Manual Operativo EEE

M a n u al op e rati vo p ara l a elabo raci n del
Expediente de evidencias de enseanza

Jesus Velsquez
Patricia Frola
Editorial Frovel Educacin
ISBN: 978-607-9301-26-2
Primera Edicin junio de 2016.
Derechos exclusivos reservados para todos los pases.

Prohibida su reproduccin total o parcial, para uso privado
o colectivo, en cualquier medio impreso o electrnico, de acuerdo a
las leyes.
Impreso en Mxico
NDICE
Presentacin, 9
Mdulo 1. Analizando la gua de estudio, 11

En qu consiste el expediente de evidencias de enseanza, 13
Aspectos acadmicos y tcnicos a considerar en el EEE, 14
Los indicadores que se evalan, 16
Estructura del texto de anlisis, 17
Bibliografa que fundamenta el anlisis de las evidencias, 19
Actividades Mdulo 1, 21
Mdulo 2. Obtencin de evidencias a partir de las estrategias didcticas, 19

Las estrategias didcticas. Un acercamiento conceptual, 21
Niveles operativos de las estrategias didcticas, 23
Un repaso a las principales estrategias didcticas, 26
Actividades Mdulo 2, 31
Mdulo 3. El diseo de situaciones de aprendizaje, 37

De la secuencia didctica a la situacin de aprendizaje, 39
El paso a paso para disear situaciones de aprendizaje en el aula, 41
Actividad mdulo 3, 47
5
Mdulo 4. Primer acercamiento al texto de anlisis a partir de los indicadores, 49
Caractersticas del desarrollo del aprendizaje de los alumnos y su relacin con la intervencin didctica, 51
Relacin del contexto de los alumnos en la intervencin docente, 53
La eleccin de los contenidos de aprendizajes para el logro de los propsitos educativos, 55
Las caractersticas de las situaciones de aprendizaje, 58
El uso de los resultados de la evaluacin para mejorar la prctica docente, 60
Actividad Mdulo 4, 71
Mdulo 5. La redaccin del texto de anlisis de las evidencias, 73

Los enunciados gua y su relacin con los indicadores, 75
Enunciados gua para la redaccin del texto de anlisis Educacin Bsica, 75
Enunciados gua para la redaccin del texto de anlisis Educacin Media Superior, 79
La redaccin del texto de anlisis y algunas sugerencias, 81
La rbrica para evaluar el expediente de evidencias de enseanza, 89
Actividad Mdulo 5, 93
Reflexiones finales, 94
Bibliografa, 95
6
FE DE ERRATAS
Por la premura en la publicacin de la presente obra, misma que fue anterior a que se dieran a conocer las
guas correspondientes, es importante hacer las siguientes precisiones a fin de no confundir a los docen-
tes de Educacin Media Superior:
En el libro dice que el Expediente de Evidencias de Educacin Media Superior debe contener 6 evidencias
(dos de cada situacin de aprendizaje y dos del maestro) sin embargo esa exigencia cambi y este ao
(2016) los docentes de Educacin Media Superior solamente deben subir 3 evidencias correspondientes
solo a una situacin de aprendizaje. (dos de alumnos y una del docente). En educacin bsica no hay
cambios en este sentido.
Las guas actuales precisan con claridad los aspectos que posiblemente sern los enunciados gua, los
cuales no cambian en lo sustancial, solamente se centran en aspectos ms especficos. Y son los siguien-
tes:
EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

EDUCACIN BSICA
Agradecemos tu preferencia y confianza
Patricia Frola Ruiz
Jos de Jess Velsquez

PRESENTACIN
El Expediente de Evidencias de Enseanza, representa un acercamiento al anlisis

de una prctica educativa sistematizada, que vincula los elementos estructurales del
hacer docente para hacerla pertinente y tratar de lograr el aprendizaje de todos los
alumnos. Representa la segunda etapa de la evaluacin del desempeo docente y
pretende suplir en parte la observacin directa de las prcticas que hacen los docen-
tes en el aula.
Evaluar el desempeo de los maestros debera incluir visitas a los grupos por parte de
evaluadores certificados, aplicar instrumentos de evaluacin validados in situ, sin em-
bargo, por razones que parecen estar relacionadas con la falta de presupuesto, el INEE
ha optado por solicitar a los docentes evidencias de dos situaciones de aprendizaje,
correspondientes cada una a los alumnos de alto y de bajo desempeo respectiva-
mente, y en el caso de los docentes de Educacin Media Superior tambin se solicitan
evidencias de materiales de enseanza por parte del docente. Acompaando a las
evidencias, se solicita tambin a los maestros evaluados un texto de anlisis a travs
del cual se fundamentan las acciones que hacen, tratando de verificar con ello la con-
gruencia que existe entre los diversos elementos involucrados en el proceso de en-
seanza-aprendizaje (conocimiento de los procesos de desarrollo de los educandos,
relacin del contexto con las estrategias de aprendizaje, de la secuencia didctica con
los aprendizajes esperados y el enfoque y propsitos de la asignatura, uso de conoci-
mientos previos de los alumnos)
Si bien el Expediente de Evidencias de Enseanza no sustituye a la observacin de la
prctica educativa, s representa un medio de acercamiento a lo que sucede en el aula
y a las concepciones y elementos estructurales sobre las que el docente presenta do-
minio o pericia. La pretensin de este material es ayudar a los docentes a fortalecer su
perfil profesional a travs de la mejora de su trabajo frente a los alumnos, de manera
9
10
que cuando deban dar evidencias al organismo evaluador de lo que hacen de forma
cotidiana en el aula se encuentren con una prctica estructurada, fundamentada te-
ricamente y con reflexiones personales sobre lo que sucede.
Se trata pues, de mejorar las prcticas como prioridad y concebir que si la evaluacin
est bien diseada, debe permitir que se distinga a un docente que tiene un buen
desempeo, que logra que todos sus alumnos aprendan de uno que no tiene estas
caractersticas.
Modulo 1
Analizando
la gua de estudios
En qu consiste el Expediente de Evidencias de Enseanza (EEE)
Desde los documentos oficiales expedidos por el Servicio Profesional Docente depen-
diente de la Secretara de Educacin Pblica, se define al expediente de evidencias
de ensenanza como una muestra de los trabajos desarrollados por sus alumnos du-
rante el ciclo escolar actual o anterior, como resultado de su practica de ensenanza
Ntese que se dice explcitamente que pueden ser evidencias del ciclo escolar en cur-
so o del anterior, sta ha sido una duda recurrente que han expresado los docentes
con los que interactuamos en nuestro trabajo de capacitacin.
Pero esta afirmacin aplica solamente para docentes de EDUCACIN BSICA por que
en el caso de los docentes de EDUCACIN MEDIA SUPERIOR la gua acadmica hace
referencia clara a que las evidencias deben ser del CICLO ESCOLAR ANTERIOR. Se afir-
ma que el Expediente de Evidencias de Enseanza es una muestra de los trabajos
realizados por los estudiantes a lo largo del ciclo
Es importante hacer notar aqu que lo verdaderamente relevante de este proceso no
son las evidencias en s, sino el posterior anlisis y explicacin por parte del docente
o directivos en un ejercicio de reflexion sobre su practica y los efectos que esta tiene
en el aprendizaje de los alumnos.
13
14
Aspectos acadmicos y tcnicos a considerar en el EEE
Cada tipo de funcin que se desempea implica un tipo de expediente distinto, vea-
mos la siguiente tabla:
Nivel Tipos de evidencias

Preescolar Dos evidencias de Lenguaje y Comunicacion y dos de pensamiento
matemtico de la misma situacion de aprendizaje, y en en cada caso
De un alumno de alto desempeno
De un alumno de bajo desempeno
Primaria y Dos evidencias de Espaol y dos de Matemticas de la misma situacion

Telesecundaria de aprendizaje, y en en cada caso
Secundaria Dos evidencias de la asignatura que imparte, de la misma situacion de

aprendizaje, y en en cada caso
Educacin Media Dos evidencias de la asignatura que imparte, de la misma situacion de

Superior aprendizaje, y en en cada caso
Y adems: Una evidencia de los materiales de apoyo del docente por cada situacin
Las evidencias podran ser distintos trabajos desarrollados por los alumnos, califi-
cados o con notas hechas por el docente.
Tipos de trabajos que pueden servir como evidencias los docentes tanto de BASICA
como de MEDIA SUPERIOR:
Proyectos, ensayos, narraciones, composiciones, esquemas, grficas problemas
matemticos, reporte de prcticas, bitcoras, dibujos, exmenes.
Los trabajos deben ser individuales, producto de estrategias didcticas, y que reflejen
un proceso bien definido y estructurado llevado a cabo en el aula.
15
Aspectos tcnicos:
Las evidencias deben ser digitalizadas, de preferencia dos cuartillas en formato y que
no excedan de 10 megas cada una. Los formatos permitidos para presentar las eviden-
cias son: PDF, JPG, PNG con 150 DPI.
Para digitalizar las evidencias

Una vez que tenga seleccionadas las evidencias es necesario que las transforme en ar-
chivo digital y las resguarde en un dispositivo de almacenamiento de memoria (USB,
CD, Disco Duro y computadora). De acuerdo al tipo de sus evidencias, puede digitali-
zarlas tomando una fotografia con alguna camara digital o con un celular que genere
archivos con la extension JPG o JPEG, o bien, utilizando un escaner que genere archi-
vos con extension PDF, JPG o PNG.
PDF. Formato para almacenar documentos, interactivos y regulares (mapas, grafi-

cos, catalogos, libros, etcetera).
JPG o JPEG. Formato para el almacenamiento y la transmision de imagenes foto-
graficas.
PNG. Formato para almacenar imagenes con una mayor profundidad de contraste
y otros datos.
Asegurese de que cada archivo no exceda 10 MB (Megabytes). Si excede este tamano,

no podra cargarlo a la plataforma.
De igual forma verifique que los archivos digitalizados puedan abrirse y leerse con
facilidad en su computadora.
No hay que olvidar que lo que se evala no es la cantidad de cuartillas o lo sofisticado
o estructurado de la evidencia, sino el texto de anlisis que debe acompaar a cada
situacin de aprendizaje.
16
Los indicadores que se evalan
Una evaluacin externa toma como referente un perfil definido previamente, en el

caso de la evaluacin del desempeo docente el referente son las cinco dimensiones,
los parmetros y los indicadores, estos ltimos representan las caractersticas ideales
ms especficas que deben tener las prcticas de los docentes idneos por lo que se
debe poner especial atencin, puesto que van a ser la materia prima con la que se
van a elaborar las rbricas de evaluacin con las que se van a calificar las evidencias
de enseanza y la planeacin didctica argumentada y adems sern los indicadores
tambin, el referente para hacer los reactivos de opcin mltiple que componen la
prueba objetiva con la que se evalan los conocimientos y las competencias didcti-
cas de los docentes.
Los indicadores que se evalan a travs del Expediente de Evidencias de Enseanza
son los siguientes:
EDUCACIN BSICA
1.1.2 Describe las caracteristicas del desarrollo y del aprendizaje de sus alumnos para
poner en practica su intervencion docente.
1.1.4 Identifica las caracteristicas del entorno familiar, social y cultural de sus alumnos
para poner en practica su intervencion docente.
1.3.2 Explica la eleccion de los contenidos de aprendizaje a desarrollar en su interven-
cion docente para el logro de los propositos educativos
1.2.3 Explica las caracteristicas de las situaciones de aprendizaje que plantea a sus
alumnos a partir del enfoque didactico de las asignaturas o campos formativos.
2.3.2 Utiliza los resultados de la evaluacion de sus alumnos para mejorar su practica
docente.

1.1.1. Aplica el modelo basado en competencias para el logro del aprendizaje significa-
tivo.
1.1.2 Aplica tecnicas y estrategias de ensenanzaaprendizaje con base en la transversa-
lidad entre las asignaturas del plan de estudios correspondiente.
17
1.2 Argumenta la naturaleza, metodos y consistencia logica de los saberes de la asigna-

tura o modulo que imparte. (Los indicadores derivados de este parmetro cambian en
cada asignatura, corresponden al aspecto disciplinar, por lo que cada docente deber
hacer una revisin cuidadosa de los mismos desde su expertez)
1.3.1 Identifica las caracteristicas de aprendizaje de los estudiantes, de acuerdo con la
modalidad en la que imparte para su formacion academica.
1.3.2 Identifica las necesidades de formacion de los estudiantes, de acuerdo al perfil de
egreso establecido en la Educacion Media Superior para orientar su formacion acade-
mica.
1.4.1 Establece estrategias de evaluacion, para verificar el logro de los objetivos de
aprendizaje.
1.4.3 Utiliza los resultados de la evaluacion para la retroalimentacion del proceso de
ensenanza-aprendizaje.
4.1.1 Relaciona el entorno sociocultural e intereses de los estudiantes para contextuali-
zar el proceso de ensenanza - aprendizaje.
4.1.2 Usa diversos recursos para el desarrollo de los contenidos de la asignatura o mo-
dulo que imparte de acuerdo con el entorno sociocultural de los estudiantes.
Cuando revisamos los indicadores debemos hacer un anlisis personal sobre el nivel
de dominio que se tiene de cada uno y detectar a la vez aspectos en los que se requie-
ra informacin o formacin. Un indicador est redactado con un verbo operativo en
presente en tercera persona que denota el nivel de profundidad que se debe tener de
cada contenido especificado en el mismo indicador, delante del verbo.
Los indicadores son el referente de la evaluacin tanto cualitativa como cuantitativa.
Estructura del texto de anlisis
El documento ms importante que ser tomado en cuenta para evaluar el desempeo

docente en esta segunda etapa es el texto de anlisis por lo que su redaccin debe
ser cuidadosamente realizada, considerando los tres elementos que componen su es-
tructura, los cuales son:
18
EDUCACIN BSICA
Contexto educativo:
a) De la escuela. Se espera que el docente describa aspectos relacionados con el con-
texto escolar y sociocultural de la localidad en donde vive el alumno, asi como la
participacion de la familia en el proceso educativo
b) De los alumnos. El docente describira las caracteristicas de los alumnos que consi-
dero como refe-rentes para el desarrollo de la situacion de aprendizaje
Estrategia didctica
a) Propositos y contenidos del curriculo vigente. Se realizara por campo formativo o
asignatura, describira el aprendizaje esperado, los enfoques y el tema especifico de
la situacion de aprendizaje a la que corresponde la evidencia
b) Actividades realizadas con los alumnos. Incluira la descripcion de las actividades
realizadas por los alumnos, recursos y materiales didacticos, instrumentos y, en su
caso, las tecnicas de evaluacion.
La evaluacin
a) Alcance de los objetivos de ensenanza. Se espera que explique el nivel de aprendi-
zaje alcanzado por el alumno, asi como las dificultades que enfrento
b) Retroalimentacion a los alumnos. En su Texto de analisis comentara las acciones
que llevo a cabo para dar a conocer al alumno los logros y aspectos a mejorar en su
proceso de aprendizaje
c) Retroalimentacion de su propia practica. En su Texto de analisis reflexionara sobre
los logros y aspectos a mejorar en su intervencion docente

a) Contexto educativo. Se espera que el docente de cuenta de las caracteristicas, so-
ciales, economicas, de infraestructura y de organizacion, asi como, del subsistema
en el que labora, de la escuela y de sus estudiantes.
b) Argumentacion del diseno de la estrategia didactica. Se espera que de acuerdo con
la disciplina que imparte analice y describa su trabajo considerando los propositos
y contenidos del programa de estudios vigente que corresponda, justifique la estra-
tegia didactica empleada, las actividades que llevo a cabo y la forma en que realizo
el proceso de evaluacion
c) Analisis de los resultados de la practica educativa. Se espera que el docente efectue
el analisis de los resultados obtenidos por sus estudiantes y los relacione con su
practica
19
Entre lo que se espera observar del evaluado por parte del organismo evaluador es
que el docente argumente la manera en que emplea el conocimiento de las caracte-
risticas de sus alumnos y de su contexto familiar y sociocultural.
La redaccin del mismo estara guiado por un conjunto de enunciados que faciliten su
elaboracion y no debemos perder de vista en ningn momento el cumplimiento de
los indicadores de nuestro perfil profesional.
IMPORTANTE: El Texto de analisis sera evaluado posteriormente mediante una Rubri-
ca por evaluadores certificados por el INEE.
Bibliografa que fundamenta el anlisis de las evidencias
Es de hacer notar, que las guas de estudio que se publican para orientar la elabo-
racin del Expediente de Evidencias de Enseanza, incluyen una bibliografa que se
espera sea tomada en cuenta por el docente para fundamentar sus acciones y la con-
gruencia de las mismas y fortalecer con ello la estructura de su prctica educativa.
Un ejercicio interesante y muy provechoso, ser vincular las fuentes bibliogrficas en-
listadas con cada uno de los parmetros y sus respectivos indicadores.
El listado de la bibliografa a consultar es el siguiente:
EDUCACIN BSICA
Brophy, J. (2000). La ensenanza. En la Serie: Cuadernos de la Bibliote-
ca para la Actualizacion del Maestro (47 P.). Mexico: SEP. Disponible en:
http://issuu.com/alexduve/ docs/la_ense__anza__jere_brophy_/1
Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensenar. Mexico: SEP/Editorial
Grao. De la Serie Cuadernos de la Biblioteca para la Actualizacion del Maestro.
Perrenoud, P. (2007). Capitulo: Critica y fundamentos 1; De la reflexion en la accion a
una practica reflexiva, Saber reflexionar sobre la propia practica: es este el objetivo
fundamental de la formacion de los ensenantes? y La postura reflexiva: cuestion de
saber o de habitus? (pp. 29-86). En: Desarrollar la practica reflexiva en el oficio de en-
senar. Profesionalizacion y razon pedagogica. Mexico: Colofon/Grao.
Redding, S. (2006). Familias y escuelas. IBE-UNESCO. Disponible en: http://www.ibe.
unesco.org/ publications/EducationalPracticesSeriesPdf/prac02s.pdf
20
Schon, D. (1998). El profesional reflexivo. Como piensan los profesionales cuando ac-
tuan. Espana: Paidos.
Tomlinson, C. (2003). El aula diversificada. Mexico: SEP/Ediciones Octaedro.
Plan de estudios 2011, Educacion Basica. Subsecretaria de Educacion Basica SEP, Mexi-
co, 2011. Disponible en: http://www. curriculobasica.sep.gob.mx/images/PDF/planes-
tudios11.pdf
Las estrategias y los instrumentos de evaluacion desde el enfoque formativo, Serie:
herramientas para la evaluacion en la educacion basica. Subsecretaria de Educacion
Basica SEP, Mexico, 2012. Disponible en: http://basica.sep.gob.mx/C4%20HERRAMIEN-
TAS-ESTRATEGIAS-WEB.pdf
El enfoque formativo de la evaluacion, Serie: Herramientas para la evaluacion en edu-
cacion basica. Subsecretaria de Educacion Basica SEP, Mexico, 2013. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/C1%20HERRAMIENTAS-ENFOQUE-WEB.pdf
La comunicacion de los logros de aprendizaje de los alumnos desde el enfoque for-
mativo, Serie: Herramientas para la evaluacion en educacion basica. Subsecretaria de
Educacion Basica SEP, Mexico, 2013. Disponible en:
http://basica.sep.gob.mx/C5%20HERRAMIENTAS%20COMUNICACION-WEB.pdf

Camacho, R. (2007). Manos arriba. El Proceso de ensenanza-aprendizaje. Mexico: ST
Editorial.
Diaz-Barriga, F. & Hernandez, G. (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje signi-
ficativo. Mexico: McGraw-Hill. Capitulos 5 y 6.
Monereo, C., Castello, M., Llariana, M. y Perez, M. L. (1998). Estrategias de Ensenanza y
Aprendizaje. Espana: Grao.
Pimienta, J. H. (2007). Evaluacion de los aprendizajes: Un enfoque basado en compe-
tencias. Mexico: Pearson.
Feo, Ronald. (2010). Orientaciones Basicas para el Diseno de Estrategias Didacticas. Re-
vista Tendencias Pedagogicas. [En linea] Recuperado [24 de junio de 2015] de: http://
www.tendenciaspedagogicas.com/Articulos/2010_16_13.pdf
Reyes Banos, F. (2008). Los recursos didacticos. Mexico: UPN-COSDAC.
Tobon, Pimienta y Garcia F. (2010). Secuencias didacticas: Aprendizaje y evaluacion de

competencias. Mexico: Pearson.
21
Actividades Mdulo 1
Actividad 1: Digitaliza una evidencia de enseanza de algn alumno y revsala de

acuerdo a la siguiente lista de cotejo:
INDICADOR SI NO
Corresponde a un producto individual de un alumno
Pesa 10 Megas o menos
Est guardada en formato PDF, JPG o JPEG o PNG
Tiene anotaciones por parte del maestro o est calificada
Surgi de una situacin de aprendizaje
Es el producto de una estrategia didctica (proyecto, esquema, composicin)
Actividad 2: Relaciona cada una de las fuentes bibliogrficas sugeridas con los par-
metros e indicadores que puedan tener una fundamentacin en el contenido de la
misma. Puedes tomar como base el ejemplo.
Referencia bibliogrfica Parmetros e indicadores que fundamenta

Brophy, J. (2000). La ensenanza. En la Serie: 1.3.2 Explica la eleccion de los contenidos de
Cuadernos de la Biblioteca para la Actualiza- aprendizaje a desarrollar en su intervencion
cion del Maestro (47 P.). Mexico: SEP. docente para el logro de los propositos edu-
cativos
Modulo 2
Obtencin de evidencias
a partir de las
estrategias didcticas
Las estrategias didcticas, un acercamiento conceptual
En el perfil profesional de los docentes publicado por el Servicio profesional docente

en Mxico se hace alusin al uso de estrategias didcticas en la dimensin dos, los
indicadores derivados de dicha dimensin y de los respectivos parmetros dicen:
Emplea estrategias didacticas para que sus alumnos aprendan considerando lo

que saben, la interaccion con sus pares y la participacion de todos
Emplea estrategias didacticas que permitan a los alumnos observar, preguntar,
imaginar, explicar, buscar soluciones y expresar ideas propias
Utiliza estrategias didacticas en el trabajo regular del aula para la atencion de todos
los alumnos, en particular aquellos con necesidades educativas especiales
Utiliza estrategias didacticas para atender la diversidad linguistica y cultural pre-
sente en el aula
De ah que sea necesario entender que las evidencias de enseanza deben surgir de
una situacin de aprendizaje, pero especficamente se desprenden de la estrategia
didctica principal contemplada en el diseo de la planeacin.
Una estrategia, dicho as de manera general, es el conjunto de acciones articuladas

que pretenden lograr un objetivo, en ese tenor, una estrategia didctica sera enton-
ces; el conjunto de acciones que realiza un docente a partir de un propsito previa-
mente definido, para lograr que los alumnos aprendan, considerando para ello todas
las variables que pudieran intervenir para favorecer u obstaculizar dicho objetivo.
25
26
Toda estrategia didctica debidamente ejecutada tiene como resultado un producto

integrador, mismo que puede ser tangible o intangible. Si la estrategia aplicada es por
ejemplo, un mapa conceptual, es obvio que el producto es tangible materialmente,
pues tendremos en nuestras manos el esquema resultante. Si la estrategia que apli-
camos en cambio es un juego, no obtendremos nada tangible como producto, pero
s tendremos la experiencia vivida, misma que se puede hacer tangible al pedirles a
los alumnos que escriban paso a paso lo que hicieron al poner en prctica la citada
actividad ldica
A continuacin se enlistan algunas de las principales estrategias didcticas de las cua-
les se pueden obtener productos tangibles o intangibles, veamos:
Estrategias didcticas de las que se obtie- Estrategias didcticas de las que se obtiene un
ne un producto TANGIBLE producto INTANGIBLE
Cartel Dramatizacin
Mapa conceptual Juego
Maqueta Experimento
Problemario Rally
Composicin Debate
Ensayo Exposicin oral
Mapa mental
Es importante no confundir una simple actividad con una estrategia, la diferencia

estriba en que la segunda se compone precisamente de un conjunto de actividades
y/o acciones debidamente articuladas que tienen como propsito el aprendizaje de
los educandos. Si la estrategia por ejemplo es un cartel del ciclo del agua, las activi-
dades previas que deben realizarse sern todas aquellas que el docente considere
conveniente realizar, para que los alumnos obtengan los elementos conceptuales,
procedimentales y actitudinales suficientes para que los alumnos en un momento de-
terminado puedan realizar el cartel con la suficiente informacin sobre el tema y las
habilidades afinadas para que se haga un producto con plena conciencia de lo que
se pretende y con la comprensin necesaria para entender lo que se est realizando.
Para que una estrategia didctica cumpla con los requisitos de hacer que los alumnos
alcancen a travs de su ejecucin los aprendizajes esperados y adems desarrollen
27
competencias, debe cumplir con tres requisitos:
1. Ser factible de construirse socialmente a travs de un esquema de trabajo colabo-

rativo
2. Debe representar un desafo para los alumnos que al ejecuten
3. Los productos obtenidos son comunicables, defendibles, no entregables solamen-
te al docente.
Cualquier estrategia didctica entonces, debiera de aplicarse tomando como proceso

de validacin los tres requisitos enlistados, de lo contrario estara trunca su finalidad.
Una de las muchas contradicciones que tiene el actual proceso de evaluacin del des-
empeo docente, es que solicita como evidencias productos individuales, cuando
el enfoque de la educacin actual tiene como fundamento el constructivismo social,
el cual contempla actividades individuales, cierto, pero stas permiten solamente la
obtencin de insumos que luego deben ser llevados al plano de la construccin con
otros. Sin embargo esa contradiccin se puede salvar haciendo que los alumnos lle-
ven a cabo primero las actividades en el plano social y luego a partir de lo aprendido
realicen sus productos de manera individual.
Niveles operativos de las estrategias didcticas
Las estrategias didcticas pueden tener distinto nivel operativo y ciertas relaciones de
subordinacin entre s. Hay estrategias simples de bajo nivel taxonmico que cum-
plen con la funcin de obtener insumos para otra ms compleja y estructurada, es im-
portante tener ese conocimiento para distinguir lo anterior para no hacer revolturas
metodolgicas que afecten la estructura de la prctica educativa.
Estrategias didcticas de nivel operativo 1:

Son actividades disenadas para favorecer el manejo conceptual, informacion escrita
que implica por ejemplo el seguimiento de indicaciones escritas, la revision de textos
para responder preguntas, las anotaciones que el maestro dicta, el subrayado de par-
28
tes de un texto y su manejo posterior, actividades, que no requieren una operatividad

fuera de sus pupitres, el procedimiento para realizarlas es leer la instruccion y realizar
en papel y lapiz lo que se indica. Ejemplo de ellas son los ejercicios de un libro de tex-
to, las actividades marcadas en la mayoria de las planeaciones de nuestros docentes
en un alto porcentaje de instituciones de educacion basica y media superior. Cuando
le dan al nino una sopa de letras un crucigrama con palabras representativas de un
tema, cuando le piden que ilustre con recortes, el escrito de un tema, que resuelva
las operaciones matematicas en su cuaderno, o los problemas que aparecen en el
libro.
Ejemplos actividades didacticas de este nivel operativo serian las siguientes:
Escribir apuntes y tomar notas dictadas durante la clase

Lectura y comprension de un texto, subrayando partes de el
Responder un cuestionario
Hacer un mapa conceptual y entregarlo al maestro
Hacer una monografia sobre un tema para entregar al maestro.
Estrategias didactica de nivel operativo 2

Tienen como principal caracteristica que se realizan generalmente fuera del pupitre,
requieren del trabajo colaborativo generan productos previamente definidos y gene-
ralmente no se agotan en una sola sesion en su procedimiento se distinguen facilmen-
te tres fases: el inicio, el desarrollo y el cierre.
El inicio es la etapa en que se forman equipos, se organizan, se delegan tareas a cada
miembro, disenan un plan de trabajo, se enteran de los criterios de exigencia con los
que se evaluara su produccion, y se les dan las instrucciones de lo que se les esta in-
vitando a desarrollar, y se les ofrecen las diferentes fuentes de informacion a las que
pueden acudir, una de ellas es el libro de texto pero pueden elegir mas, al conjunto de
fuentes diversas de informacion se les llama en este enfoque insumos, los insumos
son precisamente los recursos informativos, documentales, bibliograficos o de las
Tecnologias de la Informacion y de la Comunicacion (TIC) que se ponen a disposicion
de los equipos.
29
El desarrollo se refiere a una segunda etapa donde los equipos estan generando su
propio conocimiento, estan produciendo con sus diferencias individuales y colectivas
la tareas asignadas para llevar el producto y la solucion a la necesidad planteada al
inicio a buen termino, en esta misma etapa ellos preparan y deciden la forma en que
presentaran al grupo sus productos, sus resultados, sus conclusiones apegandose a
los indicadores para la evaluacion que se les entregaron al inicio. Incluso en esta fase
el equipo ensaya su presentacion o la ejecucion que haran frente al grupo.
El cierre es el momento en que los equipos presentan sus producciones y son eva-
luadas por el docente con alguna de las herramientas de evaluacin cualitativa que
decidi usar: lista de cotejo, escala estimativa o rbrica. En este mimos momento est
contemplada tambin la retroalimentacin, misma que se hace a partir de los resulta-
dos de la evaluacin, enfatizando en el logro de los aspectos que quedaron endebles
o poco claros.
Representativas de este nivel son los las siguientes estrategias didcticas:
Portafolio
Mapa mental
Mapa conceptual
Video o cortometraje
Programa radiofonico
Periodico escolar o noticiero
Debate
Cartel
Estrategias didcticas de de nivel operativo 3

Estas actividades pueden representan por su estructura y metodologia las implicacio-
nes del enfoque por competencias, especialmente de las competencias para la vida;
la planeacion y diseno de situaciones didacticas de este nivel, requieren de un domi-
nio conceptual, procedimental y actitudinal, evidenciable por parte de los docentes,
requieren tambien de la participacion colaborativa de los alumnos y, en su oportuni-
dad de los padres de familia; nos referimos a los proyectos, transversales a la curricu-
30
la, que comprometen en sus fases de diseno, desarrollo y cierre a mas de un docente
y mas de una asignatura.
Ejemplo de este tipo de situaciones es el proyecto, mismo que por sus caracteristicas,
su metodologia y su estructura didactica tiene la posibilidad de acercar al estudiante a
situaciones lo mas cercanas a la vida real, al contexto cotidiano que tarde o temprano
tendra que enfrentar en su vida adulta. Cuando se disena un proyecto como situacion
didactica se puede garantizar en cierta medida que toda circunstancia, dificultad, ba-
rrera, inconveniente, mal entendido, actitudes de los integrantes, limitaciones de re-
cursos, van a resultar una experiencia de aprendizaje, lo mas cercano a las situaciones
de la vida real, de ahi su valor educativo. La tematica, los conceptos y la informacion
requerida para su desarrollo son solamente una parte del mismo, una tercera parte,
la conceptual, las otras dos terceras partes se distribuyen equitativamente entre los
procedimientos y las actitudes, las tres, conforman la competencia.
Dentro de las situaciones de aprendizaje de nivel operativo 3 entrarian metodologias
como las siguientes:
Mtodo de caso
Proyecto
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Aprendizaje Basado en Incidentes Crticos (ABIC)
Un repaso a las principales estrategias didcticas

desde el enfoque de la educacin actual
Para incrementar el arsenal de recursos metodolgicos de los docentes, su caja de

herramientas, hacemos un recuento breve de algunas de las principales estrategias
que se sugiere aplicar para el logro de los aprendizajes esperados y el desarrollo de
competencias.
31
Mapa mental
Es una forma grafica de expresar los pensamientos en funcion de los conocimientos
que han sido almacenados en el cerebro; su elaboracion considera basicamente los
siguientes aspectos:
a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atencion o interes se expresa en una

imagen central.
b) Los principales temas del asunto o concepto irradian la imagen central de forma
ramificada.
c) Las ramas tienen una imagen y/o palabra clave impresa sobre la linea asociada.
d) Los puntos menos importantes tambien se representan como ramas adheridas a
las ramas de nivel superior. Las ramas forman una estructura conectada
Un mapa mental es util para recuperar los aprendizajes logrados por los equipos de
trabajo y para evidenciar habilidades y actitudes durante su elaboracion, abarcando
con ello los tres campos de una competencia ya que en su diseno participan dos o
mas personas que deben echar mano de lo que han construido en un proceso previo y
al hacerlo utilizan determinados criterios que son facilmente evidenciables al realizar
el trabajo.
Mapa conceptual
Este instrumento de evaluacion es un medio que permite visualizar ideas o conceptos
graficados de acuerdo a una relacion jerarquica que existe entre ellos, entre sus carac-
teristicas mas importantes
se encuentran las siguientes:
a) Permiten apreciar el conjunto de informacion que contiene un texto y las relaciones
entre sus componentes.
b) Son considerados como organizadores de contenido para diversas actividades aca-
demicas y de la vida practica.
c) Determina la jerarquia de ideas
d) Establece las relaciones entre ellas.
e) Expresa esquematicamente los conceptos anteriores buscando relaciones.
32
Un mapa conceptual se utiliza basicamente para esquematizar la claridad de las cons-

trucciones conceptuales que van haciendo los alumnos puesto que permite clarificar
la forma en que se establecen las relaciones entre los contenidos conceptuales que se
van construyendo, lo cual por la naturaleza misma de este instrumento, hace enfasis
en el aspecto conceptual, sin embargo es posible evidenciar a traves de su elabora-
cion en binas o en equipos, aspectos procedimentales y actitudinales.
Video, cortometraje o tutorial

Este instrumento es versatil para evaluar diversas situaciones y evidenciar el avance
de una o varias competencias, consiste en la exposicion de contenidos conceptuales
echando mano de habilidades y actitudes para trabajar en equipo y producir ideas
creativas que deberan poner en juego para la elaboracion de un producto final que
reuna criterios de calidad exigibles.
Un video o cortometraje es util porque su elaboracion permite movilizar recursos con-
ceptuales, procedimentales y actitudinales en las personas que lo realizan y el hecho
de hacerlo con ciertos criterios de exigencia, permite la obtencion de un producto que
servira a su vez como insumo para favorecer aprendizajes significativos.
Programa de radio
Es un recurso didactico que permite evidenciar las competencias desarrolladas por
los alumnos ya que su diseno, organizacion y realizacion requiere de la movilizacion
de recursos conceptuales, procedimentales y actitudinales por parte de los alumnos
que intervienen en tal tarea.
Un programa de radio escolar permite el tratamiento y comunicacion de diversos te-
mas por los mismos alumnos quienes son los que organizan los contenidos, se encar-
gan de resolver las necesidades tecnicas que involucra y son los responsables de la
transmision, en este esquema el docente se convierte en un orientador y mediador de
lo que sucede tratando de constituirse sobre todo en un elemento de apoyo para los
alumnos.
33
Peridico o noticiero escolar

Es un instrumento que permite activar diversos recursos en los alumnos al organizar
su elaboracion dando cuenta de los acontecimientos relevantes que se dan en la co-
munidad escolar de forma tal que se despierte el interes en la poblacion que es desti-
nataria de este medio de comunicacion que al mismo tiempo potencia y diversifica las
posibilidades de expresion de ideas por medio del lenguaje escrito.
Se usa para posibilitar la expresion escrita, poner en juego las habilidades organizati-
vas y evidenciar actitudes al trabajar en equipo disenando y elaborando un medio de
comunicacion hecho por y para los alumnos quienes a traves de este elemento dan a
conocer lo que sucede en la escuela visto desde la perspectiva estudiantil.
Debate
Es una alternativa metodologica que permite a los integrantes de un equipo exponer
ante un publico los conceptos construidos previamente a partir de indagaciones y
consultas en diversas fuentes, en igualdad de circunstancias dado que los tiempos
y las intervenciones estan reguladas por un moderador cuya participacion es acep-
tada por los participantes en el debate. La relevancia de esta tecnica como forma de
evaluacion radica en la posibilidad de confrontar punto de vista sobre temas que en
ocasiones resultan polemicos y por lo mismo es una fuente importante para valorar
ademas de los aspectos conceptuales construidos, actitudes, habilidades y estrate-
gias en el abordaje de los temas.
El debate como forma de evaluacion es util para propiciar en primer termino la bus-
queda de informacion sobre una tematica determinada con lo que se movilizan los
recursos conceptuales, por otra parte su relevancia estriba en que brinda a los partici-
pantes la posibilidad de exponer en forma oral sus ideas y puntos de vista con lo que
se puede verificar el grado de desarrollo de esta habilidad, ademas, en el desarrollo
del mismo es posible evidenciar las actitudes de los participantes ante las posturas
que los demas adoptan, este mismo aspecto puede ser evaluado a partir de indica-
dores de proceso durante la preparacion del debate por parte de los miembros de un
equipo.
34
Cartel
El cartel es un producto grafico que sirve para, informar o hacer anuncios a la distancia o
cuando las personas se encuentran en movimiento. Su intencion es que el observador
capte un mensaje y se acuerde de la informacion transmitida. La tarea de un cartel es
llamar la atencion -su visibilidad y tamano son significativos- e impactar al espectador,
para que el mensaje perdure. Es una herramienta para decir algo y no un simple adorno.
Los carteles generalmente estan compuestos por imagenes atractivas y textos breves,
los cuales se complementan para que el mensaje tenga mayor fuerza. El color, el ta-
mano y el formato tambien son elementos que comunican por si mismos.
En general, los carteles sirven para transmitir mensajes de manera creativa, directa y
efectiva a buen numero de personas.
35
Actividades Mdulo 2
Elige una estrategia didctica que sea factible de poner en prctica en tu grupo y llena
el siguiente formato:
Nombre de la estrategia:
Propsito:
Actividades secuenciadas para ponerla en prctica
Inicio Desarrollo Cierre
Aspectos que se tomarn en cuenta para evaluar su ejecucin
Evidencia de aprendizaje que se obtiene:

Modulo 3
El diseo de
situaciones de
aprendizaje
De la secuencia didctica a la situacin de aprendizaje
Las evidencias de enseanza que se producen el el proceso didctico, deben surgir

de una situacin de aprendizaje debidamente estructurada y fundamentada, sin em-
bargo, al observar prcticas educativas como parte de investigaciones recientes que
hemos realizado, nos hemos encontrado con que la mayora de los docente lo que
disean como parte de sus planeaciones son secuencias didcticas y desde el servicio
profesional docente lo que se espera que realice con situaciones de aprendizaje, lo
anterior est sustentado en la dimensin 2 del perfil profesional docente de la educa-
cin bsica, en el parmetro 2.1. que dice: Organiza su intervencion docente para el
aprendizaje de sus alumnos a su vez, el indicador 2.1.1. afirma:
Disena situaciones didacticas acordes con los aprendizajes esperados, con las necesi-
dades educativas de sus alumnos y con los enfoques de las asignaturas
La secuencia didctica se ha visto envuelta en reduccionismos extremos y en satu-

racin de actividades sinrazn para los grupos escolares; cuando se revisan con ojo
crtico y tcnico las planificaciones de nuestros maestros, se encuentran listas enor-
mes, retahlas de actividades, una tras otra, a veces para desarrollar tan slo uno o
dos contenidos del mismo bloque o Unidad. Ante ese tipo de planeaciones alegri-
cas y saturadas y al contrastar con los criterios de toda planificacin sobre, su Inten-
cionalidad, focalizacin, direccionalidad, el documento queda limitado. Y cuando se
cuestiona sobre las formas, los instrumentos y los indicadores de evaluacin tpicos
39
40
del enfoque por competencias, salen a la luz algunos vacos, limitaciones e inconsis-
tencias en el diseo.
La secuencia didctica generalmente es individual, atractiva e interesante para los
alumnos; los hacen buscar informacin y acaban divirtindose en el aula Por qu no?
Incluso, se infiere que con ellas, los alumnos SI APRENDEN, alcanzan los aprendizajes
esperados que motivan su origen y como no iba a ser as, despus de tanta actividad,
en alguna se le pega y se apropia de los temas y de los conocimientos, Pero ante la
pregunta contundente con ese tren de actividades Los alumnos desarrollaron com-
petencias? La respuesta es: no tengo la evidencia y no puedo garantizarlo.
Clarifiquemos, la secuencia didctica promueve el aprendizaje y el logro de los apren-
dizaje esperados, pero no asegura que se desarrollen competencias pues no est in-
tencionalmente y metodolgicamente dirigida a ellas. Por otro lado, con tanta acti-
vidad en retahla, perdemos el control de los criterios de evaluacin, pues en estricto
sentido, de cada una de las producciones de los alumnos, debera tener un formato
como el que acabamos de ver, y para hacer eso necesitaramos un ciclo escolar de
500 das hbiles.
Si se trata de desarrollar competencias, mismas que ya estn claramente definidas en
el programa educativo, la secuencia didctica no logra con el cometido a cabalidad,
es por eso que se requiere transitar de las secuencias didcticas a las situaciones de
aprendizaje, se parecen, van juntas pero NO revueltas
Secuencia didctica Situacin de aprendizaje

Agrupa actividades una tras otra en un Implica fuerte trabajo de diseo, alta
periodo o bloque precision en sus componentes, defi-
ne una sola estrategia, y las dems
lo cual logra el aprendizaje, pero no las
actividades son insumos para la
comopetencias
estrategia elegida
los alumnos se divierten o motivan con
Exige criterios de evaluacin e indi-
los temas
cadores claramente definidos, que
satura de actividades temticas al grupo se reflejan en la herramienta de ca-
no define intencionalidad lificacin
no logra precisar las formas e indicadores Evalua la competencia en exibicio-

de evaluacin nes colaborativas establece niveles
de logro para declarar si se allcanz
su diseo es sencillo pero agotador para el propsito y se LOGR LA COMPE-
los involucrados TENCIA.
41
El paso a paso para disear situaciones de aprendizaje para el aula
En uno de los enunciados gua para redactar el texto de anlisis se lee lo siguiente:
Describa detalladamente la situacin de aprendizaje de la cual se originaron las evi-

dencias presentadas.
Resulta obvio ante tan clara indicacin, deducir que las evidencias de enseanza,
deben surgir de una situacin de aprendizaje, no de actividades aisladas ni de sim-
ples secuencias de las mismas. Una prctica educativa debe estar estructurada, te-
ner vinculacin con los distintos elementos que intervienen el el proceso de ense-
anza-aprendizaje; vamos por ello a repasar uno a uno los aspectos que se deben
considerar al disear una situacin de aprendizaje, sin olvidar por supuesto que las
evidencias que se deben subir a la plataforma deben surgir de la misma.
Los pasos a seguir son:
1. Elegir el segmento curricular. Se asigna el Bloque o Unidad de la materia, tema y

subtemas. Los programas educativos de cualquier nivel o modalidad sealan los
contenidos que un estudiante de determinado nivel o modalidad debe dominar.
Tradicionalmente los docentes han desarrollado temas desde un rea de especia-
lizacin, en este caso debe quedar claro desde el principio que los contenidos pro-
gramticos son simplemente el pretexto para desarrollar competencias, no el fin
nico en s.
2. Elegir el aprendizaje esperado. Se debe destacar el o los aprendizajes esperados
que se consideren pertinentes para establecer los alcances. Debemos recordar que
los aprendizajes esperados no pueden bajarse de nivel taxonmico, no se pueden
cambiar los verbos que ah aparecen a menos que se requiera de un sinnimo, pero
conservar su mismo nivel taxonmico. (Revisar en anexo 2 La lista de verbos taxo-
nmicos para ampliar este punto.)
3. Elegir la estrategia. Una vez elegido el aprendizaje esperado, se hace la siguiente
pregunta metodolgica A travs de qu estrategia didctica voy a lograr ese apren-
dizaje (s) esperado (s)? Elegir del repertorio de estrategias o de las que se preten-
den experimentar la que mejor se adecue al logro de aprendizaje esperado, de pre-
ferencia una estrategia de nivel operativo dos o tres que por excelencia se ajustan
perfectamente al enfoque basado en competencias (Ver listado de estrategias su-
geridas p. 37 y sus procedimientos en el libro Estrategias didcticas por competencias.
FROVEL EDUCACIN EDITORES. (2011).
42
4. Asignar un nombre atractivo al diseo. Elegida la estrategia se procede a buscar un

nombre atractivo para el diseo, un nombre que llame la atencin de los alumnos,
precisando que el diseo debe no debe llamarse como el tema que se abordar,
sino asignarle un nombre particular.
5. Redactar el propsito de la situacin de aprendizaje. Es el siguiente elemento, el
sustancial, definitivo y definitorio del DSA, sintetiza toda la situacin de aprendiza-
je; el propsito no se va a encontrar en el programa por ms que se busque, es una
entidad del diseo especfico; el autor es el maestro, la redaccin del propsito
sale de su puo y letra. Tambin se le conoce como la yugular del DSA. En l se
sintetiza toda la situacin de aprendizaje; un docente que redacta con claridad su
propsito, seguramente tiene claridad para saber hacia dnde lleva a sus alumnos.
Visualiza la situacin en la que los va situar para que logren aprender y adems
desarrollen competencias.
El propsito debe contener seis elementos metodolgicos vitales:

1. Un verbo operativo con el que inicia la redaccin.
2. El tema o contenido que se aborda.
3. La estrategia didctica seleccionada.
4. Algunos criterios de exigencia.
5. La forma en que se organiza el grupo (binas, tros, equipos).
6. El contexto donde esa situacin se desarrolla (aula, escuela, comunidad).
6. Organizar la secuencia didctica. El siguiente paso es definir en qu orden sucede-

r cada evento, qu se va a observar al Inicio, durante el desarrollo y al cierre; ah
entra la secuencia didctica, pero focalizada a la estrategia elegida con anteriori-
dad.
La secuencia didctica es universal, siempre en trminos de INICIO, DESARROLLO y
CIERRE. Elegida la estrategia se va a plasmar la secuencia didctica, sin dispersarse,
sin ms estrategias que pueden confundir y hacer perder el control de las acciones
y de la evaluacin principalmente. La etapa de inicio es del docente, la etapa de
desarrollo es para los equipos y el cierre, de ambos.
Inicio.- Esta seccin introductoria tiene como finalidad poner en contexto a los
alumnos con preguntas detonadoras, responder dudas y explicar aspectos genera-
les de la temtica a abordar; puede incluir a la vez, la prctica de algunas activida-
des individuales para que los alumnos obtengan informacin de distintas fuentes,
la comenten y obtengan conclusiones (Interactividad). La finalidad de este espacio
es que se adquieran los insumos para el trabajo que se va realizar despus. Se dis-
tingue esta etapa por cuatro momentos bsicos, puede tener ms y puede ser en
tiempos o en sesiones tan largo o tan corto como el docente diseador decida (una
sesin mnima, pero no ms de cuatro o cinco sesiones):
43
Recuperacin de saberes previos, Introduccin magistral del docente y mo-

vilizacin de conceptos relacionados al bloque o tema. Implica la exposicin
por parte del maestro, a la manera tradicional, expositiva, magistral, donde
el profesor (a) muestra que sabe de lo que habla, es donde explica, describe,
enamora a sus alumnos de los contenidos; tambin es el momento de mos-
trar algn libro, artculo o video alusivo al tema que se aborda; se resuelven
ejercicios del libro, subrayan ideas principales, investiga en diversas fuentes
al respecto, es decir, se hace acopio de informacin pertinente sobre el tema.
Este componente puede tardar una sesin, dos o tres, el inicio es tan largo o
corto como el docente decida, pero llega a su fin.
Organizar al grupo en equipos. Se trata de integrar alumnos en equipos alea-
torios con la idea de fomentar la convivencia, tolerancia y apertura a la di-
versidad; es el docente, a travs de sus diseos DSA, que debe promover la
inclusin aplicando tcnicas grupales para formar equipos.
Indicar con claridad qu se va a hacer. Se informa sobre el producto a ela-
borar para presentarlo ante al grupo, los criterios de exigencia, la clase de
exposicin, segn la estrategia elegida.
Indicar dnde obtener ms recursos e insumos para que la produccin que-
de lo mejor posible. En definitiva, el inicio es del maestro.
Desarrollo.- Una vez que el docente responde a la pregunta Mis alumnos cuentan
ya con los insumos, la informacin necesaria para elaborar lo que les indiqu? Pasa-
mos al desarrollo, es el momento en que los equipos inician a movilizar sus recursos,
a ponerse de acuerdo, a tomar decisiones, a enemistarse, discutir, enojarse, recon-
ciliarse, buscar recursos para resolver la consigna o el reto que se les implant para
trabajar juntos. Es tambin la fase donde el docente cambia su funcin magistral al
de acompaante en el proceso, es el asesor o tutor quien le recuerda que no debe
alejarse de los criterios de desempeo que se establecieron; el maestro vigila que
los vaya cumpliendo pues en la siguiente fase, con esos criterios, se deber evaluar.
En este momento el equipo lleva la batuta, pero el maestro es su consultor princi-
pal, dado que la produccin de cada equipo se va a presentar, socializar, exponer y
defender al frente en el tiempo asignado, es muy importante el papel mediador y de
acompaamiento del profesor y los debe alentar a que ensayen y afinen lo que van
a presentar.
Cierre.- Para el cierre, el docente vuelve a tener un papel protagnico en conjunto
con los equipos; los equipos presentan sus producciones frente al grupo, el maestro
aplica la herramienta de calificacin que previamente dise para tal fin con sus res-
pectivos indicadores. Es el momento en que se pueden realizar ejercicios de coeva-
luacin, auto-evaluacin y heteroevaluacin, mediante el instrumento elegido: lista
de cotejo, escala estimativa o rbrica.
44
Disear y redactar los criterios de evaluacin. Considerando los criterios de exigencia,

el propsito, el aprendizaje esperado y la estrategia, se redactan los indicadores de
evaluacin que permitan valorar el producto, las actitudes, los procedimientos, y los
conocimientos que los alumnos muestran durante su desempeo. Esta es la parte
medular del diseo, ya que el evaluar por competencias es diferente que medir cono-
cimientos.
Los indicadores de evaluacin deben dirigirse y centrarse en varios aspectos de la si-
tuacin de aprendizaje; as, el indicador debe dar cuenta de la presencia o ausencia
de la competencia en trminos del dominio conceptual, del dominio procedimental
y del dominio actitudinal que se espera observar en la ejecucin. Los indicadores
constituyen un elemento insustituible como parte de la educacin por competencias
ya que son herramientas infalibles que tiene el maestro para llevar a los alumnos al
desarrollo que se quiere favorecer.
Indicadores de Proceso.- Son aqullos que se van a observar y calificar cuando los
equipos se estn organizando, tomando decisiones, colaborando, buscando fuentes
de informacin, es decir durante el proceso.
Indicadores de producto.- son aqullos que se van a observar y calificar en el cierre,

cuando el equipo pasa al frente para defender sus trabajos y sus productos. Estos in-
dicadores evalan si el producto cumple con lo solicitado.
Indicadores que califican las actitudes, conceptos y procedimientos. Deben estar re-
lacionados con el aprendizaje esperado y con el propsito que se pretende alcanzar.
Bajo estas consideraciones, y con el hecho de que la redaccin de indicadores tiene
reglas y lineamientos, queda claro que la redaccin de indicadores resulta la parte fina
y delicada de un diseo de situacin de aprendizaje.
1. Elegir la Herramienta de calificacin.- Una vez redactados los indicadores el do-

cente diseador decide en cul de las tres herramientas posibles puede verter los
indicadores: lista de cotejo o verificacin, una escala estimativa o una rbrica.
2. Establecer el Nivel de logro o estndar mnimo de desempeo.- Se debe establecer
el criterio para declarar que el propsito se alcanz y que la competencia se logr,
o en caso contrario qued en proceso. Y es a partir de definir un estndar mnimo
o nivel de logro.
45
3. Garantizar que se abon a las competencias genricas o para la vida, especficas o

del perfil de egreso y disciplinares. Finalmente abre tu programa y busca las com-
petencia disciplinares, indica a que competencia o competencias de la asignatura
se le abon, As mismo ten a la mano las cinco competencias para la vida si es
el caso de educacin bsica, las seis categoras de competencias genricas de la
educacin media superior, para indicar a cul de estas hubo avances, y al mismo
tiempo, busca la lista de los rasgos del perfil de egreso y seala cules puedes ga-
rantizar una contribucin, ya que adems de ser una exigencia de la sociedad, es
para lo que estamos contratados en una institucin educativa.
4. Dejar un espacio para comentarios y observaciones importantes.- Por ltimo, a fin
de no dejar cabos sueltos este es un espacio para registrar informacin comple-
mentaria relevante.
Para cerrar con este bloque, y no dejar en el aire el aterrizaje de estos pasos metodo-
lgicos, a continuacin presentamos un formato estndar de diseo de situaciones
de aprendizaje, que le puede ser de utilidad a cualquier docente de cualquier nivel
educativo. Desde prescolar hasta educacin superior y media superior.
El formato de diseo
El formato se propone, como una aportacin a nuestra planeacin para sistematizar lo
que hemos explicado anteriormente; los rubros mnimos que un diseo de situacin
basado en competencias, es obvio que cada institucin puede darle su propio diseo,
agregar sus logos y sus especificaciones; los rubros o campos que aqu se muestran
son los mnimos necesarios para garantizar un DSA basado en competencias.
Cada institucin define sus formatos, sin embargo en un enfoque por competencias
estos son los rubros mnimos con que debe contar, se ha explicado arriba cada campo
de dicho formato, se han numerado para su mejor comprensin.
46
El formato de diseo de una situacin de aprendizaje por competencias

DATOS GENERALES DE LA INSTITUCIN:
1.Descripcin del segmento curricular a desarrollar (Asignatura Bloque, unidad, tema subtemas )
2.Aprendizaje esperado:
3.Estrategia didctica elegida (mapa, collage, friso, programa de radio, video, cortometraje,
pasarela, rally, mural, noticiero, escenificacin, parodia, produccin creativa, musical).
4.Nombre de la situacin de aprendizaje (llamativo, que enganche)
5.Propsito de la actividad: (con 6 elementos)
6. Secuencia didctica
Inicio Desarrollo Cierre
1. Introduccin magistral del Los equipos se organizan, 1.Presentacin y defensa de
docente, se recuperan sabe- se movilizan para elaborar producciones frente al gru-
res previos. y cumplir con la produccin po
solicitada.
2. Se organiza al grupo alea- 2.Evaluacin.- se aplica la
toriamente El maestro funge como acom- herramienta de calificacin
paante, asesor. Se hace refe-
3. Se indica a los equipos que 3. Retroalimentacin
rencia a los criterios de exi-
se va a hacer y con qu crite-
gencia, para que se guen con
rios de exigencia
ellos.
4. Se ofrecen insumos, fuen-
tes y recursos para desarro-
llar lo solicitado
7. Evaluacin a travs de Indicadores
De proceso De producto
1. 5.
2. 6.
3. 7.
4 8
8. Herramienta de calificacin: (Lista de verificacin, escala estimativa o rbrica)
9. Nivel de logro para declarar competencia lograda, propsito alcanzado
10. competencias de alta jerarqua que se favorecen, se les abona con este DSA.
Compt. p vida /genricas Rasgo del perfil de egreso Compt. disciplinares

47
Actividad nica del mdulo 3
Usando el formato anterior, disea una situacin de aprendizaje que contemple todos
los elementos enunciados anteriormente y los aspectos considerados en el formato.
Modulo 4
Primer acercamiento
al texto de anlisis
a partir de
los indicadores
Caractersticas del desarrollo y del aprendizaje
de los alumnos y su relacin con la intervencin didctica
En el primer mdulo de este libro se enlistan los indicadores que se toman como base
para evaluar el texto de anlisis del Expediente de Evidencias de Enseanza, cada uno
se refiere a alguno de los dominios que el docente debe tener para realizar su trabajo
con pertinencia y relevancia, hacer prcticas estructuradas, fundamentadas e inclu-
yentes, que obtenga conclusiones a partir del anlisis que haga de lo que sucede en
el aula, que haga una prctica reflexiva, que considere el contexto, los enfoques de las
asignaturas, los propsito etc.
Uno de los aspectos que se deben tomar cuenta cuando se hace el texto de anlisis
de las evidencias es el conocimiento de los alumnos, pero esto no hace alusin al
conocimiento cotidiano y emprico, sino a una perspectiva ms profesional, es decir,
conocer a los alumnos si en su contexto cotidiano, pero tener siempre el referente de
lo que dicen las investigaciones, las teoras acerca de su desarrollo y su aprendizaje.
Analicemos un fragmento tomado de un texto de anlisis que hizo un docente en un
curso sobre este tema:
Fernando, tiene 13 aos, su estilo de aprendizaje segn Honey y Munnford es reflexivo, a veces in-
trovertido en su relacin con compaeros de clase, sin embargo, su capacidad de pensamiento
operativo formal, como lo cita Piaget, se encuentra en la cima de la etapa de las operaciones for-
males, pues su capacidad de abstraccin est por encima del resto del grupo, por lo que su inters
principal es competir en la Olimpiada Estatal de Matemticas, por lo que est entrando a un nivel
sobresaliente de autodidactismo, continuamente, trae a clase retos matemticos o teoremas que
investiga, para que le explique su aplicacin. Lo que hago comnmente, es que durante la resolu-
cin de problemas en clase, una vez que los ha resuelto, le multiplico los datos del problema origi-
nal, de tal manera que lo pueda generalizar, por lo que su participacin en la puesta en comn, en
la mayora de los casos es para formalizar algunas estrategias y generalizar resultados.
51
52
En el texto anterior hay conocimiento por parte del maestro, pero tambin alusin a
la teora, pero lo ms importante es que el maestro est dando evidencias claras de
que hace uso de ese conocimiento para poner en practica actividades congruentes
con dichas caractersticas.
Un ejercicio relevante es relacionar el indicador que hace alusin a esos dominios y
ejercitar la redaccin de textos en los que se trate de convencer al evaluador de que se
est cumpliendo al pie de la letra con el mismo. Veamos el siguiente ejemplo:
Indicador Texto de anlisis

1.1.1 Describe las ca- Los estudiantes que cursan el primer grado de secundaria tienen edades que
ractersticas del desa- fluctan entre los 11 y 12 aos de edad. De acuerdo a Piaget, estn en la eta-
rrollo y del aprendizaje pa del pensamiento formal y abstracto, lo nios comienzan a desarrollar una
de sus alumnos para visin ms abstracta del mundo y a utilizar la lgica formal. Tambin desarro-
organizar su interven- llan una mayor comprensin del mundo y de la idea de causa y efecto. Esta
cin docente etapa se caracteriza por la capacidad para formular hiptesis y ponerlas a
prueba para encontrar la solucin a un problema
Generalmente el grupo del 1 E socioemocionalmente, se muestran inquie-
tos, se descontrolan con facilidad; son habladores, desarrollan mltiples rela-
ciones interpersonales, les gusta la accin en grupo, son espontneos, presen-
tan impulsividad en sus expresiones; aspectos que influyen en su desempeo
escolar, por tanto se deben de promover actividades creativas, desafiantes,
imaginativas, donde intervengan todos los sentidos, en especial la vista, por-
que tienen una capacidad enorme de comprensin visual (Franz, 2002).
La mayora carece de lmites, sus hbitos disciplinares se desbordan con fa-
cilidad. Es necesario mantenerlos activos, por eso las actividades estn dise-
adas para controlar tanta energa con base en el trabajo y construccin de
los aprendizajes a travs de acciones motrices, donde tengan que manipular
materiales, recortar, pegar, dibujar, disear a travs de la composicin grfica
visual con respecto al texto presentado en forma de organizadores grficos.
En el grupo se presenta el caso de Roberto, es un alumno que no controla su
impulsividad, reacciona de forma inesperada, rpida y desmedida ante cual-
quier situacin, sin tener una reflexin previa, no toma en cuenta las conse-
cuencias de sus actos. Situaciones que afectan su aprendizaje. En el trabajo
de equipo colabora de acuerdo a sus habilidades e intereses, a l le gusta apli-
car color y pegar imgenes, tocar texturas y eso es lo que hace, su estilo de
aprendizaje es kinestsico, relaciona conceptos con lo que produce, por eso
se le dejan actividades donde interacte fsicamente con los materiales, ade-
ms de aprender controla sus impulsos. Las actividades artsticas, le permiten
centrar la atencin, aprende a travs del hacer con conocimientos, pone en
juego sus capacidades y sobre todo se involucra en la tarea.
53
Los tres rubros a destacar del ejemplo anterior son los siguientes:
a) Se describen aspectos que denotan el conocimiento de sus alumnos por parte del
docente, menciona sus edades, su comportamiento, caractersticas de la dinmica
cotidiana.
b) Menciona citas de autores que sustentan sus afirmaciones y establece relaciones
con lo que l conoce de los educandos.
c) Se mencionan actividades que realiza, tomando en cuenta el conocimiento del
educando tanto emprico como el que aportan las investigaciones.
Relacin del contexto familiar, social

y cultural de los alumnos con la intervencin docente
Uno de los aspectos que se toma en cuenta como elemento de evaluacin en esta
segunda etapa, es la relacin del entorno en el que viven los alumnos y en el que se
encuentra la escuela con las actividades y decisiones que toma el docente, al respecto
los indicadores que se evalan deben dar cuenta del conocimiento que el docente tie-
ne de la comunidad, de las familias y de la propia institucin, pero lo verdaderamente
relevante es lo que hace en consecuencia para que los alumnos logren aprendizajes a
pesar de los aspectos favorables o adversos del contexto.
En revisiones que hemos hecho de textos de anlisis encontramos que los docentes
mencionan aspectos contextuales muy favorables cuando hablan de los alumnos de
alto desempeo, y todo lo contrario en el caso de los alumnos de bajo desempeo,
pareciera por lo tanto que los buenos o los malos resultados dependieran del contex-
to con lo que se minimiza la importancia de la accin docente. Las investigaciones
que se han realizado al respecto sealan elementos concluyentes en el sentido de que
el contexto influye, por supuesto, pero no determina, lo realmente determinante son
las acciones docentes y las decisiones de los colegiados.
Veamos un ejemplo de que aspectos se deben considerar para convencer al organis-
mo evaluador de que se est cumpliendo con lo que el indicador que habla del conoci-
miento de los elementos contextuales y su uso para la toma de decisiones educativas.
54

1.1.3 El grupo que se atiende corresponde al primer grado grupo E sus edades fluctan entre los 11 y 12
aos de edad. Est conformado por estudiantes, 19 mujeres y 22 hombres, 20 de ellos son visuales, 8
Identifica las auditivos, 13 kinestsicos tres de ellos desarrollan dos estilos 1) Kinestsico-visual, 2) Kinestsico-au-
caractersticas del ditivo, 3) Visual-auditivo. En el marco de las inteligencias mltiples 3 son intrapersonal, 2 naturistas, 20
entorno familiar, interpersonal, 3 espacial, 11 corporal cintica, 1 lgico-matemtica, 1 musical y ninguno lingstica. En
social y cultural cuanto a su autoestima 19 refieren autoestima alta positiva, 14 autoestima baja positiva, 6 autoestima
de sus alumnos, baja negativa y 2 autoestima alta negativa. Se presentan 2 casos de lento aprendizaje y uno de THD
para organizar (Trastorno de hiperactividad con dficit de atencin).
su intervencin De acuerdo a la Ficha psicopedaggica aplicada al inicio del ciclo escolar, el referirnos al entorno fami-
docente en la liar de los alumnos del grupo treinta y cuatro de ellos provienen de familias nucleares y 7 monoparenta-
les, 45% de las madres de familia se dedican al hogar y el 55% se incorpora al trabajo productivo. El 5 %
asignatura que
de los padres son profesionistas, el 65% comerciantes y el 30% son servidores pblicos.
imparte. Las relaciones sociales entre compaeros no son muy gratas, un grupo de 7 jvenes agreden a sus
compaeros con sus actitudes, hacen bromas de mal gusto, se burlan de los dems, hacen uso de pa-
labras ofensivas; cabe destacar que existe una separacin muy notoria entre las mujeres y los jvenes,
no se interrelacionan entre ellos, sino que cada subgrupo se maneja por separado. A Excepcin de una
jovencita, Jennifer Alondra Ramrez Ramrez, se lleva con los hombres, en su afn de autoafirmarse
es cruel con sus compaeros en sus comentarios y actitudes.
Dentro del grupo de los jvenes, se tratan ms o menos todo por igual, aunque en casi todos los casos
hay hombres con carcter de lderes: el simptico, el buena onda, el ms astuto
Por otro lado, las relaciones entre las jovencitas son diferentes, ellas no suelen agruparse en torno a los
lderes, sino que existen varios subgrupos dentro de un mismo, siendo stos bastante diferentes unos
de otros. A pesar de esto, en cada subgrupo, parece que queda claro quin es la lder, ya sea por su
manera de ser, porque es trabajadora, porque las defiende
Se puede apreciar que los lderes estn presentes en ambos grupos, tambin se presenta otro grupo,
muy reducido, seoritas que no se encuentran integradas, porque son calladas, de autoestima baja
negativa.
En el campo de formacin del lenguaje y comunicacin presentan grandes deficiencias en el uso y es-
tudio formal del lenguaje, para comprender, interpretar y producir diversos textos, a transformarlos y
crear nuevos gneros y formatos en forma individual; sin embargo, en pequeos grupos logran generar
ideas y textos de calidad.
En el campo del pensamiento matemtico la mayora del grupo presenta graves problemas, no saben
formular y validar conjeturas; comunicar, analizar e interpretar procedimientos de resolucin de proble-
mas, buscar argumentos para validar procedimientos y resultados.
En el campo de Exploracin y comprensin del mundo Natural y Social, varios jovencitos del grupo no
saben relacionar aspectos biolgicos, histricos, sociales, polticos, econmicos, culturales, geogrficos
y cientficos. Les falta desarrollar la competencia del pensamiento crtico.
Finalmente, en el campo del Desarrollo personal y para la convivencia les falta actuar con juicio crtico a
favor de la paz, el respeto entre iguales, a manejar armnicamente las relaciones personales y afectivas.
En su mayora, a excepcin de 11 estudiantes, establecen relaciones interpersonales armnicas y cons-
tructivas en la toma de decisiones responsables para llevar a cabo el trabajo colaborativo, que integra
la autonoma, la autorregulacin y la autoestima alta positiva.
Se puede apreciar que un grupo reducido de jovencitas muestran un alto grado de competencias en
los cuatro campos de formacin, saben tomar decisiones al encarar los conflictos y participan como
lderes en los asuntos colectivos.
El gran grupo llega a participar activamente en las actividades ldicas, la danza es un canal de aprendi-
zaje, el movimiento les permite el autocontrol, la autoaceptacin, a mejorar su autoestima, a fortalecer
el trabajo cooperativo y colaborativo, de tal suerte, que para subsanar algunas problemticas que pre-
senta el grupo es necesario llevar a cabo las siguientes acciones:
Fortalecer la autonoma y la autorregulacin del aprendizaje a travs del trabajo en equipo donde se
desarrollan habilidades de liderazgo, empata, sinergia, comunicacin entre pares, apoyo mutuo.
Disear actividades integrales, ldicas, psicomotrices y complejas con el fin de desarrollar al mximo
el potencial del alumno.
Evaluar a cada alumno segn sus niveles de desempeo, haciendo nfasis en las habilidades que ms
tienen desarrolladas.
Implementar estrategias a travs del aprendizaje invertido, las actividades se realizan fuera del aula a
travs de videos u otras tecnologas, liberando tiempo de clase para integrar estrategias de aprendizaje
activo en el aula.
55
Uno de los aspectos que se toma en cuenta de una forma muy especial, es el com-
promiso y la pericia del docente para relacionar las caractersticas del contexto con
su propia prctica, es decir, si en el entorno en donde se ubica la escuela hay caren-
cias econmicas, las estrategias que implemente el docente deben ser congruentes
con esa situacin y usar como apoyo materiales del medio que no tengan costo para
los alumnos; otra circunstancia sera, aprovechar algunas fortalezas que se tienen en
la comunidad como el desempeo de determinados oficios, y usar esas mismas cir-
cunstancias para plantear situaciones de aprendizaje relacionadas con esas reas de
dominio para favorecer la significatividad de los aprendizajes.
Las acciones docentes pues, deben estar relacionadas con las caractersticas del con-
texto familiar, social y cultural de la escuela.
La eleccion de los contenidos de aprendizaje a desarrollar

en su intervencion docente para el logro de los propositos educativos
Las buenas prcticas consideran la relacin que hay entre los distintos componentes
tanto del plan de estudios, como de los programas de asignatura, en este sentido, es
importante que cuando se elija un contenido de aprendizaje se tome en cuenta de
que es el mero pretexto para que el docente disee a partir del mismo situaciones de
aprendizaje que vinculen todos los aspectos que deben estar vinculados entre s, con-
siderando que el aprendizaje esperado corresponde a un campo formativo o asigna-
tura y por lo tanto, dicha asignatura tiene a sus vez sus propios propsito educativos,
los cuales, adems de conocerlos se deben vincular con los contenidos especficos
que se estn abordando y estar en total congruencia con los mismos.
En un texto de anlisis, se deben mencionar entonces, los contenidos de aprendizaje
que se estn eligiendo para disear la situacin de aprendizaje y explicitar a la vez los
propsitos educativos de la asignatura e inclusive del nivel educativo, con lo que se
dar evidencia en primer lugar de que se conocen y en segundo lugar, que se vinculan
a travs del diseo.
56
Ejemplo:

1.3.2 Explica la eleccin Se eligi el contenido del eje de la contextualizacin con el fin
de los contenidos de de que el alumno conozca la influencia que tienen los diferentes
aprendizaje de la asig- momentos histricos y sociales de las manifestaciones artsticas
natura que imparte para (Programa de estudios 2011/Gua para el maestros Secundaria/
el logro de los prop- Artes) al ubicar el origen, los antecedentes histricos, el signifi-
sitos educativos de la cado y el contexto actual de danza prehispnica con fines ritua-
educacin secundaria les y sagrados, adems de favorecer los propsitos educativos al
buscar informacin, realizar interpretaciones con la intencin de
producir un pensamiento autnomo, respetar la diversidad de
puntos de vista al exponer su trabajo ante sus compaeros, asi-
mismo forman conciencia histrica de su sentido de identidad
y pertenencia.
En la narracin que hace el docente en el texto anterior, se hace evidente por una par-
te la seleccin del contenido y por otra el conocimiento que tiene de los propsitos
educativos y la vinculacin que hace a la vez de esos dos elementos.
Los programas educativos tienen como base un plan de estudios y en un texto de
anlisis de debe dar cuenta del dominio que el docente tiene de los componentes
esenciales de cada uno; al respecto debe quedar claro sobre todo lo siguiente:
a) Los contenidos de aprendizaje son la base para el diseo de una situacin didc-
tica, pero la finalidad no es solamente el dominio por parte del alumnos de esos
conocimientos, sino el desarrollo de competencias.
b) El primer nivel de competencias, el ms cercano son las competencias disciplina-
res, que corresponden a una asignatura o campo formativo. Con el diseo que el
docente realiza debe procurar entonces el logro de los contenidos de aprendizaje y
de las competencias de la asignatura, mismas que estn implcitas en los propsi-
tos generales de la misma.
c) Cuando se cursa un nivel educativo (preescolar, primaria, secundaria, bachillerato)
existen propsitos a lograr al trmino de cada uno de ellos, en el caso de la educa-
cin bsica y media superior, existe un nivel de competencias llamadas competen-
cias especficas o rasgos del perfil de egreso, las cuales dan cuenta de las caracte-
rsticas que debe tener el egresado al concluir esa fase de preparacin.
En un texto de anlisis de una prctica educativa se debe explicitar de qu manera
desde la prctica cotidiana se le estn abonando al logro de dichas competen-
cias.
57
d) Tanto en la educacin bsica como en Media Superior, estn definidas las compe-
tencias genricas, tambin llamadas competencias para la vida, las cuales son la
mxima aspiracin que se tiene ya que van a servir a los individuos para desenvol-
verse sin problemas en el mundo que le rodea.
En el texto de anlisis se debe dar testimonio del conocimiento que tiene de las
mismas y de la forma en que se estn desarrollando desde el diseo de las situa-
ciones de aprendizaje que hace el docente.
Competencias para la vida

Educacin bsica Educacin media superior (Categoras y competencias)
1. Competencia para el Se autodetermina y cuida de si
aprendizaje perma-
1. Se conoce y valora a si mismo y aborda problemas y retos
nente
teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
2. Competencia para el
2. Es sensible al arte y participa en la apreciacion e interpreta-
manejo de la informa-
cion de sus expresiones en distintos generos.
cin
3. Elige y practica estilos de vida saludables.
3. Competencia para el
manejo de situacio- Se expresa y se comunica
nes 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distin-
4. Competencia para la tos contextos mediante la utilizacion de medios, codigos y
convivencia herramientas apropiados.
5. Competencia para la Piensa critica y reflexivamente
vida en sociedad 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas
a partir de metodos establecidos.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de interes y
relevancia general, considerando otros puntos de vista de
manera critica y reflexiva.
Aprende de forma autonoma
7. Aprende por iniciativa e interes propio a lo largo de la vida.

Trabaja en forma colaborativa
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diver-

sos.
Participa con responsabilidad en la sociedad
9. Participa con una conciencia civica y etica en la vida de su

comunidad, region, Mexico y el mundo.
10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad
y la diversidad de creencias, valores, ideas y practicas so-
ciales.
11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera critica, con
acciones responsables.
58
Las caracteristicas de las situaciones de aprendizaje

que plantea a sus alumnos a partir del
enfoque didactico de las asignaturas o campos formativos.
Las asignaturas tanto de educacin bsica como de media superior tienen un enfo-
que que las distingue y que se debe conocer, y las actividades que se planteen en una
situacin didctica, deben ser congruentes con el mismo, en el texto de anlisis es
importante vincular en enfoque de las asignaturas con las actividades y estrategias
planteadas garantizando que haya congruencia entre lo que se desarrolla en las cla-
ses y lo que debe caracterizar a cada una se las asignaturas.
Asignatura Enfoque Metodologa y organizacin

Matemticas Utilizarlas como La metodologa se da en cuatro momentos:
herramienta para la 1. Planteamiento del problema, que conlleva a
solucin de proble- una accin.
mas. (Problemtico 2. Resolucin del problema, se formulan hipte-
y funcional), siendo sis.
significativo la aplica- 3. Puesta en comn, el alumno comparte.
cin en problemas de 4. La institucionalizacin del conocimiento, for-
la vida cotidiana macin del concepto
Cuatro competencias a desarrollar:
1. Resolver problemas de manera autnoma
2. Comunicar informacin matemtica
3. Validar procedimientos y resultados
4. Manejar tcnicas eficientemente
Espaol Comunicativo y A travs de proyectos didcticos y estos a su vez or-
funcional basado en ganizados en tres mbitos de estudio.
prcticas sociales de Literatura,
lenguaje Estudio
Participacin social y comunitaria
Ciencias Desarrollar la forma- Se trabajan tres tipos de proyectos: cientficos, tec-
Naturales cin cientfica bsica, nolgicos y ciudadanos.
tratar de dar explica-
Se busca estimular la formacin cientfica basada
cin a ciertos fenme-
en las siguientes competencias:
nos.
Comprensin de fenmenos y procesos natura-
les desde la perspectiva cientfica.
Toma de decisiones favorables al ambiente y la
salud orientadas a la cultura de la prevencin.
Comprensin de los alcances y las limitaciones
de la ciencia y la tecnologa en diversos contextos.
59
Historia El enfoque debe tran- La metodologa abarca cuatro mbitos de anlisis:

sitar de una historia social, poltico, econmico y cultural
factual a una historia
Tres competencias a desarrollar:
explicativa.
1. Comprensin del tiempo y del espacio histrico
2. Manejo de informacin Histrica
3. Espacio histrico.
Geografa Estudiar especfica- La metodologa es por proyectos didcticos
mente lo que subyace
Cinco competencias geogrficas a desarrollar:
en el espacio geogr-
1. Para el manejo de la informacin geogrfica
fico
2. Para valorar la diversidad natural
3. Para valorar la diversidad cultural
4. Para adquirir conciencia de las diferencias so-
cioeconmicas
5. Para saber vivir en el espacio.
Formacin Desarrollo de las com- Metodologa: Secciones didcticas y cada una co-
cvica y tica petencias cvicas y rresponde a una semana de trabajo y propone
ticas con un carcter orientaciones didcticas para trabajarla
integral y ver al indivi-
Competencias: A travs de cuatro mbitos y el de-
duo como un ser so-
sarrollo gradual de ocho competencias cvicas y
cial.
ticas.
Conocimiento y cuidado de s mismo.
Autorregulacin y ejercicio responsable de la
libertad.
Respeto y aprecio de la diversidad.
Sentido de pertenencia a la comunidad, la na-
cin y la humanidad
Manejo y resolucin de conflictos.
Participacin social y poltica.
Apego a la legalidad y sentido de justicia.
Comprensin y aprecio por la democracia.
Educacin Sensibilidad al mun- Metodologa: A travs de ensambles artsticos por
artstica do y forma de expre- medio de secuencias didcticas.
sin por medio de los
lenguajes artsticos:
msica, expresin cor- Competencia: cultural y artstica
poral (danza), teatro y
artes visuales.
Educacin Desarrollo de la corpo- Metodologa: Secuencias didcticas.
fsica reidad
Tres grupos de competencias:
1. Manifestacin global de la corporeidad.
2. Expresin y desarrollo de habilidades y destre-
zas motrices.
3. Control de la motricidad para el desarrollo de la
accin creativa.
60
El uso de los resultados de la evaluacion de sus alumnos para mejorar

su practica docente.
La evaluacin es una actividad permanente en el proceso de enseanza-aprendizaje y

en el caso especfico del Expediente de Evidencias de Enseanza, es uno de los pilares
del texto de anlisis junto con el contexto y las estrategias de intervencin didctica.
Para poder fundamentar la evaluacin y usarla debidamente dentro de la estructura
de una prctica educativa y como evidencia del trabajo docente, es importante anali-
zar el proceso desde dos perspectivas:
a) Cmo y con qu se evala y

b) Para qu se evala (usos de la evaluacin)
Vamos a explicar el primer aspecto:

a) Cmo y con qu se evala?
La evaluacin formal nace en el momento de inicio de la secuencia didctica, despus

de que el maestro desarrolla todas las actividades necesarias para que los alumnos
obtengan los insumos conceptuales, procedimentales y actitudinales que les sern
necesarios para afrontar un desafo que deber ser resuelto como construccin social
en un esquema de trabajo colaborativo.
Al elaborar una maqueta de un ecosistema, el maestro debe preguntarse previamente
Qu necesitan saber mis alumnos?, Qu requieren saber hacer?, y Cmo espero
que acten ante la tarea encomendada?
Una vez que repasemos las preguntas anteriores y sus respectivas respuestas, la se-
cuencia didctica deber orientarse hacia la construccin de esos insumos a travs
de las diversas actividades que conforman el planteamiento pedaggico que hace el
docente y que pueden ir desde:
Hacer preguntas generadoras.

Explorar conocimientos previos de los alumnos.
61
Hacer la lectura de un texto relacionado con el tema.

Subrayar ideas principales y luego plasmarlas en una sntesis o un resumen.
Elaborar un organizador grfico rescatando las ideas principales del texto.
Plantear a los alumnos una investigacin en distintas fuentes sobre un tema.
Ver un video y platicar luego sobre su contenido.
Practicar un juego para repasar aspectos de un tema.
Otras actividades didcticas.
Cuando el docente supone que los alumnos han adquirido la materia prima para la
construccin social, debe hacerse la siguiente pregunta Los educandos ya estn en
posibilidades de organizarse y afrontar el reto que se les va a plantear? Cuando la res-
puesta a este cuestionamiento es afirmativa, entonces el maestro organiza al grupo
para plantear el reto que deben afrontar los equipos. En este momento se enfatiza lo
siguiente:
a) Los alumnos deben tener clara la tarea que se les encomienda

b) Deben de trabajar con otros para poner en juego sus habilidades sociales y con-
frontar sus construcciones individuales.
c) Se deben proporcionar los criterios de exigencia en virtud de los cuales se realizar
la actividad.
d) Establecer un tiempo lmite para la realizacin de la tarea.
En este momento del proceso de enseanza-aprendizaje, se est ante el nacimiento

de la evaluacin.
Qu nos hace llegar a esa conclusin? Hay varios elementos:
1. Existe un punto de partida, una situacin inicial

2. Se ha definido la meta, el objetivo a conseguir
3. Hay una organizacin previa de las personas que van a participar en la tarea. Pero
sobre todo, se han dado con claridad los aspectos que los ejecutores deben consi-
derar al afrontar el desafo. Es este caso son los criterios de exigencia.
62
De los criterios de exigenciaa los indicadores de evaluacin

Los indicadores se definen como aqullos criterios de calidad y exigencia, que deben
estar evidenciados en un desempeo. As, el indicador debe dar cuenta de la presencia
o ausencia de cada aspecto que se espera que exista en trminos del dominio concep-
tual, del dominio procedimental y del dominio actitudinal que se espera observar en
la ejecucin.
En el caso de los planes de estudio de Educacin Bsica y Media Superior, las unida-
des temticas han definido dos elementos metodolgicos respectivamente:
Los aprendizajes esperados
Los niveles de desempeo
Ambos elementos dan pauta para desarrollar indicadores de evaluacin, debido a

una lgica sencilla: si el programa ya establece aprendizajes esperados, es viable que
los indicadores se redacten en congruencia con estos aprendizajes esperados; lo mis-
mo sucede en el caso de los niveles de desempeo de los programas de Bachillerato.
Los componentes para disear indicadores.

Los indicadores se disean considerando dos elementos: los productos y los proce-
sos. Los indicadores de producto se disean considerando los niveles de exigencia y
calidad que deben quedar evidenciados en el producto: desarrollo, entrega, presenta-
cin, demostracin y exposicin.
Ejemplo:
Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interac-
tuar en distintos contextos sociales y culturales.
Busca, selecciona, analiza, evala y utiliza la informacin proveniente de diversas
fuentes
Conoce y valora sus caractersticas y potencialidades como ser humano;
Sabe trabajar en equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades
en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos
Estructura de los indicadores

Los indicadores se deben redactar de la siguiente forma:
63
Inician con un verbo operativo. En la inteligencia de que un verbo operativo es

observable, cuantificable y ejecutable. Preferentemente, se sugiere utilizar verbos
que impliquen operatividad y sean evidentes, por ejemplo: desarrollar, demostrar,
evaluar, construir, sostener una postura, ejercer, sustentar, fundamentar, debatir,
definir y aportar.
Definen contenido temtico. Tema, materia, aspecto sobre el cual se desarrolla la
accin del verbo. Ejemplos: Los derechos humanos, el calentamiento global, las
eras geolgicas, el cuidado del Sistema nervioso, el respeto a las personas.
Definen la circunstancia. en la que el verbo operativo debe esperarse y ser eviden-
ciado o ejecutado. Ejemplos: con claridad y fluidez, adecuadamente, pertinente-
mente, con precisin, con dominio, con pericia, con exactitud, con un mnimo de
errores, con un mnimo de citas bibliogrficas. En esta caracterstica, puede estar
considerado tambin el contexto en el que se espera la accin en cuanto a ex-
presin de conceptos, procedimientos o actitudes. Ejemplos: frente al grupo, en
equipo, en colaboracin, en el patio escolar, frente a una audiencia, en escenarios
reales.
El indicador:
Expresa las caractersticas de los componentes del sistema solar con claridad y flui-
dez frente al grupo se construye as:
Contenido Circunstancia
Expresa las caractersticas de los compo-
con claridad y fluidez frente al grupo escolar
nentes del sistema solar
Sustenta Por qu es necesario apegarse
Con argumentos documentados durante la
a la legalidad cuando se vive en
realizacin del debate escolar
una zona urbana
Discute y explica Significativos y esperando su turno, frente a
Aspectos sobre su familia
su equipo y su grupo escolar
Se encuentran indicadores:
Conceptuales. Expone con claridad y dominio de conceptos, la informacin sobre los

tipos de tringulos recabada de diversas fuentes
Procedimentales. Construye diferentes tipos de tringulos correctamente aplicando
algoritmos con implementos y equipo de geometra en su cuaderno.
64
Actitudinales. Muestra cierto grado de satisfaccin al presentar sus producciones fren-

te al grupo.
Para poder verificar si los indicadores son suficientes y estn bien diseados para eva-
luar el desempeo de los alumnos, se hacen cuatro preguntas:
1. Hay indicadores de proceso y de producto?

2. Contemplan aspectos conceptuales, procedimentales y actitudinales?
3. Incorporan los aprendizajes esperados por el alumno?
4. Son suficientes para el cumplimiento del propsito de la situacin de aprendizaje
de la cual forman parte?
Cuando estas preguntas son respondidas satisfactoriamente, es el momento de ela-

borar las herramientas de calificacin.
La lista de cotejo, la escala estimativa y la rbrica

Estas tres herramientas, son diseos de evaluacin que se deben elaborar siguiendo
lineamientos metodolgicos, y a partir de los indicadores previamente definidos. Una
vez que se han redactado los indicadores de evaluacin para determinada forma cua-
litativa, llmese ensayo, proyecto, dramatizacin, estudio de caso, etc., se decide la
herramienta que va a calificar a las anteriores:
a) La Lista de cotejo
b) La Escala estimativa
c) La Rbrica
Lista de cotejo
Es la herramienta de calificacin ms sencilla. Aporta informacin un tanto limitada
acerca de la manera en que los alumnos cubren o no los indicadores durante sus des-
empeos o ejecuciones. Est integrada por un listado de indicadores en el eje hori-
zontal respecto de los cuales se registra S o No dependiendo del cumplimiento del
indicador.
65
Ventajas:
Es la ms sencilla de elaborar y aplicar
El nivel de logro es fcilmente verificable
Desventajas:
No permite matizar la calidad de los indicadores
La redaccin de indicadores debe ser amplia, precisa y explcita
Reduce la valoracin del desempeo de manera categrica (si-no)
Ejemplo de lista de cotejo:
Indicadores Nivel de logro: 8 de 10 Si No

1 Aportan ideas provenientes de fuentes confiables.
2 Exponen sus conclusiones con claridad y fluidez.
3 Presentan en su produccin los componentes solicitados.
4 Defienden y argumentan con su produccin.
5 Aportan ideas para resolver la tarea.
6 Respetan la opinin de sus compaeros.
7 Actan con tolerancia ante las opiniones de los dems.
8 Prestan atencin a la exposicin de sus compaeros.
9 Valoran las aportaciones de sus compaeros.
10 Muestran satisfaccin frente al producto realizado.
Propsito logrado o en proceso
La lista de cotejo no aporta informacin sobre el nivel de calidad en el que el indicador

se cumple, simplemente informa de la presencia o ausencia del indicador. Ante esa li-
mitacin, el evaluador deber considerar la pertinencia de considerar otra herramien-
ta, como la escala estimativa, la cual s cumple con ese requisito.
La escala estimativa
Esta herramienta, tambin est constituida por un registro en dos ejes: en el eje hori-
zontal encontramos indicadores de tipo conceptual, procedimental y actitudinal y en
el eje vertical encontramos rangos de calidad, esto es el rango o nivel de calidad en
el que se est manifestando el indicador. Por ejemplo, si el indicador dice: Se expresa
66
con fluidez al exponer frente a grupo, se debe marcar en qu rango, suficiente, regular,
bien, muy bien o excelente. As mismo permite estimar cualitativamente el rango de
calidad en el que se ubica el indicador. La escala estimativa representa una herra-
mienta intermedia entre la lista de verificacin que ofrece muy poca informacin y la
rbrica que ofrece la mayor cantidad.
Ejemplo de escala estimativa:
Indicadores Nivel de logro: 1-B 3-E R B MB E

1 Aportan ideas provenientes de fuentes confiables.
2 Exponen sus conclusiones con claridad y fluidez.
3 Presentan en su produccin los componentes solicitados
4 Defienden y argumentan con su produccin
5 Aportan ideas para resolver la tarea
6 Respetan la opinin de sus compaeros.
7 Actan con tolerancia ante las opiniones de los dems.
8 Prestan atencin a la exposicin de sus compaeros.
9 Valoran las aportaciones de sus compaeros.
10 Muestran satisfaccin frente al producto realizado
Propsito logrado o en proceso
Repasando la estructura de una escala estimativa podemos observar que al igual que
la lista de cotejo presenta una columna de indicadores, adems, expresa con qu nivel
de calidad estn presentes las producciones de los alumnos.
El establecimiento del nivel de logro tambin cambia, en el caso de la escala estima-
tiva deben definirse cuntos indicadores deben presentarse con calidad Excelente,
cuntos en nivel Muy Bien y cuntos en bien. Se recomienda que no se acepte ningu-
no en el nivel ms bajo porque se desvirta la calidad y se pierde la esencia de esta
modalidad de evaluacin. Como todas las herramientas, presenta aspectos a favor y
en contra:
Ventajas:
Es sencilla de elaborar y aplicar.
Ofrece informacin ms precisa sobre el desempeo del evaluado.
Permite hacer procedimientos de consenso entre los evaluadores.
El maestro es quien otorga el voto de calidad.
67
Desventajas:
Al ser estimativa est expuesta a una carga de subjetividad, por lo tanto, es comn
que genere controversia entre los evaluados Para establecer el nivel de logro se re-
quieren ms elementos (indicadores y niveles).
La rbrica
Es la ms elaborada y potencialmente ms exacta. Es una herramienta que permite
calificar los diseos de evaluacin por competencias, est conformada por una matriz
de doble entrada que cuenta con los siguientes elementos:
En el eje vertical se ubican los indicadores,
En el eje horizontal se definen los niveles de desempeo
En el cruce de cada indicador con el nivel de desempeo, se elabora un elemento
llamado descriptor, que es el que define con precisin, el desempeo esperado
para cada indicador.
Ventajas:
Es la ms precisa y menos subjetiva de las herramientas de calificacin.
Reduce notablemente la subjetividad por parte del evaluador.
Genera expectativas de desempeo en el evaluado.
Gracias a sus descriptores se facilita la elaboracin de informes cualitativos en
cuanto al desempeo del evaluado.
Desventajas:
Implica una inversin de tiempo y esfuerzo
Exige excelente dominio del lenguaje y redaccin
Requiere un anlisis exhaustivo para definir los casos en los que es pertinente su
aplicacin.
Ejemplo de rbrica de evaluacin para un noticiero de televisin:

68
Indicador Niveles de desempeo

Insuficiente Suficiente Bueno Destacado
Argumentacin No se da una El tema se presenta El tema se argumenta El tema se presenta
del tema argumentacin del con argumentacin; en forma correcta, con una slida argu-
tema. sin embargo, esta no sin embargo, las mentacin basada en
proviene de fuentes argumentaciones no informacin verdica y
confiables ni serias. son en su totalidad, de fuentes confiables
de fuentes confiables y serias.
y serias.
Trata el tema No trata en ningn Trata varios temas en Trata el tema que se Trata exactamente el
que se pidi. momento el tema los que va incluidoel pidi siendo este el tema que se pidi.
que se pidi. tema que se pidi, foco principal, pero
pero ste, no es el se le aaden otros
foco principal. temas similares.
Utiliza los recur- No utiliza los recur- Los recursos utiliza- Los recursos utili- Utiliza recursos que
sos que tiene a sos que tiene a su dos estn mal pla zados estn bien tiene a su alcance,
su alcance. alcance. neados y planifica- planeados, sin em-
por lo que la finalidad
dos en cuanto a lo bargo, existen puntos
de la actividad
que se requera. en los que algunos
recursos fallan. est demostrada.
La investigacin La investigacin La investigacin La investigacin La investigacin en
realizada del realizada del realizada del tema realizada del tema es la que se realiz el
tema es com- tema es pobre de puntualiza pocos parcialmente com- tema es completa y
pleta y verdica. contenido y las conceptos de impor- pleta, faltan algunos profundiza todos los
referencias en que tancia y sus referen- puntos a destacar, las aspectos importantes
est basada son de cias son una mezcla referencias en las que a resaltar del tema;
dudosa proceden- de fuentes serias y de se basa no son com- esta basada en refe-
cia. dudosa procedencia. pletamente serias. rencias serias.
Asisten y cola- En la construccin En la construccin La mayora de los Todos y cada uno
boran equitati- de la presentacin de la presentacin integrantes del de los miembros del
vamente en las trabaj uno solo de pocos miembros del equipo participaron equipo participaron
tareas previas. los miembros del equipo trabajaron y en la construccin; y colaboraron para
equipo y todos los dejaron fuera a otros sin embargo, una construir y hacer una
dems afirma- ron tantos integrantes, minora se qued ni- buena presentacin.
lo dicho. sin tomar en cuenta camente como apoyo
su opinin. moral sin expresar su
parecer en cuanto al
tema.
Se presenta al No hay una buena Se hace nicamen- Se hace una ade- Se hace una presen-
pblico de for- presentacin del te la presentacin cuada presentacin tacin de la noticia
ma adecuada. noticiero de tele- de su equipo y sus del tema que se est y del tema de forma
visin ni del tema integrantes sin abordando, pero se adecuada, explican-
que se aborda. mencionar el ttulo dejan de lado ele- do la importancia del
de la noticia y el mentos importantes. tema que se aborda.
tema del que se esta
hablando.
Exponen su Presentan su noti- Presentan su noticia Presentan su noticia Presentan su noticia
producto en el cia fuera de tiempo fuera de tiempo e en tiempo y forma en tiempo y forma y
tiempo estable- y con carencias. incompleta. pero an es mejo- con buena calidad.
cido rable.
69
Algunas precisiones:
Cuando se evala con indicadores de evaluacin se precisan con claridad los as-
pectos que se van a considerar, mismos que deben ser de tipo conceptual, proce-
dimental y actitudinal
Las herramientas de evaluacin no tienen vida propia, existen en funcin del des-
empeo que van a evaluar, de ah que usemos por ejemplo una rbrica para eva-
luar un proyecto o una escala estimativa para una composicin literaria, etc.
La evaluacin a travs de indicadores da cuenta del nivel en que se han alcanzado
los propsitos de una situacin de aprendizaje.
a) Para qu se evala?
Segn lo establecido en el perfil de los docentes a travs de los parmetros e indica-
dores, la evaluacin tiene tres fines:
1. Verificar el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de los alumnos

2. Orientar las reas para llevar a cabo la retroalimentacin
3. Detectar reas de mejora de la prctica docente
En el primero y segundo caso se hace un anlisis de cada uno de los indicadores que
se tomaron en cuenta para evaluar el desempeo del evaluado y se determina en qu
aspectos presenta reas de fortaleza y en cules hay debilidades, stas ltimas sern
determinantes para orientar la retroalimentacin a travs de actividades especficas
y complementarias que apoyen el logro de los objetivos de aprendizaje por parte de
los alumnos.
La perspectiva de la evaluacin cambia, no es un ejercicio final, sino una actividad
intermedia, porque cuando se tienen los resultados se deben tomar decisiones perti-
nentes y oportunas, de acuerdo a las necesidades de los alumnos, tomando siempre
como referencia lo que arroj la evaluacin.
Cuando se redacta un texto de anlisis entonces y se responde a la pregunta: De qu
manera te diste cuenta del logro de aprendizaje de los alumnos? La respuesta debe
estar fundamentada en la mencin de los indicadores que se consideraron y en la
70
aplicacin de las herramientas de calificacin que se decidi usar (lista de cotejo, es-
cala estimativa o rbrica)
La mejora de la prctica docente a travs de la evaluacin

Uno de los aspectos relevantes y de actualidad en las prcticas educativas, es reflexio-
nar sobre el hacer docente y detectar a travs del anlisis cules son las reas de me-
jora con la intencin por supuesto, de tomar decisiones que permitan implementar
una formacin continua que haga al decente ser un mejor profesionista. La evalua-
cin de los resultados de los alumnos es una ocasin propicia para ello y requiere de
humildad por parte del maestro, pues se requiere reconocer que parte de la respon-
sabilidad del proceso de aprendizaje de los alumnos le corresponde a l y actuar en
consecuencia para superar las omisiones.
De manera explcita y clara, en el texto de argumentacin del expediente de eviden-
cias, se debe dar cuenta del anlisis que el propio docente hace de su trabajo al apli-
car una situacin de aprendizaje y de las reas de mejora que detect, obvio que en
este rubro lo que se est evaluando es su capacidad de anlisis de su propia prctica,
no propiamente la eficiencia o no de la misma, por lo que, debe expresar claramente
en qu aspectos not que debe mejorar y de qu manera se dio cuenta de esas caren-
cias.
71
Actividad mdulo 4
Actividad 1: En un cuadro de dos columnas, copia y pega los indicadores correspon-

dientes a tu perfil profesional y redacta brevemente un texto que convenza al eva-
luador de que cumples ampliamente con cada uno de los aspectos referidos en el
mismo. Fjate en el ejemplo:
Indicador Texto que da evidencia de tus dominios

Describe las caracteristicas y El alumno x tiene 10 aos de edad, de acuerdo al autor x,
los procesos de desarrollo y a esa edad los educandos son capaces de realizar opera-
de aprendizaje de los alumnos ciones concretas y desprender de ellas hiptesis y cono-
para su practica docente cimientos personales, a esa edad les gustan las historias
fantasiosas y las fbulas, por lo que en las clases conside-
ro esos aspectos para plantearles actividades que sean de
inters para mis alumnos y tratar de lograr aprendizajes
significativos
Utiliza los resultados de la eva-
luacion para la retroalimenta-
cion del proceso de ensenanza/
aprendizaje
Modulo 5
La redaccin del
texto de anlisis
de las evidencias
Los enunciados gua y su relacin con los indicadores
No debemos perder de vista que el referente de la evaluacin es el perfil profesional

correspondiente a cada funcin, es decir: las dimensiones, parmetros e indicadores,
sin embargo, para motivos prcticos, al momento de llevar a cabo el texto de anlisis
en la plataforma habilitada para ello, se deben desarrollar algunos enunciados gua
que se refieren de manera desglosada a cada uno de los indicadores que van a ser
considerados en la etapa 2, del Expediente de Evidencias de Enseanza, los enuncia-
dos aplicados se han difundido entre los docentes y enseguida se incluyen remarca-
dos en negrita; para orientar y ejercitar la redaccin previa, hemos incluido tambin
algunos elementos de apoyo que indican los aspectos especficos a considerar en el
texto de anlisis.
ENUNCIADOS GUA PARA LA

REDACCIN DEL TEXTO DE ANLISIS EN EDUCACIN BSICA
1. Describa las caractersticas de desarrollo y de aprendizaje de cada alumno de

quien present la evidencia, considerando slo aquellas que se asocien a su pro-
ceso de aprendizaje.
ALUMNO DE ALTO DESEMPEO:

Nombre del alumno, edad, estilo de aprendizaje, caractersticas del desarrollo, citar algn
autor que hable de cmo aprenden los alumnos a esa edad, qu intereses tienen, cmo es el
alumno en clase, sus fortalezas y reas de mejora, de qu manera como docente has usado
esas caractersticas para promover su aprendizaje.
75
76
ALUMNO DE BAJO DESEMPEO:

alumno en clase, sus fortalezas y reas de mejora, de qu manera como docente has usado
esas caractersticas para promover su aprendizaje, qu estrategia tienes planeado imple-
mentar para hacer que el alumno mejore su aprendizaje
2. Considerando a cada alumno de quien present la evidencia, describa las caracte-

rsticas de su entorno que se asocien a su proceso de aprendizaje.
ALUMNO DE ALTO DESEMPEO:

Datos generales de la comunidad, caractersticas del la familia, descripcin del contexto es-
colar, caractersticas del grupo, describir las acciones que has realizado para promover el
aprendizaje a partir del conocimiento del contexto.
(EL MISMO ESQUEMA PARA EL ALUMNO DE BAJO DESEMPEO).
3. Describa detalladamente la situacin de aprendizaje de la cual se originaron las

evidencias presentadas.
Contenido curricular que sirvi como base para disear la situacin de aprendizaje, asigna-
tura, grado, bloque, enfoque de la asignatura, relacin del contenido con los diversos niveles
jerrquicos de competencias (Genricas, especficas, disciplinares)
Propsito de la situacin de aprendizaje, estrategia didctica que se emple, razn por la
que se decidi usar esa estrategia, secuencia didctica utilizada (inicio, desarrollo y cierre),
indicadores de evaluacin, herramienta de evaluacin utilizada.
4. Explique la forma en la que incorpor los conocimientos previos de los alumnos

para el desarrollo de la situacin de aprendizaje.
Descripcin de los conocimientos previos que tenan los alumnos sobre el tema, qu hiciste
para darte cuenta de los conocimientos previos del alumno, citar a algn autor que hable de
la importancia de usar lo conocimientos previos en el aprendizaje, describir de qu manera
vinculaste lo que los alumnos dominaban previamente con lo nuevo que se les plante para
que aprendieran.
5. Explique la manera en la que consider para la situacin de aprendizaje, el reto o

los retos cognitivos expresados en el enfoque del campo formativo o asignatura.
Citar el enfoque de la asignatura, describir de qu manera se creo la necesidad, situacin
problemtica o problema para que los alumnos movilizaran sus recursos conceptuales, pro-
cedimentales o actitudinales para resolver el reto planteado. Qu se les pidi que realiza-
77
ran? cmo se organiz la actividad? qu se les dijo que se les iba a evaluar? cunto tiempo
tuvieron para realizar la actividad?
6. Explique la manera en la que la situacin de aprendizaje promovi en los alumnos

la bsqueda de informacin en diferentes fuentes o el empleo de diversos proce-
dimientos para resolver las situaciones planteadas.
Describir la situacin problemtica que deberan resolver los alumnos, qu sugerencias de

fuentes a consultar se les dieron, qu indicaciones precisas se les dieron a conocer para pro-
mover que buscaran diversas fuentes de informacin y/o buscaran la solucin a la situacin
problemtica o al problema planteado, qu hicieron los alumnos para resolver, qu fuentes
consultaron, qu procedimientos propusieron, cmo llegaron a la solucin o al desenlace.
7. Explique los motivos por los que organiz el espacio, desarrollo tema, contenido
o adecuacin, abordado en la situacin de aprendizaje en correspondencia con lo
que se pretende lograr en el campo formativo o asignatura.
Mencionar el propsito de la asignatura, describir la organizacin del grupo para la realiza-

cin de la actividad, razones por las que se decidi esa forma de organzacin.
8. Explique como la situacin de aprendizaje es congruente con el enfoque de la

asignatura o campo formativo.
Mencionar el enfoque de la asignatura, describir de manera general la situacin de aprendi-

zaje planteada (contenido, asignatura, grado, bloque, competencias que favorece, estrategia
didctica, actividades realizadas y relacin de esa secuencia didctica con el enfoque de la
asignatura.
9. Explique los logros y dificultades del alumno de quien present la evidencia a par-
tir de los resultados de la evaluacin en la situacin de aprendizaje y en relacin a
los aprendizajes esperados.
ALUMNO DE ALTO DESEMPEO

Describir la manera en que se llev a cabo la evaluacin (indicadores y herramienta de ca-
lificacin) y cmo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que
dificultades tuvo para el logro de los aprendizajes esperados
(Tomando como base los indicadores de evaluacin)
ALUMNO DE BAJO DESEMPEO
Describir la manera en que se llev a cabo la evaluacin (indicadores y herramienta de califi-
78
cacin) y cmo te diste cuenta de los logros alcanzados por el alumno, mencionar que dificul-
tades tuvo para el logro de los aprendizajes esperados (Tomando como base los indicadores
de evaluacin)
10. Explique la manera en que proporcion retroalimentacin al alumno del que pre-
sent la evidencia de acuerdo con los resultados de la evaluacin y desempeo
del alumno en la situacin de aprendizaje.

Mencionar cules fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas,
de qu manera se estimul para que siga con un buen aprovechamiento acadmico. Explicar
de qu forma se le apoy para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar an y
las actividades que deber realizar para seguir aprendiendo.
Mencionar cules fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas.
Explicar de qu forma se le apoy para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar
an y las actividades que deber realizar para seguir aprendiendo. Mencionar el avance que
tuvo el alumno, pese a no haber logrado los objetivos.
11. Argumente las fortalezas y debilidades de su intervencin docente en relacin con

la situacin de aprendizaje de la cual se derivaron las evidencias.
Mencionar cul fue tu funcin especfica como parte de la situacin de aprendizaje durante
el inicio, el desarrollo y el cierre, qu aspectos consideras que te ayudan a tener buena acep-
tacin en el grupo y resultados favorables en el aprendizaje, qu dificultades se presentaron
durante el desarrollo de las actividades y qu relacin tienen con tus competencias docentes.
Qu aspectos especficos requieres mejorar de tu prctica docente.
12. Explique los retos de su intervencin docente para la mejora de su desempeo,

a partir de los resultados que obtuvo de la situacin de aprendizaje de la cual se
derivaron sus evidencias.
A partir de las debilidades encontradas en tu prctica, determinar aquellos aspectos en los

que necesitas una preparacin especfica para ser un mejor docente. Explicar cmo te diste
cuenta de esas carencias formativas que tienes como docente. Mencionar los compromisos
que adquieres para promover tu propia formacin continua
79
ENUNCIADOS GUA PARA REDACTAR EL

TEXTO DE ANALISIS EN EDUCACIN MEDIA SUPERIOR
1. Explique las caractersticas acadmicas del subsistema (modalidad y tipo de ba-

chillerato)
Modalidad, tipo de bachillerato, ao de fundacin, caractersticas distintivas del mismo en
relacin con otros bachilleratos, tiempo de funcionamiento en la entidad, datos comparati-
vos con otros subsistemas (matrcula, nmero de planteles etc.)
2. Explique las caractersticas del plantel

Datos generales del plantel, infraestructura, matrcula, normativa institucional, descripcin
de la comunidad, caractersticas de la familia, descripcin del contexto escolar, caractersti-
cas del grupo, describir las acciones que has realizado para promover el aprendizaje a partir
del conocimiento del contexto.
3. Explique las caractersticas de los estudiantes/ estilo de aprendizaje, nivel socioe-

conmico y cultural
alumno en clase, sus fortalezas y reas de mejora, como es el contexto familia, social y cul-
tural en donde vive el alumno, de qu manera como docente has usado esas caractersticas
para promover su aprendizaje.
(Considerar al alumno de alto desempeo y al de bajo desempeo con los mismos datos).
4. Justifique como la estrategia didctica y los recursos utilizados contribuyen a la

construccin del conocimiento con base en el modelo por competencias.
Contenido curricular que sirvi como base para disear la situacin de aprendizaje, asigna-
tura, grado, bloque, enfoque de la asignatura, relacin del contenido con los diversos niveles
jerrquicos de competencias (Genricas, especficas, disciplinares)
Propsito de la situacin de aprendizaje, estrategia didctica que se emple, razn por la
que se decidi usar esa estrategia, secuencia didctica utilizada (inicio, desarrollo y cierre),
indicadores de evaluacin, herramienta de evaluacin utilizada (lista de cotejo, escala esti-
mativa, rbrica) .
5. Describa las caractersticas de aprendizaje, los conocimientos previos y los inte-

reses de los estudiantes como base para el diseo de las actividades de ensean-
za-aprendizaje.
80
Descripcin de los conocimientos previos que tenan los alumnos sobre el tema, qu hiciste
para darte cuenta de los conocimientos previos del alumno, citar a algn autor que hable de
la importancia de usar lo conocimientos previos en el aprendizaje, describir de qu manera
vinculaste lo que los alumnos dominaban previamente con lo nuevo que se les plante para
que aprendieran.
Citar el enfoque de la asignatura, describir de qu manera se creo la necesidad, situacin
problemtica o problema para que los alumnos movilizaran sus recursos conceptuales, pro-
cedimentales o actitudinales para resolver el reto planteado. Qu se les pidi que realiza-
ran? cmo se organiz la actividad? qu se les dijo que se les iba a evaluar? cunto tiempo
tuvieron para realizar la actividad?
6. Justifique con base en el modelo por competencias las actividades e instrumen-

tos de evaluacin incluidos en la estrategia didctica.
Citar la estrategia didctica utilizada, narrar cmo se llev a cabo la secuencia de activi-
dades en los momentos de inicio, desarrollo y cierre, enlistar los indicadores de evaluacin
utilizados y la herramienta de calificacin utilizada (lista de cotejo, escala estimativa, rbrica)
explicar de qu manera se llev a cabo la movilizacin de conceptos, procedimientos y acti-
tudes, de qu forma se promovi la construccin social del aprendizaje. Describir la situacin
problemtica que deberan resolver los alumnos, qu sugerencias de fuentes a consultar se
les dieron, qu indicaciones precisas se les dieron a conocer para promover que buscaran
diversas fuentes de informacin y/o buscaran la solucin a la situacin problemtica o al
problema planteado, qu hicieron los alumnos para resolver, qu fuentes consultaron, qu
procedimientos propusieron, cmo llegaron a la solucin o al desenlace.
7. Analice el nivel de logros de los objetivos de aprendizaje de los estudiantes

Mencionar cules fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas,
de qu manera se estimul para que siga con un buen aprovechamiento acadmico. Explicar
de qu forma se le apoy para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar an y
las actividades que deber realizar para seguir aprendiendo.
ALUMNO DE BAJO DESEMPEO
Mencionar cules fueron los logros alcanzados por el alumno y las dificultades encontradas.
Explicar de qu forma se le apoy para que se diera cuenta de los aspectos que debe mejorar
an y las actividades que deber realizar para seguir aprendiendo. Mencionar el avance que
tuvo el alumno, pese a no haber logrado los objetivos.
81
8. Analice su prctica docente a partir del nivel de logro de los objetivos de aprendi-
zaje
Mencionar cul fue tu funcin especfica como parte de la situacin de aprendizaje durante
el inicio, el desarrollo y el cierre, qu aspectos consideras que te ayudan a tener buena acep-
tacin en el grupo y resultados favorables en el aprendizaje, qu dificultades se presentaron
durante el desarrollo de las actividades y qu relacin tienen con tus competencias docentes.
Qu aspectos especficos requieres mejorar de tu prctica docente.
A partir de las debilidades encontradas en tu prctica, determinar aquellos aspectos en los
que necesitas una preparacin especfica para ser un mejor docente. Explicar cmo te diste
cuenta de esas carencias formativas que tienes como docente. Mencionar los compromisos
que adquieres para promover tu propia formacin continua
La redaccin del texto de anlisis,

algunas sugerencias
En primer lugar, es de hacer notar que si lo que se solicita es un Texto de anlisis la

redaccin debe ir ms all de cuestiones anecdticas o narrativas sin profundidad,
debe ser un escrito argumentativo, fundamentado en fuentes bibliogrficas confia-
bles, pero sobre todo con reflexiones y conclusiones personales.
Veamos un ejemplo:
1. Describa las caractersticas de desarrollo y de aprendizaje de cada alumno de
quien present la evidencia, considerando slo aquellas que se asocien a su pro-
ceso de aprendizaje.
En este caso el docente que va a desarrollar el texto de anlisis debe considerar que
la informacin debe referirse a cada alumno es decir el de alto desempeo y el de
bajo desempeo y es conveniente por lo tanto poner la informacin por separado,
primero de un alumno y luego de otro. Otro aspecto a tomar en cuenta es que la des-
cripcin que se solicita, de las caractersticas del desarrollo y del aprendizaje de cada
alumno no es en de acuerdo al conocimiento emprico que se tiene de los alumnos,
sino lo que reportan las investigaciones recientes, conclusiones vlidas y bien funda-
mentadas en autores serios que hablen del desarrollo de los individuos y las teoras
del aprendizaje. Adicionalmente a ello habr que agregar reflexiones personales que
denoten el dominio de los procesos que estn sucediendo en el aula, el fundamento
de las acciones y el conocimiento de los elementos del entorno que influyen en el
proceso de enseanza-aprendizaje.
82
Ejemplo:
Alumno de alto desempeo:

Cecilia, es una adolescente de 11 aos, de acuerdo a Piaget, se ubica en la etapa del pen-
samiento formal y abstracto, los nios comienzan a desarrollar una visin ms abstracta
del mundo y a utilizar la lgica formal. Tambin desarrollan una mayor comprensin del
mundo y de la idea de causa y efecto. El cambio ms importante en la etapa es que el pen-
samiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los adolescentes piensan
en cosas con que nunca han tenido contacto pueden generar ideas acerca de eventos que
nunca ocurrieron, pueden hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros.
La alumna puede discutir cualquier tipo de temas, razona, argumenta, compara y puede
hacer relaciones y analogas. En las actividades de lectura tiene grandes habilidades para
imaginar, recrear, percibir sensorialmente diferentes tipos de ambientes. Hace uso de sus
herramientas cognitivas, sensomotrices, habilidades creativas y perceptivas para encon-
trar la respuesta a situaciones contextuales de su vida cotidiana y acadmica.
En esa lgica se relaciona su estilo de aprendizaje predominantemente visual, pues tiene
la habilidad para ordenar informacin a travs de diferentes organizadores grficos, es-
tablece relaciones entre distintas ideas y conceptos, desarrolla una capacidad de abstrac-
cin, piensa en imgenes eso le permite traer a la mente mucha informacin a la vez, por
lo tanto aprende con rapidez.
La construccin de organizadores grficos le permite integrar sus habilidades del pensa-
miento superior, entran en juego sus capacidades de anlisis y sntesis al distinguir y ex-
traer informacin al ubicar datos que engloban toda una conceptualizacin al describir
una situacin, fenmeno o problema.
En ese proceso de construccin en la creacin del folleto Una mirada a la danza ances-
tral, presentado en la evidencia, pone en juego sus competencias cognitivas, utiliza todos
sus recursos motrices, sociales, afectivos, creativos, le brinda la oportunidad de formular
opiniones informadas, tomar decisiones, responder a retos y resolver problemas en forma
creativa. (Programas de estudio 2011, gua para el maestro).
El trabajo en equipo le permite reconocer sus mritos, sus competencias al movilizarlas
hacia la consecucin del logro de los aprendizajes esperados, son ms que el saber, el
saber hacer o el saber ser, (Plan de Estudios 2011, SEP) en la construccin del folleto, se
integran todos esos saberes en la accin.
Alumno de bajo desempeo:

Roberto, cuenta con 11 aos de edad, de acuerdo con la teora del Desarrollo Psicosocial
de Erik Erikson, (Revista Lasallista de investigacin, Vol. 2, nm. 2, 2005) se encuentra en
el estado psicosocial: Bsqueda de identidad vs. Difusin de identidad, entre sus carac-
tersticas se encuentra la perspectiva temporal, orientacin en el tiempo y en el espacio,
seguridad en s mismo. Integracin al grupo de pares, entre otras. En el aprendizaje, se
manifiesta el inters por el contacto con el medio ambiente y una estrategia del aprendi-
zaje vital.
Teora que permite ubicar a Roberto en sus procesos sociales y de aprendizaje, le gusta
hacer cosas con sus compaeros y cuando no las hace bien se siente insatisfecho y descon-
tento con la sensacin de no ser capaz de hacerlas bien, busca constantemente la acep-
83
tacin y el acierto de los dems, al no lograrlo le genera sentimientos de inferioridad, de

rebelda, para evitarlo es importante integrarlo a un equipo de trabajo donde prevalezca
la armona, el respeto y el liderazgo acadmico. Sus necesidades bsicas las cubren perso-
nas que le ayudan a descubrir sus habilidades especiales, de tal manera que la produccin
del folleto entre pares le permita encauzar su energa al dominio de sus habilidades y a
sentirse orgulloso de su hacer.
En el grupo social de trabajo en el que se integra, de manera constante es estimulado a
travs de la laboriosidad, de lo contrario la concentracin se dispersa, y le provoca apata,
desinters y podr tener bajo rendimiento acadmico. De ah la importancia de estable-
cer relaciones de forma consistente con base en el trabajo cooperativo, para que logre
construir relaciones de participacin e integracin. El trabajo en equipo fomenta tambin
la socializacin, el respeto a las reglas, la discusin, la reordenacin activa de los conoci-
mientos, el saber aceptar opiniones (Frola y Velsquez 2011)
Es preciso destacar que el trabajo de equipo coadyuva a que colabore y construya aprendi-
zajes de acuerdo a sus habilidades e intereses, a l le gusta aplicar color y pegar imgenes,
tocar texturas y eso es lo que hace, trabaja con sus insumos personales durante el proceso,
mismos que sern integrados conjuntamente con los dems integrantes del equipo para la
exposicin final del folleto.
El estilo kinestsico de aprendizaje que predomina en Roberto, le permite relacionar concep-
tos con lo que produce, por eso se le asigna actividades donde interacte fsicamente con los
materiales, adems de aprender le ayuda a controlar sus impulsos. Las actividades artsticas,
le permiten centrar la atencin, aprende a hacer con conocimientos, pone en juego sus capa-
cidades y sobre todo se involucra con la tarea.
Retomando a Vigotsky el ser social comunica, se sabe expresar, genera ideas, replantea
y expresa sus sentimientos, es decir, hace auto instruccin, de esta manera es como se va
creando el conocimiento. Para que Roberto construya conocimiento, necesita de relaciones
sociales, de las interacciones que realice con sus compaeros para compartir significados y
conocimientos.
Los tres aspectos a destacar en la redaccin anterior son los siguientes:

1. El docente da evidencias de que conoce a sus alumnos en el aula, sus intereses,
formas de trabajo, estilos, parte de su trayectoria.
2. Fundamenta tericamente sus apreciaciones en cada uno de los aspectos del an-
lisis
3. Hace reflexiones personales acerca de cada alumno, obtiene conclusiones sobre su
comportamiento, gustos, estilos etc.
4. Propone actividades de enseanza tratando de lograr el aprendizaje de sus alum-
nos usando precisamente ese conocimiento que tiene de ellos y de las teoras y
aportaciones de algunos autores reconocidos que hablan del tema.
Veamos un ejemplo ms:

84
Enunciado gua No. 2:
Considerando a cada alumno de quien present la evidencia, describa las caractersticas de

su entorno que asocien a su proceso de aprendizaje
Datos generales de la comunidad escolar
El contexto donde se ubicada el Centro Escolar es urbano, con un nivel econmico medio,
cuenta con todos los servicios, la fuente de ingresos de las familias es el comercio y las mini
empresas maquiladoras. En el ambiente social se vislumbra pandillerismo, jvenes drogadic-
tos, bandas delictivas que se dedican al robo de autopartes, secuestros y a casas habitacin.
El entorno es reconocido por los vecinos y la comunidad escolar como punto de alto riesgo.
En ciertos espacios del entorno de la secundaria son monopolizados por bandas, su estancia
es temporal, slo cuando los alumnos del Centro Escolar concluyen sus actividades acadmi-
cas, muchas veces su presencia es para originar pleitos, agresiones, venta de drogas. Como
medida de proteccin, padres de familia llevan y traen a sus hijos, por temor ante la falta de
seguridad.
Escenario en el que se configuran las relaciones entre los adolescentes-estudiantes y los de-
ms actores que integran el territorio: de la escuela, vecinos, grupos de jvenes delincuentes.
Las imgenes y las relaciones que se generan entre ellos conforman parte de los procesos de
socializacin de los estudiantes de la escuela, incluyendo los comportamientos de violencia,
ilegalidad y corrupcin.
Caractersticas del entorno social
Nivel socioeconmico
Cuenta con servicios de agua, luz, drenaje, pavimento, agua entubada, telfono, transporte
pblico. Las casas estn hechas de loza y tabique. Existen 2 mercados, 1 lechera de LICONSA,
1 casa de Cultura que oferta varios talleres, 5 escuelas primarias, 4 de ellas de tiempo comple-
to, un CENDI, 3 preescolar, 2 secundarias tcnicas, 2 telesecundarias, una iglesia.
Econmicamente el nivel del grupo es medio bajo, el 70% viven en casa propia, el 76% de los
alumnos refiere que su nivel econmico es regular.
El 82% cuenta con servicio de internet, significa un apoyo considerable para sus trabajos de
investigacin.
Entorno cultural
Costumbres y tradiciones
Dentro de la comunidad escolar se celebra el da de muertos con ofrendas, as como las fies-
tas de Halloween.
Celebran la festividad del santo patrono, con misas, feria, programa artstico en donde inter-
vienen alumnos de la escuela, representa oportunidades para acceder a contextos lingsti-
85
cos y de danza diversificados, Cabe mencionar que Tbata forma parte del grupo de danza
Azteca.
Entorno escolar
La escuela ofrece servicio en dos turnos: de 7:00 a 14:00 y mixto de 11:00 a 18:00.
La planta docente se conforma por 38 docentes de las diversas asignaturas, cuenta con una
coordinadora, subdirector y director. Personal de Servicio de Apoyo Educativo: 4 prefectos, 1
trabajador social, 1 bibliotecario.
Infraestructura
La escuela cuenta con 5 edificios en el que se distribuyen: Oficinas administrativas, 18 aulas,
seis de ellas equipadas con pantallas de plasma) un laboratorio de ciencias (carece de equi-
pamiento), aula habilitada como auditorio para eventos especiales, una biblioteca, plaza
cvica y una cancha de usos mltiples, 5 laboratorios de tecnologas (Electrnica, Diseo ar-
quitectnico, Industria de la madera, Contabilidad y Ofimtica e informtica). Tienda escolar
y dos estacionamientos.
La biblioteca cuenta con algunas revistas, folletos, bibliografa del programa Nacional de lec-
tura, libros del rincn, algunos vdeos, enciclopedias.
Aula de Artes
Tiene una pizarrn, 7 mesas de trabajo de 2.50 por 1.30 plegables, 50 sillas de plstico, cuan-
do se realiza la prctica de danza se apilan para tener un espacio ms amplio. Cuenta con
una pantalla de 45 pulgadas, 2 grabadoras, gavetas con libros de arte, un espejo en el fondo
del aula de 8.00 por 3.00 metros, le sirve a los alumnos para que visualicen su trabajo de
danza.
Contexto del grupo

La mayora del grupo del 1 socioemocionalmente, se muestran inquietos, se descontrolan
con facilidad; son habladores, desarrollan mltiples relaciones interpersonales, les gusta la
accin en grupo, son espontneos, presentan impulsividad en sus expresiones; aspectos que
influyen en su desempeo escolar, por tanto se deben de promover actividades creativas,
desafiantes, imaginativas, donde intervengan todos los sentidos, en especial la vista, porque
tienen una capacidad enorme de comprensin visual (Franz, 2002).
La mayora carece de lmites, sus hbitos disciplinares se desbordan con facilidad. Es necesa-
rio mantenerlos activos, por eso las actividades estn diseadas para controlar tanta ener-
ga con base en el trabajo y construccin de los aprendizajes a travs de acciones motrices,
donde tengan que manipular materiales, recortar, pegar, dibujar, disear a travs de la com-
posicin grfica visual con respecto al texto presentado en forma de organizadores grficos
86
Alumno de alto desempeo:

Cecilia, proviene de una familia nuclear, los miembros que la integran son cuatro, siendo la
menor. Su padre es tcnico profesionista, trabaja en el aeropuerto en el rea de manteni-
miento de aviones.
Su madre tiene estudios a nivel tcnico, trabaja en una lavandera y adems hace las labores
domsticas y se da tiempo para asistir a Escuela para padres, apoya a sus dos hijos en las
tareas y siempre est atenta al proceso acadmico y social en el que desenvuelven.
Vive en un entorno familiar de respeto, donde la comunicacin entre los todos los miembros
es asertiva, existe un clima de confianza y de apoyo mutuo.
Considera que la lectura es uno de los caminos para obtener aprendizajes, conocer lugares
a travs de las expresiones del uso del lenguaje de los autores. El gusto por la lectura le per-
mite desarrollar competencias comunicativas del lenguaje escrito y oral. Le gusta trabajar en
equipo porque convive con otras personas, conoce formas de pensar y trabajar. Es participa-
tiva, asiste a las actividades extraescolares: Taller de danza y al Club Hoy y maana con mi
planeta.
Se exige a s misma, sus habilidades, esfuerzo y estrategias de aprendizaje, le han permitido
obtener en los tres bimestres la excelencia acadmica.
Las edades del grupo social acadmico donde se desenvuelve, cuentan entre 11 y 12 aos de
edad, tienen conflictos interpersonales, les cuesta socializar efectivamente, muestran faltas
de respeto, se ofenden sin compasin. Sin embargo, sus emociones se logran controlar a tra-
vs de ponerles lmites, para centrarlos en la tarea necesitan ser estimulados por actividades
ldicas y kinestsicas. Les gusta trabajar en equipo porque les permite aprender con los otros
al recibir apoyo mutuo, ciertos alumnos quieren integrarse en el equipo de Cecilia porque
dicen que ella los integra al trabajo y logran concluir la tarea asignada. Ya lo deca, Vigotsky,
el estudiante no construye el conocimiento en solitario, sino que gracias a la mediacin de
otros y en un momento y contexto cultural particular construye y adquiere conocimientos.
De tal manera, que la situacin de aprendizaje est encaminada a fortalecer el trabajo
cooperativo y colaborativo donde se ubican estratgicamente alumnos con un desempeo
destacado y con liderazgo acadmico (Bolman y Gallos, 2011) para organizar la tarea, for-
talecer los aprendizajes y poner en prctica las mentes creativas. Cecilia es un buen lder,
sus compaeros saben de sus competencias y la mayora quiere estar en su equipo. Al ser
imposible, ellos mismos tambin reconocen el talento y liderazgo estratgico (Morrill, 2010)
de otros compaeros.
Para llevar a cabo la construccin del folleto Una mirada a la danza ancestral se favorece
el trabajo individual correspondiente a la parte diagnstica de la secuencia de aprendizaje,
para detectar conocimientos previos en torno a las caractersticas de la danza prehispnica
y cmo se elabora un folleto, en el desarrollo se forman equipos de trabajo con lderes aca-
dmicos y estratgicos con la intencin de fortalecer el trabajo colaborativo y cooperativo y
cuando entran en funcionamiento los integrantes de los equipos hacen presencia de interac-
ciones significativas, indispensables para la construccin del conocimiento compartido, en
palabras de Coll (1990) la interaccin educativa evoca situaciones en las que los protagonis-
tas actan simultnea y recprocamente en un contexto determinado en torno a la demanda
con el fin de lograr unos objetivos ms definidos.
As, las intenciones contextuales y comunicativas que ocurren en las interacciones entre
alumnos se convierten en procesos de construccin de un conocimiento compartido, a travs
de ese proceso los alumnos intercambian puntos de vista, expresan opiniones, los confrontan
87
con los propios, presencian diversos procedimientos, participan en acciones conjuntas, esta-
blecen acuerdos, toman decisiones, aprenden a aprender y a convivir, de ah, la importancia
de fortalecer el trabajo en equipo con base en la construccin del folleto.
Alumno de bajo desempeo:

Roberto, proviene de una familia nuclear, integrada por 6 miembros, l es el segundo de cua-
tro hermanos. La preparacin acadmica del padre es hasta la secundaria y la madre slo
curs la primaria.
El padre es el nico que trabaja en una librera de la SEP, limpindolos. El vicio del alcohol
provoca que desatienda a la familia y le deja toda la responsabilidad de los hijos a la madre,
quien carece de autoridad.
Roberto, no conoce lmites, en plticas informales, refiere que por las tardes sale a la calle sin
permiso, y se va a jugar maquinitas. Su misma condicin de vida, no le permite establecer
buenos hbitos de estudio, de higiene personal, alimenticios, el fomento de valores. Situa-
cin que repercute en su vida individual, acadmica y social.
El abandono familiar ha dejado un efecto profundo en Roberto, tiende de manera constante
a rebelarse, no reconoce las figuras que ejercen autoridad, su rebelda no es ms que tratar
que los adultos de su alrededor lo cuiden y lo quieran, como lo explica el ensayo Robert
Hawkins: Estudio sobre los efectos problemas de abandono sin resolver por J. Ray Rice. Estos
adolescentes se rebelan para probar los lmites y llamar la atencin.
El historial de abandono que manifiesta, le provoca baja autoestima, siente que los otros no
lo quieren cerca. El resultado es una serie de emociones negativas, es violento, agresivo, de
manera constante provoca a sus compaeros, les falta al respeto, les avienta objetos, hace
ruidos extraos con la boca, hace comentarios fuera de lugar.
Presenta dificultades en el aprendizaje de la lectura, escritura, matemticas; requiere de un
apoyo constante en el desarrollo de sus tareas escolares dentro y fuera del saln de clases. Le
aburren con facilidad las actividades tericas, le gusta estar activo, disfruta de las prcticas
dancsticas, se involucra y sin prejuicios al realizar movimientos rtmicos corporales. Segn
Alonso C. Domingo J. Honey P. (9914) este tipo de alumnos disfrutan el momento presente y se
dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser entusiastas ante lo nuevo y tienden a actuar
primero y pensar despus de las consecuencias.
La puesta en escena de la situacin de aprendizaje para la construccin del folleto Una mi-
rada a la danza ancestral est diseada de tal manera que todos los alumnos se involucren
en la tarea, en el caso de Roberto colabora de acuerdo a sus habilidades e intereses.
En esta redaccin hay una observacin interesante que quisimos dejar como CON-
TRAEJEMLO, debido a que existe una evidente OMISIN: a pesar de que el maestro
conoce muy bien el entorno familiar, social y cultural de sus alumnos NO LOS UTILIZA
EN SU INTERVENCIN DIDCTICA, ntese cmo se deduce que el buen desempeo
de una alumna y el bajo desempeo del otro alumno citado, se pueden atribuir a su
CONTEXTO no a la intervencin del profesor, las investigaciones al respecto son con-
cluyentes en el sentido de afirmar que el contexto INFLUYE pero la accin docente
88
DETERMINA y aqu parece ser que es el propio contexto el que est determinando y
el docente es el receptor de las consecuencias, lo cual en cierta forma representa una
irresponsabilidad de su parte al no actuar para contrarrestar los efectos negativos ni
se le saca mayor provecho a los aspectos positivos del contexto.
Vayamos al ltimo ejemplo:

El enunciado gua No. 4 dice:
Explique la forma en la que incorpor los conocimientos previos de los alumnos para el desa-
rrollo de la situacin de aprendizaje.
La concepcin constructivista adoptada en la Reforma educativa se resume en la

frase de Ausubel, (1983) El factor ms importante que influye en el aprendizaje es
lo que el alumno ya sabe y al relacionarlos con los nuevos conocimientos se incor-
poran de forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno, entonces lo que
aprende le significa, pero tambin es necesario motivar al alumno, que tenga inters,
sin l, no habr aprendizaje.
La situacin de aprendizaje es la elaboracin de un folleto Una mirada a la danza
ancestral, para interesar al alumno se plantea el conflicto cognitivo Cmo alaba-
ban a los dioses en la poca prehispnica? En ese momento el alumno empieza a
pensar, a movilizar sus conocimientos previos para dar respuesta. Asimismo se conti-
na con la discusin sobre las caractersticas de la danza azteca con la finalidad de
seguir activando sus saberes previos, estableciendo un contexto de la poca prehis-
pnica. La discusin versa en:
1. Quin nos puede decir cules eran las culturas ms representativas de Mesoamrica?
2. En las culturas prehispnicas De qu manera pedan favores o agradecan a sus dioses?
3. Cul era la funcin social y el carcter de las danzas prehispnicas?
4. Alguien puede describir el vestuario del hombre y de la mujer y los accesorios con los
que ejecutaban sus danzas
5. Cules eran los instrumentos prehispnicos que acompaaban a sus danzas.
Se retoma las ideas de los alumnos y las complementa el docente para disear un
mapa mental en el pizarrn en el que expone con claridad el tema de la danza pre-
hispnica con fines rituales y sagrados. Los temas se generan a partir de las pregun-
tas detonadoras que movilizan los conocimientos previos: 1. Ubicacin geogrfica 2.
La danza ritual y sagrada 3. Funcin social de la danza prehispnica 3. Simbologa
de la danza 4. Vestuario y accesorios de la danza prehispnica 5. Instrumentos pre-
hispnicos.
Para la segunda sesin el docente retoma aspectos generales de la primera sesin
con la finalidad de que recuerden y fortalezcan el tema de la danza ritual, tema que
89
ser abordado en el folleto.

El docente les presenta diferentes tipos de folletos y genera cuestionamientos para
activar sus conocimientos previos acerca de su elaboracin, establece un contexto y
aclara dudas de manera que se comparta significados.
Se propicia la discusin:
Cules son las caractersticas de un folleto?
Alguien tiene idea de cules son los elementos de un folleto?
Quines pueden describir el papel que juega la imagen con relacin al texto informa-
tivo?
Cul es la importancia del trabajo colaborativo y cooperativo en la realizacin de un
folleto?
Con las respuestas emitidas y la misma aportacin del docente realiza un mapa conceptual
con las ideas que considere relevantes en torno a las caractersticas del folleto.
Ntese como en la redaccin anterior se da una respuesta muy puntual a lo que plan-
tea el enunciado gua pero adems se agregan los siguientes elementos que son muy
valiosos:
1. Se citan autores que fundamentan el tema del que se habla

2. No hay una limitacin a responder sobre de qu manera se incorporaron los co-
nocimientos previos de los alumnos, sino que adems se citan cules eran esos
conocimientos y de qu manera el docente se dio cuenta que los educandos sa-
ban eso.
3. Hay claridad en la forma en que se usan los conocimientos previos para el desa-
rrollo de la situacin de aprendizaje
La rbrica para evaluar

el Expediente de Evidencias de Enseanza
Retomando aspectos relacionados con el foco de la evaluacin, debemos puntua-

lizar que el texto de anlisis debe dar cuenta del dominio de los indicadores corres-
pondientes a cada funcin y establecidos en la gua de estudios, pero con ellos el
organismo evaluador elabora una rbrica de evaluacin constituida por cuatro nive-
les de desempeo que son los que se van a considerar en cada caso para verificar la
eficiencia y pertinencia de las prcticas educativas.
90
Rbrica para evaluar el expediente de evidencias

de enseanza en Educacin Bsica
NIVEL I
El docente ofrece evidencia que denota falta de claridad en su practica de ensenanza, asi
como dificultades para ajustar su intervencion docente en funcion de las caracteristicas del
contexto de sus alumnos. Por otra parte, aunque presenta argumentos respecto a la elec-
cion de los contenidos de aprendizaje por desarrollar en su intervencion docente, estos son
fragiles o poco consistentes con los propositos educativos.
Una prctica ser evaluada en este nivel si no hay estructura, si la intervencin docen-
te est desvinculada del contexto y si no hay congruencia entre los distintos elemen-
tos curriculares. No olvidemos que el nivel I es INSUFICIENTE
NIVEL II
El docente muestra evidencias de su practica de ensenanza a traves de las cuales denota
que realiza las acciones necesarias para ajustar su intervencion docente en funcion de las
caracteristicas del contexto de sus alumnos. Ademas, presenta argumentos esenciales de la
eleccion de los contenidos de aprendizaje a desarrollar en su intervencion docente, aunque
con parcial correspondencia con los propositos educativos. Asimismo, se observan eviden-
cias indispensables de la utilizacion de los resultados de la evaluacion de sus alumnos para
mejorar su practica docente
En evidente que para que una prctica docente sea evaluada en este nivel, SUFICIEN-
TE basta con darle estructura y congruencia a los distintos elementos que la confor-
man, obvio que se trata an de un proceso mejorable pero ya contiene los elementos
mnimos indispensables.
NIVEL III
El docente aporta evidencias de su practica de ensenanza que denotan un adecuado tra-
bajo con sus alumnos, a traves de su reflexion. Por otra parte, realiza acciones relevantes
para ajustar su intervencion docente en funcion de las caracteristicas del contexto de sus
alumnos y argumenta la eleccion de los contenidos de aprendizaje a desarrollar en su in-
tervencion docente, ademas de que los alinea con el objetivo de alcanzar los propositos
educativos planteados. Tambien se observan evidencias satisfactorias de la utilizacion de
los resultados de la evaluacion de sus alumnos para mejorar su practica docente
91
Para que una prctica educativa sea considerada en el nivel BUENO (III) debe tener
estructura y congruencia, considerando adems los aspectos ms relevantes, y fun-
damentando las acciones.
NIVEL IV
El docente demuestra evidencias solidas de su practica de ensenanza y denota, a traves de
su proceso de reflexion, un destacado trabajo con sus alumnos en el aula, al ser sensible a la
diversidad y complejidad de las caracteristicas de sus estudiantes. Tambien realiza acciones
y estrategias optimas para ajustar su intervencion docente en funcion de las caracteristicas
del contexto del entorno en que se desarrolla el acto educativo y argumenta de forma clara
y detallada la eleccion de los contenidos de aprendizaje a desarrollar en su intervencion
docente, con plena correspondencia con lograr los propositos educativos planteados. Por
otra parte, se observan evidencias notables de la utilizacion de los resultados de la evalua-
cion de sus alumnos, que le permiten retroalimentar sus fortalezas y areas de oportunidad,
tales que las acciones que realiza son consistentes con un proceso de mejora de su practica
docente, incorporando elementos creativos que le permiten enriquecerla
El nivel ms alto se logra presentando evidencias y un texto de anlisis que denoten

una prctica estructurada, congruente en todos los aspectos, con fundamentos sli-
dos y adems con reflexiones personales por parte del docente.
Si quisiramos entender con mayor detalle el descriptor de la rbrica y hacemos un
desglose de los aspectos a considerar para ser evaluado en el nivel DESTACADO en el
texto de anlisis del Expediente de Evidencias de enseanza, nos encontraramos con
lo siguiente:
1. Las evidencias de su prctica de enseanza son slidas

2. En sus reflexiones denota un destacado trabajo con sus alumnos al considerar las
caractersticas de su desarrollo y sus procesos de aprendizaje.
3. Toma en cuenta las caractersticas del contexto al poner en prctica acciones y es-
trategias.
4. Existe congruencia entre los distintos aspectos curriculares de su prctica docente
5. Utiliza los resultados de la evaluacin para retroalimentar a los alumnos y lograr su
aprendizaje.
6. Enriquece su prctica docente a partir del anlisis de la misma y la deteccin de
aspectos a mejorar.
92
Rbrica para evaluar el expediente de

evidencias de enseanza en Educacin Media Superior
NIVEL I
El docente presenta dificultades en el analisis y la explicacion de su practica y los efectos que
esta tiene en el aprendizaje de los estudiantes; y aunque ofrece algunos argumentos sobre
los metodos y materiales para impartir sus clases, se observan carencias en la comprension
de los elementos generales necesarios para llevar a cabo la evaluacion de sus estudiantes de
manera congruente con el marco normativo vigente.
Ntese que el resultado insuficiente en texto de anlisis del Expediente de Evidencias se

otorga a quienes no tienen una idea clara de la relacin que existe entre lo que plantean
en el aula a sus alumnos y los fundamentos de sus acciones, se trata de textos meramen-
te descriptivos pero sin anlisis, se dice lo que se hace, pero no se tiene relacin entre los
elementos estructurales de la prctica y mucho menos la claridad de por qu se hace.
NIVEL II
El docente presenta elementos basicos en el analisis y la explicacion sobre su practica y los
efectos que esta tiene en el aprendizaje de los estudiantes, aunque ofrece algunos argumen-
tos sobre los metodos, materiales y diseno de estrategias de aprendizaje para impartir sus
clases tomando en cuenta el entorno sociocultural y las necesidades de aprendizaje de sus
alumnos. Asimismo, denota una comprension adecuada de elementos generales requeridos
para la evaluacion de sus estudiantes, en concordancia con el marco normativo vigente.
El texto de anlisis que se evala en el nivel II de la rbrica ya tiene cierta estructura, las
acciones estn fundamentadas en el conocimiento de ciertos aspectos que intervienen
en el aprendizaje de los alumnos: contexto, mtidos, materiales, estrategias, evaluacin
etc. Pero hace falta profundizar en la argumentacin, ser ms convincente y analtico.
NIVEL III
El docente presenta el analisis completo y la explicacion detallada de su practica y los efec-
tos que esta tiene en el aprendizaje de los estudiantes. Asimismo, presenta argumentos ade-
cuados sobre los metodos, materiales y diseno de estrategias de aprendizaje para impartir
sus clases tomando en consideracion el contexto, entorno sociocultural y las necesidades de
aprendizaje de sus alumnos. En algunos casos utiliza los elementos de la evaluacion de sus
estudiantes para retroalimentar el proceso de ensenanza-aprendizaje, lo cual le permite apor-
tar elementos generales acerca de su evaluacion, en funcion del marco normativo vigente. Por
otra parte, realiza acciones pedagogicas para contextualizar la importancia social, economica
y politica que tienen los temas de su asignatura que imparte.
93
Para que un texto de anlisis sea considerado en el nivel III es porque ya existe la solidez
necesaria de la prctica a travs de la estructuracin y concatenacin de acciones, hay
anlisis de lo que se hace y claridad en el por qu se realiza, es una prctica docente fun-
damentada, con elementos tericos que la apoyan y anlisis personales que dan cuen-
ta de las acciones emprendidas en funcin de las caractersticas de los alumnos y el
contexto. Es considerada en este nivel seguramente porque tiene casi todo lo requerido
pero existe alguna omisin que no permite evaluarla en el nivel ms alto.
NIVEL IV
El docente presenta el analisis y la explicacion fundamentada sobre su practica y los efectos
que esta tiene en el aprendizaje de los estudiantes, al mismo tiempo que presenta argumen-
tos solidos sobre los metodos, materiales y diseno de estrategias de aprendizaje sobre los
cuales fundamenta sus acciones para impartir sus clases. En particular, tomando en cuenta el
contexto, entorno sociocultural y la diversidad de necesidades de aprendizaje de sus alumnos
y los retoma para problematizar la importancia social, economica y politica que tienen los
temas abordados en su asignatura. Por otra parte, en el marco normativo vigente, emplea con
recurrencia los elementos de la evaluacion de sus estudiantes para retroalimentar el proceso
de ensenanza-aprendizaje y le permite tambien ofrecerles mayores elementos para establecer
estrategias de aprendizaje que impulsen su creatividad, originalidad y enriquezcan su practica
cotidiana.
Es interesante desglosar los elementos que se toman en cuenta para que una prctica
sea evaluada en el nivel ms alto de la rbrica, veamos uno a uno:
1. Hay anlisis y explicacin fundamentada de su prctica y los efectos de la misma en

el aprendizaje de sus alumnos.
2. Argumenta con solidez los mtodos, materiales y estrategias empleados en sus
prcticas.
3. Relaciona el contexto y las necesidades de aprendizaje de sus alumnos con el plan-
teamiento metodolgico que hace desde su asignatura.
4. Emplea la evaluacin para retroalimentar el proceso de enseanza-aprendizaje de
sus alumnos.
5. Les ofrece estrategias que impulsan la creatividad y originalidad
6. Enriquece su prctica a partir de los resultados de la evaluacin.
Actividad mdulo 5
Redacta el texto de anlisis a partir de los enunciados gua dado a conocer al principio
del mdulo.
Reflexiones finales
Consideramos pertinente en estas lneas finales hacer algunas reflexiones sobre lo

que est sucediendo en el mbito educativo a nivel nacional e internacional y a partir
de ello fijar nuestra postura personal pero informada, consciente y responsable. Si
bien este manual operativo apoya a los docentes a hacer frente a una de las etapas
de la evaluacin del desempeo, no es esa nuestra intencin principal, el reto que
nos hemos trazado va en el sentido de mejorar las prcticas educativas, brindando
elementos metodolgicos debidamente fundamentados para darle sentido, intencio-
nalidad y estructura a lo que se hace cotidianamente en el aula.
Es cierto que el proceso de evaluacin es cuestionable y bastante endeble en algunos
de sus aspectos, las condiciones de la evaluacin no son tampoco las ptimas, sin
embargo al ser un proceso indito tambin debe ser dinmico y mejorable, de otra
manera sera una contradiccin en si misma y quedara anulado en sus fines; hay erro-
res garrafales por supuesto, como el hecho de dar delegar a las universidades todo
el proceso de capacitacin derivado del diagnstico que arrojan los resultados de la
evaluacin, y el error no estriba en las que las instituciones de educacin superior que
tomarn este reto no brinden calidad; sino en el hecho de que el proceso formativo
de los docentes del pas requiere de ciruga mayor, de acompaamiento in situ, de
personalizacin, de considerar la dimensin humana y la verdadera realidad de las
escuelas de Mxico, y las decisiones tomadas, pese a los recursos econmicos desti-
nados a la capacitacin no van en ese sentido.
Desde nuestra trinchera en el Centro de investigacin Educativa y Capacitacin Insti-

tucional S.C. y Frovel Educacin Editores S.A de C.V. seguiremos haciendo lo que nos
apasiona: brindar a los docentes herramientas prcticas para hacer su trabajo cotidia-
no con certeza metodolgica. Por eso nuestro lema en la editorial es: No son libros,
son soluciones para el aula.
PATRICIA FROLA
JESUS VELASQUEZ
94
Bibliografa
FROLA Y VELASQUEZ. (2011) Estrategias didcticas por Competencias. Editorial Frovel Educacin SA DE
CV. Mxico
FROLA Y VELASQUEZ. (2011) Competencias Docentes para la Evaluacin Cualitativa del aprendizaje.
Editorial Frovel Educacin SA DE CV. Mxico
FROLA Y VELASQUEZ. (2014) Diseo de situaciones centradas en el aprendizaje. Editorial Frovel Educa-
cin SA DE CV. Mxico
FROLA Y VELASQUEZ. (2014) Evaluacin del desempeo en el contexto educativo. Editorial Frovel Edu-
cacin SA DE CV. Mxico
INEE (2016) CRITERIOS tecnicos y de procedimiento para el analisis de los instrumentos de evaluacion,
el proceso de calificacion y la emision de resultados de la evaluacion del desempeno de quienes
realizan funciones de docencia en Educacion Basica, 2015-2016. Mxico.
INEE (2016) CRITERIOS tecnicos y de procedimiento para el analisis de los instrumentos de evaluacion,
el proceso de calificacion y la emision de resultados de la evaluacion del desempeno de quienes
realizan funciones de docencia en Educacion Media Superior, 2015-2016. Mxico.
SEP. (2016) Perfil Parmetros e indicadores para docentes y tcnicos. Educacin Bsica. Mxico
SEP. (2016) Perfil Parmetros e indicadores para docentes y tcnicos. Educacin Media Superior. Mxico
SEP (2016) Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de evaluacin del desempeo Docente
y Tcnico Docente. Educacin Bsica. Mxico
SEP (2016) Etapas, aspectos, mtodos e instrumentos. Proceso de evaluacin del desempeo Docente
y Tcnico Docente. Educacin Media Superior. Mxico.
95

Manual Operativo EEE

Caricato da

Informazioni sul documento

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Manual Operativo EEE

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

M a n u al op e rati vo p ara l a elabo raci n del

Expediente de evidencias de enseanza

Primera Edicin junio de 2016.

Derechos exclusivos reservados para todos los pases.

Mdulo 1. Analizando la gua de estudio, 11

Mdulo 2. Obtencin de evidencias a partir de las estrategias didcticas, 19

Mdulo 3. El diseo de situaciones de aprendizaje, 37

Mdulo 5. La redaccin del texto de anlisis de las evidencias, 73

EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Agradecemos tu preferencia y confianza

Patricia Frola Ruiz

Jos de Jess Velsquez

El Expediente de Evidencias de Enseanza, representa un acercamiento al anlisis

Aspectos acadmicos y tcnicos a considerar en el EEE

Nivel Tipos de evidencias

Primaria y Dos evidencias de Espaol y dos de Matemticas de la misma situacion

Secundaria Dos evidencias de la asignatura que imparte, de la misma situacion de

Educacin Media Dos evidencias de la asignatura que imparte, de la misma situacion de

Para digitalizar las evidencias

PDF. Formato para almacenar documentos, interactivos y regulares (mapas, grafi-

Asegurese de que cada archivo no exceda 10 MB (Megabytes). Si excede este tamano,

Los indicadores que se evalan

Una evaluacin externa toma como referente un perfil definido previamente, en el

EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

1.2 Argumenta la naturaleza, metodos y consistencia logica de los saberes de la asigna-

Estructura del texto de anlisis

El documento ms importante que ser tomado en cuenta para evaluar el desempeo

EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Bibliografa que fundamenta el anlisis de las evidencias

EDUCACIN MEDIA SUPERIOR

Tobon, Pimienta y Garcia F. (2010). Secuencias didacticas: Aprendizaje y evaluacion de

Actividad 1: Digitaliza una evidencia de enseanza de algn alumno y revsala de

Referencia bibliogrfica Parmetros e indicadores que fundamenta

En el perfil profesional de los docentes publicado por el Servicio profesional docente

Emplea estrategias didacticas para que sus alumnos aprendan considerando lo

Una estrategia, dicho as de manera general, es el conjunto de acciones articuladas

Toda estrategia didctica debidamente ejecutada tiene como resultado un producto

Es importante no confundir una simple actividad con una estrategia, la diferencia

competencias, debe cumplir con tres requisitos:

1. Ser factible de construirse socialmente a travs de un esquema de trabajo colabo-

Cualquier estrategia didctica entonces, debiera de aplicarse tomando como proceso

Niveles operativos de las estrategias didcticas

Estrategias didcticas de nivel operativo 1:

tes de un texto y su manejo posterior, actividades, que no requieren una operatividad

Escribir apuntes y tomar notas dictadas durante la clase

Estrategias didactica de nivel operativo 2

Estrategias didcticas de de nivel operativo 3

Un repaso a las principales estrategias didcticas

Para incrementar el arsenal de recursos metodolgicos de los docentes, su caja de

a) El asunto o concepto que es motivo de nuestra atencion o interes se expresa en una

Un mapa conceptual se utiliza basicamente para esquematizar la claridad de las cons-

Video, cortometraje o tutorial

Peridico o noticiero escolar

Aspectos que se tomarn en cuenta para evaluar su ejecucin

Evidencia de aprendizaje que se obtiene:

Las evidencias de enseanza que se producen el el proceso didctico, deben surgir

La secuencia didctica se ha visto envuelta en reduccionismos extremos y en satu-

Secuencia didctica Situacin de aprendizaje

no logra precisar las formas e indicadores Evalua la competencia en exibicio-

El paso a paso para disear situaciones de aprendizaje para el aula

Describa detalladamente la situacin de aprendizaje de la cual se originaron las evi-

Los pasos a seguir son:

1. Elegir el segmento curricular. Se asigna el Bloque o Unidad de la materia, tema y

4. Asignar un nombre atractivo al diseo. Elegida la estrategia se procede a buscar un