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CMPUS JATA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO
EM EDUCAO PARA CINCIAS E MATEMTICA
JATA
2015
MAGDA CABRAL COSTA SANTOS
Jata
2015
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao na (CIP)
Esta dissertao foi julgada adequada para a obteno do ttulo de Mestre (a) em
Educao para Cincias e Matemtica e aprovada no exame de qualificao pela Banca
Examinadora.
Banca Examinadora:
Ao meu querido esposo, Fabrcio Alves dos Santos e as minhas amadas filhas, gata
Cristie Cabral Santos e Gabrielly Cristie Cabral Santos, razes da minha existncia. Ao meu
pai, Antnio Jesus Miranda Cabral e minha me, Lzara Alves da Costa Miranda por estarem
sempre presentes em todos os momentos da minha vida.
A Deus, por tudo que sou, pela famlia que tenho e por estar sempre dando provas
que est ao meu lado, dando-me sabedoria para superar os obstculos, realizando os meus
sonhos pessoais e profissionais.
AGRADECIMENTOS
Tendo em vista o ensino de matemtica para alunos com necessidades educacionais especiais,
esta pesquisa surgiu da inquietao em conciliar o ensino de matemtica s prticas
inclusivas. Pensou-se em uma metodologia que contribusse para a aprendizagem do aluno
surdo em aulas de matemtica. A pesquisa foi elaborada a partir da seguinte questo: a
investigao matemtica em sala de aula uma metodologia apropriada para trabalhar
contedos matemticos com alunos surdos de forma significativa? Assim, o objetivo que
sustentou essa pesquisa consistiu em desenvolver uma sequncia de ensino, por meio da
investigao matemtica em sala de aula, aos alunos de uma turma de 5 ano do Ensino
Fundamental de uma escola pblica de Jata-GO, tendo em vista a incluso de uma aluna
surda. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, na qual se optou pelo estudo de caso. Como
instrumentos de coleta de dados utilizou-se a observao em sala de aula, na qual se observou
as aulas de matemtica ministradas pela professora regente da turma; a aplicao de
questionrio professora regente e intrprete e a aplicao de uma sequncia de ensino por
investigao matemtica, com trs atividades de carter investigativo. As anlises centraram-
se inicialmente nas observaes e na participao dos alunos nas investigaes matemticas,
as quais exigiram: discusses orais, elaborao de relatrios da investigao matemtica em
sala de aula e resoluo de problemas matemticos relacionados s investigaes. Nas
atividades investigativas foram trabalhados os contedos de unidades medidas de
comprimento (metro) e de capacidade (litro); operaes com nmeros decimais e
porcentagens, pertencentes ao currculo do 5 ano do Ensino Fundamental. A pesquisa revela
que a investigao matemtica em sala de aula possibilita a incluso do aluno surdo nas aulas
de matemtica, uma vez que possibilitou a interao desse aluno, no s com os colegas, mas
com todo o processo investigativo. Revelou tambm que o aluno surdo, em situao de
aprendizagem que o favorea, ou seja, quando a metodologia o inclui no processo educativo,
mostra-se com as mesmas dificuldades e as mesmas possibilidades de aprendizagem que os
alunos, considerados regulares.
In view of the teaching of mathematics for students with special educational needs, this
research arose from concern to reconcile the teaching of mathematics to inclusive practices. It
was thought for a methodology that contributes to the learning of deaf students in math
classes. The survey was conducted from the following question: mathematics research in the
classroom is an appropriate methodology for working with mathematical contents deaf
students in a meaningful way? The objective that supported this research was to develop a
teaching sequence, by means of mathematical research in the classroom, the students in a
class of 5th grade of elementary school to a public school in Jata-GO, with a view to
inclusion of a deaf student. It is a qualitative research, which was chosen for the case study.
As instruments of data collection used the observation in the classroom, in which it noted the
math classes taught by Professor ruling class; the application of questionnaire to the regent
teacher and interpreter and the application of a sequence of instruction for mathematics
research, with three character investigative activities. Analyses focused initially on
observations and participation of students in mathematical investigations, which required: oral
discussions, development of mathematical research reports in class and solving mathematical
problems related to investigations. Investigative activities were worked on the units length
measurements contents (underground) and capacity (liter); operations with decimals and
percentages, belonging to the curriculum of the 5th year of elementary school. The survey
reveals that mathematics research in the classroom enables the inclusion of deaf students in
math classes, since it enabled the interaction that student not only with colleagues but with all
the investigative process. It also revealed that the deaf student in learning situation that favors,
that is, when the methodology to include in the educational process, it shows the same
difficulties and the same opportunities for learning that students are considered regular.
BM Banco Mundial
I Intrprete
PR Professora Regente
SE Sequncia de Ensino
INTRODUO ............................................................................................................ 13
1 A EDUCAO ESPECIAL ..................................................................................... 19
1.1 Educao Especial: nem sempre inclusiva ........................................................ 19
1.2 A Educao Especial e as polticas pblicas Nacionais.................................... 22
1.3 Educao de crianas surdas .............................................................................. 28
1.4 O ensino da Matemtica e o processo de ensino e aprendizagem .................. 32
2 INVESTIGAO MATEMTICA EM SALA DE AULA .................................. 35
2.1 Aprender matemtica: fazer matemtica ........................................................ 35
2.2 As fases da investigao matemtica em sala de aula e a postura do professor
..................................................................................................................................... 37
2.3 Processo avaliativo da investigao matemtica em sala de aula ................... 39
3 PERCURSO METODOLGICO ........................................................................... 41
3.1 Perfil dos sujeitos de pesquisa ............................................................................ 42
3.2 A escola pesquisada ............................................................................................ 44
3.3 As observaes em aulas de Matemtica........................................................... 45
3. 4 Sequncia de Ensino: investigao matemtica em sala de aula ................... 46
3.4.1 Atividade Investigativa I .............................................................................. 47
3.4.2 Atividade Investigativa II .............................................................................. 49
3.4.3 Atividade Investigativa III ............................................................................. 51
4- ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS .............................................................. 55
4.1 Aplicao e anlise das investigaes matemticas .......................................... 56
4.1.1 Anlise da Atividade Investigativa I ............................................................. 56
4.1.2 Anlise da Atividade Investigativa II ............................................................ 65
4.1.3 Anlise da Atividade Investigativa III .......................................................... 70
CONSIDERAOES FINAIS ....................................................................................... 81
REFERNCIAS ........................................................................................................... 85
APNDICES ................................................................................................................. 91
APNDICE A ............................................................................................................... 93
APNDICE B................................................................................................................ 95
APNDICE C ............................................................................................................... 97
APNDICE D- PRODUTO FINAL .......................................................................... 101
ANEXOS ..................................................................................................................... 141
INTRODUO
1
Empregamos a expresso alunos com necessidades educacionais especiais, ao invs de aluno com
deficincia, porm h casos de se encontrar no texto a expresso deficincia ou deficiente quando citados por
autores, nos quais nos apoiamos para embasar este estudo.
14
alunos do 5 ano do Ensino fundamental, porm direcionando o olhar para uma aluna surda,
includa nessa turma. Essa aluna possui surdez congnita2 e uma cultura prpria, a cultura
surda3.
Trata-se de uma pesquisa qualitativa, optando-se pelo mtodo do estudo de caso.
Esse mtodo proporciona ao pesquisador maior vivncia da realidade, em busca da soluo de
determinado problema da vida real. Conforme Gil (2008), o estudo de caso permite um
conhecimento amplo da realidade estudada. Como instrumentos de coleta dos dados
utilizamos a observao em salas de aula de Matemtica. Tambm como instrumento,
aplicamos questionrios ao professor da sala, ao intrprete e aos alunos. De acordo com (GIL,
2008, p. 121), o questionrio uma tcnica de investigao composta por um conjunto de
questes, que so submetidas a pessoas com propsito de obter informaes sobre
conhecimentos, crenas, valores, interesses [...]. Ainda como instrumento de coleta de dados,
elaboramos uma Sequncia de Ensino, sob a luz da investigao matemtica em sala de aula,
aplicada aos alunos do 5 ano do Ensino Fundamental.
Este estudo est dividido em quatro captulos:
No primeiro captulo fez-se um estudo acerca da educao inclusiva nos cenrios
mundial e nacional, analisando a educao do aluno surdo, inserido no ensino regular;
discorreu-se sobre o ensino da matemtica para alunos surdos, apresentando os obstculos de
aprendizagem existentes no ensino regular e as metodolgicas significativas para os alunos
surdos e ouvintes, analisados na perspectiva inclusiva. Ao longo deste captulo, verificou-se
uma escassez de material de estudo direcionado ao ensino da matemtica para alunos surdos,
assim como a falta de materiais e metodologias de ensino da matemtica, numa perspectiva
inclusiva.
No segundo captulo realizou-se um estudo sobre o ensino da matemtica por
investigao, demonstrando como feita a investigao em sala de aula. Para tanto, analisou-
se o papel do papel do professor e a avaliao da investigao matemtica em sala de aula.
No terceiro captulo fez-se uma abordagem metodolgica sobre a pesquisa, baseando
em tericos de metodologias cientficas, os quais buscam aprimorar o estudo do objeto a ser
pesquisado. Tambm foram expostos os instrumentos de coleta de dados que nortearam a
pesquisa, assim como os sujeitos pesquisados.
2
A surdez congnita causada durante a gestao ou horas/dias aps o nascimento, podendo ser hereditria ou
no.
3
A cultura dos surdos se recria todos os dias, mas desconhecida e ignorada, como uma forma de abafar o que
vivido e visto (S, 2006).
17
4
APNDICE D, no qual apresenta-se o Produto Final desta pesquisa.
1 A EDUCAO ESPECIAL
Posto desta forma, apresentamos um breve histrico da condio das pessoas com
necessidades educacionais especiais dentro da sociedade, ao longo do tempo. A sociedade
tambm deve ser entendida dentro de um contexto scio-histrico-econmico, para, assim,
compreender as intenes relativas incluso das pessoas com tais necessidades.
Para Pessotti (1984), antes de Cristo no havia nenhum atendimento s pessoas com
deficincia, na verdade as crianas ao nascer eram abandonadas ou mortas por causa da
deficincia, essa fase conhecida como a fase da exterminao. Para aquela sociedade era
normal perseguir e eliminar essas pessoas. Bueno (1993) afirma que as pessoas com
deficincia quando sobreviviam s perseguies, viviam como mendigos, custa de
caridades. J na era crist, essas pessoas eram dignas de piedade e em alguns mosteiros ou
conventos elas eram acolhidas (BUENO, 1993).
A educao para as pessoas com deficincias teve seus primeiros indcios no sculo
XVI, numa fase de segregao (MENDES, 2006), a partir de estudos de alguns mdicos e
pedagogos que acreditavam haver possibilidade de educar os indivduos, mesmo os com
deficincias, esses precursores desenvolveram seus trabalhos em base tutoriais, sendo eles
prprios os professores e seus pupilos (MENDES, 2006 p. 387). Porm, essa educao se
restringiu basicamente aos filhos da nobreza e da nascente burguesia enriquecida, os quais
puderam usufruir da sua condio de membros das elites (CARVALHO; ROCHA; SILVA,
2006, p. 46). Conforme os autores, os filhos da classe proletria continuaram sem
atendimento, sendo muitas vezes abandonados pelos pais.
De acordo com Garghetti, Medeiros e Nuernberg (2013), os casos de deficincias
intelectuais eram confundidos com doena mental, tratados pela medicina. E o procedimento
para esses casos era a retirada das pessoas com deficincia de suas comunidades de origem,
mantendo-as em instituies situadas em localidades distantes de suas famlias
(GARGHETTI; MEDEIROS; NUERNBERG, 2013, p. 103). Na fase da segregao,
acreditava-se que a pessoa com qualquer tipo de deficincia deveria ser protegida, mantendo-
se, porm, separada das demais pessoas, longe da sociedade. No caso, protegia-se a sociedade
do convvio com essas pessoas. De acordo com os autores, essa fase perdurou at meados do
sculo XIX, mudando a partir do reconhecimento do direito do homem igualdade e
cidadania. A partir desse sculo comeou-se a levar em conta a possibilidade das pessoas com
algum tipo de deficincia ser inseridas aos grupos sociais (GARGHETTI; MEDEIROS;
NUERNBERG, 2013).
21
O que na atualidade se conhece por Educao Especial passou, ao longo dos tempos,
por vrias modificaes, assim como a sociedade tambm passou. E a concepo de
deficincia depende da cultura de cada povo, sobretudo de sua evoluo. O que se afirma
que as pessoas com necessidades especiais passaram por diversos estgios de evoluo e por
diferentes vises sociais, desde as mais preconceituosas at as interacionistas, que buscaram
atender essas pessoas, numa perspectiva mais humanizada, visto que por muitos sculos as
pessoas com necessidades especiais eram segregadas e tratadas como diferentes.
No Brasil, as polticas para a incluso de pessoas com deficincia aconteceram
tardiamente, no se pode conceb-las como uma atitude de benevolncia do Estado para com
as pessoas deficientes, na verdade, no mundo capitalista existem fortes razes para incluir
essas pessoas. Conforme Sanfelice (2006, p.35):
5
A sigla UNESCO na lngua inglesa United Nations Educacional Scientific and Cultural Organization.
24
6
A Conferncia de Jomtien-Tailndia (Conferncia Geral da UNESCO) contou com representantes de cem
pases; com ONGs, e com quatorze personalidades de setores acadmico-poltico diversos, de todas as regies
do mundo, comprometendo-se, num prazo de dez anos (1990 a 2000) tornar satisfatrio o nvel bsico da
educao. Apregoando que a Educao deve estar universalmente disponvel, fazia-se urgente a promoo de
mais acesso e melhor qualidade na educao bsica por todo o mundo (BRASIL, 1990).
25
7
Neste estudo adotou-se a denominao Educao Especial, para referir-se expresso Educao Inclusiva.
Segundo a viso de Sassaki (2002), Mittler (2003), Mantoan (2003) e outros pesquisadores, a utilizao das
terminologias e expresses corretas desencorajam as prticas discriminatrias e excludentes que tendem a
perpetuar a marginalizao das pessoas com deficincia (SASSAKI, 2002).
8
Apesar de em vrios documentos aparecerem a expresso portadores de deficincia, optou-se neste estudo por
no os denominar dessa forma. Segundo Sassaki (2002, p. 1276), se abandona a expresso "pessoa portadora de
deficincia" com uma concordncia em nvel internacional, visto que as deficincias no se portam, elas esto
com a pessoa ou na pessoa, o que tem sido motivo para que se use, mais recentemente, a forma "pessoa com
deficincia".
26
Conforme Braun e Vianna (2011), atualmente esto em vigor nas escolas brasileiras
trs processos de incluso, so eles: 1 o Atendimento Educacional especializado (AEE); 2
o Plano de Ensino Individualizado (PEI), 3 a sala de recursos multifuncional. Apresentamos
cada um desses processos inclusivos, em vista de contribuir para as anlises deste estudo.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE), de acordo com Braun e Vianna
(2011), garante a permanncia da criana com necessidades educacionais especiais na escola
regular, promovendo primeiro o acesso ao currculo, por meio da acessibilidade fsica como
adaptao arquitetnica, oferta de transporte, adequao de mobilirio e de equipamentos,
acesso a sistemas de comunicao (BRAUN; VIANNA, 2011, p. 25). Ainda acrescentam
que para garantir a permanncia desses alunos na escola regular, o AEE favorece a
organizao de materiais didticos e pedaggicos, estratgias diferenciadas, e instrumentos
de avaliao adequados s necessidades do aluno (BRAUN; VIANNA, 2012, p. 25). As
autoras advertem sobre a necessidade de se investir na formao continuada do professor, em
vista de favorecer as reflexes necessrias sobre o fazer pedaggico (p.26), principalmente
para favorecer a elaborao de uma rede de saberes para ensinar o aluno, tanto em momentos
especficos como no AEE, quanto na sala de aula (BRAUN; VIANNA, 2012, p. 26).
A Resoluo n 4/2009, art. 2 esclarece as funes do AEE: complementar ou
suplementar a formao do aluno por meio da disponibilidade de servios, recursos de
acessibilidade e estratgias que eliminam as barreiras para sua plena participao na
sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem (BRASIL, 2009).
O Plano de Ensino Individualizado (PEI) tem como objetivo elaborar e implementar,
gradativamente, programas individualizados de desenvolvimento escolar (BRASIL, 2009). E
para a elaborao de um PEI preciso que a escola saiba quem o aluno, o que ele j sabe, e
o que ele precisa aprender. De acordo com Braun e Vianna (2011), o professor da sala de
recursos precisa garantir a elaborao e a execuo do PEI de cada aluno que atende
(BRAUN; VIANNA, 2011, p. 31). Assim, o professor ser o articulador e o mediador de todo
processo educativo. O PEI vem ao encontro do que rege a Resoluo n 4/2009, que
estabelece a individualizao do ensino para os alunos com necessidades educacionais
especiais (BRASIL, 2009).
J as salas de recursos multifuncionais so espaos utilizados para o atendimento das
diversas necessidades educacionais especiais (ALVES, 2006). Nesses espaos so
desenvolvidas atividades a partir de estratgias que visem favorecer a construo de
conhecimentos do aluno com necessidades educacionais especiais e sua participao na vida
27
escolar (BRAUN; VIANNA, 2011, p. 28). Essas salas so equipadas com materiais didticos
pedaggicos, e profissionais com formao para lidar com as especificidades dos alunos
(BRAUN; VIANNA, 2011, p. 28), assim como os equipamentos, que tambm devem atender
a cada especificidade, demandas dos alunos.
Para Braun e Vianna (2011), esses recursos (AEE, PEI, e salas multifuncionais)
podem favorecer a incluso dos alunos com necessidades educacionais especiais, porm a
formao docente com o desenvolvimento de autonomia e autoria profissionais requisito
bsico para uma escola que inclua todas as diferenas e promova a aprendizagem de todos
(BRAUN; VIANNA, 2011, p. 32).
Com a criao das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica, por meio da Resoluo n 02/2001, houve um avano na perspectiva da
universalizao do ensino e ao mesmo tempo um marco fundador ao que se refere ateno
para a diversidade existente na educao brasileira (BRASIL, 2013). Ainda, a Educao
especial no substitui a educao comum, , antes de tudo, um Atendimento Educacional
Especializado (AEE) oferecido em todas as etapas, em todos os nveis e em todas as
modalidades educacionais (BRASIL, 2008).
O Decreto Presidencial n. 6.571/2008 (BRASIL, 2008), por sua vez, destaca o
compromisso da unio quanto ao apoio tcnico e financeiro visando a implementao do
AEE. Ao que diz respeito aos alunos, pblico alvo do AEE, que estejam matriculados na rede
pblica de ensino regular, tanto no mbito Federal, quanto Estadual e Municipal (BRASIL,
2008).
O que se verifica que as polticas pblicas brasileiras para a Educao Especial,
principalmente para a educao bsica, matriculam e atendem as crianas com deficincias,
porm os mecanismos de que dispe para evitar e minimizar a excluso escolar no superam
os elementos que geram a desigualdade educacional [...] (MATOS, 2012, p. 6). Conforme j
afirmado, a inteno da incluso louvvel, porm as polticas pblicas no disponibilizam
recursos para que elas se concretizem, pois muito mais do que promover o acesso dos alunos
aos ambientes educacionais comuns, necessrio que estes espaos ofeream as devidas
condies para o seu percurso educacional.
Recentemente foi aprovada a Lei n 13.146, de 06 de julho de 2015, que institui a Lei
Brasileira de Incluso da Pessoa com Deficincia, elaborando, assim, o Estatuto da Pessoa
com Deficincia (BRASIL, 2015). Essa Lei assegura e promove, em condies de igualdade,
28
o exerccio dos direitos e das liberdades fundamentais por pessoa com deficincia, visando
sua incluso social e cidadania (BRASIL, 2015).
No prximo tpico discorremos sobre as condies educacionais dos alunos surdos,
tendo em vista a sua incluso no espao regular de educao.
Existem diferentes prticas pedaggicas que envolvem os sujeitos surdos, porm elas
apresentam srias limitaes, comprometendo a aprendizagem desses alunos que, na sua
maioria, no tem capacidade de ler e escrever, satisfatoriamente. E um dos principais
problemas est nas mediaes sociais dessa aprendizagem (GES, 2012, p. 3), ou seja, a
deficincia da aprendizagem est relacionada s prticas pedaggicas utilizadas pelos
docentes. Goldfeld, (2002) destaca as principais metodologias para o ensino do aluno surdo, a
saber: Oralismo; Comunicao Total, e Bilinguismo.
Em relao ao Oralismo, nessa orientao os esforos pedaggicos centram-se no
uso da lngua majoritria lngua portuguesa sendo ela o objeto privilegiado do ensino e o
meio para a organizao das atividades curriculares em geral (GES, 2012, p. 46). Para
Goldfeld (2002), o objetivo principal dessa metodologia desenvolver a comunicao do
aluno surdo, considerando a lngua falada preponderante para o desenvolvimento dessas
crianas.
Nas palavras de Goldfeld (2002),
o Oralismo percebe a surdez como uma deficincia que deve ser minimizada
pela estimulao auditiva. Essa estimulao possibilitaria a aprendizagem da
lngua portuguesa e levaria a criana surda a integrar-se na comunidade
ouvinte e desenvolver uma personalidade como a de um ouvinte. Ou seja, o
objetivo do Oralismo fazer uma reabilitao da criana surda em direo
normalidade (GOLDFELD, 2002, p. 34).
Por meio dessa metodologia, forma-se uma comunidade surda na escola, com
cultura9 e lngua prpria, deixando de lado a concepo de que o aluno surdo seja obrigado a
aprender a lngua oral para poder interagir com os ouvintes e com a sociedade. Para Ges
(2012, p. 49), a corrente do bilinguismo assume a lngua de sinais como primeira lngua da
criana surda, que deve ser aprendida o mais cedo possvel; como segunda lngua est aquela
utilizada pelo grupo social majoritrio.
Brito (1993) afirma que a falta da audio requer uma educao bilngue, e esse
bilinguismo deve ser o diglssico, ou seja, o uso separado de duas lnguas, a saber: a lngua
portuguesa, para a escrita e a leitura, e a LIBRAS para a oralidade.
A educao bilngue um direito garantido ao aluno surdo, implantada pelo Decreto
n 5.626/2005 (BRASIL, 2005), tendo a LIBRAS como primeira lngua e a lngua portuguesa
como segunda (NOGUEIRA, 2011).
De acordo com o Art. 15 do Decreto n 5.626/2005:
9
A cultura surda refere-se aos cdigos prprios dos surdos, suas formas de organizao, de solidariedade, de
linguagem, de juzos de valor, de arte, etc. Os surdos envolvidos com a cultura surda, auto-referenciam-se como
participantes da cultura surda, mesmo no tendo eles caractersticas que sejam marcadores de raa ou de nao
(S, 2006).
31
De acordo com Nogueira (2011), o aluno surdo entra na escola sem ter domnio da
lngua de sinais e inserido em um estudo em que a lngua privilegiada a majoritria. Da
pode-se analisar que a Comunicao Total no tenha sido satisfatoriamente eficaz, porque
trabalhava as duas lnguas simultaneamente.
De acordo com Brito (1993):
Nessa acepo fica claro que a escola perde tempo em ensinar a fala (oralidade) ao
aluno surdo, sendo que o uso da LIBRAS facilita o processo do desenvolvimento e da
aprendizagem dos alunos com deficincia auditiva. No que a oralidade no seja importante
para os alunos surdos, mas no o nico objetivo educacional (GOLDFELD, 2002), visto que
o mais importante que esses alunos se desenvolvam, assim como os alunos regulares.
Pondera-se que o professor deve ter conscincia que a limitao sensorial da audio no
equivale a limitao cognitiva, ou seja, o aluno surdo, apesar de suas limitaes, tem
capacidade de adquirir o conhecimento e a aprendizagem.
Acrescenta-se, segundo Goldfeld (2002), que est filosofia valorizava muito a famlia
da criana surda, pois se acreditava que cabia famlia o papel de compartilhar seus valores e
significados, levando a criana a ter a comunicao, preservando a sua subjetividade e
identidade, porm, o aluno surdo nasce em famlias constitudas por pessoas ouvintes que, na
maioria das vezes, no usa a lngua de sinais (NOGUEIRA, 2011). De acordo com a autora,
se essa criana surda fosse criada por pais tambm surdos, seu desenvolvimento cognitivo
seria o mesmo de uma criana ouvinte da mesma idade.
Para entender a questo do uso da lngua nas escolas, principalmente com alunos
surdos, Sacks (2005) explica que a lngua, como instrumento cultural, tem funo social e
adquirida e no se pode desenvolv-la sem capacidade inata essencial, e essa capacidade s
ativada por outra pessoa que j possui capacidade e competncia lingustica (SACKS, 2005,
p. 74). Ainda afirma que a lngua materna contribui para a aquisio e construo de
sentidos no e do mundo (SACKS, 2005, p. 74). Assim, o aluno surdo, filho de ouvintes,
depende de um modelo lingustico e cultural na escola para promover a aquisio da lngua
de sinais e cultura surda (NOGUEIRA, 2011, p. 115).
32
sala de aula de matemtica. Nesse caso, Cunha, Oliveira e Ponte (1995, p. 1) afirmam que as
atividades investigativas envolvem a todos, sendo trabalhadas por alunos com nvel de
desenvolvimento diferente. Acrescentamos as consideraes de Ponte (2003) que afirma, o
envolvimento ativo do aluno uma condio fundamental de aprendizagem. O aluno aprende
quando mobiliza seus recursos cognitivos e afetivos com vista a atingir um objetivo
(PONTE, 2003, p. 23), e de acordo com o autor, a investigao matemtica em sala de aula
tem esse papel, ou seja, ela faz com que o aluno, assim como o professor, exera papeis
fundamentais no processo de ensino e aprendizagem. E esse envolvimento que faz com que
o aluno veja significado naquilo que est sendo estudado em matemtica, visto que ele parte
integrante do processo investigativo.
A partir dessas reflexes, apresentamos alguns posicionamentos referentes s aulas
investigativas em matemtica. Conforme Castro (2004, p. 34), as aulas investigativas
supem o envolvimento dos alunos com tarefas investigativas que permita a eles realizar
atividade matemtica.
Para Fiorentini e Lorenzato (2006):
Existe, por vezes, a ideia de que, para que o aluno possa, de fato, investigar,
necessrio deixa-lo trabalhar de forma totalmente autnoma e, como tal, o
professor deve ter somente um papel de regulador da atividade. No entanto,
o professor continua a ser um elemento-chave mesmo nessas aulas, cabendo-
lhe ajudar o aluno a compreender o que significa investigar e aprender a
faz-lo (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 26).
A tendncia buscar uma aula interativa, em que o dilogo o fio condutor da aula
de matemtica, caindo por terra a velha viso de que a aula de matemtica seja uma aula
entediante, cheia de clculo. Ao contrrio, trata-se de uma aula dinmica que possibilita ao
aluno expor suas concluses, suas experincias vivenciadas durante a aula (GOMES;
NACARATO, 2010, p. 7). Para realizao da investigao matemtica em sala de aula deve
se criar um ambiente de envolvimento dos alunos para que eles se sintam estimulados,
motivados e vontade para questionar o professor e os colegas. Nesse caso, o professor o
mediador, apresentando propostas investigativas, e na conduo da aula.
Conforme Ponte, Brocardo e Oliveira (2009),
Para definirmos a escola, a qual seria o lcus deste estudo, e os sujeitos, buscamos
informao nas Secretarias das redes municipal e estadual de Educao de Jata-GO, sobre a
quantidade de alunos surdos matriculados no ano de 2014, nas escolas pblicas da cidade. De
acordo com as secretarias, na rede municipal matricularam-se 11 alunos surdos, desde o
maternal at o 9 ano do Ensino Fundamental, e na rede estadual matricularam-se 10 alunos,
do 6 a 3 srie do Ensino Mdio.
43
O quadro 01 explica essa distribuio, tendo em vista que ele apresenta a quantidade
de alunos surdos em cada srie:
Aps esse levantamento optamos por uma escola municipal, em cuja turma de 5
ano, composta por 32 alunos, havia uma aluna surda matriculada. A aluna surda recebeu o
nome fictcio de Aline. Ela possui uma surdez congnita10, porm escuta gritos, emite som e
verbaliza, por meio da linguagem gestual (do corpo). No perodo de observao, a professora
e a intrprete informou-nos que a aluna tem muita dificuldade em aprender, pois muito
nervosa, no tendo pacincia, desistindo rpido das tarefas propostas que requerem mais
ateno. De acordo com a intrprete, Aline no frequenta aula na sala multifuncional, no
contra turno; ela tem muita dificuldade em matemtica.
A professora titular da sala da turma graduada em Pedagogia pela Universidade
Federal de Gois, e a intrprete tambm pedagoga e tem o curso de LIBRAS. A professora
relatou-nos que ela fez o curso de LIBRAS h muito tempo e, por no se utilizar dessa lngua,
foi perdendo a prtica e hoje quase no compreende os sinais prprios da lngua, utilizando
mais os recursos visuais para tornar a aula inclusiva. Alguns alunos da turma conseguem se
comunicar com a aluna surda no por dominarem a LIBRAS, mas devido a convivncia com
a colega desde sries anteriores.
10
Refere a surdez desde o nascimento.
44
A escola, lcus deste estudo, est situada Alameda Rio Verde n. 130, Conjunto
Rio Claro II, Jata-GO. Em fevereiro de 1995, a escola iniciou suas atividades, ofertando
cursos de pr-escola 5 srie do Ensino Fundamental, o que equivale atualmente ao 6 ano.
Atualmente a escola oferece como modalidade de ensino a Educao Infantil Jardim II;
Ensino Fundamental I do 1 ao 5 ano 278 alunos, totalizando 09 turmas, e Ensino
Fundamental II (6 ao 9 ano), totalizando 09 turmas. Conta com um quadro de 57
funcionrios, sendo: 10 coordenadores, 07 de reas especficas e um geral, 20 professores, 03
merendeiras, 06 serventes de limpeza, 01 secretria geral, 03 auxiliares de secretaria, 01
diretora. Atende atualmente a 502 alunos matriculados, oriundos dos bairros Jos Bento,
Conjunto Rio Claro I, II, III, Epaminondas, Hermosa, Granjeiro, Jardim Gois e Cohacol e
Zona Rural.
Em relao incluso de alunos com necessidades educacionais especiais, o estatuto
da escola rege: os alunos que apresentam desvio de comportamento ou alguma deficincia
recebem acompanhamento psicopedaggico e fonoaudiolgico, por meio da Secretaria
Municipal da Educao. Contamos ainda com o apoio do CREAS (Centro de Referncia
Especializado de Assistncia Social) que trabalha o combate violncia contra crianas,
adolescentes e idosos e acompanhamento de medidas socioeducativas a adolescentes.
O prdio da escola formado por quatro (4) pavilhes de reas construdas, sendo: o
primeiro que comporta o setor administrativo; o segundo que comporta o refeitrio da escola,
o ptio e os sanitrios; o terceiro comporta as salas de aula, e o quarto comporta a biblioteca
da escola. Atualmente, a escola conta-se com a seguinte estrutura: 10 salas de aulas; 01 sala
para a biblioteca; 01 sala para a secretaria; 01 sala para a diretoria; 01 sala para os
professores; 01 sala de Recursos; 01 sala para a Coordenao; 01 sala de Educao Fsica; 01
sala do Laboratrio de Informtica; 01 almoxarifado; 01 refeitrio; 01 cozinha; 01 quadra de
esportes coberta; 03 sanitrios (feminino); 03 sanitrios (masculino); 02 sanitrios
professores.
45
Trata-se de uma escola de porte mdio, apresentando alguns recursos para a incluso
das crianas com necessidades educacionais especiais, tais como: banheiros adaptados,
rampas para cadeirantes e uma sala multifuncional.
11
Os termos de consentimento dos responsveis se encontra no anexo 1. O termo de anuncia no anexo 2, e o
termo de consentimento de livre reconhecimento no anexo 03.
46
A proposta deste estudo foi a elaborao de uma Sequncia de Ensino (SE), por meio
da investigao matemtica em sala de aula, tendo como objetivo de verificar a aprendizagem
e a construo do conhecimento de uma turma de 5 ano, especialmente acompanhar o
aprendizado de uma aluna com necessidades educacionais especiais, no caso, uma aluna
surda.
Assim, aps o perodo de observao das aulas verificou-se o nvel de aprendizagem,
os contedos programados e o nvel de interao entre os sujeitos. Primeiramente houve uma
conversa informal com a professora que nos informou que a turma era imatura e por isso no
aprofundava em alguns contedos. A partir dessas situaes, e com a inteno de verificarmos
o problema inicial que norteou a pesquisa: a investigao matemtica em sala de aula uma
metodologia apropriada para trabalhar contedos matemticos com alunos surdos de forma
significativa?, elaboramos uma sequncia de trs atividades12, que seriam desenvolvidas
12
Atividade aqui trata-se de uma proposta para ensino e aprendizagem de matemtica para ser usada em sala de
aula.
47
13
APNDICE A mais detalhada
14
Trabalhamos com o seguinte conceito de matemtica: quadrado um quadriltero regular, ou seja, uma figura
geomtrica que possui os quatro lados com o mesmo comprimento, e os quatro ngulos internos so retos.
48
os quais no tm uma resoluo imediata, motivando-os encontrar essas respostas por meio da
investigao matemtica em sala de aula. Para Santos et. al. (2002), a investigao
matemtica em sala de aula constituda por meio do trabalho com tarefas de natureza
investigativa e exploratria, em que os alunos vivem uma experincia. Na investigao
matemtica em sala de aula o aluno convive com um problema o qual atribui sentido e
significado e que o desafia a ir alm de seus prprios pensamentos e conhecimentos
(GOMES; NACARATO, 2010, p. 4).
As atividades investigativas, ora detalhadas, demandaro quatro etapas, a saber:
1 etapa:
Organizar as crianas em grupos, tendo o cuidado de agrupar a aluna surda com colegas que
consigam se comunicar com ela. Em seguida apresentar os materiais que sero utilizados na
atividade investigativa, permitindo que os alunos possam manipular estes materiais, a saber:
fita mtrica; fita crepe; tesoura; panfletos e jornais; papel sulfite.
Em seguida escrever na lousa as etapas que nortearo a atividade investigativa.
1) Construir um quadrado com um metro quadrado de rea com os materiais disponibilizados
e em seguida, responder a questo:
2) Quantos metros quadrados tem a sala de aula? Questo que dever ser respondida
utilizando-se apenas o material construdo por eles de acordo com o item 1.
Obs.: Se necessrio retomar o conceito de quadrado
2 etapa:
Os alunos em grupos, faro a construo do item 1, ou seja, um quadrado com um metro
quadrado de rea, utilizando para isto os materiais: panfletos e jornais, fita crepe, fita mtrica
e tesoura. Aps a construo os alunos voltaro para os seus lugares e cada aluno explicar
aos demais como fizeram a construo.
3 etapa:
Nesta etapa os alunos devero resolver o item 2 proposto inicialmente, ou seja, responder
quantos metros quadrados tem a sala de aula utilizando para isto a construo do item 1. Aps
todos os grupos resolverem a questo experimentalmente, faro uma roda de conversa, na
qual cada um explicar como resolveram a questo e quais foram os resultados obtidos.
4 etapa:
Sero disponibilizados lpis e papel, para que cada aluno possa relatar por escrito os
procedimentos utilizados para resolver s questes e os resultados obtidos. Podero escrever
ou desenhar sobre o que aprenderam com a atividade investigativa.
49
7-Avaliao: As participaes individuais e coletivas dos alunos sero avaliadas durante toda
a atividade investigativa. Alm disso, utilizaremos os relatos orais e escritos tambm como
forma de avaliao da proposta de ensino. A aluna surda ser avaliada assim como os demais,
sendo que sua fala ser mediada pela intrprete para que todos entendam sua opinio.
8- Referencial:
15
APNDICE B
50
Total
Aps concluso da etapa anterior, os alunos faro uma roda de conversas (apresentao oral)
para que todos os alunos possam explicar como desenvolveram a atividade a partir dos dados
obtidos e quais foram os resultados.
7-Avaliao:
As participaes individuais e coletivas dos alunos sero avaliadas durante toda a atividade.
Alm disso, utilizaremos os relatos orais e escritos tambm como forma de avaliao da
proposta de ensino. A aluna surda ser avaliada assim como os demais, sendo que sua fala
ser mediada pela intrprete.
8-Referencial:
16
APNDICE C
52
1 etapa:
Pediremos as crianas, organizadas em grupos, que meam 1 litro de gua e coloquem na jarra
sem marcao. Na sequncia pediremos que elas encham o copo menor (capacidade de
100ml) e questionaremos quantos copos foi possvel preencher e qual a capacidade do copo.
Neste momento faremos comparaes da capacidade dos diferentes recipientes. Aps
analisarmos e compararmos esta medida utilizaremos recipientes com medidas 200ml, 250ml,
e experimentalmente os alunos iro analisar:
Quantos mililitros equivalem a 1 litro?
Quantos copos de 100 ml cabem em 1 litro?
Quantos copos de 200 ml cabem em 1 litro?
Quantos copos de 250 ml cabem em 1 litro?
Quantos copos de 500 ml cabem em 1 litro?
Os alunos iro registrar no caderno os resultados obtidos.
2 etapa:
Nesta etapa os alunos iro de maneira experimental efetuar clculos relacionados
porcentagem. Inicialmente perguntaremos quem j leu ou ouviu falar sobre porcentagem,
explicando, se necessrio, a ideia da palavra por cento. Utilizaremos o mesmo material da
etapa anterior para trabalharmos com a porcentagem. Dividiremos um litro de gua em dez
copos de 100ml cada, questionando at que todos os alunos possam compreender que cada
copo equivale a 10% do volume total da gua e a partir da questionaremos:
a) 200ml de gua correspondem a quanto por cento?
c) 500ml de gua correspondem a quanto por cento?
d) 1000ml de gua correspondem a quanto por cento?
Os alunos iro registrar no caderno os resultados obtidos.
Observao:
Sero propostas as questes abaixo, de forma individual, para verificar se as atividades
experimentais oportunizam os alunos construir seus conhecimentos sobre medidas de
capacidade e sobre porcentagem possibilitando, de maneira geral, ampliar/generalizar o que
foi apreendido.
Exerccios
1 - Para encher um recipiente com capacidade de um litro de gua so necessrios:
4- (Prova Brasil) Gilda comprou copos descartveis de 200 mililitros, para servir
refrigerantes, em sua festa de aniversrio. Quantos copos ela encher com 1 litro de
refrigerante?
Desafio: Quantos copos de 250 mililitros so necessrios para encher um balde de 5 litros?
5 (Prova Brasil) Uma professora ganhou ingressos para levar 50% de seus alunos ao circo
da cidade. Considerando que essa professora leciona para 36 alunos, quantos alunos ela
poder levar?
3 etapa:
Os alunos sero organizados em crculo e neste momento cada aluno ir comentar sobre a
atividade investigativa desenvolvida, respondendo como a desenvolveram e quais foram os
54
resultados obtidos. Eles sero, a todo o momento, instigados a responderem novos desafios.
Neste sentido o papel do professor fundamental para orientar o aluno sobre o que
investigao e como faz-la; sendo o agente motivador, questionador e auxiliador de todo o
processo, possibilitando que o aluno desenvolva o conhecimento de forma crtica.
Obs.: A aluna surda, assim como os demais ser incentivada a participar de todas as tarefas e
discusso, porm ser mediada pela intrprete j que poucos alunos conhecem a libras e
necessrio que todos entendam sua opinio.
7-Avaliao: Sero avaliadas a participao individual e coletiva durante toda a atividade.
Sendo que no final cada aluno receber um material impresso com questes referentes
investigao realizada.
8-Referencial:
17
Situou-se as anlises das atividades investigativas, a partir das trs fases apresentadas por Ponte, Brocardo e
Oliveira (2009): 1- introduo de tarefas, a qual o professor apresenta a proposta para a turma, sendo oralmente
ou escrita; 2- realizao da investigao, preferencialmente em grupo ou at com a turma toda; 3- discusso dos
resultados, em que o aluno apresenta aos colegas o trabalho realizado; e a partir dos quatro momentos definidos
por Ponte, Ferreira, Varandas, Brunheira e Oliveira (1999), a saber: 1 o reconhecimento da situao,
explorao preliminar e a formulao de questes, tendo como atividades: reconhecer uma situao
problemtica; explorar a situao problemtica e formular questes; 2 a formulao de conjecturas, tendo
como atividades: organizar dados; formular e fazer conjecturas; 3 a realizao de testes e o refinamento das
conjecturas, tendo como atividades: realizar testes e refinar uma conjectura; 4 a argumentao, demonstrao e
avaliao do trabalho desenvolvido, tendo como atividades: avaliar o raciocnio ou o resultado do raciocnio
(PONTE, FERREIRA, VARANDAS, BRUNHEIRA; OLIVEIRA, 1999).
57
jornais, e cola branca. Assim, introduziu-se a tarefa aos alunos, fase 1 das atividades por
investigao matemtica em sala de aula (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009),
momento 1 e 2 (PONTE, FERREIRA, VARANDAS, BRUNHEIRA; OLIVEIRA, 1999).
Surpreendeu-nos saber que havia alunos que tinham apenas uma vaga noo do que
era um quadrado. Alguns alunos responderam quadrado uma janela?, outro responde
no sei.
Conforme Vitti (1999),
Acreditamos que essas dificuldades possam ter a ver com a forma descontextualizada
ou informal com que a matemtica apresentada aos alunos, ou at mesmo por comentrios
diversos, de pais, famlia e amigos que afirmam ser a matemtica uma disciplina difcil. Os
alunos demonstraram conhecer a fita mtrica, unidade de medida de comprimento utilizada
nesta aula, alguns arriscaram a dizer que suas mes tinham uma dessas, porm eles no
sabiam o comprimento mximo de uma fita mtrica. Explicamos a medida exata do objeto,
neste caso era uma fita de 1,5 metros, questionamos sobre a converso desta medida para
centmetros, sempre desafiando os alunos na mediao do conhecimento.
Para Pontes, Brocardo e Oliveira, (2009),
colocamos o papel nis foi medindo o metro, e 5 (A-26 a A-32) nos pegamos os papeis,
cortava ao meio e medimos at dar um metro e colocamos a fita, nois foi pondo tudo para
no ficar vazia, para no faltar, deu um pouquinho de trabalho, mas foi possvel.
Percebemos nessas falas certo grau de experincia, certo ar de autonomia por parte dos
alunos, que de acordo com Ponte (2003), isso explicado porque o envolvimento ativo do
aluno possibilita a aprendizagem. Ainda acrescentamos o comentrio de Aline Cem
centmetros na lateral, mediu cem centmetros. Acrescentamos que na investigao
matemtica em sala de aula Aline interagiu juntamente com o grupo e quase no houve a
participao da intrprete.
Fernandes e Healy et. al. (2011) afirma que os alunos com necessidades educacionais
especiais, quando participam de prticas sociais tende a aumentar seu conhecimento, dessa
forma, a escola deve proporcionar esse tipo de atividade, em que o aluno surdo participe em
grupo de observaes, discusses, com vista a potencializar seu conhecimento. Aps o
momento de socializao dos passos utilizados na construo da figura pedida, conclumos,
com a participao de todos os alunos, ponto para Aline que respondeu corretamente.
Esclarecemos que as apresentaes orais uma forma de avaliao, em que os alunos do a
conhecer ao professor e aos colegas o trabalho por si previamente realizado (PONTE;
BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 125).
Na segunda parte da atividade investigativa, para responder a medida em metros
quadrados da sala de aula, os alunos novamente utilizaram o material da primeira atividade
investigativa e comearam a articular seus mtodos para realizar a atividade, alguns mediram
passo-a-passo quantos quadrados cabiam na sala de aula, outros mediram quantos quadrados
cabiam no comprimento e na largura e multiplicaram os resultados, mesmo assim conferiram
medindo passo-a-passo para verificar se o resultado estava correto. Ao final da etapa de
anlise e construo do seu prprio saber, os alunos organizaram-se em fila e cada um
explicou como seu grupo construiu o quadrado com um metro quadrado de rea, utilizando os
materiais disponveis e como eles resolveram a segunda questo, a partir da construo inicial
e quais foram os resultados obtidos.
Abaixo quadro com as respostas dos alunos em relao a essa atividade:
Aluno Respostas
A-1: Aline Ela falou que eles mediram que deu 49, ela fez o sinal da
fita, mas pode ser o sinal de medir, foi medindo a sala e
riscando com a parede para medir o tamanho. (I). Alice
respondeu em libras e a intrprete oralizou sua resposta.
61
eles identificaram o problema e de uma prxima vez j contornariam essa dificuldade. Ainda
verificamos que os alunos no estavam estudando esse contedo, da forma que a
apresentamos, podendo talvez terem visto superficialmente, conforme Gomes e Nacavaro
(2010), as tarefas devem ser aplicadas de acordo com os currculos de cada turma (GOMES;
NACAVARO, 2010).
Para concluir a atividade de socializao dos resultados foram disponibilizados lpis,
papel e borracha a cada aluno, para que os alunos escrevessem os procedimentos e os
resultados obtidos sobre a atividade investigativa desenvolvida, resolvendo ento as questes
inicialmente apresentadas, prprios do momento 4 da investigao matemtica em sala de
aula, em que h a argumentao, demonstrao e avaliao do trabalho desenvolvido, tendo
como atividades: avaliar o raciocnio ou o resultado do raciocnio (PONTE, FERREIRA,
VARANDAS, BRUNHEIRA; OLIVEIRA, 1999).
Esta atividade cumpriu o que foi inicialmente proposto, percebemos uma interao
muito grande da aluna surda com os colegas. Durante o desenvolvimento das atividades
investigativas todos participaram de maneira igual, sem excluso. Foi importante o cuidado
que tivemos ao agruparmos a aluna surda com colegas que conseguiam se comunicar com ela,
e durante a explicao dos alunos sobre os resultados obtidos, o papel da intrprete foi
fundamental, pois a aluna ficou a par de todos os acontecimentos, podendo ouvir e ser ouvida,
pois ela tambm resolveu as questes e quais foram os resultados obtidos. O registro escrito
possibilita que os alunos protagonistas reflitam e analisem suas estratgias (GOMES;
NACAVARO, 2010, p. 24).
**Transcrio da escrita da resposta 2 de Aline: professora falar fazer medir colar papel fita
papel parede 7 parede 7 depois 49 acabou. N fez pensar contar 49, certo. Eu professora
lembra? Fez medir colar fita.
18
A aluna surda em seu texto cita o nome das colegas, porm para manter o anonimato desses alunos
optamos por apresentar apenas as iniciais dos nomes em negrito.
19
a conexo que liga elementos no texto (palavras, oraes, perodos, pargrafos), que cria harmonia
entre os elementos de um texto.
20
Coerncia a propriedade do texto que permite que se construa sentido a partir dele, estabelecendo
relao entre suas partes e entre o prprio texto e a situao de sua ocorrncia.
65
21
Nas anlises das Atividades Investigativas II e III seguiremos as mesmas orientaes sobre as fases e
momentos das atividades investigativas, por investigao matemtica em sala de aula.
66
A atividade investigativa revelou a medida dos alunos. Alguns mediam mais de 1,5m
que era o comprimento mximo da fita e tiveram um pouco de dificuldade para medir
corretamente, mesmo utilizando a fita mtrica. Aps anotarem as medidas de cada integrante
do grupo, os alunos sentaram cada um em seu lugar para resolverem as atividades
relacionadas quele experimento. Aps, os alunos foram dispostos em crculos e cada um
relatou o que aprendeu com a atividade investigativa. importante que os alunos sintam que
suas ideias so valorizadas, quando formulam as questes, da a importncia da discusso em
grupo (PONTE. BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 28).
67
Elencamos os relatos dos participantes dos grupos, dessa forma: A-1: Eu aprendi
atividade com vrgula e sem vrgula com as operaes.; A2: Eu coloquei G., M. e M.
(iniciais dos nomes do grupo), primeiro coloquei que tenho 1m e 47cm, G. 1,5m e M. tambm
1m e50cm. Agora aqui de acordo com a tabela responde, qual o tamanho do mais alto: 1 e
50, qual tamanho do aluno mais baixo: 1 e 47, qual a altura mdia do grupo: 1 e 47.
Agora o que eu aprendi com essa atividade: quilmetros, metros, comprimentos e a diviso,
resolver com diviso. Verifica-se que os alunos j sabem o que aprenderam, conseguem
fazer um balano do prprio conhecimento. Ponte e Matos (1998, p. 120) afirmam que as
investigaes matemticas requer que o aluno, no decorrer da atividade, tome a problemtica
inicial uma fonte de formulao de novos problemas e foi isso que percebemos nos alunos
esse desenvolvimento, ultrapassando o j sabido para o enfrentamento de novos saberes.
Continuando com os relatos dos alunos, A-3 afirmou que Eu tenho 1 e 50, o M. 1 e
50 e o M. 1 e 47, tamanho mdio 1 e 47, metros, centmetro agora quilmetro no saiu; A-4
tambm apresentou seus comentrios: Tamanho em centmetro 150, aprendi centmetro,
comprimento, quilometro no tinha aprendido at hoje, seguido de A-5 Aprendi calcular
metros em centmetros mas tenho dificuldade para calcular o quilometro.; A-7 Eu aprendi
centmetros, metros e quilmetros, minha medida e as dos colegas. Eu tenho 146 centmetros
e 1 e 46 de metros e a altura mdia do grupo 1 e 46. Aline afirmou que A altura mais
baixa 1 e 45. Ela mostrou os nmeros e a aluna mais baixa de cada um deles. Segundo a
intrprete ela tem extremas dificuldades e em algumas situaes utiliza o recurso dos
pauzinhos para fazer operaes matemticas, mas por ela ter se envolvido na atividade ela
conseguiu fazer um raciocnio lgico, levando-nos a creditar que a atividade levou-a a ver
significado na aula de matemtica. Finalizamos com A-9 que relatou: Eu aprendi calcular, a
dividir, eu aprendi quilometro, tamanho, metros e o meu metro 1 e 40, eu tenho calculado as
operaes, o mais alto 1 e 50 .
A tarefa escrita revelou que todos os alunos da turma tiveram dificuldade em
converter metros para quilmetros. Embora este contedo j tenha sido trabalhado pela
professora regente, os alunos apresentavam srias dificuldades.
A figura 08 apresenta o item 1, respondido por Aline, resaltando que ela desenvolveu
sozinha a atividade proposta. Conforme se observar, ela tambm errou no clculo da
conveno de metros em quilmetros.
68
O item 2 foi respondido de acordo com a tabela do item 1. Nesse item Aline
desenvolveu parcialmente a questo, relacionando corretamente as medidas, porm com
dificuldade em subtrair, visto que estavam trabalhando com nmeros decimais, mesmo
somando corretamente apresentou dificuldade tambm na diviso, chegando a um resultado
diferente do esperado. Aline mostrou aprendizado, sendo que as dificuldades no se tratavam
propriamente do que estavam fazendo, mas, provavelmente, por uma dificuldade que j
traziam de aprendizado anteriores. Ressaltamos que todos os alunos da sala apresentaram essa
dificuldade.
*** Transcrio resposta da aluna surda questo 3: Lembrar sala medir 49 altura meu
1,29
aluno perguntou: tia, a jarra tem um litro?. Essa pergunta demonstra que os alunos estavam
interessados na atividade, respondemos que eles deveriam descobrir se a jarra tinha um litro.
Todos os alunos encheram a jarra com o copo menor de 100 ml e concluram que
gastariam 10 copos para preencher um litro, aps a concluso por parte dos alunos
questionamos qual era a capacidade daquele copo, poucos responderam que era de 100 ml
pois 1000 dividido por 10 100, a maioria, assim como a aluna surda preferiu conferir no
copo de medidas e chegaram ao mesmo resultado. Alguns grupos deixaram a gua derramar e
no conseguiram a mesma medida. Os alunos repetiram o processo, colocando novamente um
litro de gua na jarra, quantas vezes foram necessrias. Nesta parte da investigao refletimos
juntamente com os alunos Um litro enche quantos copos de 100 mililitros aps todos
responderem, inclusive a aluna surda, mediada pela intrprete. Ento 10 copos de 100 ml
equivalem a quanto? E os alunos responderam um litro.
Aps essa concluso, pedimos aos alunos que utilizassem o mesmo procedimento
para verificar quantos copos de diferentes medidas, se referindo aos copos de 200 ml e 250
ml, era possvel encher com 1 litro de gua, e a anlise inversa da questo, quantos copos com
estas diferentes medidas cabem em um litro. Para responder esses questionamentos os alunos
73
tiveram que comprovar os resultados obtidos. E sempre que derramavam gua deveriam
medir novamente um litro na jarra.
Sobre a aula de investigao Ponte; Brocardo e Oliveira (2009) relatam que,
Questionamos Aline sobre como ela fez para resolver as atividades e com o auxilia
da intrprete, ela respondeu:
P: Este tipo de atividade que envolve experimento e investigao, que ela pode pegar
manipular, auxilia na aprendizagem dela?
I: Muito mais, tudo que ela pega ou concreto a imagem fica, tudo isso facilita na
aprendizagem dela e ela mostra sucesso nessa atividade, talvez no fato de estar aqui pegar, de
lembrar o que aconteceu l fora, facilita para l.
No item 5 a aluna surda verificou, de acordo com a atividade investigativa, que 50% se
trata da metade de um todo, ou seja, metade de 100%. Sendo assim ela armou a diviso
corretamente, mas por apresentar dificuldade nesta operao no conseguiu chegar ao
resultado correto. Conforme Carvalho e Barbosa (2008), as atividades compartilhadas entre
todos os alunos, num ambiente de colaborao, em que as diferenas e as especificidades so
78
respeitadas, favorece a aprendizagem do aluno surdo, sem que haja perda da qualidade do
ensino e da aprendizagem.
reflexes de autores renomados sobre o tema. Percebemos que necessrio discutir o ensino
dos alunos com necessidade educacionais especiais, tendo em vista que a incluso comea na
ideologia, no se pode admitir numa poltica pblica educacional inclusiva que no forme
seus professores para atenderem a demanda desses alunos. No se pode admitir uma poltica
que atende a demandas internacionais, mas que no faz esforo para que a incluso acontea
de verdade. A incluso s acontecer, verdadeiramente, quando a escola respeitar as outras
culturas, no caso deste estudo, a cultura surda. O aluno surdo se sentir includo quando o
professor e os seus colegas comunicarem com ele como um igual, ou seja, quando a sua
linguagem for de uso dos demais integrantes da escola. De que adianta ao aluno surdo
aprender a lngua portuguesa, se continuar excludo socialmente? Essas reflexes nos levam
a afirmar que a lngua de sinais deveria fazer parte do currculo escolar, sendo ensinada a
todos os alunos para que eles possam ter condies de se interagir no s com os colegas
surdos, mas tambm com os cidados surdos. Nessa perspectiva, no caso dos surdos, faz-se
necessrio franquear-lhes a palavra, quer dizer, antes de escreverem nosso idioma, deveriam
poder se narrarem em sinais, e suas narrativas precisam ser acolhidas por uma escuta tambm
em sinais (SOUZA, 2000, p. 92).
Em partes deste estudo referimo-nos camuflagem e maquiagem de propostas que
se dizem inclusivas, sendo o professor o principal responsvel por essa falcia. ele o
responsvel pela execuo das polticas pblicas vigentes, s ele poder mudar a situao que,
nesta experincia, pudemos constatar. Aline encontrava-se, conforme relatou-nos a intrprete
que a acompanhava, desinteressada pelas aulas, excluda, enfim, do processo educativo. Por
que ela se encontrava nessa posio? Defesa? Excluso? Falta de interesse? Acreditamos que
no. O aluno com necessidades educacionais especial, seja surdo, cego, hiperativo, entre as
tantas deficincias, necessita ser visto, ouvido, percebido no contexto escolar. Em relao ao
aluno surdo, a escola deve garantir que todos os contedos cheguem e informaes sobre o
mundo chegue, por meio da Lngua de Sinais. preciso que ela desenvolva linguagem, isto
, capacidade de verbalizao, pois esta constitui-se como aspecto chave para seu
desenvolvimento cognitivo (LOUREIRO, 2006, p 17). O aluno surdo no pode ser apenas um
coadjuvante de todo esse processo. Porm essas questes merecem ser exploradas em futuros
estudos sobre esse tema.
Portanto, a investigao matemtica em sala de aula cumpriu o propsito da incluso,
apresentando oportunidades para que a aluna surda se sobressasse, expusesse suas ideias,
juntamente com seus colegas. Que este estudo possa contribuir, de alguma forma para futuras
84
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ATIVIDADE INVESTIGATIVA I
ATIVIDADE INVESTIGATIVA II
Total
2 etapa:
Nesta etapa os alunos iro de maneira experimental efetuar clculos relacionados
porcentagem. Inicialmente perguntaremos quem j leu ou ouviu falar sobre porcentagem,
explicando, se necessrio, a ideia da palavra por cento. Utilizaremos o mesmo material da
etapa anterior para trabalharmos com a porcentagem. Dividiremos um litro de gua em dez
copos de 100ml cada, questionando at que todos os alunos possam compreender que cada
copo equivale a 10% do volume total da gua e a partir da questionaremos:
a) 200ml de gua correspondem a quanto por cento?
c) 500ml de gua correspondem a quanto por cento?
d) 1000ml de gua correspondem a quanto por cento?
Os alunos iro registrar no caderno os resultados obtidos.
Observao:
Sero propostas as questes abaixo, de forma individual, para verificar se as atividades
experimentais oportunizam os alunos construir seus conhecimentos sobre medidas de
capacidade e sobre porcentagem possibilitando, de maneira geral, ampliar/generalizar o que
foi apreendido.
Exerccios
1 - Para encher um recipiente com capacidade de um litro de gua so necessrios:
4- (Prova Brasil) Gilda comprou copos descartveis de 200 mililitros, para servir
refrigerantes, em sua festa de aniversrio. Quantos copos ela encher com 1 litro de
refrigerante?
Desafio: Quantos copos de 250 mililitros so necessrios para encher um balde de 5 litros?
5 (Prova Brasil) Uma professora ganhou ingressos para levar 50% de seus alunos ao circo
da cidade. Considerando que essa professora leciona para 36 alunos, quantos alunos ela
poder levar?
3 etapa:
Os alunos sero organizados em crculo e neste momento cada aluno ir comentar sobre a
atividade investigativa desenvolvida, respondendo como a desenvolveram e quais foram os
resultados obtidos. Eles sero, a todo o momento, instigados a responderem novos desafios.
Neste sentido o papel do professor fundamental para orientar o aluno sobre o que
investigao e como faz-la; sendo o agente motivador, questionador e auxiliador de todo o
processo, possibilitando que o aluno desenvolva o conhecimento de forma crtica.
100
Obs.: A aluna surda, assim como os demais ser incentivada a participar de todas as tarefas e
discusso, porm ser mediada pela intrprete j que poucos alunos conhecem a libras e
necessrio que todos entendam sua opinio.
7-Avaliao: Sero avaliadas a participao individual e coletiva durante toda a atividade.
Sendo que no final cada aluno receber um material impresso com questes referentes
investigao realizada.
8-Referencial:
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLVIVEIRA, H. A aula de investigao.
In:___.Investigaes matemticas na sala de aula. 1. ed. Belo Horizonte MG: Autntica,
2009.
APNDICE D- PRODUTO FINAL
RESUMO
INTRODUO
Neste estudo concebemos a surdez conforme Vigotsky (1997), que afirma que a
limitao sensorial do aluno surdo ou cego, via de regra, no causa limitao cognitiva,
concebendo a deficincia como uma fonte de superao. Para o autor, a criana surda supera
sua deficincia e adquire o conhecimento. Na viso vigotskiana, a criana com deficincia
deve ser estudada/avaliada sob uma perspectiva qualitativa, em suas progresses. Assim, a
103
O que na atualidade se conhece por Educao Especial passou, ao longo dos tempos,
por vrias modificaes, assim como a sociedade tambm passou. E a concepo de
deficincia depende da cultura de cada povo, sobretudo de sua evoluo. O que se afirma
que as pessoas com necessidades especiais passaram por diversos estgios de evoluo e por
diferentes vises sociais, desde as mais preconceituosas at as interacionistas, que buscaram
atender essas pessoas, numa perspectiva mais humanizada, visto que por muitos sculos as
pessoas com necessidades especiais eram segregadas e tratadas como diferentes.
No Brasil, as polticas para a incluso de pessoas com deficincia aconteceram
tardiamente, no se pode conceb-las como uma atitude de benevolncia do Estado para com
as pessoas deficientes, na verdade, no mundo capitalista existem fortes razes para incluir
essas pessoas. Conforme Sanfelice (2006, p.35):
22
A surdez congnita causada durante a gestao ou horas/dias aps o nascimento, podendo ser
hereditria ou no.
105
bsico para uma escola que inclua todas as diferenas e promova a aprendizagem de todos
(BRAUN; VIANNA, 2011, p. 32).
Com a criao das Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao
Bsica, por meio da Resoluo n 02/2001, houve um avano na perspectiva da
universalizao do ensino e ao mesmo tempo um marco fundador ao que se refere ateno
para a diversidade existente na educao brasileira (BRASIL, 2013). Ainda, a Educao
especial no substitui a educao comum, , antes de tudo, um Atendimento Educacional
Especializado (AEE) oferecido em todas as etapas, em todos os nveis e em todas as
modalidades educacionais (BRASIL, 2008).
O Decreto Presidencial n. 6.571/2008 (BRASIL, 2008), por sua vez, destaca o
compromisso da unio quanto ao apoio tcnico e financeiro visando a implementao do
AEE, no que diz respeito aos alunos pblico alvo do AEE, que estejam matriculados na rede
pblica de ensino regular, tanto no mbito Federal, quanto Estadual e Municipal (BRASIL,
2008). O que se verifica que as polticas pblicas brasileiras para a Educao Especial,
principalmente para na educao bsica, matriculam e atendem as crianas com deficincias,
porm os mecanismos de que dispe para evitar e minimizar a excluso escolar no superam
os elementos que geram a desigualdade educacional [...] (MATOS, 2012, p. 6). Conforme j
afirmado, a inteno da incluso louvvel, porm as polticas pblicas no disponibilizam
recursos para que elas se concretizem, pois muito mais do que promover o acesso dos alunos
aos ambientes educacionais comuns, necessrio que estes espaos ofeream as devidas
condies para o seu percurso educacional.
precisa se dedicar mais a esses alunos, devido ao fato de eles no acompanhar o ritmo dos
demais. Fernandes; Healy et. al. (2011) explicam que isso acontece porque as escolas
regulares brasileiras ainda no esto preparadas, tendo em vista que os professores focalizam
as dificuldades do aluno surdo, e no suas potencialidades. De acordo com esses autores, os
professores no sabem aproveitar as potencialidades desses alunos. Behares (1993, apud
OLIVEIRA, 2005, p. 62) afirma que o surdo difere do ouvinte no s pela ausncia da
audio, mas porque desenvolve potencialidades psicoculturais prprias.
Para Fernandes; Healy et. al. (2011) preciso que o professor compreenda que a
construo do conhecimento mediada por diferentes meios de acesso aos sistemas
sensoriais do corpo humano (FERNANDES; HEALY et.al., 2011, p. 98). Nos estudos desses
autores eles buscam compreender como as ferramentas (semiticas, materiais e corporais)
podem contribuir para o conhecimento da matemtica por alunos surdos e cegos. Enfatizam
ainda a importncia da linguagem do corpo e da interao no desenvolvimento cognitivo dos
indivduos, cuja carncia de um dos rgos dos sentidos os fazem apropriar-se da cultura de
modo particular (FERNANDES; HEALY, et al., 2011, p. 98).
Ainda sobre o ensino de matemtica para alunos surdos, Candorin (2007) afirma que
preciso que a criana surda tenha contato com a matemtica desde o inicio da escolaridade,
tendo o professor como mediador do processo da aquisio da aprendizagem, entre o
conhecimento informal dos alunos e o conhecimento sistematizado ou escolar (RIBEIRO,
2001, p. 100). Essa mediao auxilia para que o aluno surdo construa os vnculos entre as
noes informais e intuitivas e a linguagem abstrata e simblica da Matemtica
(CANDORIN, 2007, p. 36). A autora afirma que a aprendizagem de matemtica acontece
quando os alunos surdos compreendem o que fora explicado, via lngua de sinais (LIBRAS),
mediado pelo professor ou pelo intrprete.
Existe, por vezes, a ideia de que, para que o aluno possa, de fato, investigar,
necessrio deixa-lo trabalhar de forma totalmente autnoma e, como tal, o
professor deve ter somente um papel de regulador da atividade. No entanto,
o professor continua a ser um elemento-chave mesmo nessas aulas, cabendo-
lhe ajudar o aluno a compreender o que significa investigar e aprender a
faz-lo (PONTE, BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p. 26).
A tendncia buscar uma aula interativa, em que o dilogo o fio condutor da aula
de matemtica, caindo por terra a velha viso de que a aula de matemtica seja uma aula
entediante, cheia de clculo, dinmica que possibilita ao aluno expor suas concluses, suas
113
2- METODOLOGIA
23
Refere a surdez desde o nascimento.
115
desistindo rpido das atividades propostas que requerem mais ateno. De acordo com a
intrprete, Aline no frequenta aula na sala multifuncional, no contra turno; ela tem muita
dificuldade em matemtica. A professora titular da sala da turma graduada em Pedagogia
pela Universidade Federal de Gois, e a intrprete tambm pedagoga e tem o curso de
LIBRAS. A professora relatou-nos que ela fez curso de LIBRAS h muito tempo, mas por
no utilizar-se dessa lngua, foi perdendo a prtica e hoje quase no compreende os sinais
prprios da lngua, utilizando mais os recursos visuais para tornar a aula inclusiva. Alguns
alunos da turma conseguem se comunicar com a aluna surda no por dominarem a LIBRAS,
mas devido a convivncia com a colega desde sries anteriores.
aluno surdo no processo educativo; vi) propiciar aos alunos a construo do conhecimento de
forma significativa e crtica, utilizando para isto, materiais simples.
6-Metodologia: Para tornar o aluno sujeito de sua prpria aprendizagem elaboramos
atividades de carter exploratrio-investigativa em matemtica. Conforme Ponte; Brocardo;
Oliveira (2005), a investigao leva o aluno a elaborar questes relacionadas aos contedos,
os quais no tm uma resoluo imediata, motivando-os encontrar essas respostas por meio da
investigao matemtica em sala de aula. Para Santos et. al. (2002), a investigao
matemtica em sala de aula constituda por meio do trabalho com tarefas de natureza
investigativa e exploratria, em que os alunos vivem uma experincia. Na investigao
matemtica em sala de aula o aluno convive com um problema o qual atribui sentido e
significado e que o desafia a ir alm de seus prprios pensamentos e conhecimentos
(GOMES; NACARATO, 2010, p. 4).
As atividades investigativas, ora detalhadas, demandaro quatro etapas, a saber:
1 etapa:
Organizar as crianas em grupos, tendo o cuidado de agrupar a aluna surda com colegas que
consigam se comunicar com ela. Em seguida apresentar os materiais que sero utilizados na
atividade investigativa, permitindo que os alunos possam manipular estes materiais, a saber:
fita mtrica; fita crepe; tesoura; panfletos e jornais; papel sulfite.
Em seguida escrever na lousa as etapas que nortearo a atividade investigativa.
1) Construir um quadrado com um metro quadrado de rea com os materiais disponibilizados
e em seguida, responder a questo:
2) Quantos metros quadrados tem a sala de aula? Questo que dever ser respondida
utilizando-se apenas o material construdo por eles de acordo com o item 1.
Obs.: Se necessrio retomar o conceito de quadrado
2 etapa:
Os alunos em grupos, faro a construo do item 1, ou seja, um quadrado com um metro
quadrado de rea, utilizando para isto os materiais: panfletos e jornais, fita crepe, fita mtrica
e tesoura. Aps a construo os alunos voltaro para os seus lugares e cada aluno explicar
aos demais como fizeram a construo.
3 etapa:
Nesta etapa os alunos devero resolver o item 2 proposto inicialmente, ou seja, responder
quantos metros quadrados tem a sala de aula utilizando para isto a construo do item 1. Aps
117
8- Referencial:
Total
aos resultados. Na ltima questo deixaremos um espao para que o aluno possa escrever o
que ele aprendeu com a atividade.
2 etapa:
Aps concluso da etapa anterior, os alunos faro uma roda de conversas para (apresentao
oral) que todos os alunos possam explicar como desenvolveram a atividade a partir dos dados
obtidos e quais foram os resultados.
7-Avaliao:
As participaes individuais e coletivas dos alunos sero avaliadas durante toda a atividade.
Alm disso, utilizaremos os relatos orais e escritos tambm como forma de avaliao da
proposta de ensino. A aluna surda ser avaliada assim como os demais, sendo que sua fala
ser mediada pela intrprete.
8-Referencial:
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLVIVEIRA, H. A aula de investigao. In: Investigaes
matemticas na sala de aula. 1. ed. Belo Horizonte MG: Autntica, 2009.
Pediremos as crianas, organizadas em grupos, que meam 1 litro de gua e coloquem na jarra
sem marcao. Na sequncia pediremos que elas encham o copo menor (capacidade de
100ml) e questionaremos quantos copos foi possvel preencher e qual a capacidade do copo.
Neste momento faremos comparaes da capacidade dos diferentes recipientes. Aps
analisarmos e compararmos esta medida utilizaremos recipientes com medidas 200ml, 250ml,
e experimentalmente os alunos iro analisar:
Quantos mililitros equivalem a 1 litro?
Quantos copos de 100 ml cabem em 1 litro?
Quantos copos de 200 ml cabem em 1 litro?
Quantos copos de 250 ml cabem em 1 litro?
Quantos copos de 500 ml cabem em 1 litro?
Os alunos iro registrar no caderno os resultados obtidos.
2 etapa:
Nesta etapa os alunos iro de maneira experimental efetuar clculos relacionados
porcentagem. Inicialmente perguntaremos quem j leu ou ouviu falar sobre porcentagem,
explicando, se necessrio, a ideia da palavra por cento. Utilizaremos o mesmo material da
etapa anterior para trabalharmos com a porcentagem. Dividiremos um litro de gua em dez
copos de 100ml cada, questionando at que todos os alunos possam compreender que cada
copo equivale a 10% do volume total da gua e a partir da questionaremos:
a) 200ml de gua correspondem a quanto por cento?
c) 500ml de gua correspondem a quanto por cento?
d) 1000ml de gua correspondem a quanto por cento?
Os alunos iro registrar no caderno os resultados obtidos.
Observao:
Sero propostas as questes abaixo, de forma individual, para verificar se as atividades
experimentais oportunizam os alunos construir seus conhecimentos sobre medidas de
capacidade e sobre porcentagem possibilitando, de maneira geral, ampliar/generalizar o que
foi apreendido.
Exerccios
1 - Para encher um recipiente com capacidade de um litro de gua so necessrios:
4- (Prova Brasil) Gilda comprou copos descartveis de 200 mililitros, para servir
refrigerantes, em sua festa de aniversrio. Quantos copos ela encher com 1 litro de
refrigerante?
Desafio: Quantos copos de 250 mililitros so necessrios para encher um balde de 5 litros?
5 (Prova Brasil) Uma professora ganhou ingressos para levar 50% de seus alunos ao circo
da cidade. Considerando que essa professora leciona para 36 alunos, quantos alunos ela
poder levar?
3 etapa:
Os alunos sero organizados em crculo e neste momento cada aluno ir comentar sobre a
atividade investigativa desenvolvida, respondendo como a desenvolveram e quais foram os
resultados obtidos. Eles sero, a todo o momento, instigados a responderem novos desafios.
Neste sentido o papel do professor fundamental para orientar o aluno sobre o que
122
8-Referencial:
PONTE, J. P.; BROCARDO, J.; OLVIVEIRA, H. A aula de investigao.
In:___.Investigaes matemticas na sala de aula. 1. ed. Belo Horizonte MG: Autntica,
2009.
3. Resultados e concluso
As anlises das atividades Investigativas foram amparadas, a partir das trs fases
apresentadas por Ponte, Brocardo e Oliveira (2009): 1- introduo de tarefas, a qual o
professor apresenta a proposta para a turma, sendo oralmente ou escrita; 2- realizao da
investigao, preferencialmente em grupo ou at com a turma toda; 3- discusso dos
resultados, em que o aluno apresenta aos colegas o trabalho realizado; e a partir dos quatro
momentos definidos por Ponte, Ferreira, Varandas, Brunheira e Oliveira (1999), a saber: 1 o
123
Acreditamos que essas dificuldades possam ter a ver com a forma descontextualizada
ou informal com que a matemtica apresentada aos alunos, ou at mesmo por comentrios
diversos, de pais, famlia e amigos que afirmam ser a matemtica uma disciplina difcil. Aps
a constatao que no estava clara a definio da figura geomtrica para os alunos. Os alunos
demonstraram conhecer a fita mtrica, unidade de medida de comprimento utilizada nesta
aula, alguns arriscaram a dizer que suas mes tinham uma dessas, porm eles no sabiam o
comprimento mximo de uma fita mtrica. Explicamos a medida exata do objeto, neste caso
124
era uma fita de 1,5 metros, questionamos sobre a converso desta medida para centmetros,
sempre desafiando os alunos na mediao do conhecimento. Ao longo de toda esta fase o
professor deve ter uma atitude questionadora perante as solicitaes de que alvo
(FONSECA; BRUNEIRA; PONTE, 1999, p.3).
Para Pontes, Brocardo e Oliveira, (2009),
e durante a explicao dos alunos sobre os resultados obtidos, o papel da intrprete foi
fundamental, pois a aluna ficou a par de todos os acontecimentos, podendo ouvir e ser ouvida,
pois ela tambm resolveu as questes e quais foram os resultados obtidos. O registro escrito
possibilita que os alunos protagonistas reflitam e analisem suas estratgias (GOMES;
NACAVARO, 2010, p. 24).
Reconhecemos que Aline desenvolveu bem a atividade, ficando responsvel por
verificar as medidas corretas, referente atividade da medida da sala de aula, de acordo com a
aluna, foi medido 100 cm de todos os lados do quadrado. Segundo Aline, cada parede tinha 7
metros, e para saber a rea da sala de aula ela multiplicou 7 x 7, obtendo 49 m de resultado.
Observamos que nem todos os alunos chegaram ao mesmo resultado. J nos referimos neste
estudo, e no se pode deixar de reafirma que, segundo Vigotsky (1997), o aluno com algum
tipo de deficincia no corresponde a um aluno com menos desenvolvimento cognitivo do que
os alunos regulares, o que esses alunos com necessidades e educacionais especiais precisam
de meios adequados para se alcanar a aprendizagem. Aline comprova essa teoria, pois no
perodo de observao ela mal olhava para os lados, e em grupo, com oportunidade de
investigar, ela consegue superar a turma.
corretamente, mesmo utilizando a fita mtrica. Aps anotarem as medidas de cada integrante
do grupo, os alunos sentaram cada um em seu lugar para resolverem as atividades
relacionadas quele experimento. Aps todos conclurem as atividades, os alunos foram
dispostos em crculos e cada um relatou o que aprendeu com a atividade. Elencamos os
relatos dos participantes dos grupos, dessa forma: A-1: Eu aprendi atividade com vrgula e
sem vrgula com as operaes.; A2: Eu coloquei G., M. e M. (iniciais dos nomes do
grupo), primeiro coloquei que tenho 1m e 47cm, G. 1,5m e M. tambm 1m e50cm. Agora
aqui de acordo com a tabela responde, qual o tamanho do mais alto: 1 e 50, qual
tamanho do aluno mais baixo: 1 e 47, qual a altura mdia do grupo: 1 e 47. Agora o que eu
aprendi com essa atividade: quilmetros, metros, comprimentos e a diviso, resolver com
diviso. Verifica-se que os alunos j sabem o que aprenderam, conseguem fazer um balano
do prprio conhecimento. Ponte e Matos (1998, p. 120) afirmam que as investigaes
matemticas requer que o aluno, no decorrer da atividade, tome a problemtica inicial uma
fonte de formulao de novos problemas e foi isso que percebemos nos alunos esse
desenvolvimento, ultrapassando o j sabido para o enfrentamento de novos saberes.
A tarefa escrita revelou que todos os alunos da turma tiveram dificuldade em
converter metros para quilmetros. Embora este contedo j tenha sido trabalhado pela
professora regente, os alunos apresentavam srias dificuldades.
A figura 01 apresenta o item 1, respondido por Aline, resaltando que ela desenvolveu
sozinha a atividade proposta. Conforme se observar, ela tambm errou no clculo da
conveno de metros em quilmetros. O item 2 foi respondido de acordo com a tabela do
item 1. Nesse item Aline desenvolveu parcialmente a atividade, relacionando corretamente as
medidas, porm com dificuldade em subtrair, visto que estavam trabalhando com nmeros
decimais, mesmo somando corretamente apresentou dificuldade tambm na diviso, chegando
a um resultado diferente do esperado. Aline mostrou aprendizado na atividade proposta, sendo
que as dificuldades no se tratavam propriamente do que estavam fazendo e sim de uma
dificuldade que j traziam de aprendizado anteriores. Ressaltamos que todos os alunos da sala
apresentaram essa dificuldade.
129
*Transcrio da escrita da aluna surda: Lembrar sala medir 49 altura meu 1,29
questionamos qual era a capacidade daquele copo, poucos responderam que era de 100 ml
pois 1000 dividido por 10 100, a maioria, assim como a aluna surda preferiu conferir no
copo de medidas e chegaram ao mesmo resultado. Alguns grupos deixaram a gua derramar e
no conseguiram a mesma medida. Os alunos repetiram o processo, colocando novamente um
litro de gua na jarra, quantas vezes foram necessrias. Nesta parte da investigao refletimos
juntamente com os alunos Um litro enche quantos copos de 100 mililitros aps todos
responderem, inclusive a aluna surda, mediada pela intrprete. Ento 10 copos de 100 ml
equivalem a quanto? E os alunos responderam um litro.
Aps essa concluso, pedimos aos alunos que utilizassem o mesmo procedimento
para verificar quantos copos de diferentes medidas, se referindo aos copos de 200 ml e 250
ml, era possvel encher com 1 litro de gua, e a anlise inversa da questo, quantos copos com
estas diferentes medidas cabem em um litro. Para responder esses questionamentos os alunos
tiveram que comprovar os resultados obtidos. E sempre que derramavam gua deveriam
medir novamente um litro na jarra.
Sobre a aula de investigao Ponte; Brocardo e Oliveira (2009) relatam que,
todos, a converso das medidas de capacidade litro e mililitro, utilizando os dados coletados
no experimento. Nesse ponto, questionamos aos alunos o quanto em porcentagem
correspondia um litro de gua, retomando o conceito de porcentagem e relacionando com os
dados pesquisados, todos compreenderam de forma simples que se um litro de gua 100%
do volume, ento 100ml, a dcima parte de 1000ml, correspondem a 10% do volume.
Os alunos retornaram para a sala de aula e receberam uma folha de atividades,
contendo trs questes sobre o contedo envolvido na investigao. As questes foram
respondidas individualmente. Observamos que as questes 1, 2 e 3, respondidas pela aluna
surda, estavam corretas e que houve uma associao com o que foi desenvolvido fora da sala,
no momento experimental. Nesse tipo de atividade o aluno age, no s na formulao de
questes e conjecturas e na realizao de provas e refutaes, mas tambm na apresentao de
resultados e na discusso e argumentao com os colegas e o professor (PONTE;
BROCARDO; OLIVEIRA, 2009, p.23). Assim, nos itens 1, 2, 3 e 4 a aluna surda conseguiu
desenvolver corretamente, conforme abaixo.
Questionamos Aline sobre como ela fez para resolver as atividades e com o auxilia
da intrprete, ela respondeu:
I: Ela teve um pouquinho de dificuldade para relacionar as quantidades com a porcentagem.
De acordo com o que ela fez na atividade ela compreendeu que 100% era tudo enchido na
jarra, ela relacionou a questo de nmero 1 que ela tinha respondido com a quantidade de
copos aqui para responder o outro exerccio e ela tambm fez uma comparao com os nmeros
que tinha aqui, ento 100 ml ela contou 10% do total que era o copo menor, a ela conseguiu, s
fez a associao antes, a questo de nmero dois ela tambm fez a associao;
Acho que aquele clculo concreto ficou mais gravado para ela aqui se referindo segunda
questo.
P: Este tipo de atividade que envolve experimento e investigao, que ela pode pegar
manipular, auxilia na aprendizagem dela?
135
I: Muito mais, tudo que ela pega ou concreto a imagem fica, tudo isso facilita na
aprendizagem dela e ela mostra sucesso nessa atividade, talvez no fato de estar aqui pegar, de
lembrar o que aconteceu l fora, facilita para l.
No item 5 a aluna surda verificou, de acordo com a atividade investigao, que 50%
se trata da metade de um todo, ou seja, metade de 100%. Sendo assim ela armou a diviso
corretamente, mas por apresentar dificuldade nesta operao no conseguiu chegar ao
resultado correto. Conforme Carvalho e Barbosa (2008), as atividades compartilhadas entre
todos os alunos, num ambiente de colaborao, em que as diferenas e as especificidades so
respeitadas, favorece a aprendizagem do aluno surdo, sem que haja perda da qualidade do
ensino e da aprendizagem.
CONCLUSO
REFERNCIAS
BRASIL, Plano Nacional de Educao Lei n. 10.172, 09/01/2001. Braslia: Dirio Oficial
da Unio N. 7, Ano CXXXIX, 10 de janeiro de 2001.
BRZEZINSKI, Iria. LDB dez anos depois: reinterpretao sob diversos olhares. So Paulo:
Cortez, 2010.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Seqncias didticas para o oral e a escrita:
apresentao de um procedimento. In: SCHNEUWLY, B.; DOLZ, J. Gneros orais e
escritos na escola. Traduo de: Campinas: Mercado de Letras, (p. 95-128). 2004.
GIL, Antnio Carlos. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. Ed. So Paulo: Atlas, 2008.
GES, Maria Ceclia Rafael. Linguagem, surdez e educao. Campinas (SP): 2012.
MANTOAN, Maria Tereza Eglr. Incluso Escolar: O que ? Por qu? Como fazer? So
Paulo, Moderna, 2003.
MITTLER, Peter. Educao inclusiva: Contextos sociais. Porto Alegre: ed. Artmed. p.17 a
38, 2003.
RIBEIRO, V.M. (org.) Educao de Jovens e Adultos: novos leitores, novas leituras.
Campinas: Mercado das Letras, 2009.
ANEXOS
Anexo 1
Rua Riachuelo, n 2090, Setor Samuel Graham, Jata-GO, CEP: 75.804-020 - Jata/GO
posgrad@jatai.ifg.edu.br
Seu filho (a) rene as caractersticas necessrias para participar do projeto de pesquisa
acima citado. O documento abaixo contm todas as informaes necessrias sobre a
pesquisa na qual seu filho(a) ESTAR ENVOLVIDO. Leia atentamente. Caso tenha
dvidas, teremos prazer em esclarec-las.
Concordando com o estudo, o documento dever ser assinado, e s ento daremos incio
ao estudo. A PARTICIPAO DE SEU FILHO (A), neste estudo ser de grande
importncia para o nosso trabalho.
Eu,____________________________________________________, profisso
_____________________________________________ residente e domiciliado na
________________________________, portador da cdula de identidade, RG
___________________, abaixo assinado(a), concordo de livre e espontnea vontade
que meu filho(a) _______________________________________________________
sexo__________________, ou grau de parentesco ___________________, nascido
em_____/_____/____, participe do estudo Investigao matemtica em sala de aula:
uma proposta para a incluso do aluno surdo no ensino regular.
Declaro que obtive todas as informaes necessrias, bem como os devidos
esclarecimentos quanto s dvidas por mim apresentadas.
Responsvel _______________________________________________
Testemunha 1:______________________________________________
Nome/RG/Telefone
Testemunha 2:______________________________________________
Nome/RG/Telefone
Anexo 2
Rua Riachuelo, n 2090, Setor Samuel Graham, Jata-GO, CEP: 75.804-020 - Jata/GO
posgrad@jatai.ifg.edu.br
Voc est sendo convidado (a) para participar, como voluntrio (a), de uma pesquisa.
Meu nome Magda Cabral Costa Santos, sou pesquisadora responsveis e a nossa rea
de atuao Educao em Cincias e Matemtica e estou cursando mestrado no
Instituto Federal de Gois.
Aps receber os esclarecimentos e as informaes a seguir, no caso de aceitar fazer
parte do estudo, assine ao final deste documento, que est em duas vias. Uma delas
sua e a outra do pesquisador responsvel. Em caso de recusa, voc no ser penalizado
(a) de forma alguma
Em caso de dvida sobre a pesquisa, voc poder entrar em contato com o (s)
pesquisador (es) responsvel, pelo telefone (64) 9609 1605
Destino
rgo: Secretria Municipal de Educao do Municpio de Jata-GO.
Responsvel (eis):
Instituies: Escolas Pblicas Municipais de Jata-GO
148
__________________________________________________
Assinatura
Anexo 4
ATIVIDADE DE INVESTIGAO II
UNIDADES DE COMPRIMENTO NA SALA DE AULA
1- Complete a tabela abaixo com as medidas do comprimento de cada integrante do
grupo:
Total
Rascunho
Rascunho
c) d)
Anexo 5
Jata, ______ de __________________________________________ de 2014
Aluno(a): ______________________________________________________
Srie: 5 ano do Ensino Fundamental
10
9
8
7
Nmero de copos
6
5
4
3
2
1
0
100 ml 200 ml 250 ml 500 ml 1000 ml
Capacidade de cada copo
152
RESOLUO DE PROBLEMAS
4- (Prova Brasil) Gilda comprou copos descartveis de 200 mililitros, para servir
refrigerantes, em sua festa de aniversrio. Quantos copos ela encher com 1 litro de
refrigerante?
5- (Prova Brasil) Uma professora ganhou ingressos para levar 50% de seus alunos
ao circo da cidade. Considerando que essa professora leciona para 36 alunos, quantos
alunos ela poder levar?