O DISCURSO PEDAGGICO DOS PROFESSORES E OS NVEIS DE

LETRAMENTO DOS ACADMICOS

Valda Ins Fontenele Pessoa

Universidade Federal do Acre - UFAC
valdapessoa@yahoo.com.br

Rossilene Brasil Muniz

Universidade Federal do Acre - UFAC
rossilenemuniz@hotmail.com

RESUMO:
O artigo resultado de uma pesquisa recentemente concluda que trata dos nveis de letramento de alunos
universitrios e dos discursos pedaggicos de professores, proferidos na prtica cotidiana do currculo em
ao, de quatro cursos de licenciatura de uma universidade localizada no norte do Brasil. O objetivo
descrever e analisar o discurso pedaggico dos professores referenciados por uma linguagem cientfica, e as
consequentes dificuldades de aprendizagem dos alunos que se encontram posicionados em diferentes nveis
de letramento. uma pesquisa qualitativa, a qual procurou compreender as intencionalidades e os
significados presentes, de forma explcita ou no, nas manifestaes dos alunos no ato das entrevistas e nos
perodos de aulas. Foi utilizada a entrevista semiestruturada e gravada em udio e a gravao de aulas das
pesquisadoras nesses cursos. Foi utilizada a anlise temtica de contedo. O que resultou no discurso
pedaggico dos professores e nvel de compreenso dos textos impressos e orais, ora denominados nveis de
letramento dos acadmicos. Procuramos visualizar o que era textualmente dito pelos sujeitos, articulando-o
ao contexto da enunciao, do histrico escolar e de suas vidas. Ficou evidenciado que quanto mais o
emissor, no caso o professor, se mantiver em postura pouco dialogada ou no discurso autoritrio ou ainda no
discurso classificado e enquadrado, determinando o que o como o ritmo e as regras criteriais para a
relao comunicativa, as chances de melhoria dos nveis de letramento ficam mais precrias e as
aprendizagens dos alunos com diferenas sociolingusticas e culturais, em salas de aula, menos efetivas.
Palavras-chave: Discurso, pedaggico, letramento, nvel, universitrio.
INTRODUO
Este artigo apresenta resultados de parte de uma pesquisa recentemente concluda. Tem
como objetivo descrever e analisar o discurso pedaggico dos professores, referenciados por uma
linguagem cientfica, e as consequentes dificuldades de aprendizagem dos alunos que se encontram
posicionados em diferentes nveis de letramento. Um dos motivadores da pesquisa se justificou
pelas recorrentes manifestaes de alunos que afirmavam ter admirao por professores doutores
que detinham largo conhecimento da rea em que atuavam, mas que contraditoriamente, pouco
contribuam com suas aprendizagens por aqueles praticarem uma linguagem pouco compreensvel
na execuo de suas aulas. Nos eixos orientadores das entrevistas e nas observaes participantes
nos perodos de aulas das pesquisadoras, emergiram situaes didticas consideradas determinantes
para o processo de formao. destacado, dentre essas situaes vivenciadas e relatadas, o discurso
dos professores e os nveis de letramento desses acadmicos. evidenciado que quanto mais o
discurso oral for enquadrado e fechado nos parmetros da linguagem do tipo cientficos, menos
atinge a aprendizagem de alunos com diferenas sociolingusticas e culturais presentes no mbito
das salas de aula.
Essa foi uma pesquisa de cunho qualitativo, a qual procurou compreender as
intencionalidades e os significados presentes, de forma explcita ou no, nas manifestaes dos
alunos no ato das entrevistas e nos perodos de aulas que foram gravadas em udio. Assim,
procuramos visualizar o que era textualmente dito pelos sujeitos informantes da pesquisa, mas
tambm articular esse dito ao contexto da enunciao, do histrico escolar e de vida desses sujeitos.
Nesse sentido, a partir dos objetivos da pesquisa, estruturamos os eixos das entrevistas de forma a
possibilitar a complementaridade de aspectos no quadro geral de suas manifestaes, articulados
aos aspectos de desempenho na sala de aula. Tais eixos foram balizados pelo repertrio das culturas
curriculares de formao superior, sempre apoiados na caixa de ferramenta terica do domnio das
duas pesquisadoras. Foram entrevistados vinte por cento dos alunos dos ltimos perodos de quatro
cursos visitados, os quais atuvamos como docente, totalizando vinte e quatro entrevistas. Os eixos
foram naturalmente se desdobrando no decorrer das conversas, sem necessariamente seguir uma
ordem fixa e sequencial. Na fase seguinte, operamos com a anlise temtica de contedo nos termos
de Bardin (1995). Inicialmente fizemos leituras exaustivas do material transcrito para compor as
vrias possibilidades e aos poucos compatibilizar esse material em categorias de anlise que
resultou no discurso pedaggico dos professores e nvel de compreenso dos textos impressos e
orais, ora denominados nveis de letramento dos acadmicos.
importante salientar que outras situaes docentes foram recorrentes nas falas dos alunos
entrevistados. No entanto, para a presente abordagem, foram selecionadas as categorias acima
mencionadas.
Discurso Pedaggico dos Professores
Os vinte e quatro alunos, sem exceo, afirmaram ter vivenciado situaes didticas
extremamente agradveis e de muita competncia, em que os docentes priorizavam, nas aulas, o
dilogo e, por consequncia, proporcionavam experincias gratificantes de desbloqueio de muitas
incompreenses e uma grande integrao da turma com as temticas estudadas. Apesar dessa viso
positiva, houve tambm uma recorrncia nas falas demonstrando a dificuldade e o incmodo
provocado pela postura de alguns de seus professores, quanto ao modo de expressarem os seus
pensamentos e as consequentes explicaes, conforme restou evidenciado em alguns trechos de
suas manifestaes reproduzidos a seguir:
O professor/a gostava muito de falar. Falava, falava... e tinha uma linguagem muito difcil.
Fazia muito seminrio ou dividia o texto e dava para as duplas explicarem o que havia
entendido. Embora o texto fosse vrias vezes lido, sem grande sucesso na nossa
compreenso, quando ele/a ia explicar, nos parecia mais complicado ainda.
Quando a gente falava o que tinha compreendido, nunca era da forma que ele/a queria
ouvir.
Todo mundo tinha muito medo de participar, o constrangimento do no entendimento,
impedia um maior envolvimento e participao.
Se fazia a leitura e no compreendia; quando as explicaes ocorriam as coisas ficavam
mais confusas ainda, se ficava s voando nas alturas, entender que bom nada.
Fazenda (2006), ao explicar o sentido do ser, resgata alguns tericos para a compreenso do
sentido da palavra e sua importncia na interdisciplinaridade. A referida autora faz o seguinte
questionamento: Em que medida a palavra comunicao; e em que medida a educao
comunicao?. Para ela, Gusdorf v a palavra como elemento constitutivo do encontro. No
pensamento de Bugtendjk, v que o encontro se desdobra, do encontro natural ao encontro solene e
que ainda estabelece uma relao entre o ser e o outro, ser e mundo, ser consigo mesmo. Diz
ainda que, para que essa relao seja de fato um encontro, necessrio que seja recproca. Sob a
gide de Ricoeur, observa que para compreender o sentido da palavra so importantes quatro
aspectos a serem estudados: temporalidade, subjetividade, historicidade e dialogicidade. J com
esteio em Merleau-Ponty e Delanglade, v que necessariamente a palavra tem um sentido.
Amparada em Paulo Freire, observa que a palavra pronunciada na educao pode servir tanto para
efeitos de comunicao quanto para efeitos de anulao do ser que aprende e que uma pedagogia
s tem sentido numa viso do homem que pronuncia a palavra ao mundo. Ainda ancorada em
Paulo Freire, nota que a dialogicidade a essncia da educao para a prtica da libertao. E, por
fim, com Buber explicita que o importante no processo educativo a real comunicao, o poder de
entrar em ligao.
sob o plio desses estudos que Fazenda (2006) vai asseverar que, se h
interdisciplinaridade na educao, haver encontro do eu com o outro; que a educao s tem
sentido se houver reciprocidade entre educador-educando, permeada de amizade e de respeito
mtuo.
A interdisciplinaridade se efetiva no dilogo, em que um fala e o outro escuta, procurando
decifrar o verdadeiro sentido do que um e outro dizem ao se expressarem, e, nesse entendimento,
estaro compreendendo o mundo em que esto inseridos. Se educao dilogo, encontro de
sentidos, podemos afirmar que, embora muitos dos que fizeram acontecer o currculo desses cursos,
aos quais esses alunos vivenciaram, tivessem como eixo de suas prticas pedaggicas a
dialogicidade no discurso pedaggico, ainda foi possvel detectar situaes didticas que passaram
longe dos benefcios que uma prtica com a presena do dilogo possa proporcionar. Os discursos
dos finalistas flagram essa contradio.
Fazenda (2006) verificou ainda, com amparo em Ricoeur, que, para compreender o sentido
da palavra, importante observar quatro aspectos: temporalidade, subjetividade, historicidade e
dialogicidade. Ao caracterizar o contexto e a historicidade desses alunos finalistas constatvel de
imediato as razes pelas quais sentiam tantas dificuldades em compreender o discurso pedaggico
de alguns professores. Egressos de uma educao bsica em que a racionalidade tcnica foi e ,
predominantemente, a condutora principal das prticas pedaggicas, que no permite o respeito ao
conhecimento intuitivo dos seus estudantes, no valoriza o que eles j trazem de conhecimentos
sobre o mundo, sobre a vida e sobre a sua prpria lngua, no seria com grande facilidade que
compreenderiam a linguagem que permeia os textos acadmicos, selecionados pelos docentes como
temas das suas aulas. No fica tambm muito fcil para o professor perceber essas dificuldades se
ele no tiver uma compreenso sobre os processos de desenvolvimento das prticas sociais de
leitura e de escrita e dos nveis de letramento pelos quais os sujeitos podem desenvolver.
 De fato, com alguns desses professores, no houve comunicao, no sentido compreendido
por Fazenda (2006). O discurso era constitudo por palavras que no possibilitavam estabelecer
coeso o encontro de sentidos. Quando os alunos finalistas manifestam que a forma pela qual
conseguiam expressar o seu pensamento nunca atendia ao que o(a) docente queria escutar, revelam
a ausncia de preocupaes, de alguns professores dos cursos, em examinar mais detidamente o
contedo e as razes pelas quais nutriam aquele entendimento. Se quem detinha mais condies de
fazer esse exame no o fazia, restava ao grupo vivenciar e tolerar o desconforto e a angstia das
disciplinas mais tericas, como afirmaram, evidenciando uma completa desarticulao entre o que
teorizado e praticado nesses cursos.
Para Fazenda (2006) todo discurso se efetiva com o outro, no discurso pedaggico assim
tambm acontece. no encontro do falante com o seu receptor que os sentidos se efetivam. O
discurso est a servio da comunicao e esta a servio da ao; se no h comunicao, no h
ao. Nesse aspecto, nas situaes didticas apontadas, a ao educativa no se estabeleceu.
Com outros argumentos, Queiroz (1994) salienta que existem trs tipos de discurso: o
autoritrio, o polmico e o ldico. No discurso autoritrio, no h interlocutores, apenas um agente;
no h a preocupao com o outro e, nesse aspecto, a polissemia dos significados fica contida.
Trata-se de um discurso fechado, em que uma nica pessoa estabelece o nico sentido a ser dado ao
texto. No discurso polmico, h um equilbrio entre a polissemia e a parfrase. Os participantes no
se expem, mas procuram dominar o seu referente, imprimindo-lhe uma direo. Desse processo
resulta a polissemia controlada. Trata-se, nesse caso, de um discurso mais ou menos aberto, em
que h confronto de sentidos, disputa de poder. No discurso ldico, a temtica, objeto do discurso,
se mantm presente, fazendo com que seus interlocutores se mostrem em relao a esse objeto.
Acontece a polissemia aberta, em que mltiplos sentidos podem ser dados ao texto.
Queiroz (1994) ainda afirma que os discursos se diferenciam pela reversibilidade dos
interlocutores. A recorrncia de troca de papis entre o locutor e o ouvinte vai determinar o tipo de
discurso. Quanto mais intensa for essa troca, mais se efetiva o discurso ldico. Nesse tipo, a
interlocuo entre as partes completa, o objeto do discurso se mantm e os interlocutores a ele se
expem. medida que a reversibilidade diminui ou deixa de acontecer, as duas outras tipologias
acontecem, ou seja, o discurso polmico e o discurso autoritrio.
 importante deixar evidenciado que no se deve fixar classificao categrica, e, sim, falar
de modo mais apropriado em tendncia do discurso, ou melhor, no se deve classificar o discurso
em autoritrio, polmico ou ldico, mas salientar a possibilidade de tender para determinado tipo.
Como foi evidenciado, Queiroz (1994) aborda o discurso por outro ngulo, desdobrando
essa compreenso; com isso, fortalece e complementa o pensamento de Fazenda (2006), no que
tange assertiva dessa autora de que o discurso se completa no outro, quando a inteno almeja a
libertao. Embora a classificao de tipologias de discurso no seja o objetivo de Fazenda (2006),
a autora deixa claro que, quando no h encontro de sentidos, que possibilitado pela dialogicidade,
ocorre a incompletude do discurso. J Queiroz (1994), ao tipificar as tendncias do discurso,
possibilita enxergar na tendncia ldica o sentido que Fazenda prope.
Posicionado em outro ngulo, diferente das duas argumentaes explicitadas anteriormente,
o socilogo ingls Bernstein (1996; 1998), falecido no incio do sculo atual, publica sua ltima
obra, associadas s divulgadas anteriormente. Procurando viabilizar a articulao entre os nveis
micro e macroestruturais na investigao da construo do conhecimento e das relaes
pedaggicas que a sucedem, esse pensador oferece importantes subsdios tericos para compreender
o discurso pedaggico nas escolas. Sua obra prope desvelar a complexidade das prticas escolares,
visualizando-as como permanentemente articuladas com o contexto social mais amplo. Para ele o
controle simblico faz com que as relaes de poder sejam expressas em termos de discurso e o
discurso em termos de relaes de poder (1996, p 190). Se o efeito do controle simblico se d
nesses termos, como ele se processa? Afirma que o controle simblico se d pelo processo de
especializao sobre as formas de pensamento de determinados mbitos, concretizando-se por meio
de interaes comunicativas. Por esse meio conduz a uma distribuio de poder resultante de lutas
entre grupos sociais distintos, os quais advogam direitos de impor socialmente suas perspectivas de
pensamento a respeito do mundo em que vivem.
Quando Leite (2007) analisa o conjunto da obra desse socilogo ingls, para compreender o
conceito de recontextualizao pedaggica, explicita a sua compreenso a respeito do termo
pedagogia. Segundo ela, Bernstein denominava pedagogia como
todos os processos de aquisio de novos conhecimentos, valores, posturas e
comportamentos, em interao com um transmissor, que tambm poder atuar como
avaliador. Nesse sentido, distingue a pedagogia institucional, praticada em centros oficiais,
da pedagogia segmentada, que teria lugar na prtica cotidiana, com transmissores
informais. Em ambos os casos, aponta a centralidade da dimens o da comunicao,
 concebida nesse modelo como o conjunto de prticas pedaggicas especficas e
necessrias para a construo de mensagens e textos legtimos (p. 24-25).
Entendendo a dimenso da comunicao como central para o processo de construo de
novos conhecimentos, valores, posturas e comportamentos, enfatiza a problemtica dos discursos
produzidos em outros contextos no escolares, mas que passam a constituir o conhecimento a ser
veiculado nas instituies oficiais de escolarizao. Assim, para teorizar sobre essa questo, passa a
desenvolver o seu raciocnio sobre a comunicao que ocorre em sala de aula. Isso se d por meio
de cdigos que renem princpios de absoro tcita e social que enquadram as interaes
comunicativas, dando diferencialmente legitimidade e relevncia aos significados que se
apresentam pelos sujeitos envolvidos nesse processo. Ao enquadrar ou/e classificar a interao
comunicativa, direciona, da mesma maneira, a formao de identidades e prticas, recolocando os
sujeitos nos contextos ao qual participam.
Os cdigos, por outro lado, so resultantes de disputas pelo predomnio do controle
simblico, quando definem o que legtimo e o que ilegtimo, pensvel ou no pensvel nas
interaes dos sujeitos, seja no ambiente escolar ou fora dele. Dessa forma, o cdigo pedaggico
moldaria as relaes pedaggicas, subsidiado por questes de poder e controle que esto para alm
do ambiente interno da escola, ou seja, da sociedade.
Dessa maneira, esse conceito torna possvel articular as microinteraes comunicativas
intraescolares com as macroestruturas sociais, reconhecendo a existncia hierrquica dos padres de
comunicao nas agncias de educao formal. E por esse vis, a ao reguladora do cdigo
pedaggico se efetivaria por princpios de classificao e de enquadramento. O primeiro transpe as
relaes sociais de poder e o segundo manifesta os dispositivos de controle sobre as comunicaes
nas relaes pedaggicas locais, s quais esto tambm relacionadas com as questes de poder. A
classificao determina a linha demarcatria dos discursos, criando as regras de reconhecimento; o
enquadramento cria as regras de realizao. Ou seja, o primeiro regula o que; o segundo regula o
como dos significados originados nas interaes comunicativas pedaggicas, na proporo em
que controla a seleo, sequenciamento, compassamento e regras criteriais para a relao
comunicativa pedaggica entre transmissor e adquirente(s) (Bernstein, 1996, p. 300).
Quanto mais o discurso pedaggico for enquadrado, mais o transmissor, no caso o professor,
manter o controle de todos esses aspectos e os determinantes de classe social podero apresentar-se
de forma bastante contundente nas relaes pedaggicas, uma vez que apenas esse sujeito tem o
poder de deciso e escolha. A intensidade da classificao e do enquadramento dos discursos
pedaggicos se observa em funo da diferenciao do grau de explicitao e de rigidez das suas
regras de realizao.
Bernstein (1998) compreende dois tipos de pedagogias, s quais vo definir o tipo de
discurso pedaggico: pedagogia visvel e a pedagogia invisvel. Na visvel as regras e os critrios
so explcitos, tanto para docentes, quanto para os discentes. So parmetros que iro nortear as
relaes hierrquicas entre professores e alunos e a organizao que envolve a sequencia e ritmo.
No permitido regular o compasso da construo da aprendizagem pelas peculiaridades
individuais dos que fazem parte do processo. imposto um mesmo ritmo para todos. No que diz
respeito avaliao, so levados em considerao o desempenho e a produo dos discentes, que
por sua vez, passam por julgamentos baseados em critrios rgidos e absolutos. Partem do
pressuposto que a escola e a famlia so dois mbitos de aquisio da aprendizagem, e assim sendo,
a famlia deve assegurar, com sua assistncia, a perfeita e conveniente adequao do ambiente
domstico para que o aprendiz acompanhe o ritmo determinado pela escola, avanando
satisfatoriamente em sua aprendizagem. Nesse aspecto visualiza complicadores, decorrentes dessa
percepo, para as famlias das classes trabalhadoras por estas no deterem as condies de
efetivarem pagamento de professores extras e/ou assumirem elas prprias o compromisso de
acompanhamento dos filhos.
Nas pedagogias invisveis, o aparato orientador do desenvolvimento das aes escolares
menos explcito (Bernstein, 1998, p. 139). A implementao e o acompanhamento da aprendizagem
so determinados pela singularidade dos aprendizes, distantes de padres externos que se
apresentam absolutos e genricos. salientado que esse tipo de organizao mais oneroso, uma
vez que requer mais espao, perodo escolar mais prolongado e um quadro de pessoal com
formao adequada para atender s peculiaridades individuas de quem adentra a escola. Ressalta
ainda, que esse tipo de pedagogia, pode tambm trazer dificuldades para aprendizes procedentes das
classes trabalhadoras, dado que a regulao se d pelo dilogo e pela negociao continuada. Dessa
forma, esses fatores, para esse socilogo educador, poderiam significar barreiras lingusticas,
difceis para o processo educativo.
O que se pode observar a partir das duas ltimas dcadas, que os grupos sociais com menor
poder econmico obtiveram a oportunidade de adentrar e vivenciar o ensino superior. Hoje se
observa nesse grau de ensino uma diversidade maior de origem, cultura e hbitos dos alunos. Nos
quatro cursos, objeto dessa pesquisa, observamos a grande diferena das competncias lingusticas
dos alunos, requisito para a insero no mundo acadmico e consequentemente no contexto de uma
sociedade letrada. Sem dvida avanou-se na questo do acesso ao ensino superior, mas o que
vivido internamente pouco foi alterado para possibilitar saltos qualitativos dos diferentes grupos
culturais que na contemporaneidade vivenciam essas experincias. No tpico seguinte estaremos
tratando dessa questo.
Nveis de letramento dos acadmicos
O termo letramento, surgido no Brasil na dcada de oitenta do sculo passado, pode ser
compreendido de diversas formas, o que acaba por confundi-lo com o termo alfabetizao. Segundo
Soares (2001), o vocbulo alfabetizao guarda semelhana com literacia, da forma como
disseminada nos marcos da abordagem cognitivo-psicolgica e letramento literacia, circunscrito
perspectiva sociocultural. Dessa forma, assinalamos que ao falar de letramento estamos
vinculando-o compreenso dessa autora, que argumenta ser uma competncia lingustica, utilizada
de acordo com as circunstncias impostas pelas necessidades das prticas sociais. Afirma ainda que
ele est assentado e dependente de aspectos do meio social e cultural em que as prticas sociais
so estabelecidas. Segundo essa pensadora, o letramento empreende esforos em ultrapassar a
simples codificao da tecnologia de ler e escrever para avanar nos nveis de desenvolvimento da
capacidade de fazer uso da leitura e da escrita como prtica social.
Por outro lado, subsidiadas por Muniz (2013), afirmamos a importncia da compreenso dos
nveis de letramento sob o domnio dos acadmicos, por parte dos professores, para avanar em
outros nveis, ou seja, conhecer o letramento existente nos alunos para percorrer em direo ao
letramento desejado.
No entanto, essas prticas so mais difceis de serem acolhidas quando formas unificadas
para todo o Brasil so determinadas e avaliadas a partir dos mesmos parmetros. Quando se passa a
tratar os diferentes como se fossem iguais, acabamos por cometer maiores injustias sociais e pouco
avanando em nveis de letramento desejveis. Sem dvidas, as polticas pblicas direcionadas a
educao brasileira, das ltimas dcadas, tem favorecido um maior acesso aos grupos sociais nos
vrios nveis de escolarizao, antes sem essa oportunidade, chegando muitos deles no ensino
superior. Ocorre que a educao bsica e o ensino superior tm mantido uma organizao curricular
em ao muito mais centrada em aspectos tcnico-psicolgicos, com formas e ritmos semelhantes
para todos, direcionados a grupos sociais muito diferentes. Os aspectos sociais e culturais no tm
sido pauta efetiva para orientar as prticas docentes e de gesto das escolas pblicas brasileiras.
Pesquisas tem sido realizadas, em mbito local (Damasceno, 2010) e nacional (Freitas, 2011),
Santos (2004) que demonstram que a implementao dessas polticas tem sido extremamente
desfavorvel a essa diversidade presente nos espaos educativos das escolas. A uniformizao das
prticas didticas, centradas em preocupaes de desempenhos objetivos a serem demonstrados
pelos alunos nas avaliaes externas, aplicadas pelo Ministrio da Educao, tem retrocedido a
formas pouco adequadas para o avano do letramento em patamares superiores.
Observamos pelos dados coletados, que os nveis de letramento dos acadmicos
entrevistados so os mais diversos. Observamos um percentual pequeno, 15%, de alunos que tem o
hbito aguado pela a leitura, lendo muito alm do que lhes solicitado de forma obrigatria, lendo
por ter adquirido o prazer em ler, fazendo repetidamente, uma ou duas vezes por dia ou pelo menos
uma vez por semana; os demais alunos leem algumas vezes por ms, algumas vezes por ano ou
quase nunca. Fazendo isso pelas necessidades escolares obrigatrias.
Tambm foi perguntado a eles se detinham alguma carteira de outras bibliotecas afora a da
Universidade Federal do Acre. Apenas 10% disseram ter e fazer uso frequente para ter acesso a
livros e peridicos. Os demais no frequentam bibliotecas da cidade, apenas visitam a da instituio
que estudam para a busca de material indicado pelos professores dos seus cursos.
Da mesma forma foi solicitado, no momento das entrevistas, que indicassem se assinavam
revistas ou peridicos cientficos. A totalidade dos entrevistados apontou no ser assinante de
qualquer peridico. Apenas dois indicaram que seus pais so assinantes da revista Veja e/ou Exame
e que frequentemente fazem leitura desse veculo de comunicao.
No que diz respeito frequncia a ida a livrarias, 60% disseram visitar esses espaos no
mximo duas vezes por ano, quando geralmente h indicao por parte dos professores de alguma
obra; 15% afirmaram ir uma a duas vezes por ms e 25% nunca ir a livrarias.
Observando os dados que demonstram o hbito ou no de leitura de jornais, 45% afirmaram
ler ocasionalmente um jornal dirio; 10% mencionaram ler todos os dias um jornal, seja impresso,
seja virtualmente, lendo s vezes mais de um jornal por dia; os demais indicaram no ter interesse
ou no encontrar tempo para a referida leitura.
 Quanto ao hbito dirio de assistirem televiso foram detectados os seguintes percentuais:
50% v televiso menos de uma hora por dia; 30% ver televiso de uma a trs horas por dia; 20%
esto permanentemente a frente da televiso mais de quatro horas diariamente. Quanto aos tipos de
programas, os citados foram: telenovelas; jornais locais e nacionais; Fantstico e filmes nos finais
de semana.
Por ltimo, mas no menos importante, verificamos a identificao dos sites da internet
preferidos pelos estudantes. Foi demonstrado at quatro sites de frequente acesso. Uma grande
recorrncia nas redes sociais, como facebook, Orkut e MSN (70%); seguidos pelos sites de busca
Google e YouTube, Globo e Ecos Notcia e correios eletrnicos, com tempo ilimitado mesmo em
momentos de aula.
CONSIDERAES FINAIS
Esta pesquisa permitiu detectar os precrios nveis de letramento dos acadmicos
participantes em oposio aos hbitos de comunicao e lazer preferidos por eles. O que lhes do
mais prazer so os programas e sites. Isso no significa que todos esto nos mesmos patamares. H
alunos que adquiriram o hbito prazeroso da leitura e os praticam para muito alm do que lhes
solicitado pelos professores. H tambm aqueles que praticam apenas as leituras determinadas por
seus professores, mas que conseguem com ajudas externas acompanhar com certa desenvoltura as
atividades propostas pelos professores e aqueles que requerem maiores atenes, que somente no
mbito da sala de aula conseguem at ser aprovados, mas com a continuidade de carncias que
sero transpostas para a educao bsica, etapa da escolarizao brasileira que iro desenvolver suas
atividades profissionais, requerendo formao continuada sem interrupo.
Por outro lado, o discurso pedaggico dos professores est enquadrado por determinantes de
valorao muito mais articulados a uma forma de pensar, tradicionalmente e culturalmente eleita na
academia, como a forma mais adequada para quem chega a esse nvel de escolarizao. H um
convencimento, por parte da maioria dos docentes, com base nas falas dos alunos, que pressupe
que todos que adentram a universidade esto aptos e em nveis elevados de letramento e que no se
saem bem pelo exclusivo motivo de no quererem estudar. Quanto mais o emissor do processo, no
caso o professor, se mantiver no discurso pouco dialogado, como afirma Fazenda (2006), ou no
discurso autoritrio, como veicula Queiroz (1994) ou ainda na perspectiva de Bernstein (1998) que
afirma que quanto mais for classificado e enquadrado o discurso, determinando o que o como o
ritmo e as regras criteriais para a relao comunicativa, as chances de melhoria dos nveis de
letramento ficam mais precrias.
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