2013

Hacia una pedagoga del

acompaamiento. Modelo
Pedaggico CLI
Javier Pea Rodrguez

Javier Pea Rodrguez

Coordinador Acadmico
COLEGIO LA INMACULADA CHIA
04/11/2013
 INDICE

Introduccin

1. Visin general de la propuesta educativa CLI

1.1. Componente Epistemolgico

1.2. Componente Pedaggico

1.3. Componente Evaluativo

2. El Principio Misericordia fundamento de la Propuesta Educativa

2.1. Qu es el Principio-Misericordia?

2.2. Qu no es el Principio-Misericordia?

2.2.1. Sentimiento de compasin sin praxis

2.2.2. Obras de misericordia con el peligro de que no se erradiquen las causas del
sufrimiento.

2.2.3. Alivio de necesidades individuales sin transformacin de las estructuras

sociales.

2.2.4. Actitudes paternalistas con el peligro de paternalismo

3. La Parbola del Buen Samaritano como prctica pedaggica.

3.1. Clave educativa: El para qu de la escuela: El tipo de persona y sociedad.

3.2. Algunas claves teolgicas

3.3. La Parbola del Buen Samaritano como prctica pedaggica.

3.4. Algunas claves metodolgicas

4. Reflexiones, tensiones y problemticas en torno a la comprensin de Modelo

5. De Modelo a Modelo Pedaggico

6. Premisas bsicas del Modelo Pedaggico CLI

7. Hacia El Modelo Pedaggico CLI

 Introduccin

La concepcin, desarrollo y apuesta por un modelo pedaggico es una apuesta tica en

torno a las finalidades de la educacin. Se trata de responder a las preguntas
fundamentales qu tipo de persona y de sociedad se pretende ayudar a formar con el
proceso educativo escolar. Sin responder a esa pregunta todo el edificio escolar carece
de sentido.

Por eso, y teniendo en cuenta esta premisa se plantea un desafo tico al coordinador
acadmico: esbozar, desarrollar y plantear los fundamentos de un modelo pedaggico
que vaya en sintona con el horizonte de humanizacin del quehacer educativo que
proponen las Parbolas del Buen Samaritano Lucas 10, 25-37 y del Camino de Emaus
Lucas 24, 13-35 ambas ledas en clave pedaggica.

Estos dos textos bblicos allanan el camino para esbozar un modelo pedaggico
centrado en el acompaamiento cuyo eje de humanizacin es el principio-misericordia
que da un sentido tico al conocimiento acadmico, las prcticas pedaggicas y la
evaluacin, mediaciones claves para formar el tipo de persona y sociedad que sintetiza y
se convierte en aspiracin del lema Institucional: Seres humanos con los dems y para
los dems.

A la luz de las dos parbolas ledas en clave pedaggica, los aportes del equipo docente
de la Inmaculada, las intuiciones de Louis Not en Las Pedagogas del Conocimiento
(2013) y Julin de Zubira sobre Modelos Pedaggicos (2011) se esboza un modelo
pedaggico socio-estructurante que quiere en su comprensin y prctica acompaar
otros aportes y voces que vayan en sintona con la aspiracin colectiva de ayudar a
formar personas compasiva misericordiosa, sociedad solidaria sin indiferencia y
creacin plena, finalidad de la propuesta educativa CLI.
 HACIA UNA PEDAGOGA DEL ACOMPAAMIENTO

1. Visin general de la propuesta educativa CLI

En sintona con la intencionalidad de nuestro Lema formar seres humanos con los
dems y para los dems, la propuesta educativa del Colegio La Inmaculada tiene como
propsito potenciar lo mejor de cada ser humano, en ese sentido queremos construir una
escuela teraputica cimentada en una espiritualidad samaritana y una tica del cuidado a
fin de ayudar a sanar las relaciones consigo mismo, con los dems, con la naturaleza y
con Dios por medio del conocimiento acadmico que dialoga permanentemente con el
mundo de la vida.

Por esta razn queremos invitarlos a hacer de nuestro colegio un lugar de encuentro,
acogida, gozo, fraternidad, inclusin, justicia y esperanza, valores fundamentales para
una vida feliz en comunidad. Dicha felicidad nace de poner todo lo que somos,
sabemos, hacemos, podemos y tenemos para enfrentar y en la medida de lo posible
aliviar el sufrimiento humano. Entonces, se trata de construir entre todos una escuela
solidaria sin indiferencia ante el sufrimiento humano y de la naturaleza al estilo de
Jess, quien sabe ver, compadecerse y actuar como lo propone la parbola del Buen
Samaritano.

Desde este enfoque humanista nuestra Institucin se vincula con el PROYECTO

EDUCATIVO SAMARITANO (PES) en el cual la Delegacin de Educacin de la
Arquidicesis de Bogot, a travs de CONACED Bogot-Cundinamarca ha venido
trabajando durante los diez ltimos aos1

El horizonte de humanizacin de esta propuesta, se fundamenta en dos textos bblicos

que han sido ledos e interpretados en clave educativa y pedaggica. El primero la
parbola del Buen Samaritano (Lucas 10, 25-37) nos invita a formar personas solidarias
sin indiferencia ante el sufrimiento humano y de la naturaleza, al estilo de Jess que
sabe ver dnde est el sufrimiento para enfrentarlo y en la medida de lo posible aliviarlo
poniendo todo lo que somos, sabemos, podemos, tenemos y hacemos.

1
El Coordinador Acadmico CLI quien funge este escrito se ha desempeado como Asesor Pedaggico
de Conaced Bogot Cundinamarca y La Delegacin de Educacin de la Arquidicesis de Bogot en el
perodo 2008-2013 Actualmente generando aportes significativos para el Proyecto Educativo
Samaritano que constituyen las bases de este documento.
El segundo texto, el Camino de Emas (Lucas 24, 13-35) propone una pedagoga del
acompaamiento para llevar a cabo la realizacin de este horizonte, en l todos los
miembros de la comunidad educativa hermanas, madres, padres, maestras, maestros,
estudiantes, personal administrativo y de servicios generales se hacen compaeras y
compaeros de camino en relaciones de igualdad pues juntos ayudan a crear un
ambiente escolar y familiar que propicia el crecimiento en humanidad a travs de la
vivencia de algunos aprendizajes fundamentales.

De acuerdo con ello, nuestro Proyecto Educativo tiene como propsito ayudar a
humanizar la escuela desde una espiritualidad samaritana, Lucas 10, 25-37.
Espiritualidad que propone un sentido tico a tres componentes del PEI:
epistemolgico, pedaggico y evaluativo a fin de formar personas compasivas-
misericordiosas (Cfr. Mc 8, 35) sociedad solidaria sin indiferencia (Cfr. Hch 2, 42-45) y
creacin plena (Cfr. Gn 1, 31), tal como lo sintetiza el siguiente diagrama.

COMUNIDAD EDUCATIVA CLI

FINALIDAD: ayudar a formar
PERSONA COMPASIVA -MISERICORDIOSA (Mc 8,35)
SOCIEDAD SOLIDARIA SIN INDIFERENCIA (Hechos 2, 42-45)
CREACIN PLENA (Gen 1,31)

Diagrama elaborado y recreado por la Hermana Trinidad Lorenzo Rectora del Colegio La Inmaculada a
partir de un diagrama previo esbozado por el equipo de CONACED-BOGOT. P. Arturo Silva Hurtado y
Javier Pea Rodrguez.
1.1. El componente epistemolgico. El conocimiento de las ciencias naturales, tiene la
responsabilidad tica de ayudar a formar en el educando y la comunidad una
conciencia ecolgica que adapte y transforme sabiamente la naturaleza, desde las
ciencias humanas una conciencia cultural que emplee los diferentes lenguajes para
crear cultura solidaria y desde las ciencias sociales una conciencia social que
organice las relaciones sociales que nos ayude a liberarnos de todo tipo de
explotacin econmica, dominacin poltica y la hegemona cultural.

As pues, la escuela tiene el deber de trazar un horizonte tico en el cual el

conocimiento, la ciencia, la tcnica y la tecnologa tienen la responsabilidad de
ayudar a transformar las realidades personales y sociales que generan sufrimiento,
tales como violencia, desempleo, pobreza, corrupcin, injusticia, etctera a fin de
crear condiciones de vida digna para todos de acuerdo con el propsito y objeto de
estudio de cada ciencia y el plan de vida plena y abundante de Dios. Es la sociedad
con sus luces y sombras la que nos desafa e interpela pero a la vez constituye la
fuerza de nuestra esperanza cristiana como educadores, padres y formadores de
nuestros estudiantes, hijas e hijos.

1.2. En el componente pedaggico comprendemos la pedagoga como un modo de

relacin e interaccin comunicativa, un dilogo formativo que se establece entre todos
los actores educativos y que exige una actitud y disposicin para hacernos compaeros
de camino con los educandos. Sin embargo, el crecimiento en humanidad en la relacin
pedaggica parte de una premisa bsica: la humanizacin comienza con la superacin
de las relaciones verticales entre educador y educando, de tal manera que en algn
momento del camino el educador puede ser educando y el educando puede ser educador
(Freire, 1968). Se trata pues de constituirnos como comunidad en aprendizaje
permanente.

Para que ello sea posible proponemos una PEDAGOGA DEL

ACOMPAAMIENTO desde el Camino de Emaus, Lucas 24, 13-35, en el cual se dan
cita ocho saberes que humanizan la relacin de enseanza-aprendizaje:
 PROCESO DE ACOMPAAMIENTO PEDAGGICO DE EMAS
Lucas 24, 13-35

S orientar el conocimiento para la transformacin

SABER TRANSFORMAR EL CORAZN
PARA CONSTRUIR ESPERANZA
COMUNITARIA
Vers. 32-35
de las relaciones en la Comunidad Educativa?
El conocimiento que estamos construyendo ayuda
a liberar y sanar el sufrimiento?

SABER DESAPARECER
Vers. 31b Ayudo a crecer en autonoma a mis estudiantes?

SABER ABRIR LOS OJOS El conocimiento ayuda a formar conciencia crtico-social?

Vers. 31a

SABER COMPARTIR
S compartir-me para construir un saber colectivo y
Vers. 28-30
democrtico?
SABER INTERPRETAR PARA DAR UN Ayudo a interpretar las situaciones con el conocimiento de las
NUEVO SENTIDO A LA VIDA
Vers. 25-27
ciencias y los diferentes saberes para construir un sentido de vida
ms humano?
SABER ESCUCHAR-DIALOGAR
Vers.19b-24
Abro espacios para escuchar las historias, preguntas, intereses,
saberes de mis estudiantes?
SABER PREGUNTAR
Vers.17-19a
Me dejo interrogar y me interrogo por las realidades de mis estudiantes y de la
sociedad? acompao sus inquietudes?
SABER ACERCARNOS
Vers. 13 - 16 Me acerco y camino al ritmo de mis estudiantes?

No obstante si queremos transformar las situaciones y problemticas polticas,

econmicas, culturales, culturales y ecolgicas de nuestra sociedad para construir un
mundo ms digno y pleno para todos debemos comenzar por transformar no slo las
relaciones en la escuela sino tambin en la familia:
 PROCESO DE ACOMPAAMIENTO FAMILIAR DESDE EMAS Lucas 24, 13-35
Una alternativa para ayudar a fortalecer o sanar las relaciones familiares

SABER TRANSFORMAR EL CORAZN La forma de acercarme, preguntar, escuchar,

PARA CONSTRUIR ESPERANZA dialogar, interpretar, compartir y amar ayuda a crear
COMUNITARIA
Vers. 32-35
relaciones sanas en nuestra familia?

SABER DESAPARECER Estoy ayudando a crecer en autonoma y libertad

Vers. 31b responsable a mi hij@?
Mi ejemplo, palabra y conocimiento ayuda a formar
SABER ABRIR LOS OJOS conciencia crtica en mi hij@? Somos reactivos y nos
Vers. 31a empeamos en buscar culpables o construimos
soluciones y alternativas a los problemas?
SABER COMPARTIR
Oramos, compartimos y comemos en familia?
Vers. 28-30

SABER INTERPRETAR PARA DAR UN

NUEVO SENTIDO A LA VIDA Le ayudo a mi hij@ a discernir e interpretar las situaciones diarias
Vers. 25-27 de la vida para que aprenda a tomar decisiones y asuma las
consecuencias de las mismas?
SABER ESCUCHAR-DIALOGAR Abro espacios y sac tiempo en mi hogar para escuchar las historias,
Vers.19b-24
preguntas, intereses y preocupaciones de mis hij@s?
SABER PREGUNTAR
Vers.17-19a Me acerc para preguntarle a mi hij@ por sus preocupaciones, tareas,
sueos, dificultades dentro y fuera del colegio?
SABER ACERCARNOS
Vers. 13 - 16 He aprendido acercarme a mi hij@ para identificar , comprender y dado el
caso corregir sus ritmos, hbitos, y estilo de vida?

1.3 La evaluacin. Desde un enfoque social la evaluacin se comprende como un

proceso tico de carcter integral, dialgico y formativo en el cual directivos, padres
de familia, cuerpo docente y estudiantes asumen la responsabilidad reciproca en el
acompaamiento y cuidado de s mismos, los otros y el ambiente escolar, familiar,
social y natural.

Integral: implica la movilizacin y disposicin de todas las facultades del

ser humano, as como de los medios, estrategias y escenarios posibles dentro
y fuera del colegio para la formacin de personas crticas, reflexivas,
creativas, autnomas y solidarias para responder al sufrimiento humano y de
la naturaleza a travs de la integracin entre el conocimiento acadmico, las
prcticas pedaggicas y el mismo proceso de evaluacin.
Dialgica: hace referencia a la vivencia de los aprendizajes de la pedagoga
del acompaamiento de Emaus que favorece la socializacin e intercambio de
experiencias y saberes de todos los actores educativos a fin de formar una
comunidad en aprendizaje permanente.
Formativa: alude a tomar las diferentes situaciones y problemticas
escolares, familiares, locales, sociales como escenarios para aprender y
desaprender de forma permanente a fin de tomar decisiones viables,
 pertinentes y oportunas en comunidad de acuerdo con el Horizonte
Institucional de nuestra propuesta educativa y los desafos de la sociedad
contempornea.

Si evaluar es valorar a alguien desde las posibilidades y limitaciones que nos da el

lenguaje, entonces se comprende que la valoracin es un pacto social, un compromiso
tico que establecen todos los actores educativo para descubrir, reconocer y potenciar
las capacidades, valores y habilidades que habitan dentro de s como en los otros, al
igual que permite reconocer aquellas situaciones, lenguajes, posturas y condiciones
personales, comunitarias, culturales, naturales y sociales que impiden la construccin de
un mundo ms humano, justo, incluyente, democrtico, participativo, solidario donde
todos podamos vivir dignamente (Cfr. Mt 25, 31-46).

De una u otra forma valoramos, interpretamos y emitimos juicios en relacin con

el mundo que nos rodea; un hecho, noticia, actitud, gesto, comportamiento, palabra,
accin o inaccin son objeto de valoracin personal y social, es decir, valoramos y
somos valorados en un contexto determinado, es decir, somos seres axiolgicos por
naturaleza. Por tal razn la evaluacin constituye una apuesta comunitaria-tica, y como
tal exige reciprocidad y la negociacin de sentidos de cara a aquello que se considera es
pertinente, oportuno y formativo en cada etapa del desarrollo humano.

2. El principio misericordia fundamento de nuestra propuesta educativa

El Principio Misericordia fue el principio rector que nimo, oriento y dinamiz todo el
proyecto y sentido de vida de Jess de Nazaret, como lo expresa claramente Jon
Sobrino:

La misericordia no es lo nico que ejercita Jess, pero s es lo que est en su

origen y lo que configura toda su vida, su misin y su destino. Esas entraas
conmovidas son las que expresan todo lo que l es: su saber, su esperar, su
actuar y su celebrar (2007).

Tal premisa de la propuesta educativa se convierte en un imperativo tico para

el docente del CLI, pues son esas entraas conmovidas las que alimentan y orientan su
ser y saber en todo sentido: ensear, aprender, evaluar, corregir, explicar, argumentar,
interpretar, investigar, sintetizar, compartir, trabajar en equipo, desaprender etctera.
 Insisto, sin esas entraas conmovidas que nos hacen sentir y hacer nuestro el
dolor, sufrimiento, necesidad, o problema del otro, en este caso nuestros estudiantes, no
es posible generar un desplazamiento de conciencia, ni hacer realidad dicha propuesta.
Porque, si nuestros estudiantes no nos duelen y preocupan de cara a su formacin
presente y futura, entonces la tica brillar por su ausencia y el acompaamiento ser
letra muerta sin un espritu que la anime.

No obstante, plantear un proyecto educativo centrado en el Principio

Misericordia implica abordar las diversas comprensiones que se tejen a su alrededor
para desentraar no slo su sentidos sino los posibles peligros de su tergiversacin.

2.1. Qu es el Principio Misericordia?

El uso y abuso frecuente de ciertas palabras conduce en no pocas ocasiones a su

manipulacin, tergiversacin y desviacin de su significado. En efecto, el peligro que se
corre es que las palabras ya no comuniquen o impacten de manera significativa. Una de
esas palabras sin duda alguna ha sido la misericordia, por esta razn es necesario hacer
una aproximacin a su sentido para que no pierda su fuerza transformadora.

Como en su momento lo hiciera Ernst Bloch al formular el Principio Esperanza,

del mismo modo Jon Sobrino (1992) plantea el Principio Misericordia, el cual
comprende como un especfico amor que est en el origen de un proceso, pero que
adems permanece presente y activo a lo largo de l, le otorga determinada direccin y
configura los diversos elementos dentro del proceso. Entonces, el principio informa
todas las dimensiones del ser humano: la del conocimiento, la de la esperanza, la de la
celebracin, la del afecto, y por supuesto, la de la praxis.

2.2. Que no es el principio-misericordia

Elevar la misericordia a la categora de principio que estructura, fundamenta,

informa y propone un estilo de vida, una actitud, un modo de ver, sentir, conocer,
pensar, relacionarnos, estar y transformar el mundo, reclama develar de la mano de
Sobrino cuatro acepciones que tergiversan su sentido.
 2.2.1 Sentimiento de compasin, con el peligro de que no vaya acompaado
de una praxis

El horizonte de la misericordia es la liberacin, es la justicia, en estos trminos se

expresa y comprende la accin de Dios: He visto la opresin de mi pueblo en Egipto,
he odo sus quejas contra los opresores, me he fijado en sus sufrimientos y he bajado a
liberarlos (Ex 3, 7s). Se trata de un amor eficaz un amor inteligente, no idlico,
sentimentalista o romntico, al contrario, es un sentimiento que despierta y mueve a
compasin con el nico inters de erradicar el sufrimiento, es decir, es un amor exigente
que no se puede amparar o excusar de forma alguna para emprender la accin
liberadora.

Pero, la compasin, tambin hay que entenderla muy bien. Cuando se habla de
sentir compasin, se hace alusin al verbo griego splagjnizomai, pero qu significa ese
verbo? En primer lugar, ese verbo hunde sus races en splgnjnon que corresponde a
vsceras, especialmente el tero, el corazn, el pulmn, el hgado, lo cual significa un
dolor entraable, una conmocin interior ante el sufrimiento ajeno, es sentir en lo ms
profundo del ser el dolor y sufrimiento del otro, hasta hacerlo propio (Peressn, M.
2006, p. 2). En segundo lugar, esa compasin entraable es lo que mueve a Jess, quien
ve la miseria humana, se compadece y acta, es decir, se splagniza y se mueve a hacer
algo. En otras palabras splagnizarse es sentir dolor fsico ante el dolor humano. Y sentir
dolor fsico por el otro se llama amar.

Ahora bien, nosotros creemos que amar es un montn de majaderas, un

montn de cosas. Amar o mejor, la experiencia del amor es el dolor por el otro. Eso
quiere decir que si a uno no le duele el otro no lo ama. Le despierta el amor verdadero
y el amor verdadero es el sentimiento que lo mueve a uno a reventarse por el otro. Eso
es lo que se llama fenomenologa del valor. O sea, el valor provoca el sentimiento de
solidaridad y sencillamente la solidaridad es el amor verdadero (Baena, 2002, p. 8).

As, sin praxis, sin accin solidaria que ayude a liberar del sufrimiento, la
compasin se queda en el plano de la contemplacin, de la lstima. De ah que la
misericordia asumida como principio antepone la liberacin del sufrimiento a cualquier
prescripcin religiosa, prctica poltica, lgica econmica o de otra ndole que est o
quiera estar en contra o por encima de una vida digna de ser vivida. Un ejemplo que
ilustra esta situacin es cuando la ley religiosa se antepone a la vida humana; vemoslo
a partir del relato bblico de la curacin del hombre de la mano seca en plena sinagoga
Juda un da sbado2:

1Entr de nuevo en la Sinagoga y haba all un hombre que tena la mano

atrofiada. 2Lo estaban acechando para ver si lo sanaba en sbado y tener as un
motivo para acusarlo.3Jess dijo al hombre de la mano atrofiada:

- Levntate y ponte ah en medio.

4
- Y a ellos les pregunt:

- Qu est permitido en sbado: hacer el bien o hacer el mal, salvar una

vida o destruirla?

Ellos permanecieron callados.

5
Mirndolos con indignacin y entristecido por la dureza de su corazn, dijo
al hombre:

-Extiende la mano.

l la extendi, y su mano qued restablecida.

6
En cuanto salieron, los fariseos se pusieron de acuerdo con los herodianos
para planear el modo de eliminarlo (Mc 3, 1-6).

Ms all de la veracidad histrica de este relato, es claro, que aliviar el

sufrimiento humano est por encima del cumplimiento de cualquier precepto que se
considere sagrado. Y, es que la pregunta de Jess a sus detractores, no puede ser ms
contundente: Es lcito hacer en sbado el bien en lugar del mal, salvar una vida en
lugar de perderla? (Mc 3, 6). Ante dicho cuestionamiento que cisma uno de los pilares
de la cultura Juda, no es extrao ver que cuando la misericordia es elevada a principio,
sta es causa de conflicto e incluso de muerte, como lo deja entrever la conclusin del

2
El Sabbat, La Ley y el Templo constituyen el horizonte de sentido de la cultura religiosa Juda. Quien
toca, cuestiona o replantea dichos fundamentos queda en entredicho. Por eso hay que sealar con Paul
Ricoeur que una tradicin no suscita ningn problema filosfico siempre que vivamos y habitemos
dentro de ella en la ingenuidad de la primera certeza y despus acota que La tradicin solamente se
vuelve problemtica cuando esa primera ingenuidad se pierde (p.56).
relato: En cuanto salieron, los fariseos se confabularon con los herodianos contra l
para ver cmo eliminarlo (Mc, 3, 6).

Como seala el mismo Sobrino, por trgico que pueda parecer, Jess muri
ajusticiado por ejercitar la misericordia consecuentemente y hasta el final, porque vivir
bajo el principio misericordia tiene un doble efecto, pues, al ayudar a erradicar el
sufrimiento, indirectamente se denuncia a aquellos que lo provocan y, a la vez, a
aquellos que lo consienten con su indiferencia.

Por tanto, si la misericordia no se visualiza como principio, se corre el peligro

que se la confunda o asocie con la lstima, lo que hace surgir una mirada asistencial que
empobrece lo mirado; se ve el sufrimiento ajeno pero no se interioriza, no moviliza ni
hace reaccionar al observador ante lo observado, la mirada permanece sensible y a la
vez impasible sin trascender el plano de la emotividad. As, el sufrimiento no provoca la
accin ni mueve a una re-accin ante una situacin que es causa de indignacin, ni se
toma una postura que relativice la prescripcin y salvaguarde la vida humana.

Por otra parte, puede ocurrir que el sufrimiento ajeno no se interiorice, pero s se
exteriorice a travs de una mirada curiosa que hace del sufrimiento espectculo ante el
cual surge una palabra o comentario de pesar que lo ve, pero pasa de largo ante l. En
ese caso, el sufrimiento toca el ojo pero no con-mueve, no toca el corazn humano, no
estremece. La mirada ve la pobreza, el hambre, la miseria, la injusticia, la exclusin, la
discriminacin pero no se indigna, no se levanta ante y contra ella. En esa instancia no
se sabe qu duele ms, si el sufrimiento injustamente infligido, o una lstima que
lastima por la indiferencia.

2.2.2. Obras de misericordia con el peligro de que no se analicen las

causas del sufrimiento

Una interpretacin romntica de los problemas y situaciones sociales puede asociar la

misericordia con obras de misericordia. La lista an sigue vigente: siete obras de
misericordia corporales y siete obras de misericordia espirituales. Dos planos de una
misma realidad traducidas en aprendizajes bsicos que con ayuda de tcnicas
nemotcnicas se aprenden, recuerdan y trasmiten.

Bajo esa mirada acrtica e ingenua, la misericordia se ha entendido como un

concepto que se aprende y unas prcticas para dar un alivio pasajero a las personas
necesitadas. Un alivio desencarnado por no comprometer a la persona que auxilia con el
que sufre. Se ayuda de forma puntual coyuntural sin pensar en las causas y en la
posibilidad de transformacin que est en la raz de ese sufrimiento (Arango, Oscar
2007), con tal postura, la misericordia es ms una ideologa que aliena que una praxis
que libera.

La accin puntual, coyuntural, momentnea -siendo necesaria en circunstancias

adversas o trgicas (sismo, terremoto, avalancha, inundacin, etctera)- puede llegar a
convertirse en un estilo de vida que se sirve de paliativos, tales como donaciones o
limosna, o, en el peor de los casos, a travs de prcticas ritualistas y devocionales que
encierran al sujeto sobre s mismo sin dar una respuesta real, concreta que vaya a la
causas de las situaciones que generan sufrimiento. Con ello se alimenta una mirada que
enceguece y que cierra las posibilidades a un anlisis sobre las causas estructurales que
en los diferentes mbitos de la realidad generan sufrimiento.

Por eso, puede ser perjudicial y peligroso reducir la misericordia a un simple

sentimiento que se queda en la gama de lo contemplativo o exponerla como un
activismo misericordioso que no traspasa la barrera del asistencialismo social, que no
cuestiona la hondura de las situaciones sociales. De ah, que no est de ms
preguntarnos Qu hay detrs de las situaciones de corrupcin en nuestro pas? Qu
podemos decir y hacer los ciudadanos de a pie que pagamos y subsidiamos ese
despilfarro con los impuestos? Qu quieren que veamos, creamos y hagamos los
medios de comunicacin social, la prensa y las diferentes posturas polticas? Qu
intereses estn en juego? Ser la indiferencia una opcin tica? Ser que llega un
momento en el cual toda situacin nos da igual? Acaso, En la balanza de Tehmis pesan
igual la salida de un campeonato de ftbol o un desfile de modas que las masacres en
Bojay o Caloto, Cauca? Ser que desde un estrado en el cual la relacin salarial entre
un ministro y una seora de servicios generales es de 36 a 1 se puede sustentar y
sostener un discurso tico sobre la canasta familiar sobre la base de $190.000?

As las cosas, tanto una misericordia sin praxis como una misericordia reducida
a obras de misericordia, coloca al otro en singular o plural en calidad de asistido. El otro
se convierte en objeto de lstima, de conmiseracin y no se visualiza como un sujeto,
un ser humano con derecho a la realizacin humana en condiciones de igualdad,
empezando por la satisfaccin de sus necesidades bsicas.
 2.2.3. Alivio de necesidades individuales con el peligro de abandonar la
transformacin de las estructuras sociales

Tranquilizar la conciencia antes que transformar las estructuras puede ser una
estratagema del asistencialismo social. Si partimos del hecho de que el ser humano no
es un ente aislado y que su configuracin e identidad se juega en la compleja red de las
estructuras sociales y sin el nimo de ser deterministas es necesario aprender, develar,
ensear, aprender reconocer y comprender que en el seno de cualquier estructura social,
sea esta eclesial, escolar, empresarial o familiar se confabulan mltiples racionalidades,
poderes e intencionalidades que constrien o posibilitan la realizacin humana de lo
humano.

Por tal razn, es necesario ver y analizar las dinmicas, tensiones, conflictos,
contradicciones que se producen entre los diferentes elementos de una estructura, para
desde ah proponer estrategias comunitarias que operen posibles transformaciones. No
es suficiente esgrimir o reducir a razones de tipo personal (falta de voluntad, disciplina,
iniciativa, pereza), que bien pueden darse, los problemas sociales; estos reclaman una
mirada ms amplia que analice, cuestione y devele la forma en que ciertas lgicas y
estructuras generan desempleo y en esa cadena de causas-efectos: pobreza, hambre,
violencia, desesperanza, sin sentido, entre otros. De tal manera, que una persona o un
grupo humano que se orienta por el principio misericordia no debe olvidar que no se
pueden dar respuestas lineales y coyunturales a problemas estructurales.

2.2.4. Actitudes paternalistas con el peligro del paternalismo

Una forma sutil de dominacin es el paternalismo. Se ve al otro como carencia y no

como potencia, en vez de descubrir la riqueza que habita en el otro, el paternalismo
colonialista impide que el otro abra los ojos y se haga cargo de su proceso de liberacin.
El otro (localidad, pueblo, nacin, grupo humano, estudiante, docente) no es un otro en
s, sino un asistido que reclama conmiseracin, el otro ni siquiera es dueo de su propia
existencia.

El conquistador no ve al otro como libertad sino como determinismo, el otro no

es un totalmente otro sino alguien que debe actuar en funcin de los intereses y lgicas
de quien detenta el poder (econmico, poltico, religioso). Una escena significativa que
refleja ese espritu de dominacin lo constituye el caso de la mujer adltera (Cf. Jn 8, 1-
11) los fariseos y los maestros de la ley, siguiendo las prescripciones y el canon de su
poca quieren cumplir con la sentencia que consiste en que la mujer muera apedreada
por haber sido sorprendida cometiendo adulterio. Sin embargo, antes de hacerlo
preguntan a aquel que se gua por el principio misericordia:

- Maestro, esta mujer ha sido sorprendida cometiendo adulterio. 5En la ley

de Moiss se manda que tales mujeres deben morir apedreadas. T que
dices?

6
- La pregunta iba con mala intencin, pues queran encontrar un motivo para
acusarlo. Jess se agach y se puso a escribir con el dedo en la tierra. 7
Como ellos insistan en preguntarle, Jess se levant y les dijo:

- Aquel de ustedes que no tenga pecado, que le tire la primera piedra.

8
Despus, se agach de nuevo y sigui escribiendo en la tierra.

9
Al or esto se fueron uno tras otro, comenzando por los ms viejos, y
dejaron solo a Jess con la mujer que continuaba all frente a l.

10
Jess se levant y le pregunt:

- Dnde estn? ninguno de ellos se ha atrevido a condenarte?

11
- Ella le contest:

- Ninguno, Seor.

Entonces Jess aadi:

- Tampoco yo te condeno. Puedes irte, pero no vuelvas a pecar.

El giro es significativo, puesto que plantea que la liberacin es un proceso en

doble direccin: el opresor necesita liberarse de su conciencia de opresor, quitarse la
venda, abrir los ojos y ver la condicin humana en el rostro y sufrimiento de los dems
por encima de lo prescrito. Al mismo tiempo, el oprimido necesita reconocer que en l
se puede alojar la conciencia del opresor, o, peor an, que acepta de manera acrtica su
condicin permanente de oprimido. Como bien lo deca Freire, nadie libera a nadie,
nadie se libera solo, nos liberamos en comunidad.
 El discernimiento a lo largo del camino ser permanente: optar por una ley y
unas lgicas que hacen sufrir y causan la muerte o guiarse por el principio misericordia
que acta como criterio que libera y genera vida plena y abundante (Cfr. Jn 10, 10) tal
como lo plantea el relato paradigmtico del Buen samaritano (Lc 10, 25-37).

Y es a la luz de la parbola del Buen Samaritano donde el equipo docente bebe y

pronuncia su palabra sobre la comprensin del principio-misericordia en el quehacer
educativo. De tal manera que el principio misericordia se puede interpretar como una
conviccin o disposicin fundamental y permanente del quehacer pedaggico del
maestro hacia los estudiantes, padres de familia y dems miembros de la comunidad
educativa, en la que se compadece con el sufrimiento del otro teniendo en cuenta que su
misin es ayudar a sanar las heridas de las dimensiones del ser humano: conocimiento,
esperanza, celebracin, praxis con la mediacin epistemolgica, pedaggica y
evaluativa.

De otra parte, el principio misericordia es el fundamento que configura toda la

accin de Dios. Busca convertir el amor en obras concretas o hacer del amor praxis. Por
tanto, la educacin tiene que ser un acto de amor , un acto curativo que irradia y fortalece
todas las dimensiones del ser humano de tal manera que pueda pensar, sentir y actuar a
favor del otro gracias al sentido tico que dicho principio otorga a cada una de las reas
del conocimiento.

Por ltimo, El Principio Misericordia es la directriz que enmarca y le da un

sentido espiritual al quehacer educativo. Desde el punto de vista del conocimiento el
principio misericordia relaciona e integra los diferentes saberes alrededor de una tica
del cuidado que ve, se compadece, cura y libera. En cuanto a la pedagoga, el principio
misericordia nos permite desarrollar una escuela teraputica que ayuda a sanar la
cultura, la persona y la sociedad. El principio misericordia comprende la evaluacin
integral como una prctica social tica y humana. De ah que al estilo de Jess, la
estrategia ms pertinente como escuela sanadora es el acompaamiento permanente.

3. La parbola del Buen Samaritano como prctica pedaggica Lucas 10, 25-
37

Este texto paradigmtico de la Parbola del Buen Samaritano, se ha convertido en el

pilar que sustenta, nutre y anima el proceso educativo escolar en el CLI. Es desde ah
que todo adquiere un sentido humanizador. Por eso y sin ms prembulos, dejemos que
la parbola nos interpele y alrededor de ella aventuremos algunas reflexiones que sirven
para repensar el tipo de persona y sociedad que queremos ayudar a formar con nuestra
propuesta educativa a la vez que nos dejamos interrogar sobre el tipo de directivo,
docente, padre de familia, educando, creyente, en fin, ser humano que estamos siendo
bien sea porque pasamos o no de largo ante el sufrimiento humano.

25
Se levant entonces un experto en la ley y le dijo para tenderle una trampa:

- Maestro, qu debo hacer para obtener la vida eterna?

26
Jess le contest:

- Qu est escrito en la ley? Qu lees en ella?

27
El maestro de la ley respondi:

- Amars al Seor tu Dios con todo tu corazn, con toda tu alma, con todas
tus fuerzas y con toda tu mente; y a tu prjimo como a ti mismo.

28
Jess le dijo:

-Has respondido correctamente. Haz eso y vivirs.

29
Pero l, queriendo justificarse, pregunto a Jess:

-Y quin es mi prjimo?

30
Jess le respondi:

Un hombre bajaba de Jerusaln a Jeric y cay en manos de unos asaltantes

que, despus de despojarlo y golpearlo sin piedad, se alejaron dejndolo medio
muerto. 31Un sacerdote que bajaba casualmente por aquel camino y, al verlo, se
32
desvi y pas de largo. Igualmente un levita que pas por aquel lugar, al
verlo, se desvi y pas de largo. 33 Pero un samaritano que iba de viaje, al llegar
34
junto a l y verlo, sinti lstima. Se acerc y le vend las heridas despus de
habrselas limpiado con aceite y vino; luego lo mont en su cabalgadura, lo
35
llev a una posada y cuid de l. Al da siguiente, sac unas monedas y se las
dio al encargado, diciendo: Cuida de l, y lo que gastes de ms te lo pagar a
 36
mi regreso. Quin de los tres te parece que fue prjimo del que cay en
manos de los asaltantes?

37
El otro contest:

- El que tuvo compasin de l.

Jess le dijo:

- Vete y haz t lo mismo.

-
De la lectura de la parbola se pueden derivar algunas claves que favorecen el proceso
de humanizacin en una escuela con identidad cristiana.

3.1. Clave educativa. El para qu de la escuela: el tipo de persona y sociedad

Cualquier modelo educativo en su concepcin le apuesta a un tipo de persona y

de sociedad. Es ms la respuesta al modelo antropolgico y social es el sustento del
mismo. Por eso sin responder de manera concreta al tipo de persona y sociedad que
buscamos formar con la propuesta educativa, no es posible pensar en los dems
componentes, pues la escuela tiene la responsabilidad tica de ayudar a formar un
tipo de persona, de sociedad, pues no da lo mismo un tipo de persona y sociedad
que otra.

Tal como lo seala de manera pertinente Julin de Zubira (2004):

El problema esencial de toda educacin es resolver el interrogante en torno al

tipo de hombre y de sociedad que se quiere contribuir a formar. Todas las
teoras pedaggicas se han enfrentado y han tenido que dar una respuesta a la
pregunta anterior. En este sentido, se puede afirmar que no existen las
pedagogas neutras, ya que el quehacer educativo necesariamente presupone
una determinada concepcin del hombre y la sociedad (p. 41).

Y ms adelante acota:

Sin resolver est pregunta no es posible pensar un modelo pedaggico, un

currculo, un rea o una asignatura. Sin dar respuesta a esta pregunta, no es
posible ensear conscientemente. Qu busco con la enseanza? Hacia dnde
 voy? De qu manera pretendo incidir en cada una de las dimensiones del ser
humano, como sola decir Wallon? (1974) (pp. 41-42).

Por eso, y de cara al escenario propuesto por la parbola se pueden visualizar tres tipos
de persona y consecuentemente de sociedad.

El primero, UNA PERSONA Y SOCIEDAD VIOLENTA golpea, despoja y deja

tirada al borde del camino a la vctima. Este horizonte de vida crea una sociedad de
vctimas y victimarios a travs de lgicas de tenencia y poder. Lo tuyo es mo es la
expresin que sintetiza este modelo antropolgico-social. De tal modo de ser el otro, lo
otro, es tan slo un medio para alcanzar mis fines particulares, utilitaristas, lucrativos.

Desde esa mirada no hay posibilidad de visualizar ningn referente tico, pues este
horizonte de vida se justifica por la RAZN INSTRUMENTAL representada en los
ladrones. Su finalidad es cosificar la existencia, volver todo objeto de consumo al
servicio del mercado (personas, lugares, animales, naturaleza, etctera). Aquello que no
sirva a estos intereses debe ser desechado. De ah que la mirada de los ladrones se
centre en los objetos que tiene el sujeto. Prima el objeto sobre el sujeto, y el sujeto slo
vale por lo que tiene.

Podramos imaginar por un instante Qu proyecto de vida genera un horizonte centrado

en el tener? De qu manera la publicidad y la farndula motores de una sociedad de
consumo re y o/ des-configuran la identidad de las personas especialmente de nuestros
jvenes- en la sociedad contempornea? De qu manera el mercado contribuye en la
conformacin de una persona y sociedad a la vez violenta e indiferente?3

A manera de ejemplo, podemos esbozar algunas situaciones que permean el mbito

educativo escolar y que pueden como los ladrones crear vctimas: luchas de poder entre
las diferentes estancias educativas, la competencia por notas y resultados entre cursos,
grados, reas, colegios. La violencia epistemolgica e informativa desde un currculo
fragmentado en 13 o ms asignaturas con la consabida preeminencia de unas reas sobre
otras -matoneo epistemolgico- debido a la demanda de resultados jalonada por las

3
Un hecho que llama poderosamente la atencin es como la gente se agolpa, empuja, agrede y desvive
frente a los descuentos de los grandes almacenes. Incluso, algunos participantes se someten a ridculas
pruebas para obtener el objeto deseado ms no necesitado. Sin duda alguna, estamos como dira Dany
Robert Dufour es la nueva servidumbre libertaria. A la gente de la sociedad contempornea no hay que
someterla sino seducirla, pues mientras menos se piense mucho mejor.
lgicas de mercado. Cuando a la escuela se la responsabiliza o endosa gran parte de los
problemas de la sociedad, a ella se le exige que curricularice 4 y responda en gran
medida por algunas situaciones sociales.

El levita y el sacerdote de la parbola representan por as decirlo, el segundo estilo de de

persona y sociedad. Perfilamos as, una persona y sociedad INDIFERENTE, que sin
lugar a dudas tambin incuba violencia. Ver, dar un rodeo y pasar de largo ante la
vctima es una de las formas contemporneas de atrofiar nuestro sentido humanizador.

La consigna lo tuyo es tuyo cobra vida en este horizonte de vida que se alimenta de
una RAZN INDIFERENTE, de una razn indolente que puede operar en la escuela
de diversas formas. Por ejemplo, cuando se construyen currculos a espaldas de las
realidades sociales, culturales, ecolgicas, econmicas, polticas que generan pobreza,
hambre, desempleo, erosin, corrupcin, entre otras. Otro caso, cuando el plan de
estudios se elabora sin tener en cuenta la palabra, inquietudes, intereses, expectativas y
saberes previos de los educandos o incluso de los maestros. Cuando las mltiples
actividades de la faena escolar hacen que el otro desaparezca de nuestro horizonte de
vida; priman los objetos, los papeles, las notas, los resultados, las evidencias, los
formatos, y el sujeto queda subordinado al objeto.

Por ltimo, el tercer modelo antropolgico-social que se vislumbra es un horizonte

samaritano, representado por el hereje de la parbola. Este horizonte apuesta por la
formacin de una PERSONA Y UNA SOCIEDAD SOLIDARIA SIN
INDIFERENCIA. Una persona y sociedad que al estilo de Jess sepa ver, compadecerse
y actuar frente al sufrimiento humano y de la naturaleza 5

4
Los colegios con el nimo y buena intencin de responder a las demandas sociales de diversos actores
externos e internos terminan jalonando un sin nmero de proyectos que terminan en proyectitis o
activismo que ahoga o nubla poco a poco su horizonte de sentido. Este ao, el 15 de marzo se expidi
la Ley 1620 Sobre el Sistema Nacional de Convivencia Escolar para que los Colegios garanticen los
derechos humanos, la educacin sexual y reproductiva de los educandos y mitiguen la violencia escolar.
Se trata de cuarenta artculos que llevan a revisar, reflexionar, y replantear algunos aspectos del PEI de
cada Institucin a fin de dar cumplimiento con lo exigido por dicha normatividad.
5
Aunque inicialmente la parbola no remite a que el herido sea la naturaleza, hay que aclarar que
dentro del paradigma ecolgico emergente y la construccin del PEI ste constituye el horizonte tico
de las ciencias naturales (Gnesis 1,31).
Dicho horizonte implica que todo lo que se realice en el quehacer educativo escolar se
deje movilizar por una RAZN COMPASIVA, una razn cordial que busque que
todos y todo lo existente tengan vida plena y abundante (Jn 10, 10; Mc 6, 38-42). Se
trata de un desplazamiento de la conciencia, de un salto existencial en el plano
educativo, espiritual, personal y social que nos lleve desde adentro a abandonar poco a
poco las dinmicas de vida de lo tuyo es mo, lo tuyo es tuyo para afirmar que lo mo
es tuyo, es nuestro.

3.2. Algunas claves teolgicas

Tan humano como Dios slo poda ser Jess

La riqueza inagotable de la parbola nos invita a preguntarnos: Quin es Dios? Cmo

y dnde acontece? Quin es el hombre? y ante la actitud y respuesta al sufrimiento de
los otros: Quines o en qu tipo de seres humanos y de sociedad nos estamos
convirtiendo? Tambin de su lectura intuimos algunas claves teolgicas que nos
permiten descubrir y darle un sentido teolgico al quehacer educativo. Veamos.

La parbola es un imperativo tico sobre el talante de nuestra espiritualidad para

poner de manifiesto que el rostro misericordioso de Dios se traduce como
compasin eficaz hecha justicia y solidaridad con los ms necesitados de
nuestra sociedad.

Jess es un salidor de s, porque Dios es un salidor de s. Un Dios con entraas

de misericordia que se conmueve ante el dolor y sufrimiento de su pueblo que
sale de s mismo para liberarlo de la opresin y devolverle su dignidad (Ex 3, 7-
10). Del mismo modo la experiencia de Dios como compasin misericordia nos
debe ayudar a vencer la crcel de nuestro egosmo para poner todo lo que somos,
sabemos, hacemos, tenemos y podemos al servicio de los dems, en especial de
los ms necesitados de nuestra sociedad (Mt 25, 31-46).

El amor a Dios pasa necesariamente por el amor al prjimo. Dicho en otros

trminos, el Reinado de Dios se hace vida cuando respondemos de manera
pertinente al sufrimiento humano. En la parbola no slo descubrimos el rostro
humano de Dios sino las posibilidades divinas del hombre.
 La experiencia de Dios que nos revela Jess de Nazaret necesariamente nos tiene
que ir sacando progresivamente de nosotros mismos para ponernos en funcin
de las vctimas, de los que sufren, de los heridos que van apareciendo a lo largo
del camino de nuestra vida. En ello, se juega nuestra condicin humana, nuestro
ser de creyentes y la madurez de nuestra espiritualidad cristiana.

La pregunta vital del texto no es, quin es mi prjimo sino cmo hacerme
prjimo. En ese camino de descentramiento permanente del yo al t, de la
mismidad a la alteridad, del hacernos prjimos, cobra sentido la humanizacin.
Si el dolor del otro, si su sufrimiento no me indigna, no detiene mi marcha, no
cambia mi mirada, no mueve ni conmueve mis entraas, no me lleva a la accin,
entonces, no es posible hablar con sensatez de tica, de cuidado, de
acompaamiento, ni mucho menos de espiritualidad cristiana. En otras palabras,
el sentido de nuestra espiritualidad y tica se fundamenta en la respuesta real y
concreta a las vctimas de nuestra sociedad. Por eso, Qu sentido tiene hablar
de tica y espiritualidad cristiana cuando no hay atencin, cuidado,
acompaamiento y responsabilidad por y ante el sufrimiento de los dems?
Podemos acaso en estos tiempos apelar a una razn cnica que nos permita
exclamar como Can: acaso soy yo guardin de mi hermano!?

La parbola desde la experiencia cristiana plantea entre otras, cuatro preguntas

fundamentales: Cmo acontece Dios? Cmo experimentarlo en la vida
cotidiana? Qu tipo de persona estoy siendo frente a la realidad, necesidad,
problema y sufrimiento del otro? Ser la compasin-misericordia el principio
de vida que nos propone Jess para descubrir el rostro humano de Dios?

La experiencia de Dios, desde la espiritualidad cristiana que nos revela la

parbola es un proceso de liberacin comunitario: mientras el sufrimiento del
otro me libera, me saca de mi egosmo, el otro con m ayuda se libera de su
sufrimiento. En esa doble liberacin se encuentra la clave de la humanizacin 6

6
Quizs el mayor desafo para la experiencia y espiritualidad cristiana es ayudar a formar personas
salidoras de s, compasivas-solidarias en funcin de los otros al estilo de Jess de Nazaret. Ms, cuando
contamos con unas lgicas y dinmicas en la posmodernidad que tienden a encerrarnos y replegarnos
sobre nosotros mismos.
 La experiencia de Dios nos desplaza, nos moviliza del centro (Jerusaln) a la
periferia (Jeric). Aplicado al quehacer educativo y pedaggico, un maestro con
identidad cristiana opta por los que nadie opta. Se la juega por los que nadie se
la juega. Ve y descubre potencias donde otros ven carencias.

La experiencia de Dios que nos revela Jess de Nazaret es una experiencia

necesariamente comunitaria.

3.3. La parbola del Buen Samaritano como prctica pedaggica

Sin duda alguna una de las dificultades con las cuales se enfrenta un docente y toda una
comunidad educativa al abordar la parbola es que no se evidencian pistas que sirvan de
apoyo para ayudar a transformar las prcticas pedaggicas no slo en el plano terico
sino prctico. No obstante, la parbola no es slo un legado histrico, literario, y tico
sino tambin pedaggico. Por tal razn, proponemos seis claves pedaggicas que
pueden aportar en la humanizacin de las prcticas pedaggicas dentro o fuera del aula.
Dicho de otra forma, podemos hacer del Buen Samaritano nuestra prctica pedaggica
para transformar los procesos de enseanza-aprendizaje. Hacer del Principio
Misericordia praxis viable y pertinente en nuestro quehacer pedaggico.

1. El papel del educando como interlocutor vlido, como testigo vivo con una
cosmovisin diferente a la del docente Lucas 10; 25, 27, 29, 37

- Partir de una evaluacin diagnstica sobre los saberes, conceptos, ideas,

intereses y preguntas que traen consigo l@s estudiantes de tal forma que al
iniciar el ao escolar se pueda generar un aprendizaje significativo incorporando
los saberes nuevos a partir del trabajo sobre los conceptos previos.

- Ser y hacerse interlocutor implica incursionar y apropiarse de tcnicas de grupo:

foro, debate, seminario Alemn, etctera que ayudan a potenciar la capacidad
argumentativa, reflexiva y crtica. Desde la obediencia o sumisin es imposible
volverse o sentirse como interlocutor.

- Iniciar los temas mostrando a los estudiantes que todo conocimiento tiene una
historia, que detrs de los objetos de conocimiento: inventos, aparatos,
descubrimientos hay sujetos, inventores.. De tal forma que reconozcan que el
 conocimiento no slo es una construccin social sino que puede ser reconstruido
colectivamente.

- Trabajar metdicamente las competencias argumentativas.

- El docente puede conducir al educando y al grupo para repensar el sentido tico

de las preguntas y respuestas.

2. El papel del texto como pre-texto de enseanza-aprendizaje Lucas 10,26

- Problematizar, comprender y complementar el contenido de los diferentes textos

que circulan dentro y fuera del aula. Cmo voy a ensear?

- Leer, discernir y aplicar de manera pertinente los aportes del Ministerio sobre los
estndares de competencia por grado y conjunto de grados, al igual que los
lineamientos curriculares para las diferentes reas del conocimiento. Qu voy a
ensear?

- Indagar sobre diferentes concepciones de lectura para escoger o aplicar aquella

que ms potencie y respeto los ritmos de los estudiantes. A la par indagar,
proponer y construir diferentes mtodos para abordar un texto y leer.

- Seleccionar aquellos textos (discursos, lecturas, vdeos, imgenes, frases, ideas,

conceptos, etctera) que tengan mayor potencial para l@s estudiantes. Por qu
voy a ensear esto y no otra cosa?

- Tener claridad sobre el pretexto u horizonte de las unidades temticas del curso
en el cual se voy a ensear. Para qu ense lo que enseo?

- Tener claro que el texto, cualquier texto que circula en clase es tan slo una
mediacin y que el fin es la transformacin de los esquemas, visin, horizonte
del educando, pero ello requiere que el docente sea un mediador significativo, un
visionario crtico y reflexivo de la cultura.
 3. El papel que juegan las preguntas 7 y respuestas en la conversin
epistemolgica, en el cambio de paradigma Lucas 10,25,29,26

- Construir, recrear y transformar los planes de asignatura a medida que se ensea

y aprende en la combinacin estratgica de diferente tipo de preguntas:
conceptuales, existenciales, procedimentales, ticas, procesuales, involucrando la
voz de los actores del proceso pedaggico: docente, estudiante, colectivo.

- Orientar el desarrollo de las clases a partir de una pregunta que sirva de tpico lo
suficientemente fuerte, interesante y provocativo que canalice las bsquedas de
los actores educativos. En ese sentido se moviliza la pedagoga por proyectos.

- Elaborar el plan de asignatura con preguntas de contexto, texto y pretexto que

ayuden a potenciar la curiosidad, la argumentacin y reflexin crtica del
educando.

- Plantear preguntas que desaten procesos de investigacin colectiva e

interdisciplinar alrededor de algunos tpicos comunes que articulen proyectos de
aula significativos tanto para el docente como para los estudiantes.

- Ensear y aprender a descubrir el sentido tico de ciertas preguntas y respuestas.

- Proponer ejercicios, evaluaciones y actividades donde el estudiante sintetice lo

aprendido y desaprendido a travs de preguntas y alternativas de respuesta
construidas por l mismo. Ojal recorrer el camino de las preguntas abiertas.

- Plantear preguntas de corte tico que movilicen y rompan esquemas rgidos,

dogmticos, posturas inhumanas.

7
Como parte del proceso de formacin docente se est promoviendo desde la coordinacin acadmica
el uso pedaggico de la pregunta y su papel en la canalizacin del discurso y los recursos en las clases.
Esta postura se ve ms claramente en los planes de estudio. Faltara hacer un barrido analtico sobre el
tipo de preguntas que priman en la prctica pedaggica del equipo docente CLI y los giros
epistemolgicos que han causado tanto en unos como en otros.
4. El Papel que juega el con-texto en el replanteamiento de las respuestas, en
la transformacin de una respuesta dogmtica a una respuesta con sentido
humano Lucas 10, 27,37.

- Tomar las diferentes realidades y situaciones cotidianas como punto de partida

para la reflexin, exposicin, argumentacin y transformacin de los puntos de
vista en el aula.

- Articular los textos con los contextos de situacin para provocar un aprendizaje
significativo. Por ejemplo ensear y aprender el concepto pendiente a travs de
la aplicacin de la frmula para hallar una pendiente concreta en el colegio, en
la calle, etctera.

- Ensear y aprender como las diferentes situaciones: poltica, cultural, religiosa,

ecolgica, econmica implican para su comprensin, interpretacin y
transformacin la mirada interdisciplinar y compleja. De ah el desafo de
vincular lo local con lo nacional e internacional en los mbitos personal,
familiar, social para favorecer la comprensin, despertar el inters, promover el
pensamiento integral, y favorecer el aprendizaje significativo.

5. El papel de la pedagoga como una prctica teraputica liberadora Lucas

10, 30-35

- Acompaar y cuidar a cada uno de los estudiantes que se nos ha encomendado es

un imperativo tico para todo maestr@ que se orienta bajo la pedagoga de
Jess.
- Qu podemos acompaar?
- Los ritmos y estilos de aprendizaje de nuestros estudiantes. Pero para ello
primero debemos conocerlos.
- Las dificultades, vacos, tristezas, heridas que puedan traer en su ser: sentir,
hacer, tener, sentir y poder.
- La forma en qu realizan las tareas, ejercicios y actividades propuestas en clase.
- Los procesos de socializacin y comunicacin con los dems compaer@s de
clase.
 - El crecimiento armnico de cada una de sus dimensiones para lograr un sano
desarrollo integral: afecto, espiritualidad, conocimiento, comunicacin,
corporalidad, y tica.

Nota: No podemos olvidar que acompaamos seres humanos, no objetos, ni mquinas

de produccin de notas y resultados. Seres humanos con unas caractersticas propias,
con un entramado cultural que los precede y configura su identidad, que aunque
condiciona no determina inexorablemente su transformacin. De lo contrario no tendra
sentido el acto educativo. Por eso es clave aprender a leer a cada estudiante desde su
particularidad y contexto. En ese aspecto el maestr@ CLI a medida que se empapa de la
propuesta aprende a leer e interpretar contextos, pretextos y textos.

6. El papel que juega el sufrimiento humano para replantear la prctica

pedaggica. La visin educativa. Lucas 10, 25-37

- En este sentido es necesario educar la mirada, especialmente en medio de una

sociedad que moviliza sus horizontes de vida por el espectculo, el consumo
masificado, las marcas, la moda. Se trata de promover una conversin
epistemolgica que nos ayude a pasar de una mirada centrada en objetos a una
mirada centrada en las personas.

- Educar en la interioridad para aprender a mirar la alteridad. Slo quien aprende a

bucear dentro de s puede en la comprensin de la fragilidad de su existencia
aprender a ver y trabajar en pro del otro, de ayudarlo a aliviar su sufrimiento.
Aprender a ponerse en sus zapatos.

- Gestar proyectos de aula, transversales y de emprendimiento que tengan como

horizonte tico la solidaridad a fin de aliviar y enfrentar el sufrimiento humano y
de la naturaleza.

3.4. Algunas claves metodolgicas

Para que el horizonte de humanizacin del proceso escolar se vaya haciendo realidad
en el quehacer educativo del CLI se han ido implementando algunas acciones concretas,
que hacen las veces de claves metodolgicas y a la vez de referentes o criterios de
evaluacin para ver en qu medida estas acciones estratgicas nos han permitido o no
avanzar en la consolidacin y vivencia de dicho horizonte como comunidad educativa.

Organizacin de las reas conforme a su objeto de estudio

ORGANIZACIN DE LAS REAS CLI

Objeto de estudio:
Dimensiones de la Objeto de estudio:
PERSONA NATURALEZA

Objeto de estudio:
SOCIEDAD

CIENCIAS SOCIALES

De acuerdo con ello se han distribuido las asignaturas que conforman cada rea. As
para ciencias naturales: biologa, qumica, matemticas, fsica, tecnologa e informtica.
En ciencias humanas: espaol e ingls enfatizan sobre la dimensin comunicativa, artes
y msica potencian la dimensin artstica de la persona. Por su parte, religin, tica y
valores y filosofa potencian la dimensin espiritual del educando. Por ltimo la
dimensin corporal ser potenciada por educacin fsica. Por su parte ciencias sociales
est conformada por ciencias polticas, econmicas y empresariales.

Ahora bien, est organizacin no es arbitraria sino que responde a un principio: un la

visin de un conocimiento fragmentado fragmenta el ser. De ah parte la segunda clave
metodolgica.

Organizacin de las reas alrededor de un horizonte tico

Desde el horizonte de la Espiritualidad Samaritana o Principio Misericordia a las

ciencias se les ha propuesto un desafo tico.
Ciencias naturales: ayudar a formar un educando y una comunidad- con conciencia
ecolgica que ayude con su actitud, saber, y conocimiento a cuidar y transformar
sabiamente la naturaleza.
Ciencias humanas: formacin de personas solidarias mediante el desarrollo armnico
de las de las diferentes dimensiones de la persona. De este modo, cada asignatura sin
perder de vista lo especfico de su naturaleza enfatiza en una dimensin del desarrollo
integral del ser humano de cara a ste horizonte que las unifica.
Ciencias sociales: ayudar a formar una sociedad ms humana: justa, incluyente,
misericordiosa, sin indiferencia. Se trata de ayudar a consolidar una conciencia tico-
social que desande y a la vez abra caminos para el bienestar comunitario.

Horizonte construido, forjado y desarrollado siempre desde el dilogo de saberes que

jalona e impulsa la espiritualidad pedaggica del Camino de Emas.

Proponer tres ejes transversales para el PEIM de acuerdo con el

Horizonte Institucional: tica del cuidado, eticidad del conocimiento y
comunicacin las tres articuladas por la Espiritualidad del Buen Samaritano
o Espiritualidad de la Misericordia, fundamento del carisma de la Obra
Misionera de Jess y Mara:

tica del cuidado: una relectura de la parbola del Buen Samaritano nos
lleva a establecer una premisa: sin acompaamiento, sin cuidado, sin
respuesta al sufrimiento humano no se puede hablar de manera sensata ni de
tica, ni de espiritualidad cristiana. En consecuencia, el cuidado como
proceso de respuesta al sufrimiento del otro o modo de relacin con el otro
bien sea persona, naturaleza, cosas que nos rodean, el s mismo determina mi
sentido tico.

Eticidad del conocimiento: siguiendo el planteamiento de Alberto Parra

S.J. (2002) quien seala que Aristteles ubica la tica en la lgica, se puede
inferir puestos en el terreno de lo educativo que la eticidad del conocimiento
es el uso racional que se hace del conocimiento de las ciencias naturales,
humanas y sociales en orden a producir justicia, paz, armona, fraternidad,
inclusin. De dicho planteamiento se ha derivado el horizonte anteriormente
propuesto para las tres reas que se disponen en el CLI con sus
correspondientes asignaturas.

Y es que la justificacin de la misma no est de ms, incluso omitirla sera

una impertinencia, pues el problema actual de la educacin es un problema
tico. Tal como lo deja entrever el mismo autor quien nos espolea de la
siguiente manera:

Quin determina lo que nuestros alumnos tienen que conocer? Esa es

tal vez la pregunta fundamental. La ciencia como ciencia o la autoridad
encargada de la ciencia? Ustedes ven que estos dos elementos con los
cuales en el pasado se ha querido legitimar el conocimiento son
verdaderamente insuficientes. La ciencia no se legtima por ella misma,
ni la ciencia se legtima por la autoridad que pone el rgimen oficial de
lo que nuestros alumnos y nosotros tenemos que aprender. La ciencia
verdaderamente se legtima si produce patria, si produce sujetos
cultivados, si produce una sociedad en armona, en derecho, justicia, en
fraternidad. La verdadera legitimacin del conocimiento es a travs de
los frutos que produce.

En otros trminos, la ciencia, el conocimiento, la tcnica, la tecnologa, la

informacin y cualquier tipo de saber que se convoca a la academia, a la
escuela se le endosa una responsabilidad tico-social. La ciencia es
legtima si produce mujeres y hombres ticos capaces de desarrollar una
conciencia ecolgica, cultural y social que ayuden a dar un sentido ms
humano, que rediman las miserias de la realidad personal, natural, social
y cultural.

Continuando con Parra, (2002) una nacin enormemente inteligente

dedicada simplemente con toda su tecnologa a producir por ejemplo
armas de destruccin es eso un conocimiento ticamente recto? Podra
ser una nacin muy preparada y tcnicamente adiestrada por ejemplo
para producir qumicos destructores o bombas destructoras, es eso un
empleo del conocimiento recto? Es ese un legtimo uso del
conocimiento? Usando posiblemente mucho dinero, mucha tcnica,
 mucha cabeza, mucho cerebro por ejemplo para producir material
pornogrfico es eso un conocimiento recto? Eso me parece nos pone en
la mano el asunto tan clave que en el plantel educativo nuestros
estudiantes sean adiestrados en el uso legtimo de la razn, en la
claridad legtima del conocimiento y en las formas de tica que no estn
simplemente confiadas a las esfera religiosa (pp. 4).

La comunicacin: comprendemos la comunicacin como la capacidad que

tiene el ser humano para aprender a interactuar, intercambiar e interrelacionarse
ticamente consigo mismo, con la naturaleza y con otros seres humanos.

d. Organizar la Bienvenida de los lunes alrededor del cuidado horizonte

del PEIM para este ao.

Llegados a este punto, donde previamente hemos hecho un recorrido sobre los
fundamentos y aspectos generales de la propuesta educativa es necesario abordar el
modelo pedaggico del Colegio La Inmaculada, tomando como punto de partida los
problemas y tensiones que entraa el trmino modelo.

4. Reflexiones, tensiones y problemticas en torno a la comprensin de modelo

El modelo como abstraccin de una realidad. Los seres humanos somos seres
simblicos, seres en el lenguaje como dira Maturana, y como tal sentimos la necesidad
de conocer, de comprender cmo funciona una realidad para poder actuar sobre ella.
Llamemos a estos esquemas, representaciones ideales o imgenes de la realidad
modelos, los cuales sirven de ruta, gua, ejemplo, referente para comprender dicha
realidad. El modelo es pues una abstraccin de algo que pertenece a la realidad pero que
se quiere mostrar en otro nivel con el objetivo de entenderlo o explicarlo.

Es aqu donde surge la primera tensin y posible problemtica pues se corre el peligro
de llegar a confundir el mapa con la realidad debido a que no se toma la respectiva
distancia o alejamiento reflexivo que permita distinguir entre el modelo y la realidad
representada, con lo cual podemos llegar a creer que tener el mapa nos da la posibilidad
de domesticar la realidad. Nada ms ingenuo y peligroso, incluso para el quehacer
educativo.
Sin duda alguna, el siguiente relato de Antony de Mello (1992) nos invita a ser
cautelosos al respecto:

El explorador haba regresado junto a los suyos, que estaban ansiosos por
saber todo acerca del Amazonas. Pero, cmo poda el expresar con palabras la
sensacin que haba inundado su corazn cuando contempl aquellas flores de
sobrecogedora belleza y escuch los sonidos nocturnos de la selva?Cmo
comunicar lo que sinti en su corazn cuando se dio cuenta del peligro de las
fieras o cuando conduca su canoa por las inciertas aguas del ro?

Y les dijo: Vayan y descbranlo ustedes mismos. Nada puede sustituir al

riesgo y a la experiencia personal. Pero para orientarles les hizo un mapa del
Amazonas.

Ellos tomaron el mapa y lo colocaron en la alcalda. Hicieron copias de l para

cada uno. Y todo el que tena una copia se consideraba un experto en el
Amazonas, pues conoca cada vuelta, cada recodo del ro, su anchura y
profundidad, sus rpidos y sus cascadas.

El explorador se lament toda su vida de haber hecho aquel mapa. Habra sido
preferible no haberlo hecho. (De Mello, 1992. pp 32).

Dicho de otro modo, tener clara la teora puede parecer a primera vista un camino
seguro para eliminar las tensiones y contradicciones que la vida prctica trae consigo.
Entonces, disponer de la gua nos puede hacer pensar y creer que en el recorrido van a
desaparecer las zonas de incertidumbre.

De ah, que sea pertinente abordar la concepcin de modelo que plantea Jos Gimeno
Sacristn:

Un modelo es una representacin de la realidad que supone un alejamiento o

un distanciamiento de la misma. Es una representacin conceptual, simblica y
por tanto indirecta, que al ser necesariamente esquemtica se convierte en una
representacin parcial y selectiva de aspectos de esa realidad, focalizando la
atencin en lo que considera importante y descartando aquello que no se
aprecia como pertinente8.

8
GIMENO, Jos. Teora de la enseanza y desarrollo de currculo. Anaya, Madrid. 2000.
Desde este punto de vista enfaticemos en dos aspectos fundamentales que hemos
subrayado. El primero de ellos alude a que el modelo es la representacin de la
realidad y diramos con mayor nfasis de una realidad particular, aspecto que implica
reconocer y ser conscientes de que el modelo no captura la realidad tal cual es, tan slo
la representa9 a la vez que no la comprehende tampoco la agota, pues como bien lo
seala Sacristn, el modelo es slo un prototipo, un instrumento de anlisis, una
mediacin para aproximarnos y tratar de comprender una realidad que de por s es
compleja, diversa y cambiante.

Por eso, no est de ms, detenernos en la observacin que hace Edgar Morn para
justificar la vigilia epistemolgica que hemos de tener al momento de ponderar los
alcances y limitaciones en la concepcin o aplicacin de cualquier modelo para advertir
las cegueras epistemolgicas nos pueden hacer navegar por las sendas de la ilusin y del
error:

Un conocimiento no es el espejo de las cosas o del mundo exterior. Todas las

percepciones son a la vez traducciones y reconstrucciones cerebrales, a partir
de estmulos o signos captados y codificados por los sentidos; de ah, es bien
sabido, los innumerables errores de percepcin que sin embargo nos llegan de
nuestro sentido ms fiable, el de la visin. Al error de percepcin se agrega el
error intelectual.

El conocimiento en forma de palabra, de idea, de teora, es el fruto de una

traduccin/reconstruccin mediada por el lenguaje y el pensamiento y por ende
conoce el riesgo de error. Este conocimiento en tanto que traduccin y
reconstruccin implica la interpretacin, lo que introduce el riesgo de error al
interior de la subjetividad del que ejercita el conocimiento, de su visin del
mundo, de sus principios de conocimiento.

9
Representar en latn significa poner en lugar de.
Aspecto este ltimo que advierte el peligro de convertir los modelos en tendencias que
se deben seguir al pie de la letra sin la suficiente distancia reflexiva y hermenutica de
los contextos en los cuales se aplican10.

El segundo aspecto es que el modelo es selectivo. A modo de lente el modelo escoge los
aspectos, conceptos, ideas, teoras, ejemplos que considera fundamentales para
justificarse. A la par que selecciona, excluye todo aquello como seala Sacristn que no
es pertinente bien para su debido funcionamiento, el alcance de las metas propuestas, o
los materiales requeridos en el cumplimiento de una tarea.

En ese sentido podramos afirmar que el modelo opera por un principio axiolgico, una
escala de valores que toma postura frente a lo elegido y/o lo descartado. Razn por la
cual no d lo mismo optar por un modelo u otro, mucho menos en el quehacer educativo
donde el modelo pedaggico sienta las bases de un modelo antropolgico, finalidad de
cualquier institucin educativa.

5. De Modelo a Modelo Pedaggico

Es claro que la pregunta sobre el para qu se ensea debe ir en sintona con el tipo
de persona y sociedad que se busca formar con el proceso educativo, tal como lo plantea
la Misin Institucional del Colegio La Inmaculada:

Somos una comunidad educativa que pertenece a la obra misionera de Jess y

Mara, comprometida desde la pedagoga de la misericordia, en la formacin de
personas criticas, reflexivas, autnomas y creativas, que empleen el
conocimiento, las ciencias, la tcnica, la tecnologa, la investigacin y los
diferentes saberes, al servicio de la construccin de una escuela y una sociedad
solidaria sin indiferencia ante el sufrimiento humano y de la naturaleza.

Entonces, el modelo pedaggico determina en gran medida el tipo de persona

(educando) que la escuela pretende ayudar a formar con todo el proceso educativo. Por

10
Un ejemplo de ello lo constituye la aplicacin tcita de los modelos de Gestin de Calidad propios de
la industria que se aplican sin mayor reflexin hermenutica a los contextos educativos, especialmente
los colegios privados. Para saber un poco ms al respecto se recomienda la lectura de la entrevista:
Calidad de la educacin: Planteamiento cultural o respuesta de mercado? con el profesor Rafael
Campos. En peridico Aula Urbana 68 pp. 12-14.
tanto su elaboracin, desarrollo e incluso eleccin no debe ser dejado al azar o tomado
de manera arbitraria de tal forma que vaya en contrava del tipo de persona que se
quiere ayudar a formar.

Se trata de un asunto tico como lo deja entrever la voz reflexiva de un docente

que articula su concepcin de modelo pedaggico con un posible modelo antropolgico-
social formulado en el Horizonte Institucional:

Es el resultado del proceso investigativo, terico prctico que busca conocer y

poner a prueba el qu se ensea, cmo se ensea y para qu se ensea de
acuerdo a un horizonte. En el caso de nuestro horizonte institucional, que busca
formar personas criticas, reflexivas, autnomas. Dependiendo de los resultados
que arroje ese proceso y de acuerdo al horizonte institucional, de lo que quiere
formar dentro de una sociedad y en medio de la naturaleza, se puede consolidar
un modelo pedaggico con unas caractersticas particulares que respondan a
las necesidades y metas que la institucin se propone.

Aspecto que reafirma la voz de otro docente donde la articulacin de modelo

pedaggico y el modelo antropolgico-social tambin son evidentes

Modelo pedaggico alude a la representacin de las relaciones que predominan

en el acto de ensear, lo cual afina la concepcin de hombre y de sociedad a
partir de sus diferentes dimensiones psicolgicos, sociolgicos y antropolgicos
que ayudan a direccionar y dar respuestas al para qu? el cundo? y el con
qu? ensear y aprender.

En consecuencia es fundamental en la prctica educativa poner en constante tensin el

modelo pedaggico propuesto como ideal y la realidad del quehacer cotidiano que la
escuela opera y vive dentro de las aulas.

Es ms, si queremos lograr un crecimiento fecundo en el quehacer docente en aspectos

epistemolgicos, pedaggicos, didcticos y evaluativos es necesario confrontar nuestras
prcticas pedaggicas con el modelo pedaggico que las sustenta o que se ha propuesto
como referente de sentido, independientemente si hay convergencias, divergencias o
resistencias, pues ests son el insumo relevante para tomar decisiones pertinentes y
jalonar procesos de mejoramiento a nivel profesional.

Adems, la tensin entre la teora expuesta por el modelo y las dinmicas de aula son
imprescindibles cuando se trata de hablar de honestidad intelectual y de tica
profesional del docente. Quermoslo o no las tensiones y resistencias entre el DEBER
SER del modelo y el ser siendo de nuestra realidad y prctica educativa son acicate que
nos ayuda a avanzar en la construccin de una escuela que no slo ensea a aprender-
aprender (aspiracin de la autonoma) sino que se atreve a des-aprender requisito vital
para adquirir experiencia, que no es sinnimo de acumulacin de rutinas.

Retomando el cuento El explorador planteado anteriormente por Antony De Mello,

es claro que no es suficiente contar con el mapa, hay que contar tambin con la
experiencia, temperamento, conocimiento, zonas de incertidumbre, resistencias y
contradicciones del explorador. Entonces, el mapa (modelo) no es garanta de xito si
no contamos con un explorador que sepa leerlo, descifrarlo, interpretarlo para orientar
sus pasos de acuerdo con el destino trazado.

En otros trminos dominar la concepcin y visin del modelo pedaggico de la

Institucin (conceptos, ideas, valores, componentes, entre otros) no es garanta de que se
lleve a cabo en la prctica. Sin embargo, el otro extremo es que se busque llevarlo a
cabo en la prctica pedaggica al pie de la letra sin la posibilidad de sospechar de las
condiciones externas e internas que lo hacen realizable. Por ejemplo la identificacin
del docente con el modelo, los vacos en su comprensin, las contradicciones entre el
discurso y la prctica. Resistencias que hacen parte de las cegueras epistemolgicas y
que hacen parte de la condicin finita del ser humano expuesto de manera permanente a
la ilusin y el error

Pero an falta compartir otras concepciones que emergen de la experiencia y bsquedas

docentes y que enriquecen la comprensin de modelo pedaggico, el cual se puede
concebir como:

El conjunto de acciones, (proceso, forma, material didctico, relaciones

establecidas con los estudiantes, los objetivos hacia dnde va dirigida la clase
y la forma evaluativa de la misma) que adopta el maestro para enfocar los
temas que les dar a conocer a sus estudiantes para obtener con ellos mejores
resultados jalonadas por los cuestionamientos qu? Por qu? Para qu?
Cmo? Cundo? Con qu? se ensea y aprende.

Eso s, que sea cual sea el modelo al que se acoge o adapta el docente, este no puede
perder de vista el propsito, finalidad, misin y visin de la institucin educativa en
el que se est poniendo en marcha dicho modelo.

La base de la enseanza, el cual orienta a los estudiantes durante su proceso

educativo. El modelo tiene como objetivo, brindarle al estudiante un proceso de
formacin, que le permita aprender adecuadamente y de utilizar las herramientas
indicadas para su desarrollo. El docente aplicara este mtodo de acuerdo a la
necesidad de cada grado, al desarrollo evolutivo de los educandos.

Un ideal de la forma como se deben estructurar los procesos de enseanza

aprendizaje, siempre propendiendo porque los estudiantes gocen de lo mejor que
les pueden ofrecer sus docentes. Si hablamos de modelos pedaggicos estamos
tambin hablando de modelos de profesores y de modelos de estudiantes y a su
vez de modelos de institucin.

Es decir, que no basta con decir que aqu se ensea de x o y manera. Toda la
institucin y cuerpo docente debe estar comprometido con este modelo, deben
sentirlo como propio y slo lograremos un cambio significativo si logramos que
nuestros estudiantes tambin se apropien del modelo.

Un ideal de vida, un ejemplo a seguir, un ideal que encarna un estilo de vida digno de
vivir al cual todos deberan apuntar y enfocar sus esfuerzos en pro de alcanzarlo.
Ahora bien, es claro que a lo largo del camino de la vida pueden aparecer mltiples
modelos que se convierten en parmetro de accin bien sea por su profesin, modo de
vestir, forma de pensar, capacidad para conseguir dinero, estilo de vivir, forma de
relacionarse con los dems.

No obstante sea cual sea el motivo de nuestra eleccin con respecto al modelo que
erigimos como ideal de vida, algunas preguntas son obligadas qu tan tico es ese
proceder y forma de vivir? Ser que da lo mismo un estilo de vida que otro? Cul es
el fundamento o principio que anima y orienta sus acciones? Por eso, y teniendo en
 cuenta estos y otros interrogantes el Colegio La Inmaculada toma como modelo e
ideal de vida la persona de Jess de Nazaret como maestro, especialmente en lo que
corresponde al proceso de acompaamiento desde el principio misericordia que se
visualizan tanto en la Parbola del Buen Samaritano y el Camino de Emas.

Por ltimo, no hay que olvidar que nuestras prcticas son el reflejo de nuestras concepciones.
Al andar no slo hacemos camino sino que dejamos rastros, huellas, seales de cmo
concebimos el quehacer pedaggico en la prctica, Por tanto,

El cuaderno de un nio, los textos que usamos, un tablero con anotaciones, la forma
de disponer el saln o simplemente el mapa o recurso didctico utilizado, nos dicen
mucho ms de los enfoques pedaggicos de lo que aparentemente podra pensarse.
Son en realidad la huella inocultable de nuestra concepcin pedaggica (Zubira, J.
2004. p. 9).

6. Premisas bsicas del modelo pedaggico CLI

a. El fundamento que orienta y dinamiza todo nuestro quehacer educativo es el

PRINCIPIO MISERICORDIA que nace de la accin de Jess de Nazaret quien
vea, se compadeca y curaba, sanaba, liberaba.

b. El conocimiento acadmico, las prcticas pedaggicas y la evaluacin son

mediaciones no fines del proceso educativo. la finalidad o para qu de nuestro
proceso educativo es el tipo de persona, sociedad y creacin que queremos
ayudar a formar con dichas mediaciones.

c. La Espiritualidad Samaritana o principio misericordia demanda un sentido tico

al conocimiento de las ciencias naturales, humanas y sociales, a la prctica
pedaggica y a la evaluacin.

d. Debido a que un modelo pedaggico no se da en estado puro y cada uno plantea

ventajas y desventajas en su concepcin y aplicacin es necesario realizar una
sntesis dialctica entre los modelos hetero-estructurantes y auto-estructurantes.
 Es decir, un modelo inter-estructurante que reconozca el papel activo del
estudiante en el aprehendizaje pero tambin el rol esencial del maestr@ como
mediador cultural significativo. (zubira, 2011, p.196).

e. Reiteramos. Es fundamental reconocer y ser conscientes que todo modelo

pedaggico propone un modelo antropolgico. Es decir, que todo modelo
pedaggico plantea un tipo de persona. De ah que no de lo mismo un modelo
que otro. Por eso, la concepcin y construccin del modelo es en s misma UNA
OPCIN TICA, UNA OPCIN AXIOLGICA, UNA OPCIN DE VALOR.
Se trata de que nos preguntemos por qu este modelo y no otro. Qu tipo de
persona se deriva de uno u otro? Con ello estamos afirmando que nuestra opcin
es tica si va en sintona con el HORIZONTE INSTITUCIONAL que nos
hemos propuesto. Qu tipo de modelo necesitamos para ayudar a formar una
persona reflexiva, crtica, creativa, autnoma y solidaria?

f. Aunque tres son los ejes transversales del Modelo Pedaggico: La tica del
cuidado, la eticidad del conocimiento, y la competencia comunicativa es la
espiritualidad samaritana la que los hace converger en un mismo horizonte de
Humanizacin del proceso educativo escolar.

7. Hacia el modelo pedaggico CLI

A lo largo de la historia de la pedagoga tan slo han existido dos modelos

pedaggicos: Hetero-estructurantes y auto-estructurantes, y pese a los cambios que se
han propuesto e intentando sus cambios oscilan entre los dos (Not, Louis 1983. Citado
por De Zubira J. 2004 p. 16).

No obstante, el equipo docente ha reflexionado en torno a estas dos concepciones

del modelo pedaggico sobre algunos puntos fundamentales y desde ah propone un
modelo que hace la sntesis. Se trata del modelo socio-estructurante que propende por la
consecucin de cuatro objetivos:
1. Comprender los elementos fundamentales que constituyen cualquier modelo
pedaggico.
 2. Establecer las diferencias, convergencias, ventajas y desventajas de cada uno.

3. Tener un referente de autoevaluacin y reflexin permanente sobre la propia

prctica pedaggica personal y colectiva a fin de ir haciendo los ajustes y
complementaciones del modelo tanto en la teora como en la prctica y

4. Apropiarse de los elementos fundamentales del modelo socio-estructurante

concepcin base de la pedagoga del acompaamiento.

CUADRO COMPARATIVO MODELOS PEDAGGICOS 11

ESCUELA TRADICIONAL ESCUELA ACTIVA ESCUELA SOCIO

HETEROESTRUCTURANTE AUTOESTRUCTURANTE ESTRUCTURANTE

Finalidad de la La escuela transmite la cultura Garantiza la felicidad del Humanizar la

escuela humana de forma magistral. nio en una escuela socio persona, la cultura, la
afectiva. naturaleza y la
La educacin es un proceso de sociedad desde la
asimilacin desde el exterior Su papel es preparar al espiritualidad
basado en la repeticin y copia estudiante para la vida, samaritana y la tica
de conceptos, permitindole una forma del cuidado.
comportamientos, actitudes y libre de actuar.
normas que son aceptados Potenciar y sacar lo
socialmente. La educacin como un mejor de cada ser
humano.
proceso de construccin
desde e interior y jalonada Formar seres
por el estudiante. humanos con los
La escuela en un espacio dems y para los
agradable en donde entra el dems.
juego y la palabra supliendo El papel de la escuela
la vara y la sangre. es ser el mediador
entre la realidad
social que rodea al
estudiante y la
construccin de un

11
El cuadro comparativo de los modelos pedaggicos es el resultado del cruce de los cuadros
elaborados por los equipos de trabajo de las reas de ciencias naturales, humanas y sociales que han
hecho una lectura previa del artculo Qu modelo pedaggico subyace a su prctica pedaggica? De
Julin de Zubira Samper. En Revista Internacional Magisterio N 12 Diciembre 2004- Enero 2005. No
obstante las categoras de anlisis son propuestas por el Coordinador Acadmico Javier Pea Rodrguez.
 conocimiento que sea
til para la resolucin
de problemas.

Tipo de persona Obediente, pasiva, mecnica, Forma personas autnomas, Salidora de s misma
que puede ayudar Llena de temores, con capaces de tomar decisiones que pone todo lo que
a formar pensamiento lineal y por s mismas libres, con es, tiene, puede, hace
memorstica. Ejecuta sin valor y sabe al servicio de
gran potencial creativo.
agregado de creatividad. los dems. En una
El nio es un ser con expresin compasiva
misericordiosa.
derechos y capacidades e
Desde el horizonte
intereses propios. CLI: reflexiva,
autnoma, solidaria,
crtica y creativa.
Seres ticos que
propendan por el
cuidado de s, del otro
y del medio que los
rodea.
Tipo de sociedad Encerrada sobre s misma. Una sociedad activa, Solidaria sin
que ayuda a Reproductora del sistema curiosa, creativa y indiferencia ante el
formar dominante. propositiva frente a los sufrimiento humano y
modelos propuestos. de la naturaleza.
Una sociedad
reflexiva que piensa
en los dems con el fin
de dar solucin a
problemas cotidianos.
Visin o La creacin de conocimiento se El nio es artesano de su Conocimiento con
concepcin del genera fuera del aula de clase. propio conocimiento, es el sentido tico-
conocimiento Del exterior de la escuela se que aprende y auto educa. humanizador.
busca estructurar desde afuera
al nio (objeto) en conceptos, El conocimiento, en estos Integracin y
normas, actitudes y modelos, es visto como una articulacin del
comportamientos. construccin social, y por conocimiento por
Conocimiento esttico que ser construccin, tambin es proyectos de rea.
opera bajo la razn dogmtica. modificable, es decir los que
La enseanza gira en torno a Construido de manera
se pueda encontrar solo es
aprendizajes especficos. una base, mas no es un colectiva desde la
Se confunde informacin con espiritualidad
referente, solo es un punto
conocimiento. de partida y se puede samaritana y el dilogo
Visin parcelada y mejorar o reestructurar. de saberes de Emas
fragmentada del conocimiento. para responder a las
Currculo logo-cntrico. El educando es capaz de necesidades particulares
Conocimiento y aprendizaje conocer, recrear y de estudiantes y
poco significativo. transformar el objeto de docentes.
 Conocimiento como estudio.
VERDAD objetivada. Articula los contextos:
Currculo paido-cntrico. personal, local,
nacional, global.
Los conceptos espontneos
se adquieren desde lo Movilizacin de
emprico, concreto y nuevos aprendizajes a
perceptible. travs de diferente
tipo de preguntas.
Mxima: aprender haciendo

Relacin El maestro es responsable de la Se rechaza el autoritarismo La relacin es justa,

pedaggica o enseanza, siendo transmisor y el mecanismo. fraterna, en ella el
modo de relacin del conocimiento. El docente se convierte en el docente y estudiante
que se establece Relacin autoritaria, vertical, acompaante y gua del se tratan como
entre docente- unilateral. proceso educativo. iguales.
estudiante Docente poseedor del En este caso el docente se Docente-estudiante
conocimiento. convierte en un sujeto investigan, exploran
mediador entre el interpelan,
conocimiento y el cuestionan,
estudiante, el estudiante se transforman y se
convierte en un dejan transformar por
investigador en parte el objeto de estudio.
activa de cada actividad que Docente mediador
se proponga por parte del significativo entre el
docente. conocimiento y el
estudiante.
Estudiante sujeto
autnomo, proactivo,
aprende a aprender y
desaprender.
Es una relacin
cordial compasiva,
dialogante y
proactiva.
Forma de Cuantitativa. Se considera La evaluacin es cualitativa, Sentido social de la
evaluacin objetiva pues el conocimiento se hace uso de preguntas valuacin. Ver SIE
es fiel copia de la realidad. abiertas. Es un proceso
Utiliza mtodos receptivos, sin Se promueven estrategias de valorativo.
significado. reflexin, aprendizaje y Reconoce el descubrir
En este modelo se imita y dialogo. y potenciar
copia a los antecesores, el Es un modelo en el cual se capacidades que hay
maestro repite y hace repetir, da espacio para la reflexin en s mismo y en los
corrige y hace corregir, del individuo, se evala dems.
haciendo que la repeticin sea La evaluacin implica
teniendo en cuenta la
la base del conocimiento, la autoevaluacin del
letra con sangre entra. subjetividad del mismo. estudiante y del
La enseanza es ajena al docente. Un ejercicio
estudiante y el aprendizaje es reciproco de cara a
una asimilacin de la aquello que es
 enseanza. oportuno en el
La capacidad de reproduccin proceso formativo.
o repeticin de una estructura La valoracin es un
amerita una calificacin segn pacto estudiante
una escala establecida. maestro.
Se evaluara la
capacidad del
estudiante de
transformarse en
prjimo, salirse de s y
compadecerse con el
sufrimiento del otro.
Se evaluara la
capacidad de utilizar
sus conocimientos
para resolucin de
problemas que afectan
a su comunidad.
Ambiente de aula El maestro monopoliza la Aula activa en donde se Propicia el
palabra, centraliza el poder, recrea el objeto de estudio. crecimiento en
generando represin e Un espacio de interaccin humanidad a travs de
imposicin. constante entre el objeto de las vivencias de
El aula inicia con una visin de conocimiento y el algunos aprendizajes
centro de formacin donde se estudiante que parte de sus fundamentales.
imparte conocimiento donde es intereses, necesidades,
importante la disciplina, el preguntas. Sana Interaccin
buen comportamiento y el Se trasciende el aula comunicativa
silencio. tradicional: salidas precedida por la
pedaggicas, talleres, reflexin, el disenso,
laboratorios. el consenso
argumentado.
Ventajas del Garantiza adquisicin del El estudiante se auto educa, Implica a todos los
modelo conocimientos particulares es quien aprende. Favorece actores en el proceso
la humanizacin de la formativo: estudiante,
Ms disciplina y orden en el docente (s) padres de
enseanza pues reivindica la
aula pero asociada ms con el familia.
comportamiento que con la parte socio afectiva del El acompaamiento es
construccin de conocimiento. estudiante. mucho ms cercano
esto elimina las
Acatamiento de ordenes Aplicacin de conceptos en barreras jerrquicas y
la vida cotidiana brinda un ambiente
Rpido reconocimiento de armnico, mejores
conceptos Favorece la curiosidad, relaciones. Se pierde
opinin, autorregulacin y el temor para con el
autonoma del estudiante. Docente y a la vez se
eliminan algunas
Da la oportunidad tanto al fronteras con el
docente como al estudiante conocimiento.
de innovar, crear y NO se vigila se
experimentar. acompaa.
 Promueve ambientes de
sana convivencia

Promueve un impacto y
cambio en los contenidos
curriculares. A la vez que
incursiona y apuesta por
metodologas activas que
favorecen el aprendizaje.
Desventajas del La disciplina comprendida ms Nio es padre del adulto. Puede tomarse la
modelo como comportamiento que Prima el inters del libertad como un
como produccin de estudiante sobre el docente. sinnimo de no acatar
conocimiento coarta la libertad normas. En tal caso,
del estudiante. No se estructuran con la autonoma no se
claridad los conceptos. basa en la verdadera
Centraliza el poder en el libertad en donde hay
docente. Respeto regulado La primaca de la prctica normas y leyes para
por el temor. sobre la teora puede cumplir y respetar.
degenerar en activismo.
La clase magistral no permite La mala
al estudiante aportar en su () Abandona un poco la interpretacin de la
proceso de aprendizaje. lectura porque considera misericordia nos
Teoricismo. que los textos pueden ser puede llevar al
La repeticin niega ambos sustituidos por la paternalismo o
actores del acto pedaggico en experiencia, privilegia un laxismo u obras de
la construccin epistemolgica. pensamiento singular y caridad perdiendo el
contextualizado al hacerlo sentido formativo.
debilita el pensamiento
hipottico deductivo. Hacer Emaus a
medias. Generalmente
Puede generar confusin en se pasa del saber
torno a los derechos y escuchar al saber
deberes del estudiante. responder
automticamente sin
Puede llevar a que prime el pasar por el saber
derecho sobre el deber. discernir e interpretar.
La primaca de la opinin si Ms respuestas
no es educada impide emocionales,
procesos de argumentacin. moralistas, piadosas y
menos
epistemolgicas y
pedaggicas.
El siguiente diagrama Hacia una pedagoga del acompaamiento CLI sintetiza lo
anteriormente expuesto en el cuadro comparativo:

Modelo pedaggico CLI

Hacia una pedagoga del acompaamiento Lc 24, 13-35
Para qu se ensea: tipo de persona, sociedad
y creacin

Sentido tico
Sentido tico Ciencias Humanas Sentido tico
Ciencias Naturales Ciencias Sociales

Conocimiento:
Qu se Ensea?
Contenido:
Cognitivo,
Epistemologa procedimental,
Solidaria Actitudinal
Inter- accin
comunicativa
Docente Estudiante
Mediador significativo Sujeto Activo
Investigador Acompaamiento Autnomo
Lc 24,13-35 Reflexivo
Familiar Crtico
Conocimiento:
Creativo
Cmo se ensea-aprende?
solidario
Siendo y haciendo Emas
Dentro y fuera del aula

Sentido tico de la evaluacin

Qu Cmo Para qu se evala?

Diagrama: Hacia una pedagoga del acompaamiento Lucas 24, 13-35. Articulacin del modelo inter-
estructurante propuesto por Louis Not en Las Pedagogas del Conocimiento (2013) y la pedagoga del
Acompaamiento desde El Camino de Emas. Autor. Javier Pea Rodrguez.

Quizs lo ms importante de todo es comprender que en la estructuracin, contenido y

orientacin de cualquier modelo pedaggico entran en dilogo tres actores claves: el
conocimiento, el docente y el estudiante y son las comprensiones de cada uno de estos
elementos, especialmente la visin del conocimiento la que determina los modos de
relacin entre el docente y el (los) estudiantes.

Ante lo cual es posible plantear la siguiente tesis-hiptesis: La visin o concepcin de

conocimiento que tenga el docente determina su prctica pedaggica y evaluativa. As
por ejemplo, si el docente concibe el conocimiento desde una visin esttica, dogmtica,
fiel copia de la realidad en esa direccin de orientar su discurso pedaggico y por
tanto sus evaluaciones (tareas, previas, exposiciones, ejercicios) evaluar la
reproduccin de su discurso, el del libro, el de la gua previa desde la imagen de una
verdad objetivada en diferentes dispositivos causando con ello la negacin de sujetos
en el aula (productores de conocimiento). En tal caso la deshumanizacin se da en doble
sentido pues ambos actores pasan de ser sujetos a ser objetos de

Por eso, se hizo necesario indagar sobre las comprensiones de las maestras y
maestros del CLI con respecto a la relacin y papel del conocimiento, el docente y el
estudiante dentro de la propuesta de un modelo pedaggico centrado en el
acompaamiento. Aqu se registran los aportes de los cuatro grupos de trabajo,
discusin y reflexin.

Grupo 1. Docentes: Luz Mery, Guillermo y Liliana

El conocimiento: Es el eje entre el docente, la escuela teraputica y el estudiante, y

debe responder a las necesidades especficas del estudiante. De igual manera debe
presentarse en una negociacin entre pares de aula de tal modo que se convierta en
una epistemologa solidaria.

El docente: mediante su conocimiento ayuda a sanar las heridas que nuestros

estudiantes tengan en todo sentido. Debe ser una persona que le duele el prjimo y que
sabe acompaarlo. Pone todo su conocimiento al servicio del otro, ser solidario.

El estudiante: es la persona que trae heridas y que busca sanarlas dentro del aula. Un
ser dispuesto a dejarse ayudar y orientar, dispuesta a seguir su camino despus de aber
recibido la ayuda necesaria y dispuesta a convertirse en prjimo.

Grupo 2. Docente: Anyela, Andrs, Diana y Angela

El conocimiento. Es el medio o pretexto para lograr transformar el ser.

Docente: Es quien acompaa al estudiante para que adquiera aprendizajes significativos

contextualizados con las necesidades de su entorno.

Estudiante: se espera dentro de este modelo pedaggico CLI que sea autnomo,
creativo, reflexivo, crtico y misericordioso bajo la gua de la comunidad en general.
Qu relaciones se establecen? El docente es quien se encarga de generar las dinmicas
para que el estudiante se aproxime al conocimiento y lo ponga al servicio de las
necesidades de su entorno. El docente y el estudiante construyen y transforman de
manera conjunta.

Grupo 3. Hna Yaneth, Yolanda Bulla, Nanda Socha y Luz Piracoca.

El conocimiento: Desde la Espiritualidad Samaritana, el conocimiento se concibe como

una herramienta que humaniza, sana y libera, y por ende forma personas
transformadoras de la realidad socio-cultural, ambiental y humana. El conocimiento
debe ser la herramienta con la que el estudiante encuentra las respuestas a sus
inquietudes, intereses y expectativas, en suma que le permita solucionar sus problemas.

El docente: es quien acompaa el proceso, estableciendo relaciones de igualdad, busca

la construccin colectiva de saber desde diferentes contextos acordes con la realidad y
problemtica social vigente.

El estudiante: es un actor importante en la adquisicin del conocimiento, potenciando

sus cualidades y habilidades para luego ponerlas al servicio de los dems.

Qu relaciones se establecen? El conocimiento debe ser solidario sin indiferencia ante

el sufrimiento humano y la naturaleza.

Grupo 4. Nubia, Juan Carlos, Fredy, Ingrid.

El docente: acta como mediador entre el conocimiento y el estudiante, de tal manera

que el docente aprende, el estudiante aprende y el conocimiento se dinamiza como
objeto de aprehensin. Se asume al otro en relacin de igualdad, persuade, potencializa
las habilidades y el dilogo.

El estudiante: socializa sus conocimientos previos como punto de partida. Se cuestiona

y cuestiona el mundo que lo rodea y busca soluciones a los problemas. Se autoregula,
siente el dolor del otro, se compadece y acta.
El conocimiento: No es un conocimiento apartado de la realidad ya que nace de ella,
nace de la interpretacin que el hombre hace de su realidad y por tal razn se convierte
en saber social y cientfico orientado desde la tica del cuidado, la tica del
conocimiento y de la tica como valor moral.

El siguiente diagrama sintetiza y recrea las comprensiones y relaciones de estos

elementos dentro de un modelo socio-estructurante.

SOCIO-ESTRUCTURANTE
OBJETO DE ESTUDIO: Transforma visin y comprensin del sujeto

ESCUELA
SOCIOCENTRICA
ESCUELA ACTIVA
EQUILIBRIO: E-A

Sujeto: transforma el
Sujeto: transforma el
objeto
objeto
DOCENTE ESTUDIANTE
ACTIVO: investiga, ACTIVO: investiga,
transforma, adapta, duda, transforma,
pregunta, adapta, pregunta,

Grfico: Hacia un modelo pedaggico socio-estructurante. A partir de una lectura de LAS

PEDAGOGAS DEL CONOCIMIENTO de Louis Not (2013). Autor. Javier Pea Rodrguez.

A manera de No conclusin

Las posibilidades de transformar significativamente las prcticas pedaggicas en orden

al horizonte aqu expuesto exigen mnimamente un acercamiento, objetivacin y
comprensin auto-reflexiva de las concepciones que configuran nuestra prctica
pedaggica. Dicha mirada puede hacerse a la luz de las categoras de observacin
sealadas en el cuadro comparativo de los modelos pedaggicos.

Sin esa mirada auto-reflexiva, interpretativa y crtica que posibilite un CAMBIO DE

MIRADA sobre la propia persona y el quehacer docente el modelo queda a merced de
la razn instrumental que se empea simplemente en transformar objetos sin cambiar la
mirada de los sujetos. Este es el peligro que se corre cuando no hay autntica
comprensin e interiorizacin del horizonte hasta el momento esbozado. En tal caso, la
espiritualidad y la tica profesional actan como referentes de autoevaluacin
permanente. Son los lentes que nunca debemos perder de vista en el quehacer educativo.
Si negociamos el horizonte, la escuela, y el CLI pierden su razn de ser: La
Humanizacin del Proceso Educativo Escolar.
 BIBLIOGRAFA

De Zubira, Julin. Qu modelo pedaggico subyace a su prctica educativa? En

Revista Editorial Magisterio. Dicimbre 2004-Enero de 2005. pp. 16-19.

De Zubira, Julin. Una perspectiva innovadora y clara para realizar los diversos
modelos pedaggicos que permitir caracterizar su propia prctica docente. Editorial
Magisterio. Tercera Edicin. (2011).

Not, Louis. Las pedagogas del Conocimiento. Fondo de Cultura Econmica. Tercera
Reimpresin (2013).

Pea, Javier. Repensar el sentido humano en la escuela desde una mirada crtica. Tesis
de Maestra en Educacin. UNAL (2012).