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Existe una tensin que las escuelas no acaban de resolver: convivencia escolar y calidad de
la educacin. No slo no nos sentimos satisfechos por los logros alcanzados en ninguno
de los dos campos sino que tampoco percibimos su articulacin con claridad. La lectura
del problema educativo se balance en las ltimas dcadas entre su texto pedaggico y
su contexto social, entre contenidistas (autores de la psicologa del conocimiento) versus
reproductivistas o intrpretes de la transmisin social de la cultura (campo social de la
educacin).
Las categoras disponibles para alcanzar el balance necesario no parecen sucientes: gen-
rico- especco (curricular); instrumento-n (nes educativos); determinante-determinado
(agencia social); condicionante-condicionado (vnculo educativo) ; tcito-explcito (cultu-
ras institucionales).
La escuela tiene entre sus tradiciones culturales una trayectoria academicista, percibe que
cuando se ocupa de lo humano se distrae: cuando no se ocupa de la trasmisin relocaliza-
da pedaggicamente de las ciencias no se ocupa de su tarea principal. El tema de la convi-
vencia escolar tiene cierto aspecto de poco serio, poco relevante hasta que aparecen
algunos efectos dramticos que nos conmueven por un tiempo.
Nadie duda que la educacin se construye en un vnculo. Este vnculo tiene aspectos que
son educativos pero no son escolares: legitimacin del saber, legitimacin de la autoridad
del que ensea, reconocimiento de los lmites bsicos del comportamiento, legitimacin
de la estructura secuenciada de la escolarizacin.
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1996 Informe a la UNESCO de la Comisin Internacional sobre la educacin para el siglo XXI presidida por
Jacques Delors
En el pasado haba un alineamiento entre la cultura escolar y la cultura social, entre la ins-
titucin escolar y la familia, entre Estado y Sociedad que otorgaba esa legitimacin. Hoy,
hay que dedicar trabajo explcito para construirla. Es necesario un colectivo enseante
mltiple, un nuevo contrato entre familia y escuela. El mensaje educativo supone un man-
dato, mandante y mandato estn por reconstruirse.
El discurso educativo hijo de su poca ilustrada y moderna fue un discurso sin cuerpo, basta
con recordar el racionalismo cartesiano y kantiano. El cuerpo es identidad como lmite, el
cuerpo es situacin y perspectiva, temporalidad, vulnerabilidad (Marcel 1957). El hombre
corporal no es slo lo proyectado sino tambin lo sufrido (Ricoeur 1994) Exposicin al otro
y su mirada, naturaleza (gentica) e historia (en trminos de Kant causalidad humana y
causalidad natural) esta complejidad es lo humano. El cuerpo muestra que lo humano
no siempre se puede entender con palabras, representaciones mentales, el cuerpo no es
palabra (Marcel, 1960). El cuerpo instala el lmite del pensamiento que se representa en
imgenes y palabras.
Hay un enseante colectivo que como dira Durkheim (1945) es algo ms que la suma de
los enseantes individuales. Cuando estamos juntos hacemos circular algunos mensajes
especcos que no necesariamente son iguales o coherentes con los que enviamos cuando
estamos en la relacin uno a uno. El enseante colectivo tambin transere creencias, re-
presentaciones de la sociedad, representaciones de rol, reglas constitutivas de los vnculos,
normas, prcticas, guas de valores compartidos. La comunidad existe en la medida en que
hay signicados compartidos. La unidad de una escuela es relativa y proporcional a los
consensos sobre el sentido de las palabras, de los valores y de las acciones.
Estamos hablando de climas de tarea y no slo de climas humanos en general. Por ejem-
plo, los parmetros para un buen clima familiar o para un buen clima en un grupo de ami-
gos que vacacionan, no son los mismos que se pueden aplicar a una escuela. El clima de un
grupo humano resulta calicado por los objetivos que lo agrupan.
Las expectativas pertenecen a lo que Prez Gomez (1002) llama plataformas cognitivas
(idem). Estas espectativas responden al contexto social, a la biografa personal, y tambin
a algo estructural, invariante que llamaremos la condicin humana. La escuela construye
su clima institucional respondiendo a las expectativas de sus miembros y tambin responde
aceptndolas o reformulndolas como pertinentes o desmesuradas, etc3.
1. Expectativas Determinadas
Por ser una institucin pblica, por ser una institucin educativa, por ser un espacio laboral
profesional, por ser un espacio intergeneracional, la escuela convoca algunas expectativas
especcas.
1.1 Reconocimiento
1.1.3 Reconocimiento de s
La autoconciencia implica una construccin. La descripcin que hacemos de nosotros y de
nuestra historia no queda ja como una cosa. Tampoco podemos decir que nosotros somos
esa descripcin porque es una narracin y una descripcin de hechos vividos. Una mediacin
entre los hechos y los sujetos de esos hechos. El punto de partida es una cierta lejana con
nuestra propia historia, empezamos siendo extraos para nosotros mismos. Esta distancia se
puede acortar, sin embargo siempre habr un poco de extraeza frente a nuestras propias
vivencias. Los sentimientos son un campo interior que puede estar poco recorrido y conocido
para nosotros mismos. El contacto con los propios sentimientos tiene una especial relevancia
por ser un resumen biogrco de particular intensidad. Las personas podemos aprender a
conocer nuestros sentimientos. La pregunta educativa en este caso sera: la escuela es un
lugar que favorece el encuentro con la propia experiencia pasada y presente o estar en la
escuela es ms bien sentirse presionado por encubrir esta historia? .
Una escuela que no contacta con lo propio, sin silencio y una escuela que
silencia voces, que no escucha diversas narraciones, homognea que no da
oportunidades de expresin genera malestar.
1.2 Pertenencia
quier agrupamiento social en el que ingresamos nos presenta el desafo del permiso de
entrada. Estar en un grupo y no haber obtenido este permiso es una situacin dolorosa.
All donde no hay delimitacin ni contenido del rol, donde ste sufre in-
vasiones, expropiaciones , o se deja librado a la pura iniciativa personal sin
tener nunca un respaldo institucional que lo legitime, no hay pertenencia.
La imagen de una lucha por inuir en las decisiones de la escuela entre diferentes grupos
de intereses nos devuelve una representacin ms realista de las instituciones. Estas dispu-
tas por inuir son parte de las dinmicas de las organizaciones. El deseo de inuir puede
estar inspirado por una actitud desinteresada de intentar concretar un proyecto que ree-
je el inters colectivo. La micropoltica que se desarrolla en la escuela no es slo un enfren-
tamiento de egosmos (Ball, 1990). La calidad democrtica de la escuela depender de la
relacin ms o menos estrecha que se establece entre la micropoltica escolar y el inters
colectivo. Si slo encontramos fracciones enfrentadas que buscan prevalecer sin importar-
les el precio que paga la institucin en su conjunto tendramos poca calidad democrtica.
Si los intereses que estn presentes en las tensiones internas no son todos sino solamente
algunos, tambin sera baja la calidad democrtica (Habermas, 1988). La escuela ms de-
mocrtica es aquella que centra sus debates en el inters de todos sus alumnos.
1.3 Signicado
Los docentes y los alumnos pasan muchas horas diarias en la escuela. La jornada escolar
tiende a extenderse. El clima escolar depende en gran medida de que las actividades esco-
lares tengan signicado y despierten atractivo en los docentes y en los alumnos. Hacer una
actividad cotidiana que no parece tener una nalidad comprensible y que se conecte con
los propios intereses, es de algn modo un factor de deterioro del clima escolar.
La profesin de ensear es una profesin de cuidado, nutricin y bsqueda del benecio del
otro. El nio que aprende y se autonomiza, es el sentido del trabajo docente. Esto no lo re-
suelve el sueldo. El modelo pedaggico receptivo que da la oportunidad de intercambio con
los alumnos reconoce esta centralidad de signicado que tiene el alumno en la escuela.
Una escuela slo conservadora del pasado genera malestar. Una escuela sin
memoria tambin se desvincula de su propia historia y pone en riesgo su sig-
nicado.
2. Expectativas de Base
2.1 Supervivencia
CLIMA Y CONVIVENCIA
La relacin entre clima educativo y convivencia escolar pasa por la conexin con los estados
emocionales y las interacciones entre las personas. Tanto el bienestar como el malestar co-
lectivos se actan. Una ser una accin a favor del vnculo con la diferencia, la resolucin
pacca de los conictos. Otra ser la puesta en acto del malestar como separacin, rup-
tura de los vnculos, violencia y conductas de riesgo para s y para los otros. No es nuestro
tema especco la intervencin frente a emergentes de conductas violentas. Pero aborda-
da desde este lugar, la violencia es pensada como expresin de una frustracin axiolgica,
es decir, no alcanzar lo que se considera importante y valioso. Por esto podra decirse que
las intervenciones sobre los climas educativos se incluiran en las estrategias preventivas .
BIBLIOGRAFA DE REFERENCIA