EntreMaestros 45

SECCIONES
Ejercer el derecho a la lectura es tan importante como el de tomar un lpiz, un bolgrafo o un teclado para expresar las
ideas y las emociones que nos envuelven. Por eso, entre maestr@s abre sus pginas no slo para que la explores, sino
para que te lances tambin a la aventura de escribir.
Las secciones que contiene la revista seguramente te darn pistas para tu participacin. Estas secciones estn pen-
sadas como espacios para suscitar la reflexin, el anlisis, la discusin y el intercambio de experiencias pedaggicas.
DESDE EL AULA
En esta seccin encontrars artculos escritos por maestras y maestros que abordan temas relacionados con sus experiencias
de investigacin, innovacin o animacin en la escuela y en sus aulas.
DESDE LOS MESABANCOS

Esta seccin echar un vistazo a las producciones escritas de nias, nios y los y las jvenes de educacin bsica, y que
son resultado del trabajo desarrollado en el aula.
PARA Y DESDE EL CONSEJO TCNICO

En esta seccin hallars artculos de fondo, escritos por docentes o especialistas. Su propsito es el de suscitar discusiones
en torno a temas que estn presentes en el mbito escolar y social.
ENCUENTARIO
Las aportaciones escritas y grficas se ubican aqu, su propsito es recrear la vida cotidiana de la escuela y de otros lugares
desde una ptica que nos haga reflexionar en el tiempo y espacio histrico: cuentos, poesa, relatos, fotografas, etctera.
HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Aqu se comparten experiencias y anlisis pedaggicos de docentes o especialistas de otros pases que contribuyen a la
discusin de temas nacionales.
PARA LA BIBLIOTECA Y APRENDIENDO A TRAVS DEL CINE

En estas secciones se resean libros y pelculas que aportan nuevas perspectivas al trabajo docente, y tambin se abren
al mundo de la novela universal y, en particular, la iberoamericana.
REDES
Esta seccin tiene la intencin de dar a conocer diversos proyectos de grupos acadmicos magisteriales y los niveles de
coordinacin entre s que se estn logrando.
CARTAS DEL LECTOR

entre maestr@s abre un espacio ms para el intercambio de las palabras de las y los lectores. Esta seccin estar dedicada
a la publicacin de todas las cartas de sus lectores ocupados en la conversacin escrita.
PARA PRACTICAR
Representa un anexo didctico sugerente, se trata de diversas actividades que maestras o maestros han llevado a cabo en
sus salones de clase con objetivos muy especficos y cuyo fin es compartir y enriquecer la enseanza en el aula.
Entre maesros 45.indd 1 03/03/14 09:04

DIRECTORIO UPN Carmen Ruiz Nakasone
Tere Garduo Rubio
Eliseo Guajardo Ramos Valentina Cantn Arjona
Rector Rosa Isela Barrera Salgado
Aurora Elizondo Huerta Martha Tlaseca Ponce
Secretaria Acadmica Mara Guadalupe Correa Soto
Marco Esteban Mendoza Rodrguez
Jos Carlos Snchez Yllanes
Teodora Olimpia Gonzlez Basurto
Secretario Administrativo
Gerardo Ortiz Moncada
Adrin Casteln Cedillo Alicia vila Storer
Director de Planeacin Felipe Ramos Trejo
Mario Villa Mateos Mara Luz Lpez Morales (Monclova, Coahuila)
Director de Servicios Jurdicos Liliana Ochoa (Argentina)
Rafael Porln Ariza (Espaa)
Fernando Velzquez Merlo
Jos Martn Toscano (Espaa)
Director de Biblioteca y Apoyo Acadmico
Mara del Pilar Unda (Colombia)
Adalberto Rangel Ruiz de la Pea Martha Crdenas (Colombia)
Director de Unidades upn Ernesto Gmez (Espaa)
Juan Manuel Delgado Reynoso Josette Jolibert (Francia)
Director de Difusin y Extensin Universitaria
Colaboradores
Mayela Crisstomo Alcntara Red de Lenguajes por la Transformacin de la Escuela
Subdirectora de Fomento Editorial y la Comunidad. Mxico
Red de maestras y maestros animadores de la lectura y escritura
Coordinadores de rea Acadmica en Iztapalapa, Distrito Federal
Jess R. Anaya Rosique
Dalia Ruiz vila
Mara de los ngeles Huerta Alvarado
1. Poltica Educativa, Procesos Institucionales y Gestin
Juan Manuel Rendn E.
Gisela Victoria Salinas Snchez
2. Diversidad e Interculturalidad Diseo grfico original y portada
Teresa Martnez Moctezuma Margarita Morales Snchez
3. Aprendizaje y Enseanza en Ciencias, Humanidades y Artes
Formacin
Mara Estela Arredondo Ramrez Margarita Morales Snchez
4. Tecnologas de la Informacin y Modelos Alternativos Mara Eugenia Hernndez Arriola
Mnica Anglica Calvo Lpez
Diseo de encarte, formacin y diagramacin
5. Teora Pedaggica y Formacin Docente
Margarita Morales Snchez
Traduccin
Resmenes: Csar Makhlouf Akl
CONSEJO EDITORIAL
Director Fotografa
Jorge Alberto Chona Portillo Autores de los artculos y pasantes de la Maestra en Educacin
Bsica, segunda generacin
Director fundador
Roberto Pulido Ochoa Edicin
Armando Ruiz Contreras
Asistentes de direccin
Patricia Ruiz Nakazone entre maestr@s es una publicacin trimestral de la Universidad
Marco Esteban Mendoza Rodrguez Pedaggica Nacional, Carretera al Ajusco nm. 24, col. Hroes
de Padierna, cp 14200, Tlalpan, Mxico, df. Tel. 5630 97 00.
Coordinadora de este nmero
www.upn.mx
Teresa Martnez Moctezuma
entre maestr@s es una revista indexada en Latindex, folio 14091, desde
Consejo Editorial 2004. Publicacin digital a partir de 2013. Nm. 45, verano, 2013.
Diana Violeta Solares Pineda Certificado de reserva de derechos al uso exclusivo ante el Instituto
Rigoberto Gonzlez Nicols Nacional del Derecho de Autor 04-2011-010512582300-102.
Mara de Jess Lpez Cervantes Nmero de certificado de licitud de ttulo en trmite.
Daniel Lara Snchez Nmero de certificado de licitud de contenido en trmite.
Anglica Jimnez Robles issn en trmite. Editor responsable: Juan Manuel Delgado Reynoso.
Elosa Gutirrez Santiago
Las opiniones expresadas en los artculos son responsabilidad de
Adn Jimnez Aquino
los autores.
Yolanda de la Garza de Lara
Carlos Anaya Rosique

DESDE EL AULA
Una estrategia didctica en secundaria usando la modelizacin

6
Rodolfo Garca Meja, Mario Lorenzo Flores Lpez
De narrativas, historias de vida y relatos: formas de acercarnos al mundo escolar

12
Jorge Alberto Chona Portillo
DESDE LOS MESABANCOS
Nadie puede ser rbol y fruto al mismo tiempo

16
Haiks Tsubt
ENCUENTARIO
Los duraznos
18
Fidel Silva Flores
PARA Y DESDE EL CONSEJO TCNICO
Resignificacin identitaria entre alumnos

de telesecundaria en el Totonacapan, Veracruz
20
Laurentino Lucas Campo
La educacin ambiental en los planes de estudio 2011 de la educacin bsica

28
Ral Calixto Flores, Mayra Garca Ruiz, Esperanza Terrn Amign,
Ma. Elena Madrid Montes, Luis Chvez Garca
Una propuesta en la formacin histrica de los estudiantes de la upn

36
Mara del Carmen Acevedo Arcos, Julia Salazar Sotelo
Una estrategia de aprendizaje para la comprensin de textos histricos

46
Laura H. Lima Muiz, Ma. Luisa Daz Gonzlez
Programa de prevencin del abuso sexual infantil en nios de 0 a 6 aos

54
Pepa Horno Goicoechea

Qu nos identifica a mujeres, indgenas, gays y lesbianas en Mxico?
62
Rosa Mara Gonzlez Jimnez, Mnica Garca Contreras
HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN
Reformas educativas, obligatoriedad escolar y estructura acadmica

Cambios en el sistema educativo argentino
72
Ins Cappellacci, Lina Lara
REDES
Redes acadmicas y colaboracin en los estudios de posgrado

Principios para su anlisis y organizacin
88
Gabriela de la Cruz Flores
PARA LA BIBLIOTECA
Ni una gota
Historias cotidianas en el lmite del tiempo
94
Ma. Guadalupe Correa Soto
CARTAS DEL LECTOR
95
Olimpia Margarita Sanabria Becerra
PARA PRACTICAR
El arte en el aula
Lourdes Cruz Cruz

EDITORIAL
H acer escuela es pensar en los otros y desde los otros; que permite abordar los contenidos de los programasde
es construir nuevos mundos que den sentido a la ciencia, estudio de educacin primaria.
a la historia, a la experiencia esttica y al uso real dela Pepa Horno nos comparte la experiencia vivida
lengua desde sus prcticas situadas en contextos de a travs del Programa de prevencin del abuso sexual
diversidad cultural. infantil en nios de 0 a 6 aos. Un programa que des-
En este nmero de la revista Entre maestr@s nos cribe varias herramientas que le permiten al maestro de
es grato presentar los esfuerzos por debatir diferentes nivel preescolar trabajar la prevencin del abuso sexual
temas y problemticas que corresponden al mbito de la de una manera clara y precisa
educacin. Comenzamos con Rodolfo Garca y Mario Qu nos identifica a mujeres, indgenas, gays y
Flores, quienes nos comparten una estrategia didctica lesbianas en Mxico? Se preguntan Rosa Mara Gon-
a nivel secundaria travs de la modelizacin, en la que zlez y Mnica Garca, quienes a partir de una lectura
se representa el crecimiento de las plantas y el papel de epistmica esbozan algunas reflexiones desde lo diversoe
la energa a la vez que se consideran el conocimiento intercultural.
cientfico y el currculo escolar. Continuamos con un Ins Cappellacci y Lina Lara, desde Buenos Aires,
texto breve de Jorge Chona, que nos muestra cmo los Argentina, nos comparten las problemticas que pre-
maestros recuperan su experiencia en las aulas a travs de sentan las principales tendencias en la evolucin de la
la narrativa, al transformar sus historias de vida en relatos. estructura acadmica del sistema educativo argentino,
Laurentino Lucas nos lleva al Totonacapan, Veracruz, para producto de las sucesivas reformas en ese pas.
describir la resignificacin identitaria entre alumnos de Gabriela de la Cruz indaga en su artculo algunos
telesecundaria, y cmo a partir de la influencia del medio elementos tericos para contextualizar el trabajo en
y de las interacciones sociales, se genera, se consolida y se redes acadmicas en los estudios de posgrado y presenta
modifican los elementos de una identidad. algunos retos en este mbito.
Un punto siempre pendiente es la mirada crtica Jvenes estudiantes en Nadie puede ser rbol y fruto
a los planes de estudio 2011 de la educacin bsica. al mismo tiempo, nos recrean a travs de haiks. Por
Un grupo de acadmicos de la upn se plantea analizar suparte Fidel Silva nos comparte el cuento Los duraznos,
laReforma Integral de la Educacin Bsica (rieb) enlo para seguir construyendo otros imaginarios.
referente a la incorporacin en el currculum de un Evaluacin y escuela son los temas que Tonatiuh
conjunto de conocimientos, actitudes y valores sobre Ramrez analiza a travs del cine. Guadalupe Correa nos
el cuidado del medio ambiente. As como la necesidad invita a leer Ni una gota, historias en el lmite del tiempo.
de actualizar y formar a los docentes en temas de edu- Para cerrar, presentamos como separata el proyecto
cacin ambiental. El arte en el aula, una apuesta que presenta Lourdes Cruz
Carmen Acevedo y Julia Salazar dan cuenta de con nios de preescolar, para favorecer la experiencia
la importancia de la enseanza de la historia en los esttica y dar cuenta que los campos formativos se
estudiantes de la upn, para construir nuevos referentes desarrollan tanto en la escuela como en otros espacios
en torno a lo que representa ser sujeto histrico. Por su como los museos. @
parte, Laura Lima y Luisa Daz, presentan una estrategia Jorge Alberto Chona Portillo
de aprendizaje para la comprensin de textos histricos conciencyarte@gmail.com

Desde el aula Una estrategia didctica
en secundaria usando
la modelizacin*
Rodolfo Garca Meja**
nepo_dpp20@hotmail.com
Mario Lorenzo Flores Lpez**
mariofl@prodigy.net.mx
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA DE ENSEANZA
C on frecuencia los estudiantes carecen de explicaciones adecuadas sobre los fenmenos.

Algunos los observan a diario, pero no logran hacer comparables sus nociones, ideas o
teoras, con el conocimiento cientfico escolar. Para lograr lo anterior, desde el enfoque del
constructivismo, se ha venido proponiendo la transformacin de las ideas. Este cambio no
sucede espontneamente a travs de una sola actividad individual o grupal. Por tratarse de un
proceso educativo, la participacin del docente y las interacciones con los estudiantes y entre
ellos resulta ser imprescindible.
Los docentes conocen y realizan actividades para la enseanza de las ciencias pero, en
general, no aplican stas en consideracin de las ideas de los estudiantes. Ms an, en ocasiones
indagan lo que piensan sus alumnos; sin embargo, esto no es un criterio para el diseo de su
estrategia didctica o la eleccin de las actividades de clase o experimentales.
En secundaria, los estudiantes no identifican el crecimiento de las plantas como conse-
cuencia de la transformacin de energa. Autores como Charreier, Caal y Rodrigo (2006)
plantean que no es sencilla la temtica fotosinttica y que su complejidad est presente en el
poco nfasis de la nutricin de la planta debido a que se focaliza como un proceso de inter-
cambio de gases, con lo cual se dificulta la comprensin.
Incluso, en la revisin de los programas 2006 de la Secretara de Educacin Pblica
(sep) los cuales estaban vigentes al momento de iniciar este diseo, no encontramos una
* Este documento es producto de la tesis de maestra que realiz Rodolfo Garca, quien fue becario del Conacyt
en el programa de la Maestra en Desarrollo Educativo en la lnea de Enseanza de las ciencias.
** Profesor-investigador adscrito al Cuerpo acadmico Educacin en ciencias de la upn.

correspondencia entre el nombre asignado al tema y los

aprendizajes esperados.
En las siguientes lneas se describir el resultado de
La estrategia didctica se dise tomando
la aplicacin de un diseo de estrategia didctica, el cual,
en cuenta las ideas previas de estudian
mediante fases progresivas, permiti a los estudiantes la
tes, reportadas en artculos de investi
construccin de un modelo de crecimiento de las plantas.
gacin, as como el fundamento terico
denominado modelizacin, dentro del
ASPECTOS TERICOS
enfoque epistemolgico constructivista.
Reconocemos el constructivismo en sus dos acepciones:
Tambin se consideraron el conocimiento
epistemolgica y psicolgica (Rojas, 1998). En el mbito
cientfico y el currculo escolar. La estra
de la educacin, lo entendemos como una reestructura-
tegia se aplic en un grupo escolar de se
cin del conocimiento en funcin de cmo aprenden
cundaria pblica del Distrito Federal. Los
los sujetos (Driver y Oldham, 1986; Sanmart, 2002a;
resultados obtenidos muestran la manera
Rodrguez, 2007).
en la cual los estudiantes incrementan la
De acuerdo con Driver, Guesne y Tiberghuen(1989),
representacin de su modelo de creci
las ideas previas se refieren a las concepciones que tienen
miento de las plantas y van introduciendo
los alumnos sobre los fenmenos. Para algunos otros, como
y comprendiendo el papel de la energa
Osborne y Freyberg (1991), las ideas previas consisten en
en las cadenas trficas.
elaboraciones de significados de palabras que son utilizadas
Palabras clave: enseanza, aprendizaje,
por los estudiantes y que suelen mantener con firmeza
modelizacin, constructivismo, crecimien
porque les resultan significativas para explicar lo que ocu-
to, plantas, ciencia, fenmeno, didctica.
rre en su entorno. Por lo anterior, no son necesariamente
resultado de elaboraciones escolares.
uuuuu
Producto de la revisin sobre las ideas previas, para
los estudiantes:
The teaching strategy was designed tak
ing into account students previous ideas,
1. No hay claridad para poder diferenciar entre el
as reported in research articles, as well as
proceso de respiracin y el proceso fotosinttico.
the theoretical fundament called modeling
2. A los conceptos de luz, suelo, agua, minerales
within the constructivist epistemological
y clorofila, les dan connotaciones de alimentos
approach. We also considered the scien
que no deben ser procesados sino simplemente
tific knowledge and the school curricu
ingeridos por la planta.
lum. The strategy was applied in a public
3. Otorgan propiedades antropomrficas a las hojas,
secondary school group in Mexico City.
clorofila y races.
The results show the manner in which
4. No hay una correspondencia entre la nutricin
students increase the representation of
de las plantas y su importancia en las cadenas
their model of the growth of plants, and
alimenticias en correlacin al flujo de energa.
how they are introducing and understand
5. Identifican la energa como una fuente de calor
ing the role of energy in food chains.
sin relacin con procesos bioqumicos como la
fotosntesis, que permite la nutricin de la planta.

entre maestr@s
La modelizacin es una estructuracin del conoci- elementos y relaciones. Gmez (2005) define losele-
miento sobre un fenmeno recurrente, en nuestro mentos como entidades tiles en la explicacin de un
caso, el crecimiento de las plantas. Si bien como fenmeno, y a las relaciones como las interacciones
producto de una modelizacin obtenemos modelos, entre uno u otro elemento, y a partir de stas se explica
los cuales son representaciones, stas no consisten en la presencia de cada uno de los elementos del modelo.
trabajos escolares como una maqueta, un dibujo, un Los tres modelos mencionados son el cognitivo
verso, entre otros; sino que son mucho ms que eso. (inferido de la revisin de las ideas previas repor-
Los modelos derivados de una modelizacin surgen tadas en la literatura), el curricular (inferido de los
de las elaboraciones mentales construidas de manera propsitos y aprendizajes esperados del tema que
individual o colectiva (Justi, 2006). Luego, son repre- se encuentra en el programa de estudio vigente) y
sentaciones elaboradas por los sujetos para explicar el cientfico (inferido del conocimiento y las teoras
hechos que suceden en nuestro entorno y, por lo cientficas vigentes). Un cuarto modelo, el cientfico
tanto, podemos identificarlos como representaciones escolar de arribo (mcea), surge de la tensin de los tres
de una realidad (Giere, 1999). Modelar o modelizar antes mencionados. En este modelo, los elementos y
nos hace formar parte de la realidad en la cual nos relaciones constituyen importantes criterios para el
desarrollamos, y realizar una representacin cognitiva, diseo de la estrategia didctica.
explicativa, sobre los hechos que nos rodean. El mcea del crecimiento de las plantas, resultan-
te de los modelos cognitivo, curricular y cientfico, es
EL PROCESO DE INFERIR EL MODELO una construccin del profesor, quien puede enfrentar
CIENTFICO ESCOLAR DE ARRIBO diversas dificultades, de su propia formacin, del
Lpez-Mota (2011) refiere una posible solucin a los programa de la asignatura y del conocimiento de
problemas de aprendizaje mediante la construccin las ideas previas de los estudiantes (en la tabla I se
de tres diferentes modelos, durante el desarrollo de describen los elementos y relaciones consideradas
una estrategia didctica. De los modelos se infieren para el mcea).
Tabla I. Elementos y relaciones del modelo cientfico escolar de arribo
Modelo Curricular Cientfico Estudiantes
Elementos Races: absorcin de Crecimiento: almacena Alimentacin: parte

y relaciones minerales y agua. miento y alimentacin a acumulacin.
extradas Tallo: conducto por el que base de glucosa. Acumulacin: se ve
se trasladan los minerales Los cloroplastos: se en en el crecimiento.
y el agua. cuentran en tallos y hojas, Races: minerales y agua
Hojas: lugar donde se captan energa solar son absorbidos.
encuentran los cloro esencial para el proceso Fotosntesis: produccin
plastos y entra dixido de de fotosntesis. de energa.
carbono. Transformacin de ener
Cloroplastos: estructura ga: sucede en cloroplas
donde se lleva a cabo la tos.
fotosntesis Flujo de energa: factor
Transformacin de esencial para el creci
energa: generacin de miento de las plantas.
glucosa.

LA ESTRATEGIA DIDCTICA
La estrategia se prob previamente para ajustes y
se aplic en un grupo de secundaria. La estructura
de la estrategia se bas en la propuesta de Sanmart
(2002b), la cual concuerda con la modelizacin.
Su propuesta considera partir de lo simple hacia lo
complejo y de lo concreto a lo abstracto. Propone
cuatro momentos o fases consecutivas. Para partir
de lo concreto y simple ser necesario el anlisisde
situaciones reales, con las cuales el alumno se plan-
tee cul ser el problema objeto de aprendizaje y
exprese sus ideas y conocimientos previos, lo que
denomina como actividades de exploracin. Para estn orientadas a la sistematizacin y estructuracin
pasar al siguiente momento denominado actividades de los nuevos aprendizajes. El ltimo momento,
orientadas a la introduccin de nuevos puntos de generalizacin, tiene actividades de aplicacin de
vista, el cual se desarrolla mediante la investigacin los nuevos puntos de vista a otras situaciones reales,
de nuevas variables, analogas, relaciones, formas de concretas, simples o complejas para saber utilizar
mirar, de hablar, aumentando progresivamente el nuevo aprendizaje en la interpretacin de otros
el nivel de abstraccin con la finalidad de facilitar el fenmenos y reiniciar el proceso, con lo cual el apren-
proceso de modelizacin. dizaje se inserta en un proceso cclico y en continua
Lo anterior derivar en actividades de un tercer transformacin (en la tabla 2 se describen brevemente
momento denominado sntesis. Estas actividades las fases de la estrategia).
Tabla 2. Descripcin sinttica de la estrategia didctica
Fase Propsitos Actividades Nmero

de sesiones
Exploracin Exploracin y reconocimiento de las 1. Presentacin de materiales (plantas). 2
ideas de los estudiantes mediante una 2. Registro de datos y bsqueda de cues
situacin real que permita a los alumnos tionamientos.
cuestionarse sobre por qu crecen las 3. Elaboracin de un diagrama.
plantas.
Introduccin a Propiciar un acercamiento al fenmeno 1. Elaborar tabla y esquema. 5
nuevos puntos que permita conflictuar y entender las 2. Realizacin de prcticas de laboratorio:
de vista relaciones de las partes de las plantas, tincin de flor, inhibicin de luz, sustratos,
elementos inorgnicos y el crecimiento. inhibicin de aire, cloroplastos.
3. Exposicin de la comprensin del
fenmeno.
Sntesis Que establezcan las relaciones entre 1. Historieta del crecimiento. 1
los elementos biolgicos, abiticos y los 2. Contraste de ideas.
procesos de transformacin de energa. 3. Nueva versin de la historieta.
4. Esquema del crecimiento.
Generalizacin Que relacionen el crecimiento de las 1. El caso del lago de Chapala. 1
plantas con las cadenas alimentarias.

entre maestr@s
Elaboramos instrumentos tiles en la identificacin fase. En la estrategia didctica se aplicaron 17 acti-

de los elementos y las relaciones evocadas por los vidades (mostramos la distribucin de instrumentos
estudiantes en el contexto de las actividades de cada en cada fase en la tabla 3).
Tabla 3. Instrumentos utilizados en cada fase de la estrategia didctica
Fase 1. Exploracin 2. Introduccin de 3. Sntesis 4. Generalizacin

nuevos puntos
de vista
1.1 Tabla para regis 2.1 Tabla para registro 3.1 Antiejemplo del 4.1 El caso del lago
tro de observa de componentes y crecimiento de Chapala
ciones de relaciones entre de las plantas
Instrumentos estos
1.2 Diagrama Cmo 2.2 Diagrama de cmo 3.2 Esquema de

las plantas crecen las plantas cmo crecen
pueden crecer? las plantas
RESULTADOS Y ANLISIS existente entre la luz y los cloroplastos. Las relaciones

DE LA ESTRATEGIA presentes son las siguientes:
De los resultados obtenidos, hemos deducido que los
estudiantes, interactuando con sus compaeros y el 1. Las races absorben el agua y los minerales
docente, lograron tres tipos de modelo de crecimiento que se encuentran en la tierra.
de las plantas, los cuales se describen en seguida. 2. El agua llega a todas las partes de la planta
por medio de las races.
Modelo de alimentacin 3. El dixido de carbono es necesario para la
Presente en tres de los nueve equipos del grupo, es nutricin de la planta.
el ms cercano al mcea; hay mucha semejanza en 4. La planta necesita de los nutrientes para
sus relaciones, pero una relacin poco slida fue la elaborar su alimento.
5. La luz tiene una relacin con el color de la
planta.
6. Si la planta se alimenta crece.
Modelo de nutricin
En este modelo los estudiantes consideran que la
planta requiere de nutrientes para poder crecer. Los
estudiantes no ven a los nutrientes como alimentos
de la planta sino que estos se conjuntan para la reali-
zacin de las funciones de la planta. Tambin, la idea
de proceso est presente; aunque no logran concluir
cmo se logra. Las relaciones presentes fueron:
10

1. La planta necesita de todos los nutrientes cientficas en la infancia y la adolescencia (pp. 19-30).
(agua y minerales) para poder crecer. Madrid, Espaa: Morata.
2. El agua llega a toda la planta. Osborne, R. y Freyberg, P. (1991). El aprendizaje de las
3. No crece la planta en ausencia de luz. ciencias. Madrid, Espaa: Narcea.
Rodrguez, D. (2007). Relacin entre concepciones epis-
Modelo de cambio temolgicas y de aprendizaje con la prctica docente
Este modelo fue el ms persistente. El equipo no de los profesores de ciencias, a partir de las ideas
busc ni elabor otro tipo de explicaciones y el factor previas en el mbito de la fsica. Tesis de Doctorado.
tiempo fue fundamental. Su logro ms significativo Mxico: upn.
consisti en la incorporacin de nuevos elementos, Sanmart, N. (2002a). Cul es la naturaleza de las ciencias?
aunque asignndoles relaciones directas con las En Didctica de las ciencias en la educacin secundaria
plantas. obligatoria (pp. 33-54). Madrid, Espaa: Sntesis
Educacin.
CONCLUSIN Sanmart, N. (2002b). Ensear ciencias en los inicios del
La modelizacin del fenmeno del crecimiento de siglo xxi. En Didctica de las ciencias en la educacin
las plantas mediante la estrategia diseada provoc secundaria obligatoria (pp. 11-29). Madrid, Espaa:
cambios en el modelo inicial de los estudiantes, en Sntesis Educacin.
el cual consideraban a los nutrientes como simple sep (2006). Programa de estudios. Educacin secundaria.
alimento. El cambio ocurri, durante y al trmino Ciencias. Mxico: sep.
de la estrategia, cuando los estudiantes consideran
a los nutrientes para que la planta a su vez forme Revistas
alimento, el cual es un elemento indispensable en la Charrier, M., Rodrgo, M. y Caal, P. (2006). Las con-
continuidad de las cadenas trficas. cepciones de los estudiantes sobre la fotosntesis y
En cuanto a la relacin de la alimentacin con la respiracin. Una revisin sobre la investigacin
la transformacin de la energa, los logros son escasos didctica en el campo de la enseanza y el aprendi-
y se requiere potencializar la estrategia didctica con zaje de la nutricin de las plantas. Enseanza de las
actividades tendientes a propiciar la relacin del sol ciencias, 24 (3).
(como fuente de energa) y los cloroplastos, pues Giere, R. (1999). Del realismo constructivo al realismo
prcticamente en todos los estudiantes persiste la idea perspectivo. Enseanza de las Ciencias, nmero extra,
del sol como algo vivo. @ 9-13.
Justi, R. (2006). La enseanza de ciencias basada en la
REFERENCIAS elaboracin de modelos. Enseanza de las ciencias,
24 (2) 173-184.
Libros
Driver, R. y Oldham, V. (1986). Un enfoque constructi Otras fuentes
vista del desarrollo curricular en ciencias. En R. Lpez-Mota, . (2011). Una nueva forma de aproximarse
Porln (comp.), Constructivismo y enseanza de las al diseo y prueba de estrategias didcticas. Conferencia
ciencias (pp. 111-131). Sevilla, Espaa: Morata. presentada en la IX Reunin Nacional de upn Natura
Driver, R., Guesne, E. y Tiberghien, A. (1989). Las ideas Red. Pachuca, 23 de septiembre.
de los nios y el aprendizaje de las ciencias. En R.
Driver, E. Guesne y A. Tiberghien (coord.), Ideas
11

De narrativas, historias de vida
y relatos: formas de acercarnos
al mundo escolar
Jorge Alberto Chona Portillo*
conciencyarte@gmail.com
M ucho se ha dicho acerca de que las narrativas son un valioso instrumento transformador;
considero, ms all, que nos permiten comprender el mundo de nuevas maneras y nos ayudan
a comunicar nuevas ideas a los dems. En ese hacer de narrativas las entrevistas, los relatos
y los registros de observacin, as como los diarios de campo y las trayectorias profesionales,
se vuelven el insumo indispensable de la trama narrativa, del tiempo en la narracin, de las
voces de los sujetos que intervienen, no se opaca una voz, dialogan; tanto la del investigador
como la de los sujetos investigados, son voces dialogizantes.
Podemos construir mundos en diversas formas. Las narrativas nos permiten descubrir
nuevos sentidos al asimilar las experiencias a un esquema narrativo. Una vez establecido el
objetivo, se seleccionan, rechazan o transforman los eventos; entonces adquieren estos una
significacin que de otro modo no habran tenido. Los buenos relatos son interpretativos,
memorables, funcionales y entretenidos. Esas caractersticas nos ayudan a recordarlos. Adems,
una forma narrativa clara los hace generalizables y aplicables a una vasta gama de situaciones.
Con Heidegger podemos pensar que, la realidad no existe hasta entonces no es contada.
Pero quin la cuenta? Cmo la cuenta? Para qu la cuenta? Desde dnde la cuenta? Nos
lleva a plantearnos entender la vida como un relato, sujeto a continua revisin. Las narrativas
constituyen la vida como un texto, permiten conocer la forma en cmo se activan los olvi-
dos y los recuerdos, para iniciar retornos reflexivos que nos invitan a mirar y reconocernos
ennuestras prcticas como maestros, para comenzar procesos de innovacin y transformacin
* Acadmico e investigador de la upn Ajusco.
12

De narrativas, historias de vida y relatos
de la prctica docente desde los saberes construidos de

modo pedaggico.
Concebir la educacin como un universo, permite
elaborar y contar historias con sentido, historias que
son escritas y vividas desde el espacio de lo literario.
Aqu los recuerdos al igual que el buen vino, a medida
que pasa el tiempo, son mejores y contribuyen en la
reconstruccin social de la realidad educativa, en la me- La narrativa es una perspectiva que se
dida que los acontecimientos escolares forman la trama nutre de un enfoque hermenutico e in
narrativa de los relatos que dan cuenta de los estilos del terpretativo, con claros antecedentes et
ser maestro. En este sentido, Ricoeur (en Bolvar, 2002) nogrficos que dan un giro a las historias
menciona que la trama es la operacin que configura de vida al transformarlas en relatos de
hechos y sucesos al tiempo que da forma a la historia vida. Los maestros que elaboran relatos
o narracin. Todo es temporal, es de hecho el relato de de vida, recuperan la experiencia en las
la accin. Una historia de vida no es slo la recoleccin aulas y se hacen acompaar de otrosque,
de recuerdos pasados ni tampoco una ficcin. Es una a travs de dispositivos histricos y litera
reconstruccin desde el presente (la identidad del yo), rios, dan cuenta de los acontecimientos
en funcin de una trayectoria futura, permanente como del aula y del mundo escolar.
son las trayectorias docentes. Palabras clave: educacin, narratividad,
Ante ello, cmo se construye la identidad narrativa hermenutica, autobiografa, relato, mun
del maestro? Ser y estar en el tiempo y el escenario edu- do escolar.
cativo. Donde aprender a vivir, no es acaso la experiencia
misma? Qu es educar? Si no esa lucha por el reconoci- uuuuu
miento del deseo de aprender y el poder de ensear, tarea
simultneamente siempre imposible y siempre necesaria. Narrative is a perspective that feeds on an
La identidad narrativa, que nos define como maestros, hermeneutic and interpretative approach,
la vamos formando en esta difcil tarea de construir un with clear ethnographic antecedents,
relato, capaz de unificar esas tensiones, conflictos, dilemas, which give a twist to stories of life by trans
esperanzas, peripecias. forming them into live narratives. Teachers
Construir un relato pedaggico tiene algunas particu- who make live narratives retrieve their
laridades (Bolvar, 2002): classroom experiences and are accom
panied by others who, through historical
Tejer los hilos del tiempo: un pasado que lo cons and literary devices, accounts for events
tituimos en l desde donde nos vamos forman- in the classroom and the world of school.
do; un futuro que irrumpe dislocando nuestras
certezas, abriendo interrogantes y difiriendo de
nuestros posicionamientos, un presente que est
constituido por la tensin entre pasado y presente.
La vida constituye un todo, un conjunto cohe-
rente, la vida organizada como una historia, en
el sentido del relato.
13

entre maestr@s
El lenguaje como forma de vida, Del sobre nosotros mismos callamos,

en el sentido de la interaccin al sobre nosotros mismos hablamos, es el
comunicativa, tiene que ver con planteamiento medular que hace Bolvar
formas especficas de experiencia (2002) en este enfoque de la narratividad
y prctica social, dependientes en la investigacin educativa. El ideal
de una estructuracin previa de Un relato de vida positivista afirma fue establecer una
la comprensin, arraigada en es la narracin del distancia entre investigador y objeto
una forma particular de vida, investigado, correlacionando mayor des-
cmo llegamos
histricamente situadas, en tan- personalizacin con incremento de obje-
a ser. Nos
to concepciones del mundo, de tividad. La investigacin narrativa viene
conocimiento de lo real, de las reconocemos y a negar dicho supuesto, los informantes
formas de organizacin de la vida somos reconocidos hablan de ellos mismos, sin silenciar su
colectiva y la interaccin social. por los otros, es propia toma de posicin. La libertad
entonces una de elegir y de recuperar la voluntad que
Un relato de vida es la narracin del cmo construccin a veces se encuentra extraviada, es una
llegamos a ser. Nos reconocemos y somos colectiva
preocupacin con la que los maestros ge-
reconocidos por los otros, es entonces una neralmente despertamos cotidianamente.
construccin colectiva. La vida propia es Para diferenciar la investigacin na
una narracin, una historia que puede ser rrativa de la investigacin tradicional,
contada con un comienzo y un fin. Que a es necesario recuperar el mundo de la
la vez es comienzo e invitacin de nuevas vida, en tanto que es sentido y validez.
historias. Para Bolvar (2002), las anc- Transitar del mundo explicado como si
dotas sueltas y recuerdos vagos que una fueran cosas, al dar sentido y comprender
persona normalmente hace de su vida, no la experiencia vivida y narrada. En todo
son propiamente relatos autobiogrficos. caso, una explicacin interpretativa desde
Slo una persona que vive en plenitud, el enfoque de la investigacin hermenu-
espiritualmente rica y con capacidad para tica. La narrativa, entonces, es la forma
reconceptualizarla, puede recrearse en primaria por la que le es dado sentido a
los relatos que (se) hace de su vida. Los la experiencia humana, forma propia para
relatos de los profesores como la propia caracterizar las acciones humanas. El rela-
vida estn construidos socialmente, y a to entonces, es un modo de comprensin
veces creados desde dispositivos literarios. y expresin de la vida, donde est presente
14

De narrativas, historias de vida y relatos
la voz del autor. La narracin es la verdadera materia Escribir la historia del aula y su comunidad es
de enseanza, en la que estn presentes los escena- para muchos de los maestros un proyecto tico, por-
rios educativos, las acciones y los protagonistas del que involucra un hondo sentido social de su quehacer.
acontecimiento. Para Bruner (en Bolvar, 2002), un La narrativa de la experiencia es el paso final de ese
punto fundamental de la narrativa, es la de ordenar la proyecto; pero cmo se hacen de la informacin los
experiencia, construir la realidad y entender el mun- maestros para articular la historia de su itinerario
do. La narrativa es una forma de construir realidad, pedaggico?, qu intuiciones o recursos metodol-
de ordenar la experiencia, apropiarse de ella y de sus gicos deliberados de indagacin ponen en juego para
significados particulares y colectivos. La vida se puede relatar lo que pasa y les pasa? Estas narrativas de los
comprender como una narrativa o texto, entendida docentes constituyen el estudio de las posibilidades
como un proyecto biogrfico, que puede ser narrado humanas porque ampla nuestra imaginacin al mos-
o ledo. Narrarse a s mismo o a otros, de lo que ha trarnos cmo otros contextos conciben y enfrentan
sido o va a ser el proyecto personal de vida, es una momentos de vida como el trabajo, la cooperacin,
estrategia para construir una identidad. el conflicto, el juego. Los docentes experimentados
Pensar es la verdad del ser. Existen formas di- son maestros en el arte de transformar su currculum.
versas de conocer, de pensar. Desde lo narrativo, que Se trata de fragmentos coherentes de narrativas, que
subyace entre lo literario y lo histrico, representa el se combinan de diferentes maneras para crear una
saber de la experiencia, construido a base de interpre- narrativa mayor. @
taciones de s mismo en un contexto determinado, al
modo hermenutico narrativo. Su esencia est en el REFERENCIAS
relato, en su coherencia narrativa, en su verosimilitud,
en lo interpretativo y autobiogrfico. Su discurso est Libros
centrado en la prctica, expresado en intenciones, Garay, G. de (2006). Prlogo. En G. de Garay (coord.),
deseos, acciones e historias particulares. Entonces es Cuntame tu vida. Historia oral: historias de vida.
un conocimiento prctico de las acciones humanas. Mxico: Instituto Mora.
Su forma narrativa parte de ser particular, concreto y Taylor, S. J. y Bogdan, R. (1990). Introduccin a los mtodos
temporal, de construccin de imgenes y metforas. cualitativos de Investigacin. Buenos Aires, Argentina:
La voz es la de los actores y la del investigador. La Paids-Studio.
construccin de relatos pedaggicos por los profe- Medina, P. (2005). Una propuesta metodolgica en la
sores constituye un camino hacia la investigacin construccin de trayectorias profesionales vinculadas
educativa. Los maestros, sujetos que individual y a los relatos de vida. Procesos y momentos de inves-
colectivamente viven vidas relatadas, representan el tigacin. En P. Medina (coord.), Voces emergentes de
mundo de la escuela desde su mirada pedaggica. la docencia. Horizontes, trayectorias y formacin profe-
El relato constituye as la estrategia metodolgica sional (pp. 27-58). Mxico: upn/Porra.
que da cuenta de los modos de hacer indagacin
y de constituirse como docentes que investigan su Revistas
quehacer. Las particularidades de hacer indagacin Bolvar, A. (2002). De nobis ipsis silemus? Epistemologa
en el aula permiten construir una mirada especfica de la investigacin biogrico-narrativa en educacin.
del maestro como sujeto que reflexiona su prctica, Redie, 4 (1).
al tiempo que se comparte la nocin de comunidad
que se interroga sobre los sentidos del aula.
15

Desde los mesabancos Nadie puede ser rbol y fruto
al mismo tiempo
Haiks Tsubt*
Flores violetas caen La vida es color vivo

como lgrimas como la flor
sin regresar de jacaranda
La esencia en la vida Qu distinto otoo,

es tan nica como t para m que me voy,
para ti que te quedas
Hojas del rbol caen
para volver a salir Las ideas son slo sueos
al enfrentar la realidad
Ellos no hacen preguntas,
slo existen Miles de estrellas
Deshojan miradas
La rosa es como la vida Por sus amores
si la sabes cuidar
Los rboles crecen,
Al igual que el amor los animales andan,
se dan las flores todo nuestro entorno se mueve,
en primavera el hombre simplemente,
no lo entiende. @
Animales y plantas,
bondades de la Tierra
* Los autores son los estudiantes de Ciencias Naturales de los grupos 204 y 206 y el profesor Jos Luis Rosas Paredes
de la Benemrita Escuela Nacional de Maestros.
16

Encuentario Los duraznos
Fidel Silva Flores*
fsilva332@hotmail.com
N ac en la provincia nortea hace mucho, pero mucho tiempo. En aquellos das y por aquellos
lugares, la asistencia a la escuela primaria se haca en ambos turnos. Los profesores de aquella
poca tenan todo el poder del mundo en sus manos. Nuestros padres pedan ciudadanos
educados en toda la extensin de la palabra y el asesor, atento, escuchaba sus peticiones. El
maestro nunca perdonaba una falta en ninguno de sus grupos.
Es prudente hacer un rpido recorrido por la disciplina de aquella poca. Los alumnos
no tenamos ningn derecho, slo obligaciones. Los adultos y los mayores de edad siempre
tenan la razn por las experiencias pasadas que los haban convertido en expertos en la mate-
ria, cualquiera que sta fuera. Por lo tanto, al asistir al templo del saber era necesario hacerlo
con la humildad que la escuela exiga; los alumnos sabelotodo no existan y los pupitres en
donde nos sentbamos de dos en dos ostentaban tres marcas perfectamente labradas en la
madera, una circular en medio y otras dos laterales que nos permitan colocar en cada una
de ellas los manguillos o plumas fuente, las cuales se empapaban con la tinta que por da nos
tocaba llevar. Un da la llevaba mi compaero y al otro da yo, para no abusar de la tinta ni
de la economa del amigo.
Pero volvamos a la historia inicial. La escuela tena su huerto y una pequea extensin
de tierra para cultivar frijol, maz o trigo y as ayudar a mantener el edificio escolar, sus reas
administrativas y manuales. Por supuesto, los alumnos ramos los encargados de atender el
huerto escolar y el director siempre mencionaba en voz alta que era nuestro. Nosotros estbamos
obligados a escardar, fertilizar, fumigar y limpiar de malas yerbas nuestra posesin comunitaria.
* Acadmico e investigador en la Unidad upn 095.
18

Los duraznos
Un da, en el que sentimos las punzadas de ellas le quit la piel que la cubra, era la de vainilla,
hambre, Naty, Rincn y un servidor, que funga como y a la otra nada, era la de chocolate no fue posible
jefe de grupo, nos aventuramos en nuestras posesio- quitarles en su totalidad los nudos que se encontraban
nes y rescatamos una buena dotacin de duraznos bien distribuidos. Al regresar al saln, el maestro me
jugosos y grandes que nos llamaban la atencin por cuestion acerca de la cantidad de duraznos inge-
su color exuberante. Nos alimentamos de manera ridos por mi persona, al mencionar que nueve era
serena y amistosa en nuestro espacio tan preciado. una cantidad completa, accedi a darme slo nueve
Despus de rendirle los respectivos honores a esos varazos con suma fuerza, cinco con una y cuatro con
deliciosos duraznos, nos integramos a nuestros cantos la otra no me pregunten cuntos con la de vainilla y
y juegos comunales. Es prudente mencionar que en cuntos con la de chocolate, slo recuerdo cmo la
el pueblo la gran mayora de las casas contaba con regin que uso para sentarme se retorca por el dolor.
un pequeo huerto que, adems de duraznos, daba Cuando los fuetazos se cruzaban en la piel pegada al
capulines, membrillos y parras (uvas), as que no nos msculo con hueso, empezaba a brotar sangre de una
preocupaba sustraer unos cuantos del huerto escolar. manera silenciosa pero continua.
Al sonar el timbre ocupamos nuestro lugar en Fui afortunado, aun cuando el castigo fue rudo
la formacin y fue cuando nos enteramos: tres suje- en extremo, no llor; eso le gust al maestro, que
tos haban robado propiedad estatal y era necesario me dijo en voz alta: en lo que resta de la semana no
darlesun castigo ejemplar a esos vndalos. Los tres tiene derecho a ocupar su lugar. A continuacin le
amigos marchamos despreocupados al saber que la pregunt al otro alumno, que ya se haba levantado
escuela juzgara de manera severa a esos infractores. Al del asiento, la cantidad de alimento ingerida, al con-
llegar al saln de clases el maestro, con su descomunal testar que la misma cantidad que yo le aplic el mismo
estatura, se plant en medio del saln y molesto invit castigo aunque yo saba que slo se haba comido
a los tres roba-duraznos a entregarse por las buenas seis; como es de hombres aguantarse, tampoco llor,
ya que el grupo completo de sexto ao haba sido slo agachaba la cabeza y al levantarla respiraba con
deshonrado por esos vulgares rateros. No entend lo pesar. Su piel era ms resistente que la ma, su camisa
que deca pero como era el jefe de grupo me adelant y pantalones no mostraban sangre que manara de
para ayudar en su bsqueda y fue cuando me seal: manera continua.
usted es uno de ellos, as que me va a traer dos va- El tercer alumno, hijo de uno de los principales
rillasde membrillo de aproximadamente su estatura, del pueblo, tuvo miedo y no se levant, prefiri que
una de vainilla y otrade chocolate, para que recibaun se llamara a su padre para que lo reprendiera. Resul-
castigo ejemplar que corresponda con la magnitudde tado: el padre furioso por la afrenta de tener un hijo
su accin negativa. Ah me di cuenta que era uno cobarde, lo castig con mas dureza que a nosotros.
delos asalta-duraznos de la escuela. Qued tan lastimado que en tres das seguidos no se
Cabizbajo por haber cometido tremenda tro- present a la escuela.
pela, y con la cara llena de vergenza, me present Hace un par de aos coincidimos en un evento
por segunda vez al que ya no pareca mi huerto y, de trabajo los tres infractores. Recordamos junto con
all al fondo, me encontr con varios membrillos otros compaeros de ese sexto ao, los sinsabores que
maltratados por el paso del tiempo; eleg con sumo muchos alumnos de hoy nunca probarn porque los
cuidado las ramas menos amenazadoras y las med derechos humanos no permiten a ningn maestro
con mi estatura, eran justo las que el maestro exiga. o padre de familia tocarlos ni con el ptalo de una
Por ms que las alis con mi cortaplumas a una de rosa. @
19

Para y desde el consejo tcnico Resignificacin identitaria entre
alumnos de telesecundaria
en el Totonacapan, Veracruz
Laurentino Lucas Campo*
llucamp@yahoo.com.mx
L a identidad es una manifestacin cultural que es construida socialmente en las interacciones;

tiene diferentes aspectos que estn constituidos por las maneras distintas mediante las cuales se
pueden caracterizar los rasgos distintivos que los grupos humanos poseen o que se les adjudican.
Sin embargo, tal identidad es dinmica en la medida que tanto el medio como, sobretodo,
las interacciones sociales inciden en la generacin, consolidacin, modificacin adaptacin y
sustitucin de sus elementos constitutivos, as como en los significados de los mismos.
En este trabajo se alude al proceso de construccin de identidades por parte de la joven
generacin escolarizada en el municipio totonaco de Zozocolco de Hidalgo, Veracruz, donde
80% de la poblacin es considerada indgena (inegi, 2010). Partimos por reconocer que al
interior de las aulas escolares en este caso en una escuela de nivel bsico en la modalidad de
telesecundaria, con una matrcula de 298 alumnos, con 11 profesores (siete profesoras, cuatro
profesores) situada en la cabecera municipal tienen lugar procesos de discriminacin, los
cuales se generan a nivel de lo local comunitario y se manifiestan en el espacio escolar.
La metodologa que se utiliz para realizar este trabajo fue de tipo cualitativo; mediante
la etnografa de corte antropolgico, as como desde la perspectiva sociolgica, se da cuenta
de los procesos en los que se hallan involucrados los alumnos de la telesecundaria Emiliano
Zapata en el municipio totonaco de Zozocolco de Hidalgo.1 Apoyado en las entrevistas en
* Doctor en Ciencias Sociales por la uam-x. Realiza actualmente una estancia posdoctoral en la upn Ajusco.
reaAcadmica 2 Diversidad e Interculturalidad.
1
En trminos estadsticos, el municipio es considerado indgena en tanto que 80% es hablante de la lengua toto-
naca (inegi, 2000), adems de que la poblacin se caracteriza por elementos como la persistencia de la oralidad,
la veneracin del santo patrono, la vigencia de la reciprocidad en las relaciones sociales, entre otros elementos.
20

Resignificacin identitaria entre alumnos de telesecundaria en el Totonacapan
profundidad, as como en las inmersiones etnogrficas en

el aula y en la comunidad social, se hizo un acercamiento
a la perspectiva de los alumnos. La identidad es una manifestacin cultural
Mi presencia en la institucin escolar, al igual queen que es construida socialmente en lasinte
la comunidad, abarc el ciclo 2008-2009 y parte del racciones, la cual tiene diferentes aspectos,
2009-2010.2 Visit los 11 grupos existentes en ese en que son las maneras distintas mediante las
tonces.3 Esto me permiti dos cosas, por un lado ir cuales se pueden caracterizar los rasgos
reconociendo el terreno escolar, especialmente desde el distintivos que los grupos humanos poseen
interior de las aulas, sus dinmicas y lgicas, as como los o que se les adjudican. Sin embargo, tal
procesos en que se involucran los alumnos y los docentes; identidad es dinmica en la medida que
tanto el medio como, sobretodo, las interac
por otro lado me ayud a identificar de mejor manera
ciones sociales inciden en la generacin,
a alumnos y docentes que me proporcionaran sus pers-
consolidacin, modificacin adaptacin y
pectivas y percepciones de lo que iba encontrando. Una
sustitucin de sus elementos constituti
vez hecho esto, me di a la tarea de realizar entrevistas
vos, as como en los significados de los
aprofundidad a dos alumnos (mujer y hombre) de cada mismos. Este artculo da cuenta de esa
grupo de los tres grados. Por lo que en total se realizaron resignificacin identitaria entre alumnos de
22 entrevistas. Adems se llevaron a cabo otras entrevistas telesecundaria en Totonacapan, Zozocolco
en profundidad con cada uno de los docentes, as como de Hidalgo, Veracruz.
con el responsable de la direccin del plantel. Palabras clave: identidad, resignificacin,
En el proceso de constitucin de identidad, se reto- interacciones, telesecundaria, jvenes,
ma la propuesta de Anbal Quijano, quien precisa que el totonaco, investigacin, entrevistas en
capitalismo, el gnero y la raza son componentes en la profundidad, etnografa en el aula.
conformacin de identidades (2000b, p. 368). Aqu solo
nos centramos en la nocin de gnero en la produccin uuuuu
deidentidades. Vinculada con dicho concepto, tambin se
recupera la nocin de territorio, en su sentido simblico, Identity is a cultural expression that is
que conforma las identidades (Gimnez, 1998). socially constructed in interactions. It has
different aspects, which are the different
ways by which one can characterize the
LAS IDENTIDADES CONSTRUIDAS:
distinctive features human groups possess
LOS TOTONACOS Y LOS DE RAZN
or that are attributed to them. However, this
Histricamente, con la llegada de los espaoles, dentro del
identity is dynamic to the extent that both
Totonacapan4 las interacciones entre los habitantesde la the medium, and especially social interac
regin se han producido bajo el signo de la asimetra. Al tions, affect the generation, consolidation,
modification, adaptation and replacement
2
Aunque realic trabajo de campo, en realidad mi presencia en la co- of its constituent elements, as well as their
munidad social ha sido constante en tanto nac en ese lugar, y a partir meanings. This article reports on the re
del ao 2000 de manera ms sistemtica, particularmente en algunas
definition of identity among Telesecundaria
escuelas, ya que he realizado investigacin para estudios de nivel licen-
ciatura y de posgrado. (secondary school by T.V.) students in To
3
Haba cuatro grupos de primer grado, cuatro de segundo grado y tonacapan, Zozocolco of Hidalgo, Veracruz.
tres del tercer grado.
4
Como regin el Totonacapan abarca la parte norte del estado de
Puebla y la parte noroeste de Veracruz.
21

entre maestr@s
desplazar a la poblacin nativa, de manera predomi- de escolarizacin, especialmente en la telesecundaria.

nante se asign a los indios, en este caso a lostotonacos Se busc contrastar si las categoras que emplea lajo-
un rasgo minorizado,5 de ah que se les denominara ven generacin son las mismas que las que emplea la
con las nociones de los totonaquitos, losnaquitos o adulta o qu ha pasado con los referentes identitarios
simplemente indios. Paralela a esa construccin de ambas generaciones de habitantes en un contexto
identitaria, las identidades que los no indios se asig- totonaco.
naron fue la de ser los de razn, los mestizos o sim-
plemente los no indios (Bartolom, 1997). Con base EL ESPACIO FSICO EN LA
en esas categorizaciones identitarias y sociales, dentro CONFORMACIN DE IDENTIDADES
de la regin totonaca se configuraron las interacciones En la medida que se fue profundizando en la etno-
en las que el carcter de lo totonaco y lo no totonaco grafa, as como en las entrevistas con los alumnos,
tomaron una relevancia notable. el elemento del espacio fsico vinculado con la
Aunque predomina la caracterizacin de los discriminacin y el gnero emergieron de manera
de razn hacia los totonacos, tambin se produce evidente. Por ello consideramos relevante el espacio
la caracterizacin de los totonacos hacia los no toto- fsico en la conformacin de identidades. Por lo que
nacos. De ah que los totonacos designen con la idea recuperamos dos de tres dimensiones que propone
de luwan6 para el hombre no totonaco, y de xinula Gilberto Gimnez respecto del territorio, el cual es
o xinule7 para la mujer de razn. Ambas categoras un espacio de inscripcin de la cultura y, por lo tanto,
aluden a la persona que no puede ser considerada equivale a una de sus formas de objetivacin y que
como totonaca, simplemente son los no indios, de puede ser apropiado subjetivamente como objeto
manera genrica. de representacin y de apego afectivo, y sobre todo
Con base en ese marco referencial de contexto, como smbolo de pertenencia socio-territorial (1998,
se gener el inters por reconocer y caracterizar cules p. 10). De este modo la conformacin de identidad
categoras identitarias emplean los habitantes de la tiene como sustento la pertenencia a un territorio, en
generacin joven que se ha insertado en un proceso este caso los alumnos aluden a la residencia de un es-
pacio fsico particular. Lo que detona la configuracin
5
Es importante establecer la distincin entre minorizacin y de identidades segn el espacio fsico que se habite:
minoras dentro del mosaico cultural en Mxico. Ya que en el centro por un lado, y el exterior a ste centro: el
varias regiones donde habita poblacin amerindia, se ha tendido
a caracterizarlos con base en un criterio que los inferioriza, que
rancho o comunidad, por el otro.
los margina y minoriza. Esto es relevante cuando en regiones
de nuestro pas o en un nivel nacional en pases como Bolivia, S, los de rancho se juntan entre ellos. Hasta no s si
Per o Ecuador, los amerindios son mayora. De ah que no
sea equiparable la idea de minorizacin y la idea de minoras. se ha dado cuenta de que se sientan los de rancho por
La primera alude a una inferiorizacin en trminos cualitativos un lado y los de cabecera en el otro lado, como que
mientras que la segunda se refiere ms a trminos cuantitativos. estn divididos. De este lado [seala con la mano, a su
6
Con la llegada de los espaoles se configur la manera de entrar
en relacin con los nativos americanos. Una de estas maneras fue derecha], estn los que viven en el rancho, de este otro
con base en el engao y la intencin de sacar provecho de todo. lado [seala nuevamente ahora de su lado izquierdo].
Por eso en la regin se denomin al no totonaco con la palabra
Por eso se hablan noms entre ellos. Y eso mujeres y
luwan que designa la caracterstica de las serpientes, de reptar,
de estar al acecho para en el momento oportuno sorprender a hombres, es igual, las mujeres de rancho por un lado
su presa. y las mujeres de la cabecera por otro.
7
Con esta palabra se denomina a la mujer de categora, que no
viste a la usanza totonaca, la que tiene costumbres no totonacas.
(Entrevista, Javier Snchez, tercer grado, telesecun-
As, xinula es la que no viste ni reconoce un origen totonaco. daria, 15 de noviembre de 2009)
22

Se identifica no solo el lugar de residencia, sino el tipo

de interacciones vinculados con el lugar de habitacin
o el de procedencia. En la mayora de las entrevistas
notamos la asociacin que se hace: espacio fsico
ocupado con el tipo de interacciones entre pares que
son procedentes de un mismo espacio fsico, si se es de
comunidad o si se es del centro. Aunque por supuesto
tambin se produce la interaccin entre quien es del
centro y quien es de comunidad.
GNERO Y ESTIGMATIZACIN EN LA
CONSTRUCCIN DE IDENTIDADES
De los alumnos y alumnas entrevistados, la mayora
de alumnos varones no acept o no reconoci, en un dir esa pregunta que hay discriminacin, porque si
primer momento, ser objeto de situaciones de recha- ellos no fueran as, les hablaran bien, pero no hacen
zo, caso contrario de las alumnas, quienes adems de as. All en Plan de Ayala [uno de los poblados del
identificar estas situaciones dentro de la institucin municipio] casi no pasa eso que aqu, all no vi.
escolar y en el saln de clase, tambin reconocieron (Entrevista, Karla Flores, 3er grado telesecundaria,
ser ellas mismas objeto de tales situaciones de rechazo 30 de octubre de 2008)
y discriminacin, lo que lleva a identificar el ejercicio
de la violencia, sutil o explcita, sobre las mujeres La estigmatizacin hecha hacia la mujer a veces es
(Floya Anthias y Yuval-Davis, 1983). generalizada pero se focaliza en quienes son ubicados
Primero son las agresiones verbales, las cuales se como procedentes de alguna comunidad, o incluso
basan en argumentos o palabras obscenas, pero de ma- en quienes son habitantes de la cabecera pero no
nera gradual se va recurriendo al empleo de la fuerza, viven en el centro, es decir, en la zona marginal de
por lo que la violencia adems de simblica tambin esa centralidad. En las manifestaciones distintas
se traduce en la manifestacin fsica de la misma. dela violencia, los involucrados directamente tienden
aocultar que ellos estn inmiscuidos, que son el blanco
[] pues son feas [las palabras con que se dirigen de las manifestaciones discriminantes.
a ellos, que residen en alguna comunidad] te di- Esto nos lleva a plantear que en el espacio
cen quete vayas con ellos te dicen lo que no es, escolar se retraducen los procesos de clasificacin y
queque te van a hacer no s qu . jerarquizacin social generadas en al mbito amplio
(Entrevista, Rosario Gutirrez, segundo grado, tele- de la comunidad social local. Los mismos alumnos
secundaria, 10 de febrero de 2010) perciben esta divisin, esta segregacin dentro de la
misma institucin escolar. Sobretodo en la manera
[] pero le digo que a veces a los que viven en al- en que se distribuyen dentro del saln de clase, en
guna comunidad, los chamacos o las chamacas son donde toman un lugar, en una de las bancas para
a quienes les dicen de cosas, de groseras. Tambin a reproducir, en pequeo, lo que acontece en la in-
las que no viven en comunidad, tambin, a todas teraccin cotidiana fuera de la institucin escolar.
s, eso es, si el chavo es de comunidad lo tratan ms Por ejemplo, la expresin de una de las alumnas es
feo. Te digo que de pura grosera. este cmo te reveladora al respecto:
23

entre maestr@s
[] bueno, al menos lo que yo he visto es que en en relacin tales agentes sociales en la cotidianidad
mis compaeras de comunidad, son son [cuenta de la institucin escolar.
mentalmente con detenimiento] son una dos
tres las de comunidad, ellas casi no hablan, entre ellas [] al menos los de aqu [quienes se identifican ser
tres se juntan, dan vueltas [alrededor de la escuela] se del centro], casi se podra decir, casi como que no
van a comprar juntas y toda la cosa, y no se juntan se quieren llevar con ellos, como que los rebajan,
se juntan con otras de segundo y de tercero, pero se podra decir. Ellos se creen un poco ms que los
es porque de seguro las de tercero tambin son de dems. Sino que todos aqu somos iguales.
comunidad. Ellas no se juntan con las de aqu, nada (Entrevista, scar Segura, segundo grado, telesecun-
ms se hablan pero no se llevan muy bien, bien que daria, 20 de marzo de 2009)
digamos. Y en los chavos pues yo dira que lo mismo
porque donde estoy sentada, de aqu para ac [seala El reconocimiento de la manifestacin de rechazo,
de izquierda a derecha] son hombres de comunidad, de inferiorizacin del otro, es un hecho que acontece
y de aqu para ac [seala de derecha a izquierda] en las interacciones cotidianas en el saln de clase.
son hombres de la cabecera. Y entre ellos casi no se Estas manifestaciones se presentan en presencia o
llevan. Y este los de aqu juegan muy pesado y los ausencia del profesor titular del grupo. Lo que nos da
de aqu nada ms se nada ms se pegan aqu, en indicios de la permeabilidad de la violencia en sus di-
el brazo [seala el sitio en su brazo] y nada ms ferentes manifestaciones y de la actitud adoptada por
juegan muy pesado. losprofesores al permitir implcita o explcitamente
(Entrevista, Mariana Garca, primero grado, telese- estos hechos u oponerse a ellos de manera velada o
cundaria, 20 de marzo de 2009) en forma manifiesta.
Por un lado, si desde el mbito de la comunidad se LOS DEL CENTRO Y LOS DEL
generan procesos de estigmatizacin y discrimina- RANCHO EN LA TELESECUNDARIA
cin, tambin en la institucin escolar se reflejan y EMILIANO ZAPATA
hacen evidentes tales procesos. La manera de buscar Desde el punto de vista de la construccin de iden-
un lugar, un asiento en el aula escolar, no hace sino tidad, la mismidad es el reflejo que necesita de la
revelar las maneras sutiles, pero evidentes a los ojos de otredad para ser ese S mismo (Villoro, 1998). Para
los alumnos, de distincin con el otro, manteniendo que la identidad propia sea susceptible de constituirse
divisiones aparentemente invisibles pero manifiestas como tal, a la vez hay que constituir al Otro (Luis
de su situacin y condicin al ocupar un lugar, fsico y Villoro, 1998). Las identidades que se construyen
simblico, dentro de la comunidad escolar y tambin se hacen tomando como elemento importante el
dentro de la comunidad social ms amplia, sea local, espacio fsico donde se habite de manera cotidiana.
regional, estatal o incluso nacional. Situndonos desde la posicin de los del centro,
Por otra parte, para enfrentar estos procesos la denominacin que conforman para s mismos
discriminatorios, los alumnos y alumnas lo hacen mediante dicha denominacin es un diferenciador
de manera individual o de manera grupal, en este positivo (Castoriadis, 1990) de las caractersticas
segundo caso se acercan entre conocidos con quienes de la identidad propia. Esta denominacin de S
tienen un vnculo de parentesco o por ser procedentes mismo no se agota con la simple ocupacin espacial
del mismo lugar. De ah que el tipo de caractersticas del centro, sino que converge con otros elementos
que se otorgan al otro perfila la manera en que entran conformadores de identidad, por ejemplo, la posesin
24

de un especfico capital cultural (Bourdieu, 1979) que espacio fsico (Gimnez, 1998) y del gnero (Quija-
permite que los alumnos de telesecundaria construyan no, 2000a, Floya Anthias y Yuval-Davis, 1983). En
sus identidades. esa interaccin se naturaliza la supuesta diferencia
Por su parte, el Otro, el de rancho, construye cultural, sobre todo justificando la subordinacin,
una identidad de S mismo tambin positiva, en la subalternizacin y exclusin del otro en trminos
que enfatiza el nombre del lugar de residencia, pero fsicos y territoriales, como tambin en trminos de
permea tambin la denominacin que se ha genera- derechos, valores y pensamiento (Walsh y Garca,
do y se le ha asignado desde el exterior, la cual no 2002, p. 319), lo que reproduce la jerarquizacin
corresponde con la imagen con que quiere ser visto. intracomunitaria, en la que estos procesos de di-
Estaimagen de ellos construida permea en la propia ferenciacin y marcacin de jerarquas, atraviesan
visin de s mismos; ello genera un falso reconoci- las relaciones intracomunitarias; se hacen usos del
miento (Taylor, 1993, pp. 43-44), una identidad espacio fsico para marcar diferencias al interior de
totonaca distorsionada, deformada y reducida desde la comunidad que responderan a diferencias sociales
el exterior. Entonces, la diferencia socio-espacial y y tal vez con ellas supuestas diferencias culturales,
de gnero son dos pilares fundamentales en la cons- aspecto que se vincula con el tema del poder y sus
titucin de identidades, las cuales se utilizan como sutiles mecanismos en sociedades, en este caso, atra-
clasificadores sociales que promueven y permiten la vesadas por la colonialidad del poder a la que alude
distincin y la jerarquizacin social de los agentes Quijano (2000b).
sociales pertenecientes a un gnero o a otro, as como En ese punto se suscita el fenmeno de las luchas
a una identidad social (de comunidad) o a otra (del simblicas (Bourdieu, 1982) por detentar la capacidad
centro). legtima de nombrarse y nombrar a los otros. En stas
En el municipio de Zozocolco, la clasificacin el contenido de la representacin social se alimentade
social est relacionada con la jerarqua y el prestigio la posicin social, de las actitudes (Jodelet, 1984),
que conlleva ser parte de los del centro y la sub- delos agentes sociales en Zozocolco de Hidalgo, que
alternizacin que se genera por ser de rancho, de transforman las diferencias en distinciones significantes
comunidad. Aunque esta situacin no se produce (Bourdieu, 1973) de su identidad. Especialmente, la
mecnicamente, ya que los agentes manifiestan cierta situacin de la posicin geogrfica, el espacio fsico
resistencia a ser denominados desde el exterior,8 lo donde se hallan insertos y en el cual se desenvuelven
que los hace ser agentes subalternos con capacidad de manera cotidiana, es uno de los aspectos centrales
de respuesta. para los alumnos de telesecundaria. Sin olvidar el con-
Dentro del mismo grupo cultural totonaco, los texto ms amplio (lo estatal o lo nacional), donde se
alumnos del centro perciben la alteridad interior generan y resignifican los procesos de discriminacin
(Jodelet, 2006) en trminos discriminantes, que se y racismo (Wieviorka, 1994) hacia los indgenas, en
refiere a quien ocupa una espacialidad determinada: los que la mujer es objeto de procesos o de grados
el rancho, lo que desemboca en una clasificacin mayores de discriminacin.
identitaria minorizada, legitimada por un imaginario La construccin de identidades (la propia y la
que establece diferencias de identidad sobre la base del ajena), de dominantes y subalternos, son pequeas
luchas nunca plenamente acabadas, en las cuales se
8
En todo ejercicio de poder se halla presente la resistencia: no acude a recursos diferentes. Sin embargo, las distin-
existen relaciones de poder sin resistencias; que stas son ms
reales y ms eficaces cuando se forman all mismo donde se
ciones identitarias no son tan extremas como para no
ejercen las relaciones de poder (Foucault, 1979). permitir las interacciones relativamente estables, pero
25

entre maestr@s
dan sentido, coherencia y solidez

a las identidades.10 stas tienen
por sustrato la cultura en la que se
conforman. Tales culturas se sus-
tentan en los saberes y los conoci-
mientos producto de experiencias
socialeshistricas que poseen los
agentes sociales pertenecientes a
los grupos culturales especficos.
Con tales saberes tienen con-
tacto los nios, y cuando se incor-
poran a la escuela y son objeto de
la accin pedaggica de esta ins-
titucin, inevitablemente actan
de acuerdo con el bagaje cultural
del cual han abrevado desde su
contexto sociocultural en tanto
miembros pertenecientes a un
particular grupo social.
no libres de conflictos entre los construccin identitaria de S y del Al insertarse al proceso edu-
agentes sociales involucrados. En Otro, lo relevante es que, debido a cativo, los nios y los jvenes, lo
ese sentido, el grupo dominante las relaciones asimtricas de poder hacen llevando consigo todos los
lo es de manera relativa y nunca existentes en las luchas simblicas elementos culturales de su origen o
totalmente,9 ya que los subalternos por nombrar y ser nombrados, los procedencia. Por eso, los alumnos,
siempre se hallan en situacin de del centro tienen mayor capaci- en prcticamente todos los niveles
resistencia, lo que permite la re- dad de hacer valer los significados educativos, no pueden verse como
configuracin de las interacciones de la representacin social que si fueran mentes en blanco, en las
y, por ende, de tales identidades en construyen respecto de los de que habrn de inscribirse los cono-
permanente tensin. rancho. Asimismo, tienen los cimientos escolares que la institu-
Si bien en ambos lados de las medios (materiales y simblicos) cin considera adecuados. Es as
identidades construidas: los del para posicionar esta representacin que los saberes y las experiencias
centro y los de rancho, existe la no solo en el propio imaginario, socioculturales con los que han
sino tambin (y he aqu lo crucial) tenido contacto desde su tempra-
9
En el contexto de investigacin, en en el de los Otros, en el de los
el nivel local, algunos agentes seran el
grupo dominante, pero a nivel regional subalternos. 10
En la investigacin de doctorado,
o estatal pasan a ser relativamente subor- Por otra parte, la identidad aludimos a los elementos distintos que
dinados sin perder totalmente el carcter conforman el sustrato cultural del pueblo
es ms que solo el hecho de la
de agentes dominantes; o a nivel nacional totonaco. Y es con base en esos elementos
son clasificados con una identidad subal- denominacin de S y la del Otro. culturales, entre ellos la cosmovisin que
ternizada (de campo, de pueblo, en suma, Aunque lo identitario tiene un poseen, los saberes de los cuales abrevan
del mbito rural) que no aceptan porque para la construccin de su realidad social
en su contexto inmediato son agentes
sustrato cultural, ste se compone (Berger y Luckman, 1974), que se fun-
dominantes. de los distintos elementos que le damenta su constitucin como pueblo.
26

na infancia, son los que tambin, inevitablemente, taciones sociales, alteridad, epistemologa y movimientos
manifiestan de manera velada, clandestina (Jimnez, sociales. Mxico: Universidad de Guadalajara-Maison
2011) o incluso de manera explcita, cuando se in- des Sciencies de lhomme.
sertan en el proceso educativo institucionalizado. Se Jimnez Y. (2011). Cultura comunitaria y escuela inter-
alude a los saberes en tanto saberes sociales referidos cultural. Ms all de un contenido escolar. Mxico:
y construidos en las experiencias sociales, en socie- sep-Coordinacin General de Educacin Intercultu-
dades atravesadas por la colonialidad. Esto genera ral Bilinge (cgeib).
el planteamiento de interrogantes como cul es la Quijano, A. (2000a). Colonialidad del poder, eurocen-
caracterstica de los saberes aprendidos dentro de su trismo y Amrica Latina. En E. Lander (comp.), La
comunidad social?, se manifiestan estos saberes en la colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales.
institucin escolar por parte de jvenes totonacos? Se Perspectivas latinoamericanas, Buenos Aires, Argentina:
plantean estas preguntas como un campo temtico a CLACSO. Recuperado de http://bibliotecavirtual.
explorar y caracterizar, que permita una descripcin clacso.org.ar/ar/libros/lander/quijano.rtf, el 14 de marzo
y comprensin de los saberes que se generan dentro de 2012.
del contexto cultural del Totocanapan, que arroje Taylor, C. (1993). Multiculturalismo y las polticas del
perspectivas en el reconocimiento y entendimiento reconocimiento, Mxico: fce.
de estos procesos sociales/identitarios para el trabajo Villoro, L. (1998). Estado plural, pluralidad de culturas.
con jvenes en escuelas secundarias y bachilleratos; Mxico: Paids-Facultad de Filosofa y Letras: unam.
y tambin para la generacin de prcticas institu- Walsh, C. y Garca, J. (2002). El pensar del emergente
cionales y docentes que consideren estos saberes movimiento afroecuatoriano. Reflexiones (des)de un
comunitarios. @ proceso. En D. Mato (coord.), Estudios y otras prc-
ticas intelectuales latinoamericanas en cultura y poder.
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clase. En F. Barbano et al., Estructuralismo y sociologa. Feminism: Gender, Ethnic and Class Divisions. En
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Jodelet, D. (1984). La representacin social: fenmenos, Estudios de El Colegio de Mxico, 12 (34) (enero-abril).
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miento. En S. Valencia Abundiz (coord.), Represen- inegi (2010). Mxico. Recuperado de www.inegi.gob
27

La educacin ambiental
en los planes de estudio 2011
de la educacin bsica
Ral Calixto Flores*
calixtoflores@hotmail.com
Mayra Garca Ruiz**
Esperanza Terrn Amign***
Ma. Elena Madrid Montes****
Luis Chvez Garca*****
Las mltiples reformas curriculares emprendidas por la sep

han tenido poca repercusin en la prctica porque no parten
de la problemtica real de la docencia.
Pablo Latap
PRESENTACIN
E n las ltimas cinco dcadas, Mxico ha sufrido grandes cambios econmicos sociales y
polticos; estos cambios han venido acompaados por un profundo deterioro ambiental que
se ve reflejado en el cambio climtico global, prdida de la biodiversidad, problemas de salud
fsica y mental, pobreza, inseguridad, inequidad social, prdida de valores y de calidad de
vida, debido principalmente al modelo de desarrollo econmico y a la poca relevancia dada
al cuidado del ambiente a lo largo de varios aos. Todos estos problemas revelan la impor-
tancia de la educacin ambiental (ea) en la construccin de una ciudadana ambientalmente
responsable.
* Profesor investigador de la upn. Doctor en Pedagoga. Lnea de investigacin: formacin docente en educacin
ambiental.
** Profesora investigadora de la upn. Doctora en Investigacin Biomdica. Lnea de investigacin: Actitudes
relacionadas con la ciencia, la tecnologa, la sociedad y el ambiente en jvenes y adultos: mayragarr@gmail.com
*** Profesora investigadora de la upn. Doctora en Pedagoga. Lnea de investigacin en formacin docente en
educacin ambiental: espete_82@yahoo.com.mx
**** Profesora investigadora de la upn. Maestra en Filosofa. Lnea de investigacin: filosofa para nios: mariem27.5@
gmail.com
***** Profesor titular de la upn. Maestro en Desarrollo Educativo: lchavezg58@gmail.com
28

ANTECEDENTES DE LA EA
EN LA REFORMA INTEGRAL DE
LA EDUCACIN BSICA (RIEB)
La ea escolar en nuestro pas se vio influenciada por las La Reforma Integral de la Educacin
directrices y propuestas derivadas de acuerdos y progra- Bsica (rieb) constituye una oportuni
mas internacionales, impulsados por la Organizacin dad para incorporar en el currculum un
de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia conjunto de conocimientos, actitudes
y la Cultura (unesco, por sus siglas en ingls), desde la y valores sobre el cuidado del medio
dcada de los setenta del siglo anterior. En 1972, laOr- ambiente. Oportunidad que puede no ser
ganizacin de las Naciones Unidas (onu) convoca a la aprovechada si no se complementa con
Primera Conferencia Mundial sobre el Medio Ambiente el impulso de una actualizacin y forma
en Estocolmo. En esta conferencia se asume la responsa- cin docente en educacin ambiental. En
bilidad de los riesgos ambientales globales por parte de este escrito se analizan algunos de sus
los gobiernos, y se plantea una solucin a partir de una avances y limitaciones, y se destacan
estrategia de ea, fundada en educar para comprender el los retos y desafos que son necesarios
mundo, cuya base es que la educacin ha de instruir alser afrontar si se pretende realmente formar
humano para comprenderse as mismo, comprender a los en los nios y jvenes una ciudadana
dems y al mundo que lo rodea. ambientalmente responsable.
En Mxico, el inicio de la ea se encuentra vinculado a Palabras clave: educacin ambiental,
la demanda de distintos grupos ambientalistas de la dcada preescolar, primaria, secundaria, reforma
de los ochenta del siglo xx, preocupados por impulsar educativa, plan de estudios, formacin
procesos educativos que contribuyan al reconocimiento docente.
del derecho ciudadano y comunitario a un ambiente de
calidad. uuuuu
En 1983, se cre una direccin de rea dedicada a

la ea en la Subsecretara de Ecologa, dependiente de la The Integral Reform of Basic Education
Secretara de Desarrollo Urbano y Ecologa. Esta direc- (rieb for shor in Spanish), is an oppor
cin cre el Programa Nacional de Educacin Ambiental tunity to include in the curriculum a set
(Pronea), por medio del cual se logr la distribucinde of knowledge, attitudes and values on
materiales educativos para profesores de educacin prima- environmental care. An opportunity that
ria y secundaria. En 1999, se cre la Direccin General de might be not well exploited if not comple
Educacin Ambiental dentro de la Comisin de Ecologa mented with the impulse of a teachers
del Departamento del Distrito Federal. Tambin, en 1999, update and training in environmental
se reform el artculo 39 de la Ley General del Equilibrio education. In this paper we analyze some
Ecolgico y la Proteccin al Ambiente (lgeepa), en el que of its achievements and limitations, and
se reconoce la necesidad de crear metodologas en todos los highlight the challenges we need to face
niveles educativos, para trascender el objetivo de informar if our purpose is to educate children and
y estar informado acerca de los asuntos ambientales. Se youth for an environmentally responsible
hace referencia explcita a la educacin para el desarrollo citizenship.
sustentable, se menciona que requiere de nuevas orienta-
ciones, contenidos y nuevas prcticas pedaggicas.
29

entre maestr@s
Estos antecedentes han influido en el abordaje de

la ea en la rieb, promovida por la Secretara de Edu-
cacin Pblica (sep). Con esta reforma se propone la
articulacin de los tres niveles de la educacin bsica,
como tambin coordinar este nivel con la educacin
media superior.
La rieb es la culminacin de las reformas cu
rriculares que se llevaron a cabo en cada uno de los tres
niveles que integran la educacin bsica (preescolar,
primaria y secundaria), que inici en 2004 con la
Reforma de Educacin Preescolar; continu en 2006
con la de la Educacin Secundaria; y en 2009 con la
de Educacin Primaria. Con el Plan 2011 se pretende
contribuir a formar ciudadanos democrticos, crticos
y creativos para la sociedad mexicana actual y futura;
en la rieb se incorporan temas de relevancia social,
entendidos estos como los referentes a la diversidad,
la equidad de gnero, la educacin para la salud, la
educacin sexual, la educacin ambiental para lasus-
tentabilidad, la educacin financiera, la educacin
del consumidor, la prevencin a la violencia escolar
Con el Plan 2011 se (bullying), la educacin para la paz y los derechos
pretende contribuir humanos, la educacin vial y la educacin en valores y
a formar ciudadanos ciudadana (sep, 2011). En esta reforma la educacin
democrticos, ambiental constituye uno de los ejes transversales en
el currculum de la educacin bsica.
crticos y creativos
para la sociedad
LA EA EN PREESCOLAR
mexicana actual y El Programa de Educacin Bsica preescolar 2011
futura; en la rieb se y el Plan de estudios 2011 de educacin bsica, no
incorporan temas presentan algn nfasis mayor al que se le otorgaba a
de relevancia social, la ea en el Plan de estudios 2006 de educacin bsica,
entendidos estos secundaria, en el que se le reconoce con la categora
como los referentes de un contenido transversal:
a la diversidad, la
Mediante el desarrollo de conocimientos, habilidades,
equidad de gnero,
valores y actitudes, que permitan a los estudiantes
la educacin para la asumirse y actuar como parte del ambiente, valorar
salud las consecuencias de sus actividades en el plano local,
nacional y mundial, y participar en el anlisis, la pre-
vencin y la reduccin de problemas ambientales, con
30

la conciencia de favorecer la mejora de la calidad de el Programa de educacin bsica preescolar 2011

vida de las generaciones presentes y futuras. conocimientos, habilidades, actitudes y valores aso-
ciados de manera explcita a la ea; estos se encuentran
Por el contrario, a pesar de que el anlisis de las dispersos en el campo formativo Exploracin y cono-
evaluaciones realizadas al desarrollo escolar de la cimiento del mundo, para el cual no hay estndares
rieb arrojan la necesidad de implementar mejoras especficos, ya que en este campo se adoptan los Es-
en distintos rubros, entre los que destaca la ea, y tndares de Ciencias que s aparecen en el programa,
de que sta se enlista entre los temas de relevancia lo que al parecer implica que el mencionado campo
socialque el propio plan pondera (sep, 2011a); la ea se subsume a tales estndares (sep, 2011 b).
no se menciona en el Programa de preescolar 2011,ni
en los Estndares curriculares, nuevo nfasis del LA EA EN PRIMARIA
Plan general adems de las competencias bsicas y La reforma para la educacin primaria comenz en el
los aprendizajes esperados. ao 2009 con el objetivo de elevar la calidad, renovar
En los mencionados estndares slo se alude al los contenidos de aprendizaje, implementar nuevas
Desarrollo sustentable, lo que podra entenderse estrategias didcticas, incorporar el enfoque inter-
como desinters, o tal vez desconocimiento, de las cultural, el uso de las tecnologas de la informacin
preocupaciones educativas y formativas de la ea. y la comunicacin como apoyo para la enseanza y
El enfoque educativo del programa del nivel de el aprendizaje, el aprendizaje de una lengua materna
preescolar de la reforma del 93, contempl entre sus (lengua indgena o espaol) y una lengua adicional
propsitos desarrollar en el nio formas sensibles de (indgena, espaol o ingls) como asignatura, el cam-
relacin con la naturaleza que lo prepararan para el bio de la asignatura Educacin cvica por Formacin
cuidado de la vida en sus diversas manifestaciones cvica y tica, y la innovacin de la gestin educativa.
y que lo aproximaran a la realidad con una visin Con respecto a la ea se desarrolla como tema
global de la misma; para ello se determina la crea- transversal en los planes y programas de 2009 y se
cin de un espacio de la naturaleza dentro del aula encuentra como parte del campo de Formacin de
y un bloque de juegos y actividades denominado exploracin y Comprensin del mundo natural y
relacin con la naturaleza, con temas de ecologa, social en los programas 2009 y 2011; en este campo
salud y ciencia. se incluyen, aunque de manera separada, la ciencia,
El Programa de preescolar 2004 conserva tales la tecnologa, la sociedad y el ambiente. El estudio de
propsitos y por ende el Programa 2011 tambin, este campo de formacin da inicio en el mbito de la
ya que es el mismo proyecto con algunos ajustes y educacin preescolar, primaria y secundaria.
precisiones acerca de su mejor desarrollo por parte En primer grado los contenidos relacionados
de los educadores. con la ea se abordan principalmente en la asignatura
Para el logro de sus propsitos formativos: denominada Exploracin de la naturaleza y la socie-
competencias, aprendizajes esperados y estndarescu dad; en segundo grado, la asignatura en la que se de-
rriculares, la rieb organiza los contenidos, en el caso sarrollan contenidos de ea nuevamente se denomina
del nivel preescolar, en cinco campos formativos: Exploracin de la naturaleza y la sociedad; de tercero
Lenguaje y comunicacin, Pensamiento matemtico, a sexto grados de primaria, los contenidos referentes
Exploracin y conocimiento del mundo, Desarrollo a ea se tratan principalmente en la asignatura de
Fsico y salud, Desarrollo personal y social y Expre- Ciencias Naturales. Los contenidos de esta asignatura
sin y apreciacin artsticas. No se encuentran en se organizan en torno a cinco mbitos (presentados a
31

entre maestr@s
manera de preguntas) que hacen referencia a campos acciones a favor del medio ambiente que se puedan
de conocimiento importantes para la comprensin realizar en la localidad o en la regin.
de diversos procesos y fenmenos naturales; dichos
mbitos son: LA EA EN SECUNDARIA
En la Reforma de la Educacin Secundaria 2006
Desarrollo humano y cuidado de la salud. (sep, 2006 a y b), los contenidos sobre ambiente
Biodiversidad y proteccin del ambiente. se incluyen de manera transversal en el currculum
Cambio e interacciones en fenmenos y y la relacin tecnologa y sociedad se hace desde la
procesos fsicos. perspectiva de sus impactos en el ambiente y la salud.
Propiedades y transformaciones de los ma- La ea no tiene un espacio explcito en el currcu-
teriales. lum del nuevo Plan de estudios 2011, lo que sucedi
Conocimiento cientfico y conocimiento es que desde la reforma de secundaria de 2006 se
tecnolgico en la sociedad. compactaron los contenidos de ciencias, se elimin la
ea como asignatura y ahora en la rieb se incluye otra
En el tercer grado se identifican diversas formas vez como un contenido transversal a travs de las asig-
de nutricin en plantas y animales, considerando naturas de Ciencias I con nfasis en Biologa; Ciencias
aspectos tanto anatmicos como fisiolgicos. Se II con nfasis en Fsica; y Ciencias III con nfasis en
hace referencia a diversos procesos de transforma- Qumica; Tecnologa I, II y III; Geografa de Mxico
cin de recursos naturales para la satisfaccin de y del mundo; y Asignatura estatal. En las asignaturas
necesidades humanas, as como el origen, manejo y de ciencias se favorece la cultura de la prevencin a
destino de residuos contaminantes como productode travs de la toma de decisiones informadas acerca de
dichas transformaciones. En este mismo sentido se la salud y el ambiente; en las materias de tecnologa
explica la importancia de las acciones a favor del se enfatizan las implicaciones de sta en la sociedad
cuidado del medio y las estrategias de consumo res- y en la naturaleza; en Geografa de Mxico y el mun-
ponsable, entre otros aspectos. do se trata de que los estudiantes se asuman como
En cuarto grado, se destaca el efecto de las ac parte del espacio geogrfico, desarrollen actitudes y
tividades humanas en la alteracin del equilibrio valores, entre otras cosas, para participar de manera
ecolgico y la necesidad de reflexionar acerca de los informada, reflexiva y crtica ante los problemas so-
seres humanos como parte de la naturaleza. ciales, ambientales, poblacionales y de calidad de vida
En quinto grado se consideran entre otros te a escala nacional y mundial; en la asignatura estatal
mas, la caracterizacin de ecosistemas acuticos y se propicia la integracin y aplicacin de aprendizajes
terrestres del pas, al promovero la valoracin de la del entorno social, cultural y natural de los alumnos.
riqueza natural de Mxico. Se enfatiza la relacinen- En estas materias se aboran los contenidos ambien-
tre satisfaccin de necesidades bsicas y deterioro de tales dentro de temticas tales como los recursos
la riqueza natural. naturales y su sobreexplotacin; el impacto que ha
Y en sexto grado se reconoce, entre otras cosas, tenido el ser humano desde que comenz a poblar
que la satisfaccin de necesidades humanas implica el nuestro planeta; y el impacto ambiental de la ciencia
consumo excesivo de recursos, por ello se promueve y la tecnologa, entre otros. La intencin que se deja
el consumo sustentable de bienes y servicios. ver en este plan de estudios es que los alumnos cons-
De tercero a sexto se promueve la elaboracin truyan, enriquezcan o modifiquen sus concepciones y
de proyectos estudiantiles que tengan que ver con las explicaciones y que desarrollen habilidades y actitudes
32

que les proporcionen elementos para configurar una social, con un conjunto de acciones que realmente
visin interdisciplinaria e integrada del conocimiento hagan la diferencia.
desde las perspectivas social y ambiental. Una decisin que algunos toman y no sabemos a
partir de qu criterios o razones es qu peso o impor-
ASPECTOS PENDIENTES DE LA EA tancia se le debe de dar, en el currculum de enseanza
La complejidad de la vida contempornea requiere bsica, a la educacin ambiental? Se necesitan tener
una comprensin compleja, acorde con ella. La buenas o mejores razones para que no se siga tratan-
educacin debe proporcionar herramientas para la do como pedagoga residual donde quepa si es que
comprensin de esta complejidad que nos rodea. sobra tiempo y espacio ni con una visin pedag-
Adems, la crisis ambiental tambin obliga a pensar, gica que est en funcin de evaluaciones externas de
razonar en trminos complejos. Esta comprensin opcin mltiple, que desconocen el logro educativo
compleja de la realidad implica una revisin histrica de enfoques participativos o comunitarios, o los pro-
y crtica de cmo la actitud preponderante hacia la yectos que atienden problemticas regionaleso que
naturaleza, durante siglos, ha sido de dominio, de intentan rescatar o prevenir el deterioro y que por su
posesin, no de reconocimiento de la alteridad y naturaleza particularizan su objetivo ylogros. Estos
de complementacin (Passmore, 1978). A su vez, enfoques y proyectos participativos han sido muy
Lucie Sauv en su crtica de los enfoques romnticos exitosos en ea y han probado su efectividad, a pesar
nos previene de tener una actitud ingenua que no de su falta de reconocimiento y promocin.
reconoce la problemtica social y el trasfondo eco- Se tratara de propiciar una formacin valoral
nmico que el modo de produccin globalizante y ambiental integral compleja, que logre que los es-
competitivo exige en la actualidad. tudiantes piensen, den buenas razones y decidan de
Si bien la preocupacin por el deterioro ambiental forma sustentable. Una educacin que permita crear
es real y cada vez es mayor, la poblacin est conciente un horizonte de esperanza en cada estudiante, fun-
de la necesidad de actuar y cambiar nuestro estilo de dado en una actitud crtica, creativa y responsable; se
vida hacia una forma sustentable; la cuestin es si la trata a fin de cuentas de lograr un futuro ciudadano
educacin en Mxico se ha quedado rezagada en tanto participativo y solidario. Aprender a prevenir, anti-
que no ha correspondido a esta creciente preocupacin cipar en vez de solucionar.
33

entre maestr@s
En relacin con la ea en el currculum, se tie- La solucin a esto no es sencilla, pero se podra

nen varias dudas: qu tan completo y adecuado es comenzar por proporcionar a los profesores una
el contenido que se propone y ensea actualmente? formacin ambiental slida que les de seguridad y
Dado el anlisis y mirada crtica resulta que no es les permita trabajar los contenidos ambientales, por
locompleto, integral o actualizado que se requiere. ejemplo, a travs de simulaciones, prcticas y experi-
No se aprovecha la diversidad cultural y ambiental mentos en los que retomen la realidad cotidiana que
como recurso educativo. viven los alumnos en su colonia o en su comunidad
La cuestin central la ha planteado Edgar Gonz- (cmo la escasez de agua) o por medio de un anlisis
lez Gaudiano (2007) al preguntarse cmo salir de una crtico de las noticias ambientales locales y mundiales
organizacin de contenidos con la forma curricular emitidas por los medios de comunicacin (el cierre
convencional de asignatura y reas de conocimiento, del bordo de Xochiaca, o bien, el acelerado deshielo
secuenciadas por objetivos de aprendizaje en un grado de los polos).
progresivo de dificultad y con nfasis en las ciencias na- Si se pretende educar a los nios y jvenes de
turales y bajo una concepcin positivista de la ciencia. educacin bsica en temas ambientales, no basta con
No es tarea fcil decidir qu enfoque sera mejor lanzar una reforma educativa, aunque est muy bien
para la enseanza de la educacin ambiental: si focali- pensada; es imperante que se les de a los profesores
zado/transversal o modular/asignatura o disciplinario/ una buena formacin en educacin ambiental ade-
interdisciplinario. Es claro que no hay una respuesta cuada a la realidad educativa. De tal forma que la
sencilla o nica, ya que cualquier modificacin al educacin ambiental se exprese de distintas formas
currculum requerira ofrecer previamente a los maes- en el aula, en la escuela y en las relaciones con la co-
tros, la formacin y actualizacin adecuada que les munidad, como en el uso de los materiales escolares,
permita decidir el enfoque que mejor responde alas el ahorro de energa elctrica, la disminucin en la
necesidades educativas que enfrentan. generacin de desechos slidos y orgnicos, en una
Para transformar y enriquecer la prctica educativa mejor convivencia, en el respeto a los derechos de
ambiental del docente qu se requiere? Cmo lograr los dems, cuidando y promoviendo una institucin
que el profesorado pueda ir ms all de la informacin escolar sustentable.
sobre la crisis ambiental y generar una reflexin crtica
que abarque las causas, las interconexiones fsicas, CONCLUSIONES
sociales y culturales que la propician; que permita y Las escasas oportunidades de formacin inicial y
estimule nuevas formas de entender y desentir la natu- contina de los docentes de educacin bsica en ea,
raleza as como su entorno cotidiano,de imaginar un originan mltiples interpretaciones que conducen
futuro sostenible. A los profesores de educacin bsica generalmente a un activismo sin un anlisis previo
se les ha dado la formacin ambiental adecuada para de las causas sociales, econmicas y polticas de los
guiar en sus estudiantes la construccin de esta visin problemas ambientales.
socioambiental integrada? Parece que no porque loex- La poltica educativa nacional se sigue suscribien-
presado por los propios profesores es que muchos de do a la demanda internacional de asumir el cuidado,
ellos no tienen la formacin ambiental suficiente para la conservacin y restauracin del medio ambiente
transformar los contenidos ambientales en estrategias como uno de los propsitos bsicos de la educacin,
didcticas para su enseanza, y la tarea se les dificulta y como componente de sus actividades cotidianas.
an ms cuando tratan de lograr la transversalidad El problema que se sigue perfilando frente a tales
en estos contenidos, como lo plantea esta reforma. hechos es la prdida de la ea como tal y de su fina-
34

lidad, pues en los Estndares de las ciencias no se Latap, P. (2009). Finale prestissimo, Mxico: fce.
plantean conocimientos especficos sobre los proble- Novo, M. (1998). La educacin ambiental: bases ticas,
mas ambientales, tampoco habilidades a desarrollar conceptuales y Metodolgicas. Madrid, Espaa: Uni-
que favorezcan la aplicacin de informacin cientfica versitas.
o no en la solucin de problemas ambientales; lo que Passmore, J. (1978). La responsabilidad del hombre frente
s se plantea de manera amplia son un conjunto de a la naturaleza. Madrid, Espaa:Alianza Editorial.
actitudes favorables hacia la conservacin del medio Sauv, L. (1997). La educacin ambiental: hacia un enfo-
ambiente y su sustentabilidad; sin embargo, ello solo que global y crtico. Actas del seminario internacional
se enuncia en los estndares referidos, lo que no ga- de investigacin-formacin EDAMAZ, Montreal,
rantiza que los profesores puedan lograrlo, lo que tal Canad: Universidad de Quebec.
vez es factible, es una manera mecnica e instrumental Semarnat (2006). Estrategia de educacin ambiental para la
de actuacin de corto plazo. Estas limitaciones que sustentabilidad en Mxico. Mxico: Semarnat.
seguramente son sentidas por los docentes, demandan sep (2004). Programa de educacin preescolar 2004. M
una formacin seria e integral en ea. Esta educacin xico: sep.
tambin necesita ser revalorada por las autoridades sep (2006a). Educacin Bsica. Secundaria. Plan de Estudios
educativas, pues es sustantiva para los tiempos de 2006. Mxico: sep.
crisis ambiental. sep (2006b). Educacin Bsica. Secundaria. Ciencias. Pro-
El inters y preocupacin como educadores am gramas de estudio 2006. Mxico: sep.
bientalistas es por un patrimonio natural comn de la sep (2011a). Plan de estudios 2011. Educacin Bsica.
vida y de la humanidad que lleve a buscar consensos Mxico: sep.
educativos mnimos. Se busca participar en la cons- sep (2011b). Programa de estudios 2011. Gua para la
truccin de una cultura ambiental participativa que educadora. Educacin Bsica Preescolar. Mxico: sep.
remplace la visin positivista, el educacionismo desa- unesco (1980). La educacin ambiental. Las grandes orien-
rrollista y la tecnologa educativa, todas ellas visiones taciones de la Conferencia de Tbilisi. Pars, Francia:
del siglo pasado, rebasadas por la complejidad de la unesco.
vida actual. Se trata de educar ms all de contenidos,
hacia una formacin de valores ambientales a travs Fuentes electrnicas
del dilogo y la reflexin, para construir una ciudada- sep (1994). Plan y programas de Educacin Primaria (1993).
na planetaria solidaria, democrtica, comprometida Educacin Primaria. Recuperado de http://www.sep.
con la naturaleza y la diversidad cultural. gob.mx/wb2/sep/sep_128_ciencias_naturales
Finalmente, no sobra decir que es importante sep (2000). Planes y programas de estudio en Educacin
contribuir para concientizar a la comunidad educativa Secundaria. Recuperado de http://www.normalista.
y a la ciudadana en general acerca de la importancia de ilce.edu.mx/normalista/r_n_plan_prog/secundaria
la ea, a travs de lo cual no solo se acte ante la crisis sep (2011) Plan de Estudios 2011, Educacin Bsica. Re-
ambiental que se est viviendo, sino tambin se eviten cuperado de http://basica.sep.gob.mx/dgdc/sitio/pdf/
problemas ambientales futuros. @ PlanEdu2011.pdf
Ley General del Equilibrio Ecolgico y la Proteccin al
REFERENCIAS Ambiente (lgeepa). Recuperado de: http://www.
Libros bordercenter.org/pdfs/GeneralEcologicalBalancean-
Gonzlez Gaudiano, E. (2007). Educacin ambiental. Trayec- dEnvironmentProtectionAct.pdf, fecha de consulta
torias, rasgos y escenarios. Mxico: Plaza y Valds-uanl. 07/07/2012.
35

Una propuesta en la formacin
histrica de los estudiantes de la upn
Mara del Carmen Acevedo Arcos*
acearcos@gmail.com
Julia Salazar Sotelo**
cliojul@yahoo.com.mx
Para qu la historia, entonces? Est la respuesta pblica: para interpretar mejor

el mundo, para cambiar la vida, para reconocer races y procesos, para defender
algunas verdades, para denunciar los mecanismos de opresin, para fortalecer luchas
libertarias. Y la privada: para vivir das que valgan la pena, alegres y despiertos.
Jos Joaqun Blanco
U no de los propsitos que nos planteamos como docentes de historia en las licenciaturas
que ofrece la upn, es lograr que los estudiantes aprecien la importancia formativa que posee
el conocimiento histrico para navegar en el anlisis de la compleja problemtica del sistema
educativo mexicano, para lo cual es nodal que los problemas educativos sean ubicados como
parte de un todo y producto de un tiempo y espacio histrico determinado.
En tales problemas inciden mltiples factores que van desde las polticas culturales-educativas,
las visiones y decisiones polticas de los diversos actores, la historia y las memorias de los colectivos
(como las secciones sindicales disidentes) hasta las habilidades cognitivasde los alumnos, es decir,
se parte de que el anlisis de los problemas educativos tiene que ser visto en un todo sistmico.
Para lograr este objetivo en la formacin universitaria de los estudiantes, es necesario
apuntalar el anlisis de los hechos o procesos en su contexto social e histrico (trazar el puente
entre pasado/presente), lo cual plantea un supuesto terico y metodolgico fundamental en
la enseanza de la historia: desde los problemas atingentes al presente es que el estudio del
pasado cobra sentido.
Partimos del re-conocimiento de que la historia es un conocimiento til para explicarse el
mundo en el que se vive (el presente) y no slo informacin sobre procesos o acontecimientos
histricos (un pasado); de que el conocimiento histrico se corresponda de forma efectiva
* Profesora de la upn. Ha elaborado propuestas educativas en torno al uso del cine y la literatura en la enseanza
de la historia.
** Profesora de la upn. Se ha especializado en la reflexin terica sobre la problemtica que implica la enseanza
y el aprendizaje de la historia.
36

con una afirmacin multicitada: la historia sirve para

explicar los problemas del presente y, con ms precisin,
los problemas que ataen a ese presente. Bien lo sealaba
Bloch al afirmar que: La incomprensin del presente nace
fatalmente de la ignorancia del pasado. Pero no es quizs Uno de los muchos problemas que nos
menos vano el hecho de preocuparse en comprender el planteamos como docentes de historia,
pasado si no se sabe nada del presente (Bloch, 1995, p. es lograr que nuestros alumnos aprecien
155). En otras palabras, hay que saber qu nos duele en la importancia que tiene esta materia en
el presente para poder husmear en el pasado. su formacin para desenvolverse como
Pero la pregunta que salta de forma inmediata ante ciudadanos del siglo xxi; que vean en la
estas afirmaciones es qu tipo de historia o cmo se debe historia un conocimiento til para expli
ensear sta a fin de que los estudiantes desarrollen cier- carse el mundo en donde estn parados
tas habilidades cognitivas que les permita enfrentar con y no slo la relacionen con informacin
razones y argumentos los problemas que los afectan en lo sobre los hroes patrios y aconteci
cotidiano (en su presente) y ms especficamente en su mientos histricos del panten cvico
desarrollo profesional? de nuestro pas. Lo que pretendemos
Trazar una respuesta por supuesto no es tarea fcil es que la historia corresponda con una
ya que implica tener en cuenta todos los elementos afirmacin multicitada: la historia explica
implicados en el proceso de enseanza y aprendizaje de los problemas del presente.
la historia, que van desde los directamente relacionados Palabras clave: historia, enseanza, pro
con la escuela (lo didctico, las habilidades cognitivas, blematizacin, presente.
etctera) hasta los usos polticos y pblicos de la historia.
As que un punto de partida de esta propuesta de uuuuu
enseanza de la historia fue, en primer lugar, la reflexin
del para qu se ensea historia a profesionales de la educa- One of the many problems we pose as
cin? Las respuestas a esta pregunta son varias y de diversa History teachers is to make our students
ndole y oscilan entre la representacin tradicional que appreciate the importance of History in
ha construido la historia en la escuela (crear la memoria their training to become citizens of the
histrica de la nacin), la de conocer otras historias (no twenty-first century; to make them see
slo la historia de los vencedores) para ampliar nuestros History as a useful knowledge for explain
horizontes interpretativos, o bien, dotar a la historia de ing the world where they are standing,
un fin ms apegado a la formacin de ciudadana para and not only related to information about
el siglo xxi.1 national heroes and historical events of
Desde la mirada de esta propuesta curricular, es obli- our countrys civic pantheon. We want
gado ir ms all de las formas cannicas que ha establecido History to correspond to a claim widely
el discurso histrico escolar y asomarse a otras maneras cited: History explains the problems of
the present.
1
El discurso histrico escolar ha tenido la funcin de ser el cimiento
de la memoria de la nacin que se ha caracterizado por una enseanza
basada en verdades absolutas construidas bajo un horizonte inter-
pretativo y un aprendizaje lineal y memorstico que no implican las
habilidades del pensamiento histrico.
37

entre maestr@s
de hacer y pensar la historia; sin el momento mismo en que los

embargo, lo medular se encuentra historiadores se cuestionan sobre
en el significado que pueda tener el pasado y hurgan en l para dar
para los jvenes estudiantes lo que respuesta a preguntas del presente.
aprendan en su clase de historia. Con dicha accin cognitiva se da
A pesar Por ello, un supuesto cardinal en cuenta de la historicidad de los
esta propuesta como se ha men- seres humanos, de que somos parte
de los severos
cionado es que el estudio de la de un pasado que nos configura (lo
problemas que
historia se encuentre ligada a los cual no quiere decir que vivamos
enfrenta la en el pasado o para el pasado, sino
intereses o problemas del presente,
enseanza de la que cuando los estudiantes volteen que tenemos que conocerlo para
historia y el desdn al pasado lo hagan para encontrar estar firmemente asentados en el
que ha sufrido por respuestas o posibles interpretacio- presente) y que tenemos potencia-
considerrsele nes que les ayuden a comprender lidades para transformar el futuro.
slo a partir de su los problemas del presente (que en- Al mismo tiempo que se da cuenta
cuentren en el pasado referentes de de la historicidad, se despliegan
funcin poltico-
identidad que les ayuden a formar las habilidades intrnsecas al pen-
ideolgica, la
o a pensarse en colectivos sociales samiento histrico, tales como la
historia es un imaginacin creativa, la empata,
ms cercanos a sus intereses, con-
conocimiento que trario a lo que tradicionalmente la contextualizacin, el anlisis de
pone en juego se ha planteado en las clases de fuentes histricas, la conciencia
muchas habilidades historia y educacin cvica, en las de la temporalidad, entre otras,
cognitivas al que se habla del ciudadano como que permiten la re-construccin
ente individual). Y a partir de del pasado. No se entienda, por lo
momento de su
ello, se coadyuve en la formacin afirmado anteriormente, que desde
construccin
de una ciudadana actuante, tal el presente se abusa de la historia,
como lo afirma J. Prats la historia sino que el presente es sencilla-
es un componente relevante en mente el mirador en el que se
la construccin de una ciudadana reconstruye el pasado, el que dota
que comprenda su propia identi- de los horizontes tericos e his-
dad y pueda contextualizarla en el toriogrficos para interpretarlo y el
mundo global (Prats, 2007). que nos permite la discusin de los
Otro supuesto cardinal de esta usos pblicos que queramos para
propuesta, es aceptar que la histo- la historia: lo medular es reconocer
ria es en s misma investigacin, en este conocimiento no slo su
lo cual implica el reconocimiento funcin poltica e ideolgica, sino
de que en esta actividad cognitiva su funcin cognitiva e educativa.
se despliegan habilidades que hay A pesar de los severos pro-
que dimensionar en el proceso de blemas que enfrenta la enseanza
enseanza y aprendizaje; habilida- de la historia y el desdn que ha
des que se ponen en marcha desde sufrido por considerrsele slo a
38

partir de su funcin poltico-ideolgica, la historia Plantear otras formas de ensear y aprender

es un conocimiento que pone en juego muchas ha- historia es todo un reto, pues hay que desmantelar
bilidades cognitivas al momento de su construccin; muchos de los principios que consolidaron a la his-
propone hiptesis de trabajo: investiga sobre diversos toria como disciplina escolar, tales como: a) que la
documentos; analiza y compara fuentes histricas; historia tiene como nica funcin el construir una
imagina para relacionar sus hiptesis con las fuentes memoria histrica univocista escrita por los grupos
documentales y, finalmente, crea representaciones vencedores; b) que la historia informa de hechos
posibles de la realidad. Bien lo dice el psiclogo del pasado que nada o poca relacin tienen con el
norteamericano Jerome Bruner: la historia puede ser presente; c) que la historia enfoca los procesos hist-
tan compleja como las matemticas. El historiador ricos locales slo en funcin de lo que sucede a nivel
no investiga el pasado por ociosidad, sino porque nacional; d) que la historia de Mxico slo se refiere
aspira a dar respuesta a los problemas que el presente a los personajes histricos en su calidad de vctimas o
plantea. dictadores, y un largo etctera. Pero al mismo tiempo
Si aceptamos la idea de que el presente perfila que se desmantelan estos principios que se arraigaron
las problemticas que han de guiar la investigacin en la sociedad, hay que construir o re-pensar otros
histrica, tendramos que plantear que su enseanza elementos que se encuentren ms cercanos a las
debera apuntalar la problematizacin de la realidad necesidades de las sociedades globalizadas. Hoy, por
sociohistrica, que conduzca a que los estudiantes ejemplo, es impensable una enseanza que se asiente
construyan nuevas repuestas, pero sobre todo que exclusivamente en la narrativa nacionalista.
interroguen permanentemente la realidad a travs de Para la educacin histrica del siglo xxi, es
la investigacin, que no se conformen con las verdades importante indagar en las otras historias que fueron
que pueda ofrecer un texto histrico y, a partir de ocultadas por la narrativa oficial, ya que en ellas se
ello, derriben los mitos de la memoria histrica que encontraran muchas respuestas que no se perfilan
se han impuesto desde la historia oficial. en las representaciones histricas de la mayora de
As, pues, la historia debe pensarse como una la sociedad mexicana como por ejemplo el conocer
disciplina multidimensional que abarca diversos y comprender las fortalezas que puede haber en las
aspectos de la complejidad humana, por ello, como costumbres y tradiciones de los grupos tnicos en el
conocimiento escolar, debe ocupar un lugar muy pasado y sus herencias culturales en el ahora; hay que
importante en el currculum de cualquier programa; tomar en cuenta los muchos pasados para poder
pero en la formacin de profesionistas de la edu- abrir nuevos horizontes interpretativos en enseanza
cacin adquiere un papel de primer orden, ya que de la historia, como la diversidad y lo multicultural.
para enfrentar los problemas del sistema educativo es En este tenor argumentativo, es importante dar paso
necesario su anlisis desde una perspectiva temporal en la enseanza a otras formas de hacer historia, que
y contextualizarlos plenamente en su entorno social.2 trasciendan la historia de los grandes procesos hist-
ricos en la que no caben la historia oral y la historia
2
Es importante mencionar que el resultado del estudio de la que habla de las memorias colectivas o la historia que
historia durante el trayecto escolar anterior a la Universidad ha
se ha denominado como historia del presente. Slo
dejado claras deficiencias en la formacin del pensamiento hist
rico de nuestros estudiantes. Incluso, para muchos, la historia en esa medida se podr problematizar el presente, ya
no es ms que un obstculo en su carrera, que deben enfrentar que se tiene el propsito de trascender la historia que
recurriendo a las viejas prcticas aprendidas: memorizar aconte-
cimientos, fechas, lugares y nombres, sin ir ms all de lo que un
se ocupa del devenir lineal de la sociedad y se acerque
texto plantea, ni saben cmo ni para qu hacerlo. ms a las necesidades explicativas del ahora.
39

entre maestr@s
Este es el reto que se presenta como enseantes al pasado y del horizonte cultural del historiador, lo
de historia, ya que de acuerdo con la experiencia cual la ubica en un conocimiento social que no habla
docente los estudiantes de licenciatura se aferran de verdades absolutas sino de representaciones posi-
a un aprendizaje que prioriza el dato fctico por bles de la realidad. En este sentido, la especificidad
encima de las interpretaciones y de los supuestos del saber histrico la sita en la accin interpretativa
de investigacin de los que parten los historiadores, y en la explicacin narrativa, al re-construir el pasado
entonces la propuesta de enseanza y aprendizaje es y crear interpretaciones que la hacen comprensible
construir problematizaciones histricas que ayuden desde la mirada del presente adems de posibilitar
a los estudiantes a explicarse su presente. perspectivas de futuro. En esta accin cognitiva el
historiador despliega una serie de habilidades del
LOS SUPUESTOS TERICOS pensamiento que configuran un modo de razonar
QUE FUNDAMENTAN ESTA PROPUESTA y de proceder para aprehender su objeto de conoci-
Uno de los supuestos de la psicologa cognitiva que miento: la accin investigativa, el acto interpretativo
nutre el desarrollo de la propuesta, es el reconoci- y la configuracin narrativa.
miento de formas diferenciadas en la aprehensin El historiador elabora conjeturas para dotar de
de la realidad. Toda forma de conocimiento tiene sentido a su interpretacin, imagina relaciones que
sus propias maneras de proceder, modos diferentes dan coherencia a los vestigios que ha dejado el pasado,
de articular y relacionar sus conceptos, cada una po- crea representaciones posibles de la realidad para dar
see formas especficas de abordar las evidencias que respuesta a las hiptesis que orientan su accin inves-
apoyen la validez de sus planteamientos o teoras, tigativa; en otras palabras, problematiza la realidad
incluso, tienen maneras ilimitadas de ver el mundo para hacerla inteligible y expresa esa inteligibilidad
y de crear y re-crear su conocimiento. Por ejemplo, en la explicacin narrativa. A partir de este supuesto
la explicacin de los fenmenos fsicos se encuentra en la construccin del conocimiento histrico, se
ms cercana a lo causal y predictivo y, generaliza plantea que el papel del docente es familiarizar a los
a partir de lo individual, la inteligibilidad de los estudiantes con las formas de proceder y razonar que
acontecimientos histricos se encuentra en relacin dan coherencia y pertinencia a este conocimiento,
con la comprensin de lo individual, ms que en la mediante el diseo y elaboracin de entornos de
generalizacin de leyes (Salazar, 2006).3 aprendizaje que problematicen el presente, en los
As pues, afirmar que la historia posee un campo que el alumno se enfrente a la re-construccin del
categorial especfico, que se caracteriza por abordar el pasado de la misma manera como lo hace el historia-
estudio del hacer del sujeto histrico en su devenir, dor, interrogando la informacin histrica desde sus
en el cual el historiador-investigador no puede des- conocimientos previos y su contexto sociohistrico, y
prenderse del contexto cultural del presente, que es no en la sola sucesin cronolgica, pletrica de temas
el lugar desde donde interroga al pasado, implica y subtemas, fechas y datos.4
pensar la historia como una actividad cognitiva en
permanente construccin, que re-crea diferentes 4
Cuando se plantea que el estudiante comprenda las formas de
razonar de la historia, no se piensa en que maneje todas las
interpretaciones de un mismo hecho (del pasado),
habilidades y procedimientos de la historia en un solo momento
dependiendo del presente desde el cual se interrogue educativo, sino que stas deben ser acordes con sus capacidades
cognitivas y el logro de las habilidades que se vayan consolidando
al interior de una propuesta educativa: el tema histrico puede
3
Ver Castorina et al. (1998), Daz Barriga et al. (1999) y Gardner serel mismo Independencia de Mxico, por citar un ejemplo
(1996). pero el tratamiento que se le d en cada momento educativo
40

En la investigacin histrica, la problematizacin

se hace evidente cuando el historiadortoma concien-
cia de que la informacin fctica o su descripcin,
no es suficiente para hacer inteligible la realidad,
sino que precisa de un conjunto de interrogantes
especficas y de conceptos que le permitan profun-
dizar en un hecho histrico con el fin de construir
una interpretacin que d sentido al problema que
est investigando. En esta accin investigativa, el
historiador despliega formas de proceder cientfica y
de razonar que le permiten aprehender la realidad,
la deduccin, la analoga, la imaginacin y el anlisis discurso, la segunda gira alrededor de los cambios
lgico para construir interpretaciones de la realidad. sociales, de la temporalidad, de las fuentes [] es una
As como en la enseanza y aprendizaje de las argumentacin abierta al debate democrtico, que se
matemticas no se orienta a ensear los resultados plantea preguntas y que pretende provocar nuevas
de las operaciones, sino que se ensea una lgica de preguntas (Santisteban, 2010, p. 35).
razonamiento, la historia tiene que penetrar gra-
dualmente en las formas de proceder y razonar de la Tener una buena informacin histrica, tanto para el
ciencia histrica, es decir, ensear al estudiante que historiador profesional como para el simple aficiona-
la historia no slo es un mundo de informacin sin do, es indispensable, como lo sealan atinadamente
utilidad para la vida diaria, sino que esa informa- diversos historiadores; sin embargo, lo importante es
cin tiene que ser reflexionada en funcin de una qu hacer frente a ese cmulo de acontecimientos?,
problemtica por resolver, ya sea esta un problema el aprendizaje no se da por la sola acumulacin de
que cuestione el pasado o su propia realidad presen- hechos o informacin emprica, sino por la integra-
te; preguntarle a la realidad es la nica forma de cin de esa informacin en una interpretacin que
configurar un problema a investigar. As pues hay nos permita comprender la realidad/pasado. Es fun-
una gran diferencia entre la enseanza de la historia- damental que se logre en el estudiante la habilidad de
memorizacin y la historia-problematizacin; de relacionar y problematizar para que pueda enfrentar el
acuerdo con Santisteban es fcil, cmulo de informacin fctica, ya que la historia es
finalmente un conocimiento vivo en cerebros vivos,
[] diferenciar con facilidad una historia que se una conciencia del pasado, comn a educadores y
aprende como acumulacin de informacin, de he- educandos, una bsqueda siempre cambiante de la
chos, datos, fechas, personajes o instituciones, con verdad, al ir corrigiendo errores e ir descubriendo
otro tipo de aprendizaje de la historia basado en la cosas (Galbraith, en Curtis, 1975, p. 30). Quien
comprensin de la construccin de la narracin o de piense que la historia implica solamente al me-
la explicacin histrica, de las interrelaciones entre morizador est muy lejos de lo que es esta ciencia.
personajes, hechos y espacios histricos. La primera Para el historiador las respuestas no las da el vestigio
pone el nfasis en la cronologa como eje central del histrico en s mismo, lo que hace el conocimiento
del pasado es la pregunta que problematiza; es decir,
debe ser diferente y no slo diferenciado por el aumento de
hay que tener elementos para poder interrogar al
informacin o de un mayor nmero de conceptos y de procesos. documento histrico.
41

entre maestr@s
As como el historiador inter- ficar en un mejor aprendizaje de historiador. Se trata de potenciar

preta e impone una representacin este conocimiento. Delia Lerner las habilidades del historiador en el
de la realidad, en funcin de la cual (1988) precisa que lo importante alumno, lo que significa penetrar
establece las correlaciones y las es favorecer la discusin de los en la estructura lgica del conoci-
interacciones objetivas de la inter- problemas que se han formulado, miento histrico.
pretacin, en el estudiante se tiene crear situaciones en las que se con Ensear historia en sistema
que estimular la elaboracin de fronten las hiptesis elaboradas escolarizado es motivar la discusin
hiptesis que le planteen proble- por los estudiantes; discutir los sobre los problemas planteados,
mas, que renan el dato a partir de matices que cada uno de ellos da a brindar la oportunidad de con-
las interrogantes que elabore, que la informacin histrica, en pocas frontar diferentes puntos de vista
establezca las posibles relaciones de palabras, que se favorezca la colabo- o interpretaciones, orientar hacia
la informacin histrica, para que racin intelectual entre los alumnos la resolucin cooperativa de las
pueda arribar de manera gradual a para que, efectivamente, construyan situaciones problemticas. Ensear
los conceptos que son propios de su conocimiento. es alentar la formulacin de con-
este conocimiento.5 El acto interpretativo debera ceptualizaciones necesarias para el
La enseanza de la historia ser una condicin fundamental en progreso en el dominio del objeto
debe apuntar a que el estudiante la enseanza de la historia, para de conocimiento, es propiciar rede-
construya suposiciones o hip- que el alumno problematice de ma- finiciones sucesivas hasta alcanzar
tesis (los lmites a la imaginacin nera diferente la realidad y pueda un conocimiento prximo al sa-
creativa estn en la propia infor- desenvolverse por las rutas del ra- bersocialmente establecido. Ense-
macin histrica), para que re-cree zonamiento histrico; inferencias, ar es promover que los alumnos
posibles interpretaciones de larea- hiptesis, conjeturas, imaginacin se planteen nuevos problemas que
lidad, no hay que olvidar que la creativa e incluso las intuiciones, no se hubieran planteado fuera de
inteligibilidad del conocimiento por las que camina el trabajo del la escuela (Lerner, 1988).
histrico se encuentra en la re-cons
truccin de lo que permanece, de lo
que ha dejado el pasado, la historia
no descubre como proceden
otras ciencias. En la medida enque
el estudiante construya podr
compartir sus nuevas experiencias
con sus compaeros y ello fructi-
5
Paul Veyne (1972) plantea que el histo-
riador debe ante todo reconstruir el pasado
y para lograr esta reconstruccin utiliza
lamisma lgica que las ciencias porque la
lgica no es una cosa muy variada. En su
reconstruccin de la verdad el historiador
se somete a las mismas normas que los
sabios: en sus inferencias, en la bsqueda
de las causas obedece a las mismas leyes
generales del pensamiento fsico (p. 140).
42

Un criterio esencial para organizar los contenidos explicativa llena de conceptos, ni mucho menos por
histricos es que sean abiertos; es decir, no limitados la ya conocida historia factual-descriptiva o de vidas
por el hilo conductor del tiempo cronolgico. Hay heroicas ejemplares, sino a partir de problemticas
que plantear los problemas de la Historia, ofrecer que le sean accesibles, expresadas en contenidos
una historia no automtica, sino problemtica. Y muy concretos, para que con stas pueda desplegar
ms que nunca, los problemas de una historia para actividades pedaggicas acordes con sus capacidades
el tiempo presente, para permitir vivir y comprender cognitivas, que lo enfrenten a situaciones-problema.
en un mundo de inestabilidad definitiva (Le Goff, De acuerdo con este planteamiento la habilidad
Chartier, Revel, 1988, p. 271). que requiere el estudiante para trabajar con situacio-
Hay que pugnar por una historia-problema, nes problema no significa necesariamente que todo
abierta a nuevas interrogantes y respuestas, que lo haga a travs de preguntas formales, sino que
encauce el inters del alumno, que vaya ms all de se genere posibles representaciones de quin era,
los acontecimientos y logre hacerse preguntas con por ejemplo, un determinado personaje mediante
la informacin histrica. Como gusta decir a los el cuestionamiento de las fuentes encontradas. De
psiclogos, hay que llevar al acuerdo con los estudios de la psicologa cognitiva,
se sabe que el aprendizaje en la historia no tiene un
[] desajuste ptimo que consiste en situar la accin camino unvoco, ni tampoco se puede precisar con
didctica en una zona donde los contenidos o tareas exactitud el resultado, ni el conocimiento al que
presentadas a los estudiantes, propicien desequili- puede arribarel alumno, todo depende del cmulo de
brios manejables de acuerdo con sus posibilidades experiencias que posea. Puede crear situaciones fan-
de comprensin. La intencin es crear situaciones tasiosas, o bien puede tambin establecer conexiones
en las que los conflictos cognitivos desemboquen en lgicas para llegar a relacionar ciertos hechos y elabo-
perturbaciones que los alumnos puedan reconocer rar sus representaciones explicativas con soluciones
y tematizar, buscando equilibrios de orden superior alternativas, que no necesariamente son las esperadas.
[...] en cualquier contenido curricular (Daz Barriga En este sentido, Bruner dice que El arte de
et al., 1999). plantear preguntas provocadoras puede ser tan im-
portante como el arte de dar respuestas claras []
Trabajar el conocimiento histrico mediante pro- Las buenas preguntas presentan dilemas, subvierten
blemticas histricas permite adentrarse con mayor verdades obvias o cannicas, imponen incongruencias
agudeza a la materia de la historia; a los hechos his- a nuestra atencin (Bruner, 1997, p. 145).
tricos y ms concretamente a los acontecimientos El enemigo del pensamiento histrico es preci-
que dan origen a las diversas interpretaciones. Con samente pretender ensear la historia como imgenes
ello, hay posibilidad de que el alumno tenga mejor cronolgicas que se suceden una tras otra, donde no
manejo de la informacin de un tema o periodo de- hay reflexin slo memoria. La cuestin es ensear
terminado y, a partir de sta, pueda contextualizar o menos contenidos cronolgicos y profundizar ms en
darle significado al hecho dentro de una comprensin problemticas, en este sentido menos, significa ms.
global. Como se ha sealado, el estudio de la sociedad Problematizar en historia implica hacer viables
es fundamentalmente un trabajo crtico y reflexivo, los procesos de razonamiento de este conocimiento
lo que nos lleva a plantear que los alumnos en la es- y no conformarse con el dato o informacin fctica,
cuela tienen que empezar el difcil proceso del anlisis para lo cual hay que observar de manera sistemtica
histrico, aunque no mediante la va de la historia y gradual las siguientes premisas:
43

entre maestr@s
La comprensin del pasado tiene que estar cuentren sentido e inters por el estudio de la historia;
en funcin de los problemas del presente. es decir, problemas relacionados con su mundo y con
Ubicar el contenido histrico a aprenders su vida diaria.
como una cuestin a resolver. Proponemos que una manera de dar coherencia
La bsqueda de informacin histrica debe al saber que se produce con su estudio es, en primer
dar respuesta a la problemtica configurada lugar, apartarse del enciclopedismo: el resultado de
desde diversos ngulos. enfrentarnos a un cmulo de informacin organizada
Problematizar lo particular desde una pers- por grandes periodos que abarcan desde la prehistoria
pectiva de totalidad. hasta las guerras mundiales para un solo curso, lleva,
Las posibles respuestas tienen que someterse en el mejor de los casos, a ver la historia como evolu-
al debate, al dilogo y a la conversacin cin lineal y a centrarse en las hazaas de los grandes
heurstica, donde el permanente cuestiona- personajes. Esta forma de estudiar el pasado, sin un
miento resulta el arma poderosa para avanzar. propsito que lo vincule al presente, provoca ms
Que los estudiantes construyan sus inter- confusin que entendimiento, as como rechazo por
pretaciones, basadas en las evidencias de los su inutilidad. Para un alumno de educacin bsica,
documentos que trabajaron. Y, sobre todo, es perfectamente igual decir que Coln descubri
que se generen situaciones abiertas a nuevos Amrica en 1942 que en 1492, o ubicar como con-
problemas y cuestionamientos. temporneos a Miguel Hidalgo y Benito Jurez, las
La idea es que los procedimientos que lleven fechas no le dicen nada porque los acontecimientos
a cabo los estudiantes sigan a su manera los histricos carecen de significado para la comprensin
pasos de la investigacin histrica, pero sobre del pasado y para su vida.
todo las formas de razonar del pensamiento En el nivel de licenciatura existe la posibilidad de
histrico. trabajar la historia por problemticas relevantesdel
Interpretar para comprender el mundo en presente y buscar sus procesos de construccin en
el que vivimos. elpasado. Por ejemplo, indagar las causas de la crisis
Imaginar para crear representaciones y dar educativa actual; o las razones del adelgazamiento
sentido a la realidad. del Estado-nacin en el contexto de la globalizacin;
o la vulneracin al Estado laico y el ascenso delas
Conocer y desarrollar el modo de proceder del derechas en el mundo; o la conformacin de
historiador y de razonar de la historia, para que se nuevas identidades (nacionales, regionales, tnicas,
conviertan en una metodologa que forma en el estu- personales, entre otras), son algunos de los problemas
diante un conjunto de habilidades del pensamiento, que afectan nuestras vidas y requieren comprenderse
predisponindolo a elaborar cualquier anlisis de la para cambiar.
realidad sociohistrica pasada y presente. En este sentido, la propuesta de estudiar la his-
toria a partir de problemas relevantes del presente, da
SOBRE LOS CONTENIDOS HISTRICOS pie a que stos se construyan junto con los estudiantes
Y LOS RECURSOS DIDCTICOS y se aborden en sus distas dimensiones (polticas,
PARA EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA sociales, econmicas, culturales, etctera). Aqu no se
Se ha mencionado que los problemas del presente trata de revisar todos los acontecimientos histricos de
son los que guan el trabajo del historiador, y estos un periodo, para entender esos problemas relevantes,
pueden ser un estmulo para que los estudiantes en- sino de ubicar dichos temas en el tiempo y el espa-
44

cio, contextualizndolos de tal suerte que podamos REFERENCIAS

hallar sus causas, cambios, rupturas, consecuencias,
permanencias. Libros
Un curso de historia como el descrito aqu, Blanco, J. (1985). El placer de la historia. En C. Pereyra et
supone elaborar estrategias de enseanza en las que al., Historia para qu? Mxico: Siglo XXI.
est claramente establecido el tema, el propsito, Bloch, M. (1995). Apologa para la historia o el oficio de
las actividades a desarrollar, los recursos didcticos historiador. Mxico: Instituto Nacional de Antropo-
ylos criterios para evaluar el proceso de enseanzay loga e Historia.
aprendizaje. Es necesario tener conciencia de los Bruner J. (1996). Realidad mental y mundos posibles. Bar-
procedimientos que se llevan a cabo (leer, sintetizar, celona, Espaa: Gedisa.
relacionar, resumir, esquematizar, investigar, elaborar Bruner J. (1997). La educacin puerta a la cultura. Espaa:
mapas conceptuales, ensayos, entre otros) para po- Visor.
tenciar las habilidades cognitivas (imaginar, analizar, Castorina, J. et al. (1998). Piaget-Vigotsky. Contribuciones
hacer analogas, pensar lgicamente, construir y en- para replantear el debate. Mxico: Paids.
Curtis, L. P. (1975). El taller del historiador. Mxico: Fondo
tender metforas, representar, vincular, argumentar,
de Cultura Econmica.
explicar, etctera); as como de la correspondencia
Chartier, R. y Revel, J. (eds.) (1988). La nueva historia.
entre las actividades, los recursos para llevarlas a cabo
Bilbao, Espaa: Mensajero.
y los objetivos de aprendizaje programados.
Daz Barriga, A. et al. (1999). Piaget en la educacin. Debate
Cabe destacar el papel de las nuevas tecno-
en torno de sus aportaciones. Mxico: unam-Paids
logas en el proceso de aprendizaje de la historia,
(Educador).
cuyo manejo favorece el inters de los estudiantes,
Freire P. (1973). Extensin o comunicacin? La concientizacin
quienes suelen manipularlas mejor que los profe-
en el medio rural. Madrid: Siglo XXI, Madrid, 1973.
sores (software, interactivos, Web Quest, lneas del
Gardner, H. (1996). La mente no escolarizada. Cmo
tiempo, entre otros). Tambin se encuentran una
piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas.
variedad en los recursos (textos literarios, imgenes, Barcelona, Espaa: Paids.
caricatura, fotografas, pelculas, videos, programas Salazar, J. (2006). Narrar y aprender historia. Mxico:
televisivos, etctera), cuya virtud es representar de unam-upn.
manera ms viva y accesible complejos procesos Veyne, P. (1972). Cmo se escribe la historia. Ensayo de
y conceptos de la disciplina. Sin embargo, es im- epistemologa. Madrid, Espaa: Fragua.
portante mencionar que tales recursos adquieren
sentido y propsito pedaggico cuando se inscriben Fuentes electrnicas
en la resolucin de problemas histricos que se han Prats, J. (2007). Manifiesto Taula d historia Seminario
planteado, al tiempo que contribuyen a ejercitarse Internacional de Didctica de la Historia, Barcelona.
en el oficio de pensar. Consultado 10 diciembre 2011. Recuperado de http://
Falta mucho por hacer en el campo de la en- www.ub.edu/histodidactica/articulos/Manifiesto%20
seanza y aprendizaje de la historia, por lo pronto Taula%20de%20Historia.pdf
reivindicamos la funcin educativa de esta disciplina,
el conjunto de habilidades del pensamiento que con- Revistas
tribuye a desarrollar en los estudiantes, y el alto valor Santisteban, A. (2010). La formacin en competencias de
que posee para formar sujetos reflexivos y crticos de pensamiento histrico. Clo & Asociados. La historia
su entorno. @ enseada (14). Santa Fe, Argentina.
45

Una estrategia de aprendizaje
para la comprensin de textos
histricos
Laura H. Lima Muiz*
laurali09@yahoo.com.mx
Ma. Luisa Daz Gonzlez**
dilimx@yahoo.com.mx
INTRODUCCIN
E n varios pases, entre ellos Mxico, nuestros estudiantes han mostrado deficiencias en la
comprensin lectora (inee, 2010)
. Esto nos lleva a preguntarnos cmo desarrollar habili-
dades metacomprensivas de la lectura? Qu estrategias de lectura se deben impulsar? Qu
materiales de lectura se pueden utilizar en el aula? Cmo potenciar la lectura mediante
actividades que interesen a los estudiantes? Los estudiantes necesitan desarrollar habilidades
cognitivolinguisticas?1 En lo que s hay consenso es en la necesaria formacin de lectores a
temprana edad a partir de una diversidad de textos, literarios o informativos y en el tema que
nos ocupa, que contribuyan al aprendizaje de la historia.
Son pocas las investigaciones o estudios que hay sobre prcticas de lectura en nios de
entre 6 y 12 aos, por lo regular este tipo de estudios se realizan a grupos etarios de entre
12 y 15 aos (Fonlectura, 2012) o ms. Sin embargo se cuenta con datos que arrojan las
encuestas, sobre el anlisis del consumo de materiales de lectura (libros, revistas, peridicos,
etctera, sobre los grupos etarios sealados anteriormente).
Tambin hay informacin sobre la competencia lectora a travs de los resultados de la
evaluacin pisa que da cuenta de hasta qu punto los estudiantes de 15 aos, que estn en el
ltimo grado de la educacin secundaria o en el primero de la media superior, han alcanzado
* Doctora en Historia por el Colegio de Mxico. Docente investigadora de la upn Ajusco.

** Licenciada en Educacin por la Unidad upn 181, Tepic, Nayarit. Ha dirigido diversos proyectos de innovacin
educativa en sepen (Servicios de Educacin Pblica del Estado de Nayarit).
1
Seguramente habr muchas ms interrogantes sobre el tema y este artculo no es el espacio adecuado para
contestar todas ellas, pero s dar cuenta de las inquietudes que se han planteado los docentes y el propio sistema
educativo sobre el asunto.
46

las habilidades necesarias para ser lectores, acordes con la

exigencia de la sociedad del siglo xxi. As pues, pisa define
la comprensin lectora como: la capacidad individual
para comprender, utilizar y analizar textos escritos con
el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar sus
El propsito de este artculo es reflexionar
conocimientos y posibilidades y participar plenamente
sobre la importancia de formar lectores
en la sociedad.
desde la educacin primaria que sean ca
Pero cmo alcanzar la comprensin lectora?, por
paces de construir significados a partir de
dnde empezar? Se ha dicho muchas veces y en diferentes
una diversidad de textos, tarea que no es
foros que es necesario inculcar la lectura en los nios desde
exclusiva de una asignatura. Se presenta,
temprana edad y por tanto es parte de la responsabilidad
a manera de ejemplo, una estrategia de
de los padres. Lo que s sabemos es acerca de la impor-
aprendizaje que muestra la forma en que,
tancia para fortalecer la formacin de lectores, desde la
de modo casi natural, los contenidos de
educacin primaria, para que los nios sean capaces de
los programas de estudio de historia en la
construir significados a partir de una diversidad de tex-
educacin primaria se articulan con los
tos; tambin sabemos que es necesario que en el aula el
acervos de las bibliotecas escolares y de
docente busque permanentemente prcticas innovadoras
aula, para el desarrollo de las actividades
que capten el inters de los alumnos por la lectura.
propuestas en dichos programas.
Palabras clave: historia, comprensin de
LEER PARA APRENDER
textos, habilidades, educacin primaria,
El aprender no debe valorarse por la cantidad de informa-
estrategia didctica.
cin que el estudiante recibe; tampoco por el nmero de
palabras que un alumno pueda leer por minuto garantiza
uuuuu
un aprendizaje significativo. La preocupacin sobre el
aprendizaje de los alumnos siempre ha estado presente
This paper highlights the importance of
y los diferentes sistemas educativos de diversos pases
educating readers from primary educa
han aprovechado los aportes pedaggicos que a lo largo
tion to be able to construct meaning
del siglo xx se han expresado.2 A partir de la dcada de
from a variety of texts, a task which is not
los ochenta del siglo pasado, el constructivismo y los
unique to a subject matter. We present
aportes de la psicologa cognitiva entraron al aula, esto
as an example a learning strategy that
marc una renovacin de las prcticas de enseanza, pero
shows how, almost naturally, the contents
poco se atendi la didctica, el privilegio se centr en el
of the curriculum on History in primary
aprendizaje. Sin embargo, en las reformas educativas del
education articulate with the collections
siglo xxi en Mxico, se ha buscado articular los apren-
of school and classroom libraries for the
dizajes con situaciones de la vida; es decir, impulsar y
development of the proposed activities in
fortalecer competencias que permitan a los alumnos usar
these programs.
2
Entre otros podemos mencionar el legado de John Dewey (pedagoga
progresista), Mara Montessori (pedagoga cientfica), Ovide Decroly
(centros de inters y mtodos globales), Jean Piaget (movimiento
constructivista), Burrhus F. Skinner (tecnologa en la enseanza) y
Paulo Freire (educacin liberadora).
47

entre maestr@s
lo aprendido para resolver problemas cotidianos. Por be y la ba pretende que los estudiantes adquieran
ello el aprender a conocer, el aprender a hacer y el las habilidades lectoras al tiempo que se busca el
aprendizaje de la convivencia convergen en aprender fortalecimiento de las competencias disciplinares de
a ser, lo que implica alcanzar una educacin integral. la historia.
Se lee con varios propsitos: obtener informa- Hay que considerar que la sociedad de la infor-
cin sobre determinados temas, cumplir con tareas macin plantea, adems, nuevos desafos al aprendi-
escolares, buscar entretenimiento, etctera. Hay zaje y al papel que la lectura y la escritura ocupan en
que recordar que la lectura en ningn caso se debe la formacin de las personas (oei, 2010). Se debe
utilizar como estrategia para memorizar informacin incorporar la lectura de textos y narraciones como
en forma pasiva; por el contrario, debe favorecer estrategia habitual para el aprendizaje de los alumnos.
las vas o caminos para que los estudiantes puedan, Hoy en da, es necesario promover la formacin de co-
de forma permanente y autnoma, localizar nueva munidades escolares de lectores en las que participen
informacin. Es importante que en la escuela y en la adems de los estudiantes, los profesores y las familias.
casa se anime a los nios y adolescentes a fortalecer La competencia lectora tiene mucho que ver
el hbito de la lectura. con el desarrollo de una competencia propia de la
Tambin la lectura tiene usos diversos en el historia: el manejo de informacin histrica, y a partir
aula, pero lo importante es promover prcticas de del desarrollo de dicha competencia se pretende que
intercambio de conocimiento y reflexin sobre lo el alumno:
que se lee para que la comprensin lectora fortalezca
el aprendizaje; adems, los materiales con los que se Formule y responda interrogantes sobre la vida
trabaje en el aula tambin deben ser variados, el libro de los seres humanos de otros tiempos.
de texto no debe ser la nica fuente de informacin, Seleccione, organice y clasifique informacin
es necesario enriquecer el trabajo escolar con otros relevante de testimonios escritos, orales y grfi-
materiales que adems estn disponibles en el aula cos, como libros, manuscritos, fotografas, ves-
y en la escuela: los acervos de la Biblioteca Escolar timenta, edificios, monumentos, entre otros.
(be) y la Biblioteca de Aula (ba).3 Estos acervos Analice, compare y evale diversas fuentese
representan un importante apoyo para incorporar interpretaciones sobre hechos y procesos del
a los estudiantes a la cultura escrita o, dicho de otra pasado; emplee en su contexto conceptos
manera, para la formacin de lectores y escritores. histricos.
Adems, ofrecen opciones de lecturas individual y Describa, explique, represente y exprese sus
colectiva, no slo complementarias sino distintas de conclusiones utilizando distintas fuentes de
las que se encuentran en los textos para de esta manera informacin.
ir descentrando el aprendizaje a partir nicamente
del libro de texto. Promover el uso de los Libros del Rincn entre los
La lectura en el caso de la asignatura que nos estudiantes, tiene la intencin de que conviertan a
ocupa, representa un camino para buscar, seleccionar, la lectura en una prctica cotidiana. Son variadas las
organizar e interpretar la informacin. El uso de la actividades de aprendizaje que se pueden realizar en
clase con los libros que los estudiantes tienen en el
aula y la escuela: el anlisis de fuentes, el tratamiento
3
Desde el ciclo escolar 2002-2003 la Secretara de Educacin
Pblica distribuye en todos los niveles de la educacin bsica
de la informacin, el planteamiento de problemas,
libros que integran la be y la ba. impulsar el debate, entre otras.
48

bsicamente, a cargo del docente.

Los profesores no slo dirigen la
actividad de comentar lo ledo,
tambin interactan ms con los
alumnos de lo que ellos pueden
hacerlo entre s, ya sea individual-
mente o por equipo. [tambin] se
observa que en las aulas de cuarto
a sexto los maestros intervienen
ms con preguntas (97.88%) que
en los salones de primero a tercero
(89.65%) [hay un porcentaje
menor] de trabajo en equipo en
En una encuesta realizada en 2006 a la comunidad escolar (direc- estos ltimos grados de primaria
tores, maestros, alumnos y padres de familia) de educacin bsica, para [] Esto podra indicar que, a
obtener informacin sobre el uso de los materiales escritos y el aprove- medida que los alumnos avanzan
chamiento de las bibliotecas dentro y fuera de la escuela y cuyo objetivo en su escolaridad, los maestros van
principal fue generar informacin sobre las prcticas de lectura, se busc incrementando su interaccin
dar respuesta, entre otras interrogantes a las siguientes: Qu materiales con los alumnos y disminuyen la
se leen? Por qu y para qu? Con qu frecuencia? Se leen por iniciativa promocin de actividades donde
propia o a sugerencia de alguien? Quines se encargan de promover la los nios pueden interactuar entre
lectura? Quines se hacen cargo de cuidar los acervos? Quines son los s (Pellicer, 2006, pp. 83-88).
principales destinatarios de los materiales que circulan? (Pellicer, 2006).
La encuesta permiti saber que en casi todas las aulas de primaria La riqueza de esta encuesta radica
hay libros, lo que no garantiza que se lean o consulten y mucho menos en que fue aplicada a estudiantes,
ayuda a configurar un panorama sobre las prcticas de lectura en la escuela docentes, directores y padres de
(Pellicer, 2006, p. 81). La frecuencia con que los alumnos de cuarto a sexto familia, adems en los tres niveles
grados usan los materiales del saln sigue el siguiente orden: diccionarios (preescolar, primaria y secundaria)
(86.09%), revistas y peridicos (68.97%), libros de literatura (67.67%), y modalidades educativas (pre-
libros con temas sociales y cientficos (62.73%), enciclopedias (50.07%), escolar Cendi, general, indgena;
manuales (43.57%) y materiales audiovisuales (39.48%). Se utilizaron los primaria general de organizacin
materiales del saln en los mismos grados escolares, en primer lugar, para completa, general multigrado, in-
resolver actividades del libro de texto, con algunas variaciones segn la dgena de organizacin completa,
modalidad (completa, multigrado, indgena); en segundo, para obtener indgena multigrado; secundaria
informacin sobre temas de inters; en tercer lugar, por gusto a la lectura; general, tcnica, telesecundaria de
y por ltimo, estudiar para los exmenes. Otro dato interesante fue que: organizacin completa y telesecun-
daria multigrado). Los resultados
[] en casi todas las aulas de primaria los maestros comentan la lectura de educacin primaria se presen-
con sus alumnos, hacen preguntas, platican, piden a los nios que busquen taron en dos bloques: de primero
textos relacionados con lo ledo, promueven que los alumnos comenten entre a tercer grados, y de cuarto a sexto
ellos lo que leyeron, etctera [] se aprecia que este tipo de actividades est, grados.
49

entre maestr@s
Otro estudio sobre esta lnea es el realizado en Respecto al tiempo dedicado a la lectura por
2009 por el Instituto Nacional para la Evaluacin de gusto el dato se acerca a los 20 minutos dia-
la Educacin, en el que public datos acerca de los rios. Las principales razones expresadas por los
materiales de lectura que favorecen el desempeo en mexicanos para no leer ahora o por las cuales
pisa en los adolescentes de 15 aos.4 De esta infor- no leeran son, fundamentalmente, la falta
macin sabemos que los estudiantes que obtuvieron de tiempo, por dedicarse a otras actividades
mejores resultados en pisa 2009, declararon haber recreativas o porque no les gusta leer. Estos
ledo libros de no ficcin, revistas, cuentos, novelas datos son consistentes para casi todas las cla-
y peridicos. Ante esta evidencia, es importante, y en sificaciones: por gnero, edad o escolaridad.
este caso para la asignatura de Historia, aprovechares- Se muestra el cambio en los patrones de uso
tos materiales, que atraen ms a los estudiantes, como de tecnologas de informacin y comunicacin
recursos didcticos para potenciar la lectura y fortale- entre 2006 y 2012. Es notable el incremento
cer la comprensin lectora a travs de estrategias que, en uso de internet por parte de la poblacin, as
a lo largo del ciclo escolar, se vayan complejizando. como el incremento tambin en su frecuencia
Otra encuesta que recientemente fue presentada de uso. Este es un dato que, se expresa, ser
(Funlectura, 2012)5 y que se aplic en 2012 a perso analizado en relacin con la cada de lectura de
nas mayores de 12 aos, que saben leer y escribir, libros y otros materiales para explorar si existe
arroj estas conclusiones: alguna relacin causal, que por el momento no
Se opta ms por la lectura en solitario para la puede ser establecida.
formacin de lectores.
Se puede observar la relacin entre la lectura A partir de los datos que arrojan las encuestas y de
por la madre o el maestro durante la infancia y lo observado en las aulas de educacin primaria, se
la formacin del hbito de lectura de libros, por ha diseado una secuencia didctica que tiene una
lo tanto, leerles a los nios, animarlos a leer, es doble finalidad: una propuesta para potenciar la
decisivo en la construccin del hbito lector si comprensin lectora en la clase de Historia como
lo hacen los padres o es por iniciativa propia. una forma de promover el trabajo interdisciplinario
Un dato significativo es el porcentaje de la y, por otra, recuperar libros de las bibliotecas escolary
poblacin a la que no le gusta leer, aproxima- de aula para el trabajo en la clase de Historia; estos
damente 30% de los jvenes de 12 a 17 aos. acervos constituyen una enorme riqueza al alcance
de los estudiantes. Las estrategias basadas en la inda
4
Programa para la Evaluacin Internacional de los Estudiantes gacin, que se pueden realizar con la ayuda de los
(pisa). Es un estudio comparativo de evaluacin de los resultados
de los sistemas educativos, coordinado por laOrganizacin para Libros del Rincn, se relacionan con el modelo de
laCooperacin y elDesarrollo Econmico (ocde).El propsito aprendizaje constructivo y, en la actualidad, ocupan
de esta evaluacin es conocer el nivel de habilidades necesarias un lugar cada vez ms destacado en la enseanza y
que han adquirido los estudiantes para participar plenamente en
la sociedad, centrndose en dominios clave como lectura, ciencias el aprendizaje.
y matemticas. pisa se centra en medir la capacidad de los jvenes La secuencia didctica que se presenta indica el
para usar su conocimiento y sus destrezas para afrontar los retos de
grado escolar al que se dirige, las competencias que
la vida real en las sociedades modernas; ms que determinar lo que
se domina de un currculo escolar. Se sugiere consultar el acervo trabaja (tanto de Historia como de otras asignaturas
disponible en la pgina electrnica del inee: www.inee.edu.mx de la primaria), el contenido programtico, los li-
5
La muestra consisti en 200 secciones electorales y en cada
seccin se realizaron 10 entrevistas; de este modo se recopilaron
brosde la be sugeridos, el aprendizaje esperado, las
un total de 2,000 entrevistas. nociones y la relacin con otras asignaturas.
50

Es importante sealar que esta secuencia didc- UNA ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE

tica es orientativa (no existen las recetas), por lo que PARA LA COMPRENSIN DE TEXTOS
su aplicacin en el aula depender del grupo, tiempo HISTRICOS PARA QUINTO GRADO
disponible y necesidades del maestro. Tambin en ese DE PRIMARIA
sentido, si bien la secuencia est asignada a un tema o La secuencia didctica que se presenta toma como base
grado escolar, est pensada de modo que su estructura el programa de estudio del grado escolar: contenidos,
pueda ser trasladable a otros grados, contenidos y competencias, nociones y aprendizajes esperados.6
niveles de estudio.
Quinto grado Bloque III
Contenido temtico Libros de Biblioteca Escolar
El Gobierno Republicano y el Segundo Imperio 1. El castillo encantado de Maximiliano y Carlota, Claudia Burr,
sep-Ediciones Tecolote (Biblioteca de aula, 2005).
2. Jurez con la Repblica bajo el brazo, Claudia Burr, sep-inehrm (Biblio
teca de Aula, 2005).
Aprendizaje esperado:
reconocer que en Mxico hubo dos gobiernos de manera simultnea.
Competencia que se prioriza Nocin Interrelacin con otras asignaturas
Comprensin del tiempo histrico. Tiempo: secuencia, causali Comprensin lectora (eje transversal).
dad y simultaneidad. Espaol. Analizar y escribir relatos histricos.
Manejo de informacin histrica: seleccio Educacin cvica y tica. El respeto
nar informacin relevante de testimonios a la legalidad/aprecio por la democracia.
escritos, orales y grficos, como libros, ma Educacin artstica. Competencia cultural
nuscritos, fotografas, vestimenta, edificios, y artstica.
monumentos,etctera.
Analizar, comparar y evaluar diversas fuentes
e interpretaciones sobre hechos y procesos
del pasado.
Primer momento
Actividades de inicio
1. Divida el pizarrn en dos. En una mitad escriba Repblica, en la otra Monarqua. Pida a sus alumnos que comenten qu asocian con esos
conceptos: pocas, personajes, caractersticas Como si de una red semntica se tratara, escriba en el pizarrn las ideas de los nios.
2. Comente con los nios que, durante una poca, en Mxico convivieron ambas formas de gobierno, e indague lo que saben ellos al
respecto: cundo fue, por qu, qu problemas creen que puede causar en un pas esa situacin y si conocen cosas que ocurrieron en
aquella poca o personas que la hayan protagonizado. Pdales que, reunidos en pareja, pongan por escrito sus ideas y las reserven
para ms tarde.
3. Explqueles que para estudiar este tema utilizarn varios tipos de fuentes histricas: discursos, proclamas, cartas, fotografas y pin
turas, fundamentalmente, pues Maximiliano y Carlota, dos de los protagonistas de la poca, solan escribirse cartas, coleccionaban
fotografas (Carlota) y tenan obsesin por dejar testimonio grfico de todo lo que hacan (Maximiliano). Tambin Jurez y su esposa,
Margarita, se escriban cartas, que era la forma ms habitual para comunicarse a la lejana, en aquella poca y durante muchsimos
aos antes y despus.
Preguntas para saber sobre lo que los nios saben:

Reconocen la ruptura de la legalidad como una caracterstica del periodo?
Identifican algunas causas y consecuencias de ese hecho?
Identifican algunas caractersticas de los proyectos polticos de Maximiliano y Jurez?
6
Esta secuencia se trabaj en aula con los estudiantes.
51

entre maestr@s
Segundo momento
Actividades de desarrollo
1. Pida a las parejas que se agrupen en dos equipos. Un equipo representar al gobierno legtimo (Jurez) y el otro al emperador impuesto
desde el exterior (Maximiliano). Reparta los textos seleccionados para esta secuencia y las diversas fuentes histricas (numeral 3 de
las actividades de inicio), de modo que cada equipo reciba el material de que trata su tema.
2. La tarea de los nios ser revisar el material y buscar ah informacin sobre los siguientes aspectos:
a) Polticos: motivos por el que se instaura el Imperio; consecuencias de la instauracin del Imperio; cules eran las ideas polticas
de Maximiliano y Benito Jurez; principales protagonistas
b) Histricos: principales acontecimientos (batallas, proclamacin de leyes)
c) Sociales: cmo vivi la gente ese acontecimiento; usos y costumbres; papel de las mujeres
d) Vida cotidiana: transportes, diversiones, viviendas, vestido, alimentacin
Una vez que los nios hayan obtenido la informacin necesaria del libro, pdales que la sistematicen en un cuadro, esquema o prrafo.
Tercer momento
Actividades de cierre
1. Dibuje una lnea del tiempo en el pizarrn que vaya de 1860 a 1867, tal como se muestra a continuacin:
Gobierno Republicano de Jurez
1860 1861 1862 1863 1864 1865 1866 1867
Segundo Imperio. Maximiliano

2. Reorganice a las parejas de modo que:
Dos parejas de cada equipo se dediquen a completar la lnea del tiempo con los datos pertinentes de cada gobierno.
a) Otras cuatro (tambin dos de cada equipo) analicen y comparen los aspectos polticos de uno y otro proyecto (similitudes y
diferencias).
b) Otras cuatro trabajen en el mismo sentido los aspectos sociales.
c) El resto trabajar con los aspectos de vida cotidiana, de modo que puedan caracterizarla en general.
3. Cuando todos hayan terminado su parte, un representante de cada uno de los equipos expondr sus conclusiones. Despus, entre
todos observarn la lnea para encontrar en ella: los aos durante los que en Mxico coexistieron dos formas de gobierno (duracin),
los eventos que provocaron el hecho y los que le dieron fin (causalidad/influencia recproca).
4. Entre todos reflexionen, qu efectos puede tener la ruptura de la legalidad en una sociedad?, por qu es importante respetar las
reglas democrticas?
Tarea 1
A partir de toda la informacin que han socializado, cada nio, de forma individual, contestar un pequeo cuestionario para entregar:
Cundo comenz el Segundo Imperio? Cules son los antecedentes de la llegada de Maximiliano a Mxico?
Qu hizo mientras tanto Benito Jurez?
Cul fue la reaccin de la sociedad mexicana ante la imposicin de un rey extranjero?
Cules son las principales diferencias entre los proyectos polticos de Maximiliano y Jurez?
Describir los principales rasgos de la vida en la Ciudad de Mxico en esa poca.
Actividad complementaria
Si tiene tiempo y lo considera oportuno, podra redondear esta secuencia, trabajar la empata y reforzar competencias de espaol pi
diendo a los nios que, de manera individual, imiten a Jurez, Margarita, Maximiliano y Carlota y escriban una carta. La peculiaridad del
ejercicio est en que tanto el remitente como el destinatario son los personajes histricos que han venido trabajando. As, por ejemplo,
alguien puede escribir una carta como si fuera Carlota y dirigirla a Margarita, o viceversa. Tambin puede ser de Maximiliano a Jurez,
de Jurez a Carlota o a Maximiliano, o de ste a Margarita o Jurez Algunas cartas pueden leerse en la clase y trabajar la estructura
de las cartas, el vocabulario, el apego a la circunstancia histrica, entre otras cosas.
Preguntas para saber qu aprendieron los nios:

Describen los efectos de la ruptura de la legalidad en una sociedad?
Identifican la duracin y principales eventos del Segundo Imperio?
Explican las diferencias entre los dos proyectos polticos que convivieron en Mxico en esa poca?
Desarrollan habilidades y estrategias para el trabajo con fuentes escritas (cartas, edictos) y grficas (fotografas y pinturas)?
52

RBRICA los nios logren distintos niveles de dominio en los

De acuerdo con las respuestas dadas a las preguntas tres ejes, para elegir el criterio ms adecuado puede
sobre lo que los nios saben y lo que aprendieron, valerse tambin del nivels en que los nios se acercan
asigne un criterio que represente en mayor medida el a los propsitos del grado en relacin con los ejes de
nivel de dominio logrado. As mismo es posible que aprendizaje que se detallan a continuacin:
Ejes Sobresaliente Significativo Suficiente

de aprendizaje
Conocimientos Identifica con claridad como Identifica algunas causas y Identifica la existencia de dos
temticos causa de la imposicin del Segundo consecuencias de la ruptura formas de gobierno distintas
Imperio los intereses econmicos y de la legalidad durante el durante algunos aos de
polticos de los conservadores y de gobierno de Benito Jurez. mediados del siglo xix.
las potencias extranjeras. Analiza las
consecuencias de esos hechos.
Dominio Maneja con solvencia las nociones Maneja con solvencia la Maneja correctamente las no
de nociones de causalidad y secuencia temporal, nocin de simultaneidad, ciones de duracin, secuencia
as como las de simultaneidad y en el mbito del Segundo y simultaneidad.
duracin. Imperio.
Desarrollo Se muestra con la capacidad para Puede interpretar infor Puede interpretar informacin
de competen indagar en diferentes fuentes e in macin a partir de fuentes a partir de fuentes grficas y
cias terpretar la informacin, representar escritas y compartir sus compartir sus conclusiones de
sus observaciones y compartir sus conclusiones de forma oral forma oral.
conclusiones. y escrita.
La prctica educativa a travs de la interaccin entre Burr, C. (2005). Jurez con la Repblica bajo el brazo.
el docente y los estudiantes, da la posibilidad de Mxico: sep-inehrm (Biblioteca de Aula).
disear una diversidad de estrategias acorde a las Cassany, D. (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre
caractersticas del grupo y proponer rutas diversas la lectura. Barcelona, Espaa: Paids.
que permitan interpretar un texto, reflexionar sobre Fonlectura (2012). Encuesta Nacional de Lectura 2012.
el contexto histrico y cotejar a travs de las rbricas Fundacin Mexicana para el Fomento de la Lectura,
diseadas el logro del aprendizaje. Asimismo, con- A. C.
siderar en el proceso y el resultado, la posibilidad de Foucambert, J. (2009). Cmo ser lector. Mxico: Fonta-
hacer ajustes o bien considerar la estrategia como una mara.
actividad exitosa. @ inee (2010). Mxico en pisa 2009. Mxico: Instituto Na-
cional para la Evaluacin de la Educacin.
REFERENCIAS Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela. Mxico: sep/
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Carlota. Mxico: sep-Ediciones Tecolote (Biblioteca cuesta Nacional de Prcticas de Lectura en las Escuelas
de Aula). de Educacin Bsica. Mxico: sep.
53

Programa de prevencin
del abuso sexual infantil
en nios de 0 a 6 aos
Pepa Horno Goicoechea*
pepa@espiralesci.es
T odo nio tiene derecho a vivir y desarrollarse sin sufrir ninguna forma de violencia, abuso
o maltrato. Y es responsabilidad de los adultos que les rodean, especialmente sus familias y
sus maestros, as como del Estado donde viven, garantizarles esa oportunidad: la de aprender
a amar y a ser amados sin sufrir violencia.
En ese aprendizaje, la escuela juega un papel fundamental. Los maestros son agentes clave
en la prevencin del maltrato infantil. Pero para que puedan trasladar la prevencin al aula,
necesitamos proporcionarles no slo una formacin adecuada, sino metodologas didcticas
y materiales. El programa que se presenta en este artculo es ejemplo de una metodologa de
prevencin aplicable al aula, pero antes de entrar al programa, es necesario mencionar creen-
cias falsas socialmente arraigadas que condicionan la visin que los maestros tienen sobre la
problemtica del abuso sexual infantil, como las siguientes:
1. El abuso sexual slo sucede en determinados niveles socioeconmicos. Esto no es

cierto, sucede en todos los niveles sociales, econmicos y culturales.
2. El abuso sexual slo ocurre a preadolescentes, especialmente nios entre 6 y 11 aoso
adolescentes. Lo que la investigacin ha demostrado es que en esas edades, los nios
tienden a revelarlo ms, pero el abuso comenz mucho antes.
3. El abuso sexual lo cometen slo hombres, desconocidos, bajo el efecto del alcohol
o con un trastorno psiquitrico. En realidad, 80% de los casos de abuso lo cometen
* Psicloga y consultora en infancia, afectividad y proteccin. Espirales Consultora de Infancia.
54

personas del entorno ms cercano e ntimo del

nio. Personas que los nios conocen y, muy a
menudo, quieren. Adems, el abuso lo cometen
Los maestros son agentes clave en la
hombres y mujeres, tanto a nios como a nias. Y
prevencin del abuso sexual infantil. Para
no es cierto tampoco que lo hagan bajo el efecto
que puedan trasladar la prevencin al
del alcohol o por una enfermedad mental, por-
aula, es necesario proporcionarles una
que este es un delito que requiere planificacin
formacin adecuada, didcticas espe
y conciencia. Quien agrede busca una coartada
cficas y materiales. El programa que se
y amenaza al nio para que se calle sobre lo que
presenta en el artculo es ejemplo de una
est ocurriendo.
metodologa de prevencin aplicable al
4. Y, sobre todo, esa falsa creencia resultado de la ne
aula. Desarrolla primero laactitud desde
cesidad humana de sentirse protegido que lleva a
la que el maestro debe abordar el tema
las personas a pensar en mi casa, esto no pasa o
y despus los elementos de autoprotec
si sucediera, yo me dara cuenta. La investigacin
cin clave para los nios: diferenciar
demuestra que slo si las familias y los educadores
querer bien de querer mal, los buenos
reciben una formacin adecuada, estarn prepa
y malos secretos y ensearles a pedir
rados para detectar los casos que estn sucediendo
ayuda.
en sus hogares o escuelas.
Palabras clave: abuso sexual infantil,
prevencin, maltrato infantil, escuela,
POR QU TRABAJAR ESTE TEMA
proteccin, didctica, infancia, educa
EN EDUCACIN INFANTIL?
cin preescolar.
La mayora de las metodologas de prevencin desarrolla-
das hasta ahora, se han centrado en los nios de 6 aos en
uuuuu
adelante, con lo cual se deja fuera a un grupo clave quees
el de los nios de 0 a 6 aos. Con la agravante de que ste
Teachers are key agents in the prevention
es uno de los grupos que presenta mayor problemtica a la
of child sexual abuse. To move prevention
hora del trabajo de prevencin, identificacin y notificacin
into the classroom, it is necessary to pro
de los casos de maltrato infantil en general y de abuso sexual
vide them with adequate training, specific
infantil en particular. Esto ocurre por varios motivos:
teaching and materials. The program
presented in this article is an example of a
1. La escasez de materiales de prevencin adaptados
prevention methodology applicable to the
a estas edades.
classroom. It first develops the attitude
2. La falta de formacin sobre el abuso sexual infantil
from which the teacher should address
de los profesionales de la educacin infantil, la
the issue and then the key self-protection
pediatra y otros mbitos.
elements for children: differentiating the
3. Con frecuencia las familias tienen dificultades
right way from the wrong way of loving,
para abordar los temas de sexualidad en general
good secrets from bad secrets, and teach
y del abuso sexual en particular. Y esto se da ms
them to ask for help.
habitualmente entre ms pequeos son los nios.
4. Los adultos se muestran muy reticentes a plantearse
que un nio menor de 6 aos pueda abusar de
55

entre maestr@s
otro. Ven a los nios como posibles vctimas gundo, aprender a hablar con los nios sobre el abuso
de un abuso perpetrado por un adulto, pero les sexual y ensearles a legitimar sus emociones y sus
resulta muy difcil imaginar un abuso sexual sensaciones corporales y a utilizarlas como estrategias
cometido entre iguales en estas edades. de prevencin. Y tercero, dar a los nios tres pautas de
5. Los nios de 0 a 6 aos tienden a confiar y autoproteccin: diferenciar entre querer bien y querer
querer a las personas que les rodean. Es ms, mal, diferenciar entre los buenos y malos secretos y
en el caso de sus figuras vinculares, necesitan aprender a pedir ayuda.
poder confiar en ellos y quererles y sentirse Aqu, ofrecemos algunas pautas desarrolladas
queridos por ellos. Y necesitan hacerlo de dentro del programa para trabajar el tema con los
un modo absoluto, sin reservas, por la forma nios de 3 a 6 aos. Ejemplos de posibles didcticas
natural de su pensamiento en esta etapa de la para trabajar estos contenidos se pueden encontrar
vida. Por eso, para sus figuras parentales o sus en el apartado de referencias.2
educadores resulta complicado trabajar este
tema que implica introducir complejidad en CMO HABLAR SOBRE ABUSO SEXUAL
esos afectos y, si no se maneja bien, se crea EN EDUCACIN INFANTIL?
un sentimiento de indefensin, de temor o Para poder trabajar este tema en el aula, debemos
desconfianza. Ser, en definitiva, conscientes tener claro que:
de su vulnerabilidad.
1. No hablar a los nios sobre el maltrato en
Todos los factores expuestos dan una idea de la necesi- general y el abuso sexual infantil en particular,
dad que existe de desarrollar programas deprevencin implica ponerles en riesgo de vivirlo. Slo po-
especficos para nios de 0 a 6 aos y de incorporar drn aprender a protegerse del abuso si saben
en dichos programas a todos los agentes involucrados: que existe, saben reconocerlo y adquieren
a los nios, a sus familias y a los profesionales que algunas pautas de autoproteccin. Para ello
los atienden desde cualquier mbito, en este caso,los deben percibir ante todo que a los maestros
maestros. no les da miedo hablar de ello, ni les da asco,
El programa que se presenta es una experiencia ni les da vergenza.
desarrollada en Espaa, a partir del trabajo que im- 2. Hablar del abuso no es lo mismo que hablar
puls la campaa Uno de cada cinco promovida por de sexo. El abuso sexual no viene definido ex-
el Consejo de Europa.1 Se estructura con tres bloques clusivamente por la conducta sexual, sino por
de contenidos comunes para trabajar el programa y forzar a una persona a hacer algo que no desea;
tres metodologas diferenciadas para trabajar los con- por lo tanto, prevenir el abuso sexual implica
tenidos con los nios, sus familias y los educadores. hablar a los nios del manejo del poder que
Los bloques de contenidos del programa son los todos hacemos en nuestras relaciones afectivas,
siguientes. Primero, ayudar a los nios a comprender implica trabajar con ellos situaciones en las
la relacin entre el amor, el poder y la violencia. Se- que les van a intentar obligar a hacer cosas que
no desean o que les hacen dao, aunque no
1
Los contenidos y materiales se pueden conocer en: http://www.
espiralesci.es/campana-uno-de-cada-cinco-contra-el- abuso-sexual/ ,
2
as como en la web oficial del Consejo de Europa www.coe.int, y en La metodologa concreta con las didcticas para trabajar con
la de Fapmi, organizacin que coordin el trabajo de la campaa los nios se pueden consultar en: http://www.fapmi.es/imagenes/
en Espaa: www.fapmi.es subsecciones1/CE_2011_Guia%20Did%C3%A1ctica_DEF2.pdf
56

tengan contenido sexual. Por ejemplo, masturbarse es una

conducta sexual, sin embargo, no es una forma de abuso
sexual. Abuso es que otro nio o nia o un adulto obligue
a un nio o a una nia a masturbarlo o masturbarla o a
masturbarse el nio o la nia delante de l. En suma: la
clave del abuso sexual comprende dos elementos: primero, En este tema
forzar a alguien a hacer algo que no quiere o que le hace
juega un papel
dao y, segundo, la conducta forzada es sexual.
clave la actitud del
No podemos prevenir el abuso en educacin infantil si: educador hacia la

sexualidad, hacia
No hablamos sobre el maltrato y el abuso sexual. su propia historia
Nos asustamos o alarmamos si alguno de los nios en el afectivo-sexual y
aula hablan del tema. Si los nios ven al adulto sobrepa- hacia la posibilidad
sado por el tema, aprendern a ocultar el problema y a no de hablar sobre
percibir al adulto como alguien fuerte a quien recurrir, que
la sexualidad
les puede ayudar en caso de estar vivindolo.
a los nios.
Afirmamos que el abuso slo lo cometen desconocidos
o locos. Especialmente, en
No nombramos los rganos sexuales como parte de nues- el periodo de 3 a 6
tro cuerpo. aos, es esencial la
No hablamos nunca de los temas dolorosos. actitud con la que
No enseamos a los nios a pedir ayuda y a decir que no. las familias y los
educadores afrontan
En este tema juega un papel clave la actitud del educador hacia
las conductas
la sexualidad, hacia su propia historia afectivo-sexual y hacia la
posibilidad de hablar sobre la sexualidad a los nios. Especial-
mente, en el periodo de 3 a 6 aos, es esencial la actitud con
la que las familias y los educadores afrontan las conductas de
autoestimulacin o masturbacin que los nios muestran como
parte de su desarrollo.
Una vez que hemos logrado establecer una comunicacin
fluida sobre el tema, al derribar tanto la negacin como la sobre-
rreaccin del maestro, hay otro factor que condiciona el marco
general de la prevencin del abuso sexual infantil: trabajar con
los educadores para que aprendan a incluir las emociones y las
sensaciones corporales de los nios en el proceso educativo. Por
qu? Porque constituyen la base que los nios utilizarn para la
deteccin de la agresin. El conocimiento de los nios de 0 a 6
aos es vivencial y corporal. En el trabajo con los educadores, las
familias y los nios, a dicho saber se le llama conocimiento desde
57

entre maestr@s
las tripas (Horno, 2012). Esta imagen resulta ser muy til para
la comprensin de los nios. Se les explica que el ser humano
tiene tres ncleos de conocimiento:
El cerebro, rgano que representa nuestra capacidad

de pensar, razonar, memorizar. Es nuestra inteligencia
analtico-sinttica.
El corazn, que en esta imagen representa nuestra capa-
cidad de amar y ser amado, de crear, de imaginar. Es la
inteligencia afectiva-social.
Las tripas, que en esta imagen representan nuestra ca-
pacidad de protegernos y de encontrar un entorno de
seguridad, as como nuestra memoria de todo lo que
hemos vivido desde que nacimos. Es la inteligencia
somato-sensorial.
Las tripas
Las tripas representan la memoria corporal, son ese lugar donde
representan la
se almacena la historia afectiva, las huellas que han quedado en
memoria corporal,
nosotros fruto de las experiencias con nuestras figuras vinculares u
son ese lugar donde otras experiencias de gran calado emocional, positivo o negativo,
se almacena la historia incluyendo las experiencias traumticas.
afectiva, las huellas Los educadores deben incluir las tripas en el proceso edu-
que han quedado cativo, al adquirir el hbito de preguntarles a los nios dnde
en nosotros fruto sienten corporalmente las emociones, por ejemplo, cuando el
de las experiencias nio est triste, confuso o enfadado, hemos de pedirle que loca-
lice esa emocin en el cuerpo para que luego pueda usarla como
con nuestras figuras
referente para conocerse, para diferenciar sus propios estados
vinculares u otras
emocionales y tambin como criterio de proteccin, puesto que si
experiencias de gran intentan manipularlo y engaarlo, puede utilizar sus sensaciones
calado emocional, corporales para saber identificar lo que no le gusta o lo que lo
positivo o negativo, hace sentir mal.
incluyendo las El afecto se vive y se siente, no se conoce racionalmente.
experiencias Pero tambin pasa lo mismo con la violencia, que se vive y se
siente mucho antes de llegar a conocerla de manera racional o
traumticas
comprenderla como tal. A menudo las familias y los educadores
no estn acostumbrados a incorporar el cuerpo en la crianza de
los nios, o no lo suficiente. Sin embargo, todos los avances
cientficos nos llevan a comprender que es la memoria que hay
en el cuerpo, en las clulas y redes neuronales, la que contribuye
de forma significativa para constituirnos como personas. Por lo
tanto, el cuerpo debe ser parte primordial de la educacin del
58

nio de 0 a 6 aos: la msica, la danza, las caricias, los Aprender a querer bien. Muchas personas les
juegos al aire libre, los masajes... son y deben ser parte dirn a los nios que les quieren. Pero, en muchas
de la crianza y la educacin. Es importante trabajar ocasiones, la violencia les llegar tambin de gente que
este aspecto de una forma grfica con los educadores los quiere y ellos quieren. Por eso necesitan aprender
al presentarles ejemplos prcticos: a distinguir a la gente que los quiere bien, as comoa
hacerse responsables tambin de sus afectos, de lo que
Si un nio dice, esto me da miedo, nunca hacen y dicen a la gente que los quiere.
se le debe decir, qu tontera! Si no pasa Querer bien significa la presencia cotidiana, el
nada!, hemos de contestar en cambio, estoy afecto expresado en esa cotidianidad a travs de los
de tu lado, todos tenemos miedo a veces, lo abrazos, los besos, las palabras bonitas y los detalles.
que importa es qu vas a hacer con el miedo, Significa la aceptacin de la persona tal cual es, no
aprender a afrontarlo. como nos gustara que fuera. Significa pedir la reci-
Si un nio dice, esto me da asco, no se debe procidad en la relacin, de forma que se cuiden las
contestarle te portas como una beb si no, necesidades y emociones de ambas personas. Y por
dime por qu, a ver si podemos encontrar supuesto, implica la proteccin de la persona amada,
juntos una manera de afrontarlo. en este caso, el nio.
Si un nio se cae al suelo y llora, no le diga- Formulado de un modo comprensible para los
mos levntate, no ha pasado nada!, sino nios, querer bien a otra persona implica hacer cosas
necesitas mi ayuda? o s que te duele, te como besar y abrazar, decir cosas bonitas, jugar y
doy un beso para que se te pase y seguimos pasar tiempo juntos, contar tus cosas, cuidar y ayu-
jugando?. dar cuando la persona est triste o tiene problemas o
buscar ayuda si la necesita.
Alternativas hay muchas, pero lo importante es no Los buenos y los malos secretos. Esta pauta juega
negar las sensaciones y emociones que los nios un papel clave para contrarrestar la manipulacin, el
experimentan, para que tengan la oportunidad de engao y la amenaza que utilizan los agresores con los
aprender a validar lo que viven y sienten, a entender nios. Debemos hacer comprender a los nios que
que deben fiarse de ese conocimiento aunque a veces el afecto nunca puede usarse para lograr que hagan
no sepan muy bien razonar el por qu. No hay un algo que no quieran hacer, que saben que no est bien
sentimiento o una emocin mala o negativa, ni in- hacer o que sus padres nunca querran que hicieran.
adecuada. Lo que importa es qu hacemos a partir de Pero para lograrlo hay que trabajar con ellos la
esas emociones, aprender a gestionarlas y expresarlas diferencia entre los buenos secretos y los malos
de un modo constructivo. secretos. No se trata de que no haya que guardar
nunca un secreto: los secretos forman parte de la
ALGUNAS PAUTAS DE AUTOPROTECCIN intimidad de las relaciones y querer a otra persona
PARA LOS NIOS tambin significa respetar su intimidad y guardar sus
Una vez establecido el marco previo, existen varias secretos, esos son los secretos buenos.
pautas de autoproteccin que podemos proporcionar Un secreto malo que no se debe guardar, es
a los nios.3 Las repasamos aqu de modo resumido: aquel que sirve para ocultar un hecho que pone en
riesgo de sufrir dao a los nios mismos o a otra
3
http://www.fapmi.es/imagenes/subsecciones1/CE_2011_ persona, o que hace dao directamente. Adaptado a
Guia%20Did%C3%A1ctica_DEF2.pdf un lenguaje para nios, sera algo as como:
59

entre maestr@s
Nadie puede obligarte a contar tus secretos, ni a contar lo que te han contado
tus amigos. Pero no debes guardar nunca secretos que te hagan sentir mal o permitan a
otros hacerte dao a ti o a otros nios. Ni secretos que tengas que ocultar de tus padres
(salvo que sea una sorpresa preparada por ti mismo o tu familia para tus padres) o que
vengan de personas desconocidas.
Aprender a pedir ayuda. El mensaje a un nio de estas edades nunca puede ser
defindete solo. Siempre debe ser no intentes afrontarlo solo, busca ayuda. Pedir
ayuda es la mejor estrategia de proteccin. Los nios deben sentir que no estn solos
y que no deben intentar afrontar estas situaciones solos, sino siempre pidiendo ayuda,
porque un adulto protector es la mejor garanta de proteccin. Los nios no pueden
defenderse solos, pero s pueden buscar la ayuda: es el primer paso para defenderse, y
slo ellos pueden darlo.
Por ello, es imprescindible como parte de un programa de prevencin del abuso
sexual infantil dotar a los nios de estrategias para pedir ayuda, ensearlos a reconocerse
ellos mismos como capaces de ayudarse los unos a los otros, y ayudarlos a identificar
claramente a los adultos protectores de su entorno. Ensear a los nios a dar tres pasos
sencillos: decir no, salir corriendo y pedir ayuda. Pero, para ensear a los nios a pedir
ayuda, hay que recordar tres cosas importantes:
1. Nunca debemos enviar a los nios a defenderse solos.

2. Si no estamos presentes en su vida, no podrn recurrir a nosotros. Los nios
necesitan sentir cerca a sus familias y educadores.
3. No podrn pedirnos ayuda si nunca les dejamos hablar de las cosas malas o
dolorosas que les pasan. Necesitan poder hablar de ellas para poder pedirnos
ayuda.
CONCLUSIN
Este artculo expone algunas de las pautas metodolgicas y de contenido del programa
de prevencin del abuso sexual infantil que se est desarrollando en Espaa. Este pro-
grama se puede replicar y adaptar a diferentes contextos socioculturales puesto que las
dinmicas subyacentes a la violencia son universales. Y permite a los maestros trabajar
desde la educacin inicial y preescolar la prevencin del maltrato infantil y del abuso
sexual infantil en particular, contribuyendo al desarrollo pleno de los nios que tienen
bajo su responsabilidad. @
60

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Libros
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Verdugo, M. A., y Bermejo, B. G. (1999). Maltrato infantil: nios retrasados, nios amenazados,
Bienestar y Proteccin Infantil.
61

Qu nos identifica a mujeres,
indgenas, gays y lesbianas
en Mxico?
Rosa Mara Gonzlez Jimnez*
rosamaria@laneta.apc.org
Mnica Garca Contreras*
moniaxioma@yahoo.com.mx
Necesitamos una teora que nos permita pensar en trminos de pluralidades

y diversidades, en lugar de seguir hacindolo en unidades y universales.
Necesitamos teoras que por lo menos rompan el esquema que ha construido
sistemtica y repetidamente el mundo de manera jerrquica.
Joan W. Scott (Igualdad y diferencia)
INTRODUCCIN
E n educacin, el trmino diversidad remite al debate acerca de las polticas pblicas inter-
nacionales, en el marco del desarrollo y los derechos humanos.1 En la Secretara de Educacin
Pblica (sep) se habla de diversidad cultural para referirse a los pobladores originarios de Mxico
y, tambin, para la educacin especial. Por su parte la comunidad lesbico-gay-transexual alude
a la diversidad sexual. Como si no fuera suficiente, un rea acadmica de la upn se autonombra
diversidad e interculturalidad que agrupa docentes los cuales (suponemos) nos identificamos
con el campo acadmico2 llamado diversidad.
Lo que a continuacin presentamos son algunas reflexiones que consideramos pueden
abonar para ir construyendo el sentido de lo que nos convoca como campo acadmico de la
diversidad en educacin. Tambin, para intentar otras rutas de abordaje a la diversidad alterna
a lo multi-intercultural, que son los de ms amplia tradicin en la upn.
* Integrantes del Cuerpo Acadmico Estudios de Gnero en Educacin de la upn.

1
Nuestra diversidad creativa (1997), libro con el que la unesco inicia su discurso acerca de la diversidad en educacin.
2
Por campo acadmico entendemos lo sustantivo de la prctica educativa. Lo acadmico tambin es poltico,
pero no todo lo acadmico es poltico: dialogar, imaginar, proponer y comprender (se) es la sustancia de la que
est hecha la academia.
62

A decir de Dietz (2008), en contextos educativos

internacionales el trmino diversidad se usa de manera
bastante ambigua y el discurso de la diversidad abarca
cualquier enfoque que reconozca las diferencias:
Por ello, el concepto de diferencia, que sugiere la posi- A partir de una lectura epistmica una
bilidad de distinguir de forma ntida, incluso a menudo perspectiva que retoma el debate que
binaria entre sus caractersticas o indicadores respecti- introduce Michel Foucault acerca de los
vos, est siendo sustituida gradualmente por la nocin discursos producidos por las ciencias
de diversidad, misma que, por el contrario, enfatiza la humanas y algunos conceptos pun
multiplicidad, el traslape y el cruce entre distintas fuentes tuales de la obra de Paul Ricoeur, el
de variabilidad humana (p. 3). artculo presenta algunas reflexiones
que consideramos que pueden abonar
Al hacer un rpido recuento en trminos de problemas a la construccin del sentido de lo que
encontramos que hay diferentes aspectos que nos identi- nos convoca como campo acadmico
fican a mujeres, indgenas, gays y lesbianas: de la diversidad en educacin. As mismo
intenta aportar lneas de abordaje de di
a) La cultura occidental nos rehus el derecho de versidad alternas a lo multi-intercultural.
ser considerados ciudadanos dentro del pacto Palabras clave: diversidad, identifica
entre iguales que implic la democracia. cin, conocimiento, epistemologa, mu
b) La teora marxista nos rehus el derecho a ser jeres, indgenas, gays, lesbianas, gnero.
nombrados, dentro del genrico proletariado.
c) La ciencia positiva moderna nos invent, en el uuuuu
sentido que le da Michel Foucault (discursos con
pretensin de verdad, que producen efectos). From an epistemic reading, a perspective
d) Las polticas liberales que buscan beneficiarlos, that takes up the debate introduced by
omiten la reflexin de aspectos econmicos y Michel Foucault about the discourses
polticos. of human sciences, and some specific
e) Somos sujetos de violencia, tanto fsica como concepts of the work of Paul Ricoeur,
simblica.3 the article presents some thoughts that
f ) Somos el otro de occidente como lo enfatizan we believe may contribute to the con
Simon de Beauvoir para el caso de mujeres, struction of meaning of what brings us
Edward Said para el caso de no occidentales y together as an academic field of diversity
Foucault para el caso de gays, por lo que les/nos in education. It also attempts to provide
llamaremos sujetos excntricos, como una forma approaching lines to diversity as an alter
de destacar su posicin alejada a un centro desde native to multi-cultural ones.
donde se decide el saber, lo bueno, lo justo, lo
ertico y lo bello que ms adelante retomaremos.
3
En el sentido que le da Adorno, en relacin con la tica en el con-
texto de las pretensiones de universalidad (citado por Butler, 2009).
63

entre maestr@s
En el intento que hicimos para delimitar DIVERSIDAD:

problemas en comn, invariablemente UNA LECTURA EPISTMICA
derivaban bien en lo poltico, lo epist- A la pregunta de qu es la diversidad,
mico, lo ontolgico o lo tico. Cada uno existen diferentes respuestas. Una de ellas
de estos planos implicara un extenso es la epistmica, que implica interrogarnos
desarrollo particular y, por lo mismo, A la pregunta acerca de cmo conocemos el mundo. Para
la argumentacin que presentamos es de qu es la el empirismo clsico la realidad es un he-
puntual y esquemtica; sin embargo, cho dado accesible a la experiencia directa
diversidad,
la presentacin conjunta de algunos de de cualquier observador neutro. Por
existen
estos planos consideramos que favorece elcontrario, para otros enfoques como el
una mejor comprensin y da cuenta de diferentes constructivismo no hay tal cosa como una
su complejidad. respuestas. lectura directa: cualquier observacin
Partimos de las siguientes preguntas Una de es ya una interpretacin (est cargada de
generales 1) cules son las condiciones ellas es la teora) que parte de algunos supuestos o
del conocimiento? (que remite a un plano epistmica, esquemas.
epistmico); 2) cmo nos identificamos? En la misma lnea (aunque desde
que implica
(que remite tanto a un plano poltico y otro lugar) al destacar el carcter histrico,
interrogarnos
ontolgico). Por cuestiones de espacio nos semntico y contextual del conocimiento,
centramos en lo epistmico, abordamos lo acerca Paul Feyerabend (1994) seala que el
ontolgico slo parcialmente y lo tico no de cmo significado que atribuimos al fenmeno
lo tocamos. conocemos observado es producto de una construc-
Cuando se habla, siempre es impor- el mundo cin histrica situada que no slo condi-
tante identificarse: hablamos desde los es- ciona nuestro pensar distinto, sino que
tudios de gnero, como latinoamericanas fundamentalmente determina nuestro
y desde una posicin anti imperialista (no ver distinto: cada cultura construye sus
anti occidental), pero como convencidas propias concepciones del mundo.
internacionalistas. La perspectiva analtica Para Michel Foucault (1990), entre
que presentamos retoma el debate que las palabras y las cosas hay una regin in-
introduce Michel Foucault acerca de los termedia: el episteme que implica esquemas
discursos producidos por las ciencias hu- de interpretacin que condicionan los mo-
manas, con la pretensin de neutralidad dos de entender el mundo y aprenderlo,4 y
cientfica. Este enfoque distingue entre que contrasta con lo que llama la episteme
historia de las ciencias y genealoga de los clsica que se basa en la semejanza, y una
saberes: en tanto la primera se articula en moderna que apunta a lo claro y distinto:
torno al eje estructural del conocimiento y
la exigencia de verdad, la segunda lo hace Hasta el siglo xvi , la semejanza ha des-
en relacin con el saber, las prcticas dis- empeado un papel constitutivo en el sa-
cursivas y las relaciones de poder. Tambin ber de la cultura occidental [] Consiste
tomamos algunos conceptos puntuales
de la obra de Paul Ricoeur, en especial La 4
En Arqueologa del saber aclara que la episteme no
metfora viva. se refiere a una totalidad cultural.
64

en un desplazamiento desde un saber sustentado en la Podemos pensar la diversidad como a) la tensin

semejanza, que privilegia el ejercicio analgico de las entre inclusin-exclusin y b) la semejanza.6 En el
similitudes [] se pasa a un pensamiento totalizante primer caso aplica a las cosas como varias entidades
que busca establecer categoras claras y distintas, as diferentes (claras y distintas en trminos de Foucault),
como inventarios exhaustivos (pp. 26-30). y en el segundo se refiere a las relaciones entendiendo
la diversidad como lo ambiguo, continuo, opaco. En
Para ejemplificar esta transicin de una episteme eli- el primero sobesale la mxima simplificacin y lo
ge la obra de Cervantes El quijote, el cual se vuelve esttico y en el segundo la complejidad y lo procesual.
representacin y sus personajes una realidad doble, La ciencia emprica positiva sigue una lgica
de espejos que se miran sin mirarse, delimitando dos de ordenamiento relacionada con lo claro y distinto
personajes emblemticos: el loco (que en sentido ne- que implica criterios de inclusin-exclusin que
gativo apunta a la norma y la coherencia) y el poeta apunta a la identidad de las cosas, que reclama lgica
(que apunta a la imaginacin y la metfora). Define y coherencia propia de la escritura; el mundo de la
al Quijote como el hroe de lo mismo, vida implica procesos y cambios, que estaran ms
vinculados con la semejanza.
[] porque en ella el lenguaje rompe su viejo paren- Cuando hablamos de mujeres, indgenas o
tesco con las cosas para penetrar en esta soberana de gays/lesbianas hay una episteme (tematizada y no
la que ya no saldr, en su ser abrupto, sino convertido tematizada) que, a decir de Foucault, la ciencia mo-
en literatura; porque la semejanza entra all en una derna objetiv desde lo claro y distinto como sujetos,
poca que es para ella la de la sinrazn y la imagina- objetivacin que se rige por un ordenamiento de
cin (p. 55). inclusin-exclusin.
Por su parte, desde la hermenutica, Paul Ricoeur LO POLTICO: LA CIENCIA

(2001) es bastante enftico al respecto de la neutra- Y LOS DISCURSOS NORMATIVOS
lidad en la ciencia:5 ACERCA DEL SUJETO
En la instauracin de los estados modernos, para
Ningn discurso puede estar libre de presuposicio- rehusar el derecho a la ciudadana dentro del pacto
nes por la simple razn de que el trabajo de pensa entre iguales que instituye la democracia tanto a mu-
miento, por el que se tematiza una regin de lo jeres como a pobres, iletrados, negros y extranjeros,
pensable, pone en juego conceptos operativos que se argument que eran diferentes al prototipo de el
no pueden ser tematizados (p. 367). ciudadano (hombres blancos, europeos, letrados,
pagadores de impuestos). El punto era si podan ser
Ricoeur distingue lo tematizable como lo imaginario considerados sujetos de razn al compararlos (Gon-
(que sera lo ideolgico para Feyerabend) y lo no zlez, 2012).
tematizable (que sera lo metalingstico). Dentro de Marcar la diferencia ha sido una constante de la
lo no tematizable pone en tensin la semejanza que ciencia positiva moderna: primero en la anatoma,
opone a la dualidad inclusin- exclusin. despus en la biologa y, por ltimo, en la psicologa.
6
En ambas se procede por diferencia, necesaria para percibir los
5
Es una epistemologa del smbolo, que no es contemplativa sino matices, pero en la inclusin-exclusin la diferencia se aplica a
transformativa (Ferraris, 2002). las cosas y en la semejanza a las relaciones.
65

entre maestr@s
Para Foucault (1990) el saber acerca de lo humano La anatoma fue una de las primeras ciencias en buscar
est atravesado por normas de actuacin y relaciones diferencias. La cronometra meda el crneo, para
de poder:7 clasificar a la humanidad en varias razas diferentes y
jerarquizadas, pues se relacionaba la forma y el tama-
[] el conocimiento del hombre [] est siempre o del crneo con la inteligencia (Gonzlez, 2012).
ligado, aun en sus formas ms indecisas, a ticas o a En la Ciudad de Mxico, el color de la piel o el
polticas (p. 39). tamao y forma del crneo fueron registrados minu-
ciosamente por los mdicos a principios del siglo xx,
Aristteles desarroll una idea de ciencia universalista, de acuerdo con esta lgica de marcar la diferencia,
la cual ha incidido poderosamente por ms de 20 como una forma de racismo practicado por la ciencia
siglos en el mundo occidental. En tanto busca leyes mdica.10
para explicar las causas finales, considera que en lo Por su parte Levi-Strauss (2010) seala que el
accidental o particular, no hay ciencia. En su lgica pecado original de la antropologa consiste en la con-
de ordenamiento procede por inclusin-exclusin.8 fusin entre la nocin puramente biolgica de raza
Se determina un criterio y se establece que si lo que se y las producciones sociolgicas y psicolgicas de las
quiere clasificar responde a este criterio se le incluye, culturas humanas, contextualizando la originalidad
en caso contrario, se le excluye. de sus producciones:
La Ilustracin trajo consigo la ciencia moderna
que desde un inicio se apresur a buscar diferencias Si esta originalidad existe y la cosa no es dudosa,
entre el ciudadano (hombres blancos, europeos, atae a circunstancias geogrficas, histricas y so-
letrados, pagadores de impuestos) y el resto de los ciolgicas, no a aptitudes distintas vinculadas a la
humanos; por ejemplo Kant, uno de los ms influyen- constitucin anatmica o fisiolgica de los negros,
tes pensadores de la Europa moderna, argumentaba: los amarillos o los blancos (p. 68).
Los negros de frica carecen por naturaleza de una Algunos antroplogos acuan la categora etnia para
sensibilidad que se eleva por encima de lo insigni- tomar distancia del discurso anatmico, posicionn-
ficante. El seor Hume desafa a que se le presente dose en el discurso de la cultura. A lo que Levy-Strauss
un ejemplo de que un negro haya mostrado talento reacciona sealando que la categora, por s misma,
[] Tan esencial es la diferencia entre estas dos razas no terminara con el racismo.
humanas;9 parece tan grande en las facultades espi- A las mujeres tambin se les clasific desde la
rituales como en el color (Chukwudi, 2003, p. 237). lgica de la inclusin-exclusin. En un artculo de
Mxico Intelectual a finales del siglo xix, Dolores
Correa, maestra de la Normal de Profesoras, relata
que el cientfico holands Birchof sostena que las
7
El poder para Foucault, como la hegemona para Gramsci, no mujeres eran intelectualmente inferiores a los hom-
es una imposicin de arriba hacia abajo sino formas de relaciones bres basndose en que el cerebro de las mujeres pesaba
complejas, en las que se negocian significados.
8
Se conoce como tercero excluido; es una formulacin lgica y
10
epistmica, no metalingstica. Laura Chzaro (2005) seala como la preocupacin del estado
9
El trmino raza primero se utiliz como categora para cla- por mejorar la raza, los obstetras del siglo xix imbuidos de las
sificar a los animales; se empieza a utilizar con los humanos a ideas positivistas midieron las pelvis a fin de clasificarlas y califi-
partir del intento de clasificar los rasgos fenotpicos como criterio car cules estaban dentro de lo normal y lo natural con base en
distintivo (Keyser, 2009). conceptos como raza mexicana.
66

menos que el de los hombres; en tono de sobre otras era aceptada como una verdad
burla, Correa habla de que al morir este cientfica. La sociobiologa, versin actual
cientfico pesaron su cerebro y result que del determinismo biolgico, fue denuncia-
tena menor peso que el de cualquier mu- da como racista por un extenso grupo de
jer (citado por Gonzlez, 2006, p. 773). investigadores, mdicos, docentes y estu-
El criterio para marcar diferencias en- diantes en Boston en una revista cientfica
tre el ciudadano y el resto de los huma- el 7 de agosto de 1975:11
nos fue el cuerpo, un cuerpo que empieza
a construirse desde una lgica binaria de la El segundo sexo, libro de Simone de Beau-
inclusin-exclusin (0-1): en el momento voir escrito en 1949, cuestiona, entre
que se compara, se jerarquiza, siendo la Para el otros aspectos, ni ms ni menos que el
norma positiva la constitucin fsica y lo determinismo determinismo biolgico:
que se considera bello, inteligente, justo Para demostrar la inferioridad de la
biolgico las
y bueno en Occidente. mujer, los antifeministas apelaron en-
causas de un
Los estudios del cuerpo desde el tonces, no solo a la religin, la filosofa y
empirismo se fundamentan en un de- fenmeno lateologa, como antes, sino tambin a la
terminismo biolgico. Se postula que las social (xito, ciencia: biologa, psicologa experimen-
propiedades de una sociedad son la suma violencia, tal, etctera. A lo sumo, se consenta en
de comportamientos individuales de los egosmo, conceder al otro sexo la igualdad en la
seres humanos que la componen. Para moralidad) se diferencia. Esta frmula, que ha hecho
el determinismo biolgico las causas de encuentran
un fenmeno social (xito, violencia, 11
A partir de las teoras de Darwin de la seleccin
en la biologa natural hace 125 aos, la nueva informacin bio-
egosmo, moralidad) se encuentran en la
de los actores lgica y gentica ha jugado un papel importante en
biologa de los actores individuales. el desarrollo de la poltica social [] Estas teoras
Otra influencia terica fue el evo- individuales han dado lugar a una visin determinista de las so-
ciedades humanas y la accin humana. Otra forma
lucionismo de Charles Darwin, con su
de este determinismo biolgico aparece en la afir-
postulado de la seleccin natural y la macin de que la teora gentica y los datos pueden
supervivencia del ms apto. Consideraban explicar el origen de ciertos problemas sociales, por
ejemplo, la sugerencia de los eugenistas de que una
que la humanidad haba atravesado varias gran cantidad de ejemplos de comportamientos
etapas de evolucin, que culminaban en desviados delincuencia, alcoholismo, entre
la civilizacin del hombre blanco al que otros tienen orgenes genticos, o las afirmacio-
nes ms recientes acerca de la base gentica de las
ubicaban en la cspide. A mediados del diferencias raciales en la inteligencia. Recuperado
siglo xix, la superioridad de algunas razas de http://www.nybooks.com/articles/archives/1975/
nov/13/against-sociobiology el 8 de junio de 2011.
67

entre maestr@s
fortuna, es muy significativa: es exacta- una mujer punta alto en masculinidad es

mente la que utilizan a propsito de los considerada desviada13 de la norma; si un
negros de Norteamrica. Ahora bien, esta hombre obtiene un puntaje alto en femini-
segregacin supuestamente igualitaria no dad, es considerado desviado de la norma.
ha servido ms que para introducir las Lo que era un dato estadstico se convirti
discriminaciones ms extremadas. Esta en un dato mdico normativo, el campo
coincidencia no tiene nada de casual; ya psiquitrico dictaba quin era normal.
se trate de una raza, de una casta, de una Tambin identificaba la homosexualidad
clase, de un sexo, reducidos a una situacin (trmino acuado por la psiquiatra) como
de inferioridad, los procesos de justificacin una desviacin de la norma heterosexual.14
son los mismos. El eterno femenino es
En el Otro ejemplo es la teora del desarro-
homlogo del alma negra y del carcter llo del juicio moral de Lawrence Kohlberg-
ms puro
judo (Beauvoir, 1981, p. 26; las cursivas muy conocida en el campo educativo. Al
determinismo
son nuestras). buscar comprender la estructura del razo-
biolgico, namiento frente a los problemas de carc-
Por su parte, la psicologa angloparlante diversos ter moral, centrndose en las razones que
hace suyos buena parte de los fundamen- autores tienen las personas para elegir una u otra
tos generales de la biologa y el mtodo atribuyen a accin,15 se realiz una investigacin con
cientfico al desarrollar diferentes teoras de los lbulos nios y jvenes de los suburbios de Chica-
la personalidad12 cuyos fundamentos se ba- go, a quienes se presentaron 10 situaciones
cerebrales las
san en teoras evolucionistas que proceden posibles en las que se daban problemas
diferencias
a clasificar a las personas a partir de una de eleccin moral entre dos conductas.
norma pretendidamente universal (desde por sexo en
Se buscaron diferencias por sexo, raza y
la lgica inclusin-exclusin), establecien- las pruebas de nacionalidad y se pudo identificar que
do estndares normales y desviaciones a la razonamiento los excntricos (mujeres, afroamericanos,
norma con criterios estadsticos. matemtico extranjeros) en menor proporcin llegan
Un buen ejemplo de este tipo de test a la etapa de la autonoma, al compararlos
psicolgicos es el Inventario Multifactico con quienes establecieron la norma (j-
de la Personalidad Minnesota (mmpi) que: venes varones de la ciudad de Chicago);
Es una de las tcnicas de evaluacin psico- algo que era local y particular, se instaur
lgica ms difundida en el mundo entero como universal.
para valorar el perfil de personalidad de
personas adultas (Castillo, 1999). Texto
13
ampliamente utilizado en Mxico desde La desviacin estndar es una medida que permite
estimar la dispersin en un grupo de datos.
hace ms de 30 aos, el mmpi cuenta con 14
En la dcada de los ochenta se realizaron mo-
una escala de masculinidad- feminidad: si dificaciones, con lo que se dej de considerar a la
homosexualidad como una patologa.
15
Presenta su tesis doctoral en 1959, en la que
12
Cuando Sigmund Freud revis lo que sus alumnos desarrolla el juicio moral. Kolhlberg fue un tiempo
que haban migrado a Estados Unidos formulaban profesor de la Universidad Nacional Autnoma
como teoras de la personalidad (conocidos como de Mxico, y su teora ha tenido una influencia
Tericos del Yo), se lament del giro conservador importante en el campo psicolgico y educativo
que haba tomado el psicoanlisis. en nuestro pas.
68

En el ms puro determinismo biolgico, di- sentido de semejantes que hemos venido trabajando)
versos autores atribuyen a los lbulos cerebrales las y no binarios como la medicina pretende. Adems
diferencias por sexo en las pruebas de razonamiento esta concepcin binaria implica una mirada esttica
matemtico. En la misma lnea estn las pruebas del cuerpo, cuando ste siempre est en cambio.
de inteligencia, de las cuales se ha denunciado el En relacin con los cromosomas xx-xy descu-
sesgo racista, cultural y sexista con las que se han biertos a principios del siglo xx, ya se ha aclarado que
construido y validado (Gonzlez, 2004). En el caso ms que dicotmicos son continuos; entre xx y xy
de las mujeres, continan atribuyndose diferencias hay muchas variaciones (Gonzlez, 2012).
de comportamiento a partir de su cuerpo (cerebro, La medicina no acepta la ambigedad sexual (en
hormonas, genes) o su psicologa (personalidad, de- una lgica binaria de inclusin-exclusin aristotlica).
sarrollo moral), que se presentan como conocimiento Cuando un menor no se ajusta a la norma de la regla
cientfico. falomtrica, no se cuestiona la norma sino que se
Para la ciencia positiva moderna, lo normal se clasifica como indiferenciacin sexual y se mutila (el
establece desde Occidente. Cuando en Amrica La- pene o el cltoris) para poder clasificarlo como hombre
tina hablamos de los indgenas (como los otros), de o mujer. Como seala Foucault (1983) en relacin
alguna manera nos posicionamos desde el occidente con la identidad poltica y sexual:
imperialista; la pregunta que se hace Mignolo (2003)
es cmo fuimos llevados a creer que no podemos Las teoras de la sexualidad, las concepciones jurdicas
pensar si no pensamos en alguna de las variantes del individuo, la formas de control administrativo
que Occidente formula como conocimiento vlido? en los Estados Modernos, poco a poco acarrearon el
Otro aspecto que nos identifica a mujeres e rechazo a la idea de la mezcla de dos sexos en un solo
indgenas es que en las teoras e instrumentos para cuerpo [] (p. 2).
valorar a el ciudadano, siempre resultamos deficien-
tes moral, intelectual y escolarmente. Para Thomas Laqueur (1994), Anne Fausto-Sterling
(2006) y Lewontin, Rose y Kamin (1984), la ciencia
MUJERES Y HOMBRES: no tiene ninguna evidencia concluyente de cmo
DOS SEXOS? DIFERENTES? determinar quin es un hombre, una mujer, un in-
En la clase de biologa aprendimos que el hombre y dgena o una lesbiana/gay. Cuando nos referimos a
la mujer (en singular) se identifican por su cuerpo ellos lo hacemos como una identidad poltica que se
(criterios fenotpicos y genotpicos). Dentro de posiciona en relacin con un discurso en el que se les
los fenotpicos estn los genitales (pene-vagina), ubica como el otro. A menos de que sostengamos
gnadas (testculos-ovarios), gametos (espermato- una posicin esencialista (sea biolgica, cultural o
zoides-vulos), hormonas (testosterona-estrgenos y psicolgica), las mujeres no tenemos ninguna expe-
progesterona), caracteres sexuales secundarios (bello/ riencia comn,17 ms all del plano imaginario que
musculatura- pechos/caderas anchas) y dentro de los
genotpicos estn el muy conocido xx-xy. Adems,
17
Si se apela a la biologa (potencial maternidad o menstruacin),
los caracteres deben estar alineados para que esto se
nuevamente se est en el determinismo biolgico. Las mujeres
considere normal. Lo que hay que decir es que esto, que no son madres o no menstran no por eso dejan de serlo.
no siempre es as,16 que los cuerpos son diversos (en el No es que se ignore el cuerpo, pero la carne deviene cuerpo una
vez que la funcin materna le da un lugar y lo erotiza dibujando
lmites (funcin que puede cumplir tanto la madre biolgica
16
Uno de cada 2,000 nacimientos, a decir de Maffia (2003). como otra persona).
69

entre maestr@s
da la pertenencia a determinada clase social, cultura imaginar lo educativo desde una lgica alternativa a
y contexto. la que cuestionamos.
Es importante aqu destacar que los estudios Si bien en un primer momento es importante
de gnero no se comprenden sin el erotismo. En la marcar la diferencia para identificarse polticamente
Historia de la sexualidad, Foucault (1987) asienta que (como mujeres, indgenas, gays y lesbianas), poste-
las teoras del sexo y la sexualidad se inician recin a riormente no se puede quedar en sta. Problematizar
principios del siglo xix con la aparicin de la ciencia la episteme moderna desde donde se han conformado
moderna y que lo que en la poca clsica se podran los discursos de la diferencia, identificar los disposi-
considerar prcticas homoerticas, la psiquiatra las tivos disciplinarios que se han desprendido de ellos,
convirti en personas homosexuales enfermas: algo de as como evidenciar las oposiciones centrales del
la lgica del hacer, fue incluido en una lgica del ser pensamiento occidental y su efecto en la construccin
Sigmund Freud, con su obra acerca de la sexua- simblica de las identidades, nos permite sostener
lidad, cuestiona el monismo sexual al destacar la di- que el nexo conocimiento-poder ha sido uno de
versidad de caminos del erotismo, acuando incluso los ms eficaces en la construccin de la diferencia,
un trmino para el placer que genera el conocimiento y en el sostenimiento del control social ejercido en
(epistemofilia), por lo que enfrent el desprestigio en su nombre de una supuesta neutralidad de la ciencia, la
poca entre colegas mdicos quienes insistan en que la cual se difunde e impone bajo el supuesto de que sus
nica sexualidad saludable era el coito y el nico deseo valores y afirmaciones son universales, suprimiendo
normal era heterosexual. Freud insisti en sealar o marginalizando una amplia gama de epistemes,
que, a diferencia de los animales, el humano no tiene culturas y sujetos.
un objeto sexual predeterminado (Gonzlez, 2004). Dichas referencias y argumentos se han impuesto
Abordar la cuestin del erotismo es central en los y naturalizado por medio de polticas del conoci-
estudios de gnero, no slo por ser incluyentes con miento instrumentadas y legitimadas en relaciones
la comunidad lsbico-gay, transexual, sino porque de poder desiguales ligadas a sistemas de racionalidad
detona lo claro y distinto del dualismo sexual y la binarios y evaluaciones en trminos de superior e
heterosexualidad obligatoria propios de la episteme inferior, normal-anormal. Se construyen categoras
moderna o los prejuicios (tematizables y no temati- con caractersticas que permiten su dominacin,
zables) desde donde entendemos el mundo que nos lo que ha reportado beneficios a un mnimo de la
identifica a los sujetos excntricos en el campo de la poblacin mundial.
diversidad. En el marco de la educacin, es posible iden-
tificar huellas de las fuentes de construccin de la
REFLEXIONES FINALES diferencia y la produccin de la alteridad. Se produce,
El estudio de lo que nos identifica a mujeres, ind- reproduce y construye la diferencia desde el conoci-
genas y gays/lesbianas requiere, desde nuestra pers- miento impartido en el aula, los mtodos y el saber
pectiva, anudamientos con el campo problemtico pedaggico, las relaciones estructurales y sociales y
del trmino diversidad, y comprender cmo se ha en las prcticas cotidianas.
construido la lgica de la inclusin-exclusin en Explorar las formas en las cuales se inscribieron
nuestra sociedad. En este sentido nuestra propuesta las ideas, prcticas y polticas del conocimiento
analtica, an en desarrollo, implica tambin ir tejien- dominantes y desnaturalizarlas para desarrollar una
do elementos del campo epistmico, del poltico, del toma de posicin acerca de la diversidad, es una tarea
ontolgico, del tico para convertirnos en poetas e compleja pero necesaria. @
70

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Porra/Programa Universitario de Estudios de
Gnero-Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
71

Hojas de papel que vuelan Reformas educativas, obligatoriedad
escolar y estructura acadmica
Cambios en el sistema educativo argentino
Ins Cappellacci*
inesca@netizen.com.ar
Lina Lara**
lina.lara@gmail.com
E n las ltimas dcadas, el sistema educativo argentino ha sido objeto de diversas transfor-
maciones que impactaron en la estructura acadmica y el aumento de los aos obligatorios
de la escolaridad, entre otros aspectos.
En el ao 1992, con la Ley 24.049 se inicia la transferencia de los establecimientos de
nivel secundario y terciario de gestin nacional a las jurisdicciones ya en el ao 1978 se ha-
ban transferido los establecimientos de los niveles inicial y primario. Este proceso signific
la incorporacin en los sistemas provinciales de un conjunto importante de instituciones
con tradiciones e historias diferenciadas que deban integrarse a las que ya existan en las
jurisdicciones.
En el ao 1993, la sancin de la Ley Federal de Educacin impuls otro fuerte cambio,
al volver obligatorios los niveles primario y secundario, en la educacin general bsica de
nueve aos (1 a 9), y el nivel polimodal (10 a 12). Su implementacin se desarroll en
forma gradual, progresiva, poliforme y segmentada incluso sin aplicacin lo que gener
situaciones muy dispares entre las jurisdicciones as como una diversidad muy variada de las
estructuras acadmicas de las mismas.
* Licenciada en Ciencias de la Educacin (Facultad de Filosofa y Letras-Universidad de Buenos Aires); docente de la

Maestra en Educacin. Pedagogas crticas y problemticas socioeducativas; docente investigadora y coordinadora de
investigacin educativa en el Instituto Nacional de Formacin Docente del Ministerio de Educacin de la Nacin.
** Licenciada en Ciencias de la Educacin (Facultad de Filosofa y Letras-Universidad de Buenos Aires). Investiga-
dora del rea de Investigacin y Evaluacin de Programas de la Direccin Nacional de Informacin y Evaluacin
de la Calidad Educativa del Ministerio de Educacin de la Nacin.
72

De este modo la escuela secundaria, principalmente,

fue objeto de una profunda modificacin en torno a su
estructura acadmica. Este artculo tiene como propsito pre
Segn datos del ao 2006, coexistan en el pas juris- sentar algunas de las
principales ten

dicciones con estructuras nicas de educacin secundaria dencias en la evolucin de la estructura
de cinco aos (Ciudad de Buenos Aires y cuatro pro acadmica del sistema educativo argenti
vincias), otras con polimodal de tres aos (tres provincias, no, producto de las sucesivas reformas en
entre las que se encuentra la de Buenos Aires) y otras esta materia suscitadas desde la dcada
con secundarias de seis aos (cuatro provincias); en 12 de los aos noventa hasta la actualidad,
provincias coexisten dos o tres estructuras desde un anlisis descriptivo de carcter
cuantitativo. Se delinea un mapa nacional
La Ley de Educacin Nacional, de 2006, plante una
que muestra la coexistencia de diversas
redefinicin de los niveles primario y secundario, con el
situaciones en cada jurisdiccin. Se ob
propsito de subsanar as el complejo escenario anterior,
servan los cambios fruto de decisiones
al intentar homogeneizar la estructura acadmica del
polticas y de coyunturas particulares.
sistema educativo. Desde una perspectiva comparada, per
Para ello, se establece el ordenamiento y la cohesin mite analizar situaciones de desigualdad
del sistema educativo, la organizacin y la articulacinde y desafos diferentes en cada una de las
los niveles y las modalidades a partir de dos opciones. jurisdicciones.
Adems, se extiende la obligatoriedad hasta la finalizacin Palabras clave: estructura acadmica;
del nivel secundario. nivel inicial, nivel primario, nivel secun
dario, oferta educativa, obligatoriedad
LA CONVIVENCIA DE DOS escolar, tipologa, desigualdad educativa.
ESTRUCTURAS ACADMICAS
La implementacin de la nueva estructura del siste- uuuuu
ma educativo ha sido acordada entre el Ministerio de
Educacin de la Nacin y los ministerios de Educacin This article aims to present, from a
delas jurisdicciones en el mbito del Consejo Federal de quantitative descriptive analysis, some
of the main trends in the evolution of
Educacin.
the academic structure in Argentine
Las jurisdicciones podan optar entre dos modelos
educational system, a product of suc
de estructura acadmica con el objeto de establecer cri-
cessive educational reforms arising from
terios organizativos y pedaggicos comunes junto a los
the early 90s to the present. It outlines a
ncleosde aprendizaje prioritarios. national map showing the coexistence
Las actuales definiciones legales de las jurisdicciones of different situations in each jurisdic
respecto de la estructura acadmica muestran que de las 24 tion. Changes are observed as a result
jurisdicciones que componen nuestro pas (Argentina), la of political decisions and particular situ
mitad ha escogido el modelo de siete aos de primario y ations. From a comparative perspective,
cinco de secundario, y la otra mitad opt por el modelo it alows to analyze inequality situations
de seis aos de primario y seis de secundario. and different challenges in each of the
jurisdictions.
73

entre maestr@s
Equivalencia de niveles educativos y aos de estudio entre las estructuras acadmicas: la tradicional
y las prescriptas por la Ley Federal de Educacin (lfe) y la Ley de Educacin Nacional (len)
Ley de Educacin Nacional (2006)
Opcin 1 Opcin 2
Ley Federal
Tradicional de Educacin (1993) 7 aos 5 aos 6 aos 6 aos
Aos de Aos de Aos de Aos de

Niveles estudio Niveles estudio Niveles estudio Niveles estudio
1 grado 1 ao 1 grado 1 grado
6 grado 6 ao 6 grado Primario 6 grado
Primario 7 grado 7 ao Primario 7 grado 1 ao
1 ao 8 ao 1 ao 2 ao
2 ao EGB 9 ao 2 ao 3 ao
3 ao 1 ao 3 ao 4 ao
4 ao 2 ao 4 ao 5 ao
5 ao 3 ao 5 ao 6 ao
Secundario 6 ao Polimodal 4 ao Secundario 6 ao Secundario 7 ao
Fuente: elaboracin propia sobre la base de la Resolucin nm. 18/07 del cfe anexo II.
En un proceso como este, de reconfiguracin del sistema educativo nacional, no pueden

dejarse de lado algunas consideraciones y obstculos que se presentaron. En materia edilicia,
por ejemplo, se presumi la insuficiencia de la dotacin de los edificios escolares en funcin
de la extensin de la obligatoriedad del nivel secundario y las dificultades en la articulacinde
los establecimientos que realizan sus actividades en distintos edificios en funcin de la oferta
de ciclos y niveles. En este sentido, se trabaj en la revisin de la dotacin y el estado de
conservacin de los edificios escolares, considerando particularmente el reordenamiento
edilicio necesario al momento de tomar la decisin en torno de la localizacin del sptimo
ao de estudio
En relacin con los recursos humanos, se detect una amplia diversidad de planes de
estudio para la formacin de docentes para el nivel secundario y la ausencia de especificidad
deformacin segn sea la localizacin del sptimo ao de estudios (docentes de nivel primario
o docentes de nivel secundario). Se observ adems un amplio abanico de ttulos y certificados
que dificultan la libre circulacin de los docentes entre jurisdicciones y de una estructura aca-
dmica a otra. Para empeorar esta situacin, se constat una insuficiencia de recursos humanos
para garantizar la cobertura de cargos en funcin de la extensin de la obligatoriedad del nivel
74

secundario. Actualmente se est trabajando en la todos los alumnos del sistema educativo argentino.
definicin de los saberes necesarios para la formacin En este sentido, adems, resulta sumamente necesario
docente, la acreditacin y certificacin de saberes que el desarrollo de herramientas tales como la cdula
contemplen la formacin acadmica y pedaggica escolar y un sistema nico de registro en todo el pas
necesaria, y la libre circulacin de alumnos y docentes que permita el seguimiento de todos los alumnos y
entre jurisdicciones y estructuras acadmicas. colabore en el monitoreo y seguimiento de aquellos
Adems, se identificaron problemas en el plano estudiantes en riesgo de abandonar sus estudios.
organizacional tales como la coexistencia de diferentes Hay coincidencia en sealar que en el nivel
culturas institucionales en los establecimientos edu secundario se concentran los mayores problemas
cativos que articulan distintos ciclos y niveleseducati- educativos actuales y tambin las mayores carencias
vos, dado que no se manifiestan estrategias suficientes de respuestas apropiadas. Por ello, la implementa-
de articulacin intra e interinstitucional; las dificulta- cinde la obligatoriedad es una intervencin com-
des en la convivencia por parte de los distintos actores pleja e integral que no slo significa aumentar los
institucionales (directivos, docentes y estudiantes) aos de estudio, exige adems avanzar en la reflexin
y procesos de estigmatizacin en la representacin acerca del modelo educativo a seguir para garantizar
del estudiantado por parte de directivos y docentes. que los alumnos tengan acceso, puedan permanecer
Tales problemas requieren encarar soluciones que y aprovechar las oportunidades de aprendizaje que
atiendan la complejidad y diversidad del concepto de ofrece la escuela.
cultura institucional despojndose de preconceptos Este conjunto de problemticas ponen de mani-
y fomentando la concientizacin acerca de los dife- fiesto las dificultades y los esfuerzos que demanda hoy
rentes modos que los estudiantes tienen de transitar la el objetivo de universalizacin. A diferencia de lo que
adolescencia. Es necesario que la institucin escuche ocurra en los aos noventa, la expansin de la asis-
las significaciones que los estudiantes le atribuyen a tencia educativa se est transformando cada vez ms
su recorrido por la adolescencia, teniendo en cuenta en aquello que en la poltica social se denomina una
la diversidad de identidades culturales, intereses, meta dura: los procesos de crecimiento siguenun
preocupaciones y demandas de los mismos recorrido segn el cual los ritmos disminuyen a medi-
Es en este sentido, que el centro del anlisis da que los ndices alcanzan valores elevados. En otras
atiende especialmente las trayectorias escolares de palabras, mientras ms se avanza en la escolarizacin,
los alumnos ya que tanto en una estructura (seis-seis) se requieren mayores esfuerzos y recursos para asegu-
como en otra (siete-cinco), se viene observando un rar la continuidad de la asistencia educativa.
empeoramiento de los indicadores educativos entre el Los problemas no se presentan, sin embargo,
ltimo ao de estudio de la primaria y el primero de de manera homognea en todo el pas. El mapa
la secundaria, que en el caso de la estructura seis-seis educativo argentino registra amplias disparidades
se adelanta un ao. Muchas son las investigaciones territoriales y jurisdiccionales, as como tambin
y estudios que dieron cuenta de estos problemas, distintas capacidades de respuesta de los sistemas
pero an no se han logrado desarrollar estrategias educativos provinciales. Hacen falta en consecuen-
adecuadas para mitigarlos. En este nuevo escenario es cia otros abordajes que puedan dar cuenta de las
extremadamente importante tener estas cuestiones en especificidades propias del nivel jurisdiccional y del
consideracin para mejorar las trayectorias escolares distinto orden de desafos que representa para las
y as garantizar una real democratizacin del acceso, provincias el objetivo de la extensin de la obliga-
la permanencia y la finalizacin de los estudios de toriedad escolar.
75

entre maestr@s
Los diversos resultados demostraran EFECTOS DE LA OBLIGATORIEDAD

que los distintos modelos implementados a ESCOLAR EN LA MATRCULA
partir de la nueva estructura han derivado en En este contexto de transformaciones y de
la coexistencia de mltiples sistemas educa- transiciones, es nuestro propsito presentar
tivos que potenciaron la desarticulacin del algunas de las principales tendencias en la
sistema nacional. evolucin de la matrcula del sistema edu-
La diversidad de situaciones jurisdiccio- cativo argentino con base en la informacin
nales respecto de la complejidad de la oferta recogida en los relevamientos de informacin
educativa y de las definiciones que se estn que realiza desde el ao 1997 el Ministerio de
tomando respecto de este nivel, hace necesario Educacin de la Nacin.1
analizar la estructura acadmica correspon- La poblacin escolar de lo que hoy repre-
diente a los niveles primario y secundario sentan los 13 aos de la escolaridad obligatoria
a la par que presentar el comportamiento de (desde sala de cinco aos de nivel inicial hasta
la matrcula correspondiente a los 12 aos la finalizacin del nivel secundario), registra un
de escolaridad obligatoria de estos niveles incremento de 8.6% en el periodo comprendi-
educativos y no slo a los aos relativos a uno do entre los aos 1997 y 2010. Se destaca en
u otro nivel. especial elfuerte crecimiento de la matrcula de
Adems, y tal como se mencion ante- nivel secundario, que alcanza 19.3 por ciento.
riormente, debe tenerse en cuenta que estos Pueden sealarse tres periodos de creci-
cambios traen aparejados otros, vinculados miento. El primero abarca de 1997 a 2002
con la organizacin institucional de los esta- y est relacionado con la implementacin
blecimientos, las dependencias funcionales de de la Ley Federal de Educacin y el esta
los niveles educativos, los cambios curriculares blecimiento de la obligatoriedad de la sala de
necesarios, el reordenamiento edilicio, el con- cinco aos del nivel inicial y el tercer ciclo
siguiente cambio de la formacin docente o la dela educacin general bsica (sptimo, oc-
capacitacin necesaria de los docentes a cargo, tavo y noveno aos de estudio). El segundo
la implementacin de nuevos concursos de se inicia en 2005, ao previo a la sancin de
docentes y directivos, entre otros aspectos. la obligatoriedad de la educacin secundaria
Asimismo, es importante considerar la y se prolonga hasta 2010. Esta expansin se
dimensin subjetiva de estos procesos, en el vincula a la extensin de la obligatoriedad al
sentido de tener en cuenta las experiencias de ciclo orientado del nivel secundario (dci-
los diversos actores del sistema educativo (de mo, dcimoprimero y dcimosegundo aos
acuerdo con su rol institucional, experiencia de estudio). Por ltimo, el tercer periodo
institucional y formacin profesional), en los comprende los aos 2003 a 2005, y en ste
procesos de resignificacin, apropiacin, re- se observa cierto estancamiento en el creci
chazo, adecuacin de los cambios producidos mientode la matrcula.
en reformas anteriores, y considerarlos en esta
instancia de la poltica educativa.
1
Relevamientos anuales de 1997 a 2010, producidos
por la Diniece (Direccin Nacional de Informacin
y Evaluacin de la Calidad Educativa, Ministerio de
Educacin de la Nacin Argentina).
76

Porcentaje de alumnos respecto al primer ao Peso relativo de cada ao de estudio.

de estudio. Aos 1997 y 2010. Total pas Aos 1997 y 2010. Total pas
Ao Porcentaje Ao de Peso relativo de cada ao de estudio

de estudio
1997 2010 estudio 1997 2010
Total 7,616,864 8,317,091 Total 7,616,864 8,317,091
1 100.0% 100.0% 1 10.4% 9.8%

2 90.6% 96.3% 2 9.4% 9.4%
3 87.7% 93.8% 3 9.1% 9.2%
4 85.0% 94.6% 4 8.9% 9.3%
5 82.9% 94.2% 5 8.6% 9.2%
6 77.5% 91.0%
6 8.1% 8.9%
7 71.7% 98.8%
7 7.5% 9.7%
8 83.4% 100.9%
8 8.7% 9.9%
9 65.7% 79.9%
9 6.8% 7.8%
10 51.4% 71.5%
10 5.4% 7.0%
11 42.8% 54.6%
11 4.5% 5.3%
12 41.3% 46.4%
12 4.3% 4.5%
Fuente: elaboracin propia sobre la base de RA 1997 y 2010, Diniece/me. Fuente: elaboracin propia sobre la base de RA 1997 y 2010, Diniece/me.
Evolucin de la matrcula de los aos de esudio obligatorios. Aos 1997 a 2010
9,200
9,000
8,800
8,600
(Miles)
8,400
8,200
8,000
7,800
1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Fuente: elaboracin propia sobre la base de los RA 1997 a 2010. Diniece/me.
77

entre maestr@s
Los aos de estudio de mayor incremento en el volumen total de alumnos son el sptimo y el
dcimo (con una variacin de matrcula en torno a 30%). En el nivel secundario (de sptimo
a dcimosegundo aos de estudio) se observa un considerable crecimiento de la matrcula en
estos 13 aos, que a nivel nacional alcanza 19.3 por ciento.
Matrcula por ao de estudio de los niveles obligatorios. Aos 1997 y 2010
1,000
900
800
700
600
(Miles)
500 1997
2010
400
300
200
100
0
Sala 5a. 1o 2o 3o 4o 5o 6o 7o 8o 9o 10o 11o 12o
(Aos de estudio)
Es en el nivel inicial (desde la sala de tres a la sala de cinco aos) donde se observa un consi-
derable crecimiento de la matrcula en el periodo 1997-2010. El porcentaje de crecimiento
nacional alcanza 28.7%. Es fuerte la incidencia de la expansin de la sala de cuatro aos en
la variacin del total de alumnos de nivel inicial. En efecto, el incremento de la matrcula de
sala de cuatro aos entre 1997 y 2010 alcanza 71.3 por ciento.
La distribucin de la matrcula por sexo segn ao de estudio, muestra que a medida
que pasan los aos la diferencia a favor de las mujeres se acrecienta constantemente, en par
ticular en los ltimos aos del nivel secundario. Desde el ao 1998 se observa esta tendencia,
particularmente a partir del noveno ao de estudio.
Los datos presentados cobran otra significacin a partir de la consideracin del incremento
en la cantidad de alumnos repetidores por cuanto se ubican muy por encima del aumento
observado en el volumen de alumnos. Puede afirmarse que una parte del crecimiento de la
matrcula se explicara por el crecimiento de la repitencia: los aos que presentan una mayor
variacin positiva en la repitencia, son tambin los que presentan un mayor crecimiento
de la matrcula entre 1998 y 2010; se destacan sptimo, octavo, dcimo, dcimoprimero y
dcimosegundo aos de estudio.
78

Matrcula de la escolaridad obligatoria segn ao de estudio. Aos 1997 y 2010. Total pas
Ao de Matrcula Variacin
estudio
1997 2010 Abs. %
Total 8,309,595 9,028,047 718,452 8.6%
Sala 5a 692,731 710,956 18,225 2.6%
1 865,654 813,881 (51,773) -6.0%
2 784,176 783,737 (439) -0.1%
3 759,049 763,290 4,241 0.6%
4 735,914 769,835 33,921 4.6%
5 717,233 766,332 49,099 6.8%
6 670,454 740,388 69,934 10.4%
7 620,776 803,957 183,181 29.5%
8 722,202 821,587 99,385 13.8%
9 568,531 650,497 81,966 14.4%
10 444,952 581,920 136,968 30.8%
11 370,731 444,178 73,447 19.8%
12 357,192 377,489 20,297 5.7%
Fuente: elaboracin propia sobre la base de RA 1997 y 2010. Diniece/me.
Matrcula y alumnos repetidores por ao. Total niveles primario y secundario. Aos 1998 a 2010
9,000 800
8,000
700
7000
600
6,000
Alumnos (en miles)
500
Repetidores (en miles)
5,000
400
4,000
300
3000
200
2,000
1,000 100
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Ao
Alumnos Repetidores
Linear (Repetidores) Linear (Alumnos)
Fuente: elaboracin propia sobre la base de relevamientos anuales 1998 a 2010. Diniece/me.
79

entre maestr@s
El anlisis de la proporcin de repetidores en cada ao de estudio muestra que entre sptimo

y dcimo ao de estudio se incrementa de manera significativa el porcentaje de alumnos
repetidores, que alcanza valores entre 11 y 15.5 por ciento.
Porcentaje de repitencia por ao de estudio. Ao 2010
16
14
12
10
0
1o a 12o 1o 2o 3o 4o 5o 6o 7o 8o 9o 10o 11o 12o
Fuente: elaboracin propia sobre la base del relevamiento anual 2010.Diniece/me.
Entre 1998 y 2010, la variacin porcentual de la matrcula de sptimo ao de estudio es de

23.3% mientras que el volumen de repetidores de ese ao de estudio representa un incremento
de 360.1% en el mismo periodo. Este dato es sugerente e invita a analizar en qu medida el
cambio de estructura acadmica a partir de 2006 ha incidido en este fenmeno al considerar
el sptimo ao de estudio como el primer ao del nivel secundario en buena parte de las
unidades educativas de las jurisdicciones.
La repitencia, adems, muestra diferencias segn sexo: mientras que entre las mujeres
alcanza 6.1%, en el ao 2010; entre los varones llega a 8.3 por ciento.
80

Matrcula y alumnos repetidores por ao de estudio. Ao 2010

9,000
8,000
7000
6,000
5,000
(en miles)
4,000
3000
2,000
1,000
1o 2o 3o 4o 5o 6o 7o 8o 9o 10o 12o 13o

Ao de estudio
Alumnos Repetidores
Linear (Repetidores) Linear (Alumnos)
Fuente: elaboracin propia sobre la base del relevamiento anual 2010. Diniece/me.
Porcentaje de repetidores (total, varones y mujeres). Total pas. Aos 1998 a 2010
Ao % Repetidores % Repitencia % Repitencia

entre varones entre mujeres
1998 6.3 7.4 5.2
1999 6.4 7.6 5.2
2000 6.4 7.6 5.2
2001 6.7 8.0 5.4
2002 6.3 7.5 5.0
2003 6.8 8.1 5.5
2004 7.3 8.7 5.9
2005 7.7 9.1 6.3
2006 8.5 9.9 7.1
2007 8.3 9.7 6.9
2008 7.6 8.9 6.3
2009 7.4 8.6 6.2
2010 7.2 8.3 6.1
Fuente: elaboracin propia sobre la base de relevamientos anuales 1998 a 2010. Diniece/me.
81

entre maestr@s
Otro aspecto especialmente importante al momento de analizar la evolucin del total de alum-
nos, consiste en considerar el crecimiento del total de estudiantes con sobreedad. En efecto,
mientras en el periodo considerado el total de alumnos se increment 6.5%, la cantidad total
de alumnos con sobreedad se increment 7.3 por ciento.
Matrcula y alumnos con sobreedad. Aos 1998 a 2010

9,000 2,450
8,000 2,400
7000 2,350
6,000 2,300
5,000 2250
(en miles)
4,000 2200
3000 2,150
2,000 2,100
1,000 2,050
2000
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010
Ao
Alumnos Sobreedad
Linear (Sobreedad) Linear (Alumnos)
Los datos por ao de estudio para 2010, muestran un volumen mayor de sobreedad a medida
que se avanza en los aos de estudio. Cabe recordar que si bien la sobreedad es un fenmeno
acumulativo, al interior del nivel secundario y a partir de noveno ao de estudio, se com-
prueba una disminucin en la proporcin de alumnos con sobriedad, probablemente como
consecuencia de un mayor abandono en este subgrupo de estudiantes.
En la mayora de los grados correspondientes al nivel primario, puede verse que en el seg-
mento de primero a cuarto aos de estudio, disminuy la matrcula pero ms an la sobreedad.
Son considerablemente mayores los valores de este indicador en el nivel secundario (sp-
timo a dcimosegundo ao de estudio), dado que prcticamente duplica los correspondientes
al nivel primario.
82

Porcentaje de sobreedad por ao de estudio.

Niveles primario y secundario. Ao 2010
45
40
35
30
25
20
15
10
0
1o a 12o 1o 2o 3o 4o 5o 6o 7o 8o 9o 10o 11o 12o
Matrcula y alumnos con sobreedad por ao de estudio.

Total niveles primario y secundario. Ao 2010
9,000
8,000
7000
6,000
5,000
(en miles)
4,000
3000
2,000
1,000
1o 2o 3o 4o 5o 6o 7o 8o 9o 10o 1o 1o
Alumnos Sobreedad
Linear (Alumnos) Linear (Sobreedad)
83

entre maestr@s
La curva de matrcula muestra un descenso a partir del dcimo ao de estudio en paralelo con
el descenso de la proporcin de alumnos con sobriedad, lo que estara sugiriendo que haya
incidencia de la sobreedad en el abandono de los estudios de nivel secundario.
Se observa que el fenmeno de la sobreedad refleja, en gran medida aunque no es la
nica causa, la acumulacin de la repitencia a lo largo de los aos de estudio, y se transforma
en una de las principales problemticas del nivel secundario.
Porcentaje de variacin de la matrcula y de la sobreedad

por ao de estudio. Total pas. Aos 1998 y 2010
Variacin 1998-2010
Matrcula Sobreedad
Total 1 a 12 6.5 7.3
1 -6.5 -19.7
2 -4.6 -15.2
3 -0.1 -11.5
4 3.8 -5.9
5 6.7 -1.9
6 6.6 4.0
7 23.3 61.4
8 16.8 26.7
9 3.5 1.1
10 26.3 31.3
11 15.3 18.8
12 2.2 -18.4
Fuente: elaboracin propia sobre la base de relevamientos anuales 1998 y 2010. Diniece/me.
La dificultad de finalizar los estudios secundarios

Por ltimo, los datos muestran que, ms all de los esfuerzos que se realizan para incorporar la
matrcula y para la terminacin del nivel secundario, no ha variado el volumen de egresados
desde 1999. Los egresados del ao 2009 son -2.0% menos de los del ao 1998, en el nivel
nacional.
Queda por estudiar otras problemticas asociadas al egreso tales como el promedio de
aos aprobados por los estudiantes, el abandono intra e interanual, el pasaje de alumnos a
la modalidad de adultos y el posible incremento de egresados de esa modalidad, entre otras.
Adems, y tal como sucede con la matrcula del nivel secundario, prevalecen las mujeres
en la finalizacin de este nivel. En el ao 1998 representaban 57.3% en tanto que en 2009
llegan a 59.8% del total.
84

Cantidad de egresados del nivel secundario por sexo. Aos 1998 a 2009
350,000
300,000
250,000
200,000
150,000
100,000
50,000
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Total Varones Mujeres
Cantidad de egresados del nivel secundario por sexo y sector de gestin.

Aos 1998 a 2009
Ao de Total Varones Mujeres Varones Mujeres Estatal Privado Estatal Privado

egtreso
1998 253,428 108,206 145,222 42.7 57.3 156,154 97,274 61.6 38.4
1999 263,635 113,661 149,974 43.1 56.9 163,498 100,137 62.0 38.0
2000 253,977 107,764 146,213 42.4 57.6 159,009 94,968 62.6 37.4
2001 300,072 132,961 167,111 44.3 55.7 190,965 109,107 63.6 36.4
2002 280,876 120,238 160,638 42.8 57.2 173,862 107,014 61.9 38.1
2003 279,926 118,979 160,947 42.5 57.5 170,778 109,148 61.0 39.0
2004 267,700 113,172 154,528 42.3 57.7 161,750 105,950 60.4 39.6
2005 254,729 106,424 148,305 41.8 58.2 154,033 100,696 60.5 39.5
2006 248,396 102,339 146,057 41.2 58.8 144,698 103,698 58.3 41.7
2007 251,451 102,843 148,608 40.9 59.1 146,647 104,804 58.3 41.7
2008 248,714 99,983 148,731 40.2 59.8 145,253 103,461 58.4 41.6
2009 248,389 99,852 148,537 40.2 59.8 146,765 101,624 59.1 40.9
La proporcin de egresados respecto de la cantidad de alumnos del ltimo ao de estudio

indicador que permite analizar la probabilidad de que los alumnos del ltimo ao certifiquen
85

entre maestr@s
este nivel educativo alcanza (en 2009) 66.3% para el promedio nacional. Si bien se trata de
un registro bastante considerable, hay que tener en cuenta que este ltimo ao de estudio es
el de menor volumen de alumnos de todo el nivel.
La tasa de egreso del nivel secundario en el ao 2009, alcanz 44.1% con diferencias segn
sector de gestin. En el sector estatal este indicador llega a 37.2% mientras que en el sector
privado alcanza 63.5%. Cabe aclarar que, si bien el valor en el sector privado es superior al valor
del sector estatal, en trminos absolutos representa un volumen de egresados mucho menor.
Tasa de egreso del nivel secundario (sptimo a ltimo ao de estudio).

Total pas. Aos 1998-2009
350,000
300,000
250,000
200,000
150,000
100,000
50,000
1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
Estatal Privado Total
ALGUNAS REFLEXIONES FINALES

Los lineamientos planteados en la Ley de Educacin Nacional y los obstculos sealados
colocaron al sistema educativo argentino frente a importantes desafos. El primero consiste
en la factibilidad de llevar adelante y concretar las decisiones polticas adoptadas respecto
a la estructura acadmica en cada jurisdiccin. Algunas provincias no requirieron grandes
transformaciones mientras que otras deben realizar importantes adecuaciones.
El segundo desafo se plantea en funcin de la necesidad de garantizar la equivalencia de
contenidos, propuestas curriculares y certificaciones para la circulacin de los alumnos en un
pas que tiene dos estructuras acadmicas, de modo que garantice las condiciones necesarias
para avanzar en la obligatoriedad del nivel secundario, en trminos de una real democratiza-
86

cin en el acceso, permanencia y finalizacin de los estudios de todos los alumnos del
sistema educativo argentino.
El tercer desafo lo presentan las dificultades observadas en las trayectorias de los
alumnos, ya de por s crtica, en funcin de las opciones adoptadas por las provincias.
Se observa que en las provincias que definieron la estructura seis-seis, las situaciones
crticas se adelantan y se detectan importantes dificultades que se agudizan en sptimo
ao (cuando es inicio de nivel educativo).
Urge, pues, delinear un men de estrategias pedaggicas que prevengan y reduzcan
la brecha entre los niveles educativos, centradas fundamentalmente en sexto, sptimo
y octavo aos de estudio. Ms an, es necesario revisar el concepto de trayectoria
educativa a fin de favorecer el recorrido de los alumnos por el sistema educativo, al
garantizar resultados equivalentes en trminos de calidad educativa, considerando otros
itinerarios posibles que se diferencian de los normales al no necesariamente implicar
un recorrido lineal por la estructura escolar.
Los procesos de reforma educativa plantean transformaciones que impactan en
diversos niveles: tanto a nivel de gobierno de los sistemas educativos provinciales as
como tambin a nivel de las familias, y de las propias instituciones educativas y sus
actores. Segn como sean implementadas pueden representar procesos traumticos o
espacios de oportunidad para mejorar nuestro sistema educativo. @
87

Redes acadmicas y colaboracin
en los estudios de posgrado
Principios para su anlisis y organizacin
Gabriela de la Cruz Flores*
gabydc74@yahoo.com.mx
INTRODUCCIN
L os antecedentes del estudio de las redes acadmicas se encuentran en el anlisis de las redes
sociales (Newman, 2001). Las redes sociales se definen por el nivel de conexin, intensidad y
temporalidad de las interacciones entre personas o grupos para conseguir una meta, mante-
ner resistencia o para brindarse apoyo mutuo. Un ejemplo de red social podemos observarlo
con los migrantes hispanos en Estados Unidos, quienes juntos han mostrado resistencia ante
polticas migratorias y han hecho latente su voz como grupo social.
Aplicada esta nocin al terreno acadmico, una red acadmica puede ser definida por
tres atributos:
Colaboracin: en donde resulta relevante la frecuencia de la colaboracin y la versatilidad

de los campos de conocimiento o reas de dominio de los participantes.
Redes
Conexiones: locales, regionales, nacionales, globales.

Productos: publicaciones, patentes, metodologas, lneas de investigacin.
La indagacin de las redes acadmicas (Girvan y Newman, 2002; Radicchi, et al., 2004) se
ha centrado en el anlisis de las coautoras y se han realizado mapeos sobre las adscripciones o
centros de los participantes a fin de investigar sus conexiones (locales, regionales, nacionales,
globales).
El objetivo de este trabajo es discutir, ms all de las coautoras, lo que implica las redes
acadmicas en los estudios de posgrado.
* Doctora en Psicologa por la unam. Docente titular btc interina del rea Acadmica 3 de la upn.
88

REDES ACADMICAS
Y COLABORACIN EN POSGRADO
Las redes acadmicas en el posgrado se han restringido a En este trabajo se exploran algunos
la colaboracin entre investigadores y al desarrollo pro- elementos tericos para contextualizar
piamente de proyectos de investigacin. Sin embargo, lo que implica el trabajo en redes aca
esta dinmica queda anquilosada, dadas las demandas dmicas en los estudios de posgrado.
de la sociedad del conocimiento. Para que favorezcan la Se propone su organizacin y anlisis
innovacin y la gestin de conocimiento, las redes aca- por niveles cuya sinergia permita la co
dmicas deben buscar alternativas para reinventarse as laboracin intra e interposgrados, as
mismas. Algunos aspectos a considerar son los siguientes: como con centros del sector productivo
y de servicios. Se pondera la relevancia
La formacin de redes acadmicas de diversificar los propsitos de las redes
en distintos niveles acadmicas al enfatizar su carcter for
Es posible identificar, por lo menos, tres niveles para mativo y socializador de nuevos miem
organizar redes acadmicas en los estudios de posgrado: bros, y no slo orientadas a la obtencin
Nivel primario. Gran parte de los estudios de pos- de productos. Por ltimo, se describen
grados sustentan su enseanza en sistemas tutorales. As una serie de retos que implican la con
que un primer nivel para la formacin de redes acadmicas formacin de redes acadmicas en los
es la integracin de grupos de trabajo conformados por estudios de posgrado.
alumnos y tutores. A travs de estos ncleos primarios Palabras clave: redes acadmicas, pos
se podra integrar a los estudiantes a proyectos de inves- grado, trabajo colaborativo.
tigacin o de corte profesional al mismo tiempo que se
favorece su socializacin y reciprocidad con el grupo. La u u u u u
insercin temprana de los estudiantes a grupos de trabajo
no es una tarea banal, ms todava cuando en la actual This paper explores some theoretical
sociedad el conocimiento se mueve a travs de redes elements to contextualize what academic
humanas que codifican y decodifican el conocimiento. networking involves in graduate studies.
Nivel secundario. Formacin de redes institucio- It proposes an organization and analysis
nales (nivel intrainstitucin). La integracin de redes whose synergy levels would enable col
acadmicas institucionales implica la coordinacin y laboration within and between graduate
colaboracin de grupos de trabajo, constituidos por studies, as well as with productive and
individuos provenientes de variados campos del saber y services sector centers. It ponders the
con distintos niveles de competencia, los cuales suman sus relevance of diversifying the purposes
esfuerzos para abordar problemas complejos, mal defini- of academic networks, emphasizing their
dos e inciertos. Estos grupos deben asumir la importancia educational and socialization nature for
del trabajo multi y transdisciplinario y reconocer que la new members, and not just oriented to
diversidad genera conocimiento. obtain a product. Finally, we describe a
Nivel terciario. Colaboracin entre redes institucio- series of challenges involved in academic
nales sean centros educativos o instituciones del sector networks shaping in graduate studies.
productivo o de servicios, locales, regionales, nacionales
o globales (nivel interinstituciones).
89

entre maestr@s
En cualquiera de los tres casos, uno de los principios que puede articular y potenciar la
colaboracin al interior de las redes acadmicas consiste en sustentarse en sistemas de memoria
transactiva (smt) (Wegner, 1986; Wegner, et al., 1991). Los smt parten de la idea de que los
miembros individuales del grupo pueden servir como ayudas de memoria externa para otros
miembros del equipo. Ello implica construir una memoria distribuida, en la cual cada miembro
resguarda ciertos conocimientos, que articulados con el resto de los integrantes del equipo
se complementan y fortalecen, de tal forma que la memoria distribuida es ms poderosa que
las capacidades individuales.
Los SMT implican el conocimiento de las reas de pericia de cada uno de sus miembros,
as los integrantes descubren su complementariedad, se disminuye la necesidad de saberlo todo,
con ello se evita la sobrecarga cognitiva y se posibilita la capacidad de recuperar y transferir
informacin a otros contextos. El resultado es una capacidad colectiva que va ms all de la
suma de capacidades individuales.
La operacin de estos niveles, requiere su interconexin y sinergia. Estos tres niveles se
representan en la figura 1.
Figura 1. Redes acadmicas en posgrado: niveles de colaboracin
REDES TERCIARIAS
REDES SECUNDARIAS
REDES PRIMARIAS
Grupos institucionales
Grupos institucionales (nivel inter)
(nivel intra)
Alumnos, tutores, expertos
DIVERSIFICAR LOS PROPSITOS DE LAS REDES ACADMICAS

Las redes acadmicas han orientado sus vnculos hacia la realizacin de proyectos de inves-
tigacin, bsicamente entre investigadores consolidados, y hacia la obtencin de productos
(publicaciones, patentes, entre otros). Sin embargo, es necesario fortalecer los aspectos relacio-
nados con la formacin y proyeccin de aquellos miembros que se incorporan a los equipos de
trabajo a travs, por ejemplo, de estancias e intercambios (Leshem, S., 2007). La realizacin
de estancias e intercambios implica que las instituciones participantes ofrezcan las condiciones
necesarias para llevarlas a cabo, que sean reconocidas como parte de los procesos formativos y
se promueva la colaboracin genuina y a largo plazo.
90

RETOS POR AFRONTAR EN campos de conocimiento variados, a fin

LA CONFORMACIN DE REDES de favorecer la formacin de equipos de
ACADMICAS EN EL POSGRADO trabajo multi y transdiciplinarios.
Algunos de los retos que pueden afrontar La conjuncin de esfuerzos, enrique-
la conformacin de redes acadmicas son ce el trabajo y reduce los tiempos para
los siguientes: Los campos de afrontar problemticas variadas.
Polticos. La orientacin de las po- De los programas de estudio y cam-
conocimiento
lticas de ciencia y tecnologa. Se requiere pos de conocimiento. Existen programas
como las
estimular la conformacin de redes acad- de posgrado que, dada la naturaleza de los
micas para la realizacin de macropoyectos ciencias de campos de conocimiento que representan
de trascendencia y relevancia nacional, la salud y las en menor o mayor grado, se muestran
que permitan la gestin e innovacin del ingenieras, son abiertos a la conformacin de redes acad-
conocimiento. En el caso de Mxico, es ms propensos micas. Los campos de conocimiento como
cada vez ms apremiante la necesidad a la formacin las ciencias de la salud y las ingenieras, son
de vencer el trabajo individual y local, de redes, ya ms propensos a la formacin de redes,
para transitar hacia sistemas de trabajo ya que sus propios objetos de estudio les
que sus propios
colaborativo mediante la conformacin de demandan la colaboracin y la sinergia
objetos de
redes de alcance nacional e internacional. de esfuerzos. Aunque en ocasiones, la
Al respecto, Conacyt, como organismo estudio les colaboracin se da entre profesionales de
regulador de la ciencia y la tecnologa en demandan la los mismos gremios; es decir, los qumicos
nuestro pas, ha impulsado la formacin colaboracin y colaboran con otros qumicos o los inge-
de redes de innovacin mediante el otor- la sinergia de nieros con otros ingenieros.
gamiento de fondos. esfuerzos Caso contrario sucede en las huma-
Institucionales. Es recomendable nidades y las ciencias sociales, en las que
que las instituciones de educacin superior se respalda y valora en mayor medida el
coadyuven y animen la formacin de redes trabajo individual. En la mayora de los
acadmicas y no dejar este tema al libre casos, cuando llega a darse la colaboracin
albedro. Una forma de apoyar la forma- es para buscar la publicacin de un libro
cin de redes sera establecer los contactos o para conformar un seminario.
y vnculos entre acadmicos que persiguen Ejemplos interesantes en la formacin
metas en comn y que pertenezcan a de redes acadmicas se da cuando se busca
91

entre maestr@s
dar respuestas a reas del conocimiento que podra- la formacin y socializacin de nuevos miembros.
mos denominar como emergentes, tal es el caso de Entre los retos que presentan la formacin de redes
la biotica, en la cual participan de manera activa acadmicas orientadas a la innovacin y gestin
mdicos, filsofos, abogados, socilogos, psiclogos, del conocimiento, se discutieron cuatro: polticos,
para conformar grupos transdisciplinarios. institucionales, de los programas y campos de cono-
En cualquiera de los casos, es necesario reconocer cimiento as como los personales. De estos cuatro,
que las fronteras entre el conocimiento cada vez son consideramos que los personales son los ms fuertes
ms porosas y flexibles, por lo que el trabajo en redes de vencer, pues es slo en las acciones y decisiones de
resulta imprescindible. las personas donde se cristalizan los cambios.
Personales. Las creencias y preconceptos de los Las redes acadmicas en los estudios de posgrado
acadmicos pueden expresar los retos ms difciles representan una opcin muy oportuna y necesaria
para la conformacin de redes acadmicas. Una de para ser competentes en la sociedad del conocimiento.
estas creencias es pensar que colaborar difumina el Adems representan una oportunidad para vencer
liderazgo y el territorio, es decir, el trabajo acad- las inercias, las zonas de estabilidad y confort para
mico a veces suele dividirse en parcelas especficas y transitar hacia sistemas basados en la colaboracin. @
excluyentes, por lo que conjuntar esfuerzos requiere
flexibilidad y apertura. Un preconcepto muy arraiga- REFERENCIAS
do entre los acadmicos, es pensar que slo se puede
colaborar con pares y que personas en procesos de for- Libros
macin solamente son tiles en la medida que apoyan Wegner, D. (1986). Transactive memory: a contempo-
a la obtencin, captura y anlisis de la informacin, rary analysis of the group mind. En B. Mullen y G.
sin involucrarlos abiertamente como participantes Goethals (eds.), Theories of group behavior. Nueva
activos. El limitar la participacin de estudiantes de York, Estados Unidos: Springer-Verlag.
posgrado a labores de tcnicos reduce la posibilidad
de formar nuevos lderes en el rea y ms an de ceder Revistas
con tica, generosidad y responsabilidad la estafeta a Girvan, M. y Newman, M. (2002). Community structure
las nuevas generaciones. in social and biological networks. PINAS, 99 (12),
7821-7826.
CONSIDERACIONES FINALES Leshem, S. (2007). Thinking about conceptual frame
En este trabajo se discutieron algunos elementos que works in a research community of practice: a case of
pueden coadyuvar a la organizacin y anlisis de las a doctoral programme. Innovations in Education and
redes acadmicas en los estudios de posgrado, msall Teaching International, 44 (3), 287-299.
de centrarnos en la indagacin de las coautoras entre Newman, M. (2001). Scientific collaboration Networks.
acadmicos. I. Networks construction and fundamental results.
Mediante la sistematizacin de por lo menos tres The American Physical Society, 64, 1-8.
niveles (primario, secundario y terciario), es viable Radicchi, F., Castellano, C, Cecconi, F., Loreto, V. y Parisi,
organizar de manera sistmica redes acadmicas, D. (2004). Defining and identifying communities in
motivando la sinergia, la colaboracin y la recipro- networks. PINAS, 101 (9), 2658-2663.
cidad entre sus miembros. Un elemento de vital Wegner, D., Raymond, P. y Erber, R. (1991). Transactive
importancia es la diversificacin de los propsitos de memory in close relationships. Journal of personality
las redes acadmicas y fomentar de manera abierta and social psychology, 61 (6), 923-929.
92

entre maestr@s Para la biblioteca
Ni una gota la escuela, en la iglesia y hasta en las calles. Los cuentos
de Diana nos muestran una mirada diversa y a veces un
Historias cotidianas poco perversa, por ejemplo, cuando recrea nuestras tan
conocidas fiestas de 15 aos, que se dan en honor de las
en el lmite del tiempo jvenes que al llegar a esta edad se presentan en sociedad,
dejndonos sentir cada uno de los detalles e instantes de
Ma. Guadalupe Correa Soto* un evento como ste y lo peculiar de su festejo.
cosolu2004@yahoo.com.mx Tambin nos traslada a la ambivalencia de las
inevitables emociones que a veces nos invaden, de ese
Solares Pineda, D. V. (2010). Ni una gota. Mxico: Molino de erotismo que no nos atrevemos a hablar por miedo a
letras.
sentir todava ms y, sobre todo, a ser descubiertos:
No era la primera vez que la miraba con insistencia,
E l cuento es un gnero que no es fcil de abordar, cada vez lo haca de manera ms directa y provocadora,
requiere de precisin y de mucho tino, pero tambin incluso a veces delante de su mujer. A Roco le afectaba
de mucho corazn. O quiz de una irreverente pasin. tanto que luego tena que beber agua de cha, morder
Un cuento revela sucesos, historias, que mez- una jcama o chupar una paleta de tamarindo para
clan realidad y fantasa; es una manera muy especial que se le bajara el calor del cuerpo. Era un calor que
demirar y de mostrar realidades. Un cuento es un le gustaba pero que al mismo tiempo dola.
lente quenos permite ver y trasladarnos a otros espa- En fin, la gama es amplia y Diana nos lleva a ese
ciosque podemos sentir de cerca sin que tengamos laberntico placer de disfrutar a travs de las palabras
que estar ah. hechas cuento. Nos conduce a inhspitos caminos ya
Podemos encontrarnos en esas historias, ser pro andados pero no reconocidos, a esos confines y lugares
tagonistas, tomar posicin, buscar nuevos sentidos, que a veces nos prohibimos y otras tantas nos permi-
construir otras miradas e imaginar timos visitar. Nos invita a desnudar
nuevas posibilidades de ser, estar parte de nosotros, sobre todo, esa
y habitar este mundo que son los parte oscura que es a veces el mundo
mltiples mundos. de las emociones o de lo espiritual,de
En Ni una gota, Diana Solares esa alma que nos hace ser como so
nos muestra en cada uno de sus mos y que tantas veces ocultamos.
cuentos no slo su sensibilidad hacia Estos relatos constituyenel cuento de
las cosas cotidianas, sino la riqueza ese viaje literario, en elque Diana nos
de un contexto, que aunque a veces descubre un rostro que algunosno
est tan cerca no nos detenemos a conocamos: el oficio de escritora.
mirar. Son historias urbanas que Sus cuentos con alas propias vuelan
tienen diferentes colores: amor, en cada lectura al horizonte y ms
dolor, frustracin, incertidumbre, all, con el simple propsito y las
asombro, pasin y muchas otras inmensas ganas de compartir, de
emociones que se viven en la casa,en emocionar al otro, al lector. @
* Docente investigadora en la Unidad upn 094 y en la Benemrita Escuela Nacional de Maestros.
94

Cartas del lector Tit artic
E scribir pareciera tan simple como deslizar la pluma sobre el papel o teclear en una
computadora; pero no es as, se trata de sentir esa emocin que te da cuando vives la
pasin de expresar tus ideas por escrito. No cualquier emocin, slo aquella que sientes
cuando lo haces con intensidad, aquella que te transmiti un mentor que entendi y
atendi tus titubeos, tus angustias, tus penas, tus necesidades; que desde el respeto y la
exigencia hizo que tus escritos tuvieran vida: sentir cmo cada letra suena al pronunciarla,
cmo se arrastra, cmo la sientes en la piel.
Escribir tiene esa magia encerrada que debe descubrir el lector, un lector que tiene
que sentirse cautivado desde las primeras palabras. Aqu es donde hago un reconocimiento
a todos los que en Entre maestros aportan sus experiencias en el campo educativo, sus
clamores y necesidades. Este resulta ser un espacio muy productivo en una profesin en
la que da a da se requiere del conocimiento de aspectos metodolgicos, tericos y, por
qu no, pragmticos. Los nmeros de esta revista resultan ser un buen medio para escribir
y leer experiencias educativas.
Si cada maestro se regalara la oportunidad de escribir una vivencia escolar o si hubiera
una oficina en la que se le exigiera hacer esto como requisito profesional, existira toda una
cultura de documentacin de experiencias docentes.
As, hay que empezar a aportar nuestro granito de arena a esa cultura, y qu mejor
que sea a travs de esta revista, un espacio de cultura docente en donde puedes plasmar
o conocer muchas cosas tiles para el desarrollo de tu prctica profesional. @
Olimpia Margarita Sanabria Becerra

Participante en la Maestra en Educacin Bsica de la upn, Unidad 094
olimpiamargaritas@yahoo.com.mx
95

entre maestr@s
REVISTA ARBITRADA POR SISTEMA DOBLE CIEGO

E INDIZADA NACIONAL E INTERNACIONALMENTE
NORMAS DE ARBITRAJE
Los artculos para la publicacin de la revista entre parte del banco de rbitros de la revista segn sus
maestr@s sern sometidos al dictamen de un cuer- respectivas especialidades, el cual ha sido levantado
po de rbitros. en distintas universidades del pas y del exterior.
El Consejo Editor efectuar una preseleccin de El informe del arbitraje concluir con recomen-
los artculos recibidos, tomando como base los daciones pertinentes a la publicacin o no publi-
siguientes criterios: vinculacin con el eje temtico cacin del artculo en cuestin, para ello se valdr
del nmero de la revista considerada, relevancia del de las siguientes categoras:
tema, planteamiento claramente expresado de la
tesis o del objetivo central, respaldo terico o de I) ACEPTADO, cuando segn el criterio del r
investigacin, ajuste a las normas para autores. bitro, el contenido, estilo, redaccin, citas,
Si el Consejo Editor lo considera pertinente har referencias, evidencian relevancia del trabajo
uso del juicio de experto, a fin de estimar el y un adecuado manejo por parte del autor,
aporte al tema y la novedad del mismo con miras como corresponde a los criterios de excelen-
al arbitraje correspondiente. cia editorial de la revista entre maestr@s.
Despus de la preseleccin, someter los trabajos II) DEVUELTO PARA REVISIN, cuando
enviados para su publicacin a la revisin crtica apesar de abordar un tema de actualidad e
de tres rbitros, para lo cual se utilizar el sistema inters para la revista y evidenciar adecuado
doble ciego. manejo de contenidos por parte del autor(es),
El dictamen del arbitraje se basar en la calidad se encuentren en el texto deficiencias supe-
del contenido, su impecable expresin escrita, lo rables en la redaccin y estilo.
novedoso del aporte al tema tratado, el cumpli- III) RECHAZADO, cuando segn el juicio de los
miento de las normas para los autores y la presen- rbitros el texto no se refiera a un tema de in-
tacin del material. ters de la revista entre maestr@s o evidencie
Los rbitros considerarn para su evaluacin:cla serias carencias en el manejo de contenidos
ridad en el planteamiento de la tesis y objetivo por parte del autor, y en la redaccin o estilo
central, ubicacin explcita del enfoque en eldebate necesarios para optar a la publicacin en una
correspondiente, relevancia del tema, contribucin revista arbitrada.
al rea de estudio, fundamentacin de los supues-
tos, nivel de elaboracin terica o metodolgica, En el caso del Consejo Editor, una vez recopilado
apoyo emprico, bibliogrfico o de fuentes prima- el dictamen de los rbitros, se comunicar conel
rias, consistencia del discurso, manejo del lenguaje, autor a fin de que ste haga los ajustes correspon-
precisin, claridad, concisin de los trminos dientes. Para ello dispondr de una semana para
utilizados, adecuacin del ttulo al contenido del el reenvo final.
trabajo, capacidad de sntesis manifiesta en el resu- Una vez que los textos hayan sido aprobados para
men, aplicabilidad, bibliografa actualizada, entre su publicacin, la revista se reserva el derecho de
otros. hacer las correcciones de estilo que considere conve-
Los rbitros deben contar con las calificaciones nientes. Siempre que sea posible, esas correcciones
adecuadas en el rea temtica en cuestin y formar sern consultadas con los autores.
96

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SECCIONES

DESDE LOS MESABANCOS

PARA Y DESDE EL CONSEJO TCNICO

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

PARA LA BIBLIOTECA Y APRENDIENDO A TRAVS DEL CINE

CARTAS DEL LECTOR

Entre maesros 45.indd 1 03/03/14 09:04

Entre maesros 45.indd 2 03/03/14 09:04

Una estrategia didctica en secundaria usando la modelizacin

De narrativas, historias de vida y relatos: formas de acercarnos al mundo escolar

DESDE LOS MESABANCOS

Nadie puede ser rbol y fruto al mismo tiempo

PARA Y DESDE EL CONSEJO TCNICO

Resignificacin identitaria entre alumnos

La educacin ambiental en los planes de estudio 2011 de la educacin bsica

Una propuesta en la formacin histrica de los estudiantes de la upn

Una estrategia de aprendizaje para la comprensin de textos histricos

Programa de prevencin del abuso sexual infantil en nios de 0 a 6 aos

Entre maesros 45.indd 3 03/03/14 09:04

HOJAS DE PAPEL QUE VUELAN

Reformas educativas, obligatoriedad escolar y estructura acadmica

Redes acadmicas y colaboracin en los estudios de posgrado

CARTAS DEL LECTOR

Entre maesros 45.indd 4 03/03/14 09:04

Entre maesros 45.indd 5 03/03/14 09:04

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA DE ENSEANZA

C on frecuencia los estudiantes carecen de explicaciones adecuadas sobre los fenmenos.

Entre maesros 45.indd 6 03/03/14 09:04

correspondencia entre el nombre asignado al tema y los

Entre maesros 45.indd 7 03/03/14 09:04

Tabla I. Elementos y relaciones del modelo cientfico escolar de arribo

Modelo Curricular Cientfico Estudiantes

Elementos Races: absorcin de Crecimiento: almacena Alimentacin: parte

Entre maesros 45.indd 8 03/03/14 09:04

Tabla 2. Descripcin sinttica de la estrategia didctica

Fase Propsitos Actividades Nmero

Entre maesros 45.indd 9 03/03/14 09:04

Elaboramos instrumentos tiles en la identificacin fase. En la estrategia didctica se aplicaron 17 acti-

Tabla 3. Instrumentos utilizados en cada fase de la estrategia didctica

Fase 1. Exploracin 2. Introduccin de 3. Sntesis 4. Generalizacin

1.2 Diagrama Cmo 2.2 Diagrama de cmo 3.2 Esquema de

RESULTADOS Y ANLISIS existente entre la luz y los cloroplastos. Las relaciones

Entre maesros 45.indd 10 03/03/14 09:04

Entre maesros 45.indd 11 03/03/14 09:04

* Acadmico e investigador de la upn Ajusco.

Entre maesros 45.indd 12 03/03/14 09:04

de la prctica docente desde los saberes construidos de

Entre maesros 45.indd 13 03/03/14 09:04

El lenguaje como forma de vida, Del sobre nosotros mismos callamos,

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Entre maesros 45.indd 15 03/03/14 09:04

Flores violetas caen La vida es color vivo

La esencia en la vida Qu distinto otoo,

Entre maesros 45.indd 16 03/03/14 09:04

* Acadmico e investigador en la Unidad upn 095.

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Entre maesros 45.indd 19 03/03/14 09:04

L a identidad es una manifestacin cultural que es construida socialmente en las interacciones;

Entre maesros 45.indd 20 03/03/14 09:04

profundidad, as como en las inmersiones etnogrficas en

Entre maesros 45.indd 21 03/03/14 09:04

desplazar a la poblacin nativa, de manera predomi- de escolarizacin, especialmente en la telesecundaria.

Entre maesros 45.indd 22 03/03/14 09:04

Se identifica no solo el lugar de residencia, sino el tipo