosa de vehculos, es un tema de importancia dentro
del consumo de alcohol. En este trabajo se encontr que entre aquellos que presentan un
mayor consumo de cerveza, vino y bebidas fuertes, es ms probable la participacin en
algunas conductas que implican riesgo, que entre aquellos que consumen menos o no
consumen alcohol. Por otro lado, se encontr una asociacin entre la percepcin de
obtener resultados positivos al realizar actividades tales como: probar/usar drogas
diferentes al alcohol y la marihuana, manejar luego de haber tomado alcohol,
pegarle un puetazo a alguien, tener sexo sin proteccin contra enfermedades de
transmisin sexual etc, y el consumo de alcohol, esto es, aquellos que consumen mayor
cantidad de alcohol perciben ms resultados positivos en la prctica de actividades
riesgosas que aquellos que consumen menos. Por otro lado la percepcin de
experimentar resultados negativos al realizar tales actividades no present correlacin
con el consumo de alcohol.
- 121 -
Respecto al consumo de alcohol y el de cigarrillos se encontr una fuerte

asociacin entre el consumo de ambas sustancias, aquellos que fuman cigarrillos con
regularidad tambin consumen alcohol. No slo se encontr que es ms probable que
los que fuman tambin tomen alcohol, sino que la cantidad de cigarrillos apareci
asociada a la cantidad de alcohol consumida, cuantos ms cigarrillos fuman, ms
cantidad de alcohol beben.
Tomados en conjunto, los resultados de la presente investigacin confirman la
relacin existente entre las expectativas hacia el alcohol y los patrones de consumo del
mismo en los adolescentes. Este trabajo presenta algunas limitaciones, como por
ejemplo, el hecho de no contar con instrumentos desarrollados en nuestro medio (que se
traduce en las dificultades encontradas al utilizar versiones en espaol de instrumentos
originales en ingls), la imposibilidad de generalizar los resultados debido a la
presencia de una muestra accidental, y las restricciones propias de un estudio de
correlacin (slo nos informa el grado en que ciertas variables aparecen asociadas sin
aportar informacin causal). A partir de los resultados obtenidos, se plantea la necesidad
de disear estudios experimentales en nuestro medio con el objetivo de establecer
relaciones causales que expliquen la participacin en conductas riesgosas como el uso y
abuso de sustancias. Esta informacin permitira implementar estrategias de
intervencin cientficamente fundadas con el objetivo de disminuir tal participacin.
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Gua para la Construccin de Escalas de Autoeficacia
Bandura, A.
Laboratorio de Evaluacin Evaluar, 2 (2001), 7 23

Psicolgica y Educativa ISSN 1667-4545
Gua para la Construccin de Escalas de Autoeficacia1
$OEHUW%DQGXUD
8QLYHUVLGDGGH6WDQIRUG(VWDGRV8QLGRV

Introduccin
/DDXWRHILFDFLDSHUFLELGDKDFHUHIHUHQFLDDODVFUHHQFLDVGHODVSHUVRQDVDFHUFDGHVXVSURSLDV
FDSDFLGDGHV SDUD HO ORJUR GH GHWHUPLQDGRV UHVXOWDGRV 8QR QR SXHGH KDFHU WRGDV ODV FRVDV
ELHQHVRUHTXHULUtDSRVHHUGRPLQLRGHFDGDDVSHFWRGHODYLGD/DVSHUVRQDVGLILHUHQHQODV
iUHDVGHYLGDHQODVFXDOHVGHVDUUROODQVXVHQWLGRGHHILFDFLD\HQORVQLYHOHVSDUDORVFXDOHV
GHVDUUROODQHOPLVPRHQGHWHUPLQDGDVDFWLYLGDGHV
3RUFRQVLJXLHQWHHOVLVWHPDGHFUHHQFLDVGHHILFDFLDQRHVXQUDVJRJOREDOVLQRXQJUXSRGH
DXWRFUHHQFLDV OLJDGDV D iPELWRV GH IXQFLRQDPLHQWR GLIHUHQFLDGR /DV PHGLGDV
PXOWLGLPHQVLRQDOHV UHYHODQ HO JUDGR \ SDWUyQ GH JHQHUDOLGDG GHO VHQWLGR GH HILFDFLD GH ODV
SHUVRQDV
Estructura de las Creencias de Autoeficacia
1RH[LVWHQPHGLGDVGHSURSyVLWRJHQHUDOGHODDXWRHILFDFLDSHUFLELGD(OHQIRTXHODPLVPD
PHGLGDSDUDWRGRWLHQHXVXDOPHQWHXQOLPLWDGRYDORUWDQWRH[SOLFDWLYRFRPRSUHGLFWLYR\D
TXHODPD\RUtDGHORVtWHPVGHORVWHVWVEDVDGRVHQHVWHHQIRTXHSXHGHQWHQHUSRFDRQLQJXQD
UHOHYDQFLD SDUD HO GRPLQLR GH IXQFLRQDPLHQWR TXH HVWi VLHQGR HVWXGLDGR $GHPiV HQ XQ
HVIXHU]R SRU VDWLVIDFHU HVWH SURSyVLWR JHQHUDO ORV tWHPV GH XQ WHVW JOREDO VH GLVHxDQ
FRP~QPHQWHGHPDQHUDJOREDO\UHVXOWDQGHPDVLDGRDPELJXRVSDUDFRQRFHUFRQH[DFWLWXGOR

(VWH DUWtFXOR KD VLGR WUDGXFLGR GHO LQJOpV DO FDVWHOODQR SRU )DELiQ 2OD] 0DUtD ,QpV 6LOYD \ (GJDUGR 3pUH]
)DFXOWDGGH3VLFRORJtD8QLYHUVLGDG1DFLRQDOGH&yUGRED$UJHQWLQD
- 131 -
TXH HVWi VLHQGR PHGLGR R HO QLYHO GH OD WDUHD \ GH ODV GHPDQGDV VLWXDFLRQDOHV TXH GHEH
DIURQWDU OD SHUVRQD /DV HVFDODV GH DXWRHILFDFLD SHUFLELGD VH GHEHQ DGHFXDU DO GRPLQLR
SDUWLFXODUGHIXQFLRQDPLHQWRTXHHVREMHWRGHLQWHUpV
$XQTXH ODV FUHHQFLDV GH HILFDFLD VRQ PXOWLIDFpWLFDV OD WHRUtD VRFLDO FRJQLWLYD
LGHQWLILFD DOJXQDV FRQGLFLRQHV EDMR ODV FXDOHV KD\ FLHUWD FRYDULDFLyQ HQWUH GRPLQLRV
GLIHUHQWHVGHIXQFLRQDPLHQWR&XDQGRGLIHUHQWHVHVIHUDVGHDFWLYLGDGHVWiQUHODFLRQDGDVFRQ
VXEGHVWUH]DV VHPHMDQWHV H[LVWH DOJXQD UHODFLyQ LQWHUGRPLQLR HQ OD HILFDFLD SHUFLELGD (O
UHQGLPLHQWRGHVWDFDGRHVSDUFLDOPHQWHRULHQWDGRSRUGHVWUH]DVDXWRUHJXODWRULDVGHRUGHQPiV
HOHYDGR/DVHVWUDWHJLDVJHQpULFDVGHDXWRUUHJXODFLyQGHVDUUROODGDVHQXQiUHDHVSHFtILFDGH
DFWLYLGDGSXHGHQVHUXWLOL]DGDVHQRWURVGRPLQLRVORTXHSURYRFDFRYDULDFLyQGHODHILFDFLD
SHUFLELGDHQWUHHOODV
2WURSURFHVRTXHSXHGHJHQHUDUFRYDULDFLyQHQWUHGRPLQLRVHVHOTXHVHUHODFLRQDFRQ
ODV FUHHQFLDV HQ OD SURSLD HILFDFLD SDUD HO DSUHQGL]DMH 8QD IXHUWH VHJXULGDG HQ OD SURSLD
KDELOLGDG SDUD GRPLQDU QXHYDV DFWLYLGDGHV SXHGH RSHUDU GH PDQHUD JHQHUDOL]DGD DQWH
GLIHUHQWHV WLSRV GH GHVDItRV 2WUR SURFHVR FRUUHODWLYR HV HO GH FRGHVDUUROOR $~Q FXDQGR
GLIHUHQWHV GRPLQLRV GH DFWLYLGDG QR HVWpQ VXEUHJXODGRV SRU VXEGHVWUH]DV FRPXQHV SXHGH
RFXUULU DOJXQD JHQHUDOL]DFLyQ GH OD HILFDFLD SHUFLELGD VL HO GHVDUUROOR GH FRPSHWHQFLDV HVWi
VRFLDOPHQWH HVWUXFWXUDGR SDUD TXH GHVWUH]DV TXH RSHUDQ HQ GLIHUHQWHV GRPLQLRV VHDQ
DGTXLULGDV HQ FRQMXQWR 3RU HMHPSOR ORV HVWXGLDQWHV WLHQHQ XQD WHQGHQFLD D GHVDUUROODU XQD
HILFDFLD SHUFLELGD LJXDOPHQWH HOHYDGD HQ GLIHUHQWHV PDWHULDV GH HVWXGLR GH HVFXHODV
VXSHULRUHV SHUR SRU HO FRQWUDULR HILFDFLD SHUFLELGD VLPLODUPHQWH EDMD HQ HVFXHODV
LQHILFLHQWHVODVFXDOHVQRSURYRFDQDSUHQGL]DMHDFDGpPLFRFRQVLGHUDEOHHQQLQJ~QWHPD
< ILQDOPHQWH SRGHURVDV H[SHULHQFLDV GH PDHVWUtD TXH SURSRUFLRQDQ XQ LPSRUWDQWH
WHVWLPRQLRGHODSURSLDFDSDFLGDGSDUDUHDOL]DUFDPELRVSHUVRQDOHVSXHGHQWDPELpQRFDVLRQDU
XQD WUDQVIRUPDFLyQ UHHVWUXFWXUDQWH GH ODV FUHHQFLDV GH DXWRHILFDFLD TXH VH PDQLILHVWDQ D
WUDYpVGHGLYHUVRViPELWRVGHIXQFLRQDPLHQWR
Validez de Contenido
/RVtWHPVGHHILFDFLDGHEHQUHIOHMDUFRQSUHFLVLyQHOFRQVWUXFWR/D$XWRHILFDFLDVyORKDFH
UHIHUHQFLD D OD FDSDFLGDG SHUFLELGD /RV tWHPV GHEHQ UHGDFWDUVH HQ WpUPLQRV GHpuedo
- 132 -
hacerHQOXJDUGHlo har3XHGRKDFHUHVXQMXLFLRGHFDSDFLGDGORKDUpHVXQDGHFODUDFLyQ
GH LQWHQFLyQ /D DXWRHILFDFLD SHUFLELGD HV XQ LPSRUWDQWH GHWHUPLQDQWH GH OD LQWHQFLyQ SHUR
ORVGRVFRQVWUXFWRVHVWiQHPStULFD\FRQFHSWXDOPHQWHVHSDUDGRV
/D DXWRHILFDFLD SHUFLELGD GHEH WDPELpQ VHU GLIHUHQFLDGD GH RWURV FRQVWUXFWRV WDOHV
FRPRautoestima, locus de control y expectativas de resultados /D HILFDFLD SHUFLELGD HV
XQ MXLFLR GH FDSDFLGDG OD DXWRHVWLPD HV XQ MXLFLR GH DXWRYDORUDFLyQ (VWRV VRQ GRV
IHQyPHQRV WRWDOPHQWH GLIHUHQWHV (O ORFXV GH FRQWURO QR VH UHODFLRQD FRQ OD FDSDFLGDG
SHUFLELGD VLQR FRQ FUHHQFLDV DFHUFD GH ODV FRQWLQJHQFLDV GH UHVXOWDGRV \D VHD TXH ORV
UHVXOWDGRV HVWpQGHWHUPLQDGRV SRUQXHVWUDVSURSLDVDFFLRQHVRSRUIXHU]DVTXHRSHUDQIXHUD
GHQXHVWURFRQWURO8QDOWRORFXVGHFRQWUROQRQHFHVDULDPHQWHVLJQLILFDXQVHQWLGRGHSRGHUtR
\ELHQHVWDU3RUHMHPSORORVHVWXGLDQWHVSXHGHQFUHHUTXHODVFDOLILFDFLRQHVDFDGpPLFDVDOWDV
GHSHQGHQ WRWDOPHQWH GH VX UHQGLPLHQWR DOWR ORFXV GH FRQWURO SHUR VH VLHQWHQ LQFDSDFHV
SRUTXH FUHHQ TXH FDUHFHQ GH OD HILFDFLD SDUD SURGXFLU HVWRV UHQGLPLHQWRV DFDGpPLFRV
VXSHULRUHV
2WUDLPSRUWDQWHGLVWLQFLyQVHUHODFLRQDFRQH[SHFWDWLYDVGHUHVXOWDGRV/DDXWRHILFDFLD
SHUFLELGDHVXQMXLFLRGHFDSDFLGDGSDUDHMHFXWDUGHWHUPLQDGRVWLSRVGHUHQGLPLHQWRVPLHQWUDV
TXHODH[SHFWDWLYDGHUHVXOWDGRVHVXQMXLFLRDFHUFDGHODVFRQVHFXHQFLDVSUREDEOHVTXHWDOHV
UHQGLPLHQWRV SURGXFLUiQ /DV H[SHFWDWLYDV GH UHVXOWDGR VH PDQLILHVWDQ GH WUHV IRUPDV
GLIHUHQWHV UHVXOWDGRV PDWHULDOHV VRFLDOHV R DXWRHYDOXDWLYRV %DQGXUD 8QD FODVH GH
UHVXOWDGRV LQFOX\H ORV FRVWRV PDWHULDOHV \ EHQHILFLRV TXH SURYRFD HO FRPSRUWDPLHQWR /DV
UHDFFLRQHV VRFLDOHV QHJDWLYDV \ SRVLWLYDV TXH HO FRPSRUWDPLHQWR SURYRFD FRQVWLWX\H OD
VHJXQGD FDWHJRUtD GH UHVXOWDGRV /DV SHUVRQDV DGRSWDQ QRUPDV SHUVRQDOHV \ UHJXODQ VX
FRPSRUWDPLHQWR PHGLDQWH UHDFFLRQHV DXWRHYDOXDWLYDV (OODV UHDOL]DQ FRVDV TXH OHV
SURSRUFLRQDQ DXWRVDWLVIDFFLyQ \ DXWRYDORUDFLyQ \ HYLWDQ FRPSRUWDUVH GH PDQHUDV TXH OHV
SURGX]FDQ LQVDWLVIDFFLyQ /D WHUFHUD FODVH GH UHVXOWDGRV VH UHODFLRQD FRQ ODV UHDFFLRQHV
DXWRHYDOXDWLYDV QHJDWLYDV \ SRVLWLYDV IUHQWH DO SURSLR FRPSRUWDPLHQWR 'HQWUR GH FDGD
FDWHJRUtD ODV H[SHFWDWLYDV SRVLWLYDV IXQFLRQDQ FRPR LQFHQWLYRV \ ODV QHJDWLYDV FRPR
REVWiFXORV /RV UHVXOWDGRV TXH ODV SHUVRQDV DQWLFLSDQ GHSHQGHQ DPSOLDPHQWH GH VXV MXLFLRV
DFHUFDGHFXiQKiELOHVHOODVVHUiQSDUDGHVHPSHxDUVHHQGHWHUPLQDGDVVLWXDFLRQHV
- 133 -
Funciones de las Creencias de Autoeficacia
/D DXWRHILFDFLD SHUFLELGD GHVHPSHxD XQ SDSHO IXQGDPHQWDO HQ HO IXQFLRQDPLHQWR KXPDQR
SXHVWRTXHDIHFWDHOFRPSRUWDPLHQWRQRVyORGHPDQHUDGLUHFWDVLQRWDPELpQSRUVXLPSDFWR
HQ RWURV GHWHUPLQDQWHV FODYHV WDOHV FRPR PHWDV \ DVSLUDFLRQHV H[SHFWDWLYDV GH UHVXOWDGRV
WHQGHQFLDVDIHFWLYDV\SHUFHSFLyQGHORVLPSHGLPHQWRV\RSRUWXQLGDGHVTXHVHSUHVHQWDQHQ
HO PHGLR VRFLDO %DQGXUD /DV FUHHQFLDV GH HILFDFLD LQIOX\HQ HQ ORV
SHQVDPLHQWRVGHODVSHUVRQDVWDQWRDXWRHVWLPXODQWHVFRPRDXWRGHVYDORUL]DQWHVRSWLPLVPRR
SHVLPLVPRHQORVFXUVRVGHDFFLyQTXHHOODVHOLJHQSDUDSHUVHJXLUORVGHVDItRV\PHWDVTXH
HOODVVHSODQWHDQSDUDVt PLVPDV \VX FRPSURPLVRFRQORV PLVPRV ODFDQWLGDGGHHVIXHU]R
TXHLQYLHUWHQHQGHWHUPLQDGRVHPSUHQGLPLHQWRVORVUHVXOWDGRVTXHHVSHUDQDOFDQ]DUSRUVXV
HVIXHU]RV OD PDJQLWXG GH VX SHUVHYHUDQFLD IUHQWH D ORV REVWiFXORV VX UHVLVWHQFLD D OD
DGYHUVLGDG HO QLYHO GH HVWUpV \ GHSUHVLyQ TXH H[SHULPHQWDQ FXDQGR VH HQIUHQWDQ FRQ
GHPDQGDVH[LJHQWHVGHODPELHQWH\ORVORJURVTXHDOFDQ]DQ
/DVEDVHVFRQFHSWXDOHV\PHWRGROyJLFDVGHODQDWXUDOH]DHVWUXFWXUD\IXQFLyQGHODV
HVFDODV GH DXWRHILFDFLD VH GLVFXWHQ HQ GHWDOOH HQ HO FDStWXOR GHO OLEUR$XWRHILFDFLD (O
HMHUFLFLR GHO FRQWURO\ QR VHUiQ UHYLVDGDV DTXt (VWD JXtD SDUD FRQVWUXLU HVFDODV GH
DXWRHILFDFLDFRPSOHPHQWDHVHPDWHULDO
Especificacin del dominio y Multicausalidad de la Autoeficacia
/D FRQVWUXFFLyQ GH XQD HVFDOD GH DXWRHILFDFLD FRQILDEOH UHTXLHUH GH XQ DQiOLVLV
FRQFHSWXDO LQIRUPDWLYR GH ORV IDFWRUHV TXH LQIOX\HQ HQ XQ GRPLQLR GH IXQFLRQDPLHQWR
VHOHFFLRQDGR (O FRQRFLPLHQWR GH ORV GHWHUPLQDQWHV TXH LQIOX\HQ VREUH GRPLQLRV GH
DFWLYLGDGHV SHUPLWH HVSHFLILFDU TXH DVSHFWRV GH OD HILFDFLD SHUVRQDO VH GHEHUtDQ PHGLU
&RQVLGpUHVHHODXWRFRQWUROGHOSHVRFRPRXQHMHPSOR(OSHVRHVGHWHUPLQDGRSRUORTXHOD
JHQWH FRPH SRU VX QLYHO GH HMHUFLFLR TXH TXHPD FDORUtDV H LQFUHPHQWD HO PHWDEROLVPR
FRUSRUDO\SRUORVIDFWRUHVJHQpWLFRVTXHUHJXODQORVSURFHVRVPHWDEyOLFRV8QDHYDOXDFLyQ
FRPSUHQVLYD GH OD HILFDFLD HVWDUtD OLJDGD D ORV IDFWRUHV FRQGXFWXDOHV VREUH ORV FXDOHV ODV
SHUVRQDVSXHGHQHMHUFHUDOJ~QWLSRGHFRQWURO(VWRVLQFOXLUtDQDODFDSDFLGDGSHUFLELGDSDUD
UHJXODU OD FRPSUD GH DOLPHQWRV SDUD HMHUFHU FRQWURO VREUH ORV KiELWRV DOLPHQWLFLRV \ OD
FDSDFLGDG SHUFLELGD SDUD DGRSWDU \ PDQWHQHU XQ QLYHO FUHFLHQWH GH DFWLYLGDG ItVLFD /DV
FUHHQFLDVGHODVSHUVRQDVHQVXVFDSDFLGDGHVSDUDKDFHUDTXHOORTXHVHDQHFHVDULRSDUDWHQHU
- 134 -
p[LWR SUHGLFHQ PHMRU OD FRQGXFWD TXH VXV FUHHQFLDV HQ VROR XQ DVSHFWR GH OD DXWRHILFDFLD
UHOHYDQWH SDUD HO GRPLQLR (Q HO HMHPSOR FLWDGR OD DXWRHILFDFLD SHUFLELGD VHUi XQ PHMRU
SUHGLFWRU GH OD YDULDFLyQ HQ HO SHVR VL OD HYDOXDFLyQ LQFOX\H OD FDSDFLGDG SHUFLELGD SDUD
UHJXODU OD FRPSUD GH FRPLGD ORV KiELWRV DOLPHQWLFLRV \ HO HMHUFLFLR TXH VL VH OLPLWDVH
VRODPHQWHDORVKiELWRVDOLPHQWLFLRV
(O HMHPSOR SUHFHGHQWH LOXVWUD FRQ FODULGDG FRPR ODV GLIHUHQWHV IDFHWDV GH OD
DXWRHILFDFLDSHUFLELGDTXHRSHUDQGHQWURGHXQGRPLQLRSRGUtDQLQIOXLUFRQPD\RUIXHU]DHQ
ODV GLIHUHQWHV IDVHV GH XQ SURSyVLWR GDGR /D HILFDFLD SHUFLELGD SDUD HOHJLU DOLPHQWRV
DSURSLDGDPHQWH FRQ ILQHV GH FRQWURODU HO SHVR VH UHODFLRQD FRQ HO FRQVXPR GH JUDVDV \
FDORUtDV GLDULDV DQWHULRU DOWUDWDPLHQWRFXDQGRODVGHVWUH]DV DXWRUHJXODWRULDVVRQ LQHVWDEOHV
'HVSXpVTXHVHGHVDUUROODQODVGHVWUH]DVDXWRUHJXODWRULDVVLQHPEDUJRODHILFDFLDSHUFLELGD
SDUDFRQWURODUODLQJHVWDH[FHVLYDSHUPLWHPDQWHQHUXQFRQVXPRUHGXFLGRGHJUDVDV\FDORUtDV
\ OD HILFDFLD SHUFLELGD SDUD FRQWURODU ODV FRPSUDV GH DOLPHQWRV SLHUGH LPSRUWDQFLD
$SDUHQWHPHQWH ODV FRPLGDV VDEURVDV QR UHSUHVHQWDQ XQ SUREOHPD HQ OD PHGLGD TXH ODV
SHUVRQDVODVFRQVXPHQPRGHUDGDPHQWH6LORVVHQWLPLHQWRVQHJDWLYRVSURYRFDQXQDLQJHVWD
H[FHVLYD OD HYDOXDFLyQ GH OD HILFDFLD SHUFLELGD SDUD UHJXODU ORV DIHFWRV H[SOLFDUi YDULDQ]D
DGLFLRQDO HQ HO PDQHMR SHUVRQDO GHO SHVR 3RU FRQVLJXLHQWH ODV HVFDODV PXOWLIDFpWLFDV GH
HILFDFLDQRVRODPHQWHSRVHHQXWLOLGDGSUHGLFWLYDVLQRTXHVXPLQLVWUDQHVFODUHFLPLHQWRGHOD
GLQiPLFDGHODXWRFRQWUROGHOFRPSRUWDPLHQWR
6LODVPHGLGDVGHDXWRHILFDFLDVHFHQWUDVHQHQIDFWRUHVTXHHQUHDOLGDGWLHQHQSRFRR
QLQJ~QLPSDFWRHQHOGRPLQLRGHIXQFLRQDPLHQWRWDOLQYHVWLJDFLyQQRGHPRVWUDUtDQLQJXQD
UHODFLyQ SUHGLFWLYD 6L SRU HMHPSOR OD UHODMDFLyQ QR DIHFWD DO HPSOHR GH GURJDV OD
DXWRHILFDFLDSHUFLELGDSDUDUHODMDUVHQRVHUHODFLRQDUtDFRQHO FRQVXPRGHGURJDV SRUTXHHO
HVTXHPDFDXVDOHVHUUyQHR(QHVWDVFLUFXQVWDQFLDVORVUHVXOWDGRVQXORVUHIOHMDUiQXQDWHRUtD
LQFRUUHFWDDQWHVTXHODLUHOHYDQFLDGHODDXWRHILFDFLD(QVtQWHVLVODVHVFDODVGHDXWRHILFDFLD
GHEHQ DMXVWDUVH D GRPLQLRV GH DFWLYLGDG \ HYDOXDU ODV IRUPDV PXOWLIDFpWLFDV HQ ODV TXH ODV
FUHHQFLDV GH HILFDFLD RSHUDQ GHQWUR GHO GRPLQLR GH DFWLYLGDG VHOHFFLRQDGR /DV HVFDODV GH
DXWRHILFDFLD GHEHQ UHODFLRQDUVH FRQ IDFWRUHV TXH GHWHUPLQHQ ORV ORJURV HQ HO GRPLQLR GH
IXQFLRQDPLHQWRVHOHFFLRQDGR
- 135 -
Niveles de desafo
/DHILFDFLDSHUFLELGDVHGHEHPHGLUHPSOHDQGRQLYHOHVGHGHPDQGDVGHWDUHDTXHUHSUHVHQWHQ
GLIHUHQWHVJUDGRVGHGHVDItRRLPSHGLPHQWRSDUDXQUHQGLPLHQWRH[LWRVR/DVHYDOXDFLRQHVGH
DXWRHILFDFLDGDQFXHQWDGHOQLYHOGHGLILFXOWDGHVTXHORVLQGLYLGXRVFUHHQTXHSXHGHQVXSHUDU
6L QR KD\ REVWiFXORV SDUD VXSHUDU OD DFWLYLGDG VH UHDOL]D IiFLOPHQWH \ WRGRV ORV VXMHWRV
SRVHHQDXWRHILFDFLDDOWDHQGLFKDDFWLYLGDG
/RV DFRQWHFLPLHQWRV VREUH ORV FXDOHV VH HMHUFH LQIOXHQFLD SHUVRQDO SXHGHQ YDULDU
DPSOLDPHQWH(VWR SRGUtDFRPSUHQGHUODUHJXODFLyQGHQXHVWUDSURSLDPRWLYDFLyQ SURFHVRV
GH SHQVDPLHQWR QLYHO GH UHQGLPLHQWR HVWDGRV HPRFLRQDOHV R PRGLILFDFLyQ GH FRQGLFLRQHV
DPELHQWDOHV
(OGRPLQLRGHFRQWHQLGRGHEHFRUUHVSRQGHUVHFRQHOiUHDGHIXQFLRQDPLHQWRTXHXQR
EXVFD FRQWURODU /D QDWXUDOH]D GH ORV GHVDItRV IUHQWH D ORV FXDOHV OD HILFDFLD SHUVRQDO HV
MX]JDGD YDULDUi HQ IXQFLyQ GH OD HVIHUD GH DFWLYLGDG TXH VH WUDWH /RV GHVDItRV SXHGHQ VHU
JUDGXDGRVHQWpUPLQRVGHOQLYHOGHLQJHQXLGDGSUHVLyQSUHFLVLyQSURGXFWLYLGDGDPHQD]DR
DXWRUHJXODFLyQUHTXHULGDVyORSRUPHQFLRQDUDOJXQDVGHODVGHPDQGDVGHUHQGLPLHQWR
'LYHUVDV iUHDV GH IXQFLRQDPLHQWR VH UHODFLRQDQ SULQFLSDOPHQWH FRQ OD HILFDFLD
DXWRUUHJXODWRULD SDUD JXLDUVH \ PRWLYDUVH D Vt PLVPR SDUD HPSUHQGHU FRVDV TXH XQR VDEH
FRPRKDFHUODV(QWDOHVFLUFXQVWDQFLDVODFDSDFLGDGTXHQRVLQWHUHVDHVODDXWRUUHJXODFLyQ
/RTXHDTXtLPSRUWDQRHVVLXQRRFDVLRQDOPHQWHSXHGHUHDOL]DUDFWLYLGDGHVVLQRVLSRVHHOD
HILFDFLDSDUDUHDOL]DUODVUHJXODUPHQWHIUHQWHDGLIHUHQWHVWLSRVGHFRQGLFLRQHVGLVXDVLYDV3RU
HMHPSORHQODHYDOXDFLyQGHODDXWRHILFDFLDSHUFLELGDSDUDDGRSWDU\PDQWHQHUXQDUXWLQDGH
HMHUFLFLRVItVLFRVVDOXGDEOHVORVLQGLYLGXRVMX]JDQFXDQHILFD]PHQWHHOORVSXHGHQPRWLYDUVH
SDUD KDFHU HMHUFLFLRV UHJXODUPHQWH IUHQWH D GLYHUVRV LPSHGLPHQWRV SRU HMHPSOR EDMR XQD
JUDQ SUHVLyQ ODERUDO FDQVDQFLR GHSUHVLyQ PDODV FRQGLFLRQHV FOLPiWLFDV R FXDQGR WLHQHQ
RWURVFRPSURPLVRVRFRVDVPDVLQWHUHVDQWHVTXHKDFHUYHU$SpQGLFH
&RQVWUXLU HVFDODV GH HILFDFLD DXWRUUHJXODWRULD UHTXLHUH XQ WUDEDMR SUHOLPLQDU SDUD
LGHQWLILFDUODVIRUPDVTXHWRPDQORVGHVDItRV HLPSHGLPHQWRV (QHQWUHYLVWDV FRQSUHJXQWDV
GHILQDODELHUWR\FXHVWLRQDULRVSLORWRVVHOHVROLFLWDDODVSHUVRQDVTXHGHVFULEDQODVFRVDVTXH
OHV GLILFXOWDQ OOHYDU D FDER ODV DFWLYLGDGHV UHTXHULGDV UHJXODUPHQWH /RV GHVDItRV H
- 136 -
LPSHGLPHQWRV LGHQWLILFDGRV VRQ LQFOXLGRV HQ ORV tWHPV GH HILFDFLD (Q OD HVFDOD IRUPDO ORV
SDUWLFLSDQWHVMX]JDQVXKDELOLGDGSDUDKDFHUIUHQWHDORVGHVDItRV\SDUDVXSHUDUORVGLYHUVRV
REVWiFXORV 3DUD HYLWDU UHVSXHVWDV XQLIRUPHPHQWH HOHYDGDV GHEHQ LQFOXLUVH VXILFLHQWHV
GHVDItRV H LPSHGLPHQWRV HQ ORV tWHPV GH HILFDFLD (V FRQYHQLHQWH UHDOL]DU SUHWHVWV SDUD
DVHJXUDUVHTXHORVtWHPVFRQWLHQHQODVJUDGDFLRQHVVXILFLHQWHVGHGLILFXOWDG
Redaccin de tems
/RV tWHPV GHEHQ VHU UHGDFWDGRV GH DFXHUGR DO QLYHO GH OHFWXUD GH ORV SDUWLFLSDQWHV 'HEHQ
HYLWDUVHORVVLJXLHQWHVSUREOHPDV
x ,WHPVDPELJXRVRPDOUHGDFWDGRV
x 9RFDEXODULRWpFQLFRTXHQRIRUPDSDUWHGHOOHQJXDMHFRWLGLDQR
x ,WHPVPXOWLGLPHQVLRQDOHVTXHLQFOX\HQGLIHUHQWHVWLSRVGHORJURVSDUDORVFXDOHVORV
VXMHWRVWLHQHQGLIHUHQWHVQLYHOHVGHFDSDFLGDGSHUFLELGD3RUHMHPSORVLVHVROLFLWDD
ORV LQGLYLGXRV TXH HYDO~HQ VX HILFDFLD SDUD UHDOL]DU XQ UpJLPHQ GH HMHUFLFLRV
UHJXODUPHQWH \ SDUD UHGXFLU VX LQJHVWD FDOyULFD OD UHVSXHVWD TXH GHPDQGD HVWH tWHP
ELGLPHQVLRQDOQRHVFODUD
6H UHFRPLHQGD UHGDFWDU tWHPV EUHYHV \ H[SOtFLWRV \ UHDOL]DU XQ SUHWHVW SDUD YHULILFDU VX
FODULGDG\IDFLOLGDGGHFRPSUHQVLyQ
Escala de Respuesta
(Q OD PHWRGRORJtD HVWiQGDU SDUD PHGLU FUHHQFLDV GH HILFDFLD VH HPSOHDQ tWHPV TXH
UHSUHVHQWDQGLIHUHQWHVQLYHOHVGHH[LJHQFLDVGHWDUHDV\ORVLQGLYLGXRVHVWLPDQODIRUWDOH]DGH
VXVFUHHQFLDVHQODKDELOLGDGTXHSRVHHQSDUDGHVHPSHxDUODVDFWLYLGDGHVUHTXHULGDV
(OORVUHJLVWUDQODIRUWDOH]DGHVXV FUHHQFLDVGH HILFDFLDHQXQD HVFDODGH SXQWRV

GLYLGLGDHQLQWHUYDORVGHSXQWRVTXHYDUtDQGHVGHQRSXHGRKDFHUORDWUDYpVGHJUDGRV
LQWHUPHGLRV GH VHJXULGDG UHODWLYDPHQWH VHJXUR GH SRGHU KDFHUOR KDVWD XQD FRPSOHWD
VHJXULGDG VHJXUR GH SRGHU KDFHUOR /DV LQVWUXFFLRQHV \ HO IRUPDWR HVWiQGDU GH
UHVSXHVWDVRQHMHPSOLILFDGRVDFRQWLQXDFLyQ
(O SUHVHQWH FXHVWLRQDULR HQXPHUD GLIHUHQWHV DFWLYLGDGHV (Q OD FROXPQD &RQILDQ]D
- 137 -
HYDO~DFXDQVHJXURHVWDVGHSRGHUUHDOL]DUODVHQHOSUHVHQWH(VWLPDHOJUDGRGHVHJXULGDG
TXHSRVHHVHOLJLHQGRXQQXPHURGHDXWLOL]DQGRSDUDHOORODVLJXLHQWHHVFDOD

8Q IRUPDWR GH UHVSXHVWD PiV VHQFLOOR FRQVHUYD OD PLVPD HVWUXFWXUD GH HVFDOD \
GHVFULSWRUHVSHURXWLOL]DQGRXQLGDGHVVLPSOHVGHLQWHUYDORTXHYDQGHVGHD/DVHVFDODV
GHHILFDFLDSUHVHQWDGDVHQHO$SpQGLFHLOXVWUDQDOJXQDVYDULDFLRQHVHQIRUPDWRVHJ~QODHGDG
GHORVVXMHWRV\GHOiUHDGHHILFDFLDTXHVHHYDO~D
6HGHEHQHYLWDUODVHVFDODVTXHXWLOL]DQVRODPHQWHSRFDVDOWHUQDWLYDVGHUHVSXHVWDSRU
VHU PHQRV VHQVLEOHV \ FRQILDEOHV 3DMDUHV +DUWOH\ 9DOLDQWH /DV SHUVRQDV
JHQHUDOPHQWH HYLWDQ ODV SRVLFLRQHV H[WUHPDV HQ XQD HVFDOD SRU OR TXH XQD HVFDOD FRQ VROR
XQDVSRFDVDOWHUQDWLYDVSXHGHUHGXFLUVHHQVXXVRUHDODWDQVRORXQRRGRVSXQWDMHV,QFOXLU
PX\SRFDVDOWHUQDWLYDVFRQOOHYDSpUGLGDGHLQIRUPDFLyQGLIHUHQFLDO \DTXHODVSHUVRQDVTXH
XWLOL]DQ OD PLVPD FDWHJRUtD GH UHVSXHVWD SRGUtDQ GLIHULU HQWUH HOODV VL VH KXELHUDQ LQFOXLGR
DOWHUQDWLYDV GH UHVSXHVWD LQWHUPHGLD HQ OD HVFDOD (Q ODV HVFDODV VHQVLEOHV ODV UHVSXHVWDV VH
GLVWULEX\HQ D OR ODUJR GH EXHQD SDUWH GHO UDQJR GH DOWHUQDWLYDV /DV HVFDODV GH HILFDFLD VRQ
XQLSRODUHVH[WHQGLpQGRVHGHVGHDXQPi[LPRGHIRUWDOH]DQRLQFOX\HQQ~PHURVQHJDWLYRV
SRUTXH XQ MXLFLR GH FRPSOHWD LQFDSDFLGDG QR SRVHH QLYHOHV PiV EDMRV /DV HVFDODV
ELSRODUHVFRQJUDGDFLRQHVQHJDWLYDVSRUGHEDMRGHOSXQWRFHUR1RSXHGRKDFHUORQRWLHQHQ
VHQWLGRDOJXQR
/DV LQVWUXFFLRQHV SUHOLPLQDUHV GHEHQ HVWDEOHFHU SDXWDV DSURSLDGDV SDUD MX]JDU OD
SURSLD HILFDFLD 6H OH SUHJXQWD D ODV SHUVRQDV DFHUFD GH VXV FDSDFLGDGHV RSHUDWLYDV HQ HO
SUHVHQWHQRDFHUFDGHVXVFDSDFLGDGHVSRWHQFLDOHVRVREUHVXVFDSDFLGDGHVIXWXUDVHVSHUDGDV
$ODVSHUVRQDVOHVUHVXOWDVHQFLOORLPDJLQDUVHDOWDPHQWHHILFDFHVHQDOJ~QIXWXURKLSRWpWLFR
6LQHPEDUJRHQHOFDVRGHODHILFDFLDDXWRUUHJXODWRULDSHUFLELGDSDUDPDQWHQHUXQQLYHOGDGR
GHIXQFLRQDPLHQWRDORODUJRGHOWLHPSRODVSHUVRQDVMX]JDQVXVHJXULGDGGHSRGHUUHDOL]DU
UHJXODUPHQWHODDFWLYLGDGGXUDQWHGHWHUPLQDGRVSHUtRGRVGHWLHPSR3RUHMHPSORDOFRKyOLFRV
- 138 -
UHFXSHUDGRV SXHGHQ MX]JDU VX FDSDFLGDG SHUFLELGD SDUD DEVWHQHUVH GH OD LQJHVWD GH DOFRKRO
GXUDQWHLQWHUYDORVGHWLHPSRHVSHFLILFDGRV
8Q HMHPSOR SUiFWLFR GH tWHP WDO FRPR OD FDSDFLGDG GH OHYDQWDU REMHWRV GH SHVR
FUHFLHQWH D\XGD D IDPLOLDUL]DU D ORV VXMHWRV FRQ OD HVFDOD LQGLFDQGR OD IRUWDOH]D GH ODV
FUHHQFLDVGHHILFDFLDSHUVRQDO\UHYHODQGRFXDOTXLHUPDOHQWHQGLGRDFHUFDGHOXVRGHODHVFDOD
6HLQFOX\HXQtWHPGHHVWHWLSRHQHO$SpQGLFH
&RQ QLxRV SHTXHxRV VH SXHGHQ HPSOHDU WDUHDV GH UHQGLPLHQWR ItVLFR SDUD
IDPLOLDUL]DUORV FRQ OD HVFDOD FXDQGR HVWLPDQ OD IRUWDOH]D GH VX HILFDFLD SHUFLELGD 3RU
HMHPSORVHSXHGHQFRORFDUVHxDOHVHQHOVXHORDGLVWDQFLDVSURJUHVLYDPHQWHPD\RUHV6HOH
VROLFLWDDORVQLxRVTXHHVWLPHQHOJUDGRGHVHJXULGDGGHSRGHUVDOWDUKDVWDFDGDXQDGHODV
GLVWDQFLDV VHOHFFLRQDQGR XQ Q~PHUR GH OD HVFDOD FRQ ORV VLJXLHQWHV GHVFULSWRUHV QR SXHGR
KDFHUORQRPX\VHJXURGHSRGHUKDFHUOREDVWDQWHVHJXURGHSRGHUKDFHUORVHJXURGHSRGHU
KDFHUOR'HVSXpVGHFDGDHVWLPDFLyQVHOHVVROLFLWDTXHUHDOLFHQODWDUHD'HHVWDIRUPDORV
QLxRV DSUHQGHQ FRPR XWLOL]DU YDORUHV QXPpULFRV GH HVFDOD SDUD H[SUHVDU OD IRUWDOH]D GH VXV
MXLFLRVGHHILFDFLD
&RQ QLxRV PX\ SHTXHxRV VH SXHGHQ XWLOL]DU LOXVWUDFLRQHV HQ OXJDU GH GHVFULSWRUHV
YHUEDOHVGHODIRUWDOH]DGHVXVFUHHQFLDVGHHILFDFLD3RUHMHPSORSXHGHQXWLOL]DUVHFtUFXORV
GH WDPDxR SURJUHVLYDPHQWH PD\RU H[SOLFDQGR TXH ODV JUDGDFLRQHV GH WDPDxR UHSUHVHQWDQ
LQFUHPHQWRVHQODVHJXULGDGGHSRGHUUHDOL]DUODVWDUHDV1RVHGHEHQXVDUFDUDVGHIHOLFLGDGR
WULVWH]D/RVQLxRVSXHGHQHQWHQGHUTXHODHVFDODPLGHVXIHOLFLGDGRWULVWH]DHQOXJDUGHFXDQ
VHJXURVHVWiQGHSRGHUUHDOL]DUODVWDUHDVGDGDV
Dimensiones de la Autoeficacia
/DV FUHHQFLDV GH HILFDFLD GLILHUHQ HQ JHQHUDOLGDG IRUWDOH]D \ QLYHO /DV SHUVRQDV SXHGHQ
MX]JDUVH HILFDFHV HQ XQ DPSOLR UDQJR GH GRPLQLRV GH DFWLYLGDGHV R ~QLFDPHQWH HQ DOJXQRV
GRPLQLRV GH IXQFLRQDPLHQWR /D JHQHUDOL]DFLyQ SXHGH YDULDU HQWUH ORV GLVWLQWRV WLSRV GH
DFWLYLGDGHVODVPRGDOLGDGHVPHGLDQWHODVFXDOHVVHH[SUHVDQODVFDSDFLGDGHVFRQGXFWXDOHV
FRJQLWLYDVRDIHFWLYDVODVYDULDFLRQHVVLWXDFLRQDOHV\ORVWLSRVGHLQGLYLGXRVKDFLDORVFXDOHV
VH GLULJH HO FRPSRUWDPLHQWR /DV HYDOXDFLRQHV YLQFXODGDV D GRPLQLRV GH DFWLYLGDGHV
FRQWH[WRV VLWXDFLRQDOHV \ DVSHFWRV VRFLDOHV PDQLILHVWDQ HO SDWUyQ \ JUDGR GH JHQHUDOLGDG GH
- 139 -
ODVFUHHQFLDVGHODVSHUVRQDVHQVXHILFDFLD'HQWURGHODUHGGHFUHHQFLDVGHHILFDFLDDOJXQDV
VRQGHPD\RULPSRUWDQFLDTXHODVRWUDV/DVDXWRFUHHQFLDVPiVIXQGDPHQWDOHVVRQDTXpOODVD
SDUWLUGHODVFXDOHVODVSHUVRQDVHVWUXFWXUDQVXVYLGDV
$GLFLRQDOPHQWH ODV FUHHQFLDV GH HILFDFLD YDUtDQ HQ IRUWDOH]D /DV FUHHQFLDV GH
HILFDFLD GpELOHV VRQ IiFLOPHQWH UHIXWDGDV SRU H[SHULHQFLDV GHVDJUDGDEOHV PLHQWUDV TXH ODV
SHUVRQDVFRQFUHHQFLDVPiVILUPHVHQVXVFDSDFLGDGHVSHUVHYHUDUiQHQVXVHVIXHU]RVIUHQWHD
LQQXPHUDEOHVGLILFXOWDGHV \ REVWiFXORV \QRVHUiQIiFLOPHQWHGLVXDGLGDVSRUODDGYHUVLGDG
/DIRUWDOH]DGHODHILFDFLDSHUFLELGDQRVHUHODFLRQDQHFHVDULDPHQWHGHPDQHUDOLQHDOFRQOD
FRQGXFWD HOHJLGD %DQGXUD 8Q FLHUWR XPEUDO GH DXWRFRQILDQ]D HV QHFHVDULR SDUD
LQWHQWDUXQFXUVRGHDFFLyQDXQTXHODDXWRHILFDFLDPX\IXHUWHUHVXOWDUiHQHOPLVPRLQWHQWR
&XDQGR PiV SRGHURVR VHD HO VHQWLGR GH HILFDFLD SHUVRQDO QR REVWDQWH PD\RUHV VHUiQ OD
SHUVHYHUDQFLD\ODVSUREDELOLGDGHVGHGHVHPSHxDUH[LWRVDPHQWHODDFWLYLGDGHOHJLGD
6H SXHGHQ GHVFULELU WDPELpQ ODV FUHHQFLDV GH DXWRHILFDFLD HQ WpUPLQRV GH QLYHO HV
GHFLUHOQ~PHURGHDFWLYLGDGHVTXHORVLQGLYLGXRVVHMX]JDQFDSDFHVGHUHDOL]DUSRUHQFLPD
GH XQ YDORU VHOHFFLRQDGR GH IRUWDOH]D GH HILFDFLD 6LQ HPEDUJR VL VH FRQYLHUWH XQD PHGLGD
FRQWLQXD GH IRUWDOH]D GH HILFDFLD HQ XQD PHGLGD GLFRWyPLFD HQ EDVH D XQ YDORU PtQLPR GH
IRUWDOH]DVHSLHUGHLQIRUPDFLyQSUHGLFWLYD6LVHGHWHUPLQDXQSXQWRGHFRUWHEDMRXQVHQWLGR
UHODWLYDPHQWH EDMR GH HILFDFLD VHUi WUDWDGR GH OD PLVPD IRUPD TXH XQD FRPSOHWD
DXWRFRQILDQ]D3RUHOFRQWUDULRVLHOFULWHULRGHFRUWHVHXELFDHQXQQLYHOHOHYDGRXQVHQWLGR
UHODWLYDPHQWHIXHUWHGHFDSDFLGDGVHUiGHILQLGRFRPRIDOWDGHHILFDFLD(OHPSOHRGHSXQWRV
GH FRUWH GHPDVLDGR EDMRV R GHPDVLDGR DOWRV SXHGH SURYRFDU GLVFUHSDQFLDV DUWLILFLDOHV HQWUH
UHQGLPLHQWR\DXWRHILFDFLDSHUFLELGD
(O XPEUDO PtQLPR GH DXWRFRQILDQ]D QHFHVDULR SDUD LQWHQWDU XQD DFWLYLGDG GHEH VHU
GHWHUPLQDGR HPStULFDPHQWH SXHVWR TXH HVWH XPEUDO YDUtD VHJ~Q ORV GLIHUHQWHV GRPLQLRV GH
IXQFLRQDPLHQWR
8QPLFURDQiOLVLVPiVUHILQDGRGHFRQJUXHQFLDVHDOFDQ]DFRPSXWDQGRODSUREDELOLGDG
GH UHQGLPLHQWR H[LWRVR FRPR XQD IXQFLyQ GH OD IRUWDOH]D GH OD DXWRHILFDFLD SHUFLELGD
%DQGXUD(VWHPLFURQLYHOGHDQiOLVLVFRQVHUYDHOYDORUSUHGLFWLYRGHODVYDULDFLRQHV
HQIRUWDOH]DGHODVFUHHQFLDVGHHILFDFLD'HELGR DTXHODIRUWDOH]DGHHILFDFLDLQFOX\HWDQWR
QLYHOHVGHHILFDFLDFRPRJUDGDFLRQHVGHVHJXULGDGSRUVREUHFXDOTXLHUXPEUDOODIRUWDOH]DGH
- 140 -
ODHILFDFLDHVJHQHUDOPHQWHXQDPHGLGDPiVLQIRUPDWLYD\VHQVLEOHTXHHOQLYHOGHHILFDFLD
Anlisis de tems
&RPRSULPHUSDVRVHUHFRPLHQGDUHDOL]DUXQSUHWHVWGHORVtWHPV/RVtWHPVDPELJXRVGHEHQ
GHVFDUWDUVHRUHGDFWDUVHQXHYDPHQWH'HEHQHOLPLQDUVHDTXHOORVtWHPVTXHUHFLEDQODPLVPD
SXQWXDFLyQSRUSDUWHGHODPD\RUtDGHODVSHUVRQDV\DTXHWDOHVtWHPVQRGLVFULPLQDQHQWUH
ORVVXMHWRV
$TXHOORV tWHPV HQ ORV TXH OD JUDQ PD\RUtD GH ORV VXMHWRV HOLJHQ OD FDWHJRUtD
FRUUHVSRQGLHQWHDODPi[LPDHILFDFLDFDUHFHQGHVXILFLHQWHGLILFXOWDGGHVDItRRLPSHGLPHQWR
SDUD GLVFULPLQDU ORV QLYHOHV GH HILFDFLD HQWUH ORV VXMHWRV (Q WDOHV FDVRV HV FRQYHQLHQWH
LQFUHPHQWDUHOQLYHOGHGLILFXOWDGHOHYDQGRHOJUDGRGHGHVDItRTXHHOtWHPUHSUHVHQWD
/RVtWHPVUHODFLRQDGRVFRQXQPLVPRGRPLQLRGHHILFDFLDGHEHQVHUFRUUHODFLRQDGRV
HQWUH VL \ FRQ HO SXQWDMH WRWDO (O DQiOLVLV IDFWRULDO YHULILFD OD KRPRJHQHLGDG GH ORV tWHPV
'LIHUHQWHVGRPLQLRVGHHILFDFLDUHTXLHUHQGLIHUHQWHVHVFDODVTXHSRVHDQKRPRJHQHLGDGHQORV
tWHPVUHVSHFWLYRV
/D FRQILDELOLGDG HVWDEOHFH HO OtPLWH VXSHULRU HQ ODV SRVLEOHV UHODFLRQHV TXH SXHGHQ
REWHQHUVHHQWUHYDULDEOHV/DFRQVLVWHQFLDLQWHUQDGHEHFRPSXWDUVHXWLOL]DQGRHOFRHILFLHQWH
DOID GH &URQEDFK 6L HO FRHILFLHQWH REWHQLGR HV EDMR VH GHEHQ GHVFDUWDU R UHGDFWDU
QXHYDPHQWHORVtWHPVFRQFRUUHODFLRQHVEDMDVHLQFUHPHQWDUHOQ~PHURGHtWHPV
Minimizando sesgos en las respuestas
(O SURFHGLPLHQWR HVWiQGDU SDUD PHGLU FUHHQFLDV GH HILFDFLD SHUVRQDO LQFOX\H XQD VHULH GH
PHGLGDV SUHYHQWLYDV SDUD PLQLPL]DU FXDOTXLHU LPSOLFDQFLD SRWHQFLDO GH HYDOXDFLyQ VRFLDO
(VWDV DGYHUWHQFLDV GHEHQ FRQVLGHUDUVH WDQWR HQ ODV LQVWUXFFLRQHV FRPR HQ HO PRGR GH
DGPLQLVWUDFLyQGHODVHVFDODVGHDXWRHILFDFLD
x /RVMXLFLRVGH$XWRHILFDFLDGHEHQVHUUHJLVWUDGRVHQIRUPDSULYDGD\QRHQS~EOLFR
x (OFXHVWLRQDULRQRGHEHVHULGHQWLILFDGRSRUHOQRPEUHGHOVXMHWRHYDOXDGRVLQRSRUXQ
Q~PHURGHFyGLJR
- 141 -
x 6HOHVGHEHFRPXQLFDUDORVVXMHWRVTXHVXVUHVSXHVWDVSHUPDQHFHUiQFRQILGHQFLDOHV\
VHUiQXWLOL]DGDVVRORFRQHOQ~PHURGHFyGLJRSRUORVLQYHVWLJDGRUHV
x 6LODHVFDODHVWLWXODGDVHGHEHXWLOL]DUXQWtWXORQRGHVFULSWLYRWDOFRPR,QYHQWDULR
GH(YDOXDFLyQDQWHVTXH$XWRHILFDFLD
x 3DUD HVWLPXODU OD YHUDFLGDG HQ ODV UHVSXHVWDV VH GHEH H[SOLFDU D ORV VXMHWRV OD
LPSRUWDQFLDGHVXFRQWULEXFLyQDODLQYHVWLJDFLyQ6HOHVGHEHLQIRUPDUDGHPiVTXHHO
FRQRFLPLHQWR TXH VXPLQLVWUDQ SHUPLWLUi LQFUHPHQWDU OD FRPSUHQVLyQ \ JXLDU HO
GHVDUUROOR GH SURJUDPDV GLVHxDGRV SDUD D\XGDU D ODV SHUVRQDV D PDQHMDU ODV
VLWXDFLRQHVGHODYLGDFRQODVTXHGHEHQHQIUHQWDUVH
6LHOFDPELRSHUVRQDOIXHVHWULYLDOPHQWHVHQFLOORVHDOFDQ]DUtDVLPSOHPHQWHUHJLVWUDQGR
HOQLYHOGHHILFDFLD/DVSHUVRQDVVHHYDOXDUtDQDVtPLVPDVFRPRFDSDFHVGHDOFDQ]DUJUDQGHV
ORJURV 1R REVWDQWH HO SUREOHPD FRQVLVWH HQ VL OD LQFOXVLyQ GH MXLFLRV GH HILFDFLD SXHGH
JHQHUDUDOJ~QWLSRGHLQGXFFLyQPRWLYDFLRQDOSDUDPHMRUDUODUHODFLyQHQWUHDXWRHYDOXDFLyQ\
UHQGLPLHQWR
6H KDQ UHDOL]DGR QXPHURVDV SUXHEDV GH ORV HIHFWRV UHDFWLYRV GH OD DXWRHYDOXDFLyQ
%DQGXUD/RVGHVFXEULPLHQWRVGHPXHVWUDQTXHHOQLYHOPRWLYDFLRQDOGHODVSHUVRQDV
VXV UHDFFLRQHV DIHFWLYDV \ ORJURV GH UHQGLPLHQWR VRQ ORV PLVPRV WDQWR VL ODV PLVPDV KDQ
UHDOL]DGRSUHFHGHQWHPHQWHMXLFLRVGHHILFDFLDRQR/DQRUHDFWLYLGDGGHODVHYDOXDFLRQHVGH
DXWRHILFDFLD VH FRUURERUD PHGLDQWH GLYHUVDV DFWLYLGDGHV WDOHV FRPR DIURQWDPLHQWR GH
DPHQD]DV DXWRUUHJXODFLyQ GH OD PRWLYDFLyQ WROHUDQFLD DO GRORU ORJURV FRJQLWLYRV
UHFXSHUDFLyQGHOIXQFLRQDPLHQWRGHVSXpVGHFLUXJtDFRURQDULD\DGKHUHQFLDDOHMHUFLFLRItVLFR
/RV MXLFLRV GH DXWRHILFDFLD QR VRQ LQIOXLGRV SRU XQ VHVJR GH UHVSXHVWD SDUD DSDUHFHU
VRFLDOPHQWH GHVHDEOH WDQWR HQ HO FDVR TXH HO GRPLQLR GH DFWLYLGDG LQYROXFUH DO
FRPSRUWDPLHQWRVH[XDOFRQVXPRGHDOFRKROWDEDTXLVPRSUiFWLFDVGLHWpWLFDVRHODXWRFRQWURO
GHHQIHUPHGDGFUyQLFD
/RV UHJLVWURVSULYDGRVGHOD DXWRHILFDFLDSRGUtDQUHGXFLUODLPSOLFDQFLDHYDOXDWLYD \ODV

GHPDQGDV GH FRQVLVWHQFLD SHUR GHEH UHPDUFDUVH TXH QR ODV HOLPLQDQ WRWDOPHQWH (Q OD
PHGLGDTXHODVSHUVRQDVDVXPHQTXHVXVUHJLVWURVSULYDGRVVHUiQHYDOXDGRVSRVWHULRUPHQWH
HOODV SXHGHQ FRQVHUYDU DOJXQDV SUHRFXSDFLRQHV 6LQ HPEDUJR OD HYLGHQFLD PXHVWUD TXH
- 142 -
UHDOL]DU MXLFLRV GH HILFDFLD QR LQFUHPHQWD OD FRQJUXHQFLD HQWUH HILFDFLD SHUFLELGD \
FRPSRUWDPLHQWRWDQWREDMRGHPDQGDVVRFLDOHVGHFRQVLVWHQFLDDOWDVRHVFDVDV
Validacin
/DV HVFDODV GH $XWRHILFDFLD GHEHQ SRVHHU YDOLGH] GH DSDULHQFLD (VWDV GHEHQ PHGLU DTXHOOR
TXH VH SURSRQHQ PHGLU SRU HMHPSOR OD FDSDFLGDG SHUFLELGD SDUD SURGXFLU ORJURV
GHWHUPLQDGRV (O FRQVWUXFWR $XWRHILFDFLD SHUWHQHFH D XQD WHRUtD TXH H[SOLFD XQD UHG GH
UHODFLRQHV LQWHUGHSHQGLHQWHV HQWUH GLYHUVRV IDFWRUHV /D YDOLGDFLyQ GH FRQVWUXFWR HV XQ
SURFHVRGHSUXHEDGHKLSyWHVLV/DVSHUVRQDV TXHSXQW~DQDOWRHQOD$XWRHILFDFLDSHUFLELGD
GHEHQGLIHUHQFLDUVHHQGLYHUVDVIRUPDVHVSHFLILFDGDVSRUODWHRUtDGHDTXHOORVTXHSXQW~DQ
EDMR /D YHULILFDFLyQ GH ORV HIHFWRV SUHGHFLGRV LQFUHPHQWD OD HYLGHQFLD SDUD OD YDOLGH] GH
FRQVWUXFWR
/D $XWRHILFDFLD SHUFLELGD SXHGH WHQHU GLIHUHQWHV HIHFWRV HQ OD PRWLYDFLyQ ORV
SHQVDPLHQWRVDIHFWRV\DFFLyQSRUORTXHVHFXHQWDFRQPXFKDVFRQVHFXHQFLDVYHULILFDEOHV
TXH SXHGHQ VHU FRUURERUDGDV 1R H[LVWH XQ FRHILFLHQWH ~QLFR SDUD FRUURERUDU OD YDOLGH] /D
YDOLGDFLyQ GHFRQVWUXFWRHV XQSURFHVR GLQiPLFRHQHO TXHVH HYDO~DWDQWR ODYDOLGH]GHOD
HVWUXFWXUD FDXVDO SRVWXODGD SRU HO PDUFR WHyULFR FRPR ODV PHGLGDV HVSHFtILFDV GH
DXWRHILFDFLD
0HWDDQiOLVLV UHDOL]DGRV HQ GLIHUHQWHV HVIHUDV GH IXQFLRQDPLHQWR FRQILUPDQ HO SDSHO
LPSRUWDQWH GH OD DXWRHILFDFLD SHUFLELGD HQ HO DXWRGHVDUUROOR KXPDQR OD DGDSWDFLyQ \ HO
FDPELR+ROGHQ+ROGHQ0RQFKHU6FKLQNH %DUNHU0RULW])HOW])DKUEDFK
0DFN0XOWRQ%URZQ /HQW6WDMNRYLF /XWKDQV
Evaluacin de la Eficacia Colectiva
/DWHRUtDHLQYHVWLJDFLyQDFHUFDGHODDJHQFLDKXPDQDVHKDFHQWUDGRFDVLH[FOXVLYDPHQWHHQ
ODV LQIOXHQFLDV SHUVRQDOHV HMHUFLGDV GH PDQHUD LQGLYLGXDO /DV SHUVRQDV QR GHVDUUROODQ VXV
YLGDV DXWyQRPDPHQWH \ PXFKRV GH ORV UHVXOWDGRV TXH EXVFDQ VyOR VH REWLHQHQ PHGLDQWH
HVIXHU]RV LQWHUGHSHQGLHQWHV 3RU FRQVLJXLHQWH HOODV GHEHQ WUDEDMDU FRQMXQWDPHQWH SDUD
DVHJXUDUVHGHUHDOL]DUORTXHQRSXHGHQORJUDUVRORV
/DWHRUtDVRFLDOFRJQLWLYDLQFOX\HODDJHQFLDFROHFWLYDHQODFRQFHSFLyQGHODDJHQFLD
- 143 -
KXPDQD /DV FUHHQFLDV FRPSDUWLGDV GH ODV SHUVRQDV HQ VX SRGHU FROHFWLYR SDUD SURGXFLU
UHVXOWDGRVGHVHDGRVHVXQHOHPHQWRIXQGDPHQWDOGHODDJHQFLDFROHFWLYD/RVORJURVJUXSDOHV
QRVRQVRODPHQWHHOUHVXOWDGRGHOFRQRFLPLHQWRFRPSDUWLGR\ODVGHVWUH]DVGHFDGDXQRGHORV
PLHPEURV VLQR WDPELpQ GH OD LQWHUDFFLyQ FRRUGLQDFLyQ \ GLQiPLFD VLQpUJLFD GH VXV
WUDQVDFFLRQHV 3RU OR WDQWR OD HILFDFLD FROHFWLYD SHUFLELGD QR HV ~QLFDPHQWH OD VXPD GH ODV
FUHHQFLDV GH HILFDFLD GH ORV PLHPEURV LQGLYLGXDOHV 0iV TXH HOOR HV XQD SURSLHGDG
HPHUJHQWH D QLYHO JUXSDO 8Q JUXSR RSHUD PHGLDQWH HO FRPSRUWDPLHQWR GH VXV PLHPEURV
(VWRVLJQLILFDSHUVRQDVDFWXDQGRFRRUGLQDGDPHQWHVREUHXQDFUHHQFLDFRPSDUWLGD \QRXQD
PHQWH FROHFWLYD VLQ FXHUSR TXH FRQRFH GHVHD PRWLYD \ UHJXOD 1R H[LVWHQ HQWLGDGHV
HPHUJHQWHV TXH DFW~HQ LQGHSHQGLHQWHPHQWH GH ODV FUHHQFLDV \ DFFLRQHV TXH ORV LQGLYLGXRV
GHVDUUROODQGHQWURGHXQVLVWHPDVRFLDO$XQTXHODVFUHHQFLDVGHHILFDFLDFROHFWLYDLQFOX\HQ
DVSHFWRV HPHUJHQWHV HOODV GHVHPSHxDQ IXQFLRQHV VHPHMDQWHV D DTXpOODV GH ODV FUHHQFLDV GH
HILFDFLDSHUVRQDO\RSHUDQDWUDYpVGHSURFHVRVVLPLODUHV%DQGXUD
([LVWHQ GRV HQIRTXHV SULQFLSDOHV SDUD PHGLU OD HILFDFLD SHUVRQDO GH ORV JUXSRV (O
SULPHUPpWRGRVLPSOHPHQWHDJUHJDODVHYDOXDFLRQHVGHORVPLHPEURVLQGLYLGXDOHVDFHUFDGH
VXVFDSDFLGDGHVSHUVRQDOHVSDUDGHVHPSHxDUODVIXQFLRQHVSDUWLFXODUHVTXHHOORVUHDOL]DQHQ
HO JUXSR (O VHJXQGR PpWRGR DJUHJD ODV HYDOXDFLRQHV GH ORV PLHPEURV DFHUFD GH VXV
FDSDFLGDGHV JUXSDOHV RSHUDQGR HQ FRQMXQWR /D ~OWLPD HYDOXDFLyQ KROtVWLFD LQFOX\H ORV
DVSHFWRVLQWHUDFWLYRV\FRRUGLQDWLYRVTXHRSHUDQGHQWURGHORVJUXSRV
$OJXQRVLQYHVWLJDGRUHV GHILHQGHQODSRVWXUDGHPHGLUODHILFDFLDFROHFWLYDSHUFLELGD
SRUPHGLRGHXQMXLFLR~QLFRGHOJUXSRDFHUFDGHVXFDSDFLGDG(OHQIRTXHGHGLVFXVLyQHV
PHWRGROyJLFDPHQWHSUREOHPiWLFRVLQHPEDUJR8QDFRQFOXVLyQXQiQLPHGHODHILFDFLDJUXSDO
SRUPHGLRGHXQDGLVFXVLyQJUXSDOHVWiVXMHWDDODVGLVWRUVLRQHVGHODSHUVXDVLyQVRFLDOGHORV
PLHPEURV TXH HMHUFHQ SRGHU \ RWURV WLSRV GH SUHVLRQHV KDFLD OD FRQIRUPLGDG VRFLDO (Q
UHDOLGDG HO MXLFLR FROHFWLYR GHO JUXSR VREUH VX HILFDFLD UHIOHMD SULQFLSDOPHQWH ORV MXLFLRV
SHUVRQDOHV GH ORV LQWHJUDQWHV GH VWDWXV PiV HOHYDGR PiV TXH HO GH ORV PLHPEURV
VXERUGLQDGRV(DUOH\(VWDPRGDOLGDGGHHYDOXDFLyQSXHGHWHQHUHIHFWRVUHDFWLYRV\D
TXH ORV HVIXHU]RV SHUVXDVLYRV SDUD ORJUDU FRQVHQVR SXHGHQ PRGLILFDU OD SHUVSHFWLYD GH ORV
PLHPEURVGHOJUXSR$GHPiVQLQJ~QVLVWHPDVRFLDOHVPRQROtWLFRFRQXQVHQWLGRXQLWDULRGH
HILFDFLD8QFRQVHQVRIRU]DGRSDUDREWHQHUXQMXLFLR~QLFRGLVWRUVLRQDODYDULDELOLGDGGHODV
FUHHQFLDV GH HILFDFLD HQWUH ORV GLYHUVRV VHFWRUHV GH XQ VLVWHPD VRFLDO \ UHSUHVHQWD
- 144 -
HUUyQHDPHQWHVXVFUHHQFLDV
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- 145 -
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DFWLYLGDGHV\TXHDPD\RUIRUWDOH]DIUHQWHDORVREVWiFXORV\UHWURFHVRVPD\RUHVVHUiQORV
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Referencias
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- 147 -
7
Teora de Respuesta al tem: Supuestos Bsicos
Cortada de Kohan, N.
Crdoba (Argentina).
ISSN N 1515 - 1867
Teora de Respuesta al tem Supuestos sicos
Cortada de Kohan, N.*

*Universidad del Salvador
Resumen: En este artculo se revisan los fundamentos del paradigma psicomtrico de Respuesta
al tem, lamentablemente poco empleado en nuestro medio, aunque posee ventajas considerables
con relacin al paradigma clsico, tales como las de generar medidas diferentes con tems
estrictamente comparables y no dependientes de las muestras especficas de investigacin, as
como alcanzar un verdadero nivel intervalar de medicin. Recientemente ha aparecido en nuestro
pas y Espaa un test de aptitud verbal construido bajo este paradigma, el Test Baires (Cortada de
Kohan, 2003) por lo cual resulta apropiado incluir esta invitacin al anlisis de los postulados
esenciales de la Teora de Respuesta al Item.
Introduccin
La Teora de Respuesta al Item (TRI) (Rasch, 1963; Lord, 1980) intenta brindar una
fundamentacin probabilstica al problema de medir constructos latentes (no
observables) y considera al tem como unidad bsica de medicin. La puntuacin de una
prueba en el modelo clsico estima el nivel de un atributo (aptitud, rasgo de
personalidad, inters) como la sumatoria de respuestas a tem individuales, mientras que
la TRI utiliza el patrn de respuesta (Nunnally Bernstein, 1995).
Recordemos que un test no es un instrumento de medicin como un metro, un
termmetro o un velocmetro que proporcionan mediciones directas en una escala
numrica. Un test debe considerarse ms bien como una serie de pequeos
experimentos, en el que el examinador registra una serie de respuestas del examinado y
estas respuestas no son mediciones directas sino que proporcionan los datos de los
cuales se pueden inferir mediciones. Por lo tanto, como en cualquier experimento,
existe el problema de controlar en las respuestas el error experimental. Este error
- 151 -
experimental en los tests surge de que en el experimento no operan solo las variables
independientes sino otras conocidas como variables de error que pueden influir en las
respuestas. Estas variables extraas o de error deben ser controladas y hay para esto tres
procedimientos fundamentales: 1) el apareamiento o estandarizacin, 2) la
aleatorizacin y 3) el ajuste estadstico (Cortada de Kohan, 1998).
La TCT supone que las diferencias sistemticas entre las respuestas de los
examinados se deben solamente a la variacin en la aptitud (es decir a las diferencias en
su valor verdadero de la aptitud), y todas las otras fuentes potenciales de variabilidad
debidas a los materiales o a las condiciones externas o internas de los examinados son
mantenidas constantes por las tcnicas de estandarizacin o bien tienen un efecto que es
no sistemtico (es decir aleatorio, al azar). Por consiguiente se controlan por el
apareamiento o por a aleatoriedad, aunque esto implica una reduccin de la validez
externa. Las inferencias de los datos que producen los tests (como en cualquier
experimento ) no pueden ser generalizadas ms all de los niveles estandarizados de su
error.
Los puntajes de dos tests diseados para medir la misma aptitud, aunque se
hayan estandarizado suelen ser distintos Esto se debe a que cada test tiene su propio
conjunto de tem y cada item tiene distintas propiedades. Desde el punto de vista de la
medicin, las propiedades de los tem son variables de error que evaden la
estandarizacin del test.
La limitacin ms importante de los tests elaborados segn la teora clsica es
que no pueden separarse las caractersticas del examinado de las caractersticas del test:
cada una puede ser interpretada solamente en el contexto de la otra.En la teora clsica
la aptitud se expresa por el puntaje verdadero. La aptitud de un examinado se define en
trminos de un test particular. Si el test es difcil el examinado aparecer como de
poca aptitud, si el test es fcil el examinado parecer tener mucha aptitud. La
dificultad de un tem se define en este contexto como la proporcin de examinados en
un grupo determinado que contesta el tem correctamente. Las caractersticas mtricas
del test (tales como confiabilidad y validez) se definen en trminos de un grupo
determinado de examinados con los que se ha construido el baremo o normas de
interpretacin de las puntuaciones. Esto implica que es muy dificultoso comparar
examinados que tomaron distintos tests.
- 152 -
Para subsanar este problema los investigadores han usado el tercer mtodo de
control experimental es decir el del ajuste estadstico (Van der Linden Hambleton,
1997) Este ltimo requiere explcita parametrizacin de la aptitud que nos interesa as
como de las propiedades de los tem segn un modelo que relacione sus valores con los
datos de las respuestas recolectadas con el test. Si el modelo se sostiene y los
parmetros de los tem se conocen, el modelo ajusta los datos segn las propiedades de
los tem del test y por lo tanto puede ser usado para producir mediciones de la aptitud
que estn libres de las propiedades de los tem del test
Un test siempre se propone establecer inferencias sobre los rasgos psicolgicos
de los sujetos ( no observables) basndose en la informacin que manifiestan en las
respuestas. La teora de la respuesta al tem as como la teora clsica de los tests
consideran que cada individuo lleva asociado un parmetro individual, que en la teora
de la respuesta al tem se denomina aptitud, incluyendo cualquier rasgo psicolgico y se
simboliza por la letra griega T (zeta), y en la teora clsica se denomina puntaje
verdadero (V), que es inobservable pero que se puede estimar por sus manifestaciones
observables que son los puntajes originales, 1, 2 .... n, de los tests.
La diferencia principal entre la teora clsica de los tests (TCT) y los diversos
modelos del rasgo latente o de teora de la respuesta al item ( en adelante la TRI) es que
la relacin entre el valor esperado y el rasgo en la TCT es de tipo lineal ( V e)
mientras que en los diversos modelos de la TRI las relaciones pueden ser funciones de
tipo exponencial, tales como los modelos de Poisson, de la ojiva normal, del error
binomial, el modelo de Rasch o los modelos logsticos de 1,2 o 3 parmetros.
Conceptos fundamentales de la Teora de Respuesta al Item
El origen de estos modelos puede encontrarse en Lazarfeld (1950), pero es en la dcada

del 60 cuando la obra del dans George Rasch marca un hito en cuanto a generar
investigaciones; aunque quienes han divulgado mejor estos modelos han sido Lord y
Birnbaum en la obra de Lord y Novick (1968) y Lord (1980).
La TRI intenta dar una fundamentacin probabilstica al problema de la

medicin de constructos inobservables. Se considera ac el tem como unidad bsica
- 153 -
del test. Estos modelos son funciones matemticas que relacionan las probabilidades de
una respuesta particular a un tem con la aptitud general del sujeto. Su origen no es tan
nuevo: pero dada la complejidad de los clculos para su aplicacin solo empez a
difundirse y utilizarse gracias a programas de computacin especficos como BIGSTEP,
LOGIST, BILOG, entre otros.
La teora clsica de los tests ha sido muy til; todava sigue teniendo validez
pero se ha sealado que tiene dos grandes defectos. En primer lugar utiliza ndices para
los tem cuyos valores dependen del grupo particular de examinados o muestra con los
cuales fueron obtenidos y, en segundo lugar, las estimaciones de la aptitud o rasgo
examinado (T) dependen de la especial eleccin de los tem seleccionados para el test
(Nunnaly y Bernstein,1995).
En la teora clsica se produce la paradoja de que un tem es fcil o difcil segn
la aptitud de los examinados y la aptitud de los examinados depende de que los tem del
test sean fciles o difciles. Es decir que en la teora clsica las caractersticas de los
tem son dependientes del grupo. Esto suele traer muchos problemas. Por ejemplo,
consideremos dos examinados que contestan correctamente el 50% de las preguntas de
dos tests que difieren en dificultad. Pueden ser considerados igualmente capaces ,
claramente, no. Adems la teora clsica est orientada hacia todo el test y por lo tanto
no nos permite pronosticar cmo responder un individuo a un tem particular.
Los postulados bsicos de la teora de la respuesta al item o TRI son los siguientes:
a. El resultado de un examinado en un tem puede ser explicado por un conjunto de

factores llamados rasgos latentes o aptitudes que se simbolizan por T.
b. La relacin entre la respuesta de un sujeto a un tem y el rasgo latente que

subyace puede describirse como una funcin monotnica creciente que se llama
funcin caracterstica del tem o curva caracterstica del tem (CCI).Esta funcin
especifica que a medida que la aptitud aumenta la probabilidad de una respuesta
correcta al tem tambin aumenta.
c. Las estimaciones de la aptitud (T) obtenidas con distintos tem seran iguales y
las estimaciones de los parmetros de los tem obtenidos en distintas muestras de
- 154 -
examinados sern iguales. Es decir que en la TRI los parmetros de aptitud y de

los tem son invariantes.Esta propiedad de invariancia se obtiene incorporando
informacin sobre los tem al proceso de estimacin de la aptitud e incluyendo
informacin sobre la aptitud de los examinados en el proceso de estimacin de
los parmetros de los tem. La invariancia de los parmetros de los tem puede
verse claramente en la Figura 2.1, en donde se muestra la distribucin de aptitud
de dos grupos, A y B.
Figura 3.1. Distribucin de aptitud en dos grupos poblacionales, A y B.
Los supuestos de la TRI son:
1. La unidimensionalidad del rasgo latente. Es decir que los tem que constituyen un
test deben medir slo una aptitud o rasgo
2. La independencia. Es decir que las respuestas de un examinado a cualquier par de

tem son independientes y no existe relacin entre las respuestas de un examinado a
diferentes tem . As, las aptitudes especificadas en el modelo son los mismos factores
que influyen sobre las respuestas a los tem del test. De esta manera la probabilidad
del tipo de respuesta a un conjunto de tem es igual al producto de las probabilidades
asociadas con las respuestas del examinado a los tem individuales. As, por ejemplo,
si alguien tiene una probabilidad de 0,5 de responder correctamente cada uno de dos
- 155 -
tem, la probabilidad de que el individuo responda correctamente a ambos tem es de

0,5 x 0,5 0,25.
Existen muchos modelos de la TRI como ya comentamos anteriormente; pero

ac nos limitaremos a los aspectos fundamentales de los que ms se han difundido que
son los logsticos.
1. Modelo logstico de un parmetro, ms conocido como modelo de Rasch (1963.

Aunque el modelo exacto de Rasch es algo diferente al que presentamos, pues es ms
complicado matemticamente, este modelo logstico aqu propuesto es equivalente al
original.
La distribucin logstica se define como una funcin tal que
ex
y
1 ex
Su variacin relativa es una parbola ( Figura 3.2, a) y su funcin logstica

(Figura 3.2, b) es muy similar a la funcin normal acumulada. La CCI para el modelo
de Rasch est dado por la ecuacin siguiente:
e(T b )
PiT i 1, 2, 3,....n
1 e(T b )
en donde:
Pi(T) es la probabilidad de que un examinado elegido al azar con aptitud T conteste
correctamente el tem i.
b parmetro de la dificultad del tem i
n nmero de tem del test
e base de los logaritmos neperianos 2,718
Figura 3.2 a) Figura 3.2 b)
- 156 -
La funcin forma una curva en forma de S con valores de 0 a 1 en la ordenada

(probabilidad) y valores correspondientes a la aptitud T en la abscisa.
El parmetro b de dificultad es el punto en la escala de aptitud T cuya
probabilidad de respuesta correcta es 0,5. Indica la posicin del tem en la escala de
aptitud. Cuando ms grande es el valor de b, mayor la aptitud requerida para que el
examinado tenga una P 0,5 de resolver correctamente el tem. La aptitud suele
transformarse de modo que la X 0 y la s 1 y los valores de b suelen ir de -2 a 2.

Los tem con b -2 son muy fciles , los tem con b 2 muy difciles. En la Figura 3.3
presentamos el grfico para 4 tem tales que tem 1 , b 1 ; item 2, b 2 ; tem 3, b -1;
tem 4, b 0.
- 157 -
Figura 3.3.
2. Modelo de dos parmetros.
Lord (1968,1980) fue el primero en elaborarlo, pero lo hizo basndose en una

distribucin normal. Actualmente este modelo es poco usado por su complicacin
matemtica. En se sustituy el modelo de dos parmetros de la ojiva normal por una
funcin logstica que tiene la ventaja de ser ms conveniente para manejar. El modelo
de la ojiva normal supone integracin mientras que el modelo logstico no. Este modelo
modificado est dado por la siguiente ecuacin:
e Da (T b )
Pi (T ) i 1,2,3,...n
1 e Da (T b )
Aqu b es, igualmente que en el modelo anterior, el parmetro de posicin o

dificultad. El factor D 1,7 es un valor arbitrario introducido para que la funcin
logstica sea ajustada a la ojiva normal con una exactitud de 0,01. Adems hay un
segundo parmetro a que es el de discriminacin que es la pendiente de la CCI en el
punto b. Los tem con pendiente mayor son ms tiles para separar a los examinados en
distintos niveles de aptitud, que los tem de menor pendiente. El modelo de dos
parmetros es pues, una generalizacin del modelo de un parmetro. En la Figura 3.4
podemos ver las CCI de cuatro tem con las siguientes caractersticas:
- 158 -
Item 1; b 1 a 1
Item 2; b 1 a 0,5
Item 3 ; b -1 a 1,5
Item 4; b 0 a 1,2
Figura 3.4.
Como puede apreciarse en el grfico anterior las CCI no son paralelas como en
el modelo de Rasch sino que en ciertos casos pueden cruzarse. Naturalmente los
parmetros a y b pueden estimarse y tambien puede estimarse la P(T) pero es un
proceso algo complicado que solo puede realizarse con programas especficos de
computacin. Supongamos que tenemos un tem para el que hemos obtenido los
parmetros a y b y queremos saber la probabilidad en distintos puntos para trazar la
curva CCI. El proceso en este caso sera el siguiente:
Item 55 a 1,8 b 1 Cul es la probabilidad del tem en los valores de T -3, -
2, -1 0, 1, 2, 3,
- 159 -
Aplicando nuestros valores a la ecuacin anterior, vale decir para T -3,

tenemos:
e1,7 x1,8(3 1) e6,12

Pi (T )
1 e1, 7 x1,8(3 1) 1 e6,12
Usando los logaritmos neperianos (las calculadoras usuales los tienen)buscamos

ex de 6,12 454,85 por lo tanto tenemos
P(T) 454,85 /455,85 0,9978
Repetimos esta operacin para los distintos puntos de T y podemos dibujar la
curva caracterstica del tem (CCI) de la Figura 3.5 con los valores correspondientes a
P(T)
3 0,9978
2 0,9950
1 0,500
0 0,0450
-1 0,0020
-2 0,0000
-3 0,0000
Figura 3.5
- 160 -
3) Modelo de tres parmetros.

La expresin matemtica para este modelo es:
e Da (T b )
P (T ) c (1 c)
1 e Da (T b ) i 1,2,3,...n
El parmetro nuevo ac es c que se llama parmetro del seudo azar porque

representa la probabilidad en los tem de opcin mltiple de que un sujeto de poca
aptitud conteste un tem relativamente difcil de manera correcta, lo que hace suponer
que lo hizo por azar, es decir adivinando. En este caso la curva es asnttica en este
caso.
Todos estos modelos sirven para aquellos tests en los que se puede considerar
una respuesta correcta como 1 y la incorrecta como 0. Adems de estos modelos existen
otros modelos promisorios como el de las respuestas graduadas de Sameijim (1973) y el
de Bock (1972) para escalas nominales.
La teora de la respuesta al tem se complica mucho para la estimacin de los
parmetros de los modelos. El proceso de estimacin de los parmetros se denomina
calibracin. Es evidente que todos los procedimientos se hacen inmanejables sin la
ayuda de los programas de computacin. Actualmente existen varios programas tales
como LOGIST y BICAL, entre otros. Por ltimo es necesario puntualizar que para la
emplear modelos TRI se requieren muestras grandes de sujetos ( n 300) que hacen
posible el ajuste a cualquier modelo de uno, dos o tres parmetros. Para muestras ms
pequeas el mejor modelo es el de Rasch y por esto ha sido el ms popularizado.
Una de las ventajas que ms se ha sealado en la construccin de los tests de
acuerdo a los modelos de la TRI es que se pueden elaborar tests individualizados es
decir a la medida de los sujetos que permiten inferir en cada uno de los examinados
un verdadero valor del rasgo de la manera ms precisa.
Segn el modelo del test logstico las curvas caractersticas de los tem tienen la
forma de una distribucin logstica acumulada:
Pi (T ) >1 e @
Dai (T b ) 1
- 161 -
en donde (T -b) se llama Li(T) 1,2,....n, o sea las unidades en una escala logartmica o
logits.
ai poder discriminante del tem i
bi nivel de dificultad del tem i
Estos parmetros a y b son parmetros invariantes de un grupo de individuos a

diferencia de lo que ocurre en el modelo clsico en donde dificultad y discriminacin
del tem dependen de las caractersticas del grupo elegido. La relacin entre las
probabilidades de respuesta correcta e incorrecta al tem viene dada por:
Pi (T )
e DLii
Qi (T )
tomando los logaritmos neperianos en esta expresin tenemos:
Pi (T )
ln DLi (T )
Qi (T )
y esto representa una escala logartmica en donde las unidades sobre la escala son
logits (Recordemos que D 1,7)
El mtodo de estimacin de los parmetros de los modelos de la TRI es el

mtodo de mxima verosimilitud que es un procedimiento que se hace con la ayuda de
programas especiales de computacin. En esencia si una variable es una variable
aleatoria continua con densidad f(x) la funcin de verosimilitud ser :
L f ( x1) f ( x 2)..... f ( xn) Sf ( xTk )
en donde L (likelihood verosimilitud) es la probabilidad de obtener la muestra

observada y las f(x) son funciones de los parmetros Tk. Los estimadores de mxima
verosimilitud se obtienen resolviendo el sistema de ecuaciones:
- 162 -
wL
0
wT k k 1,2,3,...m
Se usan los logaritmos neperianos y se deriva respecto a T y se iguala a 0. Es

decir el principio de mxima verosimilitud es el de obtener estimadores de los
parmetros desconocidos que maximicen la probabilidad de obtener las muestras.
Funciones de informacin y Funcionamiento diferencial del tem.
Una vez determinado el objetivo especfico para el que se construye un test, el

mejor test de k tem a partir de n tem disponibles es aquel que proporciona la mayor
cantidad de informacin acerca del rasgo o aptitud latente.
La funcin de informacin de un test, I(T : u i )se obtiene por la frmula:
Pi 2 (T )
I (Tiui )
Pi (T )Q(T )
siendo Pi(T) la funcin de respuesta al tem o CCI y Pi(T) la primera derivada de Pi(T)
con respecto a T. El valor de la funcin de informacin depender pues de la pendiente
de la curva (cuando mayor ms informacin) y del error estndar de medicin (cuanto
ms pequeo mayor informacin) . Es decir, cuanto mayor sea la pendiente y menor la
variancia de un tem, mayor ser la informacin. Esto se puede ver en la Figura 3.7 en
donde tenemos el tem 1 que da su mayor informacin en los niveles altos de aptitud, el
tem 2 en los niveles medios y el tem 3 en los niveles bajos.
- 163 -
Figura 3.7.
La informacin para un determinado nivel de aptitud es directamente

proporcional al poder discriminante del tem. Generalmente los tem dan su mayor
nivel de informacin en los valores del rasgo latente prximos a su nivel de dificultad.
Los tests han sido algunas veces criticados por considerarse que eran sesgados
respecto a las minoras tnicas y una de las ventajas de la teora de la respuesta al tem
es que proporciona un marco de referencia unificado para conceptuar los sesgos a nivel
de los tem. Esto se consigue hallando lo que se denomina el funcionamiento diferencial
del tem o DIF. Un tem presenta DIF si los sujetos que tienen la misma aptitud pero
pertenecen a distintos grupos, no tienen la misma probabilidad de contestar bien el tem.
Por lo tanto el DIF puede investigarse comparando los parmetros que describen las
curvas caractersticas del tem. La hiptesis nula de que las funciones de respuesta del
tem son iguales se puede formalizar como:
H0; b1 b2 ; a1 a2; c1 c2
Donde 1 y 2 son los dos grupos que se comparan.

Para rechazar la H0 se necesitan estimaciones de los parmetros de los tems y
las matrices de variancia y covariancia. Luego se calcula la matriz de informacin para
cada grupo y se invierten y se hace una prueba de F2 . Otra forma de obtener el DIF es
- 164 -
comparar las CCI directamente ms bien que sus parmetros; si el rea entre las dos
CCI no es 0 quiere decir que existe DIF (Aguerri et al, 2002). Los mtodos para detectar
funcionamiento diferencial de tem sern abordados en el captulo de adaptacin de
tests.
Conclusiones
Sintetizando, Nunnally Bernstein (1995) sealan tres ventajas fundamentales de TRI

respecto a TCT:
TRI permite comparar pruebas con reactivos diferentes, lo cual resulta el supuesto
fundamental de las pruebas a medida o adaptativas
Sujetos con un mismo puntaje en un test construido mediante el modelo clsico, en
realidad difieren en su aptitud, problema que no se presenta en las pruebas TRI
Las pruebas TCT y sus estimaciones del nivel de habilidad mediante el nmero de
reactivos contestados correctamente no se relacionan linealmente con el verdadero nivel
de aptitud del individuo. Por este motivo, una escala TCT no alcanza un nivel intervalar
de medicin.
Algunas voces crticas del modelo (Kline, 2000) enfatizan que, salvo para tests que
evalan dominios limitados (de rendimiento, por ejemplo), la teora TRI no garantiza tems
unidimensionales. Otra dificultad de TRI es que requiere de muestras grandes (200 a 500
sujetos para escalas cortas) para calibrar los tem. Adems produce escalas muy cortas con
alta homogeneidad que pueden ser inadecuadas para algunos propsitos de evaluacin
(Nunnally Bernstein, 1995).
Una de las ventajas ms destacables en los modelos de construccin de pruebas TRI
es que permiten obtener tests personalizados, adaptativos o a la medida, a fin de inferir en
cada uno de los examinados el verdadero valor del rasgo de manera ms exacta. Otra de las
aplicaciones tiles de la TRI es que se pueden construir bancos de tem, vale decir un
conjunto de tem que miden una misma variable y cuyos parmetros estn estimados en una
misma escala (Attorressi et al, 1999). Estos tem con sus parmetros se pueden almacenar y
construir, de este modo, tests a medida segn los objetivos de cada examinador. Por
ejemplo, tests ms difciles para elegir becarios o tests ms fciles para ingresantes a una
carrera, entre otras situaciones hipotticas de evaluacin. Una exposicin autorizada y ms
- 165 -
detallada de TRI, puede encontrarse en el texto de Hambleton Swaminathan (1983): Item

Response Theory.
Referencias
Aguerri, M. et al (2002). Evaluacin de un mtodo emprico para detectar el

funcionamiento diferencial del tem. Interdisciplinaria. 19 (2), 185-203.
Attorressi, H. et al (1999). Aplicaciones del modelo logstico de tres parmetros en una
prueba de completar frases. Investigaciones en Psicologa. 4, (1), 7-25.
Bock, R. (1972). Estimating item parameters and latent ability when responses are
scored in two or more nominal cathegories. Psychometrika, 37, 29-51.
Cortada de Kohan, N. (1998). La teora de la respuesta al tem y su aplicacin al test
verbal Buenos Aires. Interdisciplinaria, 15, 12, 101-129.
Hambleton, R. K. y Swaminathan, H. (1983). Item response theory: Principles and
applications. Boston: Kluwer Academic Publishers.
Kline, P. (2000). Handbook of Psychological Testing. London: Routledge.
Lazarfeld, P. (1950). The logical and mathematical foundations of latent structure
analysis. Princeton: Princeton University Press.
Lord, F. Novick, M. (1968). Statistical Theories of Mental Tests Scores. New York:
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Lord, F. (1980). Applications of item response theory to practical testing problems.
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Nunnally, J. y Bernstein, I. (1995) Teora Psicomtrica. Mxico: Mc Graw Hill.
RASCAL (1989). Rasch item calibration program. St. Paul: Assessment System
Corporation.
Rasch, G. (1963). Probabilistic models for some intelligence and attainment tests.
Copenhague: Denmarks Paedagogiske Institut.
Samejina, F. (1973). Homogeneous case of the continous response model.
Psychometrika, 38, 203-219.
Van der Liden, W. Hambleton, R. (1997). Handbook of modern Item Response
Theory. New York: Springer.
- 166 -
*NQSFTPQPS&EJUPSJBM#SVKBTtNBS[PEFt$SEPCBo"SHFOUJOB

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Evaluacin Psicolgica y Educativa

Investigacin y Nuevos Desarrollos

Leonardo Medrano (compilador)

Evaluacin psicolgica y educativa : Investigacin y nuevos desarrollos /

1 p. ; 23 x1 cm.

1. Psicologa. 2. Test. I. Medrano, Leonardo Adrin II. Medrano, Leonardo Adrin,

2014 Editorial Brujas

Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723.

Qu rea ha contribuido ms para

En la actualidad nadie puede negar los aportes que ha realizado la psicometra a la

A pesar del gran progreso de la psicometra en el mundo, en Crdoba se observa un

Desde el ao 2001, Evaluar ha logrado publicar de manera ininterrumpida una

El presente libro puede dividirse en tres partes. En la primera se incluye un trabajo de

La segunda parte del libro involucra investigaciones y desarrollos instrumentales. Se

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Resea Histrica del Laboratorio de Evaluacin Psicolgica y Educativa (LEPE) y

Historical Review of Laboratory of Psychological and Educational Assessment (LEPE) and

Resea histrica del LEPE

Anlisis Bibliomtrico de la Revista Evaluar

Figura 2. (YROXFLyQGHODHQGRJDPLDSRUQ~PHUR SHUtRGR

Tabla 1. $XWRUHVGHPD\RUSURGXFWLYLGDG SHUtRGR

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3DSHOHVGHOSVLFyORJR   

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,QIDQFLD\$SUHQGL]DMH   

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$GLFFLRQHV 5HYLVWD /DWLQRDPHULFDQD (QIHUPDJHQ 5HYLVWD

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3DMDUHV)    3HQVDQGR3VLFRORJtD&LQWDGH0RHELR

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2OD])    <RXWK 6RFLHW\(YDOXDU

8UTXLMR6    (GXFDUHP5HYLVWD

Investigaciones y Desarrollos de Instrumentos

Una perspectiva Social Cognitiva

Lent, R.W.; Hackett,

Una perspectiva Social Cognitiva de la transicin entre la escuela y el trabajo

Robert W. Lent*1, Gail Hackett** & Steven D. Brown***

*Robert W. Lent es profesor en el Department of Counseling and Personnel Services, University of

Una perspectiva social cognitiva de la transicin entre la escuela y el trabajo

El contexto de las reformas para la transicin escuela-trabajo

Un enfoque SCCT de la transicin de la escuela al trabajo

proceso" versus de "evento", ampliamente aceptada por autores reconocidos de la

Procesos y Constructos bsicos SCCT

La figura 1 suministra una versin simplificada de las interrelaciones entre estos

Una perspectiva SCCT de la transicin al trabajo per se permitira esclarecer un

esta perspectiva de la transicin hacia el trabajo como resultado de un proceso que se

Procesos Sociocognitivos de carrera en la escuela primaria y media bsica (EGB)

Obviamente, las experiencias de rendimiento son continuas y variables,

experiencias de maestra, facilitando el dominio de contenidos acadmicos relevantes

como ansiedad o afecto negativo, que pueden debilitar la autoeficacia y, adems,

Rediseando normas para actividades de exploracin de carreras.

sus habilidades personales como un conjunto de destrezas adquiribles ms que como

1 p. ; 23x1 cm.

Figura 2. (YROXFLyQGHODHQGRJDPLDSRUQ~PHURSHUtRGR

Tabla 1. $XWRUHVGHPD\RUSURGXFWLYLGDGSHUtRGR

5HYLVWDGHSVLFRSDWRORJtD\SVLFRORJtDFOtQLFD

3VLFRWKHPD

5HYLVWDGHSVLFRORJtDGHOGHSRUWH

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8UTXLMR6 (GXFDUHP5HYLVWD

Robert W. Lent1, Gail Hackett & Steven D. Brown