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UNIVERSIDAD DE BUENOS AIRES

DEPARTAMENTO DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
FACULTAD FILOSOFIA Y LETRAS
CATEDRA : DIDACTICA DEL NIVEL SUPERIOR

Rumbo a una Nueva Didctica

Vera Mara Candau

Traduccin: Claudia Faranda

Para uso interno de la ctedra

R.J. Voces
Brasil
1990

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 Capitulo 1

UNA REVISION DE LA DIDACTICA

En el trabajo que presente en el 1 Seminario; La Didctica en cuestin (Candau

1984:21), y despus de un anlisis de la trayectoria de la Didctica en el Brasil en
los ltimos 20 aos, conclu afirmando:

Este es, a mi entender, el desafo del momento: la superacin de una Didctica

exclusivamente instrumental y la construccin de una Didctica fundamental

Es en esta perspectiva que procuro situarme, y a partir de esta posicin, buscar

caminos para la construccin y reconstruccin de la Didctica. A travs de toda la
discusin de aquel Seminario, esta preocupacin estuvo presente. Lo que
intentar hacer es explicitar los elementos que podran transformarse en
herramientas de trabajo concretas para este esfuerzo colectivo que es repensar la
Didctica.

1.1. Lo que es necesario superar : Una Didctica exclusivamente

instrumental

La Didctica en una perspectiva instrumental, es concebida como un conjunto de

conocimientos tcnicos sobre el cmo hacer pedaggico, conocimientos
presentados de una forma universal y, consecuentemente, desvinculados de los
problemas relativos al sentido y los fines de la educacin, de los contenidos
especficos, as como del contexto sociocultural concreto en el que fueron
generados. De alguna forma, explcita o implcitamente, esta concepcin est
basada en la tentativa de Comenio de proponer un artificio universal para ensear
todo a todos.

Atraviesa esta visin el presupuesto de neutralidad cientfica y tcnica, como si la

ciencia pudiese ser comprendida, teniendo por referencia exclusiva a su
coherencia interna, sin tener en cuenta tambin el contexto histrico de produccin
cientfica y sus implicancias. Hoy es fuertemente enfatizado, por diferentes
autores, el referente tico - social del conocimiento cientfico y de las tcnicas de
l derivadas.

La necesidad de superar la perspectiva instrumental fue muy sealada en el 1

Seminario:

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La Didctica pasa por un momento de revisin crtica. Se tiene conciencia de la
necesidad de superar una visin meramente instrumental y pretendidamente
neutra de su contenido. Se trata de un momento de perplejidad, de denuncia y
anuncio, de bsqueda de caminos que tienen que ser construidos a travs del
trabajo conjunto de profesionales del rea con los profesores del primero y
segundo nivel. Es pensando la prctica pedaggica concreta, articulada con la
perspectiva de la transformacin social, que emerger una nueva configuracin
para la Didctica . (Candau, 1983:198)

1.2. La construccin de una Didctica alternativa :

la didctica fundamental

Si este es el desafo, se torna urgente definir las principales caractersticas que

deberan orientar esta reconstruccin de la Didctica:

La primera, aquella que constituye el punto de partida que debe atravesar todo el
esfuerzo a emprender, es la multidimensionalidad del proceso de enseanza -
aprendizaje:

La perspectiva fundamental de la didctica asume la multidimensionalidad del

proceso del proceso de enseanza y aprendizaje y coloca la articulacin de tres
dimensiones, tcnica, humana y poltica, en el centro configurador de su temtica
(Candau, 1984:21).

En esta lnea la competencia tcnica y el compromiso poltico se exigen

mutuamente y se interpenetran. No es posible disociar uno de otro. La dimensin
tcnica de la prctica pedaggica, objeto propio de la Didctica, tiene que ser
pensada a la luz de un proyecto tico y poltico - social que la oriente.

Esto exige partir de la problemtica educacional concreta. La didctica

fundamental procura partir del anlisis de la prctica pedaggica concreta y de
sus determinantes:

En este Seminario quedo evidenciado que esta reflexin (el repensar la Didctica)
pasa por una profundizacin de cuestiones tales como la naturaleza del saber
escolar, la relacin escuela y sociedad, la competencia del profesor y sus
dimensiones, la no neutralidad de la ciencia y de la tcnica, etc. (id:112).
................................................................................................................................
La cuestin bsica que debe orientar la revisin de la Didctica es la que se
relaciona con la educacin escolar de las clases populares. Los ndices
persistentes de desercin y repitencia en los primeros grados del primer nivel
estn ah interpelando al conocimiento existente y sus posibilidades de contribuir
efectivamente en la viabilidad de aprendizajes de contenidos bsicos de3l saber
escolar, por la mayora de la poblacin. (id:112-113)

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La preocupacin por la contextualizacin de la prctica pedaggica debe ser una
constante.

La problemtica relativa a la enseanza de la Didctica no puede ser disociada

de la cuestin de formacin de educadores, y sta a su vez se articula con el
anlisis del papel de la educacin en la sociedad en que vivimos. Toda prctica
social es histrica, y en este sentido, se orienta para la dominacin o para la
liberacin. La educacin es una prctica social, est vinculada a un proyecto
histrico. Y solamente a partir de una visin contextualizada e historizada de la
educacin, es que podemos repensar la Didctica y re-situarla en conexin con
una perspectiva de transformacin social, con la construccin de un nuevo modelo
de sociedad. (id.:105)

Otra caracterstica que deber estar presente es el esfuerzo por la explicitacin

de los presupuestos. Procurar analizar los diferentes abordajes metodolgicos,
explicitando sus presupuestos, el contexto en el que fueron generados, la visin
de hombre, de sociedad, de conocimiento y de educacin que vehiculizan.

El contenido de la Didctica envuelve diferentes abordajes del proceso de

enseanza - aprendizaje. Es necesario superar una visin eclctica de la
presentacin de esos diversos abordajes, sin que los presupuestos e
implicaciones de cada uno de ellos sean analizados.
Es importante que el alumno entre en contacto con las diferentes aproximaciones
del proceso de enseanza y aprendizaje y sea capaz de descubrir sus limitaciones
y contribuciones, tanto como de adquirir la conciencia de que ninguna teora
agota la complejidad de lo real y que el proceso de conocimiento est en continua
construccin. Es evidente que el modo en que el profesor trabaja la perspectiva
crtica est orientada en su propia opcin tico - cientfica (id:111)

Caminando en esta direccin, la reflexin didctica debe ser elaborada a partir del
anlisis de experiencias concretas, procurando trabajar continuamente la relacin
teora - prctica. Esta relacin no debe ser entendida de forma dicotmica, sea
disociativa o asociativa (Candau y Lellis, 1983) y sin una visin de unidad.

La enseanza de la Didctica por mucho tiempo ha dado primaca al estudio de

las diferentes teoras de la enseanza y el aprendizaje procurando ver las
aplicaciones e implicancias de estas teoras en la prctica pedaggica. Este modo
de focalizarlas esta orientado por una visin donde la teora y la prctica son
momentos yuxtapuestos. Es necesario rever esta postura: partir de la prctica
pedaggica, procurando reflejar y analizar las diferentes teoras en confrontacin
con ella. Se trata de trabajar continuamente la relacin teora - prctica
procurando, inclusive reconstruir la propia teora a partir de la prctica (Candau,
1984:110-111).

La bsqueda de la eficiencia no es negada, muy por el contrario. Pero la propia

eficiencia pedaggica es repensada cuando se parte del compromiso con la

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transformacin social que exige prcticas pedaggicas adecuadas a la mayora de
la poblacin del pas.

Es necesario reafirmar el compromiso con la eficiencia de la enseanza. Esto no

significa interpretar a la eficiencia tal como lo hacen los abordajes tecnologicistas o
escuelanovistas que, de hecho, jams realizaron esta eficiencia. Se tarta de rever
lo que entendemos por eficiencia, preguntarnos por la razn de ser y por el
servicio en el cual esta eficiencia se sita.
La bsqueda de posibilidades para que la mayora de la poblacin tenga de hecho
acceso al saber escolar es indispensable. A esto le llamamos la enseanza
eficiente.
La preocupacin por la eficiencia no debe ser entendida como la utilizacin de
medios y tcnicas sofisticadas. Por el contrario: se trata de partir de las
condiciones reales en que se desenvuelve la enseanza en nuestras escuelas y
buscar formas de intervencin simples y viables. Al mismo tiempo esta bsqueda
debe ir acompaada de la lucha por la mejora de las condiciones de trabajo del
profesional de la educacin (id.:113)

1.3. Cuestiones prioritarias

Para que el movimiento iniciado de revisin y reconstruccin de la Didctica pueda

de hecho avanzar, hay algunas cuestiones que necesitan de una mayor
profundizacin. La primera de ellas se trata de la especificidad de la Didctica
general:

El papel de la Didctica en la formacin de educadores no est, para muchos,

adecuadamente definido, o genera indefinicin sobre su propio contenido. Algunos
tienen la sensacin de que, al intentar superar una visin meramente instrumental
de la Didctica, sta se limita a suplementar conocimientos de Filosofa,
Sociologa, Psicologa, etc. , pasando a ser invadida por diferentes campos de
conocimiento y perdiendo especificidad propia. Otros consideran que la Didctica
debe ser entendida como un campo de traduccin de los conocimientos
producidos por las disciplinas de Fundamentos de la educacin y la prctica
pedaggica. Se trata de conocimientos de mediacin, siendo por lo tanto
importante que se base en las diferentes disciplinas del rea de fundamentos; su
especificidad es garantizada por la preocupacin sobre la comprensin del
proceso de enseanza - aprendizaje y la bsqueda de formas de intervencin en
la prctica pedaggica. La Didctica tiene como objetivo el cmo hacer, la
prctica pedaggica , pero esto solo tiene sentido cuando se articula con el para
qu hacer y con el por qu hacer.(Id:106-107).

ntimamente ligada a esta cuestin est la reconstruccin del contenido de la

Didctica, lo que supone un anlisis crtico de aquello que efectivamente es
vehiculizado por los cursos de Didctica.

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La bsqueda de alternativas para la enseanza de la Didctica supone analizar el
contenido habitualmente vehiculizado por esta disciplina y reconstruirlo a partir de
la tentativa de comprender la prctica pedaggica en sus diferentes dimensiones y
relaciones (id:112)

Una tercera cuestin es la articulacin entre el pensar sobre la Didctica y la

Didctica vivida:

La construccin de estos abordajes alternativos de hecho ya esta iniciada por

aquellos que, desde su propia prctica, repiensan la cotidianeidad escolar. Se
trata de promover un trabajo conjunto entre los profesores de Didctica y los
profesores del 1 y 2 nivel. Es solamente en esta interaccin e intercambio de
conocimientos que se producir un nuevo saber y hacer didctico.
Es importante articular el pensar sobre la Didctica con la Didctica vivida en
el da a da de la prctica educativa. En general, lo que se puede ver es una
disociacin entre la Didctica que es vivenciada, inclusive en las aulas de
Didctica, y el discursos sobre lo que debera ser esta propia prctica (id. :114).

El camino est iniciado, pero la tarea es compleja. Ciertamente no se trata de un

esfuerzo de individuos aislados y si de una tarea colectiva. Este 2 Seminario
pretende ser un paso ms es esta direccin de la construccin de una nueva
Didctica fundamental.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

CANDAU,V. M. (org.) La Didctica en cuestin. Petropolis. 1984

CANDAU, V.M. y LELLIS, I.A. La relacin teora - prctica en la formacin del
educador. Tecnologa educacional. Ao XII, n 55, 1983

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 Capitulo 3

LA DIDACTICA Y LA RELACION
FORMA/ CONTENIDO

Intentare reflexionar sobre la didctica y la relacin forma / contenido, agrupando

las ideas en torno a tres ejes : primero algunas cuestiones iniciales que intentan
situar esa problemtica en el contexto de la reflexin dela didctica ; despus
analizar desde el punto de vista de la historia de la Didctica como yo veo esa
cuestin ; presentar una tesis que considero un poco diferente de como esta
cuestin ha sido discutida entre nosotros ; terminare intentando ubicar algunos
desafos que veo actualmente , principalmente en la perspectiva del
desenvolvimiento de la Pedagoga Critico - Social de los contenidos . La cuestin
de articulacin entre la forma y los contenidos es una cuestin clsica de
didctica. A travs de toda su historia, esa cuestin ha sido ubicada de una forma
implcita o explcita, los diferentes abordajes de la Didctica tratan ese problema,
porque se trata de una cuestin nuclear de la didctica. Cuando eses asunto es
ubicado, estamos tocando, a mi entender, un amago de reflexin didctica. Sin
embargo, la manera en como esa cuestin esta siendo ubicada hoy,
principalmente entre nosotros, presenta una configuracin especfica, una nueva
forma.
Me gustara destacar en relacin a esa nueva configuracin dos caractersticas. La
primera es que ella esta intentando construir una nueva postura, donde la
confrontacin con diferentes corrientes pedaggicas es fundamental. Entonces,
esa nueva postura va siendo construida, de alguna forma, en confrontacin con lo
que se acostumbra llamar Pedagoga Tradicional, de Escuela Nueva, Tecnolgica,
Libertadora o Libertaria. Esa confrontacin es un elemento fundamental en esa
nueva postura. Es verdad que toda clasificacin intenta de alguna forma agrupar
las principales corrientes pedaggicas y puede tener doble sentido: permite
ordenar la realidad y comprender mejor lo que ocurre, pero a veces, puede correr
el riesgo de introducir un excesivo esquematismo, no siendo sensible al carcter
dinmico y evolutivo del pensamiento de determinados autores, que no se sitan
claramente en una perspectiva o en otra . Corremos el riesgo de, querer meter a
todo el mundo en una clasificacin, perdiendo algunos elementos extremadamente

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ricos del pensamiento de esos autores. Sin embargo, eso es inevitable y muchas
veces, para poder pensar y para poder reflexionar, es indispensable clasificar y
agrupar en diferentes abordajes .Adems de confrontar entre diferentes abordajes,
otro elemento fundamental en la forma como se ubica la cuestin de la relacin
forma / contenido en la Didctica hoy y su carcter contextualizado e histrico. Esa
cuestin fue muchas veces ubicada en la historia de la Didctica de una forma
abstracta y a-histrica. Sin embargo, hoy se ubica procurando articularla con la
reflexin sobre el papel social de la escuela, el carcter histrico - social de la
prctica pedaggica de la educacin de las clases populares. Se trata de una
visin contextualizada. Eso trae para esa cuestin un enfoque que me parece
introduce una configuracin bastante nueva. Por lo tanto, se trata, al mismo
tiempo, de un problema que es nuclear y clsico en la reflexin didctica y que
presenta hoy una configuracin especfica y nueva, principalmente en la
perspectiva de la Pedagoga Crtico - social de los Contenidos. Retomar ahora
algunos elementos de la historia de la Didctica.

Es bastante comn en el anlisis de la historia de este tema que se haga una

contraposicin entre lo que se llama Pedagoga o didctica Tradicional,
expresiones estas bastantes fluidas y ambiguas, y lo que se denomina Pedagoga
o didctica de la Escuela Nueva (voy a tomar aqu solamente dos - podra tomar
otras), expresin tambin bastante fluida y ambigua desde su propio origen
histrico. Es comn hacerse las afirmaciones: La Didctica Tradicional es un
abordaje centrado en los contenidos y la Didctica de la Escuela Nueva es un
abordaje centrado en los mtodos y las tcnicas didcticas. Cuando se hace la
crtica a la Escuela Nueva, principalmente en sus efectos sobre la prctica
pedaggica, especialmente referida a la cuestin de la escuela pblica, la
consecuencia es intentar rescatar aquello que en la Didctica Tradicional se
considera un elemento importante, que es el hecho del nfasis en el contenido.
Pues pretendo aqu defender una tesis diferente. Es la tesis siguiente: tanto la
Didctica Tradicional como la Didctica de la Escuela Nueva, como de alguna
forma toda reflexin didctica hasta hoy, est marcada por un carcter formalista
desde el punto de vista didctico. Ese formalismo ha sido expresado de maneras
diferentes a travs de la historia de la Didctica, pero son siempre posiciones
formalistas f desde el punto de vista de lo didctico. Por lo tanto, en ninguno de
esos abordajes el contenido, es entendido como una estructura en la constitucin
interna de las diferentes reas del conocimiento humano, y considerado como
estructurante del mtodo didctico. Esa es la tesis que me gustara presentar aqu
para discutir, procurando al final delimitar algunas consecuencias Por qu la
Didctica Tradicional es una Didctica formalista?

El formalismo de la Didctica Tradicional me parece que puede ser caracterizado

como un formalismo lgico. Es importante sealar que, cuando estoy hablando de
Didctica Tradicional, me refiero a autores como Comenio, por ejemplo, de alguna
forma considerado por muchos el padre de la Didctica. Comenio, cuando en su
Didctica Magna intenta definir a la Didctica, la define de esta forma: Nos
atrevemos a proponer una Didctica magna, esto es, un artificio universal para
ensear todo a todos. En esa definicin de Comenio, la Didctica es presentada

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como un artificio universal, donde ni el sujeto ni el objeto son estructurantes del
mtodo didctico. Se trata de un artificio lgico, entendiendo lgico en su
sentido ms general, y por lo tanto, es un formalismo lgico. Esa postura de
Comenio llev a lo que llamamos, en didctica, la teora del Mtodo Unico: un
artificio universal para ensear todo a todos. Titone (1966:467) afirma:

La supervalorizacin del mtodo, que fue peculiar en la Teora del Mtodo Unico,
abstracto y formal, estaba basada en una psicologa tpicamente racionalista.
Comenio, Pestalozzi y Herbart trataban de formular un mtodo que, dotado de
valor universal, fuese capaz de imprimir orden y unidad en todos los grados del
saber.

Ah est, en mi opinin, el formalismo de la Didctica Tradicional. Su gran tentativa

fue esa, la bsqueda de un mtodo nico, capaz de ensear todo a todos.
Acostumbro a decir que ese sueo pertenece al inconsciente colectivo de las
personas que trabajan con la Didctica y, muchas veces, del profesorado en
general: buscar un mtodo capaz de ensear todo a todos. De ah podemos
derivar de alguna forma los diferentes modismos que, a travs de la historia,
imperan en la prctica pedaggica, siempre presentndose como un mtodo que
va a resolver todos los problemas y que puede ser aplicado en cualquier situacin,
con cualquier sujeto, con cualquier contenido. Esa bsqueda del mtodo nico
capaz de ensear todo a todos, ha, en mi opinin, atrapado mucho la reflexin
didctica y la construccin de la Didctica, que no consigue romper con ese
formalismo lgico que deriva de esa postura del mtodo nico.

Lo que quiero volver claro aqu es que si la tentativa es esa, de buscar un artificio
para ensear todo a todos, ciertamente ni los contenidos especficos ni los sujetos
de aprendizaje son considerados estructurantes del mtodo didctico. La
estructuracin es meramente formal y de ella deriva la perspectiva del mtodo
nico. Sin embargo, Tittone (1966:467) va a afirmar:

El formalismo metodolgico prest notables servicios a la didctica en la

organizacin lgica del proceso de instruccin, pero conserva defectos esenciales,
tales como su intelectualismo unilateral y abstracto.

Podemos, por lo tanto, asumir que ese formalismo trajo para la Didctica
beneficios. Titone afirma que esa postura prest notables servicios a la didctica
en la organizacin lgica del proceso instructivo, pero, segn ella, tambin
conserva defectos esenciales como su intelectualismo unilateral y abstracto. La
gran contribucin de esa postura es haber llamado la atencin sobre la
organizacin lgica del proceso de enseanza / aprendizaje, en sus aspectos mas
generales. El nfasis est colocado en el aspecto lgico como estructurante del
mtodo didctico. Ni los sujetos, ni los contenidos, ni el contexto donde esa
prctica pedaggica acontece son considerados como estructurantes o, por lo
menos, no son considerados explcitamente, analticamente, como estructurantes
del mtodo didctico.

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La reaccin a esa postura, que es llamada Didctica de la Escuela Nueva, intenta
exactamente romper con esa postura de formalismo lgico. Y cul es la gran
contribucin de la reflexin y de la prctica de la Escuela Nueva? Es exactamente
criticar al formalismo lgico de la teora del mtodo nico a partir de un
descubrimiento que es muy importante para la Didctica, y que es caracterstico
del llamado mundo moderno, uno de sus grandes descubrimientos: la actividad del
sujeto en el acto del conocer, la subjetividad humana. La Escuela Nueva trae este
descubrimiento para el mbito de la educacin y de la Didctica, afirmando
exactamente la subjetividad y la actividad del sujeto de aprendizaje, como
estructurante del mtodo didctico. Los activistas, en coro unnime, reivindican el
valor predominante de la espontaneidad de accin del alumno y atribuan la
mxima, sino exclusiva, importancia la actividad del alumno como estructurante
del mtodo didctico. Con ese nfasis me parece que, principalmente en las
posturas ms exaltadas, se termina por caer en otro formalismo, el formalismo
subjetivista. El elemento formal, ya no se refiere al formalismo lgico, pero s
psicolgico, volcado a la actividad del alumno, a la dimensin subjetiva, que pasa
a ser el estructurante, sino exclusivo, ciertamente privilegiado del mtodo
didctico. Tambin aqu, ni el aspecto lgico, ni el aspecto del contenido
especfico, ni el aspecto del contexto, entran como elementos estructurantes del
mtodo didctico o, si entran, entran de una forma minimizada. A pesar de ese
privilegio de lo psicolgico, a pesar de ese formalismo psicolgico, no se puede
negar la gran contribucin que esa corriente ha aportado a la reflexin
pedaggica. De Rousseau a Piaget , la produccin de conocimientos relativos a
los aspectos subjetivos del aprendizaje, la forma como se aprende, las secuencias
de aprendizaje, los ti[pos de niveles de aprendizaje han trado enormes
contribuciones en esta tentativa de entender mejor la dimensin subjetiva presente
en todo proceso de aprendizaje, entendiendo como dimensin subjetiva no solo la
cuestin de la subjetividad del alumno, sino tambin la subjetividad del profesor y
dems agentes del proceso educacional y de la intersubjetividad propia dela
relacin pedaggica. Por lo tanto, la gran contribucin de esta perspectiva fue
haber llamado la atencin sobre el hecho de que los sujetos envueltos en el
proceso de aprendizaje son tambin estructurantes del mtodo didctico.

Podramos continuar analizando los dems abordajes del proceso de enseanza /

aprendizaje, intentando mostrar que esas cuestiones de formalismo no fueron
superadas en ninguna de ellas. Si analizamos el abordaje de la tecnologa
educacional podemos llegar a identificar ah un formalismo tcnico; si analizamos
otras propuestas ms participativas, podemos ver un cierto formalismo
sociolgico, entendiendo lo sociolgico ah en el nivel microsocial. As, de alguna
forma, se intenta un artificio, sea un artificio lgico o psicolgico, tcnico o social...

Partiendo de esa realidad, podemos preguntarnos por los desafos que la reflexin
didctica enfrenta hoy y, de un modo especial, la Pedagoga Crtico - Social de los
Contenidos. El primer desafo me parece que es superar ese formalismo didctico
y superar, por lo tanto, esa bsqueda incesante del mtodo nico capaz de
ensear todo a todos.

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Consecuentemente es importante superar una cierta visin reduccionista del
mtodo didctico. Estoy llamando reduccionista al intento de construir un mtodo
didctico a partir exclusivamente de uno de sus estructurantes, sea el elemento
lgico, sea el sujeto del aprendizaje, sea el contexto donde se produce la prctica
educativa, sea el contenido especfico. El gran desafo de la Didctica actual es,
en nuestra opinin, asumir que el mtodo didctico tiene diferentes estructurantes
y que lo importante es articular esos diferentes estructurantes y no exclusivizar
cualquiera de ellos, intentando considerarlo el nico estructurante. Por lo tanto, el
desafo est en la superacin del formalismo, en la superacin del reduccionismo,
y en el nfasis de la articulacin: articulacin que intenta trabajar dialcticamente
los diferentes estructurantes del mtodo didctico, considerando cada uno de
ellos, sus interrelaciones con los dems, sin querer negar ninguno de ellos.

En este sentido, debemos intentar superar la discusin extremadamente

dicotmica y dualista, que muchas veces es hecha entre proceso y producto en la
actividad de enseanza y aprendizaje ; dimensin intelectual y dimensin afectiva
del proceso de enseanza - aprendizaje ; dimensin objetiva y dimensin
subjetiva ; transmisin y asimilacin del patrimonio cultural y desenvolvimiento del
espritu creativo, compromiso con el saber y la cuestin del poder en la escuela ;
aspectos generales del aprendizaje y aspectos especficos del aprendizaje ;
dimensin lgica y dimensin psicolgica del proceso de enseanza -
aprendizaje ; dimensin poltica y dimensin tcnica de la prctica pedaggica ;
fines de la educacin, medios y estrategias ; funcin de la enseanza y funcin de
la socializacin de la escuela.

Estos polos son muchas veces colocados de forma contrapuesta cuando

deberamos caminar para una forma articulada de tratar estas cuestiones. Es en
ese sentido que me parece est el gran desafo de la Pedagoga Crtico - social de
los Contenidos. Ella trae un elemento que me parece importantsimo para la
reflexin de la Didctica, es, en mi opinin, un elemento que hasta hoy no ha sido
considerado seriamente por la reflexin didctica: el contenido, la estructura y la
organizacin interna de cada rea de conocimiento, como un elemento
estructurante del mtodo didctico. Solo esa afirmacin nos va a llevar a negar la
teora del mtodo nico : si cada rea de conocimiento tiene una organizacin,
una constitucin y una lgica propia, no cabe afirmar la posibilidad de un mtodo
nico. En ese sentido me parece que la Pedagoga Crtico - Social de los
Contenidos trae un elemento importantsimo para la reflexin didctica, que es
exactamente esa afirmacin del contenido, del contenido especfico de cada rea
de conocimiento, la forma como cada rea de conocimiento se organiza y se
constituye y se piensa a s misma, como un estructurante del mtodo didctico.
Pero no como nico estructurante; y ah viene el desafo : es un elemento
importantsimo, es un elemento que hasta hoy no ha sido tenido seriamente en
consideracin en la estructura del mtodo didctico, pero es un elemento que se
tiene que articular con el sujeto del aprendizaje, con una visin diferenciada de
ese sujeto del aprendizaje, que tiene su configuracin propia si es un nio de siete
aos, si es un adolescente o si es un adulto, con el elemento lgico general
tambin, con el elemento contextual donde se produce la prctica pedaggica, con

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los fines de la educacin. Y esa articulacin que ha de ser enfatizada, es el
camino que debemos trabajar de aqu en adelante. Es un esfuerzo que ha de ser
colectivo. Un esfuerzo donde los especialistas y los profesores de lasa diferentes
reas del conocimiento juegan un papel muy importante, donde la articulacin
teora - prctica pedaggica es fundamental. Es ese el camino: trabajar la
articulacin de los diferentes estructurantes del mtodo didctico. Superar todo
formalismo. Superar toda visin dicotmica. Por lo tanto, no se trata de rescatar
nada, ni de recuperar nada de la escuela tradicional ni de la escuela nueva. Se
trata, si, de superar esas posiciones y hacer avanzar la reflexin didctica en una
visin mucha ms articulada de los diferentes estructurantes del mtodo didctico.

Referencia bibliogrfica

TITONE, R. Metodologa didctica. Madrid, Rialp, 1.966.

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