DIRECCIN GENERAL de CULTURA Y EDUCACIN

SUBSECRETARA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE PSICOLOGA Y ASISTENCIA SOCIAL ESCOLAR

COMUNICACIN N 8/05

LA PLATA, 4 de noviembre de 2005

A los Inspectores Regionales de Gestin Estatal y Privada

A los Inspectores Distritales
A los Inspectores Areales
A los E.O.E.
A los C.E.C.
A los E.D.I.A
A los C.O.F.
A los O.S.R.D.
A los E.I.P.R.I.

Objeto: Estrategias comunitarias en la

Escuela. Conferencia Dr. Emiliano
Galende y Alonso

Como parte del Plan Educativo 2004 2007,

propsito estratgico 7 Programas para Adolescentes, realizamos el 19 de mayo de
2005, en la ciudad de La Plata, el 1 Encuentro Pr ovincial de Equipos Interdisciplinarios
Distritales. Cont con la participacin de 250 miembros que los integran, Inspectores
tcnicos de Especialidad que los supervisan, Inspectores Jefes Distritales e Inspectores
Jefes Regionales.
El especialista invitado fue el Dr. Emiliano Galende y
Alonso. Psiquiatra argentino que posee una extensa y reconocida trayectoria como
Prof. universitario de Universidades Nacionales, Latinoamericanas y Europeas.
Actualmente es Coordinador del Doctorado Internacional en Salud Mental. Asimismo se
ha desempeado como Director y Evaluador de Carreras de Postgrado:
Especializacin, Doctorado y Maestras; Jurado de Concurso de Profesores y Evaluador
de la CONEAU, siempre en el campo de la Salud Comunitaria. Como Investigador ha
dirigido diversas investigaciones; siendo adems, Evaluador de Proyectos de la
UBACYT y CONICET. Es autor de varios libros de referencia: Psicoanlisis y Salud
Mental, Historia y Repeticin, De un horizonte incierto, Psicoanlisis y Salud Mental
en la Sociedad actual, Sexo y amor, anhelos e incertidumbres en la intimidad actual.
Todo el Encuentro fue filmado y grabado. Dado el
timbre de voz del Dr. Galende fue necesario desgrabar su Conferencia Magistral para
que pudiera llegar fcilmente a todos.
El objetivo central en la seleccin de todos los
profesionales que han sido invitados a los Encuentros, que realiz y realizar la
Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar a lo largo de todo este tiempo, se ha
basado en su reconocimiento acadmico, su especializacin en un tema especfico, la
apertura que genera la escucha atenta de determinadas facetas de la constitucin
subjetiva de manera tal que permitan poner en cuestin nuestras vivencias
profesionales cotidianas; ya sea, para consolidarlas mejorndolas, o, para
reformularlas.

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 La franja adolescente y juvenil eje central de esta
gestin poltica ha contado con los aportes tericos y acadmicos de profesionales
diversos: Lic. Cristina Pastori Psicloga Docente Universitaria Asesora de la
Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, Direccin General de Cultura y
Educacin.
Lic. Silvia Duschatzky Lic. en Ciencias de la Educacin y Magister en
Sociologa y Anlisis Cultural.
Antroploga Mariana Chvez Docente Universitaria Autora de Estudios
realizados para Universidades Nacionales e Internacionales.
Dr. Emiliano Galende y Alonso.
Lic. Rafael Gagliano Lic. en Letras y Prof. de Historia. Docente e
Investigador

Estos reconocidos profesionales han enriquecido

cada uno de los Encuentros, no slo desde el consenso; sino tambin, a partir del
debate que genera el disenso. Todos ellos, brindaron generosamente su saber y su
experiencia, sometindose y sometindola a la interpelacin de los participantes de los
Encuentros.
Dada la diversidad de objetos de trabajo del personal
de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar, y la variedad de formaciones
acadmicas de nuestro personal esta Comunicacin est hecha para que sea trabajada
por todos en reunin plenaria.

Consta de: Parte 1 Conferencia Magistral

Parte 2 Algunas reflexiones
Parte 3 Recomendaciones a E.O.E., Equipos Interdisciplinarios Distritales,
O.S.R.D., C.E.C., Inspectores Tcnicos de Especialidad.

Parte 1: Conferencia Magistral

Gracias por haber pensado que alguien que entiende ms de las problemticas de la salud,
pueda aportar algo para la tarea diaria. Yo creo que desde la situacin de salud compartimos una cantidad
de problemticas que seguramente muchos enfrentan en el trabajo, son problemas que nosotros
evaluamos y vemos en nuestros servicios de salud. Hay dos cuestiones en comn -me parecen- que
hacen a esta tarea.
En primer lugar, de hecho se presenta la actividad cotidiana. Uno est todo el tiempo atendiendo
los problemas que van surgiendo, que se efectan como demandas, tanto en educacin como en salud,
referidas a la poblacin joven, la pubertad y los nios. Los pberes y adolescentes son una caja de
resonancia muy fuerte de las cuestiones que acontecen en la vida social, sobre todo, en los procesos
de transformacin; no slo por la rapidez de los cambios culturales o de las cuestiones sociales que
impregnan al adolescente, sino por la facilidad con que esa impregnacin se expresa en la conducta
cotidiana. Entonces, teniendo en cuenta eso, buscamos los sntomas, las problemticas que a veces tienen
alguna relacin con la expresin de estos cambios sociales y culturales. Nosotros los atendemos de un
modo ms o menos inmediato en la medida que esto siempre se expresa en el nivel individual, siempre
son sujetos singulares los que lo expresan. Pero esta tarea cotidiana es de lo ms dismil. Cuando
atendemos estos problemas, tambin efectuamos el trabajo de establecer una adecuacin de las
instituciones sobre las que trabajamos, en cierto modo un aggiornamiento de las instituciones
educativas y de salud a estas nuevas problemticas, nuevas formas de expresin de las cuestiones
sociales y culturales que llegan por va de los adolescentes.
Este desafo yo creo que es doble. Por un lado el trabajo cotidiano de atender los
problemas; pero hay otro trabajo que requiere de una reflexin, un pensamiento y un espacio
quizs como ste. El modo como atendemos estos problemas aporta la posibilidad de sensibilizar
nuestras instituciones, escolares y de salud; lo que equivale a decir el aparato mismo del Estado a
estas nuevas problemticas.
Otra cuestin que creo que tenemos en comn es la que refiero a continuacin. Todos sabemos
que en la vida social hay circunstancias que transcurren de un modo muchas veces visible para las

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personas; pero que slo toman fuerza y se hacen patentes a la conciencia de la sociedad y de los
individuos cuando estallan en algn hecho, vale decir, cuando a travs de algn hecho concreto aparece
esa situacin que estaba instalada latentemente en la sociedad. Por ejemplo, cuando sucede un episodio
como el de Croman o podra mencionar la escuela de Carmen de Patagones.
Cuando sucede un episodio as, de golpe se hace dramticamente visible. No es que surgi en
ese momento, sino que estaba conviviendo en la sociedad, estaba funcionando pero todava sin datos ni
seales que nos hicieran tomar conciencia del mismo. Sbitamente Croman pone en evidencia una
situacin que la gente ve que est instalada en el pas: cierta prdida de las funciones del Estado en
cuanto al control y resguardo de la vida, de la calidad de vida de las personas; ciertas conductas
autoagresivas de los jvenes que se expresan en situaciones de violencia, que se vuelven contra la
seguridad de ellos mismos y de sus propios grupos. Y en el medio, el mercado con sus afanes
especulativos y de ganancia. De golpe eso se dramatiza en una escena: la vida de estos chicos y el drama
de las familias, drama que se extiende mucho ms all de este hecho. Pero esa situacin estaba en la
sociedad.
Entonces nuestra tarea es no atender slo cuando los hechos aparecen. Porque cuando los
hechos aparecen y son visibles, claro que hay atenderlos. El problema es que tambin requieren
una reflexin por fuera de los hechos inmediatos, que nos permita estar atentos a las seales que
hagan ms visibles estos problemas en el seno de la vida de la comunidad escolar o de la sociedad
en su conjunto. Eso supone una tarea - que no es la tarea cotidiana de resolver los problemas de
todos los das que es de reflexionar, detectar, pensar, ver cuntos de estos elementos pueden ser
observables en las conductas prcticas, en los rituales, en los hbitos de una escuela o de una
comunidad.
Sobre esto yo haba pensado bsicamente tres cuestiones:
a) Una se relaciona quizs con mi vicio docente. Yo trabajo en la docencia universitaria desde
hace muchos aos. Me pareci que era til tener un pequeo esquema que permita ubicar de manera
grfica cules son los objetivos que en cierto modo alientan nuestra tarea y cules son los
obstculos que debemos enfrentar en el camino. Utilizar este esquema servir para que pensemos la
cuestin de los adolescentes en el contexto de nuestro pas y de nuestra provincia especialmente.
b) Pens que podramos intercambiar ideas acerca de cules son las estrategias que tienen un
componente comunitario, me parece que en este momento son las ms importantes y aptas para
trabajar en estas problemticas.
c) Finalmente, la necesidad de la tarea prctica de construir ciertos bosquejos de trabajo que
llamamos protocolos donde podamos establecer mnimamente cules son las conductas necesarias
para abordar estos problemas desde una perspectiva ms comunitaria. Yo le asigno mucha
importancia a estas dos ltimas partes porque generalmente, ni Psiclogos ni Mdicos (quiz s ms los
Trabajadores Sociales y Psicopedagogos), estamos formados dentro del criterio de abordaje comunitario
de los problemas.
Tendemos a creernos especialistas de lo nuestro, a construir saberes, conocimientos que nos
permiten hacer ciertas intervenciones prcticas. Estamos mucho ms preparados para el caso de casos,
para situaciones particulares de atender a alguien. No estamos muy formados para pensar en trminos
ms globales, ms comunitarios, para hacer este trabajo que yo sealaba, de reflexionar sobre
aquellos estados latentes de la vida social que no se expresan an, o, no han hecho an, los
sntomas que lo muestren. En Argentina tenemos una rmora que en salud es muy fuerte. Los
profesionales de salud, los Mdicos se consideran profesionales liberales y creen en profesiones liberales;
por lo tanto son amos y seores de los dispositivos de atencin que manejan. Esto lo hacen en los viejos
consultorios donde ellos fijan sus propias reglas prcticas y las trasladan tambin a los servicios
hospitalarios, a los servicios pblicos, porque estn acostumbrados a pensar en trminos de ser
poseedores de un saber que les permite hacer, no necesitando consultar con nadie salvo para la mejor
prescripcin de una receta, de un estudio. Es muy difcil convencer, a las personas formadas en ese
criterio, de que todos nosotros somos de algn modo empleados del Estado, somos servidores de la
comunidad, somos contratados para brindar un servicio a la comunidad en funcin de un Estado
que pretende generar redes de solidaridad para la atencin de los problemas comunes. Por lo tanto,
tenemos la obligacin de consensuar y de responder a criterios ms globales, que no son los
criterios personales de Yo creo que... Yo pienso que... Sino: nosotros decimos que este
problema se atiende de tal manera.
Esa necesidad colectiva de construir consensos acerca del modo de aprender evita lo que nos
sita en esa franja, en esa zona. Es un servicio que debemos prestar a la comunidad con criterios

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que expresen los principios de un Estado que se ocupa del problema de las propias personas y que
incluye tambin la participacin de la gente en el diseo y en los tratamientos que realicemos.
Esta rea de problemticas comunes, seguramente de exigencia y de reflexin compartidas y de
prcticas muy complejas, probablemente se parezca bastante en los modos de intervenir sobre ella. Les
paso entonces a explicar el esquema.

El Dr. Galende escribe en la pizarra algunos conceptos que conforman el esquema que
reproducimos a continuacin. Adems, subrayamos en el presente registro los trminos y frases que el
disertante escribi en la pizarra mientras desarrollaba su conferencia.

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 Autonoma subjetiva
Reflexivo - Crtico

Institucional

Tiempos y
Religiones Experiencia lugares
Autoridad
Interpretacin
Ideologas de la Ideales Valoracin
de distinto Realidad Valores
tipo

Sensible
Fans Perceptual
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6
 Cuando uno graba las letras y se hacen imagen, refuerza la percepcin. Sobre todo me parece
un esquema til que inventamos para explicar lo que llamaramos la experiencia de la realidad Por qu
arrancamos de la experiencia de la realidad? Es decir, cmo actuamos las personas en la realidad en la
que vivimos. Esta realidad siempre tiene tres componentes mnimos:
- la realidad est formada por las cosas del mundo,
- por nuestros semejantes -las otras personas, los otros con los que entramos en relacin y
- una tercera alteridad, un tercer otro que es nuestro propio cuerpo.

Hablamos de experiencia de la realidad aludiendo al modo como construimos -con las otras
personas- nuestra relacin con este mundo: con los otros, con nuestras cosas, con nuestro propio cuerpo.
Esta experiencia de la realidad es la base de la experiencia del conocimiento mismo. Cuando
conocemos tambin estamos en esta triple relacin. Por eso esta experiencia es como un objeto que
debemos incorporar, metabolizar, acondicionar, digerir. De modo que las experiencias son siempre
singulares. No hay una experiencia de la realidad. La realidad es una construccin que cada uno de
nosotros hace cotidianamente en funcin de la experiencia sensible que tiene de ella.
Entonces, la experiencia de la realidad tiene un primer momento. En lo inmediato, quizs es til
para este tema adoptar la perspectiva de un adolescente, de un joven. Adems, la realidad que percibimos
tiene una dimensin sensible. La percibimos en tanto nuestro sistema de percepcin hace consciente un
dato, una presencia de otros, de nuestro cuerpo o de las cosas. Esta percepcin sensible (sensible
perceptual) es estetizante en el sentido que tiene un valor. Cada persona en contacto con cualquier
experiencia valora siempre lo agradable, desagradable, placentero, displacentero, feo o bello, bueno. Esa
dimensin esttica est en el primer momento en cualquier experiencia y atraviesa la propia
sensacin corporal. Por eso expresamos mucho con el lenguaje corporal la actividad que percibimos
como sensible, agradable, desagradable, feo o bello. Ahora, este momento sensible est muy ligado a algo
que hoy los medios emplean mucho, que es el tema de la sensacin y la imagen. La sensacin y la
imagen son como dos momentos de una representacin inmediata que tenemos del mundo sensible.
Cuando percibimos hay una respuesta a nivel de las sensaciones, es el yo siento. Y hay
rpidamente, una remisin a ciertas imgenes de la realidad que se nos hacen presentes. Es decir,
antes de cualquier representacin, antes de cualquier incursin dentro del lenguaje, de la
posibilidad de la palabra, siempre hay una sensacin o una imagen que se presenta.
Lo segundo es que no hay ninguna experiencia de la realidad para un adulto que no
atraviese enseguida lo que llamaramos los niveles de autoridad Qu quiere decir esto? Frente a
cualquier experiencia, el sujeto no puede dejar de interpretar y de valorar. Los humanos vivimos la
interpretacin constante para hacerla perceptible en el mundo sensitivo y, al mismo tiempo, no podemos
dejar de valorar lo que interpretamos. Esos sistemas, para interpretar y valorar, forman parte de la
subjetividad. Esos sistemas de ideales y valores ya estn instalados en el propio desarrollo de los chicos.
Segn el modo como criamos a los chicos vamos instalando dimensiones de ideales y de valores a los
cuales no slo el sujeto tiene como horizonte de aspiracin - aspire lo que aspire - sino que, regulan las
posibilidades de interpretar el mundo y de valorarlo. Esta interpretacin (anota tambin valoracin) es
muy importante entenderla en dos dimensiones. La dimensin subjetiva, propia de cada sujeto, forma parte
de su estructura en una instancia, segn el modo como el sujeto se sita frente a cualquier realidad. Pero
tambin, tiene un correlato institucional. El mundo social en el que vivimos est organizado y
estructurado en funcin de ser la regulacin de autoridad. Las instituciones bsicas en las que transita
la vida son, en algn sentido, correlaciones o ideales propios de la subjetividad. As decimos que la
funcin del padre en la subjetividad de un chico, se transforma en funcin de autoridad dentro de la
jerarqua de una escuela, o, entre las distintas jerarquas de las instituciones del Estado. Ocurre lo mismo
cuando una persona se identifica con una institucin, ya que toma de algn modo los estandartes, los
objetivos, la funcin de la institucin. El sujeto es llamado a una identificacin, que queda como base del
rgimen dentro del cual funciona la institucin en la propia subjetividad. Este nivel forma en el sujeto un
aparato o un sistema de valoraciones que permite que cada experiencia de la realidad se constituya en
historia singular. Esta construccin de ideales y de valores se hace presente en la historia, en casos que
son muy singulares. Todo esto marca posiciones de clase, posiciones de cultura, relaciones con la propia
crianza, con la pertenencia a ciertas comunidades, con la pertenencia a cierta cultura. Es un momento de
singularidad plena pues, cuando recibimos experiencia de la realidad, cada sujeto la construye desde
posiciones que son siempre particulares.

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 Lo tercero de esta experiencia, es que en la vida social existen sistemas de sentido, sistemas
culturales que aportan sentido a la vida y que estn presentes en todas las culturas. A lo largo de la
historia de la humanidad, en las diferentes culturas, ha habido siempre estructuras que son constructoras y
promotoras de sentido, que les permiten a los individuos generar agrupamientos en funcin de la traslacin
y de la identificacin de esos sentidos. Fundamentalmente, son las religiones y las ideologas de distinto
tipo hasta los sistemas filosficos Por qu? Porque son grandes organizadores de sentido que dan
las perspectivas de vida para las personas. Las personas pertenecen a sistemas religiosos, a
ideologas, a una organizacin. No hay sujeto que no tenga una pertenencia en este campo. Cuando se
produjo la gran crisis y cada de las religiones, o, la gran crisis de las ideologas y se habl del fin de las
ideologas... Qu ocurri? Que la vida social se multiplic en pequeas agrupaciones. Surgieron
pequeas religiones, pequeas bandas. Ac podemos poner, en los jvenes, las bandas de fans Qu
hacen? Dan sentido a la vida, le construyen un lugar y una perspectiva. No existe comunidad humana
que no necesite de estos anclajes de lugar, de produccin de sentido, para organizar la vida
cotidiana y sobre todo la pertenencia a un colectivo social.
Sin embargo, la experiencia de la realidad nunca es objetiva porque lo primero que hace nuestro
aparato mental es vincular estas historias con representaciones e interpretaciones valorativas acerca de
esas funciones de la autoridad que operan como pre-juicios del sujeto. Sometemos cualquier experiencia
a esa valoracin. Por otro lado, siempre nos ubicamos en la realidad desde una cierta posicin social y
simblica que incluye perspectivas ideolgicas, religiosas, filosficas o demandas ms sensibles.
Si pensamos en el sistema escolar, tendramos individuos cuya experiencia de la realidad est
empobrecida; ya que, pueden estar atados por un lado- a la historia singular desde la cual responden, con
sometimiento o con transgresiones a las condiciones de autoridad de su pasado. Por otro lado, pueden
estar atados a instituciones que tienen la funcin de adaptar a los sujetos a un sistema repetitivo. Aqu no
hay posibilidades de imaginacin, de creatividad. Son permitidas, en general, las conductas de
mantenimiento y repeticin. Las instituciones se adjudican ms la funcin de perpetuar ciertos
componentes jerrquicos, de estructurar cierta valoracin y de transmitirlos ms all de quin lo haga.
Desde estas posiciones se desprenden los dogmatismos, los fanatismos religiosos, los llamados
fundamentalismos o las distintas conductas de las personas que tienden a imponernos -como principios de
autoridad- sus propias creencias.
Esto es lo que proponemos superar Por qu? Porque pensamos en la construccin de un sujeto
bsicamente autnomo (autonoma subjetiva).
Un sujeto autnomo es un sujeto que ha podido trascender a las funciones de autoridad y a su
propia historia, que ha podido cuestionar sus propios ideales y valoraciones, que ha podido cuestionar los
valores institucionales, que ha podido zafar de las trampas del sentido y logra un pensamiento capaz de
volver sobre su pasado, de volver sobre su sociedad o sobre su cultura de una forma crtica. Este sujeto
que podemos llamar reflexivo y crtico- es un sujeto con posibilidades de revertir no slo su propia
situacin social y cultural, sino que puede aportar una transformacin tambin global de los sistemas
institucionales de su propia sociedad y cultura.
Qu pretende un maestro? Que el chico pueda razonar, que pueda reflexionar con profundidad,
que pueda tener criterios propios sobre los cuales fundar nuevas orientaciones para su vida, para su
compaero, para su comunidad. Un sujeto crtico y reflexivo es aquel que no slo tiene capacidad de
informacin, de reflexin y de libertad; sino que puede actuar sobre la realidad con el fin de transformarla.
Entonces, la experiencia de la realidad est tensionada entre dos polos (seala sensibilidad
perceptual y autonoma reflexiva crtica). Lo que hace intervenir a la sensacin de la imagen es, por
ejemplo, la televisin. Pensemos en la funcin que tiene la publicidad. La publicidad nunca convoca a la
capacidad reflexiva de las personas; si no, no podramos decir que la coca-cola es la chispa de la vida. La
publicidad, la televisin en general, reducen la realidad en general al plano de la imagen. Imagen y
sensacin permiten sostener una relacin inmediata entre el deseo del sujeto y el deseo del objeto. Es la
posibilidad de que el objeto venga a colmar aquello que ha sido expulsado como deseo o como necesidad.
Siempre esa tensin est. Pensemos en esas llamadas culturas ms primitivas. En ellas hay cantidad de
rituales, fiestas, etc. que estn vinculados a momentos de expresin de sensaciones o de imgenes, que
tienen una organizacin ms grupal, que se separan de los espacios de reflexin.
Es como si se dijera: todas las sociedades tienen un tiempo y no necesariamente suele ser el
tiempo de ocio, que suele ser un tiempo ms simblico, ms organizado. Existen tiempos donde la
sensacin de la imagen gobierna la vida de las personas y otros tiempos donde la exigencia de reflexin
obliga a pensar desde el conocimiento y la creatividad. Estos dos polos estn organizados en el mismo

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nivel. Nosotros esperamos que un sujeto se haga reflexivo y se prive de la sensacin rodeado de
un campo sensible, pero pedimos que de ese campo pueda pasar al nivel de lo crtico y reflexivo.
Nosotros compartimos, salud y educacin, ese objetivo: que los sujetos logren con el
mayor nivel posible de su capacidad esta funcin crtica reflexiva que les permita tener un grado de
autonoma que vuelva sobre el conjunto social transformada en creatividad.
Desde el punto de vista mental, para nosotros un sujeto sano si es que existe- es quien
posee capacidad autocrtica y crtica respecto de su medio social de manera tal que le permita
transitar por los distintos conflictos que la vida le plantea. No es que no tenga conflictos, sino que
transita por ellos con ciertas capacidades creativas para resolverlos. De esta forma no queda
sometido a situaciones de autoridad o pregnado por cuestiones de sentido que lo congelan
empobrecindolo.
Este es el esquema que yo les quera mostrar porque nuestra tarea est organizada en funcin
de esos componentes.
Nuestros enemigos son, de este lado, aquellas instituciones que tienden a reproducirse de un
modo permanente e igual. Cuando las instituciones se reproducen exactamente igual, decimos que
estn haciendo una experiencia repetitiva de la realidad. Estn poco capacitadas, poco preparadas
para poder captar transformaciones que ocurren en el mundo de lo real. Para mostrarlo de un modo
un poco ridculo pero ms visible, es como si alguien decidiera desde su nacimiento no cambiar de
vestimenta. El sujeto no va a notar ningn cambio que estuviera de moda. Va a estar siempre vestido igual.
De momento, parecera ridculo, como si algo de su vestimenta, de su aspecto perteneciera a otro tiempo.
Las personas vamos adecuando nuestro modo de vestir a lo que ocurre en la vida social. En definitiva, las
instituciones tendran que tener esa misma capacidad de adecuarse, en su funcionamiento, a los
distintos momentos de lo que ocurre en la vida social. Entonces, para nosotros, los problemas son las
instituciones, son los individuos, las formas de autoridad que se ejercen, las formas en que se construyen
ideales y valores en las instituciones anteriormente tipificadas.
Por otro lado, nuestros enemigos son los dogmatismos y fundamentalismos, que impiden al sujeto
toda posibilidad de jugarse por lo diferente, por lo que no creen, o, no piensan igual.
Ya tenemos los dos campos sobre los que trabajamos para lograr sujetos autnomos, creativos,
capaces de actuar sobre su realidad. Ahora voy a desarrollar otro aspecto.
La realidad es histrica, es movimiento. No existe una realidad congelada; por lo tanto, este
esquema tiene que verse en movimiento. Hablamos del sujeto histrico. Todos nosotros venimos de una
historia que hace a la filiacin, que hace a nuestro origen familiar, cultural, comunitario, social. Eso nos da
una dimensin histrica con relacin al pasado. Nosotros vivimos en funcin de ese pasado, pero tambin,
en funcin de la construccin de un futuro posible, de un diseo de proyecto de vida donde se articulan y
se organizan los sentidos que producimos para el transcurrir de nuestra vida. El sujeto es histrico. El
mundo actual que se hace permanente es mortfero. Imaginemos lo que es una persona actual, que
permanece sin esa dimensin histrica, ya sea porque borra el pasado, ya sea porque impide todo
proyecto futuro. Lo actual se hace mortfero. Lo actual pierde esa capacidad mortfera solamente
cuando se puede articular con una historia pasada y con un proyecto de futuro. Cuando hablamos de
la memoria de un pueblo, de una familia o de lo que hacemos de un modo simultneo, cuando
recuperamos la memoria de una persona en funcin de dar cuenta del transcurrir de su vida, todo eso nos
permite construir un futuro, nos permite construir un proyecto y ver al sujeto y al pensamiento en lo actual.
Lo actual siempre est al servicio de lo mortfero. Esto es importante para abordar la cuestin de los
adolescentes.
Asimismo, toda experiencia de la realidad transcurre en un espacio y en un tiempo. El sujeto
no puede organizar una perspectiva histrica y de tiempo si no la relaciona a un lugar. Las personas
decimos: yo soy de tal lugar, vine de tales lugares... Fijamos aquellos lugares en los cuales se desarroll
la vida, porque esos lugares hacen de articuladores de la dimensin temporal.
Por otro lado, la dimensin temporal es donde se ancla el problema de la identidad de las
personas. La identidad social, en trminos de qu somos frente a los otros, no es algo que
construimos nosotros.
Un adolescente nunca tiene una sensacin de identidad por algo de s mismo. Para
nosotros, los adultos, tambin es as. La identidad la construyen las miradas de los otros. Lo que
somos en la vida social no lo construimos nosotros por s mismos. Nos lo construyen la mirada de
los otros que reconociendo ciertas caractersticas o rasgos nuestros- los convierten en una
identidad. Yo puedo decir que soy plomero. Puedo autoproclamarme plomero y definir as mi oficio, por lo

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 tanto, mi identidad social. Pero si no tengo clientes que me llamen, me reconozcan como plomero
y me paguen por esto, sera un loco...
No hay manera de construir una identidad social si no es en funcin de las miradas de los
otros.
Y esa dimensin de los otros para la identidad requiere de un lugar, de un espacio de
interaccin. Las personas necesitan esas interacciones cotidianas en las cuales pueden reconocer
rasgos de la identidad que las definen socialmente.
Lo mismo la filiacin. Ahora ha aparecido en televisin el famoso pianista ingls Por qu
inquieta? Porque no tiene historia. Aparece un seor en una plaza que no habla pero sabe tocar el piano.
Es decir, tiene un rasgo cultural desarrollado pero no se sabe quin es. No hay ninguna sociedad que lo
reconozca. Andan todos preguntando quin lo conoce. Es pattica la situacin cuando alguien no tiene o
no sabe su nombre. El nombre remite a una filiacin, a una historia familiar. Si un individuo no sabe
el nombre, el lugar de donde viene, dnde naci y no tiene seales mnimas de esa filiacin, esa
persona queda fuera del mundo simblico. La sociedad no soporta las personas que caen por
fuera de su vida social.
Durante la poca Moderna, los que no estaban dentro de este imaginario social o no se vea bien
qu hacan, o los internaban o los encerraban. As se haca con los locos, con los nios que no tenan
padres y madres, con los hurfanos, en el famoso parvulario. As se hizo con las poblaciones que no se
incluan dentro de la sociedad.
Para vivir en sociedad hay que tener filiacin e identidad. Para tener filiacin e identidad
hay que ser de algn lugar, uno tiene que ser reconocido como propio de ese lugar. Tiene que
haber desarrollado una historia en ese lugar, a travs de la cual los otros han ido construyendo una
identidad, un lugar social. Por ejemplo, en el documento de identidad se van a registrar muchos datos
que hacen a sto: lugar de nacimiento, fecha, familia, apellido y oficio. Es decir quin es esa persona
social? Es un sostn importante. Nadie puede vivir sin esos sostenes bsicos. Entonces esta experiencia
est anclada en el tiempo y en el espacio, es decir, en una historia y en un lugar.
Algunos rasgos a nosotros nos importan porque condicionan lo que es la vida social y actual de
los adolescentes, adems de lo que ya mencion. Los adolescentes estn todo el tiempo
bombardeados. No slo por las imgenes del televisor, aunque son muy fuertes. Las imgenes del video
clip, las imgenes que se transmiten a travs de los musicales, tienen un agregado de imagen acstica. Y
la constante recurrencia a una naturalidad de las sensaciones, de la experiencia potenciada de lo
sensible. El efecto que esto produce quienes estn frente al aula lo conocen muy bien- en los chicos es
una desverbalizacin. Algunos hablan de des-subjetivacin. Pero me parece que no es una prdida de
subjetividad, sino una subjetividad diferente que se caracteriza por una prdida de la capacidad de
utilizacin del lenguaje verbal. La capacidad reflexiva y crtica requiere necesariamente de la
palabra, constituyente esencial del proceso educativo.
Por otra parte, el mercado lleva al sujeto al anclaje de cierto deseo que se convierte en
necesidad de consumir, fija lo actual. Por lo tanto, es un enemigo importante de la educacin y del
desarrollo de una cultura. Al fijar en lo actual potencia la capacidad mortfera de lo actual. Entonces
no es que los educadores y la gente de salud -por problemas solamente ideolgicos y/o polticos-
cuestionemos los modelos. El problema es que generan un tipo de subjetividad cuyos
componentes de desverbalizacin y de anclaje en lo actual tienen capacidades mortferas y
producen problemticas que se desprenden de este anclaje en la frustracin. Pensemos varias
problemticas de los jvenes que estn fuertemente ligadas a esto, incluso el consumo de muchas
de las drogas. Sobre todo en los pberes y adolescentes el problema de los inhalantes est muy
ligado a esta cuestin. Es el consumo que les queda cuando no pueden consumir otra cosa, muy
ligado a este anclaje de la experiencia de la realidad en ese momento actual de una pura sensacin
o imagen.
El otro problema complicado que hoy se nos presenta es la prdida de la potenciacin que
tena la experiencia comunitaria. Ese espacio de interaccin social comunitario de los jvenes se ha
reducido. Las familias han cambiado su composicin y su funcin. Se modificaron las estructuras
propias de las comunidades barriales. La vida est ms ligada a la gran ciudad y se hizo mucho
ms annima. Por lo tanto, tambin los individuos han perdido esos anclajes de participacin comunitaria.
Se crean otros anclajes como, por ejemplo, los grupos de fans o las barras de ftbol. Pero ya no tienen la
funcin que antes se les atribua a la escuela, a la fbrica, al gremio, al caf, a la plaza. Eran los lugares
donde se produca esta interaccin cara a cara, como sujetos en el seno de la vida social.

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 Esta prdida de la potencia comunitaria es un segundo elemento que ha avanzado para crearnos
dificultades cuando aspiramos al objetivo de construir sujetos crticos. Un sujeto autnomo, con
capacidad reflexiva; depende mucho del contexto de socializacin. No es nunca un sujeto aislado,
es un sujeto que surge de una composicin social.
La problemtica de la integracin social es clave porque la integracin social es la que da cierta garanta
de este sujeto con capacidad autnoma. La integracin social tiene dos niveles que han sido bastante
desarrollados por J. Habermas. En la integracin social sistmica cada uno de nosotros nos integramos a
ciertas condiciones de ciudadana por va del propio sistema social. Tenemos una constitucin, un
conjunto de leyes y al menos cuatro instituciones bsicas: seguridad, justicia, salud y educacin. No
tomamos las armas por nuestras propias manos; sino que le solicitamos al Estado que controle la
agresividad potencial de los seres humanos, permitiendo una convivencia pacfica; la seguridad estara as
cubierta solidariamente por el Estado. El Estado tiene una responsabilidad solidaria comn de cubrir
nuestras necesidades en estos campos.
La educacin es clave porque se supone que todos los individuos -para ser ciudadanos y formar
parte de un Estado Nacin- deben tener un acceso equitativo para poder desarrollar esta capacidad
ciudadana. Vista as, esta es una integracin social sistmica, ya que nos integrara en el plano de la vida
social. Pero el proceso de integracin a la vida social tiene necesidades de un mtodo ms cercano. Lo
que Habermas llama la integracin socio-comunitaria. Ella refiere los lugares en los que viven las
personas. Convivimos no slo con nuestras familias; sino en la escuela, el barrio, la villa, etc. En esos
lugares las personas van incorporando, van adquiriendo normas de comportamiento que regulan sus
conductas prcticas.
El sistema normativo no es slo el sistema normativo de las leyes. Existen una cantidad de
pequeas normas que se construyen en los espacios comunitarios y que regulan nuestros
comportamientos. Fundamentalmente regulan dos comportamientos: los comportamientos en relacin con
la violencia, agresividad; y los comportamientos respecto del sexo. Para hacerlo ms visible, imaginemos
algn pueblo. Imaginemos la plaza de un pueblo pequeo de la Provincia. Imaginmosla un sbado a la
tarde, al caer la tarde. En esa plaza va a haber, segn el escenario: seores de la tercera edad jugando al
domin, al ajedrez o a las bochas; nios pequeos jugando, con ellos pueden estar sus madres
conversando. Podemos imaginar un permetro donde los jvenes van dando vueltas, chicas y chicos,
jvenes que se miran, que ya se conocen. En esas miradas van estableciendo algn deseo de
acercamiento, de contacto. La elaboracin de la salida de la vida como proyecto de los ms viejos, los
juegos de los infantes o los juegos de apareamiento de los adolescentes se dan todos en el mismo espacio
y tienen una enorme regulacin por las miradas del conjunto. Los jvenes son mirados por los viejos, las
madres miran a los chicos, los chicos son mirados, en general, por el conjunto. Hay un sistema que se
instituye como ambiente regulador. En esas miradas se generan normas; por ejemplo, los jvenes tienen
altamente normatizado cmo se le acerca una chica, cul es la distancia del cuerpo, en qu momento se
puede o no tocar el cuerpo del otro, qu parte de ese cuerpo se puede tocar y en qu momento de esa
relacin; cmo regula la mirada pblica ese contacto, hasta dnde es del mbito pblico y en qu momento
pasa a ser privado. Es decir, todo eso es construccin de normas que regulan nuestro comportamiento
cotidiano.
Entre esos dos sistemas de integracin -socio-comunitario e integracin social sistmica- tiene
que haber una concordancia de normas, una correlacin con lo que se genera en los comportamientos
prcticos y lo que se genera en el sistema social. Sin embargo, hoy no existen espacios colectivos
globales. Se constituyen comunidades formadas artificialmente: la barra de ftbol, la barra de fans, la barra
de los chicos que se juntan para inhalar pegamento. Son grupos que tienen una vida comunitaria,
interactan mucho entre ellos, pero tienden a marginarse del sistema normativo social. Yo los llamo
neocomunidades. Producen sus propias normas de comportamiento y, muchas veces, enfrentamientos
en desafo con el sistema normativo global. Por qu? Porque esos sistemas de convivencia son -desde el
punto de vista de la normativa- sumamente pobres. Y tienen que justificar muchos de sus valores porque,
para consolidar el grupo, necesitan de esa oposicin, de esa trasgresin con los que no son del grupo, que
son de afuera.
Esto ha pasado a ser tambin otro de los problemas para el trabajo con los jvenes.
Entonces, existen tres factores para tener en cuenta: la cuestin de la sensacin de la imagen, el
mercado como gran obstculo para generar jvenes que sean crticos, reflexivos y razonables; la
potenciacin de la vida comunitaria, la prdida de estos espacios de socializacin; y lo tercero, la
integracin de estas nuevas comunidades donde los chicos tratan de incorporarse y se generan
grandes dificultades para integrarse al sistema normativo global.

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 A la adolescencia hay que pensarla siempre en base a estas cuestiones:
a) La adolescencia es un momento crtico con respecto a la integracin de la vida social de los
jvenes. Los sujetos vivimos desde chiquitos hasta que nos morimos con la problemtica de la integracin
social. Hablamos de seres ms sociables o menos sociables. La sociedad forma parte de nuestro propio
ser. No es algo que uno tiene o no tiene. Somos seres sociales en la medida en que vivimos nuestra
relacin con el mundo y con los otros. En este proceso se presentan momentos que podramos llamar
claves para la integracin, pero tambin por su condicin de vulnerabilidad. El nio hasta cierta edad
tiene una cantidad de necesidades que hacen a estas posibilidades de socializacin: una mam o una
funcin mam (no es necesariamente la madre biolgica), alguien que permite la impregnacin de ciertos
deseos para que los chicos vayan construyendo con cierto placer una relacin con otro. Nuestra primera
relacin con otro se construye en un espacio de intimidad familiar. Lo mismo implica para el chico el
ingreso al juego y su relacin con otros chicos, as como las formas de sociabilidad que se generan dentro
de la familia. Ese perodo es un momento de alta vulnerabilidad porque, as como la carencia de alimentos
genera la desnutricin, la carencia de afecto primario puede generar desnutridos psquicos para el futuro.
Ese alimento durante la infancia es imprescindible para la construccin posterior del vnculo social con el
mundo.
El segundo momento vulnerable es el de la adolescencia porque es el momento de salida al
mundo. La educacin formal juega un papel clave en ese proceso de transicin en que el chico pasa de la
familia a la escuela. Genera otro sistema de autoridad y va incluyendo all elementos que hacen a la
construccin de la ciudadana Por qu enseamos no slo los conocimientos que sern tiles para
comprender el mundo y para operar en l, sino tambin la historia del pas donde nacieron? Les
trasmitimos figuras heroicas de la historia, los convocamos a la idealizacin de ciertos valores que hacen a
lo nacional. Estamos construyendo el sentido de pertenencia a esa historia, a ese ordenamiento
institucional, a esos valores e ideales de ese sistema. Eso es construir ciudadana.
Ahora, la escuela hace de articulador, a su vez, en el pasaje de la familia a la sociedad. El
adolescente se encuentra con problemas que -desde el punto de vista social- le plantean el sexo, el
trabajo, el estudio, el conocimiento y las formas culturales que van asumiendo los distintos grupos. Este es
un perodo de alta vulnerabilidad. De hecho, gran parte de nuestros esfuerzos en el sistema educativo no
estn slo orientados para que los chicos aprendan ciertos conocimientos y que adquieran ciertas
capacidades y habilidades prcticas de la vida.
Obviamente la tercera poblacin vulnerable es la tercera edad, porque los viejos fcilmente son
empujados por la vida social a salirse del tejido social, as que tienen que ir encontrando algn lugar para
no caerse de ella.
b) El otro elemento clave en el que hay que insistir es con respecto a un proyecto de
futuro. La adolescencia en tanto proceso de transicin entre el orden comunitario familiar y la
vida social- slo puede ser transitada si hay proyecto de futuro. El adolescente vive en futuro. Y ese
vivir en futuro es lo que le permite el anhelo, el deseo y el placer de integrarse en la vida social. El
adolescente no vive slo lo que es; sino lo que anhela y lo que aspira a ser; y utiliza mucho lo que
vive en funcin de ese anhelo, de ese proyecto, de lo que espera hacer. Obviamente, construir ese
futuro es construir el sentido de la vida que le permite adquirir la dimensin histrica: saber que l
viene de una historia, que tiene un pasado, que tiene por lo tanto una filiacin y una identidad, que
est viviendo en un presente que se proyecta como anhelo.
Retomamos la idea de que lo actual se hace mortfero. Un sujeto crtico reflexivo, justamente,
es el que no se conforma con las cosas como son. Es el no conformismo tan propio de los adolescentes.
En realidad, el adolescente no tiene como perspectiva la adaptacin. Si un adolescente se adapta
demasiado a la llamada la vida institucional repetitiva, a las funciones de autoridad que proponen las
estructuras jerrquicas, si se adapta demasiado a los sistemas religiosos dogmticos, tendremos chicos
buenos pero intiles, con poca capacidad de generar en la vida creatividad o transformacin.
Ahora se utiliza mucho un concepto nuevo en este sentido, se habla de las capacidades
resilientes. La resiliencia ha pasado a ser un modelo para el desarrollo Por qu? Porque facilita ver que
los circuitos de la adaptacin y los circuitos de la creatividad no van por el mismo camino. Lo que la
persona hace defensivamente para adaptarse a un lugar tiene un costo, cuyo precio es el empobrecimiento
de otros recursos, de las capacidades que tiene para poder actuar y transformar.
c) Otro aspecto a tener en cuenta es la identificacin. La identificacin es siempre un proyecto
ideal. Cuando decimos que un chico tiene identificacin con el padre, no es que se sienta que es el padre;

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sino que aspira a serlo. Lo mismo las figuras que se proponen como figuras de identificacin, tienen para el
joven el valor de constituir ideales a los cuales se aspira, se anhela llegar.
En estas dos cuestiones, que son claves en la adolescencia -el proceso de integracin social y la
problemtica de la construccin de futuro como proyecto de vida- hay una profunda crisis en general en las
culturas de los jvenes del mundo, pero muy especialmente en nuestro pas y muy especialmente en
nuestra provincia, sobre todo en las reas de gran concentracin urbana Por qu? Porque en primer
lugar, la crisis econmica se acompa de una serie de otras consecuencias que incidi en muchos chicos:
borr los espacios de inscripcin social, desdibuj los lugares posibles y la familia ya no aparece como
proyecto. Esos espacios se perdieron o se empobrecieron sumamente. Asimismo, el sistema educativo ha
entrado en una especie de dificultad porque se supone que en esa etapa de transicin del secundario se
va a definir su proyecto de vida futura. Pero ahora educadores, padres, maestros dudamos si lo que viene
despus, aquello para lo que el Polimodal los estaba preparando tiene existencia o tiene posibilidad de
realizacin. Por supuesto que esto es percibido por los jvenes. As se potencia ms la relacin conflictiva
con lo social global. Los ltimos lugares de refugio y de sobrevivencia para muchos jvenes han pasado a
ser sus pequeos grupos, el grupo de fanticos, la barra. Son los lugares donde hay una vivencia de
socialidad ms plena. En el vaco de la ciudad muchas veces no est investida la educacin como proyecto
de vida; parece un espacio annimo, vaco, en el cual el joven no encuentra ningn reparo de vida social.
Lo mismo sucede cuando se ha producido un cierto vaciamiento de sentido de futuro. La
sociedad en su conjunto est viviendo ms en lo actual. Y esto que puede ser solamente aburrido
para los adultos, pasa a ser muy aptico para muchos jvenes; porque la ausencia de una
perspectiva de un futuro -futuro del cual ni siquiera los adultos le hablan-, el vaciamiento del
sentido de futuro ocurre en la dimensin de un presente, de un actual ms mortfero. Entonces los
deja sin perspectiva, sin poder generar un proyecto de alguna trascendencia por sobre la
convivencia puntual. Son cuestiones que debieran preocuparnos porque esto marca.
Pensemos en la cantidad de chicos que quedan afuera del sistema escolar, no escolarizados. Si
los educadores, si el Estado, si los que tenemos responsabilidades no estamos convencidos de que ese
futuro existe y de que realmente hay posibilidades de integracin social, es muy difcil lograr que los
jvenes tengan entusiasmo o inters por inscribirse en otro lugar. Un problema es la crisis que sufren los
jvenes pero tambin es un problema de nuestra propia fortaleza para construir este tipo de objetivos y
poder ofrecerlos como camino posible a ciertos jvenes. Esto muchas veces se fragmenta mutuamente.
Hay situaciones de la vida social que son invisibles hasta que se transforman en catstrofes. Nuestra tarea
es hacer visible sto antes de que se haga catstrofe. Si hoy no hacemos ms visible la problemtica que
los jvenes tienen en relacin con las posibilidades de integracin social, si no entendemos que hay que
desarrollar estrategias para la construccin de un proyecto de vida (tal vez los jvenes no tienen otra
alternativa que las conductas autoagresivas y de algn modo conductas tanticas) no podemos pensar en
el desarrollo de sujetos crticos y reflexivos. Hay chicos que ni siquiera pueden pensar qu van a hacer al
ao siguiente. Cuando se produce la catstrofe nos encontramos en el desafo de promover algn tipo de
estrategias que permitan hacer visibles estos problemas, en vistas a generar acciones para intervenir. No
es tarea sencilla ni est vinculada a algn sector, no es tarea de un titular educativo exclusivamente ni del
rea de salud exclusivamente. Podemos percibir los problemas, ya que nosotros recibimos sus formas de
expresin. Es posible que produzcamos programas o algn tipo de intervencin. Pero ac la
responsabilidad es ms global, del Estado y de la sociedad, de dar pie a lo que se est promoviendo a
nivel social, macro, como para que los jvenes puedan hacer un proyecto de vida que no se limite a su
grupo de fans y que funcione nuevamente de contragolpe en el sistema escolar. No tenemos ms que
desarrollar estrategias y protocolo. Ustedes tienen un compromiso con el sistema educativo.
En cuanto a la rutina de los jvenes, sobre todo en el nivel medio, la escuela se ha transformado
en una institucin muy aburrida. La percepcin que tienen los jvenes es que los someten a un sistema de
autoridad vaco por parte de maestros y directivos. Es como la autoridad de ciertos padres, es una
autoridad que ha perdido sentido y valor. Por lo tanto, los chicos se enfrentan a eso como si fuera una
palabra vaca, no tiene efecto sobre ellos y los instala en una situacin de aburrimiento, en muchos casos
de astenia.
Esta situacin ya no es un problema de los chicos, es un problema de la escuela. La institucin
escolar no genera otro tipo de acciones que le permitan funcionar como atractivos para el conocimiento ni
como atractivos de la institucin, vale decir, convocantes para la integridad de la funcin social. La escuela
ha ido perdiendo un valor, ha ido perdiendo parte de su funcin; a pesar de que sigue siendo, todava, una
pequea isla donde es factible sostener algo que fue tradicionalmente funcin del Estado. La escuela
tiene la responsabilidad todava de constituir condiciones de ciudadana y de participacin social.

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Entonces, hay una responsabilidad mayor. Si nuestros jvenes se aburren demasiado de la
escuela, se estn aburriendo del Estado. Cuando las personas se desprenden del Estado se pierde
el principio que regula la vida social en comn. Las personas nos hacemos individualistas, estamos
librados a nuestros propios recursos de vida y nos convertimos en parte del sobrevivir, actitudes
que vemos en muchos de los jvenes. Por lo tanto nadie nos puede pedir -menos exigir- que
comprendamos ninguna ley, ninguna norma que est ms all de nosotros mismos. Si el Estado
cae, cada individuo tiene que generar por s mismo lo que antes provea solidariamente el Estado.
Quiz sera bueno charlar un poco entre todos, y luego retomara algunas ideas que haba
pensado. Me gustara primero escuchar sus opiniones para saber yo tambin qu estn pensando
ustedes.

A continuacin, un integrante de los equipos manifiesta:

- Bueno, en principio quera agradecer sus palabras y quera preguntarle si podra profundizar
acerca del andamiaje de las sensaciones que potencian la capacidad mortfera.
- Claro, la pregunta refiere a lo que nombraba como natural mortfero, cuando aparece como una
dominancia la llamada sensacin de la imagen. La sensacin no es slo el mundo sensible. Nosotros
tenemos una percepcin sensible de los otros y de las cosas. Ninguna cosa del mundo nos parece en
unidad total de objetividad. Siempre percibimos sobre la base de los nombres que atribuimos, para dar
cuenta de las cosas que llaman nuestra atencin. Tambin tenemos la capacidad sensible para ubicar en
los rasgos del otro, en el comportamiento, en el gesto, en la actitud, en la palabra, un modo de construir
una relacin que nos singulariza. Construimos esa valoracin en propia perspectiva de interpretacin y de
valoracin de los gestos, actitudes y palabras del otro.
Tomemos un ejemplo simple que van a entender todos, el ejemplo del coito. Si un hombre y una
mujer entran puramente en una relacin de sensaciones de imgenes, atrado por el cuerpo de la mujer, el
hombre tiene un empuje ertico. Puede percibir en esa imagen pequeos detalles. No necesita palabras.
En esa sensacin puede haber algn movimiento. Puede haber una experiencia esttica corporal de
excitacin. Est llamado por la sensacin y apoyado en la imagen de lo que percibe. Podemos pensarlo del
lado de la mujer de un modo similar. Esta sensacin conduce a potenciar el deseo, la excitacin conduce a
una relacin sexual que produce una descarga. En esa descarga se vincula el coito con la muerte Por
qu? Porque en esa funcin de descarga se ve morir el deseo, se anula la tensin y se nula el deseo. Y el
otro no tiene funcin de otro. No es ya ni interpretado ni valorado. El otro desaparece, se esfuma. En la
escena misma del coito y la descarga, el otro como persona, como lugar de una relacin, de una alteridad,
se pierde. Es nico y exclusivo de satisfaccin, y el tiempo de excitacin y de anulacin es el del deseo.
Esto es un ejemplo extremo.
Reconstruir la relacin con ese otro lleva poco tiempo. Dicha reconstruccin no se hace ya por el
lado del cuerpo, la esttica y la sensacin; sino por el lado de la palabra. Se recupera la funcin de la
palabra y en el volver a hablar se reconstruye la realidad. Si nos detenemos en estas dos instancias se ve
claramente que el momento de la sensacin y de la imagen potencia el deseo como expectativa de
satisfaccin y lleva a un consumo, es decir, se satisface en un objeto. El momento de la satisfaccin no
incluye al otro como persona, sino que es puro objeto, puro objeto satisfaciente, satisface y
desaparece como objeto. Ese es un polo. La otra instancia es el polo de una alteridad que me obliga
a hablar, reconociendo al otro desde un otro.
La palabra instituye un proceso de verbalizacin. Desde all cada cual puede llegar al nivel posible
de verbalizacin. Podr recuperar la ternura, el vnculo, la sensacin, pero en un plano ya verbal. La
palabra permite la reconstruccin del vnculo con el otro. Por lo tanto es un vnculo cultural, est dentro de
los comportamientos y de las formas esperables en la relacin entre los hombres y mujeres, en una
relacin de amor, en una relacin de amistad. Entonces los valores hacen que se reorganice la realidad
mediante la palabra.
Cuando los jvenes han ingresado al mundo de la sensacin y de la imagen, estn
llamados a la descarga inmediata. La anulacin del deseo los lleva a funcionar, estn disolviendo el
cotejo con la alteridad. Imaginemos el cuadro en una discoteque. El joven tomado, bailando solo,
progresivamente consumiendo drogas, toma la pastilla de xtasis, ahora utiliza algn psicofrmaco con
cerveza. Cuando entra en ese estado de sensacin, entra en una especie de relacin menos ertica,
donde lo mortfero lo va privando en poco tiempo de establecer vnculos con los otros. En ese
sentido es el proceso mortfero de desverbalizacin.

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 Cuando hay un grupo de pberes inhalando, no hablan, se miran. Estn con la bolsa, no hablan.
Las escenas de las adicciones ms frecuentes -la marihuana, la cocana- se dan en el terreno grupal y son
escenas mudas, donde se trata de fortalecer la propia sensacin. Inclusive si el otro est en la escena, ese
otro entra en calidad de objeto.
Nunca ninguna droga, ningn consumo ayuda a que el otro, desde nuestra vida, tenga
cualidad de persona. Cuando el otro toma cualidades de objeto, de consumo, va perdiendo
cualidades de alteridad.
Cuando miramos a una mujer como persona y vemos calidades y hablamos, nos enteramos que
tenemos que sostenernos en una relacin de alteridad donde somos dos personas. Contrariamente,
cuando nos vamos excitando solamente y nos vamos convirtiendo en un objeto ertico, en un objeto de
consumo, de satisfaccin; se va perdiendo como persona. Y eso pasa todo el tiempo con la cultura del
consumo. Lo mismo sucede con la publicidad, la cual est dirigida a despersonalizar y a desverbalizar para
que los sujetos tengan efecto inmediato de consumo.

Luego del receso para almorzar, el Dr. Emiliano Galende contina su disertacin.

Tenemos la funcin de vincular el lenguaje de la escuela con las condiciones actuales de

la vida de los adolescentes y la familia. Estamos planteando una forma de entender y una forma de
intervenir que si las escuelas las capitalizan- van a ir generando una modificacin de las actitudes de la
propia escuela frente a estas problemticas.
La escuela debe tener una funcin dinmica. Quienes trabajan en la Direccin de Psicologa y
elaboran algn tipo de dispositivo, ayudan a las escuelas a dinamizar sus propias estructuras de
funcionamiento. En ese sentido, tenemos que abordar una preocupacin: una escuela que se cierra mucho
sobre s misma y crea al reproducirse modelos de funcionamiento por fuera del contexto social y de los
sntomas de los chicos, se va haciendo poco a poco aburrida y -en algn sentido- poco eficaz para la
funcin que debe cumplir.
Por esa razn, sensibilizar a la escuela ayuda tambin a transformar la tarea escolar y la eficacia,
en trminos de constituir la autoridad de la institucin escolar. El tema de las estrategias comunitarias es
un punto polmico. Hay gente que trabaja como yo desde hace muchos aos en la perspectiva de la Salud
Mental. Tratamos de evaluar la estrategia comunitaria o estrategia privilegiada para intervenir y, en
general, tendemos a creer que hay que salir del nivel de la relacin inmediata. Un especialista es una
persona que padece, porque padece un problema de conocimiento. Ese modelo de especialista con su
paciente, en cuanto objeto de intervencin no slo ha sido poco eficaz, en el campo de Salud Mental ha
sido altamente iatrognico; porque es positivo desde la exclusin de la persona. Los gabinetes -desde el
punto de vista psiquitrico- constataban una enfermedad y prescriban una internacin. Entonces, al
problema que esta persona ya traa por sus dificultades en la vida social le agregbamos un problema
ms: lo excluamos de todo.
En la historia de los gabinetes escolares tambin plantebamos algo similar. Un chico con
problemas de aprendizaje, con frustracin respecto de un conjunto de normas de su grado o de la
institucin, es tomado por el gabinete como un problema especial. Un especialista escucha el problema
desde su propio mbito de saber. La posibilidad de convertir ese chico en un paciente del sistema
psicolgico es muy alta. Transforma al chico como si el sntoma se le personificara; entonces es abordado
y tratado como un individuo. Por lo tanto, la institucin permanece tranquila; ni maestros ni directivos se
preocupan, se desentienden del problema porque el chico, simplemente, no es normal.
El peligro de la especializacin y de la catalogacin de la normalidad y anormalidad es
fuerte en los gabinetes escolares.
Entonces, la estrategia comunitaria de la escuela se expresa directamente como estrategia
de tipo institucional a considerar. La conducta de un chico o la falta de atencin de un chico como
problema en un momento de violencia cualquiera de los problemas fundamentales de las
escuelas- debiera convertirse en un problema institucional. Por lo tanto, se ensancha el nivel de
participacin de los actores para solucionar esa nueva situacin que se ha planteado. La
participacin colectiva de los actores que estn en la institucin es fundamental.
Los problemas se expresan en las personas. No se trata de ignorar la expresin individual, pero
hay que utilizar todos los recursos (desde el nio, desde los actores, familias, escuelas, maestros) de tipo
comunitario para el proceso de atencin de ese problema. Evitemos convertirlo en un caso singular,
contrariamente, es una situacin propia de una institucin donde los distintos actores tienen algn papel
que cumplir en la resolucin de la problemtica.

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 En la emergencia de ciertos problemas en la escuela es donde hace sntoma algo de la vida social
o algo de la vida institucional. Las dos situaciones son las habituales o frecuentes. Algo de la vida social
del chico o, a veces, de los maestros hace sntoma en la escuela. O a veces es la propia dinmica
de la institucin escolar la que produce la expresin de algn individuo en un sntoma. Puede ser
una conducta destructiva, una violencia, una violacin, ahora cada vez ms frecuente- la cuestin
del suicidio, las conductas autoagresivas. Prestarle atencin a conductas autoagresivas es
fundamental porque muchas veces suelen ser osmsicas individualmente; pero as se resuelven
tensiones de tipo institucional o grupal. Damos un ejemplo que los Psiquiatras conocemos muy bien.
Hay familias que viven con un alto nivel de tensin, un da el adolescente la desarrolla y se pega un tiro. El
alerta ese dio cuenta de que se debatan esas tensiones en la familia entre padre, madre, otro hermano, el
abuelo y los tos; mientras el adolescente estaba procesando una posibilidad de suicidio como salida del
sistema. Muchas veces la tensin tiene la facultad de provocar las conductas individuales autoagresivas.
La capacidad de autoagresin en las personas es innata.
En las personas no conviven slo los deseos de vida, los impulsos hacia la vida, la alegra,
la felicidad. Todos tenemos un porcentaje catrtico que nos hace reaccionar frente a ciertas
situaciones de la vida- en un sentido opuesto. Producimos conductas que tienden a generar un
goce en perspectiva de lastimarnos, de daarnos o, a veces, procurar nuestro propio mal. Eso
forma parte del ser humano.
La activacin de esas funciones autodestructivas o autoagresivas tienen que ver con
circunstancias en las que el individuo muestra la potenciacin de los impulsos hacia la vida y la
potenciacin de los impulsos hacia la destruccin y la muerte. En ese sentido hay ejemplos muy
importantes de colectividades enteras que fueron llevadas al momento autoagresivo suicidios- o tambin
colectividades enteras que se organizan, se renen para potenciar la vida de cada uno y logran un mayor
grado de criterio de felicidad. Entonces no hay que perder de vista eso.
Si tenemos la percepcin de que la institucin o la sociedad por algunos indicadores-
facilitan las conductas prcticas de los jvenes, la estrategia comunitaria consiste en ver qu lugar
se les da en el modo y en atencin a los recursos de las propias comunidades (los chicos, sus
familias principalmente y la institucin escolar: maestros, directivos). La escuela no puede estar
ajena a los sntomas de tipo social o a los sntomas de tipo institucional, y no debe admitir la
expulsin de esos sntomas cuando aparecen en el seno de la institucin.
Si un chico aparece con un arma en una escuela es porque en la vida del joven, se ha
introducido el arma. Ese joven no hace ms que expresar esa situacin dentro de la escuela. El
suceso implica conmocin y peligro. Pero no es un marciano que apareci en la escuela, es un ser
de la colectividad. En esa comunidad se ha introducido el problema del arma y la potencialidad de
la agresin. Habra que ver si otro de los chicos utiliza este mismo modo de relacin con el arma. A
veces puede ser un estmulo de una situacin de poder. Otras veces funciona como denuncia. De
esta manera los jvenes estn denunciando la existencia de un arma en una familia o en el propio
grupo. Otras veces se puede utilizar como expresin de violencia o disconformidad con la
institucin. Se expresa singular. Pero hay que indagar esa expresin individual en sus
amplificaciones, en la existencia social familiar, en la introduccin del arma en los grupos de
jvenes. Lo mismo si un chico aparece drogado en la escuela, cuyo comportamiento no es
aceptado. El chico puede ingresar alcoholizado, pero est expresando algo que sucede en la vida
de los jvenes. Entonces, en cierta forma, es un tema institucional. Lo mismo si hay un suicidio. No
importa que el chico se mate en su casa, en el ro o en la casa de la abuela o que lo haga en la
escuela. Ese es un chico que pertenece a la comunidad escolar. Y cuando alguien tiene una muerte
autoprovocada, representa algo de esa comunidad, en la vida de esa persona y en el grupo social.
Por lo tanto, se plantea como tema de la escuela.
Las dos consignas centrales que debemos tener presentes para las estrategias comunitarias son:
1- Tratar de comprender que toda expresin singular de alguien, de una conducta
disrruptiva debe ser pensada siempre como una problemtica del propio grupo,
de la propia comunidad. Eso no anula la singularidad de ese individuo portador
del problema, pero implica que el abordaje es de tipo institucional-comunitario.
2- La emergencia de un problema cualquiera a nivel de la conducta- no debe
provocar una relacin de especialista/ chico, especialista/ individuo.

Muchas veces hablamos de comunidades. Hay que aclarar el concepto. No es lo mismo

comunidad a decir que siempre tenemos que trabajar con el grupo grande o con comunidades.

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Trabajamos con personas. Habitualmente con una persona. Pero cuando se trabaja con el medio
comunitario, la comunidad est presente en el modo como se abordan los sntomas y dentro de la persona
que asistimos. El individuo dice algo acerca de su grupo de convivencia y de su grupo de referencia.
Vamos registrando quines son los actores que l va nombrando para convocarlos a participar dentro de la
resolucin del problema. No siempre se interviene en grupos. Muchas veces la atencin es individual. Pero
la presencia de la comunidad reorienta de manera distinta el tratamiento. El tratamiento y los problemas
cambian cuando un profesional tiene una escucha ms ligada a lo comunitario.
El equipo de trabajo no es un equipo de especialistas, que ya saben lo que tienen que hacer
en cada circunstancia. No somos equipos de especialistas que tenemos que saber qu vamos a aplicar a
travs de distintas tcnicas en una escuela o en un caso o en una familia. Somos un equipo articulador y,
como articuladores, tratamos de vincular los conocimientos prcticos de los individuos, de la familia, de la
propia comunidad con un saber nuestro que es profesional pero para darles una eficacia resolutiva. No es
la filiacin de nuestro propio saber, sino la acumulacin de los saberes: las voces de familias, de los
maestros, de la institucin, de los chicos. Habr que articular eso en modos prcticos de intervencin para
la resolucin de los problemas. El equipo es articulador. Esto tiene relevancia para disear protocolos
porque el obstculo para los equipos es esta ideologa del profesional liberal que aceptando el
trabajo en equipo- ofrece obstculos para incorporar los saberes propios de la comunidad, de
familias, individuos y de grupos; y, en su lugar, promueve la aplicacin tcnica de la solucin. Si no
acepta que su saber es el que organiza la prctica, en cierto modo ha perdido la nocin de equipo. Si
solamente imagina el equipo como una sumatoria de Trabajo Social., Pedagoga y Salud, obviamente, va a
ser una parcializacin de acciones, o la suma de pequeas totalidades. Si cada profesional cree que tiene
una respuesta adecuada para cada problema, no es un equipo. As, para conformar un equipo se
requieren dos condiciones:

1- Una relativizacin importante de su propio saber. Saber que las recetas atentan
contra los modos de intervenir si se vale de lo que uno considera
exclusivamente profesional. Los modos de intervenir son resultado de un
trabajo en equipo y un trabajo con la comunidad. Entonces cada integrante tiene
que poder relativizar sus propios conocimientos para articularlos a los otros.
2- Tiene que aceptar una especie de equivalencia o paridad en la que su propio
conocimiento disciplinar pertenece a su campo si es Psiclogo, si es
Psicopedagogo- para entrar a jugar en una relacin a travs de los usos
profesionales de sus conocimientos.

La palabra de la familia, a veces de los maestros, no tiene el estatuto disciplinar, parece ser de
sentido comn. Pero muchas veces es parte de los conocimientos de nuestra realidad, sentido que a veces
le falta a los conocimientos profesionalizados. No olvidemos que los conocimientos que se profesionalizan
y se hacen disciplina constituyen el cuerpo de saberes disciplinares y tienen inercia. El sentido comn y la
expresin espontnea de las personas es una opinin permanentemente expresada porque habla siempre
de lo que ha ido ocurriendo.
Entonces, ese juego entre los saberes de los profesionales y las opiniones y saberes de la
propia comunidad, enriquece finalmente la articulacin para una intervencin tcnica.
Dentro de estrategias comunitarias hay muchas posibilidades: si es un programa singular o es
una interrelacin con instituciones particulares. Nunca hay que desviar la atencin de la situacin individual
si el problema se expresa en un individuo. Es necesario utilizar eso para la convocatoria de los actores y
disear un programa mnimo para intervenir en el conjunto articulando los saberes, decisiones prcticas y
tcnicas en funcin del colectivo comunitario.
As como la inercia de los especialistas tiende a convertir la consulta en el objeto de su
intervencin, la tendencia de la escuela, de la maestra y de miles de instituciones escolares es la de
reproducir sus propios esquemas de valores y permanecer lo ms ajena posible a lo que siente como
impropio. Si un chico viene alcoholizado, si viene con un cuchillo, si viene con un arma, si plantea un
problema que altera el orden y la organizacin propia de la institucin, los maestros y los directivos lo
perciben como un obstculo a su labor; porque con ellos no pueden desarrollar su funcin. Entonces, lo
que primero que se imaginan es cmo sacrselos de encima o sacarlos afuera y que alguien se ocupe.
Piden el gabinete escolar o piden derivar la situacin a otro gabinete o especialista.
Entonces la estrategia es trabajar con las comunidades escolares para que comprendan que no
se pueden expulsar, que estas situaciones forman parte de la vida escolar: que el arma, el alcohol, la

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adiccin, el suicidio, forman parte de la vida de los chicos. Por lo tanto, estn integrando la institucin
escolar.
En cuanto al vaciamiento del proyecto de futuro, que implica el desarrollo de los jvenes, es
tambin un problema de la escuela. La escuela no puede decir es un problema psicolgico; que lo
atiendan los Psiclogos. No. Porque igual se va a expresar en el grado, se va a expresar en el
aprendizaje, se va a expresar en la relacin que esos jvenes tienen con otros compaeros. Y es muy
probable que un chico con una sensacin de vaco acerca del sentido de su vida y de su futuro sea muy
resistente a las normas de conducta que requiere la institucin escolar. Entonces su comportamiento se
manifiesta como una alteracin que puede estar evidenciando el propio futuro incierto. O puede estar
expresando algo en relacin a un grupo de la misma escuela.
Hay que lograr que la escuela se vaya adecuando al contexto escolar, que vaya verbalizando
sus estrategias, inclusive sus estrategias pedaggicas; porque los maestros saben muy bien que este
problema de la sensacin y de la imagen juega un papel muy grande en la condicin de la enseanza.
Algunos lo resuelven incorporando medios audiovisuales a la enseanza. Otros tratan de buscar articular
sensacin, imagen y aprendizaje. Hay que encontrar estrategias a travs de las cuales se puedan contener
estos problemas y se puedan demostrar las propuestas.

En cuanto a los protocolos, si la Direccin de Psicologa dentro del sistema escolar de la

Provincia de Buenos Aires se propone orientar la resolucin de los problemas que se plantean, esta
Direccin debera acordar criterios en esa tarea de intervencin. Cuando se opera con personas, los
criterios de intervencin se definen como interpretaciones y valoraciones directas que uno pone en funcin
de una prctica. Por lo tanto, tener una orientacin general es importante. No estoy aludiendo a la vieja
planificacin normativa central. No se trata de un catlogo de normas, prescripciones, que debe ser
acatado por todos los equipos. Estamos hablando de una unificacin consensuada de criterios o principios
para ver esos problemas. No puede ocurrir que un docente est pensando en el trabajo comunitario
incorporando a la escuela, a los maestros; y, otro docente, monte gabinetes escolares para atender chicos
con especialistas.
Una Direccin tiene que tener una unificacin de orientaciones y todos debemos mnimamente
compatibilizar y consensuar cules esos criterios de trabajo. El protocolo no funciona si no tenemos todos
el convencimiento que hay una serie de criterios y de procedimientos para abordar los problemas que
hemos aceptado y consensuado entre todos.
Cul es la utilidad del protocolo? Tener este compendio de criterios para la atencin facilita la
tarea.
Primero, fuerza entre nosotros la obligacin de consenso. Nos obliga a consensuar criterios
y a afirmar de algn modo los principios Por qu? Porque en principio Uds. los equipos tienen
cierto grado de interdisciplina. Sus integrantes interactan pero vienen de informaciones diferentes
y entonces la constitucin de criterios afines no se hace porque lo escriba una norma y se aplique.
Se articula en el trabajo cotidiano. El protocolo est obligando todo el tiempo a dar cuenta de la
relacin disciplinaria y propia con ese protocolo.
El protocolo es un elemento de debate y de consenso permanente para los equipos de
trabajo porque los obliga a dar cuenta, en cada caso, si lo cumpli o no lo cumpli y por qu no lo
cumpli. Y ah aparecen los problemas de las disciplinas. Para dar un ejemplo simple, por ah burdo,
veremos un caso de adicciones. Viene la Psicloga del equipo y dice : ay, el problema del chico me
conmovi mucho, entonces lo llam al consultorio y estuve hablando con l. Segn lo que expresa, parece
que est diseando un trabajo psicoanaltico individual para ese chico. Rompi el protocolo. Porque el
protocolo dice que cuando aparece un chico con un problema de adiccin en una escuela, se puede hablar
con el chico en primer lugar, llamar a la familia, ver si podemos incorporar a los chicos con los cuales l
consume drogas; tenemos que hablar con la maestra a ver si podemos generar un espacio donde
participen otras maestras, otras escuelas, las familias y los chicos; a veces todos juntos, a veces,
separados. Eso se define. Pero la estrategia implica participacin de la comunidad en la resolucin de los
problemas.
De este modo el equipo se va convirtiendo en un grupo que trabaja todo el tiempo utilizando los
casos para construir doctrina que se constituyen en criterios afines de intervencin. Esto es muy
importante. Porque si no existe este protocolo, los profesionales tienden por inercia de su formacin- a
desarrollar lo que saben y se avienen a hacer para atender pacientes. Es probable que traten de construir
pacientes para sentirse que cumplen con su disciplina.

18
 Entonces, el principio general tiene que ser acordado globalmente por la Direccin de Psicologa y
tiene que ser construido permanentemente por los propios equipos.
El protocolo trata de establecer ciertas regularidades o procedimientos que se llaman
principios. El protocolo tiene un principio ideolgico pero tambin requiere de un principio
comunitario.
Es el diseo de una serie de procedimientos acerca de lo que se debe hacer en una situacin, con
cada caso. En ese diseo de procedimientos se establecen cules son las condiciones mnimas para el
abordaje. Por ejemplo, aqu tengo un protocolo que se utiliza para el tema de adicciones. (Se refiere al
protocolo elaborado por el C.O.F. de Lomas de Zamora).
1. La demanda por los chicos por un problema de adiccin suele llegar por la escuela o puede
llegar por la familia. El protocolo dice que alguien tiene que atender individualmente esa demanda, un
profesional. Dice: no necesariamente un profesional especialista en adicciones. Puede ser un Trabajador
Social, siempre que forme parte del equipo, pero hay una persona que recibe la demanda. Dentro de un
protocolo de estrategias comunitarias siempre hay una recepcin personalizada de la demanda. Ese es el
primer broche, el primer gancho que uno hace. Si no est bien atada esa primera instancia todo lo que
hacemos despus se nos desarma. El primer punto es quin efecta la demanda, por dnde entra el
problema para un equipo.
2. Lo segundo de este nivel: se identifican, y se evalan globalmente el tipo y grado de adiccin,
los problemas de la situacin familiar y social. Uno ve cules son los actores que estn participando de
esta situacin. Siempre hay alguien ms que el individuo que consulta, o el individuo est impelido por algo
a efectuar esa consulta; porque muchas veces viene por presin del juez, de la escuela o de la familia.
Pero esa es una situacin nueva, porque ya se evala quines son los otros actores que estn formando
parte de la situacin.
3. Lo tercero es que se siga el protocolo mientras se mantiene el procedimiento. Se contina con
el seguimiento individual de intervencin, con alguna estrategia de atencin. Supongamos que viene un
chico que tiene un problema de intoxicacin. Hay que proceder, implica desintoxicarlo y evaluarlo
tpicamente. Pero simultneamente se va desarrollando nuestro protocolo.
El protocolo es la base de tres cuestiones:
- Cul es el problema?
- Con quines se puede trabajar para la resolucin de este problema?
- Cul es el objetivo de trabajo? Cmo consideramos ser resuelto el problema?
El problema est en evaluar la situacin familiar, social, etc. Lo segundo es el diseo de la
estrategia, en cuanto a trabajar con el grupo, la escuela. El grupo se refiere al grupo de amigos o
relaciones del joven. Los jvenes con alguna adiccin o problemas de alcohol siempre estn sostenidos
por un grupo. Y es de enorme importancia el trabajo con el amigo o con el grupo de amigos.
Luego, hay que definir la estrategia: dnde se trabaja, si se trabaja dentro de la escuela o se
trabaja dentro de un servicio de salud; si se va a trabajar con la familia o en un club. Para definir el lugar,
hay que considerar la funcin de la imagen que se va a provocar sobre ese lugar.
El ltimo punto especifica las acciones, cmo trabajar, qu hacer. El diseo de protocolo es una
cantidad de casillas que hay que ir llenando. Se supone que es un camino que hay que recorrer para
atender el problema.
Esto implica para muchos equipos volcar en un protocolo lo que ya estn haciendo. Entonces
cabra preguntarse cules son regularmente las cosas que hacen, los rituales de su trabajo. Pero en
muchos casos implica un punto de debate y de consenso: qu es lo que deberamos hacer, qu podramos
desarrollar. Entonces el protocolo va abriendo perspectivas nuevas para la atencin. Por ejemplo, si en
este protocolo, estamos obligados a pensar en el individuo, en el programa con el grupo de jvenes, en el
programa con la familia y en el programa con la escuela. El protocolo exige cuatro acciones. Y si uno no
las concreta tiene que anotar: No se pudo hacer el trabajo con la familia porque no hay familia. En la
cabeza del profesional ya est instalada la familia como un requisito para la atencin del problema de la
adiccin.
No hay modelos de protocolo para copiar. Hay que hacerlo, hay que construirlo. Los
temas que estn predominando hoy en la vida de los adolescentes y estn apareciendo en la
escuela son cuatro o cinco. Los protocolos bsicos son: violencia, el problema de las conductas
autoagresivas, el problema del embarazo, el problema de las adicciones. Para pensar estrategias hay
que tener algn grado de comprensin de los problemas.
Me parece que hay que tener criterios protocolares para la atencin de la violencia en los
jvenes y en las escuelas. El protocolo no es slo un procedimiento al interior de la escuela. Implica la

19
sociedad de los jvenes, familia, grupos, etc. Para el problema de embarazo adolescente un tema que
est circulando en todas las escuelas- hay que tener ciertos criterios para devolverlo, igualmente para las
adicciones o el problema del suicidio. En lugar de suicidio habra que hablar ms bien de conductas
autoagresivas. Me parece ms abarcativo, incluye el acto del suicidio y plantea una apertura mayor. Por
ejemplo, uno percibe que en una escuela empieza a haber conductas autoagresivas al interior de la
comunidad misma: chicos que manosean una nena en el bao, que en el recreo lo golpean a otro, a la
salida tres que agarran a uno ms chico y lo golpean. Ese tipo de conductas tiene un doble giro porque son
agresivas, pero tambin autoagresivas al estar presionando al cuerpo de la misma comunidad. Pero son
indicadores precoces de que hay una situacin de violencia. Va a desembocar en alguna otra situacin. Si
las maestras estn alertas puede ser un motivo de atencin.
Al principio intent explicar un esquema para ver si apuntamos a la resolucin de estas
cuestiones. Estamos planeando la construccin de sujetos autnomos, capaces de reflexin y de crtica.
Para eso tenemos que abrirnos el camino entre esos enemigos, tanto los traumatismos como la funcin
repetitiva de las instituciones, as como los problemas que hay enfrentan los adolescentes para la
integracin social. Para la elaboracin del proyecto, se evala una cantidad de expresiones que son
sintomticas.
Para organizar nuestro trabajo consensuemos protocolo, pongmonos de acuerdo acerca de lo
que debemos hacer en estas situaciones para poder abordarlas con estas premisas.
Me gustara ahora saber qu piensan Uds., cmo estn viendo estas cuestiones desde sus
propias mbitos.

- Quisiera hacer una pregunta. En la primera parte de la disertacin, hablaba de que la autoridad
requiere sentido, la autoridad del docente, del padre Podra explayar este concepto?
La construccin del principio de autoridad es un elemento clave en la produccin subjetiva.
Normalmente los padres -madre y padre- construimos desde el seno de la familia estos principios de
autoridad que son los anclajes sobre los cuales despus se van a armar las autoridades de la maestra, del
director, del futuro jefe. Esos anclajes subjetivos estn bsicamente en relacin con el padre, por lo menos
dentro del sistema patriarcal clsico que hemos vivido todos nosotros. La identificacin padre-autoridad ha
sido bsica. Ahora, cul es la funcin de se padre autoridad? Tambin el padre perdi autoridad. La
identificacin es un proceso de anhelo, no es algo logrado sino algo que se busca reemplazar. El
padre ha sido la apertura bsica a los proyectos de vida, esa relacin de autoridad adquiere sentido en una
organizacin social bsica, donde el desarrollo de vida se hace en funcin de un sujeto. Nadie vive
solamente el presente. Si pensamos: para qu estudiamos? para qu conocemos? No es slo para
alimentar un ansia de conocimiento actual, es porque el saber y la experiencia organizan de alguna forma
una visin de futuro. Conocer siempre es una proyeccin hacia algo desconocido. Cuando uno mira el
horizonte, quiere ver ms all. El ver ms all siempre es una proyeccin de futuro. Se conoce
bsicamente por esa relacin histrica que se tiene con el porvenir.
Las funciones del padre y las instituciones del conocimiento, principalmente las
instituciones del Estado, organizan las relaciones de autoridad, basndose siempre en esa
perspectiva histrica.
Qu est pasando ahora? Las familias no funcionan como antes. No slo porque no existe la
familia, sino por lo que controlaba antes. En los centros de adicciones de las escuelas de la Provincia de
Buenos Aires se intenta trabajar con la familia de los chicos adictos. La mayor parte de los chicos adictos
de 16-18 aos no tiene familia. Viven con la madre, la ta, una abuela, la vecina que lo cri; pero no hay
manera de que conozcan una familia como tal, porque no estn formadas. Cambiaron mucho las
relaciones padre-madre. Las funciones padre-madre ya no estn estrictamente ligadas por las cuestiones
del sexo, eso ha variado. Por lo tanto en las familias ya no estn estos criterios organizativos de autoridad.
Los chicos se encuentran con un mundo adulto que ha perdido para ellos sentido de autoridad. Los valores
que puede transmitir el Estado como autoridad (la justicia, la polica, los grandes maestros de la educacin,
los polticos, la poltica) estn totalmente cuestionado. Los chicos perciben esto muy claramente. Y los
chicos lo perciben porque no creen. Ya no creen en los jueces, en la polica, en los padres; cuando no los
quieren, no les creen mucho. Adems los adultos nos encargamos bastante de transmitirles que no hay
mucho futuro y se reducen los lugares en el mundo para ellos. Los adolescentes se sienten cada vez ms
incmodos porque no tienen donde acomodarlos. Si Uds. se piensan como pas, no tenemos muchos
lugares donde ir acomodando a los jvenes que entran al mercado de trabajo y a la educacin.
Los chicos perciben esto y lo cuestionan. Lo que no perciben es cunto de esto los priva de un
organizador central en la vida subjetiva, porque la funcin de autoridad no implica sometimiento. Es una

20
especie de ordenador de todos los vnculos sociales. El concepto de la jerarqua est presente en todos los
vnculos humanos, pero se juega sobre este eslabn central que los Psicoanalistas llamamos el nombre
del padre. Se entiende que es el padre, en situacin de filiacin, el ordenador bsico de toda
relacin social. No hay lazo social que no articule algo de la funcin de autoridad paterna. En ese
sentido el vaciamiento que se produce es visible. De hecho los chicos no creen mucho en el valor
de autoridad. Le tienen miedo, no lo respetan y no pueden creerle.
Eso nos ha privado de un eje importante. La capacidad de vincularse socialmente depende
bastante de ese eslabn, de ese eje.

- Doctor No puede estar relacionado tambin con el involucramiento del adulto? Hasta dnde adulto,
adulto sociedad, adulto organismos gubernamentales, se involucra, para generar esa autoridad con esa
mirada paterna; desde un lugar que posibilite tambin, en lugar de eliminar?

- Los humanos somos mamferos de manada porque lgicamente somos animales de manada, vivimos
en grupo, no solos. Hay una sola forma de dominar a esta especie: darles de comer. La mano que da de
comer es la que se apodera del mamfero. Los principios de autoridad en el mundo animal -por lo menos
en el de los mamferos- dependen de una porcin de alimento. En los seres humanos, la mano que nos da
de comer, que nos nutre en algn sentido, es la misma que nos acaricia. Nos acaricia y nos va
construyendo bajo ciertos valores de ternura, de anhelo, de deseo, por la presencia del otro. Ese vnculo
hace que de ese otro esperemos una promesa de satisfaccin, de placer. La autoridad se constituye sobre
esa mano, la del padre y la madre. Si tiene autoridad, es porque han nutrido ya no slo con alimentos; sino
con otros elementos, le dan proteccin y seguridad al sujeto. Esa autoridad es la que le otorga cuidado. Si
las instituciones tienen autoridad sobre los individuos es porque han cumplido la misma funcin de
alimentar cierta necesidad de esas personas.
El Estado, las instituciones, la familia y los adultos, estn en un proceso de descreimiento muy
grande.
Cuntas veces uno le indica a un chico, le ordena o le va marcando en base a una promesa:
Porque cuando seas grande, o si estudis y hacs esto... Es la promesa con la que afirma su valor de
autoridad. Las instituciones tienen poco que prometer. Los adultos estn desprovistos de los valores de
autoridad y de aquello con lo que podan afirmar su propio lugar con respecto al joven.

Parte 2: Algunas reflexiones

Queremos citar algunas reflexiones que desarrolla la sociloga argentina Mara

del Carmen Feij en el artculo Adolescentes y jvenes en el conurbano bonaerense:
entre las buenas y malas noticias que escribiera para la revista: Anales de la
Educacin Comn de la Direccin General de Cultura y Educacin.

...Sin embargo, la vida cotidiana de los adolescentes y sus familias est lejos de
ser un reflejo de las condiciones estructurales en las que viven. Entre la privacin y
la voluntad de ser, se desarrollan miles de estrategias dirigidas a aferrarse a la
sociedad ms all de las privaciones que el conjunto les coloca como contexto.
Estas estrategias se focalizan centralmente en las escuelas que son hoy el nico
mbito suficientemente dimensionado para acogerlos...

...Las escuelas son siempre, por lo tanto, la trinchera de la conflictividad social,
pues, por su condicin de nico escenario son tambin el espacio privilegiado para
el estallido de los conflictos...

...Los chicos, los adolescentes plenos a los que nos estamos refiriendo en el marco
de una actitud abiertamente querellante, otras francamente adaptativas, tienen
todas sus esperanzas puestas en la escuela. Probablemente, no es slo la nica
institucin que conocen, sino el lugar en que por antonomasia tiene probabilidades
de ser reconocidos como sujetos. Por ello el principal proyecto de vida de los chicos
es quedarse en la escuela para adquirir conocimientos relevantes que puedan
abonar exitosamente su salida al mundo de la adultez. Ese mundo que requiere

21
 saber manejar adecuadamente valores, destrezas, competencias, autoestima. Esos
chicos estn vigilando el mundo de los mayores para buscar modelos de ejercicios
de rol que sean tiles en su propia vida. Los mayores, por su parte, se acercan a
ellos de manera azarosa, imaginando qu y cules conocimientos les van a ser
tiles; desde consejos prcticos de cuidados de la presentacin del yo como
cuando alguien aconseja que no se taten para no bloquear su acceso al mercado
formal del trabajo - hasta cmo responder a problemas concretos del currculum...

El establecimiento escolar es en s mismo un icono para los chicos. Alrededor de
sus protectoras paredes juegan a los picados de ftbol, el sbado a la tarde se
renen en su predio algunas familias para realizar sus fiestas. Y los que tuvieron
que abandonarlos o abandonaron sin obligacin de hacerlo se acercan a ver a sus
viejos compaeros, situacin descripta tambin en investigaciones sobre jvenes
(Dutchavsky y Corea, 2001). En fin, contra todas sus dificultades estructurales, la
vida es ms bella con la escuela. S cabe preguntarse, si las escuelas estn a la
altura de estas demandas.

Parte 3: Recomendaciones para los E.O.E., Equipos Interdisciplinarios Distritales,

O.S.R.D. e Inspectores Tcnicos de Especialidad.

I. Para los E.O.E. en escuelas con y para adolescentes.

Disear proyectos de intervencin preventiva (considerada la prevencin desde el

punto de vista de Kaplan: primaria, secundaria y terciaria) en escuelas con y para
adolescentes requiere del anlisis y combinatoria de 4 componentes:

El conocimiento de la institucin educativa: su ideologa institucional respecto de

su misin y de los adolescentes.
El conocimiento de los adolescentes que a cada institucin asisten. Sabemos
que ms all de algunos rasgos recurrentes de los adolescentes
contemporneos, existen muchos tipos de adolescencias que dan origen a las
diversas culturas adolescentes.
Las polticas educativas establecidas para el sector adolescente, en tanto
profesionales del sistema educativo bonaerense.
El conocimiento de las comunidades de las que los adolescentes forman parte;
as como, las representaciones que esa comunidad posee de las escuelas a las
que los adolescentes asisten.

Las representaciones sociales de los docentes son un elemento constitutivo de la

ideologa institucional a la vez que, definen las identidades de adolescentes y
jvenes en su rol de alumnos. S, la identidad nunca la construyo slo por s
mismo, sino que otros la construyen para m (Galende, obra citada; Feijo, obra
citada).

El ingreso de alumnos nuevos en esta escuela es un factor de suma importancia

en trminos de prevencin primaria. El 75% de los hechos violentos protagonizados
por adolescentes en escuelas, est relacionado con alumnos nuevos en esa
escuela. Vale decir, provenientes de otras culturas institucionales y barriales, que
intentan hacerse un espacio en la nueva cultura; ya sea tratando de imponer -an
por la fuerza- su propia cultura, o, autoeliminndose si la inclusin no es factible
desde su punto de vista. Este es un eje de trabajo sumamente importante para el
E.O.E. y requiere:

Mantener una entrevista abierta con el joven recientemente ingresado para

comenzar a conocerlo.
Efectuar una entrevista domiciliaria de inicio para conocer la conformacin y la
dinmica familiar, sus expectativas en el cambio de institucin y/o barrio, sus

22
 preocupaciones y miedos, sus valoraciones respecto de la escuela y su/s hijo/s
en trmino de ello. El adolescente debe saber que iremos a su casa a conocer a
su familia.
Construir un mapa del aula dnde se ubica, con quin/es se relaciona tanto
positiva, como negativamente.
Si proviene de una escuela que tiene E.O.E. deber establecerse la conexin
con ese E.O.E., con el objeto de obtener informacin desde otro punto de vista
probablemente coincidente o, totalmente divergente- acerca de este adolescente
y su familia.
Toda esta informacin y sus conclusiones a partir del anlisis de las mismas,
deber ser registrada, sistematizada, ya sea en: fichas de alumnos y/o cursos,
carpeta de informaciones, legajo y/o carpeta de alumnos recientemente
ingresados.
El proceso de inclusin de un adolescente en una cultura institucional demanda
tener en cuenta:

 El conocimiento de ese adolescente y su mundo.

 El conocimiento del grupo en el cual se lo incluy.
 El conocimiento del Equipo institucional y su capacidad de acogida.
 El monitoreo en el corto y mediano plazo de la evolucin o involucin en
la integracin al grupo y la institucin educativa.
 El ajuste de estrategias de intervencin que facilitan el proceso positivo
de integracin grupal e institucional.
 Su propia valoracin en relacin al oficio de ser alumno. Sus miedos, sus
certezas, sus dificultades o facilidades para aprender y dar cuenta de lo
aprendido.
 Los sntomas que muestra y hablan por l. Ello equivale a decir, tener
en cuenta manifestaciones fsicas recurrentes, irritabilidad, obesidad,
atencin dispersa, dolores de diversos tipos, sueo extremo, cansancio,
hiperactividad, infecciones, fracturas, entre otras, , manifestaciones
convivenciales recurrentes: actitudes de hostigamiento, descalificacin,
violencia fsica y/o verbal, aislamiento, poca comunicacin con otros,
tristeza, desgano, desinters generalizado en todo, trastornos vinculares
relacionados con otros de su propio sexo o de otro sexo, dificultades
generalizadas con figuras de autoridad entre otras.

El proceso de inclusin requiere sostener el proceso de observacin e

intervencin del E.O.E. y el equipo docente institucional sobre adolescentes en
la escuela.

II. Para los Equipos Interdisciplinarios Distritales.

La modalidad de intervencin desde fuera de las instituciones educativas fue

pensada para:

Poder abordar problemticas que la institucin no puede resolver por s misma; ya

sea que cuente o no con E.O.E.

Sistematizar, analizando crticamente, el tipo de demandas de intervencin que se

realizarn.

Analizar crticamente implica tener en cuenta:

- cantidad de demandas recibidas,

- sujetos que efectuaron las demandas,

23
 - tipos de demandas recibidas; vale decir, sobre que hechos y/o situaciones
se requiri su intervencin.
- rasgos predominantes en esos hechos y/o situaciones destacadas por el
equipo Interdisciplinario a travs de su intervencin.
- dificultades encontradas en el proceso de intervencin.
- facilidades encontradas en el procesos de intervencin.
- Consideraciones conjuntas con el Inspector Tcnico de Especialidad
(Psicologa y Asistencia Social Escolar) al evaluar las intervenciones del
Equipo Interdisciplinario Distrital (E.I.D.), necesarias a tener en cuenta para
ser transferidas a los E.O.E., de manera que permitan fortalecer las prcticas
cotidianas de estos en las instituciones educativas, tanto desde el punto de
vista formativo como operativo.

III. Para los Inspectores Tcnicos de la Especialidad (Psicologa y Asistencia

Social Escolar).

Respecto de la problemtica de las adolescencias en las escuelas y la

eficacia de las intervenciones de E.O.E., O.S.R.D., Equipos Interdisciplinarios
Distritales, intervenciones conjuntas de supervisin, C.E.C., los Inspectores Tcnicos de
especialidad de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar debern:

Disear el mapa de problemas demandados y/o problemas detectados y

transmitidos; ya sea, por s mismos a otros Inspectores o viceversa, por los
E.O.E., E.I.D., O.S.R.D., C.E.C. a l/ella como Inspector, por los Inspectores Jefes
Distritales y/o Regionales, en otros actores sociales: familias, Organizaciones no
Gubernamentales, Municipios, Organizaciones Gubernamentales, entre otros.

Analizar el tipo de intervenciones realizadas y su impacto transformador. Ello

significa analizar qu intervenciones realizadas fueron suficientes, cules
requieren sostenimiento de intervencin, qu aspectos de esas intervenciones
supervisivas fueron recurrentes en distintas ocasiones y, por ende, van a
necesitar ser trabajadas como conocimientos a incorporar en reuniones plenarias,
o, como necesidades de capacitacin del personal a ser demandado a la
Direccin de Psicologa y Asistencia Social Escolar; entre otros aspectos.

Qu aspectos de la intervencin supervisiva deber trabajar con sus pares del

nivel que se trate: Adultos y Formacin Profesional, E.S.B., E.P.B., Polimodal.

Cules seran las acciones que tendra que planificar para el prximo ciclo lectivo
en trminos de prevencin primaria, secundaria y terciaria respecto de la eficacia
de las intervenciones en las problemticas adolescentes y las escuelas;
conjuntamente con el personal de la Direccin de Psicologa y Asistencia Social
Escolar y los otros Inspectores.

24
Bibliografa:

Galende y Alonso, Emiliano: Conferencia Magistral. Encuentro Provincial de

Equipos Interdisciplinarios. 19/05/05. La Plata. Pcia. de Bs. As.

Feijo, Mara del Carmen: Adolescentes y jvenes en el conurbano bonaerense

entre las buenas y malas noticias. Anales de la Educacin Comn, Adolescencia y
Juventud. Tercer Siglo. Ao 1 Direccin General de Cultura y Educacin.
Directora Ejecutiva Dra. Adriana Puiggros. 2005.

Dutchavsky, Silvia y Corea, Cristina: Chicos en banda; los caminos de la

subjetividad en el declive de las instituciones. Bs.As. PAIDOS 2002.

Chvez, Mariana: Juventudes en la Escuela. Direccin de Psicologa y Asistencia

Social Escolar.

Lic. Patricia Garavaglia Lic. Lilian Armentano

Subdirectora de Psicologa y Directora de Psicologa y
Asistencia Social Escolar Asistencia Social Escolar

25