IDEAS SUPERVISION DOCENTE

La Supervisin Docente es una instancia de aprendizaje fundamental que, a partir de la prctica

particular de los alumnos, intenta una articulacin teora-prctica, consolidar el yo profesional, develar e
interpelar la complejidad de la intervencin profesional en la actualidad. En consecuencia se presenta un
modelo operativo de supervisin docente.
Nuestro objetivo pedaggico es optimizar el rendimiento del aprendizaje de los estudiantes, afianzando
la adquisicin de competencias, mediante el diseo de un adecuado sistema de asesoramiento y
acompaamiento a lo largo de todo el proceso de prcticas ofrecido desde la Universidad y
fundamentado en la supervisin educativa como herramienta docente.
En este sentido, el departamento de Trabajo Social de la UD, apuesta por la supervisin educativa o
mejor dicho formativa como metodologa, entendida, tal y como plantea Hernndez (1999) como un
modelo didctico para la formacin de profesionales de ayuda. Cuyo ltimo sentido es ayudar al
estudiante en prcticas a desarrollar sus capacidades, competencias y habilidades para que pueda
realizar mejor, las tareas y funciones que se le asignen en el desarrollo de sus prcticas.
Por lo tanto, desde esta perspectiva la supervisin grupal es un espacio de aprendizaje en s mismo y el
marco adecuado para el desarrollo y adquisicin de ciertas competencias.
El papel de los tutores y tutoras del centro de prcticas
Hernndez (2005) plantea que es fundamental el papel que asume el tutor/a de los/las estudiantes, pues
tiene el importante encargo de iniciar a estos a la prctica profesional del trabajo social.
Para Puig (2004), los tutores de las prcticas son profesionales que acompaan desde un rol de
instruccin y de modelaje, y se constituyen en un referente educativo de mucha incidencia para los
estudiantes.
En nuestra propuesta se propone a los tutores/as que se estructure un espacio peridico de supervisin
individual con el estudiante, para dar espacio tanto a la revisin de las tareas y competencias as como a
la expresin emocional del estudiante y a las dudas que surgen en la prctica diaria.
La supervisin formativa y de apoyo como proceso metodolgico.
En la formacin de las prcticas en la universidad confluyen dos mbitos diferenciados, un mbito de
carcter ms relacional y reflexivo, y otro de carcter ms acadmico y tcnico. Los dos mbitos
interactan y se trabajan en el contexto de los grupos de supervisin educativa.
La supervisin, por tanto, adquiere un papel fundamental en la formacin de estudiantes en prcticas, ya
que mediante el trabajo grupal desarrollado en el aula, el/la estudiante participa en un proceso de
enseanza-aprendizaje a partir de la interaccin con iguales, aprendiendo a ejercer la negociacin y el
intercambio de significados y de experiencias.
Las sesiones de supervisin grupal son de carcter semanal y los grupos son pequeos, de unos 15
estudiantes aproximadamente, estas condiciones permiten un acompaamiento para desarrollar el
potencial de aprendizaje de los/las estudiantes, as como la revisin estrecha y continua de sus actitudes
y de sus habilidades de comunicacin. La supervisora de este grupo, ejerce como mediadora del
aprendizaje, con el fin de conseguir que sea el propio estudiante quien construya su conocimiento. As,
nuestra tarea consiste en dinamizar las interacciones grupales, motivar y propiciar entre los miembros
del grupo un clima de confianza, proponiendo metodologas reflexivas y participativas que favorezcan
una preparacin adecuada en el campo de prcticas.
Se trata, por tanto, de superar la dicotoma entre el aprendizaje terico y prctico, e incrementar el
desarrollo de las habilidades y competencias genricas y profesionales del estudiante, para ir avanzando
en la construccin de su perfil profesional. Compartimos los planteamientos de Fernndez (2006),
cuando afirma que uno de los objetivos fundamentales de la supervisin del estudiante es que estos
adquieran una identidad profesional. De manera que el espacio de supervisin ayude a la construccin
del conocimiento profesional, revisando por una parte, la accin que el estudiante realiza en su campo
de prcticas y por otra, el marco conceptual y emotivo que hace que el alumno acte de una manera
determinada.
Ituarte (2001), diferencia dos tipos de supervisin la ya planteada como educativa, centrada en que
los/las estudiantes vayan integrando conocimientos tericos y modos de hacer profesionales, y un
segundo tipo de supervisin que denomina de apoyo o soporte. Esta supervisin de apoyo no se centra
en los conocimientos, sino que trata de ayudar al trabajador social, en nuestro caso al estudiante, a
comprenderse a s mismo en la relacin de ayuda, a afrontar las dificultades y tensiones que esa
relacin con frecuencia supone, de manera que a partir de esa comprensin y de las modificaciones en
su actuacin profesional que de ella se deriven, ser ms til y eficaz para sus clientes. Desde nuestra
perspectiva esta modalidad de supervisin es tambin necesaria para favorecer un aprendizaje
significativo de los estudiantes, que permita ir afianzando su rol de profesional de relacin de ayuda.
Ituarte (2006) profundiza en una forma particular de supervisin de apoyo, denominada clnica, esta se
centra en posibilitar al supervisando un espacio de anlisis sobre la relacin cliente trabajador social,
con el fin de asegurar la atencin ms adecuada a la situacin de malestar o conflicto psicosocial del
cliente y que a la vez sea lo ms correcta y satisfactoria posible, tanto profesional como personalmente.
Constatamos que algunos elementos de esta supervisin clnica son de mucho inters para trabajar con
los/las estudiantes su relacin con los usuarios y para que puedan ir comprendindose a si mismos
como herramienta fundamental de la relacin de ayuda.
El modelo de supervisin presentado se basa en la combinacin de la supervisin educativa-formativa y
la supervisin de apoyo, de manera que se trabajan en una misma metodologa dos mbitos necesarios
para la adquisicin de las competencias, por una parte, un mbito de carcter ms relacional y reflexivo
y por otra, otro de carcter ms tcnico acadmico.
Esta modalidad de supervisin, entendida como un proceso de reflexin y de acompaamiento a los/las
estudiantes, favorece mediante la adquisicin de competencias, un aprendizaje significativo y posibilita
la construccin y el afianzamiento del rol profesional de relacin de ayuda.
El conjunto de competencias debe tener como horizonte el logro de futuros Trabajadores y Trabajadoras
Sociales que manejen herramientas y habilidades terico-prcticas suficientes para tomar opciones
reflexionadas frente a las complejas realidades sociales y a las injusticias, y que a la vez sean capaces
de desarrollar proyectos que favorezcan el cambio social.
Afrontamos la metodologa de enseanza aprendizaje por competencias como un reto y como una
oportunidad para disear y establecer indicadores y resultados de aprendizaje, que concreten el perfil
profesional de los Trabajadores y Trabajadoras sociales del siglo XXI. Para ello, en el caso de las
prcticas, corresponde especificar cmo, qu y quin, evala y acompaa al estudiante en el proceso.
La prctica de supervisin en Trabajo Social cuenta con ms de 130 aos de ejercicio ininterrumpido en
distintos pases del mundo y en el caso de las y los estudiantes y su aprendizaje pre-profesional es un
instrumento imprescindible para asegurar la calidad de las prcticas externas. Esto es, la supervisin,
acorde con las competencias y objetivos del Grado en Trabajo Social y con el tipo de futuro profesional
que queramos formar, se constituye como una instancia ms, pero imprescindible para el desarrollo de
la capacidad profesional. La importancia de la supervisin dentro de la docencia de las asignaturas de
prcticas del grado en Trabajo Social est en co-construir un proceso relacional de aprendizaje y
crecimiento donde el estudiante junto al tutor acadmico analice las problemticas relacionales humanas
compartiendo emociones, sentimientos e ideas.
De hecho, la Conferencia Espaola de Decanos/as y Directores/as de Centros y Departamentos de
Trabajo Social junto con el Consejo General de Trabajo Social, elabora un documento de
recomendaciones sobre las prcticas externas del Grado en Trabajo Social en el cual consideran las
prcticas como la clave del desarrollo adecuado de las competencias profesionales, contribuyendo a
desarrollar habilidades de pensamiento crtico y actitudes acadmicas de razonamiento, apertura a
nuevas experiencias y paradigmas, y compromiso con el aprendizaje a lo largo de la vida.
En este sentido, la supervisin se considera imprescindible para el seguimiento, tutorizacin y
evaluacin progresiva de las prcticas, pero debe entenderse en el sentido propio y especfico del
mbito del Trabajo Social, como proceso de reflexin sobre la prctica con apoyo profesional. As, se
define la supervisin como el espacio de aprendizaje que a travs de la aportacin de elementos de
anlisis y reflexin, propicia la relacin teora prctica a partir de un proceso de acompaamiento en el
desarrollo de las prcticas, donde se propicia resolver dificultades, plantear interrogantes y reforzar las
competencias que el alumnado debe adquirir al finalizar la titulacin para el ejercicio profesional.
El proceso de supervisin que desde aqu se propone es similar, en muchos aspectos a la relacin que
se establece entre el o la cliente y el o la trabajadora social en el sentido de las emociones que se
proyectan en la relacin, as como los temores y las esperanzas. Los procesos del aprender en los
seres humanos tienen relacin con cambios en la manera de ver el mundo y cmo lo llenamos de
significado. Para D. Gardiner los elementos que constituyen el proceso del aprender incluyen:
Las experiencias que tenemos.
Los modelos que nos construimos como ayuda a comprender nuestras experiencias
El mundo y contexto en el que nos encontramos.
Este proceso exige que el estudiante tenga la capacidad de expresar y liberar sentimientos en relacin a
los conocimientos que adquiere y potenciar una actitud que deje que el proceso de reflexin influya
sobre el proceso emocional. Estos elementos por tanto son de vital importancia tenerlos en cuenta en la
planificacin y contenidos de la formacin. La enseanza ha de desenvolverse en un clima de respeto,
cordialidad y mutua confianza en la que ambas partes se sientan libres de expresar ideas y sentimientos
y aceptar las diferencias, para poder compartir la responsabilidad del aprendizaje y sus metas ltimas.
Es un proceso que necesariamente requiere pues receptividad emocional, imaginacin creativa, un
pensar disciplinado, y la capacidad de actuar adecuadamente. Un proceso complejo que ha de
relacionar y vincular como un todo la tarea de conocerse a s mismo, al cliente, la teora y la prctica.
As, y en primera instancia, el desarrollo de la supervisin sirve a las y los estudiantes para reflexionar
sobre la propia relacin profesional. Consideramos que el proceso de supervisar debe ser un proceso
simultneo de ensear y aprender que posibilite aflorar conocimientos y tcnicas, pero tambin que
posibilite una experiencia vital, que ayude a clarificar ideas y sentimientos y reconocer las propias
limitaciones (Escartn y Suarez, 1991). La supervisin con los estudiantes se hace en cuatro fases, cada
una de las cuales tienes sus propias peculiaridades pero tambin su propia importancia, de la misma
manera que la relacin profesional. Estas fases son:
a) La formacin de la asociacin educativa. Comenzar la asociacin educativa determina en gran
manera
el xito o el fracaso de la supervisin similar al inicio de la relacin profesional/usuario. El propsito
fundamental de esta fase consiste en ayudar al o a la estudiante a comprender lo difciles que son los
comienzos y que los temores y sentimientos contenidos en los inicios son naturales, miedo al fracaso, a
no
ser competentes, a no saber ayudar son algunos de los temores ms comunes en esta fase.
Adems, desde el mbito estrictamente acadmico, es importante que el o la estudiante dispongan de
instrumentos suficientes para iniciar el conocimiento del contexto institucional donde van a realizar sus
prcticas, as como para determinar las problemticas de la poblacin atendida. Las tareas
fundamentales pues, en esta primera fase deben ir orientadas a ofrecer un marco claro para la tarea,
dando suficiente informacin para comprenderla. Adems es til discutir sobre objetivos, funciones y
lmites de la supervisin.
b) El proceso de formacin emocional. En esta fase se comienza a integrar en el aprendizaje
experiencias y modelos que tienen que ver con una concepcin del mundo, de las personas y sus
problemas. Se ayuda al o a la estudiante a comprender como sus propias vivencias, experiencias,
valores y cultura familiar influyen en la idea del otro o de la otra como diferentes a nosotros
mismos/as o, como sealaba P. Freire en su obra Pedagoga de la Esperanza (1993) la comprensin de
la realidad del otro y la interaccin con sta, va generando el cambio en el sujeto que observa, pero
tambin, en el objeto de conocimiento. En este sentido, la formacin del proceso emocional requiere
tramar con el o la estudiante un proceso que aflore imaginacin creativa, pensar disciplinado, recepcin
emocional y por ltimo perno no menos importante, desarrollar aptitudes para percibir empticamente a
los clientes. En esta fase tambin, habr que ayudar al o a la estudiante a ir desarrollando tcnicas para
conocer e interpretar la realidad con la que est trabajando, potenciando la observacin y el inicio de la
relacin de ayuda. El o la supervisor/a tendr que ayudar a su supervisado/a desarrollar destrezas para
entrevistar y ayudndole a reflexionar sobre sus propios sentimientos y separarlos de los sentimientos
de los clientes.
c) La fase intermedia. Aqu surgen nuevas demandas por la complejidad del trabajo prctico y por la
exploracin de nuevas ideas acerca de los modelos tericos. Las dificultades para la comprensin
diagnstica de las situaciones que tratan se hace ms difcil ya que se incrementa el rigor exigido,
adems de la necesidad de estructurar desde un punto de vista metodolgico y tcnico los casos
sociales que van desarrollando.
En esta fase puede haber momentos de frustracin por parte del o de la estudiante, pero si el proceso
de supervisin progresa de forma adecuada, las o los supervisados deben ir desarrollando
progresivamente confianza en sus capacidades.
La respuesta a la frustracin, por otra parte inherente en todo aprendizaje puede conducir a un
incremento de su actitud crtica sobre la manera de trabajar de la institucin, aspecto ste de vital
importancia en la bsqueda de sus propios puntos de vista sobre las nuevas ideas y experiencias as
como en la integracin de los nuevos conocimientos y experiencias con conocimientos y experiencias
anteriores. Es importante que el supervisor ayude al estudiante a luchar con sus frustraciones sin
demasiada indulgencia que podra minar sus capacidades innatas y su actitud de enfrentamiento con la
realidad.
d) La terminacin y evaluacin. Hemos dicho que el inicio de la asociacin educativa es difcil, pero
tambin lo es el acabar, en este sentido tambin podemos encontrar similitud con la relacin con
clientes, en el sentido que hay que ir preparando la separacin para prevenir ansiedades por el futuro.
En este momento, las prcticas el estudiante y el supervisor se enfrentan a una transicin, al mismo
tiempo que con el requerimiento formal del supervisor de inventariar, evaluar, asesorar sobre su nivel de
competencia, lo que cumpli o no pudo cumplir, cmo us la experiencia que llega a su final. Hay a la
vez una mirada hacia atrs y hacia el futuro (Salzberger-Wittenberg, 1970). Un buen terminar depender
del dominio de sentimientos positivos o negativos. Si los estudiantes pueden apreciar las oportunidades
que tuvieron y la experiencia adquirida, entonces probablemente podrn guardar lo que aprendieron y se
sentirn confiados en lo que podrn alcanzar en adelante. La supervisin en esta fase est
caracterizada por un lado por la responsabilidad mxima del estudiante en el uso de su tiempo y por otro
por la importancia que en este momento adquiere el papel del supervisor como asesor-evaluador.
La evaluacin en el contexto formativo de la supervisin debe ser una evaluacin continua que evite que
los juicios realizados al final del proceso de las prcticas sean vividos con sorpresa por el estudiante aun
cuando el proceso de asesoramiento exige que el supervisor tenga confianza y bien fundadas sus
opiniones y valoraciones . Esto implica necesariamente poseer el suficiente material y pruebas de
trabajo del estudiante, y la actitud de analizar y hacer juicios basados sobre ese material para llegar
valoraciones justas y exactas.
El proceso de supervisin en las prcticas de trabajo social M. Escartn Caparrs, M.A. Lillo Beneyto, J.
Mira Grau, E. Suarez Soto, M. Palomar Villena. Departamento de Trabajo Social y Servicios Sociales.
Universidad de Alicante.
Mm
La supervisin en el mbito de la universidad sirve para consolidar y construir conocimiento tanto en lo
terico como en las competencias y habilidades que debe adquirir el alumnado para su futuro ejercicio
profesional.
Entendemos que constituir los grupos de prcticas docentes como grupos de supervisin, facilita al
estudiante la aproximacin a un modelo de ejercicio profesional donde la deontologa responda a
criterios interiorizados y argumentados de manera cientfica y desde los valores de los Derechos
Humanos a los que adhiere el Trabajo Social en su definicin. La supervisin docente ser entonces el
mbito en el que desde nuestra comunicacin responderemos a los objetivos de, en primer lugar
demostrar la relacin de las prcticas externas con la consolidacin de los conocimientos tericos a
travs de intervencin, y en segundo lugar fundamentar la necesidad de la supervisin como un
elemento clave para la construccin del ethos y la deontologa profesional.
Mm
La supervisin ha sido una prctica que siempre ha estado vinculada a la propia intervencin en trabajo
social desde sus orgenes, la evolucin que ha ido experimentando su aplicacin est directamente
vinculada a la propia evolucin del Trabajo Social. Requiere una metodologa de aplicacin dinmica
totalmente inserida en el mbito donde se realiza. Por consiguiente, la supervisin realizada desde la
docencia en trabajo social requiere una puesta al da continua. En este sentido la supervisin realizada
en la formacin de trabajadores sociales en las universidades ha demostrado siempre un inters en una
continua modernizacin de la metodologa a utilizar en su imparticin.
Uno de los objetivos principales de la supervisin de estudiantes es la adquisicin de una
identidad profesional a partir del aprendizaje del rol profesional. La supervisin se realiza con la
finalidad de crear un espacio que

4 Francesc Imbernon y Jos Lus Medina "Metodologia Participativa a l'aula universitria. La

participaci de l'alumnat", ICE. Universitat de Barcelona, julio 2005, pg. 8.
5 Gimenez Bertomeu, V. Lillo Beneyto, A. y Lorenzo Garcia, J., El proceso de supervisin de
campo en el punto de mira: Una investigacin a tres en Trabajo Social, ICE. Universidad de
Alicante, 2003, p. 11.

posibilite la construccin del conocimiento profesional6. Este espacio facilita la revisin de la

accin que el estudiante realiza en su campo de prcticas y la revisin del marco conceptual y
emotivo que le condujo a realizar una accin de una forma determinada u otra. Es importante
resaltar los elementos emocionales que intervienen en la supervisin y en la actuacin de los
alumnos en sus campos de prcticas ya que como deca Charlotte Towle7 de estos elementos
depender en gran manera el uso que se haga de la supervisin y la respuesta del estudiante
al aprendizaje.
Como destacan Sheriff y Snchez a lo largo del proceso de supervisin, va desarrollndose
una maduracin en el trabajador social en formacin9
Como destaca Kisnerman el supervisor no nace, se construye y ello indica que se inserta en un
proceso de formacin permanente. No es suficiente con haber estudiado una disciplina para
ser supervisor. Kisnerman critica que muchas veces en Argentina se encuentran con
estudiantes recin graduados que

21
En el curso 2002/2003 un 56% de los profesores era de plena dedicacin mientras que en el actual estos
representan el 78,5%.
22
El artculo 33.3 de la L.O. 11/1983 de R.U. establece la contratacin de profesores asociados entre profesionales
de reconocida competencia que desarrollen habitualmente su actividad fuera de la Universidad.
23
Punto 9 del apndice a la Recomendacin (2001)1 del Comit de Ministros a los estados
miembros sobre los trabajadores sociales (Adoptada por el Comit de Ministros el 17 de enero de 2001 en el
encuentro 737)
ejercen como supervisores en las Universidades y ello aade, supone una
desvalorizacin de este rol tan fundamental en la formacin profesional.24
Caractersticas del supervisor de prcticas de trabajo social en el Espacio
Europeo de Educacin Superior

Josefina Fernndez i Barrera Universidad de

Barcelona

El proceso de supervisin en la enseanza de Trabajo Social:

Un ejercicio de la docencia

Segn Fernndez y Alonso (s.f.), la supervisin pretende mejorar la calidad de las intervenciones del
alumno en su prctica, y elevar su nivel tcnico; pero tambin pretende conseguir una mayor
seguridad personal e identificacin con el Trabajo Social. Por lo tanto, la supervisin tambin sirve
para esclarecer los perfiles profesionales, en la medida en que el alumno reflexiona sobre su
intervencin profesional. Luego de analizar las definiciones consignadas en el cuadro anterior, se
puede afirmar que la supervisin es un proceso educativo cuando se centra en la formacin
profesional del trabajador social, y es un proceso administrativo cuando su foco de atencin es el
ejercicio profesional del Trabajo Social. La funcin educativa ocurre tanto dentro del aula como dentro
de la institucin pblica o privada en la cual ejerce ce el profesional. Es fundamental para consolidar al
 Trabajo Social como disciplina y como profesin, y para coadyuvar a la efectiva prestacin de los
servicios sociales.

En este sentido, implica la integracin de conocimientos tericos- metodolgicos, mediante la

orientacin en tareas prcticas, ya sea en el mbito de la gestin o de la intervencin en proyectos y
programas de carcter social.

Segn plantea Liddle (1988), la supervisin, ms que una simple transmisin de informacin sobre
tcnicas o destrezas, es un reto personal e intelectual. Se concibe como una entidad total con
propiedades que se influyen mutuamente: cognitivas, afectivas y de conducta.

Los (as) supervisores (as) no deben ser observadores pasivos ni repetir viejos patrones, sino que
deben intervenir y formar intencionalmente, de acuerdo con los niveles y propsitos de la prctica
acadmica y profesional.

En este sentido, quien supervisa es corresponsable del proceso de aprendizaje y del proceso de
atencin de los problemas y necesidades sociales, sean stas individuales y colectivas.

III Funciones de la supervisin

La supervisin cumple con dos grandes funciones:

a) Didctica: busca la formacin del alumno como futuro profesional. Se apoya en la estructura
organizativa de la Escuela de Trabajo Social y supone, de acuerdo a Colomer y Domnech(1991):

Ayudar a una actuacin reflexiva del alumno(a) para relacionar situaciones prcticas con teora.

Desarrollar la capacidad de autoconocimiento

Ensear a trabajar sistemticamente, siguiendo un proceso metodolgico.

b) Administrativa: busca asegurar la realizacin y calidad de la prctica acadmica o del servicio social de
que se trate. Esta funcin se apoya en la estructura organizativa de la institucin, del programa o el
proyecto que se constituye en centro de prctica o de desempeo profesional del supervisado(A). Esta
segunda funcin supone que el proceso debe propiciar:

Integrarse a la institucin, programa o proyecto (conocer el servicio social en que est actuando).

Facilitar los instrumentos necesarios para realizar el trabajo.

Disear el proceso de supervisin y evaluacin.

Contribuir a formular la poltica de la entidad.

Perfil del supervisor

Cumplir eficazmente con los objetivos, las funciones y los roles el proceso de supervisin exige que
quien supervisa rena las siguientes caractersticas:

6
Conocimiento

Manejar el rea, tema o problema objeto de supervisin.

Manejar informacin relevante y actualizada.

Dominar un modelo claro y coherente del proceso de supervisin (un enfoque sistmico).

Capacidad para propiciar en el supervisado(a): la reflexin y la relacin de situaciones prcticas

con la teora; el autoconocimiento y el trabajar siguiendo un proceso metodolgico en el que indique
qu hacer, cmo hacerlo y porqu.

Actualizar sus conocimientos peridicamente (renovarse profesionalmente).

Identificar los intereses, expectativas y motivaciones de cada supervisado(a).

Habilidades

Habilidad para establecer relaciones interpersonales.

Habilidad para organizar el proceso e supervisin.

Capacidad para comunicarse.

Habilidad para orientar en forma acertada al estudiante.

Habilidad para definir estndares y mecanismos para evaluar el desempeo.

Actitudes

Flexibilidad.

Compromiso.

Respeto por el supervisado (a)

Aceptacin de opiniones del supervisado(a).

Ser positivo.

Responsabilidad.

Modelo Orientado hacia el Crecimiento

El supervisado(a) es el centro del proceso de supervisin. Interesa su crecimiento y desarrollo en

diversas reas de su personalidad. El objetivo ltimo es que sea un profesional competente. Es decir,
que sepa que hacer, cundo, cmo y dnde; una persona que entiende las consecuencias mediatas e
inmediatas de sus acciones. En el campo del Trabajo Social, la competencia se refiere al uso que hace
el profesional de sus conocimientos y destrezas para provocar cambios, tanto en capacidades y
habilidades, como en aspectos de motivacin y caractersticas del entorno.

7
 Por lo tanto competencia es la expresin de las normas de una prctica efectiva en Trabajo Social,
cuyos componentes son los siguientes:

Ayudar al estudiante o al profesional a adquirir mayores conocimientos y destrezas. Incentivar a los

estudiantes y a los profesionales para que hagan un mayor uso de sus habilidades.

Educar a estudiantes y a profesionales para que aprovechen las condiciones del contexto o entorno en
el desempeo de su trabajo.

Modelo orientado al Desarrollo de la Competencia

Lo anterior da lugar a la definicin de un cuarto modelo de supervisin, orientado al desarrollo de la

competencia. Dicho modelo tiene un carcter integrador, en la medida en que se centra en la:

Competencia intelectual, entendida como saber qu hacer, cuando y con quin.

Competencia en el desempeo, en el sentido de entender cmo actuar en situaciones especficas.

Competencia personal, conceptualizada como bsqueda del autoentendimiento o autocomprensin

y el deseo de desarrollarse como profesional.

Consecuencias de ejercer en forma competente, considerada como la habilidad para determinar hasta
qu punto los usuarios fueron ayudados cul fue el impacto de la intervencin sobre el sistema total.

La supervisin orientada a la competencia tiene como contenidos, la adquisicin de conocimientos y

habilidades en el ejercicio profesional o en la prctica acadmica, el desempeo competente y las
consecuencias del desempeo.

IV Modalidades de supervisin
La supervisin puede realizarse bajo tres modalidades: Individual

Centrada en la tarea del supervisado(a), relaciones y problemas.

favorece la aproximacin entre supervisor(a) supervisado(a)

Es ms costoso.

Excesivo control.

Grupal

Se centra en el grupo, facilita el aporte de cada miembro.

Menos costosa.

Enriquecimiento mutuo.

Desarrolla capacidades de relacin y de cooperacin.

Mixta

Incorpora las modalidades individual y grupal.

Mm

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El papel de las prcticas pre-profesionales en la formacin de trabajadores sociales.
1- AUTOR
LIC MARIA DEL CARMEN BASTACINI1
La prctica en la formacin de Trabajadores Sociales ubica al alumno en un contexto de debe
ser conocido e interpretado en su complejidad, debe ser capaz de identificar su campo de
accin y operar sobre la realidad con actitud transformadora.
Ahora bien, cual es el papel de la teora y la prctica en el proceso de formacin profesional?
Retomando el dilema de la teora y la prctica considero que la tan mentada escisin entre
teora y prctica, en verdad no existe, sino que se trata de una deformacin que se agudiza en
los mbitos acadmicos. Ahora damos la teora, luego damos la prctica.
En este cuatrimestre la teora de tal o cual asignatura y luego hacemos la prctica. Rendimos
el terico y luego aprobamos el prctico. Y as sucesivamente...
Mi hiptesis es que la construccin de conocimientos no sabe de estos dos mundos sino que
se realiza en un entramado terico prctico imposible de escindir (Bastacini,2002)
Considerar a la teora diferente de la prctica es como realizar caminos en la direccin
equivocada dice Enrique Paladino(2002).
Toda praxis es teorizada y no hay teora que no est relacionada con la actividad. Teora y
Prctica se retroalimentan mutuamente.
Aprehendemos en forma permanente del entorno, del contacto fsico y social y aprendemos
fundamentalmente de aquello que se nos presenta como significativo.
Si somos capaces de posicionarnos en forma reflexiva frente a nuestras experiencias, donde
podemos decir que estar la teora y donde la Practica? y cual ser el lmite entre cada una.?
La prctica no es el campo de aplicacin de lo terico y por consiguiente la teora no puede
concebirse en forma aislada de la prctica.
Los conocimientos se construyen en una permanente interfase.
Margarita Rozas sostiene que el desafo actual de la formacin de Trabajo Social debe
proyectarse en dos sentidos: Uno referido a una formacin bsica de calidad que permita
transformar la informacin en una herramienta de anlisis y fuente de conocimiento de los
hechos sociales que hoy se expresan de manera compleja y otro referido a una formacin
profesionalizada capaz de transformar dicha informacin en la explicacin de la cuestin social
con el desafo de canalizar soluciones.
En otras palabras transformar la informacin en conocimiento para el anlisis de los nuevos
escenarios y a su vez que fortalezca el ser profesional con carcter transformador.
Tomando como referencia los aportes de Torres Mndez, Clara y Zapata Gonzalez, Ana,
podemos decir que la formacin profesional debe montarse se en tres niveles de
competencia: interpretativo, argumentativo y propositivo.
El primero se relaciona con el pensamiento crtico, la identificacin de variables en juego y la
interpretacin del fenmeno a travs las asociaciones complejas entre ellas.
El segundo, se relaciona con el pensamiento reflexivo, la capacidad de explicar el porqu y el
para qu de una posicin. Permite articular conceptos y teoras y fundamentar sus opciones.

9
El tercero se relaciona con la categora de pensamiento creativo. Permite al alumno ofrecer
propuestas, contextuali zar los conocimientos y crear escenarios para la intervencin. (Torrez
Mendez y Zapata Gonzalez, 2003)

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