Programa Escuelas de Tiempo Completo

A rte Cultura
Mdulo
y
La intervencin pedaggica en la Escuela de Tiempo Completo
DIRECTORIO:
Mario Lpez Valdez Miguel ngel Guerrero Manjarrez

Gobernador Constitucional del estado de Sinaloa Presidente del Subcomit para la implementacin,
seguimiento y evaluacin de la estrategia local para
Gmer Monrrez Gonzlez el desarrollo de la educacin bsica en Sinaloa
Secretario de Educacin Pblica y Cultura Mara Susana Corral Daz
Pedro Torres Flix Responsable de la coordinacin acadmica de la
mesa tcnica de la Subsecretara de Educacin
Subsecretario de Educacin Bsica
Bsica.
Vctor Hugo Chvez Gallardo
Mirna Lorena Rubio Lpez
Director de Educacin Primaria
Coordinadora acadmica de primarias estatales
Miguel Chvez Prez
Blanca Eufrosina Domnguez Betancourt
Subdirector de Educacin Primaria
Jefa del Departamento Tcnico Pedaggico.
Claudio Lpez Camacho Primaria Federal

Director de Educacin Secundaria Jos Trinidad Pava Montao

Jaime Everardo Lpez Lpez Jefe del Departamento de Educacin Indgena

Jefe del Departamento de Secundarias Tcnicas Juan Pantalen Morales

Marco Antonio Martnez Palafox Coordinador Estatal del Programa para la Inclusin
y Equidad Educativa
Jefe del Departamento de Secundarias Generales
Luz Ofelia Castro Lara
Alfonso Ziga Vzquez
Jefa del Departamento de Educacin Especial
Jefe del Departamento de Educacin
Telesecundaria Claudia Anel Hidalgo Moyeda

Guadalupe de Jess Acosta Castro Jefa del Departamento de Educacin Artstica

Jefa del Departamento de Educacin Preescolar Asdrval Mendvil Leyva

Federal
Coordinador Estatal del Programa Escuelas de
Alba Rosario Gaxiola Murillo Tiempo Completo

Jefa del Departamento de Educacin Preescolar Sandra Azucena Rivera Leal

Estatal
Coordinadora Acadmica del Programa Escuelas de
Juan Jahir Martnez Rubio Tiempo Completo

Director de Educacin Fsica , Educacin Artstica y

Tecnolgica
EQUIPO EDITOR:
Domitila Sandoval Osuna
Asdrval Mendvil Leyva
Jefa del Departamento Tcnico de Educacin Sandra Azucena Rivera Leal
Primaria Estatal
Guadalupe Glodolia Garca Maldonado
Epifanio Carrillo
Marisol Gmez Rodrguez
Jefe del Departamento Tcnico de Educacin
Heriberto Inzunza ramirez
Primaria Federal

COORDINADOR GENERAL DE LA OBRA:

Asdrval Mendvil Leyva

2
 NDICE

Pgina

Presentacin 4

Lenguajes artsticos 6

Artes Visuales 6

Expresin corporal y danza 11

Msica 17

Teatro 29

El juego 34

Los adultos y el juego de los nios 39

Quien juega no necesariamente es con

41
juguetes
Perspectivas en la enseanza de las artes
49
en la educacin bsica

La enseanza de las artes en la educacin

53
bsica

El papel formativo de las artes en la

54
educacin bsica

El enfoque por competencias y la enseanza

93
de las artes
Formacin para el desarrollo de
competencias docentes 105
para la enseanza de las artes

Cotidifonos 112

Taller de cancin colectiva infantil 116

3
 PRESENTACIN

Sin duda alguna, el siglo XX represent para el

pas la consecucin de grandes metas en materia
educativa, sin embargo, los resultados en los
ndices de aprovechamiento de los alumnos de
educacin bsica no han sido an los esperados.
Desde esta perspectiva, el siglo XXI plantea para
todos los involucrados, un reto mucho ms
ambicioso. Son muchas las expectativas que en el rubro educativo se avizoran, y
ello compromete al diseo de acciones de fondo tendientes a elevar en primera
instancia la calidad educativa que se imparte en Mxico y con ello, los ndices de
aprovechamiento de nuestros alumnos.

Con estos antecedentes, el Programa Escuelas de

tiempo Completo pretende, con el involucramiento
decidido de todas las instancias educativas federales
y estatales y el uso eficiente del tiempo de trabajo en
el aula, que los alumnos dispongan del ambiente de
trabajo adecuado a sus intereses y participen en
tareas educativas diseadas con una visin
verdaderamente integral de su desarrollo.

Desde el marco de las reglas de operacin del Programa, Sinaloa ha

implementado una serie de tareas para la aplicacin del mismo, en donde sin
descuidar los dems mbitos; se ha priorizado el aspecto pedaggico con un
sentido de compromiso y participacin; lo cual
conlleva la seguridad de que se inicia una etapa
decisiva para la educacin bsica.

As, el Gobierno del estado de Sinaloa a travs de

la Secretara de Educacin Pblica y Cultura, ha
diseado una serie de acciones de formacin y

4
actualizacin para quienes con una visin innovadora se han echado a cuestas la
tarea de implementar en sus escuelas la jornada completa de trabajo educativo
en los centros escolares. Una tarea ambiciosa sin lugar a dudas, que implica una
nueva visin de la educacin en Mxico; as como la asuncin de nuevos retos
para toda la estructura educativa de la Educacin Bsica, principalmente para
directores y directoras de las escuelas, maestras y maestros de grupo que se
convierten as en el sujeto educativo que dar sentido a las acciones
implementadas en la entidad a partir del Programa Escuelas de Tiempo Completo.

Con todo ello, y en el marco del Taller La intervencin pedaggica en la Escuela

de Tiempo Completo se dise la presente antologa, con el propsito de brindar
a Jefes de Sector, Supervisores, Asesores Tcnicos, Directores y docentes
participantes, una compilacin de valiosas lecturas que aportan los elementos
terico metodolgicos para acceder a nuevos conocimientos y al mejoramiento
de habilidades de planeacin y organizacin escolar a partir del desarrollo de
actitudes positivas que permiten la implementacin de la Caracterizacin Cultural
de la Comunidad y el Mtodo de Proyectos como puente entre la comunidad y la
escuela en el Estado de Sinaloa.

Dr. Gmer Monrrez Gonzlez

Secretario de Educacin Pblica y Cultura
en el Estado de Sinaloa.

5
 LENGUAJES ARTSTICOS

ARTES VISUALES

Las integran todas las expresiones que involucran las imgenes artsticas; su
estudio brinda la posibilidad de aprender a mirar las imgenes del entorno y
descubrir informacin que permita interpretar la realidad por medio del
pensamiento artstico.

En la actualidad se reconoce como parte de las artes visuales a la pintura, la

escultura, la arquitectura, la grfica, la fotografa, los medios audiovisuales (arte
digital, video, cine, etc.), as como los medios alternativos (performance,
instalacin, e intervencin, entre otros). Mediante su estudio se adquieren
conocimientos bsicos del lenguaje visual(forma, punto, lnea, textura, espacio y
composicin). Asimismo, con el uso de diversas tcnicas y materiales se propicia
la expresin y la interpretacin de la realidad, lo que a su vez permite desarrollar
habilidades del pensamiento artstico, lo que genera, como resultado final, un
aprendizaje significativo.

POR QU ENSEAR ARTES VISUALES EN LA EDUCACIN BSICA?

En la mayora de los programas y metodologas arriba descritos o bien se

subordina la especificidad del arte como disciplina y forma de conocimiento a otros
propsitos de ndole cognitivo, o se considera a las actividades artsticas
desarrolladas slo como un medio para la adquisicin de otros aprendizajes. Si
bien es cierto que el propsito de las artes en las escuelas no es formar
profesionales de las mismas, ni tampoco desarrollar talentos artsticos, las artes
visuales en la educacin bsica deben permitir que nios y adolescentes
desarrollen aquellos aprendizajes particulares que por su naturaleza slo las artes
pueden propiciar.

Elliot W. Eisner es profesor emrito de arte y educacin de la Universidad de

Stanford, autor de diversas publicaciones sobre educacin artstica, diseo

6
curricular y evaluacin cualitativa, y presidente de organizaciones como The
NationalArt Education Association, The International Societyfor
EducationthroughArt, The American Research Association, y The John Dewey
Society. Sus aportes han sido sustantivos para comprender el arte como una
forma de pensamiento ms all de una va emocional y de conjuncin creativa de
fuerzas. Ha dado un fuerte impulso al desarrollo de la crtica, la esttica y la
exploracin del contexto histrico educacin de las artes, y en ese sentido seala:
Estas formas de pensamiento [] obligan a dar un juicio ante la ausencia de
reglas, animan a los estudiantes y maestros a hacer propsitos flexibles y a
concebir que las metas pueden cambiar a lo largo del proceso. Permiten
reconocer la unidad de forma y contenido y a pensar en los alcances y lmites del
medio que uno elige usar. Tambin subrayan la importancia de las satisfacciones
estticas como una motivacin para el trabajo (Eisner, 2002:27)

Dada la necesidad del estudio de las artes, y por ende de las visuales, como un
campo propio de conocimiento en la educacin, transcribimos un breve texto de
Arthur D. Efland, doctor en educacin por la Universidad de Stanford, profesor
emrito del Department of Art Education de The Ohio State University y autor de
las directrices en la educacin artstica para las escuelas de primaria y secundaria
en el estado de Ohio. Es, adems, un acucioso investigador de estudios
socioculturales acerca del arte y de la educacin, y ha publicado varios libros de
educacin de arte desde la perspectiva de la historia, la teora crtica posmoderna
y sobre arte y cognicin de las artes visuales en el currculo: En 1982 el Paul Getty
Trust mantuvo una serie de entrevistas con un grupo de diecisiete educadores de
arte con el objetivo de establecer un centro de educacin artstica. Al ao siguiente
se fund el centro bajo la direccin de Leilani Latn-Duke. El Centro inici sus
actividades ofreciendo el primero de una serie de cursos de verano en el rea de
Los ngeles para ayudar a los maestros de escuela a ensear arte a los nios de
primaria. El personal que daba el curso estaba dirigido por W.Dwaine Greer, quien
acu la expresin educacin artstica basada en las disciplinas [discipline-based
art education, DBAE]. Dawine reconoci que la expresin derivaba de una serie de

7
ideas que haban aparecido por primera vez en los aos 70, aunque su teora
actual se apartaba de aquellos precedentes (Efland, 2002:371). Lo caracterstico
de esta perspectiva educativa es que dicho conocimiento disciplinario debera
provenir va la historia del arte, la prctica, la esttica y la apreciacin, entendida
tanto en su parte interpretativa como de ejercicio crtico.

Una de las razones para adoptar esta postura era dejar de lado la posicin del arte
como libre expresin, a la que se recurre frecuentemente en muchas escuelas.
Con ello no se pretende de evaluar el alto aporte que el azar y la improvisacin
han tenido en los discursos artsticos modernos y contemporneos, sino slo
llamar la atencin sobre los riesgos de una prctica educativa, ambigua y
relativista. La concepcin de forma y contenido de la DBAE era ms compleja que
la afirmacin parcial del arte como un asunto del mbito sensible o del utilitarismo
cuya salida pragmtica era la formacin para las artes y oficios que en otra poca
de la historia se afianzaban en el mtodo positivista; esta concepcin se fortaleci
rpidamente a travs de las conferencias promovidas por el propio Getty Institute y
las conferencias anuales de la Asociacin Nacional para la Educacin Artstica
(NAEA) de los Estados Unidos, entre1984 y 1988. Sin embargo, a pesar de que el
enfoque DBAE era muy conocidoy ampliamente utilizado no slo en Estados
Unidos sino en pases de Europa y Latinoamrica, y de que el Getty Institute fue
su gran defensor va el Regional Institute Grant (que financiaba institutos
regionales en los Estados Unidos para encabezar los adelantos de su teora,
capacitando miles de maestros y personal administrativo de este pas), a fines de
1997 el Getty Trust llev a cabo un cambio importante en su enfoque y liderazgo, y
poco despus el Getty Education Institute se cerr, reabsorbindose algunas de
sus tareas por otras reas de la Fundacin Getty. El planteamiento epistemolgico
de la DBAE con lleva el desarrollo de un proceso de aprendizaje productivo,
reflexivo, crtico y cargado de sentido para alumnos y maestros. Sin embargo, es
necesario evitar que la relacin de construccin de conocimiento se encierre al
interior del mundo del arte. Mxico lamentablemente no es la excepcin, pues a la
fecha esta posicin se practica en muchas aulas, dando lugar a la improvisacin

8
como mtodo sustentable de trabajo.colecciones de objetos, autores, estilos,
corrientes, teoras; es fundamental advertir que todos estos procesos tienen un
carcter interno y deben potenciarla subjetividad del individuo en los planos
comunicativo y esttico, al tiempo que permitan que las artes visuales, como parte
de los valores culturales, promuevan procesos de interaccin social, como el
respeto a la diferencia y la aceptacin de la otredad, pese a que el mundo
comercial y la comunicacin favorezcan los procesos de unificacin global.

El mundo est cargado de tensiones bipolares en distintos sectores: pases ricos-

pobres; alta-baja cultura; poderosos-oprimidos; establecidos-parias; procesos
tecnolgicos versus procesos culturales, por sealar slo algunos. Esta
complejidad, y el conflicto que con lleva, no puede quedar al margen
delconocimiento del arte y la pedagoga. En ese sentido Fernando Hernndez
Hernndez, acadmico espaol formado en el campo de la psicologa socialy
ambiental y posgraduado en educacin y pedagoga de las artes, cuyosestudios
buscan contribuir a construir otra narrativa para la educacin en la escuela, ha
sealado que: La importancia de lo visual se ha producido (est teniendo lugar) en
lo que Heywood y Sanwell (1999) consideran como uno de los debatesms
creativos, que ha dado lugar a programas de investigacin en teora crtica
contempornea, la filosofa posmoderna, la teora esttica, la reconstruccin y los
estudios culturales, en torno al campo de la visualidad, haciendo de l uno de los
temas centrales del pensamiento crtico contemporneo (Hernndez Hernndez,
2001:3). Con ello Hernndez Hernndez hilvana el tejido de un desplazamiento
epistemolgico que se pregunta no slo por qu se ve la imagen, su
configuracin y carcter sino quin la mira, interpreta y carga de sentido no como
un agente pasivo sino afectado por el ritmo y codificacin que los medios de
comunicacin y la cultura visual en su conjunto ejercen en el individuo. Estos
asuntos no son ajenos al universo real en el que se desplazan las artes visuales
como productos dialgicos en el campo del mercado del arte, los museos ylas
publicaciones en su variedad de formatos y contenidos, y que
sonproblematizadosy confrontados de manera consciente por los artistas.

9
Hernndez Hernndez plantea una tensin entre la pedagoga cultural que deriva
delcampo visual de los medios de comunicacin el uso de nuevas tecnologas y,
en trminos generales, de procesos culturales a travs de relaciones deconsumo,
persuasin, resistencia, atraccin o satisfaccin como conformadores de
identidad y discursividad; y la pedagoga de las artes visuales al interior de la
escuela como agente transmisor de ciertos valores, y por tanto con el poder de
transferir un concepto legitimado de lo que puede entendersecomo arte, cultura,
educacin, etc., as como tambin conformadora de identidades y discursividad.

10
 EXPRESIN CORPORAL Y DANZA

La expresin corporal es la introduccin bsica para el estudio de la danza como

lenguaje artstico; con ella los alumnos experimentan una variedad de
movimientos que les permite expresar ideas, sentimientos y emociones, para
reconocer la capacidad de su cuerpo para contar historias empleando lenguaje no
verbal, con o sin acompaamiento musical. La danza incluye conocimientos
especficos que permiten el estudio de los componentes del movimiento y del
gesto corporal, a partir de cmo se estructuran en el tiempo y el espacio. Se busca
familiarizar a los alumnos con la expresin corporal y la danza, por medio de la
identificacin y exploracin de acciones corporales bsicas, adems de propiciar
la capacidad de apreciar la danza en todas sus manifestaciones como un medio
de expresin artstica y una manifestacin cultural digna de ser valorada,
conservada y recreada.

POR QU ENSEAR DANZA EN LA EDUCACIN BSICA?

Las alumnas y alumnos del nivel educativo bsico reciben mltiples beneficios al
transitar por la experiencia de la danza y la expresin corporal, ya que son muchos
los campos que se nutren con la prctica de la danza: el cognitivo, el fsico, el
emotivo-expresivo y el socio-cultural. La danza, y en general todas las
manifestaciones artsticas, han sido asociadas a las esferas afectivas, emotivas y
expresivas, aunque cabe destacarque en algunos casos la danza se relaciona
nicamente con la recreacin y el ocio, es decir, como una forma de ocupar el
tiempo libre. Eisner (1993, citado en Arnheim, 1993) seala: nuestras teoras
educativas, an cuando slo sean implcitas, consideran que las cuestiones de
percepcin estn relacionadas con la sensacin no inteligente y las cuestiones de
creacin con el simple uso de nuestras manos (Eisner, 1993 citado en Arnheim,
1993:15). Gardner (1994)11 estableci la existencia de ocho inteligencias:
lingstico verbal, lgico-matemtico, espacial, corporal-kinestsica, musical,
interpersonal, intrapersonal y naturalista. La danza se ha asociado con la
inteligencia corporal-kinestsica, ya que por medio del movimiento del cuerpo y

11
sus sensaciones se pueden resolver problemticas y adquirir nuevos aprendizajes.
Sin embargo, las inteligencias mltiples tienen puntos de contacto entre ellas. Para
demostrar la relacin que guardan las inteligencias entre s, vase el siguiente
ejemplo: situemos un caso hipottico de una poblacin estudiantil de secundaria
que estudia la asignatura de formacin cvica y tica en segundo grado,
concretamente el bloque temtico V del programa de estudios 2006. El contenido
seleccionado es caractersticas y condiciones para la equidad de gnero en el
entorno prximo. La actividad consiste en crear un baile o una danza que muestre
la igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres. Los alumnos escribirn en
una cuartilla cul es el tema de su danza, qu concepto mostrarn (inteligencia
lingstico-verbal); buscarn imgenes figurativas en peridicos, revistas o sitios
de Internet, o bien, imgenes abstractas que ellos consideren significativas en
relacin con la convivencia equitativa entre hombres y mujeres (inteligencia
espacial); elaborarn una lista de movimientosde plantas y animales que puedan
ser les tiles en la creacin de su coreografa (inteligencia naturalista); con ayuda
de instrumentos musicales caseros como sonajas, tambores o voces humanas,
establecern el soporte rtmico de su danza (inteligencia musical); finalmente,
disearn movimientos corporales y coreogrficos que muestren el tema que han
seleccionado (inteligencia corporal-kinestsica). Cabe destacar que la dinmica no
encasilla a las especialidades en una gama concreta de movimientos, pues la
danza espaola y el flamenco tambin transitan por movimientos relajados, y el
ballet por movimientos acentuados y explosivos.

La danza ha recurrido al empleo de imgenes en diversas reas, como una

estrategia de aprendizaje y como recurso didctico. El conocimiento y
reconocimiento del propio cuerpo, y el de los otros, lo podemos adquirir por medio
de las imgenes visuales; un claro ejemplo radica en las formas de apropiacin
que tiene el cuerpo en las distintas sociedades de Oriente y Occidente, por
ejemplo en algunas comunidades sus habitantes de forman, pintan o perforan
partes de su cuerpo con un sentido simblico y esttico. El cuerpo es un territorio

12
que nos permite expresar nuestras formas de pensar, sentir y actuar, pero tambin
es el reflejo de las tradiciones, usos y costumbres de una poblacin especfica.

La danza permite al alumno transitar por distintas emociones y sentimientos con

base en las cualidades y calidades del movimiento, y se construye por la
concatenacin de movimientos significativos, por lo tanto, es importante la forma
en que se hacen esos movimientos. La dinmica del movimiento permite la
creacin de frases expresivas y creativas, pues dota a las posibilidades corporales
de una intencin y de matiz. El estudio de la dinmica del movimiento, adems,
permite conocer las caractersticas corporales de cada especialidad dancstica: la
danza espaola y el flamenco, por ejemplo, realizan movimientos firmes y
acentuados, en tanto la danza clsica ejecuta movimientos delicados. Cabe
destacar que la dinmica no encasilla a las especialidades en una gama concreta
de movimientos, pues el flamenco tambin transita por movimientos relajados y el
ballet por los percutidos.

Ferreiro y Lavalle (2006) crearon un estudio de la dinmica del movimiento con

base en los estudios del Lenguaje de la Danza (LOD) diseado por la profesora
inglesa Ann Hutchinson. Este estudio destaca que existen cuatro elementos
importantes para las cualidades del movimiento, de los cuales se desprenden
doce posibilidades: el primer elemento es el peso, y de l se desprenden,a su vez,
cuatro posibilidades: movimientos muy pesados, pesados, leves y muy leves; el
segundo elemento se relaciona con la fuerza muscular y de l se derivan cuatro
posibilidades: movimientos firmes, delicados, relajados y guangos; el tercer
elemento se vincula con el matiz y abre dos vas: los movimientos con acento
fuerte y con acento dbil; finalmente, el cuarto elemento est relacionado con la
intencionalidad y de ste se derivan dos nuevas alternativas: los movimientos con
nfasis y sin nfasis.

En otro orden de ideas, la danza y la expresin corporal intervienen en el cuidado

del cuerpo de los estudiantes. La prctica del movimiento hace posible que el
alumno conozca y reconozca su cuerpo, las posibilidades anatmicas que tiene,

13
su expresividad y la relacin que guarda con el cuerpo delos otros. La danza
contribuye a mantener un cuerpo saludable pues permite a los estudiantes tres
aspectos fundamentales: la colocacin anatmica adecuada; el mantenimiento
ptimo de huesos, articulaciones y msculos; y, finalmente, la prctica de un
ejercicio que eleva la frecuencia cardiaca.

Datos recientes de la SSA y de la SEP sealan que el ndice de nios con

obesidad en Mxico se ha disparado considerablemente. El Boletn de Prctica
Mdica Efectiva, editado por el Instituto Nacional de Salud Pblica, comenta al
respecto: Estudios recientes demuestran que la incidencia y prevalencia de la
obesidad han aumentado de manera progresiva durante los ltimos seis decenios
y de modo alarmante en los ltimos 20 aos, hasta alcanzar cifras de 10 a 20% en
la infancia, 30 a 40% en la adolescencia y hasta 60 y 70% en los adultos. De
acuerdo con la Encuesta Nacional de Salud (ENSA) 2006 se encontr que el
incremento ms alarmante fue en la prevalencia de obesidad en los nios (77%)
comparados con las nias (47%); los resultados sealan la urgencia de aplicar
medidas preventivas para controlar la obesidad en los escolares (SS-INSP,
2006:1). La danza contribuye tambin al fomento y refuerzo de valores y actitudes
promovidas por la tesis de los pilares de la educacin que public la Unesco. Los
cuatro pilares son: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y
aprender a ser. Esta propuesta tiene sus antecedentes en el informe titulado
Aprender a ser, publicado en la dcada de los 70: Tradicionalmente el hecho
educativo pona su acento en la instruccin y en la concepcin de que el alumno
era sujeto pasivo de la recepcin de conocimientos que posea el profesor, que era
quien administraba la educacin. El Informe Aprender a Ser pone el acento no
tanto en el educar sino en el aprender y por tanto convierte al estudiante en sujeto
activo de su propio desarrollo (Fernndez, 2005:4). En 1996, la Unesco public el
texto La educacin encierra un tesoro, el cual establece que: la Educacin debe
facilitar a todos, lo antes posible, el pasaporte para la vida, que le permitir
comprenderse mejor a s mismo, entender a los dems y participar as en la obra
colectiva y la vida en sociedad (Delors, 1996,en Fernndez, 2005:4). El

14
documento establece los siguientes principios de la educacin: La educacin a lo
largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a vivir juntos, aprender a ser. Aprender a conocer, combinando una
cultura general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los
conocimientos en un pequeo nmero de materias. Aprender a hacer a fin de
adquirir no slo una calificacin profesional, sino ms generalmente, una
competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran nmero de
situaciones y a trabajar en equipo.

Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensin del otro y la percepcin de

las formas de interdependencia respetando los valores del pluralismo,
comprensin mutua y paz. Aprender a ser para que florezca mejor la propia
personalidad y se est en condiciones de obrar con creciente capacidad de
autonoma, de juicio y de responsabilidad personal.

Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la

adquisicin de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educacin como un todo. En esta concepcin deben buscar
inspiracin y orientacin las reformas educativas, tanto en la elaboracin de los
programas como en la definicin de las nuevas polticas pedaggicas (Delors,
citado por Fernndez, 2005:102-103).

La danza promueve el trabajo en equipo y el trabajo colaborativo, fomenta al

dilogo como nica forma de resolucin de conflictos y problemticas (aspecto
fundamental de la educacin para la vida), y refuerza valores como la tolerancia, el
respeto a la diversidad social, la inclusin de grupos minoritarios y el conocimiento
y valoracin de mltiples manifestaciones culturales.

La enseanza de danza en el sistema educativo bsico tambin juega un papel

importante en la conservacin, preservacin y difusin del patrimonio cultural
intangible, pieza fundamental para que los alumnos refuercen sus lazos de
identidad nacional, colectiva y personal. La enseanza de la danza contribuye a

15
elevar e incrementar el capital cultural de los estudiantes con la finalidad de que se
formen en un marco de educacin integral.

16
 MSICA

Este fenmeno tiene un papel ineludible dentro y fuera de la escuela, porque

abunda en estmulos constantes provenientes de diversas fuentes. Dichos
estmulos estn presentes en la msica tradicional, las salas de conciertos, los
medios electrnicos, la publicidad, la msica ambiental, la msica de cine, la radio,
la Internet y en cualquier momento y lugar.

Esta cualidad hace que los alumnos tengan ciertas concepciones y actitudes
respecto a la msica; sin embargo, es necesaria una formacin que les ayude a
comprenderla y les permita transformarla, enriquecerla o adaptarla a sus propios
intereses y necesidades expresivas.

Por lo cual mediante la experimentacin de las cualidades del sonido, el pulso, la

meloda, el canto, la elaboracin de cotidifonos, del registro de los eventos
sonoros y de los primeros recursos de la notacin musical convencional, los
alumnos contarn con los elementos necesarios para dar claridad y rumbo a su
experiencia musical.

BENEFICIOS DEL ESTUDIO DE LA MSICA EN EL NIVEL BSICO

Las investigaciones recientes en la enseanza de la msica tienen como

caracterstica su enfoque interdisciplinario, porque se llevan a cabo estudios que
comprenden visiones filosficas, psicolgicas, sociolgicas, histricas,
etnomusicolgicas, etctera.

Desde el ngulo del desarrollo y crecimiento, hoy se sabe que ste sucede en los
primeros aos de vida y hay evidencia de la plasticidad cerebral, lo que plantea la
posibilidad de que se den cambios posteriores (Flohr y Hodges, 2006); por ello, la
enseanza musical resulta pertinente para todas las personas y a lo largo de toda
la vida de los seres humanos. El aprendizaje de la msica y su ejecucin activan
en el cerebro no slo el desarrollo de habilidades especficas para la msica, sino
permiten fortalecer las sinapsis (Weinberger, 1998). Las principales funciones y los

17
sistemas del cerebro humano que dependen del fortalecimiento de los vnculos
sinpticos son los sistemas sensoriales y preceptales (el visual, el auditivo, el
tctil y el cinestsico); el sistema cognitivo (simblico, lingstico y la lectura); los
movimientos planeados (acciones musculares finas y gruesas, la coordinacin
motora); la evaluacin y la retroalimentacin de las acciones; el sistema
motivacional y del placer, as como la memoria y el aprendizaje. Todos estos
sistemas se involucran cuando se ejecuta msica, de ah la importancia de valorar
todo lo que se pone en juego cuando un nio toca un instrumento, porque esta
actividad le permite involucrar simultneamente sus sentidos, sus msculos y sus
procesos cognitivos y afectivos.

Los estudios neuronales han permitido confirmar la importancia de vincular la

enseanza de la msica con el movimiento. Flohr y Trevrthen (2008) sealan que
el desarrollo musical, en especial en los primeros aos, puede estimularse
apoyando y alentando la espontnea vitalidad e inventiva del movimiento y del
lenguaje gestual humano, adems de que reconocen la expresin emocional
rtmica en los nios y la comunicacin de sus afectos, pensamientos e ideas en
diversas actividades que implican la msica.

En Music in the Inclusive Environment, publicado en la revista Young

Children,Humpal y Wolf (2003) indican que la msica otorga un sentido de
comunidad a todos los nios, sin importar su talento y sus habilidades. En el
mismo artculo agregan que la msica estimula el funcionamiento cognoscitivo al
ser procesada por los dos hemisferios del cerebro y que est conectada al
razonamiento espacial-temporal.

En el mbito del desarrollo cognitivo, Gardner realiz un trabajo pionero en el que

investig la sensibilidad esttica, entendida como la habilidad para juzgar si dos
fragmentos musicales provienen de una misma composicin (Hargreaves,
1998:69). Form grupos por edades, de seis a 19 aos, con cinco nios y cinco
nias cada uno, y a la mitad de los grupos los hizo escuchar pares de fragmentos
sacados de una misma obra, en tanto que a la otra mitad no. Nios y nias deban

18
indicar si cada par provena de la misma obra. Se usaron obras de cuatro
periodos: barroco, clsico, romntico y moderno.

Los nios de seis y ocho aos cometieron significativamente ms errores que los
de 11 a 14 aos y 18 a 19 aos, y no hubo diferencias significativas entre estos
dos grupos de edad tan amplios. Los sujetos de los grupos de mayor edad
tendieron a desenvolverse relativamente mejor en aquellos pares diferentes ,
cuyos componentes provenan de pocas ampliamente divergentes; sin embargo,
el aspecto ms llamativo de los resultados fue el nivel general de xito en la tarea,
aun en dos grupos de menor edad (Hargreaves, 1998:69).

El hallazgo del estudio se enfoc a tomar en cuenta el desplazamiento evolutivo

general que va desde la respuesta subjetiva de acuerdo con la experiencia
personal, hasta respuestas ms analticas y objetivas.

Gardner, como pionero en el estudio de la sensibilidad esttica de la msica en los

nios, deriv sus estudios hacia la creatividad y la inteligencia. Propuso el
Proyecto Spectrum (proyecto de investigacin y desarrollo curricular para nios
preescolares y los primeros aos de educacin primaria), donde sugiere las
capacidades claves relacionadas con la msica: percepcin, produccin y
comunicacin. Para el desarrollo de las capacidades y el dominio de la msica
indica actividades musicales especficas (Gardner, Feldman, Krechesvsky, 2000,
2001; Gardner, Fischman, Solomn, Greensman, 2004).

Sloboda ha realizado investigaciones sobre los procesos mentales que son base
de la actividad musical y sus estudios desmitificaron algunas ideas que se tenan:
que el logro en la msica depende del talento; la excelencia aumenta en solitario;
el trabajo y el placer estn separados. Asimismo, identific algunas de las barreras
para el desarrollo de las habilidades musicales o inhibidoras de la motivacin: la
reduccin de los espacios en que se puede aprender msica de forma ms o
menos informal, la existencia de discursos con prevalencia de la idea de xito y
competencia en contraposicin con los que exhortan la satisfaccin personal, la

19
msica clsica como el patrn de comparacin de lo quees la msica (Castro,
2007).

De las investigaciones de Sloboda se infieren las siguientes recomendaciones:

1. Experiencias musicales tempranas. [] Dicha experiencia puede comenzar

antes del momento del nacimiento (Hepper, 1991). En varios estudios sobre los
primeros aos de vida de jvenes msicos altamente capacitados se
comprobque muchos de los padres les cantaban (en especial cuando estaban
dormidos) todos los das, desde el da del nacimiento (Sloboda y Howe, 1991).
Muchos de los padres tambin utilizaban juegos musicales, animando a los nios
a bailar y cantar con la msica. Las investigaciones que estamos llevando a cabo
en la actualidad indican que este tipo de estmulo se observa con ms frecuencia
en las familias con nios que tienen un nivel de msica alto, y con menor
frecuencia en familias con nios que tienen un nivel de msica bajo []

2. Niveles altos de prctica. Estudios recientes (Ericsson et al., 1993) muestran

cmo los mejores violinistas de un conservatorio de msica haban acumulado
ms de10 000 horas de estudio al llegar a la edad de 21 aos, dos veces ms
horas quelas invertidas por los alumnos menos avanzados del mismo
conservatorio. Nuestro grupo de investigacin obtuvo resultados semejantes en
una muestra de jvenes msicos britnicos. Los nios seleccionados para entrar
en una escuela de msica especializada haban practicado el doble que los nios
que no aprobaron las pruebas de seleccin. Ambos grupos haban realizado
bastantes ms horas de prctica que un tercer grupo de nios que estudiaban
instrumentos musicales en un instituto del Estado y que se incluyeron en la
muestra para efectos decontrol []

3. Nivel alto de apoyo familiar adecuado. Sloboda y Howe (1991) descubrieron que
todos los nios seleccionados para entrar a un colegio especializado tenan
padres que haban tomado parte activa en sus clases de msica y en la prctica
diaria del instrumento. De hecho, muchos padres supervisaron desde el principio y
en todo momento el estudio de los nios en casa. Todos los nios de la muestra

20
afirmaron que conocieron momentos de poca motivacin para el estudio y que si
sus padres en aquellos momentos no les hubieran obligado a practicar,
probablemente no habran practicado nada. La mayora de los padres invirtieron
mucho tiempo y recursos materiales en la educacin musical de sus pequeos
(por ejemplo, recorriendo largas distancias para llevarlos a clase, a las clases de
grupo, a los conciertos, etctera).

Muchos nios de la muestra con mayor nivel haban desarrollado un fuerte

concepto de ellos mismos como "musicales". Al parecer, esto se deba a la forma
en la que sus primeros esfuerzos fueron alabados y aplaudidos en el entorno
familiar msinmediato. Los elogios ms sinceros provenan de aquellos padres
que no eran buenos msicos y que estaban realmente impresionados por los
logros conseguidos por sus hijos, por muy modestos que fueran. A pesar de que el
concepto detalento tenga poco fundamento, creer en el talento propio puede ser
una gran fuerza motivadora ante el compromiso a largo plazo con la prctica, que
a veces puede resultar muy dura. Desgraciadamente, la sensacin de no tener
"talento" quiz acte como efecto negativo para la motivacin y el esfuerzo.

4. Profesores en los primeros aos que dieron clases divertidas. La mayora de los
nios de la muestra de Sloboda y Howe (1991) tenan muy buenos recuerdos de
las cualidades humanas de sus primeros profesores, y al describir a su primer
profesor empleaban adjetivos como: agradable, amigable, divertido, simptico,
etctera.

Esto se puede contrastar con la experiencia de muchos nios que slo han
alcanzado niveles de instrumento ms bien bajos y que recuerdan sus clases
comomomentos desagradables de ansiedad y humillacin. No cabe duda de que
los profesores que motivan y desafan a sus alumnos para que vayan ms all de
todo lo que sea simplemente agradable o alcanzable tienen su razn de ser. Estos
profesores, de todos modos, parecen tener ms xito con estudiantes que ya
estn comprometidos con la msica. Puede ser que el trabajo del primer profesor
sea el de ayudar a desarrollar aquel amor por la msica que conduce al

21
compromiso a largo plazo. Un comienzo con una insistencia o nfasis excesivos
en la tcnica puede obstaculizar esta tarea bsica.

5. Oportunidad de experimentar profundas respuestas emocionales hacia la

msica. Algunos profesionales afirman que su habilidad para tocar con expresin
est conectada de alguna forma con su habilidad para "sentir" la msica. Se dice
que los intrpretes expresivos "tocan con sentimiento" o "con el corazn". En otras
palabras, su interpretacin eleva la intensidad emocional o el impacto de la
msica. Investigaciones recientes sobre los aspectos de la msica que
conmueven con mayor intensidad a las personas que escuchan muestran que
dichas emociones son provocadas por determinadas estructuras musicales
(Sloboda, 1991) []Sloboda (1990) demostr que muchos nios, incluso de siete
aos, pueden sentir experiencias profundamente "significativas" ante la msica, y
que la intensidad emocional de las mismas les motiva fuertemente para seguir
comprometidos con sus estudios musicales. Estas experiencias suelen ocurrir en
un ambiente relajado, no amenazante, donde no se exige nada al nio. Por lo
tanto, suelen ocurrir en casa mientras el nio est escuchando msica solo o con
amigos. No suceden en el colegio ni cuando tocan, ni en presencia del profesor.
Las anteriores situaciones hacen que la energa emocional del nio se desve de
la msica en s para centrarse en las exigencias de la situacin, bien por
necesidad de alcanzar un cierto nivel en la interpretacin, o por temor a sentirse
humillado si comete algn error. Si los primeros recuerdos del nio respecto a la
msica son de este tipo, entonces tendr menos posibilidades de llegar a ser un
buen msico con una alta capacidad de expresin. Abandonar completamente la
msica o desarrollar una "orientacin hacia el xito" basada en las satisfacciones
emocionales que pueden obtenerse a partir de los aspectos tcnicos de una
interpretacin y no de sus aspectos emocionales (Sloboda, 1994:3-5). En su
ensayo WhyStudyMusic?, Gates (2000) plantea que el valor del estudio de la
msica es fcil de defender, pero difcil de racionalizar. Remarca que el estudio de
la msica est ligado a los valores occidentales de la educacin. En lista los
siguientes beneficios que aporta el estudio de la msica: A travs de la msica la

22
gente crea y comunica. El estudio de la msica ayuda a mejorar y profundizar la
habilidad para comunicarse con otras personas. En la msica, el producto est
ntimamente ligado al proceso. El proceso de hacer msica implica una constante
retroalimentacin, y pone las bases y el impulso para acciones subsecuentes,
adems de reforzar las acciones individuales y colectivas al plantear los productos
musicales como problemas o hiptesis ms que como un fin en s mismos. La
creacin de msica con un alto grado de introspeccin y complejidades posible
con una gran gama de materiales. Los recursos necesarios para hacer msica son
fciles de conseguir y se pueden lograr experiencias musicales profundas con
recursos gratuitos. La voz humana y los materiales disponibles en el medio
ambiente se pueden utilizar a travs del estudio para hacer msica. El estudio de
la msica lleva a la excelencia personal al fomentar el desarrollo de habilidades a
travs de la prctica y de crecimiento personal. Los objetivos en la msica y los
medios para lograrlo son personales. Lograr un objetivo en la msica confirma la
eficacia personal, como recompensa a la disciplina a veces a travs de largos
periodos de tiempo. De esta manera, sirve como un camino para el desarrollo
personal y fomentar la disciplina.

La msica promueve valores culturales, sentido de comunidad, integra la

sociedad, reduce el aislamiento y promueve la tolerancia a la diversidad (Gates,
2000).En el Primer Congreso de Educacin Pblica de la Ciudad de Mxico,
en2002, la psicloga Lourdes Talavera cit los siguientes argumentos, tomados
delII Congreso de la Unesco de 1958, para revalorizar la educacin musical:

1. La prctica musical crea una serie de lazos afectivos y de cooperacin

importantsimos para lograr la integracin de grupo.

2. El canto es un medio excelente para el desarrollo de la capacidad lingstica del

nio y de la nia, en su doble vertiente comprensiva-expresiva.

3. La actividad rtmica del nio y de la nia vivida a travs de estmulos sonoros de

calidad, favorece el desarrollo fisiolgico y motriz, as como la memoria musical.

23
4. En el rea afectiva-social conduce al alumno a la autoexpresin y a la
espontaneidad, la vehemencia y el deleite propio de los nios al involucrarse en la
actividad musical.

5. Propicia la adaptacin social y el sentido de responsabilidad dentro de un grupo,

sobre todo en actividades de conjunto, como el canto coral, la orquesta infantil,
etctera.

6. Ofrece al nio la oportunidad de descubrirse como productor de sonido y, con

ello, de disfrutar al expresarse y comunicarse por medio del sonido.

7. Favorece la afirmacin de opiniones propias y la aceptacin de opiniones

ajenas.

8. Hace siglos, Platn dijo: "La msica es un instrumento ms potente que

cualquier otro para la educacin", esto sin mencionar que la msica tambin
estimula el sistema lmbico, que est a cargo del desarrollo de nuestras
emociones (Talavera, 2002).

En el artculo La msica, una herramienta de entendimiento multiculturalen la

escuela, Mara Pilar Montoro (2002), maestra de msica de un grupo de nios de
diversos pases, elabor una planeacin curricular que inclua el reconocimientode
instrumentos, producciones artsticas, recreaciones sonoras, el uso de la voz y del
cuerpo, y el reconocimiento de manifestaciones culturales.

Su conclusin es que en los instrumentos musicales se puede encontrar una

herramienta de respeto, negociacin, consenso y tarea comn para los nios, y un
modo de tener una experiencia intercultural encontrando ms beneficios que
problemas.

La relacin entre la msica y la cultura es relevante, pero ms an el poder de la

msica como sistema significante para elaborar realidades, para conjurar cosas
que quiz no existan fuera de la significacin (Davis, 2009:80); portanto, la
msica interviene dialgicamente en la creacin y renovacin de la cultura. Desde

24
esta perspectiva, es indispensable un pluralismo educativo: dejar de lado los
esquemas musicolgicos unitarios, para abrirse a la msica del mundo. Esto
significa que:

Una cultura consiste, en parte, en las reservas de los significados acumulados en

cuya repeticin se basan los educadores, y que guardan relacin con la
constitucin y el materialismo del poder dentro de la cultura. La propia educacin
musical es una relacin mimtica de la produccin, en el sentido de que est
estrechamente vinculada con las jerarquas del estatus, las resistencias y los
conflictos que se plantean en cualquier otro lugar de la cultura. Si los educadores
musicales comprometidos realmente evitan el mito occidental de una meta
narrativa histrica o esttica dominante, pese a todo, tambin cuestionan el
sospechoso de ideal de un conocimiento puramente local y discontinuo. La
identidad cultural, donde quiera que parezca estar momentneamente objetividad,
en ninguna parte es un referente externo de la educacin musical; la educacin
musical es, en s misma, un movimiento dentro de la identidad cultural (Davis,
2009:85-86).

En su tesis de licenciatura La msica y el canto como recursos que favorecen el

aprendizaje, Gameros (2003:33) plantea los siguientes beneficios del aprendizaje
musical:

La msica, como medio didctico, proporciona elementos de coordinacin,

desarrollo de los sentidos, sentimientos de xito y autorrealizacin, entre otros
aspectos, adems de que la msica y los sonidos son cotidianos y conocidos por
los nios. En especial, la msica permite el adiestramiento de la atencin de los
nios, pues al momento de escuchar una meloda por su sentido agradable y
naturaleza rtmica se ven motivadas a escuchar con esmero la letra y el ritmo de la
cancin.

La msica tambin se puede utilizar para lograr que los alumnos experimenten
sentimientos positivos, de tolerancia, disposicin, etctera; expresen y comunique
un sentir, creando y modificando sonidos y canciones.

25
Petress (2005), en The importance of music education, enlista las aportaciones
que el estudio de la msica hace al individuo:

1. Ensea una transferencia de lo abstracto (notas) a una realidad

concreta(msica).

2. Ayuda a tener paciencia con uno mismo, los dems y con tareas.

3. La ejecucin de la msica es benfica para construir y mejorar la

coordinacin.

4. El estudio de la msica brinda un sentido de lo esttico.

5. Ensea sobre la historia y la cultura propias, as como a apreciar y

tolerar culturas ajenas.

6. Brinda estimulacin sensorial positiva, como la que se usa en la

musicoterapia para calmar, tranquilizar y sanar pacientes.

7. Aporta una dimensin espiritual a la vida.

8. Fomenta la improvisacin.

La ejecucin musical ensea a aceptar y reconocer el valor de las

crticas.Respecto a los beneficios que el aprendizaje de la msica puede aportar
como una herramienta para el xito acadmico, una encuesta llevada a cabo por
la Harris Poll mostr, de acuerdo con Morrison (1994), que nueve de cada 10
individuos con estudios de posgrado en EUA haban participado en clases de
msica. En esta misma vertiente, un estudio conducido por Rauscher,
Shaw,Levine, Wright, Dennis y Newcomb (1997) revela que despus de ocho
meses de clases de piano, alumnos preescolares mostraron una mejora de 46%
en la parte de razonamiento espacial en un examen de medicin de coeficiente
intelectual.

26
Sobre este mismo punto, Johnson y Memmott (2006) indican que en el reporte
nacional de los exmenes SAT, de EUA, se mostr que los alumnos con
experiencia de ejecucin musical haban obtenido, en promedio, calificaciones
ms altas tanto en la parte verbal como de matemticas.

Otro estudio ms sobre la msica como una herramienta de apoyo para otras
reas del conocimiento fue el que condujeron Graziano, Peterson y Shaw(1999),
con 237 nios. Mediante su estudio se observ que los nios con estudios de
piano o teclado obtuvieron una calificacin, en promedio, 27% ms alta en las
partes de matemticas proporcional y fracciones.

De acuerdo con el doctor Ratey (2001), el aprendizaje de la msica puede servir

como un medio para desarrollar la inteligencia y la capacidad de aprendizaje,
porque quien ejecuta msica constantemente toma decisiones en cuanto a tiempo,
tono, estilo, ritmo, fraseo y expresin, y esto es un excelente entrenamiento para
que el cerebro pueda conducir y organizar diversas actividades al mismo tiempo.

Para concluir este punto, en Las competencias bsicas a travs de los sentidos:
la msica, un valioso instrumento para el desarrollo global y la socializacin de las
personas, AneliaI vnova Lotova (2009:1) expone los siguientes beneficios que
aporta la enseanza musical:

El beneficio que proporciona el estudio de la msica est demostrado

cientficamente a travs de numerosas investigaciones. Tiene un gran valor en el
desarrollo del intelecto e implica el pensamiento lgico-matemtico desarrolla la
memoria, la atencin y la concentracin.

La msica estimula los sentidos: el odo, la vista y el tacto. Tambin ayuda en la

sincronizacin y la coordinacin del movimiento. Es imprescindible para el
desarrollo del sentido esttico y de la capacidad creativa. La msica es una
manifestacin de la creacin artstica, una forma de expresin y un medio de
comunicacin. En definitiva, podemos concluir que el profesor de msica tiene una

27
gran responsabilidad en dotar a los alumnos para conocer y relacionarse con el
mundo fsico-social, adems del propio crecimiento.

28
 TEATRO

Se espera que el teatro sea creado y producido por los nios para ser apreciado,
expresado y evaluado por ellos mismos; adems, es un lugar donde ellos pueden
conversar, reflexionar, conocerse mejor y relacionarse con otras personas. La
actividad teatral en la escuela debe provocar el inters del alumno por el arte
dramtico en su dimensin prctica, donde l sea el autntico protagonista, quien
realice juegos de expresin corporal y voz, improvisaciones y ejercicios de
socializacin; viva los procesos de creacin literaria y produccin escnica, como
escritor-creador, protagonista de una historia, partcipe de la produccin teatral o
como espectador informado.

Al estudiar teatro los alumnos exploran elementos para acercarse a l y

comprender el lenguaje participando activamente con las posibilidades expresivas
del cuerpo, del gesto, de la voz y de la conciencia espacial para desplazarse e
identificar las partes de un escenario.

LA PEDAGOGA DEL TEATRO EN LA EDUCACIN BSICA

En el caso de los actores o espectadores adultos, el proceso que describimos se

suma a las complejidades formales y creativas del arte en respuesta a la
experiencia de vida. El proceso con alumnos jvenes, sean nios o adolescentes,
debe cuidar aspectos que requieren de una gran complejidad emocional y
psicolgica, para ubicarse dentro del proceso que experimenta cada nio. Los
efectos de catarsis y anagnrisis no deben plantearse como el objetivo final para
la enseanza del teatro, porque acaso sern resultado de lo realmente importante
a nivel artstico desde un punto de vista pedaggico: el proceso. En ese sentido,
se recomienda la integracin gradual de la enseanza del teatro comenzando con
elementos de expresin corporal y juegos en los primeros niveles de la educacin
bsica, para culminar la plena integracin del teatro como asignatura en los dos
ltimos niveles de la misma. As, es posible componer de manera transversal y
multidisciplinaria los elementos aprendidosa partir de las otras tres disciplinas
artsticas que se ensean en los niveles previos (msica, danza y artes visuales),

29
porque la complejidad emocional y psicolgica que demanda el teatro solo ser
asimilada pedaggicamente por el alumno que logr mayor madurez,
desarrollando su capacidad de abstraccin y representacin del mundo, de
acuerdo con las demandas de su desarrollo emocional y psicolgico en cada
etapa de su vida. Entonces, el desarrollo de las competencias artsticas encuentra
en el teatro la posibilidad de estructurarse como un conjunto coherente y dinmico.

En el teatro, el alumno reafirma el conocimiento de s mismo mediante el trabajo

fsico que realiza con la expresin corporal y vocal (donde se integran elementos
aprendidos de la danza y la msica), pero los pone a disposicin del proceso
creativo de la ficcin mediante la creacin de personajes. Con ello se trabaja de
forma directa la motivacin, en concordancia con las competencias artsticas.
Asimismo, en este proceso se integra a un sistema colectivo donde, tomando en
cuenta la estructura de competencias artsticas del trabajo en equipo, se adapta a
una estructura social compleja en la que el otro estan importante como yo, y se
desarrollan a la par para que la ficcin, elemento base del arte dramtico, pueda
existir y representarse.

La estructuracin de un guin, por ejemplo, durante una improvisacin, le permite

entender no slo las diferentes caractersticas que conforman una lgica
argumental sino que, ante la necesidad del desarrollo de competencias que
fomenten la investigacin, el autodidactismo y el despertar creativo, cuestiona las
probabilidades de desarrollo de diferentes acontecimientos para establecer
hiptesis artsticas, aprendiendo, en un proceso de competencias entre lazadas, a
resolver los conflictos dramticos mediante el uso creativo de su criterio.

La puesta en escena rescata mucho de lo aprendido a travs de las otras

disciplinas artsticas (msica, danza y artes visuales), integrando elementos como
el ritmo, pero ahora entendido no a partir de un pulso temporal, sino de una lgica
social; tambin integra el desarrollo esttico y visual de la puesta en escena en un
proceso ms complejo de elementos plsticos, sonoros y sensoriales puestos a su
disposicin. La estructuracin de un guin, por ejemplo, durante una

30
improvisacin, le permite entender al alumno las diferentes caractersticas que
conforma una lgica argumental pero, adems, ante la necesidad del desarrollo de
competencias que fomenten la investigacin, el autodidactismo y el despertar
creativo, le ensea a cuestionar las probabilidades de desarrollo de diferentes
acontecimientos para establecer hiptesis artsticas, aprendiendo as a resolver
los conflictos dramticos mediante el entrelazamiento de diversas competencias
(incluido el uso creativo de su criterio).

Cmo plantear la enseanza del teatro en las escuelas? Es curioso que una de
las recomendaciones ms acogidas por los docentes de nivel superior brinda un
punto de partida: para actuar sera recomendable que el nivel aspirante a actor
recordara cmo jugaba a encarnar personajes en sus juegos infantiles y se
comprometa con su proceso creativo de la misma manera como lo haca
entonces; debieran jugar como lo hacan de nios. Uno de los textos tericos
fundamentales del teatro contemporneo cierra, a manera de conclusin, con la
siguiente frase: el teatro es juego (Brook, 1986:IX).

Vigotsky sealaba al juego como uno de dos aspectos fundamentales que explica
el gusto que los nios expresan ante el teatro. Y efectivamente, como bien sealan
los docentes del nivel superior, el nio expresa en sus juegos una capacidad
creativa en trminos dramticos, que se explica por el sincretismo creativo que
expresa el teatro. El nio crea la situacin dramtica de su juego, a sus
personajes, sus vestuarios y elementos de utilera, su escenografa y vive el
momento como una experiencia ficticia, con plena consciencia de la frontera con lo
real. A ello se suma un segundo elemento sealado como fundamental:[] el
drama, basado en la accin, en hechos que realizan los propios nios, une del
modo ms cercano, eficaz y directo la creacin artstica con las vivencias
personales (Vigotsky, 2003:51).

El teatro permite al nio edificar la vida (Vigotsky, 1972) de manera directa, gozosa
e inmediata dada la naturaleza motriz de la imaginacin infantil, que requiere de la
representacin y reproduccin de lo que observa en su entorno para explicarse la

31
realidad. El teatro es el arte de la representacin de la realidad (una operacin
reservada slo al complejo cerebro humano) por medio del cuerpo, la voz y el
planteamiento de una situacin. Todo ello a partir de un elemento central: el juego.

Vigotsky tambin advierte sobre el cuidado que hay que tener al adaptar el
proceso de aproximacin al teatro y no imponer al alumno de nivel bsico un
proceso teatral adulto, en el que deba memorizar un texto previamente escrito:
Algunos pedagogos se manifiestan terminantemente contra el arte teatral infantil
basndose en sus peligros referidos al desarrollo prematuro de la vanidad, la
afectacin, etc. Y, efectivamente [] cuando pretende reproducir directamente las
formas del teatro adulto, constituye una ocupacin no muy recomendable para los
nios. Empezar con un texto literario [] frena la creacin infantil y convierte a los
nios en repetidores de frases ajenas obligados por el libreto. Por eso se acercan
ms a la comprensin infantil las obras compuestas por los propios nios o
improvisadas por ellos. [] No se debe olvidar que la ley bsica del arte creador
infantil consiste en que su valor no reside en el resultado,en el producto de la obra
creadora, sino en el proceso mismo (Vigotsky, 2003:81).

El teatro en s es aprendizaje, pero con estructuras muy especficas que al

adaptarse al nivel bsico deben modificarse de acuerdo con las necesidades
particulares del alumno. Hoy su enseanza est supeditada a la importancia que
se otorga a otras asignaturas, y en esta jerarquizacin se pierde la oportunidad de
aprovechar sus recursos para el desarrollo del individuo.

La persona que se acerca al teatro desarrolla, a partir de la naturaleza colectiva

del mismo, un sentido de comunin con sus compaeros, de contacto directo
consigo mismo al poner en juego sus emociones, su cuerpo, su voz, transformarse
en otro, lo que lo dota de consciencia sobre la otredad, pero sobre todo, de s
mismo, y ms an, explota la capacidad de abstraccin humana hasta el punto de
poder definir fronteras entre lo real y lo ficticio; el teatro es un medio infalible de
reconocimiento; es decir, conocimiento de la realidad desde una perspectiva
diferente a la que aportan las ciencias, mediante la representacin.

32
En Mxico todava existe la nocin de que el tiempo invertido en el aprendizaje
artstico responde a un complemento para la educacin y suele establecerse como
pasatiempo, ms que como necesidad; no se le considera prioritario en virtud de
los condicionamientos establecidos por el panorama econmico, ahora
globalizado.

Es cierto que existen algunos esfuerzos, como el programa de teatro escolar

impulsado en conjunto por la SEP y el INBA, en particular mediante la muestra de
grupos de teatro de nivel secundaria, donde especialistas en la materia asesoran
directamente a profesores y alumnos con sus montajes que presentarn. Un
ejemplo claro de obstculos se observa en el desarrollo del Encuentro Nacional de
Grupos Infantiles de Teatro, convocado y organizado por Conaculta a travs de
Alas y races a los nios, que realiza una labor similar a la del programa de teatro
escolar ya citado, a escala nacional.

Se convoca a grupos de teatro integrados por actores que oscilan entre los siete y
13 aos de edad de todo el pas, para participar en el encuentro anual que cambia
su sede cada ao. Una vez seleccionados los grupos, los directores (en su
mayora profesores de escuela o de talleres de teatro) deben acudir a una semana
de talleres con especialistas para realizar cambios a sus puestas en escena con
miras a perfeccionar los trabajos para su posterior presentacin durante la semana
que dura el encuentro.

33
 El juego

El juego, instrumento de formacin de carcter y

conocimiento1

El juego es uno de esos asuntos de la vida que

por totales, transparentes y eternos piden el
privilegio de no ser definidos. Las definiciones
enmarcan, circunscriben, detienen, concretizan y
objetivizan lo que nombran, lo cual es til,
conveniente, prctico y seguro. Pero resulta ser que las palabras til, prctico o
seguro, as como lo enmarcable y definible, habitan precisamente los territorios
opuestos al universo ldico. El reino del juego est poblado por lo azaroso,
prescindible, inatrapable y efmero y nada tiene que ver con los resultados
eventuales o productos. Lo ldico existe en un espacio misterioso y aparece en
tiempos mgicos que no son ni aprehensibles, ni medibles, ni comunicables por
medio de palabras, lmites o definiciones. El juego comparte los espacios del arte
o la metfora.

Carlos Monsivis en su Nuevo catecismo para indios remisos construye una idea
luminosa cuando dice que la metfora es un hecho infinito, el espacio final de la
realidad. Y es que la metfora es precisamente aquello que al reconocer lo
inmenso de la realidad se inclina con humildad y habla de ella fraternal, cariosa y
orgullosamente, sin caer en la soberbia de querer nombrarla, sustantivarla, porque
el juego, gramaticalmente un sustantivo, es en verdad un verbo y no debemos ni
confundirnos ni negar este hecho.

El juego pide ser intuido antes que enmarcado, ser disfrutado antes que
entendido, ser vivido antes que decodificado. Por eso es necesario jugarlo,
disfrutar su efecto y resistir la zozobra de no tener definiciones acabadas a la
mano que lo vuelven objeto de nuestro conocimiento y sujeto de nuestros

1Luz Mara Chapela, El juego, instrumento de formacin, carcter y conciencia en lgrimas risas y ardor.
Situacin y Perspectiva de la Cultura Infantil y juvenil en Mxico. Mxico, Pluricornio, 1994 pp.149-155.

34
diccionarios. Se puede hablar de juego, se puede decir, por ejemplo, que es algo
que misteriosamente rene a la persona, junta con su voluntad, sus movimientos y
su inteligencia y le permite expresarlos totalmente en un solo acto personal que
puede ser tambin grupal. Se pueden nombrar palabras relacionadas con el juego:
risa, pasin, entrega, vrtigo... Se pueden anotar efectos resultantes que aparecen
cuando acaba el juego: alegra, satisfaccin, conocimiento, energa, pertenencia
sta es nuestra propuesta: juguemos y hablemos hoy del juego y sus alcances en
los nios sin intentar definirlo, pero creyendo en l, con atraccin y firmeza.
Podramos decir que el juego es el crisol en el que se forja el carcter de los nios.

El juego primero, el que ocurre en la cuna, antes de que aparezcan las

capacidades mnimas de controlar o coordinar palabras, aparece como un acto
inicial de individualidad. Para que ocurra el juego tiene que existir un rea mnima
de efusin madre-hijo. El nio que se re cuando la madre desaparece y aparece
tras el pauelo, est tomando una conciencia primitiva de su otredad, en tanto que
la madre toma conciencia de la independencia incipiente de su hijo. El juego en la
cuna es una primera celebracin de las personas distintas que se contemplan, se
reconocen individuos y se alegran de estar juntas. Cuando los padres juegan con
los nios pequeos construyen verdaderamente plataformas de lanzamiento y
proyeccin a largo plazo y zonas seguras de aterrizaje ocasional estratgico.
Juegan ms los padres que tienen menos miedo de que sus hijos crezcan.

Cuando los nios pequeos juegan, se conocen a s mismos, se contemplan como

en un espejo en los rostros de quienes les ven jugar. Un nio de seis meses se
puede descubrir valiente, simptico, listo y protegido al ver cmo lo miran sus
mayores cuando juega; tambin puede encontrarse miserable.

A partir del momento en que los nios cobran control de sus movimientos, el juego
se convierte en un poderoso instrumento para su desarrollo. Jugando, los nios
descubren sus potencias, ubican sus lmites, dominan su espacio, conocen los
objetos y las personas que los rodean y se asumen como parte de un mundo
dado. Jugando, los nios cobran destreza en sus movimientos y vuelven el perder

35
y el ganar un asunto habitual. Desmitifican la victoria y la celebran con humildad,
asumen la derrota sin frustracin, como un evento relacionado con el mero hecho
de estar vivos. Ejercitan su capacidad de arriesgarse, su tolerancia ante la
incertidumbre y, muy fundamentalmente, aprenden a imaginar, a construir, a crear.

En trminos sociales, el juego es un laboratorio de colectividad, ah se fijan reglas

grupales, se acatan reglas, se derrumban o se modifican cuando en lugar de
enriquecer el juego, lo imitan. Porque los nios son capaces de fijar reglas con la
dosis precisa de reto superable para una causa conocida por todos y muestran
verdadera maestra al elegirlas, fidelidad al cumplirlas, riesgo al sancionarlas. Las
reglas vuelven el juego del tamao de los juegos y producen un equilibrio entre la
realidad grupal y el entorno social. En medio del caos las reglas provocan orden,
no podramos concebir un juego sin reglas.

Entender, fijar, obedecer o cambiar reglas en un conjunto, son actos que tienen
simiente del hecho poltico maduro y el germen de la ciudadana. Los juegos
colectivos requieren del reconocimiento explcito del otro e implican una especie
de secreto pactado, de confabulacin que pone a los jugadores en un estado de
conciencia paralela en donde unos son ovejas, aunque no lo son, se enfrentan a
un lobo feroz que al mismo tiempo es Juan, mi primo, y juegan en un bosque que
al mismo tiempo es el patio de la cuadra, pero no lo es. Esta confabulacin sienta
las bases de la pertenencia horizontal al grupo par, cimiento de la autoestima, la
capacidad de alejarse poco a poco del ncleo primario y de imaginar
transformaciones colectivas.

El juego y, en particular, el juego simblico, favorece la apropiacin de valores y

normas culturales: transmite msica, lenguajes, uso determinado de objetos y de
espacios, roles sociales, oficios o proyectos de la comunidad.

En trminos teraputicos, el juego simblico permite evocar lo ausente y revivir

situaciones con nuevas respuestas y actitudes ms satisfactorias. Pone lo
incontrolable o frustrante en un objeto raro que por la magia del juego se vuelve
controlable. El juego simblico es para los nios una ventana que se abre ah

36
donde las puertas se cierran. Es una instancia que les permite transitar el mundo
con poder creador.

El conocimiento es uno de los fenmenos humanos ms apasionado porque para

que ocurra debe haber movimiento, inquietud, duda; para poder conocer existe un
requisito previo: abandonar la certeza y asumir la ignorancia. Abandonar la
posicin conocida y colocarse en los terrenos de lo incierto. Porque slo ah donde
existe la duda se abren espacios para el conocimiento.

Sabio es aquel que tiene el coraje de vivir en una verdad grande, pero abierta, que
soporta la angustia de saber que lo rodea un universo que desconoce, al mismo
tiempo que siente el impulso de adentrarse en l, armado con sus conocimientos,
su valor y su ansia de dialogar desde su imaginacin creadora e inteligente con lo
desconocido, intuido, arriesgando los esquemas construidos, dispuesto a
romperlos si tras el dilogo sincero ah resulta necesario.

Para conocer hay que resistir la conciencia de que siempre hay algo ms. En el
juego se da esta tensin de vspera, de espera, este estar alerta y aguardar el
salto de lo otro para atender a su movimiento y responderle. En el juego se
aprende a resistir la tensin, a desechar lo cierto, a esperar lo incoherente, lo
sorpresivo, lo sbito y a recibirlo de igual a igual, con imaginacin y sin esquemas
de comportamiento prefijados con respuestas nuevas.

Por otra parte, el mtodo cientfico y el juego se dan la mano. Ambas planean,
trazan estrategias, rutas y objetivos; fijan reglas, marcan sistemas de evaluacin,
delimitan tiempos, disean instrumentos, socializan resultados Cuando los nios
juegan, aslan espacios y les dan intencin a los objetos que por la voluntad ldica
se convierten en instrumentos del juego; la misma manera en la que los cientficos
determinan sus laboratorios y eligen sus instrumentos. Si el conocimiento es un
dilogo entre la razn y la realidad, la imaginacin es el puente por el que ste
transita y se vuelve posible. La razn construye estructuras y lmites, la realidad
aparece objetiva y obstinada, la imaginacin fructfera.

37
Y dnde, si no en el juego, se fermenta y crece la imaginacin?

Son elementos para el conocimiento: observacin,

atencin, disciplina, coordinacin, memoria,
posibilidad de aplicar las abstracciones logradas a la
realidad y relacionarlas entre s. Cada uno de los
juegos infantiles ejercita alguno de ellos: Juan
Pirulero, la atencin; los palitos chinos, la
observacin; las matatenas, la repeticin; el telfono descompuesto, la memoria;
el avin, la disciplina; la reata, la coordinacin, y el de tinmarn de do ping, se
encarga de recortar la presencia permanente del azar en todos los asuntos de la
realidad. El nio que juega favorece la construccin de una mente cientfica
empeada en arriesgar la certeza y descubrir conocimientos nuevos.

Por otro lado, adivinanzas, chistes, trabalenguas o juegos de ahorcados y

crucigramas le ofrecen al nio la posibilidad de volver suyas las palabras y jugar
con ellas, rindose de su sonido, distorsionando su contenido, volvindose
grandes o chiquitas, absurdas, catedrticas, inocentes o terribles, segn su antojo
y su imaginacin se lo permitan. El juego desata la imaginacin, impulsa el
movimiento, estructura la resistencia ante la frustracin, ubica el espacio real y sus
objetos y -por todo esto- produce en los nios una actitud abierta, hambrienta de
aprendizaje y dispuesta a arriesgar la duda, antesala del conocimiento.

Me parece importante anotar que, hasta aqu, es del uso de lo que venimos
hablando y no del material didctico. ste es un instrumento acadmico diseado
para favorecer la transmisin de algn concepto determinado que a pesar de
contemplar lo ldico- implica una demanda de resultados, espera del nio un
aprendizaje concreto y exige una utilizacin determinada por el resultado que se
espera obtener. El tema que hasta aqu venimos abordando es el juego como
evento libre, creativo, optativo, independiente de evaluaciones y resultados
acadmicos predeterminados.

38
 Los adultos y el juego de los nios

El juego ocurre cuando existen espacios,

tiempo, libertad, compaa y, muchas veces,
juguetes. Estos elementos, indispensables
para los nios, estn en manos de nosotros,
los adultos. Somos nosotros los que
podemos darlos o negarlos.

Conseguir para los nios espacios y tiempos ldicos parece volverse cada da
ms difcil, pues nos descubrimos invlidos por prisas y espacios aislados y
reducidos que, adems, se encuentran ocupados por televisin, ataris, tareas,
alfombras preciosas o vecinos inconformes con el ruido. Conseguir compaa se
vuelve difcil en las ciudades repletas de ejes viales y unidades habitacionales
verticales.

Confundimos artefactos comerciales con juguetes y compramos a los nios

objetos tiranos que les ordenan aprieta, mueve, voltea, acelera, apaga, en
lugar de ofrecerles objetos verstiles que se transformen al golpe de la voluntad
ldica en aviones, monstruos o camiones y reciban las rdenes de los nios. Y
finalmente, estamos tan adaptados a la
obediencia sumisa, que nos asusta la libertad
aun para nosotros mismos. As, el juego
pierde espacio y se ve avasallado por rutinas,
deportes, asuntos escolares y distracciones
prefabricadas. El juego languidece ante
nuestros ojos adultos y, aunque no lo queramos
ver, somos responsables por ello.

39
Proponemos algunas estrategias que reviertan este proceso de prdida. Ante
todo, los adultos tendramos que jugar para recuperar la risa gratuita, la juventud,
la capacidad de riesgo, la posibilidad de concebirnos pequeos, frgiles y
valientes. Al jugar, los adultos tal vez comprenderamos la profundidad del juego y
su carga de fuerza y esperanza.

Tendramos que arrebatar tiempo para el juego de todos, sin esperar a que nos lo
concedan. Nadie va a venir a ofrecerlo. Tendramos que robarlo a lo que hoy
llamamos urgente, prioritario o consensuado, con valor y firmeza. Tendramos que
construir espacios nuevos y recuperar los antiguos: parques, plazas, patios,
camellones, a los que se aaden ahora estacionamientos o azoteas al servicio del
juego. Tendramos que limpiar nuestras casas, las casas de los nios, de
artefactos que, disfrazados de juegos y juguetes, enajenan las mentes, amordazan
las voces, infectan ojos y odos y tendramos tambin que ofrecer a los nios
verdaderos juguetes: gises, pelotas, antifaces, zancos, cubos, aros

Tendramos que dejar de temer a la libertad y de predecir el futuro, para empezar

a imaginarlo con incertidumbre pero con esperanza. Tendramos que tener la
lucidez de vivir con madurez en los actos pero con mucha infancia en nuestras
proyecciones. Tendramos que recuperar a ese nio que nos empuja a vivir cada
nuevo da con la capacidad de compromiso y concrecin que nos da nuestro
adulto. Recuperar el juego de los nios redundar en el bien de todos: de ellos,
porque podrn ejercer su derecho a crecer, a crear, a aprender, a imaginar, a ser
felices; de nosotros, porque tendremos el privilegio de contemplar y escuchar su
risa.

40
 Quien juega no necesariamente es con juguetes2

No se juega slo con juguetes! No hay un espacio y momentos especficos para

el juego! Jugar no es una prctica propia de la infancia! Brann (14 meses), Sofa
(3 aos), Benjamn (3 1/2 aos), Matilde (5 aos) y Alicia (7 aos) nos diran estas
cosas si tuvieran la posibilidad de polemizar. Pero ellos tienen precisamente
juegos, ms que convicciones, para compartir con nosotros. Ellos, que juegan
tanto en una cocina como en un jardn, tanto con un pedazo de madera como con
un automvil, nos revelan un mundo en el cual todo puede ser ocasin y
compaero de juego, donde la actividad ldica no conoce lmites.

No imaginan en un principio que haya otro mundo. Puesto que estos nios que
juegan con todo tienen la ingenuidad de creer que nosotros hacemos lo mismo
con nuestras mquinas, nuestros instrumentos y nuestras horas. Estn vidos de
compartir nuestros juegos que nos acogen con placer en los suyos.
Reciprocidad natural: el nio tiene la impresin de que el adulto que viene a hacer
pasteles de arena o a construir una casa con cubos en su compaa,
condesciende y le concede un favor, dejando de lado para serle agradable las
ocupaciones ms importantes que lo absorben delante de sus mquinas en su
oficina o en su silln. No sospecha que el adulto tenga actividades serias y
actividades frvolas. Preguntemos a Sofa si ve
alguna diferencia entre recoger los huevos y dar
vueltas en su triciclo. Nos responder que no. Ella
tiene muchas otras cosas qu hacer; mil cosas que
reclaman de ella la misma concentracin, la misma
energa, la misma entrega. El nio no vive en un
mundo de grandes y de chicos, sino de seres

2 Jaulin Roberts, Mdulo Lenguajes Artsticos de PACAEP, pg. 81

41
humanos, muy secundariamente diferenciados por su tamao. No vive en un
mundo de grandes y pequeas cosas. No se entretiene, no trabaja; juega.

Y hace jugar al mundo, reconociendo una complicidad general. A mi alrededor,

cuntos objetos muertos, que yo veo sin verlos, que manipulo sin pensarlos! Como
uno de ellos. La indiferencia es un sentimiento que ignora; y su mirada, su
sensibilidad, son infinitamente ms agudas que las mas. Se lanza, se abalanza
sobre sus piernas todava inseguras, parece abandonarse por entero al placer de
la carrera y bruscamente, se detiene, se pone en cuclillas; su mano va a buscar
all, entre todas las otras, una sola minscula piedra; que para m nada distingue.
No me lo dijo, por cierto, pero as se lee en sus ojos y en sus emociones: para l
todo, absolutamente todo, juega; l mismo, sus padres, las cosas, los rboles, el
tiempo, los fenmenos. Y esta sensibilidad es tambin compartida por Sofa (3
aos) Benjamn (3 1/ 2 aos) Matilde (5 aos) o Alicia (7 aos) aunque la edad
tienda un poco a diluirla. Vivir, o ser, es jugar. No hay en el universo ms que
presencias y reencuentros.

Y esta pasin generosa de jugar se prodiga en un mundo abierto, que no tiene

nada de sistemticamente hostil o amenazante. Malevolencia, contrariedades,
peligros en los que abundara el entorno, tales temores son indudablemente el
fruto de la educacin recibida. Por su propio movimiento, el nio aborda e mundo
exterior sin restricciones ni recelos, en la certidumbre, por el contrario, de
encontrar en l una respuesta. Dificultades y obstculos se presentan en su
camino. Pero nada grave, nada comparable, por ejemplo, al rechazo arbitrario del
adulto a compartir una ocupacin o el uso de un instrumento. Se cae a veces;
pero se recupera al instante de la cada y comienza de nuevo a correr. El universo
no es jams completamente negativo. Lo que arrebata aqu, lo da por otra parte.

Declaracin espontnea de amor, acto de participacin total en lo que rodea, el

juego del nio se consuma en la plenitud. Inagotable, deslumbrante poder de
embriaguez de todo nio! Embriaguez simplemente de caminar, correr, sentir.
Embriaguez tan fuerte como para desencadenar respuestas en el mundo, como

42
para hacer despertar los objetos y los ritmos. Los nios no necesitan hadas
protectoras; poseen ellos mismos todos los poderes y el universo que los rodea
rebosa de plenitud. Y no solamente en las extensiones de los montes o en los
senderos de los bosques, sino tambin creen nuestros demasiado confiados
nios, en nuestros departamentos, en nuestros instrumentos, en nuestros lugares
de actividad. Hadas, nuestras herramientas, nuestros motores, nuestros
utensilios...nuestros juguetes; hadas, las personas mayores, aunque sea por ellas
como, muy pronto, comience la decepcin. Los nios juegan con varitas mgicas
que hacen del mundo un poema.

Claro, claro, se dir: el mundo ferico de la

infancia, su imaginacin desenfrenada, su
necesidad de evasin, todas las fantasas
encantadoras e inconsecuentes de una edad
socialmente irresponsable! Todo esto ya
sabe. Pero no del todo! El nio no pide en
absoluto vivir en las nubes. No est de
ninguna manera en bsqueda de lo irreal y
de un modo artificialmente hermoseado. Es, aunque parezca imposible, toda la
realidad la que busca apresar. Simplemente, no la supone spera.

Es totalmente injusto que se le impute frivolidad y chiquilladas. El quiere, por el

contrario, comprender lo que pasa a su alrededor. Es curioso al observar, al
interrogar, al imitar. Brann me ha sorprendido ms de una vez por su facultad de
reproducir, incluso tiempo despus los pasos ms furtivamente entrevistos.
Benjamn sabe ya mucho de motores. Sofa tiene su tramo de jardn, del que cuida
con esmero. La extensin del inters, la atencin en el aprendizaje la capacidad
de asimilar nuevas habilidades revelan en todos estos nios un deseo
consecuente de tomar parte activa y responsable en el mundo que los rodea.

Con una vitalidad asombrosa, se ofrecen, se empean, se aventuran, se prodigan.

Necesitan siempre hacer algo, y por lo tanto, no importa qu. No experimentan

43
ningn tipo de atraccin por la ociosidad y la indolencia y no quieren ocupar sus
horas mediante el consumo pasivo, con ocupaciones maquinales y sin sustancia.
Instantes plenos, tal es su demanda! Impacientes como estn de obtenerlos, son
felices si la vida circula, si se enriquece una relacin con otra o con el mundo.
Forzoso es convenir que su exigencia a este respecto es mucho ms profunda
que la de buen nmero de personas mayores. Cuando es satisfecha, el nio se
consagra totalmente a lo que hace, sin trminos, medios ni reservas. Es mucho
ms endiabladamente serio que lo que es el adulto la mayor parte del tiempo. Y
adems, juega.

Y no es nada lo que realiza! No es nada aprender a caminar o a hablar. No es

nada jugar. Veamos a Matilde ante el problema de una tarde sin perspectivas,
sepultada por anticipada en el aburrimiento. En semejante circunstancia, el adulto
responsable apela a un recurso exterior: abre un libro, enciende el televisor, va a
un espectculo. Matilde no! Ella toma al toro por las astas, se empea a s misma
en la tarea difcil de insuflar vida a esas horas grises. De m, su compaero,
espera precisamente una cooperacin y de ninguna manera que la tome a mi
cargo procurndole juegos. Y Alicia en el
curso de sus mlicas improvisaciones, que
pueden durar horas, no pierde jams el
control de la situacin. Su imaginacin no es
delirio. A partir de nada, recrea un universo
ntegro y coherente, como pocos adultos, sin
duda, son todava capaces de hacerlo. Este
ser inconsecuente y pueril, el nio, est
quiz dotado de ms sabidura y poder que lo que nos permitimos pensar o
admitir. Los gestos de Brann, como dijimos, contienen el principio de toda una
cultura. Y si esos gestos encontraran su materia? si, en lugar de verse desde un
comienzo definidos como vanos y dignos de olvidarse hallarn incesantemente las
condiciones necesarias para perfeccionarse y expandirse.

Juegos

44
Hasta hace relativamente poco tiempo los juegos parecan ajenos a la educacin.
Un criterio tan formalista como absurdo delimitaba con toda precisin las fronteras
entre las actividades educativas y los juegos. Se pensaba, cuando mucho, que
algunas actividades ldicas resultaban educativas si eran empleadas con un
complemento o una reafirmacin de los conocimientos adquiridos mediante los
recursos formales.

Es los establecimientos de educacin preescolar, ante la evidencia de una

necesidad vital de juegos en los nios, esto lleg a interpretarse, en la prctica,
como un recurso para el desarrollo de las facultades motoras un medio para la
asimilacin de ideas preconcebidas por el educador y sus programas de trabajo
pedaggico. Tal costumbre condujo a la mecanizacin de las actitudes infantiles
mediante patrones de conducta que resultaban ms tiles para el control y la
autoridad que para el desenvolvimiento personal del nio. Los juegos eran
utilizados como una ddiva, una gratificacin a la obediencia infantil.

Todo pareca indicar que las finalidades de la educacin preescolar no podan

rebasar el marco general de un proceso de adaptacin a la vida convencional y a
los patrones de conducta, que teniendo un carcter infantil eran, no obstante,
establecidos por la tradicin y el criterio de los educadores adultos.

Trabajando en nuestro taller nos dimos cuenta que la educacin estaba ocupada
en establecer como nico conocimiento la experiencia ajena. El universo de
conocimiento quedaba as reducido a los convencionalismos del lenguaje
consagrado por el uso y el abuso.

Pero la educacin es un proceso que corresponde nica y exclusivamente al

sujeto que est ocupado en auto determinar su conducta. En el nio o en el
hombre que estn sanos los sentidos no pueden estar subordinados al concepto.
Las experiencias sensoriales, las actividades creadoras, los juegos como
manifestaciones orgnicas naturales del ser humano, son la nica fuente
confirmada y original de los conceptos personales trascendentes que no tienen por
qu asumir la rigidez formal del intelecto.

45
Por eso en las escuelas secundarias, donde la enseanza media, de intencin
tecnicista, se ha concebido con un criterio mecnico de productividad industrial, la
supresin de los juegos entre los adolescentes est condenada al fracaso ms
espectacular.

La discriminacin de los juegos como actitud

adulta es el primer sntoma de involucin y
decadencia en la vida del hombre moderno. La
educacin escolarizada adquiere una supuesta
importancia acadmica en la medida en que
ignora que los juegos son una necesidad vital
del ser humano en todas las etapas de su
desarrollo.

La vulgaridad y la abominable pobreza imaginativa de ese gran imperio econmico

que es Disneylandia, su monstruoso florecimiento como metrpoli de la diversin
industrializada ms idiota del mundo es, sin embrago una buena leccin para los
diseadores del sistema educativo general, porque debe su xito econmico a la
circunstancia comercial de que no hace discriminacin entre los adultos y los
nios.

En el taller aprendemos a ver las facultades estticas humanas, un proceso de

maduracin orgnica ajeno al aprendizaje y la experiencia, donde la tradicin slo
puede ofrecer obstculos y prohibiciones a las metas instintivas. El juego es el
agente formativo ms importante de la vida; en la superacin del comportamiento
instintivo natural.

La conciencia de las limitaciones del juego es lo que define su calidad. Cuando

las metas no son un compromiso, cuando el juego es una manifestacin
espontnea que ha surgido de la relacin entre el medio y el comportamiento;
cuando el juego es creativo, se llama ARTE y es una puerta abierta a la expresin
ms pura, un cambio a la libertad infinita, un refugio para la dignidad humana.

46
Los juegos son un dilogo abierto con las vicisitudes ms significativas de la vida;
son valoraciones intuitivas pero certeras, prerrequisitos indispensables al
acontecimiento objetivo de las experiencias buscadas; formas de interrelacin
humana que excluyen las barreras del convencionalismo; recursos biolgicos
naturales para agudizar la percepcin. Pero son. Adems el nico medio
permisible de participacin en el quehacer esttico de la sociedad industrial, la
nica forma posible de actuacin artstica para la sociedad de masas.

Los juegos, es su espontaneidad, preceden a la experiencia objetiva y son

asimilados por la conciencia para convertirse en formas anticipadas de
conocimiento.

Cuando el juego se repite hasta el cansancio, cuando se convierte en una

gimnasia, en un simple ejercicio o se hace motivo de mecanizacin, cuando ignora
sus lmites y compromete sus finalidades, es solamente un recurso tenso,
desesperado y muchas veces fallido de reafirmacin que desconoce la libertad y
se llama adiestramiento.

Los adultos hemos sido adiestrados en una cultura verbalista que dirige nuestros
pensamientos y que ha llegado a deformar la naturaleza biolgicamente til de
nuestras percepciones. El intelecto y la lgica del sentido comn destruyen
sistemticamente la intensidad y la frescura de toda experiencia que no tenga un
sustituto en el lenguaje, como la riqueza de nuestro contacto sensible con la
naturaleza pudiera contenerse en una enciclopedia.

Por ello las visionarias alucinaciones de los juegos creativos no resultan

comprensibles para la sociedad organizada como civilizacin.

Todo esto explica por qu un altsimo y creciente volumen de la produccin

industrial est destinado a condicionar la conducta mediante normas establecidas
por el propio sistema productivo y por qu el juguete industrial de adultos o de
nios preestablece regla cuidadosamente dictadas por la mercadotecnia, al
margen de las verdaderas necesidades humanas.

47
El desarrollo econmico slo puede atender los intereses vegetativos de la vida
para degenerarlos dentro de un caos artificial. El adulto en la sociedad
industrializada, se niega a jugar de manera creativa; el juego le parece una
agresin. El adulto al sustituir la cualidad-juego por la cantidad-trabajo, diluye su
individualidad para convertirse en masa.

Mientras tanto, paradjicamente, en la sociedad avanzada del tiempo de ocio

compite con el dinero como medida de valor.

48
 Perspectivas en la enseanza de las artes en la educacin bsica

Conceptos y nociones relativos al arte

El concepto de arte en el mundo occidental, segn Tatarkiewicz (2007), es un

concepto abierto, al igual que todas las nociones asociadas a l, como belleza,
experiencia esttica y creatividad. Estos conceptos tienen caractersticas
similares, porque son resultado de la confluencia de muchas familias de ideas,
pero no se reducen a una sola connotacin.

El arte en la Antigedad y la Edad Media inclua las bellas artes y los oficios
manuales (producto de la ejecucin de una destreza); en realidad se consideraba
la destreza de la produccin en s; es decir, el producto de un experto:

En consecuencia, no slo poda considerarse arte la pintura o la sastrera, sino

tambin la gramtica y la lgica en tanto [...] su conjunto de reglas, tipos y
habilidades. De este modo, el arte tuvo en un tiempo un campo mucho ms
amplio: era ms amplio porque inclua no slo los oficios manuales, sino tambin
parte de las ciencias (Tatarkiewicz, 2007:40).

Las artes se dividan en vulgares y liberales, pero no estaban separadas; la

clasificacin responda ms a su carcter: las comunes o vulgares estaban en el
rango de lo mecnico y se aprendan en las escuelas de destrezas prcticas o
bellas artes, en tanto que las liberales (gramtica, retrica, lgica, aritmtica,
geometra, astronoma y msica) eran ms exactas y se enseaban en las
universidades.

En el Renacimiento, el concepto de arte se modific al excluir los oficios y las

ciencias de este mbito e incluir la poesa. Desde esta orientacin las artes se
constituyeron en una entidad coherente, una clase separada de destrezas,
funciones y producciones humanas (Tatarkiewicz, 2007). Se dio ms valor a la
belleza y los artistas se reposicionaron en un estatus superior al de los artesanos.
A su vez, el decaimiento de la industria, la economa y el comercio contribuyeron a

49
que se invirtiera en las producciones de los artistas, de tal suerte que crecieron
sus finanzas y sus ambiciones, lo que los separ de los artesanos.

En el siglo XVIII los oficios manuales no eran parte de las artes y las ciencias, slo
las bellas artes se reconocan como tales; fue precisamente en este siglo cuando
se estableci la teora de las bellas artes, que buscaba unificar las caractersticas
comunes a todas. Ya en el siglo XIX, el trmino bellas artes fue de uso exclusivo
para la expresin arte.

El debate acerca del concepto de arte no concluy con la teora de las bellas
artes, por el contrario, reclam la definicin de caractersticas distintivas, que las
hacen diferentes de otras actividades humanas. Se retom el recorrido histrico-
filosfico que hace Molinera (s/f:5) acerca de cmo se ha definido al arte en
distintas pocas:

El rasgo distintivo del arte es que produce belleza

(PlatnyL.B.Alberti).Esta definicin es apropiada para referirse al arte
clsico, pero no al gtico o barroco, o al siglo XX. Por tanto se considera
demasiado amplia o restringida.

El rasgo distintivo del arte es que representa o reproduce a la realidad

(Scrates y Leonardo). El resultado de esta definicin, en un tiempo tan
popular, no es ms que una reliquia de la historia.

El rasgo distintivo del arte es la creacin de formas (Aristteles, Bell, Fry y

Witkiewicz). Esta definicin es la ms moderna. La forma de las obras de
arte no tiene que ser pura forma: puede ser funcional o figurativa.

El rasgo distintivo del arte es la expresin (intencin del artista)

(Benedetto Croce y Kandinsky).

El rasgo distintivo del arte es que produce la experiencia esttica (efecto

del receptor). El trmino experiencia esttica es ambiguo.

50
 El rasgo distintivo del arte es que produce un choque (Henri Bergson). No
se aplica al arte clsico.

El concepto de arte como lo indica Tatarkiewicz (2007), en sentido abierto, tiene

como imperativo atender el desarrollo del mundo del arte, porque es ah donde se
despliegan las obras, los movimientos y las tendencias en las ex- presiones
artsticas y los artefactos. Para los tericos del arte, los artefactos son territorios
del dominio del campo de las artes.

Este concepto amplio de arte tiene implicaciones para la educacin:

Hacer arte es algo que est al alcance de casi todo el mundo. No es una actividad
altamente especializada, como lo es la fsica nuclear, que est vedada a quienes
carecen de un alto grado de habilidad ma- temtica. Se requieren diversas
habilidades rudimentarias para hacer arte, as como la capacidad para reconocer
la naturaleza de la em- presa. Tales habilidades y tal comprensin estn al alcance
de los nios muy pequeos. Naturalmente, la creacin de obras maestras requiere
destrezas de un tipo que pocos pueden lograr, pero las obras maestras
constituyen slo una parte diminuta de la clase de artefactos que con- ciernen a la
teora del arte (Dickie, 2005:26-27).

Hoy, el arte se entiende como un sistema cultural que implica smbolos, hechos e
instituciones especficas. El arte no es slo tcnica, es historia, es len- guaje de
una poca y cultura; el arte no es patrimonio de un solo hombre, es patrimonio de
la humanidad (Ros, 2004:6). As, se considera al arte como una forma de
lenguaje y de expresin debido a que por medio del objeto del arte el sujeto
satisface necesidades estticas y culturales, manifiesta su ideologa,
conocimiento, subjetividad y visin de la realidad, plasmando en ella su
personalidad, cultura y medio social de referencia.

Las artes son lenguajes en un amplio sentido, porque se asocian a la nocin

dinmica de cultura; son un sistema cultural, por ello no contienen smbolos

51
delimitados y hacen uso de cualquier cosa en el juego de smbolos y contexto para
la interpretacin esttica (Geertz, 1973,1983, 1994; Agirre, 1996, 1997).

52
 La enseanza de las artes en la educacin bsica

Comprender el papel que tiene la enseanza de las artes obliga a reflexionar en

las construcciones sociales sobre el arte en la historia de la humanidad. Esto no
es tarea fcil; se requiere tomar en cuenta el tejido social y considerar los
significados creados por el hombre.

Si para los pases europeos incluir las artes en la educacin bsica fue una tarea
de siglos atrs, para pases como el nuestro es una labor llena de sentido social
en el siglo XXI. La resistencia a incluir las artes en la enseanza dirigida a las
masas fue mayor en los pases fuera de Europa.

En el llamado tercer mundo, la introduccin de las artes en la educacin bsica fue

posible cuando quedaron destruidas las formas colonialistas con la modernizacin:

La enseanza del arte y de la educacin fsica tard ms tiempo en penetrar en

los sistemas educativos no occidentales; hasta la vinculacin ideolgica entre
estas asignaturas y la civilizacin de la sociedad se convirti en un componente de
la ideologa nacional que empez a darse por sentado bien avanzado el siglo XX.

A mediados del siglo XX se produjeron dos revoluciones sociales clave para

producir estos cambios. Primero, el colonialismo y el racismo occidentales se
vieron atacados como teoras del progreso y fueron derrotados. Segundo, se
organiz un nuevo orden internacional alrededor de los Estados-nacin y surgi el
nacionalismo (Kamens y Cha, 1999:66).

53
 El papel formativo de las artes en la educacin bsica

Desde el siglo pasado se produjeron cambios en la concepcin de la inteligencia y

del desarrollo cognitivo, pero de igual forma se dieron en la epistemologa de las
ciencias sociales y las ciencias de la educacin. Aunque todas las nuevas
orientaciones han permitido que en la enseanza de las artes exista un entre
cruzamiento de perspectivas. Como bien lo sealan Agirre y Girldez (2009): la
educacin artstica es el mejor caldo de cultivo para la imaginacin y la
creatividad, pero tambin para la resolucin de problemas y el desarrollo del
pensamiento convergente y divergente.

El propsito de este captulo no es abordar todas las aportaciones de las diversas

teoras sino presentar algunos estudios y algunas propuestas significativas
relacionadas con: el desarrollo cognitivo; la imaginacin y la creatividad; la
experiencia y la percepcin esttica; las facultades analticas, y la comprensin de
contextos culturales.

Presentar las perspectivas y estudios de los diversos desarrollos no significa que

estn, en sentido estricto, separadas. Tal fragmentacin es artificial, pero permite
presentar las especificidades de, por ejemplo, la experiencia esttica o el
pensamiento artstico, con la finalidad de que los profesores conozcan las bases
relacionadas con el cultivo de disposiciones y la adquisicin de habilidades
(Eisner, 2002a) para el desarrollo de la percepcin, la sensibilidad, la imaginacin,
la curiosidad y la creatividad artstica de los alumnos. En este sentido, se trata de

conocer y analizar teoras y concepciones que dan fundamentos al arte como

campo de conocimiento relevante para el desarrollo de los nios y los jvenes.

Desarrollo cognitivo

En el siglo XX se realizaron mltiples investigaciones y propuestas orientadas al

anlisis de la percepcin, en particular en la enseanza del dibujo (Hargreaves,
1999; Agirre, 2000). Arnheim (1976, 1993, 1998) fue precursor en el estudio de lo

54
que deno- min pensamiento visual. Como heredero de la teora de la gestalt,
pero con un claro reconocimiento de las funciones de la mente, mostr que la
percepcin es cognitiva. Arnheim indica:

Por cognicin entiendo aqu adquisicin de conocimientos en el senti- do ms

amplio del trmino. La cognicin, entendida de esta manera, abarca desde el ms
elemental registro de sensaciones hasta la ms refinada explicacin de la
experiencia humana, desde la mera percep- cin de una fragancia en el aire o del
paso veloz de un pjaro, hasta un estudio histrico de las causas de la Revolucin
Francesa o un anlisis fi- siolgico del sistema endcrino de los mamferos, o
quiz la concepcin de un pintor o un msico sobre la disonancia que trata de
convertirse en armona (Arnheim, 1986:27-28).

Los sentidos desempean un papel sustantivo en la enseanza. Ver signi- fica

pensar, afirma Arnheim (1998), porque la mente procesa los materiales
sensoriales, consigue identificar los objetos que tenazmente se presentan y re-
conocerlos en la experiencia; es decir, la mente forma una imagen estndar de los
objetos, y esas imgenes son elementos fundamentales para la invencin y la
imaginacin. Empero, tambin las imgenes en la mente se trasladan a sus
metforas, transformndose en representaciones, smbolos y signos, de aqu
que el educador deba atender a las percepciones visuales como una base para los
conceptos de los individuos en edad escolar, y por ello se convierta en gua
interactivo entre la percepcin directa, la experiencia y las imgenes del
pensamiento (Morales, 2001).

Arnheim (1993) matiza dos conceptos vinculados estrechamente con el arte: las
emociones y los sentimientos. Redefine el concepto de emocin y establece que
se compone de tres fases ligadas a procesos cognitivos: un acto de cognicin,
una lucha motivacional causada por la cognicin y un despertar causado por
ambos (Arnheim, 1993:44). El autor ejemplifica esto tomando un hecho hipottico
de un ser que se encuentra con una serpiente venenosa: en primera instancia, el
reconocimiento de la serpiente y la identificacin del pe- ligro constituyen la

55
primera fase del acto cognitivo; despus, existe una lucha motivacional
encaminada a huir de la serpiente y, por ltimo, se produce la emocin y la
exaltacin en el ser al momento del escape. Por otra parte, el autor prefiere el
concepto de intuicin en vez del de sentimiento, y la define como la habilidad
mental reservada a la percepcin sensorial (Arnheim, 1993:49); por medio de esta
habilidad, el ser humano explora y comprende el mundo que lo rodea.

El anlisis de las estructuras significantes de la visin, conduce a Arnheim

(1993:28) a establecer que:

El principal uso del arte consiste en ayudar a la mente humana a en- tender el
mundo complejo en que se encuentra. Va ms all de grabar imgenes pticas.
Envuelve identificacin, clasificacin y expresin dinmica. Unos la llaman
sentimiento, yo prefiero llamarlo intuicin perceptual, es la forma primaria en que
la mente explora y entiende el mundo.

De aqu que Eisner, en el prlogo de Consideraciones sobre la educacin artstica,

plantee que Arnheim avanza con otra idea:

Esa idea trata sobre la relacin de la intuicin con el intelecto. Una de las
limitaciones del lenguaje, una herramienta que suele considerarse fundamental
para la actividad intelectual de cualquier tipo, es que opera diacrnicamente; esto
es, que los significados que presenta el lenguaje se desarrollan a lo largo del
tiempo. Pero la percepcin del mundo, y por supuesto los significados que tenga,
pueden depender de la sincrona; es el campo como un todo el que confiere
significado a sus componentes, y los componentes a su vez contribuyen al
significado del todo (Eisner, 1993:16).

Lo anterior implica que la percepcin permite clasificar, diferenciar y re- conocer

las cualidades especficas; es decir, cuidar lo que Eisner denomina individuacin,
que se refiere a experimentar y atender las peculiaridades del mundo.

56
En la lnea del desarrollo cognitivo, en particular de la inteligencia, se destaca el
Proyecto Zero, de Harvard, que desarroll un grupo de investigadores de la
Escuela de Posgrados de la Universidad de Harvard que investiga acerca del
desarrollo del progreso del aprendizaje en nios y adultos durante 30 aos. En
nuestros das, el Proyecto Zero est edificado sobre estas investigaciones para
ayudar a crear comunidades de estudiantes reflexivos e independien- tes,
promover comprensin profunda en las disciplinas, y fomentar el pensa- miento
crtico y creativo. Su misin es comprender y promover el aprendizaje, el
pensamiento y la creatividad en las artes y en otras disciplinas en individuos e
instituciones. La fund, en 1967, el filsofo Nelson Goodman, quien por su inters
en la esttica y las artes decidi emprender el estudio y mejoramiento de la
educacin de las artes como una seria actividad cognitiva; adems de

Goodman, destacan Howard Gardner y David Perkins, cuyos aportes pueden ser
consultados en otro apartado de este reporte y en su vasta bibliografa.

Los estudios emprendidos por el Proyecto Zero en el terreno de la educacin y las

artes se basan en una comprensin detallada del desarrollo cognoscitivo del ser
humano y del proceso de aprendizaje en las artes y otras disciplinas. En el centro
del proceso educativo se ubica al estudiante respetando los diversos contextos en
que un individuo aprende en las etapas de su vida, y las diferencias entre los
individuos en cuanto a las formas en que perciben el mundo y expresan sus ideas.

El Proyecto Zero examin tres aspectos de la competencia de los nios en las

artes visuales: la percepcin, la conceptualizacin y la produccin. Un ejemplo de
las actividades que se llevaron a cabo para analizar esas competencias es el
siguiente: se present a nios en edad escolar una muestra de obras para que
distinguieran el estilo de un artista a partir de los rasgos caractersticos de las
obras. Los nios pequeos lograron agrupar las obras por temas ignorando los
rasgos de textura, forma y composicin; slo los preadolescentes fueron capaces
de atender al sello de la sensibilidad en relacin con el estilo (Gardner, 1994a:
35); sin embargo, en otros estudios se observ que los nios de seis aos tenan

57
potencial para apreciar el estilo cuando el tema era constante. Asimismo, entre
otras cosas, las investigaciones revelaron que los nios pequeos sin una buena
tutela presentan concepciones pobres o errneas de las artes. A diferencia de los
pequeos, los nios de alrededor de 10 aos de edad se apegan a las obras
figurativas, se inclinan a los cnones; de hecho, en sus trabajos artsticos los nios
de esta edad realizan copias fieles de lo que les rodea y su produccin parece
pobre. Es una etapa lineal que:

Lejos de ser enemiga del progreso artstico, la literalidad puede constituir su

vanguardia. Esta preocupacin por el realismo que caracteriza a la etapa literal
puede ser una fase decisiva en el desarrollo: el tiempo de dominar las normas.

En efecto, a medida que los chicos atraviesan la etapa literal, la mayora de ellos
manifiesta un gradual avance en su capacidad de comprender y responder a las
obras creadas por otros. Pero slo en los aos que preceden a la adolescencia
muestran sensibilidad hacia las cualidades ms importantes de las artes: el estilo,
la expresividad, el equilibrio y la composicin. Es en esta poca cuando los gustos
de los chicos se vuelven ms amplios, de modo que aceptarn tanto las obras
abstractas e impresionistas como las realistas (Gardner, 2005a:129).

Las investigaciones a las que se hace referencia toman al dibujo como ex- presin
artstica, pero esto puede no ocurrir igual con la msica. Si bien el dibujo es un
caso paradigmtico en el que los individuos jvenes participan como creadores y
productores a muy temprana edad, es preciso integrar el cono- cimiento perceptivo
y motor, la lectura del contenido de las obras de arte y los diversos saberes
acerca del arte (historia, crtica, filosofa, etc.) para que los estudiantes tengan la
capacidad de sintetizar su conocimiento perceptivo, conceptual y productivo.

La capacidad de los nios y los jvenes para sintetizar sus conocimientos no debe
disociarse del desarrollo de sus inteligencias. En Estructuras de la mente, Gardner
(1994b) rompi con la tradicin de que la inteligencia es un constructo unitario que
puede medirse con ayuda de instrumentos. Redefini el concepto considerando
que la inteligencia es un proceso y, por tanto, puede desarrollar- se

58
independientemente de la informacin gentica de cada individuo (Girl- dez,
2009).

Gardner forma parte de la revolucin cognitiva,3 cuya propuesta bsica es la

representacin mental; esto es: Los psiclogos cognitivos creen que las
personas tienen ideas, imgenes y diversos lenguajes en su cerebro-mente;
estas representaciones son reales e importantes, pueden ser estudiadas por los
cientficos y ser modificadas por los educadores (Gardner, 2009:77).

Los estudios del grupo de Harvard condujeron a Gardner a proponer un concepto

funcional de la inteligencia:

Una inteligencia implica la habilidad necesaria para resolver problemas o elaborar

productos que son de importancia en un contexto cultural o una comunidad
determinada. La capacidad para resolver problemas aborda una situacin en la
que se persigue un objetivo, as como determinar el camino adecuado que
conduce a dicho objetivo. La creacin de un producto cultural es crucial en
funciones como la adquisicin y la transmisin del conocimiento y de la expresin
de las propias opiniones o los sentimientos. Los problemas a resolver van desde
crear una historia hasta anticipar un movimiento de jaque mate en ajedrez,
pasando por remendar un edredn. Los productos van desde las teoras cientficas
has- ta las composiciones musicales, pasando por campaas polticas exitosas
(Gardner, 2008:38).

La teora de las inteligencias mltiples reconoce siete dominios de la intelgencia:

musical, lingstica, lgico-matemtica, espacial, corporal cinestsica,
interpersonal e intrapersonal. Los estudios de la mente y la inteligencia resaltan la
necesidad de contar con un potencial intelectual, slo a condicin de no descuidar
otros factores; por ejemplo, la motivacin intrnseca, esto es, cuando el

3As se conoce al cambio de paradigma en la psicologa del conductismo al cognoscitivismo, que se atribuye
a la aparicin del texto Cognitive Psychology, de Chomsky.

59
aprendizaje no requiere de recompensa material sino que es gratificador por s
mismo. Asimismo, son motivantes para el aprendizaje las actividades para las que
se tiene algn talento; es decir, vale la pena identificar actividades para grupos de
estudiantes que estn predispuestos para desarrollarlos. En estudios recientes,
Gardner ha profundizado en otros dos dominios de la inteligencia: natural y
existencial. El primero se refiere al aprovechamiento y disfrute de los contactos
con la naturaleza; el segundo (de particular inters para Gardner) implica la
capacidad de formular preguntas sobre el significado de la vida, el destino, la
muerte, etctera (Gardner, 2005b).

A esto se puede agregar el papel de las emociones: es recomendable instaurar un

ambiente que favorezca el disfrute, el estmulo y el desafo, ya que as se estarn
creando las condiciones para que los estudiantes aprendan, recuerden y usen las
experiencias que les acarrearon reacciones emocionales.

Tanto la motivacin intrnseca como el papel de las emociones en el aprendizaje

se relacionan con los descubrimientos sobre el cerebro-mente. Lo que los
educadores deberan considerar al respecto es:

La importancia de las primeras experiencias. Las experiencias en

los inicios de la vida tienen relevancia particular para la vida; por
tanto, la educacin debera iniciar en los primeros meses de vida.

La importancia vital del ejercicio. El tejido cerebral se debe

estimular a travs de la percepcin sensorial adecuada; la falta de
ejercicio puede atrofiar o destinarse a otra funcin.

Plasticidad del sistema nervioso inmaduro. Los nios pequeos

pueden sobrevivir incluso sin una parte del sistema nervioso, pero
en la medida que se envejece el sistema es menos flexible y
resulta menos probable la compensacin de las capacidades y
funciones.
La importancia de la accin y la actividad. Para que el cerebro

60
 aprenda y retenga es necesario que el organismo intervenga de
forma activa en el examen de materiales y lugares fsicos, adems
de plantear preguntas acerca de ellos.

La especificidad de las aptitudes y capacidades del ser humano.

En el cerebro existen zonas y redes nerviosas consagradas a
funciones especficas; por tanto, algunas personas pueden poseer
mayor potencial y talento que otras.

El posible papel organizador de la msica en la primera infancia.

Aprender a tocar un instrumento en la primera infancia puede
tener consecuencias en otros mbitos cognoscitivos.

El papel esencial de la codificacin emocional. Las experiencias

que tienen consecuencias emocionales (y que se registran como
tales) tienen ms posibilidades de ser retenidas y utilizadas ms
adelante (Gardner, 2009:95).

Adems de las observaciones acerca del cerebro-mente, Gardner atiende los

estudios de la cultura y las prcticas educativas que se llevan a cabo en el mundo.
El observar experiencias, como el mtodo Reggio (Gardner, 2008, 2009;
Hoyuelos, 2008), permite reconocer que las escuelas son productos sociales y
culturales. En realidad esos proyectos proponen cmo debiera ser la educacin de
los nios al promover metas, valores, formas de transmitir e interpretar los
significados.

El aprendizaje est situado en contextos especficos, pero adems el

conocimiento se distribuye en el enfoque de otras personas y en la informacin
disponible a partir de recursos humanos y tcnicos. En las escuelas se pueden
generar procesos de participacin perifrica legtima: En estos procesos, los
nios primero observan el trabajo de unos adultos expertos y luego, de una
manera gradual, discreta y cmoda para ellos, van participando en las tareas
pertinentes (Gardner, 2009:113).

61
Existe una apuesta para que los estudiantes en las escuelas pasen del re-
conocimiento de lo verdadero, lo bello y lo bueno al deseo de combinar estas
virtudes en sus vidas. En esencia, la propuesta de Gardner se encamina hacia la
enseanza para la comprensin, porque cuando una persona comprende algo
un concepto, una tcnica, una teora, un mbito de conocimiento, lo puede
aplicar de forma apropiada en una nueva situacin. Comprender es un ejercicio o
exposicin de lo que uno sabe o puede hacer (Gardner, 2009:137- 138). Para
ilustrar su planteamiento, elige cuatro disciplinas: las ciencias, las ma- temticas,
el arte y la historia, y postula que lo importante es que los alumnos estudien a
fondo los temas sustantivos de cada disciplina, no las disciplinas en s. La
exploracin de ejemplos es indispensable para que los estudiantes observen cmo
piensa un gemetra, un artista y un historiador. No se busca for- mar pequeos
expertos sino que empleen esos modos de pensamiento para comprender su
mundo (Gardner, 1997, 2009).

Con el fin de estimular la comprensin, Gardner propone:

Aprender de otras instituciones adecuadas. Es el caso de la relacin

maestro-aprendiz, donde el primero aborda los problemas cuando stos
se plantean y propicia que el estudiante intervenga en su solucin en
concordancia con su nivel de comprensin.

Tambin se puede recurrir a los museos en tanto lugares que ofrecen

actividades prcticas que motivan a los nios y jvenes a la
exploracin.

Afrontar directamente las concepciones errneas. Hacer que los

alumnos se enfrenten a las fallas y deficiencias de sus concepciones.

Determinar un marco de referencia que facilite la comprensin. Tener

oportunidad de ejercitar y llevar a la prctica la comprensin, propician-
do variadas oportunidades de aplicar los conocimientos a nuevas
situaciones.

62
 El mtodo para la comprensin implica describir los objetivos de
comprensin y establecer los temas generadores o cuestiones
esenciales; para considerar un tema ser esencial para los objetivos de
comprensin y captar el inters de los estudiantes.

Identificar los ejercicios de comprensin. Los alumnos tienen que

saber qu harn, cmo hacerlo y qu criterios se emplearn para hacer
un juicio de su hacer. El ltimo integrante del mtodo es la evaluacin
continua.

Utilizar mltiples vas de acceso a la comprensin, lo que implica

reconocer la teora de las inteligencias mltiples y asumir que las
personas poseen diversos tipos de mentes y que estas mentes trabajan
con diferentes combinaciones de representaciones mentales (Gardner,
2009:153).

Gardner tambin identific las posibles vas de acceso a los temas previamente
sealados:

Vas de acceso narrativas. Relatos vividos y espectaculares que

provoquen el inters de los alumnos; se puede recurrir lo mismo a la
oralidad y a la escritura que a las narraciones, usando otras formas
simblicas como el teatro, la danza o el cine.

Vas de acceso numricas. Trabajar con nmeros y relaciones

numricas puede ser particularmente motivante para algunos
estudiantes.

Vas de acceso lgicas. El uso de proposiciones lgicas con sus

interrelaciones e implicaciones.

Vas de acceso existencial/esencial. Abordar aspectos profundos de la

vida; por ejemplo la muerte, el sentido de la vida, las pasiones, etctera.

63
 Vas de acceso prcticas. Trabajar con materiales fsicos.

Vas de acceso interpersonal. Privilegiar el trabajo con otros, el debate,

el desempeo de diferentes papeles o, bien, la presentacin de
alternativas de solucin. Los proyectos son maneras privilegiadas para
estas vas.

Las propuestas que se organizan a modo de proyectos, posibilitan la investigacin

de temas seleccionados por los nios y las nias. Los alumnos no tienen lmites
estrictos de tiempo para cambiar de actividad sino que se respetan sus ritmos, se
les anima cuando quieren repetir o revisar una experiencia y se les ayuda a tomar
sus propias decisiones en compaa de las otras personas (nios y adultos) que
intervienen (Girldez, 2009:104).

Gardner no es el nico que ha estudiado las inteligencias desde un ngulo distinto

al de la medicin: la exploracin sobre el pensamiento y la inteligencia es de larga
data. Dewey, por ejemplo, reformul el concepto de inteligencia y de pensamiento,
porque consideraba que la inteligencia era la cualidad de una actividad realizada
en beneficio de fines inherentemente valiosos [...] es la forma en que alguien se
enfrentaba a una situacin problemtica (Eisner, 1972:99). El pensamiento lo
define como:

La operacin en la que los hechos presentes sugieren otros hechos o verdades,

de tal modo que induzcan a la creencia en lo que se sugiere sobre la base de la
relacin entre las cosas mismas, relacin entre lo que se sugiere y lo sugerido
(Dewey, 1989:28).

Ahora revisaremos la nocin de disposicin del pensamiento. Para el pensamiento

es indispensable la disposicin intelectual, que se asocia a la mentalidad abierta,
el entusiasmo o absorcin de inters y a la responsabilidad ante las

64
consecuencias. Una forma actual de observar las disposiciones es la que
proponen Shari Tishman, Eileen Jay y David Perkins (1993),4

Tishman y Perkins (1995) afirman que:

Las disposiciones de pensamiento son tendencias o inclinaciones hacia patrones

particulares de comportamiento intelectual, como la tenden- cia a ser reflexivo, a
buscar razones, a ser estratgico o a arriesgarse intelectualmente. Las destrezas
de pensamiento solas pueden activarse en ejercicios y pruebas pero, sin
disposiciones que las lleven a la accin, seguramente permanecern inactivas en
situaciones de la vida real.

Un buen pensamiento incluye siete disposiciones bsicas: ser abiertos y

aventurados; una curiosidad intelectual sostenida; clarificar y buscar la com-
prensin; ser planificador y estratgico; ser intelectualmente cuidadoso; indagar y
evaluar razones; emplear la metacognicin (monitorear y conocer la propia
cognicin) (Tishman y Perkins, 1993).

El lenguaje del pensamiento es un apoyo para las disposiciones y anima a

accionar en contextos inspiradores. En el ambiente de aprendizaje es
indispensable que predomine el lenguaje del pensamiento, ya sea el de la
argumentacin (por ejemplo: premisa, razn, evidencia, teora, etc.), o bien el de la
resolucin de problemas (nuevo punto de vista, salirse del margen, entre otras). El
uso de los elementos lingsticos comunes, como palabras y oraciones, es
deseable para el pensamiento, pero no suficiente. Otros lenguajes tambin son
vehculo para pensar; las personas requieren de varia- dos simblicos.

La enculturacin es el modelo de enseanza propio para las disposiciones de

pensamiento, porque reconoce la existencia de la cultura del aula. La enseanza
como enculturacin brinda pautas para impulsar las buenas disposiciones para el

4Autoresque parten de reconocer que ensear a pensar es una meta de la educacin y reclaman que el buen
pensamiento implica disposiciones adecuadas.Grupo de investigadores relacionado con el Proyecto Zero.

65
pensamiento. En las aulas pueden existir tres maneras de enculturacin: ejemplos
culturales, interacciones (relaciones entre los miembros de la clase) e instruccin
directa.

Perkins apela por un mayor tiempo de enseanza de las artes en las es- cuelas. El
arte cumple un papel en la aproximacin disposicional, porque al observar el arte
se produce una exigencia para pensar y esa observacin es un modo para
desarrollar las disposiciones del pensamiento. Por su parte, al abordar el
razonamiento artstico, Tishman plantea que interpretar una obra de arte es
explicar lo que sta significa; la elucidacin se basa en la observacin y la
inferencia. En el arte existen diversas interpretaciones y no se le atribuye a
ninguna de ellas, objetivamente, el valor de correcta o incorrecta, pero s el de
inspiradoras y reveladoras. La enseanza de las artes tendra que auxiliar a los
estudiantes a producir sus exgesis sin pretender que todos vean la obra de arte
de la misma forma.

Asimismo, Tishman establece tres caminos a travs de los cuales se debe

ensear a razonar a nios y jvenes:

1. Interpretar el significado de lo que vemos es algo natural al observar una

obra de arte.

2. El razonamiento acerca del arte profundiza nuestra comprensin de una

obra de arte en particular, porque nos lleva a ver obras de arte de manera
ms pro- funda y ms clara.

3. Debido a que el arte es algo vivo y comprometedor, y a que invita a la

interpre- tacin de forma natural, mucha gente encuentra la estructura de
razonamiento ms visible en el arte que en otras reas (Tishman, s/f:3).

Para el razonamiento son particularmente tiles la percepcin y el anlisis de los

objetos; su observacin desencadena la curiosidad y conduce a los nios y
jvenes a procesos de pensamiento complejos. Para que esto sea as, es

66
indispensable tener una intencin deliberada de indagar acerca de los objetos
para suscitar el pensamiento. Los objetos convocan a practicar las capacidades
cognitivas de alto nivel y ofrecen un contexto para cultivarlas; asimismo, son
atractivos y accesibles para el trabajo en grupo. Adems, la observacin de
objetos no requiere conocimientos previos: los estudiantes pueden observar sus
caractersticas, preguntar y concebir ideas. Tishman (2008) propone dos principios
para observar objetos en la enseanza:

1. Iniciar la observacin pidiendo a los alumnos que vean de cerca. Instarlos para
observar y expresar sus ideas e impresiones.

2. Ayudar a los estudiantes a descubrir la complejidad del objeto. Es conveniente

hacerles preguntas; impulsar para que formulen interpretaciones; instar a que
exploren diferentes puntos de vista (Tishman, 2008:4).

Las pinturas, fotografas y esculturas son un gran recurso para la observacin,

pero cualquier objeto es pertinente para promover el aprendizaje. En pa- labras de
Tishman:

Hay muchas razones por las cuales los y las estudiantes deben aprender a pensar
en forma habilidosa: para que puedan tomar decisiones pru- dentes en la vida;
resolver problemas con creatividad; entender y anali- zar el conocimiento en las
diversas disciplinas. Para hacer cualquiera de estas cosas bien, los y las
estudiantes necesitan acostumbrarse a pensar por s mismos. Los objetos les
hacen una invitacin irresistible: ensear por medio de objetos ayuda a los y las
estudiantes a aprender a pensar al descubrir el poder del pensamiento (Tishman,
2008:5).

Al igual que los integrantes del Proyecto Zero, Elliot Eisner (1972) argumenta a
favor del arte como estmulo para el pensamiento y la imaginacin. Citando a
Dewey sostiene que:

67
Cualquier idea que ignora la funcin necesaria de la inteligencia en la produccin
de obras de arte se basa en la identificacin del pensamiento con la utilizacin de
un tipo especial de material, signos verbales y palabras. Pensar en forma eficaz en
trminos de relacin de cualidades requiere tanto la utilizacin del pensamiento
como pensar en trminos de smbolos, verbales y matemticos. Por lo tanto,
aunque las palabras se manipulen fcilmente de forma mecnica, es probable que
la produccin de una obra de arte autntica requiera de ms inteligencia que lo
que la mayora de quienes se enorgullecen de ser intelectuales denominan el
pensamiento (Eisner, 1972:100).

Eisner (2004) tambin destaca las principales aportaciones del arte al desarrollo
de lo que denomina pensamiento artstico, que se pueden extrapolar a cualquier
campo artstico, incluidas la danza y la expresin corporal.

1. Refina el sistema sensorial y cultiva la capacidad de imaginacin y de

representacin. La representacin desemboca en otras tres funciones
cognitivas: la inscripcin, la revisin y la comunicacin.

2. Desarrolla la funcin cognitiva de aprender a observar el mundo. Las

artes nos ofrecen una manera de conocer (Eisner, 2004:27).

3. Permiten aplicar la imaginacin como un medio para explorar nuevas

posibilidades. Las artes nos liberan de lo literal (Eisner, 2004:28).

4. Invita a desarrollar la predisposicin a tolerar la ambigedad, a explorar lo

in- cierto, a aplicar un juicio libre de procedimientos y reglas
perceptivas (Eisner, 2004:28).

5. Permite explorar nuestro paisaje interior. Cuando las artes nos

conmueven de una manera genuina, descubrimos lo que somos capaces
de experimentar (Eis- ner, 2004:28).

Es claro para Eisner que las artes afectan la conciencia, por lo que no se debe
cejar en el intento de usar el arte para la creacin de la mente. El sistema

68
sensorial es la piedra de toque para experimentar las cualidades del entorno (el
punto de arranque son las funciones mentales inferiores), de aqu la relevancia de
que los nios aprendan explorando las caractersticas del mundo. Identificar las
diferencias y cualidades permite que los nios vayan formando conceptos: la
formacin de conceptos es una actividad de la imaginacin donde se for- man
imgenes basadas en una o ms modalidades sensoriales que represen- tan
conjuntos de cualidades asociadas con significantes (Eisner, 2004:40).

Los significados y los conceptos que adquieren los nios pueden representarse en
cualquier material o forma, como bailar, actuar, pintar y escribir poesa, entre otros.
Cuando los nios desarrollan las capacidades de diferenciar, formar conceptos y
representarlos, entonces muestran el crecimiento de su mente, porque el proceso
de representacin plantea la necesidad de que la persona sea ms imaginativa y
competente desde el punto de vista tcnico, para traducir conceptos y los
significados asociados a las formas (Eisner, 2004:41). Para generar esto se
requiere establecer entornos para la atencin, los fines y los materiales; la
determinacin de estos elementos se asocia a las representaciones, porque es
necesario buscar lo que se va a representar; es decir, las formas de
representacin como sonidos o elementos visuales estn estrechamente unidas a
la percepcin, sealando lo que se puede ver.

Sin duda las artes propician que los nios presten atencin a las caractersticas
expresivas del entorno, a los productos de su imaginacin y a trabajar un material
para que exprese o suscite una respuesta emocional (Eisner, 2004:43). Asimismo,
la enseanza de las artes aviva la facultad de los nios para desarrollar la mente a
partir de la experiencia; la razn es que las artes enfatizan la expresin de la
individualidad a travs del ejercicio y del desarrollo de la capacidad de
imaginacin.

Es claro que a Eisner le importa el desarrollo de la mente y, en este sentido, es

deseable que se pueda lograr en las escuelas, por lo que es necesario considerar
lo que aportan las artes al desarrollo educativo:

69
 1. La educacin artstica debe permitir a los alumnos entender que existe
una co- nexin entre el contenido y la forma que asumen las artes, la
cultura y la poca en que se cre la obra [...] Decir que los alumnos deben
entender que las ar- tes estn cultural e histricamente situadas no implica
pretender que adquieran un conocimiento enciclopdico del contexto
cultural de cada forma artstica o cada obra de arte en particular. Implica
que comprendan la idea de la relacin entre la cultura y el arte en el nivel
de los principios generales y que tengan, al menos, uno o ms ejemplos
de esa idea en su repertorio intelectual [...]

2. La educacin artstica debe refinar la consciencia que tiene el alumno de

las cualidades estticas presentes en el arte [...] el deseo de forjar el
mundo como un objeto de percepcin disfrutable [...]

3. Los alumnos deben tener una impresin de lo que significa transformar

sus ideas, imgenes y sentimientos en una forma artstica [...] lo
importante es que la mejor forma de tener una impresin del proceso a
travs del cual se producen las obras de arte consiste en pasar por la
experiencia de tratar de hacerlo uno mismo, aun- que el resultado ms
revelador de esa experiencia resida en reconocer la distan- cia existente
entre nuestros mejores esfuerzos y las obras de los maestros [...]

4. Por ltimo, quiero mencionar una importante serie de resultados [...] Me

refiero a resultados actitudinales como los siguientes: la voluntad de
imaginar posibilida- des que hoy no existen, pero que podran existir; el
deseo de explorar las ambi- gedades, de estar dispuesto a evitar una
conclusin prematura en la bsqueda de resoluciones, y la capacidad de
reconocer y aceptar las mltiples perspecti- vas y resoluciones que
celebra el trabajo en las artes [...] (Eisner, 2002b:143-145).

Esta interpretacin de lo que las artes aportan a la educacin parte de reconocer

lo que tienen de especial y distinto; ese carcter de otro lenguaje que les permite

70
proporcionar variadas fuentes de aprendizaje, as como destacar la diversidad, la
individualidad y la sorpresa.

Desarrollo de la imaginacin y la creatividad

La creatividad es, como todos los conceptos, una construccin que transit por
diversos procesos; en realidad, en la cultura occidental, cuando se habla de ese
trnsito, se habla, en el mbito de la filosofa, de un periodo corto, porque duran-
te 1 000 aos el concepto no existi. La teologa fue el lugar para el uso del
trmino en su acepcin de creador como sinnimo de Dios.

La asociacin del trmino creator al arte se produjo en el siglo XIX, pero

entonces se convirti en la propiedad exclusiva (en el mundo humano) del arte;
creator se convirti en sinnimo de artista (Tatarkiewicz, 2007:286). En el siglo
XX fue que la acepcin de creador se emple en toda la cultura humana.

Los rasgos distintivos de la creatividad, seala Tatarkiewicz (2007), se fue- ron

decantando hacia lo novedoso. La novedad asociada a la creatividad se relaciona
con el grado de la cosa nueva que se plantea; en este sentido, slo un alto grado
se considera creativo. Asimismo, lo novedoso tiene expresiones cualitativas
diversas: forma, modelos o mtodos. Igual de desemejantes son los orgenes de lo
nuevo, porque puede, por ejemplo, producirse de modo espontneo o metdico o,
bien, de manera impulsiva o dirigida. Lo que da la medida de la creatividad es la
energa mental empleada para originar algo nuevo.

En el arte, la creatividad es esencial porque, como bien lo explica Tatar- kiewicz:

Si designamos al arte como la letra A, y la creatividad con la letra C, si hacemos la

distincin C1=creatividad divina, C2=creatividad humana en sentido ms amplio, y
C3=creatividad exclusivamente artstica, en- tonces la relacin ser:

Ningn C1 es A, y ningn A es C1

pero:

71
algunos C2 son A, y algunos A son C2

finalmente:

todo C3 es A

y si aadimos la (audaz) suposicin de Coleringe-Dubuffet, entonces tambin:

todo A es C3 (Tatarkiewicz, 2007:299).

Sin embargo, la frmula no anula los debates al respecto de si la creatividad

cambia segn la entidad del arte, lo que nos devuelve a la idea de un concepto
filosfico abierto.

Romo (1998), en su investigacin Teoras implcitas y creatividad artstica, mues-

tra cmo la sedimentacin de las diversas concepciones de creatividad prevale-
cen en los artistas en combinacin con teoras ligadas a la creatividad en las artes,

La expresin emocional exalta el valor catrtico del arte dar rienda suelta a las
emociones y los afectos.

Los trastornos psicolgicos, conexin entre el arte y la patologa, la idea

del genio loco.

La bsqueda de s mismo, bajo la premisa del artista introvertido,

singular, reflexivo, que est unido a su obra: el creador y su creacin.

La comunicacin. El artista como mensajero que notifica sus emociones

y sentimientos. La comunicacin tiene el propsito de despertar en los
de- ms el mismo sentimiento que la invade.

Las dotes especiales innatas. Se cree en las facultades sobrenaturales

o talento innato que slo requieren perfeccionamiento. En cierto sentido
se niega el aprendizaje y se cree que el talento se manifiesta desde
temprana edad (Romo, 1998). Investigadores de la Facultad de Bellas
Artes, de Madrid, formularon un cues- tionario que respondieron 70

72
 estudiantes; los participantes tenan que contestar valorando en una
escala de 0 a 7 las ideas fundamentales de cada teora. Fue revelador,
por ejemplo, encontrar un puntaje de 6.07 en el cruce de la proposicin
Los que no han nacido dotados pierden el tiempo intentando aprender
y la teora de las dotes innatas, as como 5.86 en la relacin entre la
proposicin Pinta sin esquemas previos y la teora de la expresin
emocional.
A contracorriente de las teoras implcitas, los psiclogos sostienen el
carcter cientfico de la creatividad y la relacionan con la inteligencia;
argumentan que el parteaguas en el estudio de la creatividad lo
representa Joy Paul Guilford (1959-1967) con su teora factorial
(Contreras y Romo, 1984, 1989; Agirre, 2000), quien determin que la
creatividad no era lo mismo que la inteligencia.
Tal situacin fue posible porque, como seala Agirre, la investigacin se
vio influida por:

El progresivo abandono de la confianza exclusiva en los mtodos

propios de la psicometra para abordar el anlisis de una cuestin tan
compleja como la de la creatividad humana.

La diversidad de oposiciones que para la accin ofrece la idea de que

en el estudio, la deteccin y el desarrollo de la creatividad se puede
partir de una concepcin unitaria y lineal de la inteligencia.

Desplazamiento del objeto de estudios desde la atencin por la

codificacin del grado de creatividad de los individuos, a la
consideracin del hecho como procesos complejos ligados a los
procesos psicolgicos superiores.

El cambio de perspectiva que supone aceptar el factor cultural social

inherente no meramente circunstancial al hecho creativo (Agirre,
2000:150-151).

73
Sin duda, el enfoque sociocultural del desarrollo es el que ha tenido fuerte
repercusin en la educacin; particularmente Vigotsky es un referente bsico para
estudiar las relaciones entre aprendizaje y desarrollo. El enfoque pone el acento
en la interdependencia de los procesos sociales e individuales que se dan en la
construccin del conocimiento. En lo que corresponde a la creatividad, seala
Vera John-Steiner (2000), son dos documentos y una conferencia los que se
centran en el desarrollo de la capacidad creativa: La imaginacin y la creatividad
en la infancia (1930), Imaginacin y creatividad en el adolescente (1931), y La
imaginacin y su desarrollo en la infancia (1932); sin embargo, si de creatividad en
el arte se trata no se debe olvidar su tesis doctoral sobre psicologa del arte
(1922).

Para Vigostky, las obras de arte no pueden ser entendidas slo como produccin
individual, su comprensin pasa por el conocimiento del contexto socio-histrico,
porque permite reconocer qu contenidos estn plasmados en la obra y cules
son los formatos para su construccin. Los contextos orientan la produccin de la
obra de acuerdo con las tradiciones culturales y los gneros artsticos (Jov,
2002).

El anlisis de la complejidad de las obras no descuida la notabilidad de la

creatividad; Vigotsky la relaciona con la imaginacin y la fantasa, que son
funciones psquicas. En el mundo del arte esas funciones son inducidas por las
emociones; as se establece la denominada ley de la doble manifestacin
emocional (vase Vigotsky, Psicologa del arte, 2006:259):

Las emociones se expresan mediante la mmica, la gestualidad, los to- nos de

voz[...] Se expresan a travs del cuerpo. Son sus manifestaciones perifricas.
Pero, a su vez, las emociones tienen otro mbito de manifestacin: la propia vida
mental. Inciden en el propio devenir interno de las acciones mentales (Jov,
2002:31).

A la ley de la doble manifestacin de las emociones se agrega la ley de la reaccin

esttica, o ley de la catarsis: a partir de la catarsis de la forma en el arte se

74
canalizan las emociones que se generan en el espectador o contemplador. El
artista produce vivencias opuestas; no obstante, al final el autor crea un
cortocircuito emocional que consigue trasmutar, refundir e iluminar el conjunto de
vivencias previamente experimentadas (Vigotsky, 2006:31).

El arte surge de la vida sin limitarse a plasmarla; tiene el potencial de enriquecer la

mente y los sentimientos sociales, posee un valor para el desarrollo humano, no
tanto por los objetos artsticos, sino por las funciones o las aproximaciones
artsticas a la vida. De acuerdo con Vigotsky el arte es a la vida lo que el vino es a
la uva.

El estudio del arte permite a Vigotsky transitar del estudio de la creatividad en las
artes a la formulacin de un complejo conceptual que permite para establecer una
concepcin de la creatividad ms all de lo estrictamente artstico. Como indica
Agirre, para Vigotsky la creatividad es: una actividad del cerebro, que adems de
retener y reproducir experiencias pasadas, combina a partir de ellas nuevas
normas y planteamientos. De modo que ms que una excepcin la actividad
creadora constituye la norma, ya que es en la vida de cada da donde se dan las
premisas necesarias para crear, desde la ms tierna infancia, mediante la
imitacin y la atencin a la experiencia precedente, tanto individual como colectiva.

Vigotsky describe tres formas bsicas de ligar imaginacin y realidad.

Toda elucubracin opera con elementos tomados de la experiencia.

La relacin entre productos preparados para la fantasa y determinados

fenmenos complejos de la realidad. Una forma de enlace
necesariamente social.

Enlace emocional. Intervencin del estado de nimo en la relacin entre

fantasa y realidad (Agirre, 2000:156).

El arte es un elemento nodal para generar en la escuela el

funcionamiento de la inteligencia, la creatividad y la imaginacin. Jov

75
 (2002) plantea que el arte es un aliado para la toma de conciencia de la
realidad, por ello la enseanza debe emplazarse para promover en la
escuela lo siguiente: Exponer a los nios y jvenes a experiencias con
bases deductivas, in- ductivas y pragmticas que sean propias del
mundo de las artes para acercarse a los signos del arte. Esto ayudar a
que descubran las regu- laridades propias del arte; en otros trminos,
se trata de aprender a vivir de manera artstica.

Desplegar actividades compartidas insertas en el seno de la vida cultural con

capacidad de asimilacin de la herencia cultural, as como de aproximar- se a las
funciones psquicas superiores aprovechando el potencial del juego y de la
autoexpresin.

Creer que la zona de desarrollo prximo con vistas a la educacin artstica es una
zona mvil, abierta y procesual en la que la conciencia debe actuar a tope. La
enseanza de las artes debe apoyarse en las obras de arte. El trabajo con los
nios y los jvenes con las obras de arte tiene que ser por aproximaciones con
diversos niveles de exigencia. Es decir, que toda obra puede ser abordada a
travs de versiones o modelizaciones de fcil acceso (Jov, 2002:150). Las obras
pueden ser estudiadas desde la perspectiva procedimentalista, identificando las
estrategias empleadas para su produccin. Asimismo, las obras de los nios y
jvenes pueden ser punto de partida para aproximarse al mundo del arte.

La creatividad podra ser potenciada en el aula mediante el trabajo: los sistemas

de accin mental detectados a travs del anlisis de las obras de arte que
hubiesen sido seleccionadas en calidad de herramientas auxiliares de la formacin
(Jov, 2002:152).

Aprovechar el trabajo con los sistemas mentales para explorar y fomentar las
capacidades metacognitivas, es decir, trabajar las herramientas de la mente:
signos, cdigos y sistemas procedimentales.

76
El juego, y en este caso los juegos del arte, deben estar orientados hacia la
inteligencia, el pensamiento y la autoconciencia. La educacin artstica debe
evitar el convertir los juegos de arte en meros entretenimientos o juegos de
saln (Jov, 2002:155).

Trabajar con las obras de arte es apuntar hacia la formacin integral de la

persona, a partir de sensibilizar en los temas sustantivos que inciden en la con-
dicin humana cultivando valores.

No olvidar la dimensin societaria de la educacin artstica (Vigotsky, 2008). No

puede optarse entre lo cultural o lo personal. Por ello, el trabajo con proyectos es
idneo porque conduce a nios y jvenes a familiarizarse y asimilar las actividades
propias de la vida social.

Los estudiantes deben producir obras; la enseanza de las artes debe generar
reflejos de la realidad, desplegar versiones sobre el mundo con el uso de
procedimientos y estrategias de orden esttico.

La enseanza de las artes debe ser consecuente con los reclamos de la cultura y
debe promover el logro de mentes capaces de leer el mundo con imaginacin y
creatividad.

Con los mismos fundamentos de la teora sociocultural, Pablo del Ro (2004)

postula que para formular una educacin artstica no trivial se deben recuperar las
ideas de la mediacin para formular un programa educativo para com- prender y
dominar los diversos componentes de la arquitectura de la construccin mediada
de la realidad o de las entidades culturales de mayor o menor complejidad; las
culturas tradicionales y las mediticas, la propia y las distintas (Del Ro, 2004:53).
Para ello es necesario avocarse al propsito de aprender a ver las cosas y el
mundo; y aprender a vernos a nosotros mismos.

Aprender a ver (a construir imgenes mentales) y aprender a crear imgenes

plsticas puede lograrse mediante dos caminos que deberan emparentarse: el del

77
conocimiento artstico y el desconocimiento cientfico (psicolgico y psicotcnico)
de la imagen que, por aadidura de ayudarnos a ver como vemos, nos permitira
mejorar nuestros procedimientos y disear nuestros recorridos perceptivos (Del
Ro, 2004:55).

Aprender a vernos a nosotros mismos incluye tres construcciones: de los

sentimientos; de la realidad y del imaginario; y de la identidad. Por ejemplo, en la
construccin de los sentimientos los nios aprenden a travs del juego a
incorporar la disciplina social. El desarrollo sentimental y moral necesita del
alimento dramtico; la narrativa y el drama proporcionan un motor sentimental que
apunta a lo que Vigotsky sostiene como educacin sentimental: consiste en hacer
reversible el proceso emocional: las emociones se construyen conscientemente
como conocimientos del estado de nimo, pero tambin, a partir de ah nos
hacemos capaces de suscitarlos desde la conciencia misma (Del Ro, 2004:59).

Para edificar un imaginario de calidad se puede recurrir a las estructuras de fondo,

como la cultura popular o la ficcin, y no slo para la madurez artstica y moral de
los nios, puesto que son esenciales para aprender a escribir. De igual
importancia que la imaginacin es el corpus cultural donde crecen los nios y los
jvenes; ese corpus influye y constituye las formas de consumo cultural (dieta
cultural): el nio tender a construir sus capacidades de acuerdo a su dieta y
elegir su dieta de acuerdo a sus capacidades (Del Ro, 2004:61).

Por ltimo, para leerse a s mismo es conveniente proporcionar a nios y jvenes

modelos de calidad; las mediaciones activas como el juego dramatizado, la
asistencia a teatro de calidad, la lectura de obras teatrales, hacer teatro o cine,
hacer anlisis de la vida cotidiana a partir de los ritos culturales, religiosos o
persona- les con el apoyo de un diario, son slo algunas de las formas.

Los vigostkyanos, como se observa, han hecho una gran contribucin para
comprender la creatividad, pero hoy surgen teoras que de igual forma buscan
acercarse desde otros ngulos a la multifactica configuracin de la creatividad.
Es el caso del modelo de sistemas de Mihaly Csikszentmihalyi, quien afirma que

78
tratar a la creatividad slo como un proceso mental no le hace justicia porque ese
proceso se da entre el pensamiento de los individuos y el contexto sociocultural.

Csikszentmihalyi parte de la pregunta dnde est la creatividad? A lo que

responde: la creatividad es el resultado de la interaccin entre tres sistemas o
nodos: una cultura con reglas simblicas, una persona que aporta innovacin al
campo simblico y el reconocimiento del mbito de los expertos (Csikszen-
tmihalyi, 1998). Sostiene tambin que existe una diferencia entre la creatividad
con minscula y la Creatividad; sta ltima la define como:

La creatividad es cualquier acto, idea o producto que cambia un campo ya

existente, que transforma un campo ya existente en uno nuevo. Y la definicin de
persona creativa es: alguien cuyo pensamiento y actos cambian o establecen un
nuevo campo. Es importante recordar, sin embargo, que un campo no puede ser
modificado sin el consentimiento explcito o implcito del mbito responsable de l
(Csikszent- mihalyi, 1998:47).

Existen modos diversos de ser creativo, personas brillantes, aquellos que ex-
presan pensamientos inusitados, interesantes y estimulantes (Csikszent- mihalyi,

1998:66);5 personas que viven el mundo de manera novedosa y original (crea-

tividad subjetiva); y los creativos que obtienen logros pblicos. Csikszent- mihalyi
estudia a los creativos, aqullos que pueden contribuir con su creatividad a
condicin de no slo pertenecer al sistema creativo sin reproducir ese sistema en
sus mentes. Los artistas estn de acuerdo en que un pintor no puede hacer
contribucin creativa sin mirar, mirar y mirar el arte precedente, ni sin saber lo que
otros artistas y crticos consideran el arte bueno y el arte malo (Csikszent- mihalyi,
1998:68).

5Howard Gruber y Paul Barret estudiaron, en la dcada de los 70, la creatividad de las personas que han
pasado a la historia. Los resultados de esa investigacin aparecieron en Gruber y Barrett (1984).

79
Para establecer la complejidad del proceso creativo se aleja del planteo usual de
las etapas y reivindica las caractersticas heursticas. Formula la nocin de
personalidad paradjica del creador a partir de las diez dimensiones de los
individuos creativos:

1. Tiene vasta energa fsica, empero tambin a menudo estn callados y

en sosiego.

2. Tienden a ser vivos y cndidos al mismo tiempo.

3. Combinan el carcter ldico y la disciplina.

4. Alternan en un extremo la imaginacin y la fantasa, y en el otro un

arraigado
sentido de la realidad.

5. Albergan tendencias a la introversin y la extroversin.

6. Son humildes y orgullosos.

7. Escapan a los estereotipos de gnero.

8. Son de igual forma tradicionalistas y rebeldes e iconoclastas.

9. Mantienen pasin por su trabajo pero son objetivos frente a l.

10. Por la apertura y la sensibilidad estn expuestos al sufrimiento y dolor

pero de igual forma al placer, de tal suerte que viven en un mundo
afectivo intenso e inestable.

Las caractersticas de fluir se refieren a cualidades de la experiencia que tienen

lugar en la actividad creativa; es conveniente recordar que para Csiks-zentmihalyi
el estado de fluidez se produce cuando:

Las capacidades de una persona estn plenamente involucradas en superar un

reto que es posible afrontar. Las experiencias ptimas implican un delicado

80
equilibrio entre la capacidad que tenemos para actuar y las oportunidades
disponibles para la accin [...] Cuando las metas son claras, la retroalimentacin
relevante y los desafos y capacidades se hallan en equilibrio, en orden y se
invierte plenamente la atencin. Una persona que fluye est plenamente centrada
debido a la demanda total de la energa psquica. En la conciencia no queda
espacio para pensamientos que distraigan ni para sentimientos irrelevantes
(Csikszen- tmihalyi, 1997:43).

El fluir de la creatividad inicia con una meta para resolver un problema. Los
artistas, a diferencia de otros sujetos creativos, no ubican fcilmente la meta de su
actividad; los problemas en el arte son esquivos y en ocasiones no se disfruta
trabajar con ellos, de alguna manera las personas deben crear mecanismos
inconscientes para saber lo que deben hacer.

En este sentido, es necesario saber en qu medida uno est haciendo bien, ya

que slo se puede fluir cuando se tiene informacin de que se est haciendo bien.
Los sujetos interiorizan los criterios de juicio del mbito y por tan- to no tienen que
recurrir a los expertos. Innovar no es tarea fcil, es necesario afrontar la barrera de
la entropa. Se hace indispensable, adems de las reglas del campo y los juicios
de mbito, desarrollar mtodos personales y modelos internos para colocar al
problema en un contexto manejable. Se produce una mezcla de actividad y
conciencia cuando las dificultades tienen proporciones manejables y permiten la
actividad.

La concentracin es necesaria; las distracciones interrumpen el fluir creativo. Por

lo dems, entre ms ambiciosa es una tarea, ms tiempo lleva involucrase en ella.
El proceso creativo logra toda la dimensin de fluir cuando deja las distracciones y
cumple con todas las condiciones del fluir. En el proceso existe el gozo del trabajo.
Lo que importa es la bsqueda, no el resultado.

Slo despus de que el fluir se nos acaba, al final de una sesin o en un momento
de distraccin dentro de ella, podemos permitirnos el lujo de sentirnos felices. Y
entonces llega la cometida del bienestar, la satisfaccin, que se produce cuando el

81
poema est completo o el teorema demostrado. A la larga, cuando ms flujo
experimentamos en la vida diaria ms probable es que nos sintamos felices en
conjunto (Csikszent- mihalyi, 1998:152).

Las personas creativas necesitan entornos creativos; estar en el lugar oportuno

parece ser relevante para el proceso creativo. Un entorno creativo per- mite el
acceso al campo, es el lugar donde hay ebullicin de ideas y se propician las
interacciones. Un entorno estimulante no es necesariamente donde se almacena
la informacin, sino aqul en el que se dan facilidades para la produccin de
ideas. El espacio creativo tiene consecuencias para el fluir si se combina con el
diseo de actividades y si stas se estructuran en el tiempo.

Lo que importa es que configuremos los entornos inmediatos, actividades y

horarios a fin de sentirnos en armona con el pequeo fragmento de universo
donde nos encontramos [...] lo que cuenta es que la con- ciencia encuentre vas
para adaptar sus ritmos a lo que hay fuera y, en cierta medida, transforme lo que
encuentra fuera segn sus propios ritmos. Cuando estamos en sintona con el
espacio y el tiempo, experimentamos la realidad de nuestra nica existencia y su
relacin con el cosmos. Y, desde este conocimiento, los pensamientos y actos
originales brotan con mayor facilidad (Csikszent- mihalyi, 1998:177).

Todo indica que estas aportaciones para comprender la complejidad del proceso
creativo son capitalizables para la enseanza de las artes en la educacin bsica,
si sta busca una visin holstica de los procesos, una reconfiguracin de los
entornos y las actividades en las escuelas.

Desarrollo de la experiencia y la percepcin esttica

En el campo de la educacin artstica de los alumnos de educacin bsica es

posible identificar el desarrollo de la experiencia y la percepcin en dos momentos:
uno de carcter delectativo-cognitivo, donde entran en juego procesos de
percepcin, anlisis e interpretacin basados, a su vez, en funciones sensoriales,
psquicas y racionales que permiten al alumno jerarquizar, discernir, justificar y

82
valorar; y otro que sigue el camino de la ejecucin o produccin e incorpora,
adems de los ya mencionados, los derivados de la interaccin con materiales,
medios, formas, cdigos y referencias contextuales para la toma de decisiones de
carcter expresivo- comunicativo. Con ello se plantea el problema epistemolgico
de definir cul ha de ser el camino que ha de seguirse para construir el
conocimiento particular de cualquiera de las artes: msica, danza, teatro o artes
visuales. Dicho asunto puede ser entendido de dos maneras: la educacin artstica
en tanto exploracin y cono- cimiento de las artes ubicndose en tres ejes:
interpretacin, produccin y contextualizacin y desde la perspectiva de la
educacin esttica que, de acuerdo a la filsofa y educadora estadounidense
Maxime Greene puede ser definida como:

Una empresa intencional diseada para fomentar compromisos apreciativos,

reflexivos, culturales y de participacin con las artes, habilitan- do a los aprendices
a notar lo que est ah para ser notado y dar vida a los trabajos artsticos, de tal
manera que puedan lograr concebir en ellos varios significados. Cuando esto
ocurre, se establecen nuevas conexiones en personas que ven de manera
diferente, resuenan de mane- ra diferente (Greene, 2004:16).

Con ello se establecen como cauces de construccin para la comprensin y

aprehensin de los fenmenos artsticos entendido como aquello que se nos
presenta o aparece con valores estticos: la percepcin, la imaginacin, la
creatividad y la bsqueda de sentido. As, el desarrollo de la experiencia y la
percepcin esttica puede ser ejercitado por el docente atendiendo estos ejes.

La imaginacin es la capacidad de postular realidades alternas. Hace posible la

creacin de perspectivas como si, perspectivas que pueden abrirse a la manera
metafrica y, con frecuencia, a travs de la empata. Si no se suelta la
imaginacin, los seres humanos pueden que- dar atrapados en lo literal, en la
ciega dimensin de los hechos. Es la imaginacin lo que nos permite entrar a los
mundos ficticios, introducir pinturas y esculturas en los dominios de una
experiencia vivida, transformar cuerpos en movimientos en significados tempo-

83
espaciales. Es la imaginacin la que revela las posibilidades tanto personales y
sociales como estticas. Al imaginar tenemos la capacidad de ver las cosas, de
pensar en las cosas como si fueran de otra manera (Greene, 2004:82).

La percepcin es un proceso de carcter biolgico connatural al individuo pero que

sin duda implica una afectacin de carcter psquico; es una habilidad que ha de
ser cultivada, guiada por el docente a travs de procesos de intervencin para
explorar materiales, formas y elementos compositivos con el fin de desarrollar una
conciencia y sensibilidad activa y atenta acerca de los sentidos o significados que
cada trabajo artstico pone en juego. En esta medida la percepcin se liga a un
proceso de carcter racional. Cuando comenzamos a ver, sentir, escuchar y mover
el cuerpo, el lenguaje aparece como compaero solitario, muchas veces, a la
manera de un monlogo interior que el propio trabajo artstico suscita.

Pero no slo nuestras propias palabras cuentan. Cuentan todas las palabras que
se pronuncian frente a la obra vengan de donde vengan, de un gua, de un
visitante ocasional, de un experto, de un nio en su sillita de paseo [...] Las
palabras funcionan como pasamano en el apoyar sensaciones, sospechas,
saberes, intuiciones (Bosch, 2001:86).

Por esa razn las preguntas y consignas que el maestro implementa en su trabajo
tienen un valor trascendente en la medida que abren caminos para la indagacin.
Las preguntas han de ser generativas y no slo reproductivas y descriptivas; por
ello es necesario evitar los monoslabos, y en caso que es- tos surjan en la
interaccin y experiencia con una obra, de forma secundaria se deben promover
otras peguntas que estimulen la riqueza de expresin de ideas, sensaciones y
emociones. Colateralmente con ello se abrir tambin el proceso de reflexin para
la construccin de sentido, y en este aspecto es necesario promover procesos de
interaccin individual o colectiva que tengan como salida la expresin verbal o
escrita, dependiendo del nivel educativo de los alumnos, a fin de desarrollar la
habilidad crtica-expresiva o con valor argumentativo.

84
Otro elemento que se debe tener en cuenta en el trabajo docente es la
documentacin visual y escrita de ideas, conceptos o comentarios que la
experiencia y percepcin esttica arroje como resultado, adems de imgenes que
condensen procesos importantes de la interaccin o de la ejecucin de trabajos.
Esto permitir al maestro advertir tanto los aprendizajes desarrollados por los
alumnos, como promover la retroalimentacin conjunta de hallazgos y sentidos.

Es importante entender que los conceptos y preceptos disponibles al aprendiz

surgen de los significados fundados o de los caminos del conocimiento diseados
a lo largo de los aos por artistas, maestros y filsofos. Conforme nos
comprometemos en tales perspectivas, nos adentramos en tradiciones,
volvindonos miembros de una cultura que cambia en varios niveles a travs de la
historia. O, para decirlo de otra forma, aprendemos a dar sentido, toda clase de
sentidos, pero apropindonos de los sistemas simblicos de la cultura, incluyendo
aquellos relacionados con las artes (Greene, 2004:15-16).

La apropiacin del universo simblico es una de las metas de las acciones

educativas para desarrollar la experiencia y percepcin esttica de los alumnos de
educacin bsica. Con esto nos referimos a la accin de fomentar habilidades
para la interpretacin y produccin simblica de los estudiantes a partir de conocer
los cdigos y posibilidades sintcticas segn el contexto inmediato y el derivado
de la historia de la cultura. Ello lleva a potenciar la capacidad de interlocucin de
los alumnos con el arte a partir del lenguaje de cada una de estas disciplinas, y
enriquecer su experiencia y percepcin esttica con otros cdigos, prcticas y
comportamientos culturales que forman parte de nuestra construccin social. Para
ello la escuela puede echar mano de algunos recursos auxiliares para promover la
generacin de estas experiencias como son teatros, salas de concierto, galeras y
museos de arte y sus respectivos programas artsticos. Adems de tener en
cuenta que existen otros emplazamientos, como puede ser la propia ciudad o
comunidad, en tanto lugares vivos de participacin colectiva donde se condensa la
memoria cultural y el imaginario social.

85
A lo largo de la historia, muchos y variados han sido los programas y proyectos en
el orden nacional e internacional que se han involucrado en la interaccin con
estos espacios y sus respectivas cargas simblicas. Entre ellos destaca, en los
Estados Unidos, el Project Muse, iniciativa emprendida por Project Zero entre
1994 y 1996, que involucr la colaboracin de investigadores, maestros,
educadores de museos y directores de escuelas de los Estados Unidos de
Norteamrica y otros pases. A pesar de que no se trata de un programa de
educacin esttica en sentido estricto, con l se promueven procesos de
observacin, anlisis e interpretacin de las obras de artes visuales como
procesos cognitivos que implican una dimensin esttica en la experiencia o
interaccin con los objetos. Despus de una etapa de investigacin para de-
terminar hbitos y necesidades de consumo en los espacios de arte se difundieron
herramientas de aprendizaje y enfoques educativos en estado de prueba. Estos
materiales incluan: 1) una herramienta de aprendizaje llamada The Generic
Game, que es un conjunto estructurado de preguntas que propician la
construccin de sentido o significado de las obras; 2) un enfoque educativo
llamado The Entry Point Approach, que da cabida a una serie de perfiles de
inteligencia o de aprendizaje, y 3) una sntesis de las anteriores ideas en un
documento titulado The MUSE QUESTs (preguntas para entender, explorar, ver y
pensar), que fomentan la reflexin sobre el arte a travs de varios puntos de
entrada (Project Zero, 2009).

Dichos materiales fueron piloteados en escuelas y museos afiliados al proyecto

para que se hicieran observaciones y recomendaciones.

El enfoque y herramientas de aprendizaje de Muse muestra tres ejes: 1) investi-

gacin: planteando preguntas abiertas, sin respuestas correctas o incorrectas; 2)
acceso, apelando a una amplia gama de estudiantes, y 3) reflexin: proporcionar
oportunidades para pensar acerca del propio pensamiento (Project Zero, 2009).

86
Integrados los resultados de la aplicacin piloto se publicaron dos documentos:
The MUSE BOOK (Museums Uniting with Schools in Education; Building on our
Knowledge) y The Muse Guide.

Otro programa muy exitoso ha sido desarrollado en los ltimos 30 aos por el
Lincoln Center Institute for the Arts in Education de Nueva York, el cual ha
promovido un eficaz modelo de educacin esttica con artistas de todas las
disciplinas a travs de cursos regulares durante el ao, cursos de verano, cursos
on line, conferencias y otras plataformas de profesionalizacin para los artistas
interesados en iniciar o fortalecer su trabajo docente o de interaccin social con la
comunidad. A su vez, cuenta con una plantilla de artistas que trabajan de medio
tiempo y de tiempo completo como profesores del Instituto y asesoran a los
artistas que han sido entrenados en esta metodologa y trabajan formalmente en
distintas escuelas de Nueva York y de otros estados de los Esta- dos Unidos,
adems de tener vnculos con otros especialistas y programas que siguen dicho
modelo educativo en Australia, Canad, Israel, Japn, Mxico y Corea del Sur. Lo
interesante de dichas posiciones es que los artistas deben seguir produciendo
profesionalmente como artistas a fin de que sus carreras como creadores tambin
se expandan. El Lincoln Center Institute abri en 2005 la High School for Arts,
Imagination and Inquiry, una opcin educativa para que los adolescentes cursen
este nivel siguiendo los principios filosficos y educa- tivos del Centro, que en
palabras de Maxine Greene pueden sintetizarse de la siguiente manera: la
educcin significa una iniciacin a nuevas maneras de ver, or, sentir y moverse.
Significa promover una clase especial de reflexin y capacidad expresiva, una
bsqueda de significados, un aprender a aprender (Greene, 2004:17).

Dicha escuela tendr la capacidad de atender eventualmente a 430 estudiantes de

9 a 12 grados. El trabajo terico de Maxine Greene ha significado un importante
legado para el Lincoln Center Institute, pues en este centro imparte de manera
permanente cursos sobre filosofa de la educacin y teora social y esttica,
adems de que su pensamiento constituye el sustento conceptual del mismo. Para
conocer el impacto logrado en alumnos y profesores quienes son importante

87
mancuerna de trabajo con los artistas y directamente son afectados de manera
positiva en su prctica adems de determinar estrategias para reforzar los
resultados, el Project Zero y el Columbia University Teachers College han
realizado estudios de campo con mtodos cualitativos a travs de entrevistas,
visitas de observacin, revisin de diarios de trabajo y otros instrumentos. En
dicho estudio han participado distintas escuelas de las ciudades de Nueva York,
San Diego, CA, Bowling Green, OH, Nashville, TN, y Utica, NY.

Esta metodologa ha sido replicada en Mxico con artistas de diversas disciplinas

por el Instituto Mexicano al Servicio de la Educacin (IMASE) para capacitar y
acom- paar de manera conceptual el trabajo de maestros en escuelas primarias
pblicas del Distrito Federal, adems de impartir anualmente cursos de verano a
maestros, administradores educativos y educadores de museos. Asimismo, esta
metodologa ha sido aplicada en el mbito de la educacin no formal para
fomentar la paz.

Es importante sealar tambin el trabajo que en el campo de la educacin esttica

han desarrollado algunos museos de arte como el Museo de Arte Moderno de
Barcelona, con programas de atencin y seguimiento con alumnos de educacin
bsica y bachillerato, cursos para maestros y algunas estrategias interactivas en
torno a la esttica de los lenguajes contemporneos como Expressart. Museo
porttil y Lecturas de una coleccin. Este museo organiz, a su vez, otro magnfico
proyecto de educacin esttica en la vida urbana como lo fue La ciudad de las
palabras en 2008.

La calle fue [...] el escenario en el que se dej de ver que la escuela y el museo
tienen un espacio comn: precisamente aquel que dignifica a la ciudad como lugar
en el que la vida humana crece y se enriquece gracias al encuentro entre los nios
que nacen, el presente que los acoge y la curiosidad de los que ya se fueron
(Bosch, 2001:89).

La idea central de esta accin fue sacar la experiencia esttica del aula y el museo
a la ciudad como un lugar de trnsito y de convivencia en el que coexiste una

88
diversidad cultural de pobladores no slo de Espaa y Europa, sino de otras
regiones del mundo movidos por distintas olas de migracin en bsqueda de
trabajo.

La propuesta fue [...] colgar pancartas en las fachadas de los edificios pero
transformar su contenido. De acuerdo con el mbito artstico elegido, la poesa
visual, [se propuso] a los vecinos que colgaran su palabra preferida en el balcn
[...] Arropadas por la fiesta de la literatura, las palabras flotaron en el aire llenas de
significado sin renunciar a su plasticidad. A esa forma fsica de la que se sirven
para cruzar de una persona a otra y crear solidaridad humana. Los nios corearon,
las arroparon, se las regalaron unos a otros, las disfrutaron, las aprendieron.
Pareca que para ellos, las letras seran ya para siempre, dibujos colgados al sol y
mecidos por el viento (Bosch, 2001:93-97).

Otros museos que tambin han marcado una importante ruta en la educacin a
travs de programas que fomentan la experiencia y percepcin esttica son el
Museo de Arte Moderno de Nueva York (MOMA) a travs del Visual Thinking
Program, resultado de la colaboracin, a partir de 1988, entre la psicloga
cognitiva Abigail Housen de la Universidad de Harvard, Philip Yenawine (director
de Educacin de 1983-1993) y sus colegas. Ya desde los aos 70 Abigail Housen
haba demostrado que los espectadores se relacionan con las artes visuales
siguiendo ciertos patrones predecibles a los cuales dio el nombre de estadios o
etapas, sin que exista una secuencia entre los mismos. Cada etapa esttica se
caracteriza por un conjunto de atributos relacionados entre s de modo cognitivo y
tiene su propia manera particular, incluso idiosincrtico, de dar sentido a las
imgenes (Visual Understanding in Education, 2009). Asimismo destaca el San
Francisco MOMA, con excelentes recursos educativos en lnea para el maestro;
una herramienta til de educacin esttica es la seccin interactiva Making Sense
of Modern Art, donde se pueden realizar consultas por temas, artistas en contexto
y comparaciones de carcter temporal. En Mxico destacan el Museo Nacional de
Arte, que cuenta con amplios programas educativos, algunos de ellos centrados
en procesos de intervencin para suscitar experiencias estticas, y el Museo

89
Nacional de San Carlos, con programas especficos de atencin para nios a
travs de visitas y talleres que promueven la construccin de este tipo de
experiencias. Est tambin la Fundacin Jumex, que ha desarrollado cursos de
formacin esttica para profesores y ha emprendido un programa de educacin
esttica con alumnos de primaria y secundaria de la zona de Ecatepec.

De forma paralela, el desarrollo de la experiencia y percepcin de los alumnos de

educacin bsica en Mxico se ha visto fortalecida en el curso de los aos por una
diversidad de programas en cada uno de los estados de la Repblica Mexicana
promovidos por las secretaras o subsecretaras de Cultura, las dependencias de
la Secretara de Educacin Pblica, los museos, las compaas o agrupaciones
artsticas y otras instituciones y organizaciones pblicas y privadas a travs de la
amplia programacin de actividades artstico-culturales que ofertan conciertos,
presentaciones de danza, obras de teatro, exhibiciones artsticas y de la inclusin
frecuente de talleres o sesiones de induccin. Ejemplos destacados a este
respecto son el programa de teatro escolar emprendido por el Instituto Nacional de
Bellas Artes en colaboracin con la Secretara de Educacin Pblica y el Instituto
Mexicano del Seguro Social, o los programas de capacitacin para el maestro
Ah! qu la cancin y Aprendiendo a travs de la danza; adems de las
campaas anuales a nivel nacional de acercamiento de los distintos museos a
nios, adolescentes, maestros y padres de familia programas de verano, visitas
escolares, previsitas magisteriales, talleres, guas didcticas, etc. a efecto de
motivar la apreciacin y comprensin de sus acervos. Los ejemplos puntuales son
numerosos y sobre algunos se ahondar ms adelante, en el apartado de artes
visuales.

Otro trabajo que destaca en el terreno educativo y aborda el problema de lo

esttico, no en la lnea de la experiencia con las disciplinas artsticas sino como
proceso reflexivo en los adolescentes, es el programa denominado Filosofa para
nios, desarrollado por el filsofo norteamericano Matthew Lipman a inicios de los
70.

90
Lipman considera que la prctica de la filosofa desempea un papel central en la
formacin del modelo ideal de persona [...]: democrti- ca, razonable, tolerante,
respetuosa, juiciosa. En su programa, la filosofa practicada en la escuela es el
pilar de una tentativa de reforma del sistema educativo [en los pases que ha sido
integrada] para que los nios puedan alcanzar este ideal. [...] En cuanto a sus
fundamentos y alcances, una larga tradicin pragmatista en los Estados Unidos
influy mucho en la propuesta de Lipman. Autores como Charles S. Peirce,
George H. Mead, Josiah Royce, Justus Buchier y John Dewey han contribuido a
su ontologa, esttica, tica, poltica y, claro est, en su teora educacional. Otros
pensadores de diferentes tradiciones, como Martin Buber y Lev S. Vigotsky,
contribuyeron activamente al desarrollo humano en las primeras etapas de la vida.
Una vez ms, tal vez el rango ms innovador de Lipman frente a esta tradicin
haya sido el papel asignado a la prctica de la filosofa en el proceso educativo.
En esto, es difcil encontrar antecedentes y tal vez slo sea posible remontarse a
las conversaciones que Scrates celebraba con jvenes en Atenas (Kohan y
Waksman, 2000:11-12).

Este comentario descansa en la base metodolgica del propio programa que toma
a la mayutica como eje articulador de la construccin del conocimiento filosfico.

Para llevar la filosofa a los nios, Lipman escribi una reconstruccin, en forma de
novelas filosficas, de la historia de la filosofa occidental. Estas novelas son
dilogos entre nios generalmente en una escuela que tienen la misma edad de
los lectores; sus personajes representan modelos de investigadores que debaten
asuntos significativos de su cotidiano. Para que los maestros sin formacin en
historia de la filosofa puedan explorar el dilogo filosfico con sus estudiantes,
Lipman escribi manuales que proponen ejercicios y planes de discusin sobre las
ideas principales contenidas en las novelas (Kohan y Waksman, 2000:39).

Si bien, como se ha sealado, ste no es un programa de educacin est- tica, la

didctica del programa (sus mtodos y estrategias) pueden ser incorporados en
distintos procesos de intervencin en la construccin y desarrollo de la experiencia

91
esttica, como es la mayutica y el discurso argumentativo en anlisis,
descripciones y juicios que son parte del proceso contemplativo de una obra de
arte, cuyo trabajo ms acabado lo constituye el ejercicio crtico.

92
 El enfoque por competencias y la enseanza de las artes

En el mundo, la educacin escolar se encuentra en un proceso de reconfiguracin

para enfrentar su tarea de formar a los ciudadanos. Lo que hoy ofrecen las
escuelas a los alumnos tiene que estar en sintona con sus intereses y los
requerimientos sociales; esto implica un reto para las instituciones (Zorrilla,
2009:17-18). La perspectiva de la educacin por competencias trata de dar
respuesta a ese desafo bajo la premisa de que la escuela debe formar personas
capaces de aprender permanentemente; es decir, aprender a lo largo de la vida.
Aprender a lo largo de toda la vida involucra tres niveles de desarrollo ntimamente
ligados: el desarrollo personal y cultural, el desarrollo social y el desarrollo
profesional.

La OCDE (2005)a travs del proyecto Definicin y Seleccin de Competencias

(DeSeCo)619 realiz un estudio en 12 pases para:

Desarrollar un marco conceptual con bases tericas para comprender las

destrezas y competencias necesarias para llevar una vida personal y socialmente
valiosa en un Estado democrtico moderno. La meta prin- cipal es brindar puntos
de referencia generales para un mayor desarro- llo terico y trabajo futuro en la
medicin de las competencias. La clave de este proyecto es la idea de que el
trabajo debera ser realizado en un ambiente internacional e interdisciplinario, para
crear un entendimiento comn del tema (Herch, Rychen y Konstant, 1999:11).

Producto de ese estudio es la identificacin de las competencias clave (key

competences); es decir, competencias para el bienestar personal y el buen
funcionamiento de una sociedad (OCDE, 1999). Tres fueron las competencias
clave: el uso de herramientas para interactuar efectivamente con el ambiente
(fsico, de la tecnologa de la informacin y sociocultural); poder comunicarse con

6 Vese: http://www.oecd.org/document/17/0,3343,en_2649_39263238_2669073_1_1_1_1,00.html

93
otros; poder tomar la responsabilidad de sus propias vidas y desenvolverse en un
contexto social ms amplio con autonoma.

En sentido estricto, las competencias clave son metacurriculares, que postulan

una posicin frente a la educacin (Feito, 2009), por ello es que el estudio de la
OCDE fue la base para que, pases como Francia o Espaa siguiendo la
recomendacin del Parlamento Europeo, se dieran a la tarea de especificar ocho
competencias bsicas:

1. Competencia en comunicacin lingstica.

2. Competencia matemtica.

3. Competencia en el conocimiento y la interaccin con el mundo fsico.

4. Tratamiento de la informacin y competencia digital.

5. Competencia social y ciudadana.

6. Competencia cultural y artstica.

7. Competencia para aprender a aprender.

8. Autonoma e iniciativa personal.

Como seala Bolvar (2008), al seleccionar las ocho competencias clave, stas se
ajustaron con las disciplinas o los mbitos escolares, en tanto que el Proyecto
DeSeCo, al enfocarse en el aprendizaje para la vida, se encamina hacia una
fundamentacin interdisciplinaria: permitir la apertura del mbito escolar y
establecer la evaluacin de la competencia ms all de las asignaturas.

En el caso de Mxico, se opt por determinar, para el logro del perfil de regreso de
la educacin bsica, las competencias para la vida que debern desarrollarse por
todas las asignaturas que comprenden los planes y programas:

94
Competencias para el aprendizaje permanente. Implica la posibilidad de aprender,
asumir y dirigir el propio aprendizaje a lo largo de la vida, de integrarse a la cultura
escrita y matemtica, as como movilizar los diversos saberes culturales,
cientficos y tecnolgicos para comprender la realidad.

Competencias para el manejo de la informacin. Se relacionan con la bsqueda,

evaluacin y sistematizacin de informacin; con pensar, reflexionar, argumentar y
expresar juicios crticos; con analizar, sintetizar y utilizar informacin; con el
conocimiento y el manejo de distintas lgicas de su propia construccin en
diversas disciplinas y en los distintos mbitos culturales.

Competencias para el manejo de las situaciones. Son aqullas vinculadas con la

posibilidad de organizar y disear proyectos de vida, considerando diversos
aspectos, como los sociales, culturales, ambientales, econmicos, acadmicos y
afectivos, y de tener iniciativas para llevarlos a cabo; enfrentar el riesgo y la
incertidumbre, plantear y llevar a buen trmino procedimientos o alternativas para
la solucin de problemas y manejar el fracaso y la desilusin.

Competencias para la vida en sociedad. Se refieren a la capacidad para decidir y

actuar con juicio crtico frente a los valores y las normas sociales y culturales;
proceder en favor de la democracia, la paz, el res- peto a la legalidad y a los
derechos humanos; participar considerando las formas de trabajo en la sociedad,
los gobiernos y las empresas, individuales o colectivas; participar tomando en
cuenta las implicaciones sociales del uso de las tecnologas; actuar con respeto
ante la diversi- dad sociocultural; combatir la discriminacin y el racismo y
manifestar una conciencia de pertenencia a la propia cultura, al pas y al mundo
(SEP, 2009:41-42).

Las competencias para la vida plantean no slo un punto de llegada sino de

partida para el desarrollo de la persona, as como los aspectos sustantivos para el
desarrollo de nios y jvenes.

El concepto de competencia en la educacin bsica en Mxico implica:

95
Un saber hacer (habilidades) con saber (conocimiento), as como la valoracin de
las consecuencias de ese hacer (valores y actitudes). En otras palabras, la
manifestacin de una competencia revela la puesta en juego de conocimientos,
habilidades, actitudes y valores para el lo- gro de propsitos en contextos y
situaciones diversas (SEP, 2009:40 ).

En consecuencia, con la perspectiva de las competencias se determinaron, para el

currculo, campos formativos con el propsito de identificar, atender y dar
seguimiento a los distintos procesos del desarrollo y aprendizaje, adems de
contribuir a la organizacin del trabajo docente y desarrollar las competencias. Se
puede ilustrar la funcin de los campos formativos en el sentido que se ha descrito
con lo propuesto en el Programa de Educacin Preescolar 2004, que seala:

El agrupamiento de competencias en campos formativos facilita la identificacin de

intenciones educativas claras, evitando as la ambigedad e imprecisin, que en
ocasiones se intenta justificar aludiendo al carcter integral del aprendizaje y del
desarrollo infantil. Por otra par- te, los campos formativos permiten identificar las
implicaciones de las actividades y experiencias en que participen los pequeos; es
decir, en qu aspectos del desarrollo y aprendizaje se concentran (lenguaje,
pensamiento matemtico, mundo natural y social, etctera), pero no constituyen
materias o asignaturas que deban ser tratadas siempre en forma separada
(SEP, 2004:48).

En el caso de la primaria, las competencias artsticas se ubican en el campo del

Desarrollo Personal y para la Convivencia. El Plan de estudios, que est en etapa
de prueba, indica:

En este programa los ejes de formacin tienen la funcin de dirigir los contenidos
educativos a propiciar el desarrollo y fortalecimiento de competencias artsticas. La
seleccin de las siguientes competencias est relacionada con la importancia que
para las nias, los nios y jvenes tiene acercarse al conocimiento de los
lenguajes artsticos y aprovecharlo en el desarrollo humano. A continuacin se
presentan las competencias propuestas:

96
 Percepcin esttica. Implica integrar la informacin que propor- cionan los
sentidos del individuo en relacin con el ambiente y lo hace consciente de su
entorno; es darle significado a las vivencias y valorarlas a travs de las
manifestaciones artsticas.

Abstraccin interpretativa. Se refiere al proceso del pensamien- to que

permite describir, comparar, clasificar, jerarquizar e interpre- tar las
percepciones para elaborar un concepto del objeto o de la circunstancia. En
el desarrollo de esta competencia se pretende que el alumno logre
congruencia entre lo que ve, siente, piensa, hace y dice.

Comunicacin creativa. Es el proceso cognitivo y afectivo que utiliza un

sistema estructurado de signos; es decir, un lenguaje, me- diante el cual el
individuo establece contacto con el mundo per- cibido para relacionarse con
l. El uso adecuado de los lenguajes permite al individuo expresar sus ideas,
conceptos, significaciones y emociones o sentimientos respecto a lo que le
rodea; el lenguaje ms utilizado para comunicarnos es el verbal; sin
embargo, existen otros, como el gestual, el corporal, el semitico, el musical
y el visual (SEP, 2009:257).

Mientras que en la educacin secundaria:

El propsito principal de las artes en la educacin bsica es impulsar el desarrollo

del pensamiento artstico por medio de las habilidades de sensibilidad, percepcin
y creatividad, mismas que se abordan en los contenidos de los distintos bloques y
se organizan en ejes de enseanza y aprendizaje de las artes; stos son, a su
vez, las competencias propias del trabajo artstico: expresin, apreciacin y
contextualizacin (SEP, 2006:20).

La educacin basada en competencias involucra cambios en la aproximacin de la

enseanza; bajo este enfoque, la enseanza no debe centrarse slo en los
saberes conceptuales sino actuar en todas las dimensiones del desarrollo de la
persona. Garagorri plantea que la educacin bsica no nada ms se concibe como

97
un periodo formativo propedutico para que el nio o el joven acceda al siguiente
nivel educativo, ms bien que su funcin principal es preparar para que el alumno
pueda iniciar el largo recorrido de la vida en las mejores condiciones, se ampla el
sentido que habitualmente se da a este periodo (Garragoni, 2007:51). De tal
manera que las competencias para la enseanza de las artes constituyen un
espacio de virtudes pedaggicas vido de ser explorado.

Gmez Arcos (2005) seala que el arte es la actividad, por principio, pura- mente
disciplinar, por lo que no conviene abordarlo desde un rea. En l entra el juego, el
teatro, la msica, la danza, la poesa o los medios tecnolgicos y multimedia, por
ello debe abordarse desde un currculo abierto que permita fomentar la enseanza
con base en las distintas asignaturas, siendo un instrumento eficaz para conseguir
metas de aprendizaje significativo, constructivo y corresponsable.

La enseanza de las artes permite desarrollar la creatividad del individuo, lo que le

posibilita encontrar la forma de expresin ms adecuada a su sensibilidad y sus
necesidades de comunicacin. Existen cuatro indicadores propuestos por Torrente
(citado en Marn, 2003) para las competencias artsticas: la originalidad, la
flexibilidad, la productividad y la elaboracin, mismos que, segn Marn, implican
adems: anlisis, sntesis, comunicacin, sensibilidad para los problemas,
redefinicin y nivel de invenciones.

Las competencias artsticas tienen como implicacin, en el mbito de la escuela, lo

siguiente:

Motivacin del alumno.

Despertar la creatividad.

Investigacin.

Autodidactismo.

Trabajo en equipo (Gmez Arcos, 2005).

98
Aprendizajes esperados

Los aprendizajes esperados, segn los factores que implica la competencia y el

cmulo de habilidades y actitudes que han de poseer los individuos en los
procesos de enseanza y de aprendizaje, sern congruentes con la realidad
especfica del espectro sociocultural, con el fin de que stas resulten significativas
para los individuos. En los aprendizajes esperados es fundamental considerar el
aprendizaje significativo como una de las premisas bsicas para que pueda darse
una apropiacin de conocimiento; en este sentido, Girldez propone tres
dimensiones, a considerar, para el desarrollo de la competencia cultural y artstica:

1. Los estudiantes aprenden a travs de la investigacin y del estudio (de

determinadas manifestaciones artsticas y culturales, y de su relacin
con la historia y determinados contextos sociales);

2. Los estudiantes aprenden de la interaccin con los objetos, las

representaciones artsticas y las manifestaciones culturales, con los
artistas, los distintos agentes de la cultura y sus profesores, y

3. Los estudiantes aprenden a travs de su propia prctica cultural y

artstica (Girldez, 2007:95).

Asimismo, Girldez seala que los aprendizajes esperados tienen que ver con tres
procesos bsicos: percepcin, produccin e investigacin-reflexin. Esos
aprendizajes estn ntimamente relacionados con la experiencia personal de los
alumnos, la cual juega un papel fundamental ya que se acta, crea y construye
segn los contextos. Si la experiencia del alumno entra en juego se crea una
conciencia personal y social que le permite observar los problemas desde
diferentes perspectivas y entenderse como parte de la mejora continua de su
comunidad.

El profesor tiene la posibilidad de echar mano de referentes y situaciones

especficas, como manifestaciones artsticas, buscando la relacin contextual de

99
las aulas o los espacios escolares, y las caractersticas del entorno de desarrollo
del alumno, brindando y potenciando el cmulo de oportunidades bidireccionales
de aprendizaje continuo, transversal y, por ende, significativo (Girldez, 2007).

La definicin de aprendizajes esperados tiene como alternativa la teora del

conocimiento situado; es decir, una vez que el individuo se encuentra en relacin
directa con el entorno que le resulta importante, afirma Girldez el desafo
consiste en proporcionar a los estudiantes experiencias artsticas que les resulten
interesantes y estimulantes, y que sean relevantes para sus vidas (Girldez,
2007:97). Para esto se requiere trabajar en proyectos interdisciplinarios y
colaborativos que tengan finalidades especficas:

La participacin de los especialistas apoya el desarrollo de capacidades

en cada disciplina.

Los docentes pueden utilizar las artes para la relacin con otras
disciplinas.

Es una oportunidad para compartir un espacio cultural entre padres e

hijos.

Las organizaciones artsticas participantes trabajan en conjunto con los

programas educativos de los centros, y participan en las polticas de
desarrollo de planes y programas curriculares.

Los centros culturales, las organizaciones comunitarias, las bibliotecas

y los centros de jvenes, organizan actividades fuera de los horarios
escolares y acercan a los alumnos a experiencias culturales dentro de
la comunidad en el campo de las artes (Girldez, 2007).

De igual importancia para los proyectos interdisciplinarios y

colaborativos es reunir a las personas adecuadas, que tengan
necesidades e intereses comunes, para trabajar en colaboracin,

100
 adems de que compartan la idea de cules competencias habrn de
adquirir los alumnos para enriquecer su proceso de aprendizaje de las
artes, en un sentido ms amplio y transversal. La transversalidad se
entiende como el trabajo de temticas interrelacionadas, mismas que
permiten la reflexin y el sentido formativo de los alumnos en una
actividad realizada de manera personal, de tal forma que son
complementados otros saberes de distintas asignaturas, propiciando en
los alumnos una postura ms crtica en la que se forman reconociendo
los compromisos y las responsabilidades que les corresponden por el
hecho de formar parte de una comunidad.
Si los implicados en la tarea formativa (alumnos, docentes, familias)
tienen conciencia de los beneficios formativos y socioculturales que
implica la actividad colaborativa, contarn con un ambiente propicio
para desarrollarse en una atmsfera de confianza, donde el respeto
mutuo y las acciones recprocas constituyen el aprendizaje en s,
adems del propio reconocimiento y de la importancia que cada
individuo d a estos espacios.

Consideraciones para el trabajo del docente en la enseanza de las artes

En la actualidad se busca que cada sujeto sea capaz de conseguir un desarrollo

intelectual y personal a travs de la adquisicin de habilidades, conocimientos,
valores y actitudes que le permitan desempearse de manera satisfactoria en la
sociedad; como se ha visto, el arte tiene mucho que aportar a la consecucin de
este propsito.

Algunos autores sealan que para el desarrollo de las competencias artsticas es

necesario considerar los siguientes factores: el desarrollo de la percepcin, el
desarrollo cronolgico del individuo (edad), adems de su disponibilidad y
capacidad de manejar la informacin y la actividad concreta a desarrollar. Propiciar
en los nios y las nias la expresin de sentimientos, emociones y sensaciones,
utilizando como medios las imgenes, los colores, el sonido, la msica; es decir, la

101
expresin creativa de los estudiantes. A travs de las habilidades ya adoptadas se
generan las nuevas, incitando al sujeto a desarrollar un pensamiento complejo
crtico y reflexivo; por ello se propone que la asignatura sea transversal, para que
permita la relacin con cada una de las materias curriculares (Prez, 2001).

En este sentido, Morton (2001) aporta otra idea central que rescata la naturaleza
del desarrollo del individuo:

El lenguaje oral y escrito, as como los distintos lenguajes y materiales de las

distintas disciplinas artsticas (msica, danza, teatro, artes plsticas) constituyen
sistemas simblicos culturales mediante los cuales el nio desarrolla su repertorio
de recursos expresivos, crticos y explicativos del mundo que le rodea, y a la vez
construye una visin reflexiva sobre sus experiencias (Morton, 2001:17).

Es fundamental considerar, en la planeacin de clases y la concepcin del arte

mismo en la educacin bsica, la idea del juego. El juego simblico es un
elemento primordial para los procesos de enseanza y de aprendizaje de las artes
que, como ya se apunt, no tiene lmites. Morton habla del juego simblico:

El juego simblico inicia al nio en la construccin de un sistema de significantes

adaptables a sus deseos y necesidades, conformando la representacin interna
del mundo exterior, la cual puede manejarse en la imaginacin, de ah la
importancia de incorporar las actividades que permiten las disciplinas artsticas y
una nueva actitud ldica para rescatar, en los procesos de aprendizaje, no slo la
reflexin sino el for- talecimiento del proceso creativo (Morton, 2001:17-18).

Adems del desarrollo ldico, el alumno requiere de un proceso de asimilacin y

acomodacin de la experiencia creativa para el aprendizaje de las artes, mismo
que permitir el desarrollo de la asimilacin artstica, conformado por el nivel de
conocimiento sobre arte y la capacidad de percibir, comprender y valorar la
experiencia esttica, consiguiendo as, propiamente, la iniciacin al arte.

102
Para la enseanza de las artes se debe evitar otorgarle un enfoque superficial y
centrado en las manualidades, sentido que con frecuencia se le da, errneamente,
en la prctica. Muchas veces, las actividades relacionadas con las artes que se
realizan en la escuela se dirigen a experiencias de maduracin o ldicas; con ello
se pierde la oportunidad de extraer ms beneficios, porque se reduce al
entretenimiento en lugar de ser utilizadas para gestar la sensibilidad creativa.

En este punto cabe hacer referencia integral a los lenguajes artsticos, porque
tienen que ver con la posibilidad de ensear sus metodologas y for- mas de
enseanza por medio de los aportes que el campo artstico ofrece, adems de que
se pueden incorporar a un enfoque de la enseanza de otros contenidos que no
sean exclusivos del arte.

La propuesta es recuperar la enseanza de las artes como un medio que permita

despertar y provocar conocimientos tiles; es decir, como estrategia para propiciar
aprendizajes significativos que impliquen no slo el desarrollo cognoscitivo o
intelectual sino tambin las sensaciones, los sentimientos, el contacto con las
personas, los materiales y las formas de expresin, donde el contenido artstico
como tal se valore en su real dimensin. Al respecto, Fuentes (2004:68) seala
que el enfoque de educacin artstica integral se relaciona con los planteamientos
curriculares y los contenidos de asignatura, por reas de conocimiento, con la
intencin de que stas se integren al resto de las asignaturas.

Competencias docentes para promover el aprendizaje de las artes

En este captulo se atiende un componente relevante e imprescindible para la

educacin: el profesor. Se aborda la formacin, tanto inicial como continua, de los
docentes como procesos necesarios para lograr los propsitos de la reforma
integral en lo que se refiere a la enseanza de las artes. De igual forma se
presentan algunas propuestas para la evaluacin del desempeo docente, bajo la
premisa de que es necesario revisar lo que se ha planteado en otras latitudes y
reflexionar acerca de su potencial para la perspectiva educativa por competencias
que plantea la Reforma Integral de la Educacin Bsica.

103
Formacin para el desarrollo de competencias docentes para la enseanza
de las artes

Para hablar de las competencias que requieren los profesores de educacin

bsica para la enseanza de las artes, es necesario tomar en cuenta que cada
subnivel de la educacin bsica (preescolar, primaria y secundaria) tiene
particularidades que se deben a las edades de los estudiantes y a los
requerimientos propios del Plan de estudios correspondiente; en el texto de la
Reforma Integral para la Educacin en Mxico se seala que La articulacin de la
educacin bsica implica integrar los niveles preescolar, primaria y secundaria
como un trayecto formativo con las correspondientes interrelaciones entre
conocimientos especficos, habilidades y competencias (Gonzlez, 2009:47).

Adems de esto, es indispensable tomar en cuenta desde cul concepcin de

educacin artstica se parte, as como el rol que se le adjudica a las artes en la
educacin de los nios y jvenes, porque sta influir tanto en la aproximacin
que se tenga para su enseanza en la educacin bsica, como en los programas
de formacin inicial y continua para los profesores.

Autores como Errzuriz (2001:19) sealan que:

Para tener una educacin artstica de calidad es fundamental contar con el apoyo
y perfeccionamiento del profesorado, as como con autoridades visionarias que
reconozcan el aporte que pueden hacer las artes en la educacin de la niez y
juventud. Se requiere una Educacin artstica de mejor calidad, ms
comprometida esttica y ticamente con nuestra realidad latinoamericana y en el
contexto de un mundo cada vez ms globalizado.

La necesidad de profesionalizar la labor de los docentes ha influido en las

diferentes aproximaciones desde las cuales se han integrado los programas de
formacin. En general se pueden distinguir dos tendencias en cuanto a la
formacin inicial y continua de profesores para la educacin bsica: una centra- da
en el aprendizaje de contenidos disciplinares, y otra orientada al desarrollo de

104
competencias profesionales. Cada aproximacin tiene diversas implicaciones para
el proceso formativo de los docentes, as como para la evaluacin de su
desempeo en el aula.

Por otra parte, la definicin de competencias profesionales que se adopte para la

labor docente tendr, al menos, dos consecuencias (Louis et al., 1996):

1. La integracin de saberes disciplinares, del saber hacer y de actitudes;

por lo que la formacin debe ir ms all de la adquisicin de saberes
por s mismos y promover el desarrollo de los saberes integrados que
puedan hacer emerger competencias especficas.

2. El establecimiento de una vinculacin con los ambientes de prctica

para poder negociar y ajustar los saberes tericos y los saberes
derivados de la prctica, as como las modalidades de observacin y de
evaluacin de las competencias especficas.

Algunos autores resaltan la importancia de alejarse del fuerte nfasis en el estudio

del arte e incluir en los programas de formacin docente la relativa a la cultura
visual (Duncum, 2003; Freedman, 2003) para poder incluirla en la educacin
artstica de los nios y jvenes. Barbosa (2001), por ejemplo, subraya la
necesidad de la alfabetizacin visual; ms que preguntarse sobre lo que quiso
decir el artista se trata de preguntarse lo que la obra nos dice aqu y ahora en
nuestro contexto, y lo que dice en otros contextos histricos a otros lectores.
Considera que la formacin del profesorado en las artes es indispensable, ya que
el arte exige, de acuerdo con Eisner (2003), un lector informado y un productor
consciente; se requiere que el profesor entienda el arte, que haya tenido la
vivencia artstica antes de ensearlo. Este mismo autor seala que muchas veces
se ha confundido la improvisacin desinformada con la creatividad.

En la literatura revisada, bsicamente se encontraron estudios de caso sobre la

aplicacin de polticas educativas para la formacin de los docentes dedicados a
la enseanza de las artes en la educacin bsica. Algunos de estos estudios

105
abarcan polticas gubernamentales (como los estudios comparativos realizados
por la Unesco, 2003, 2005, 2006) o presentan experiencias llevadas a cabo en
una universidad, un centro docente o una escuela en particular.

Los estudios revisados presentan diferentes opciones para la formacin de

docentes para la enseanza de las artes: programas de iniciacin para profesores
en formacin, estudios en el nivel de licenciatura, programas de formacin
continua o permanente a travs de la vinculacin de un artista con el profesor, y
programas que involucran la vinculacin entre instituciones educativas y
culturales, como museos o galeras de arte.

Wagner (2003) hace recomendaciones para la formacin inicial y continua de los

profesores de arte. Respecto a la formacin inicial: equilibrio entre los contenidos
pedaggicos y artsticos; el docente de arte exige una formacin distinta a la del
artista; tutora de profesores de la universidad y/o de las escuelas especializadas.
Los profesores en formacin inicial requieren experimentar con una amplia
variedad de prcticas artsticas que puedan implementar en su aula, ya que
necesitarn tomar una serie de decisiones relacionadas con sus valores en torno
al arte, a su dominio de los contenidos de la asignatura y las aplicaciones
prcticas a su contexto escolar especfico (Grauer, 1999, citado en Hudson y
Hudson, 2007).

En cuanto a los programas de formacin continua se recomienda: anlisis crtico

de las experiencias de los docentes, y aprendizaje y evaluacin colectiva, desde
una reflexin propia.

En relacin con lo anterior, conviene mencionar un proyecto orientado a disear un

programa de formacin para la enseanza de las artes basado en disciplinas; se
trata del Rembrandt (nombrado as porque se utiliz la obra de este autor como
objeto de reflexin y de aprendizaje) (Smith, 2008), patrocinado por el Arts
Education Fellowship del National Endowment for the Arts (NEA) y el Centro de
Educacin Getty. Tiene el propsito de desarrollar mltiples alfabetizaciones
(Eisner, 1998) que van ms all de las habilidades bsicas de los profesores en

106
formacin para leer o escribir, ya que a travs de la experiencia aprenden a
comprender y decodificar un sistema simblico completo. A travs del proyecto
Rembrandt se generaron conexiones interdisciplinarias con las materias de
estudios sociales, geografa e historia.

Interesa ahora mostrar diversos estudios que han abordado la pertinencia, las
bondades y dificultades de establecer programas de formacin inicial y continua
para docentes a travs de la vinculacin entre un artista y un profesor. Dado que
en Mxico no se encontraron referencias o informes de experiencias similares, se
recurri a estudios realizados en otros pases.

En un proyecto realizado desde el Instituto de Educacin, de la Universidad de

Warwick, en Inglaterra (2002), se llev a cabo un proceso de formacin inicial de
profesores de arte con el apoyo de artistas de teatro. Este estudio evidenci la
influencia que puede tener la vivencia artstica del docente en formacin para
modificar algunas creencias y valores relativos al arte. Algunos profesores de
primaria tenan la idea de que el arte no era importante e inclusive poda constituir
una prdida de tiempo y un peligro para los estudiantes, pero despus de que los
profesores tuvieron la vivencia prctica del arte y se relacionaron directamente con
un artista comprometido socialmente, modificaron estas concepciones. Este
estudio permite reconocer la importancia de que los profesores en formacin
tengan la experiencia de la produccin artstica para ubicarse en el rol del artista y
desarrollar sensibilidad hacia la experiencia esttica.

Los profesores formados mediante este tipo de procesos se encontrarn en mejor

posicin para ensear a apreciar el arte y favorecer los procesos de expresin-
creacin en el contexto educativo. A lo largo del proceso de formacin se
recomienda que se reflexione sobre la labor del artista y las tradiciones en que
est inmerso su trabajo desde una perspectiva amplia, as como el contexto en el
que lo lleva a cabo y las implicaciones que ste tiene. Se sugiere que el trabajo
con artistas se realice de manera regular y repetida para que se logre naturalizar
la experiencia en el docente y se abran posibilidades para que desarrolle un

107
amplio abanico de prcticas. Algo muy importante es que en el programa de
formacin se incluyan, de manera intencional, actividades que promuevan la
transferencia de aprendizajes hacia la prctica docente, lo que se puede llevar a
cabo mediante el diseo de proyectos vinculados con el currculo y con el trabajo
con los nios. En trminos de autores como Motos (2000) y Laferriere (1999) se
plantea la posibilidad de que el profesor tenga el rol de pedagogo-artista, pero
tambin el de artista-pedagogo.

Un factor considerado relevante para la enseanza de las artes en la educacin

bsica se relaciona con las creencias y actitudes que tienen los docentes respecto
al arte, su importancia y su papel en el desarrollo del nio y del joven (Gibson,
2003), al igual que su percepcin sobre su capacidad para ensear arte a sus
estudiantes (Hudson y Hudson, 2007). Estos aspectos socioafectivos resultan de
gran importancia para el diseo y la planeacin de los programas de formacin
para profesores de arte en la educacin bsica, porque las concepciones que
tienen al respecto, as como sus experiencias previas y sus actitudes, son factores
que influyen en su enseanza ms all de los conocimientos tericos y prcticos
que tengan para ensear artes. Esto es: la definicin de las competencias que
requieren los docentes para la enseanza de las artes y la utilizacin de las artes
en la educacin involucra la definicin de las actitudes y aspectos socioafectivos
vinculados a los propsitos educativos.

En cuanto a las mejores opciones para la formacin docente, existen algunas

investigaciones que ofrecen datos incipientes. En un estudio realizado por Prez
Gmez (2008) se confirma que las competencias se adquieren, principal- mente,
durante el prcticum; es decir, durante el ejercicio profesional, y que no hay
ninguna competencia que se consiga slo durante la formacin terica en la
carrera. Esto obliga a reflexionar acerca de los programas de formacin inicial y
continua.

En otro orden, diversos estudios se orientan a definir cules son las competencias
(conocimientos, habilidades y actitudes) que requieren los profesores para la

108
enseanza de las artes en la educacin bsica. Como ya se coment, el perfil del
docente de cada subnivel que integra a la educacin bsica es diferente, al igual
que el enfoque de la enseanza, de ah que las necesidades de formacin y los
saberes requeridos por los docentes de cada subnivel sern diferentes. Al
respecto, cabe mencionar que se encontraron pocos estudios que sealaran las
particularidades de formacin necesarias para cada subnivel; las normas y
recomendaciones surgidas de diferentes estudios a nivel internacional tendran
que analizarse para su adaptacin a nuestro pas, si se considerarn pertinentes.

Del estudio realizado por Wagner (2003) se desprende que la enseanza de las
artes requiere, por parte de los docentes:

Actitud investigadora frente a los fenmenos artsticos y educativos

(conocer, cuestionar).

Apropiarse y generar conocimientos escolares (promover).

Comprender los procesos de produccin y apreciacin sociocultural

(contextualizar).

Sensibilidad esttica (comunicar).

Utilizar el pensamiento visual y metafrico en la prctica educativa

(crear e imaginar).

Al-Amri (2006), en un documento publicado por la Unesco, seala la importancia

de establecer normas para la preparacin de los maestros de arte en la educacin
preservicio, y menciona, entre otras cosas, que los profesores de arte deben tener
conocimiento sobre:

Cmo se producen o mejoran los trabajos artsticos.

Cmo analizar, interpretar y evaluar los trabajos artsticos.

109
 Trabajos artsticos de otros periodos y culturas.

Cmo planear la enseanza de la educacin artstica.

Cmo implementar la enseanza de la educacin artstica.

Cmo evaluar la enseanza de la educacin artstica.

El mismo autor indica que los programas educativos deben proporcionar a los
maestros:

Una preparacin que favorezca la integracin de los campos de conoci-

miento relacionados con las artes en la educacin de las artes (historia del
arte, crtica del arte, esttica y produccin artstica, etctera).

Preparacin de los maestros en museos de arte/galeras, teatros, etctera.

Preparacin de los maestros en una educacin artstica multicultural(M-CAE,

por sus siglas en ingls).

Preparacin de los maestros en una educacin artstica de la cultura visual

(VCAE, por sus siglas en ingls).

Preparacin de los maestros en arte y nuevas tecnologas.

Por su parte, Marchesi (2007) seala tres virtudes importantes para la forma- cin
docente:

Justicia. Tratar a todos los alumnos segn sus caractersticas individuales.

Empata. Entender la situacin emocional que permite la integracin

con los alumnos.

110
 Responsabilidad. Entender la labor del docente como acompaar y
propiciar las situaciones necesarias para apoyar, guiar y orientar a los
alumnos.

Segn la investigacin de ngeles Varea, la educacin en varios

pases, entre ellos Mxico, se enfoca al aprendizaje constructivista;
tambin seala que una de sus virtudes es asumir una posicin sobre
los procesos de cono- cimiento, de desarrollo y de aprendizaje del
sujeto, destacando como fundamental la accin que ste debe ejercer
sobre el conocimiento para lograr su construccin y poder hablar de
aprendizaje (Varea, 2006:54).

111
 COTIDIFONOS
Judith Akoschky

Existen denominaciones vigentes para instrumentos similares a los que se

describirn en este escrito; informales, no convencionales, de desechos,
didcticos, etc. En lo que prevalece a nuestro juicio cierta desvalorizacin, tal vez
por su precaria construccin, su sonido deficiente, su vida efmera. Otra
denominacin frecuente es la de objetos sonoros que mueve a confusin
respecto a la utilizada por Pierre Schafer que designa al sonido y no al instrumento
que lo produce. Por estas razones buscamos una denominacin satisfactoria que
pudiera nuclear estos instrumentos y objetos productores de sonido de manera
genrica.

COTIDIFONOS: Fue el nombre elegido para designar instrumentos sonoros

realizados con objetos y materiales de uso cotidiano, de sencilla o innecesaria
factura especfica, que produce sonido mediante simples mecanismos de
excitacin.

Pueden ser agrupados de la siguiente manera:

SIMPLES: No requieren factura especfica, estn hechos con: bolsitas de

plsticos, envases, placas de radiografa, fuentes metlicas, etc.

COMPUESTAS: Con diferentes nivel de de elaboracin; ocasionalmente se

recurre al uso de herramientas.

OBJETOS COTIDIANOS

Qu entendemos por cotidiano? Solo aquello que est diariamente a nuestro

alcance? Conferencia de los materiales de origen animal, o vegetal no hay duda
de que cada regin posee especiales caractersticas: poblaciones costeras
cuentan con mayor diversidad de crustceos, que urbes mediterrneas forestales,
dueas de mltiples productos vegetales. As mismo las grandes ciudades atentas

112
 a diferentes inquietudes y necesidad, se proveen
de objetos y materiales exticos, no propios de
esa regin geogrfica. En cambio, los productos
industriales realizados con materiales procesados
o producidos por el hombre (aleaciones
metlicas, vidrios, gomas, plsticos, etc.) han
penetrado en los sitios ms recnditos debido a
los circuitos de distribucin y comercializacin. Es sabido que las rpidas redes
actuales de comunicacin permiten acceder a todo tipo de productos, aun los
fabricados en zonas no lindantes no cercanas al sitio en que se vive. De esta
manera, le termino cotidiano amplia su alcance si se le somete a las miras de la
actual sociedad de consumo.

La confeccin de instrumentos sencillos encuentra en los materiales de uso

cotidiano una fuente inagotable de recursos si la bsqueda se realiza con nueva
mirada y odos atentos.

Nombre de los Cotidifonos.

Algunos cotidifonos tienen formas originales mientras que otros se asemejan a

instrumentos existentes. El nombre que recibe cada uno de ellos depende de su
sonido; al encomendar esta tarea a los nios han aparecido diferentes criterios:
nombres como aplausos, lluvia, agua cristalina, grillos, la cigarra, entre otros,
fueron motivados por reales hallazgos de evocacin sonora.

Finalmente es el material, que constitutivo el que en ocasiones se impone: tpitas,

peines, resortes, tubitos, mangueras, raqueta, etc. Todos estos nombres no
perduran ms all del tiempo necesario: cambiando algn material el modo de
accin, el medio excitante o el resonador, cambia el sonido y tambin su nombre.
Por ejemplo: un peine puede ser alternativamente grillo, sapo, o serrucho,
segn sea raspado en el aire con un plectro muy flexible sobre un pequeo
recipiente con la yema de los dedos o sobre el parche de un tambor con una
varilla rgida.

113
Sonorizacin y Orquestacin

La bsqueda u confeccin de cotidifonos signific un riqusimo aprendizaje en el

campo de la experimentacin con el sonido; esto abri nuevas perspectivas para
uso y aplicacin, tales como:

Efectos sonoros: para enfatizar el sentido de una palabra, comentar un suceso,

remarcar la accin dramtica, gestual o verbal, etc.

Fondos sonoros: para reforzar el clima de poesas, crear el marco adecuado

para la narracin de cuentos, etc.

En los efectos y en los fondos sonoros el uso de los cotidifonos aparece

subordinado de la palabra, al gesto, a la accin, teniendo no obstante, amplio
terreno para definirse con originalidad y eficacia, en el carcter, en la intencin y
en el sentido que se desee imprimir al comentario sonoro.

En la orquestacin de la cancin colectiva infantil, el empleo de los cotidifonos se

constituy en una de las tareas ms creativas:

-Al seleccionar materiales sonoros de acuerdo al ritmo, meloda y texto de la

cancin elegida.

-Al organizarlos en el tiempo creando texturas adecuadas a la velocidad, carcter

y estilo de la misma.

-Con la bsqueda de una clara definicin formal.

CLASIFICACIN:

IDEFONOS.- de golpe directo o de sacudimiento (Botellas, cajas, botes, etc.)

CORDFONOS.- Son modelos compuestos por elementos que se estiran;

Cuerdas, ligas, mecates, hilos, etc.

114
MEMBRANFONOS.- Cotidifonos muy sencillos de confeccin, en ellos se
encuentra lo confeccionado con membranas vibratorias y que pueden ser
provocados por friccin, de soplo, de percusin y de sacudimiento. (Tambores).

115
 TALLER DE CANCIN COLECTIVA INFANTIL
Joaqun Lpez Chapman

Acaso sabes quin compuso o escribi la Cancin

mixteca, Adis mi chaparrita, Te he de querer, Hay
Jalisco no te rajes!, e infinidad de canciones que son
actualmente de uso popular? Pues no existe cancin
en el mundo que no haya sido escrita por alguien. Ya
sea ste un autor reconocido, popular annimo,
aficionado, etctera. Es ms, si nos preguntramos cuntas canciones mexicanas
existen o han existido, podramos contar millones de ellas a travs del tiempo y
todas ellas escritas por alguien. Pues bien, si nos preguntramos de ese milln
de canciones que existen, Cuntas canciones han sido escritas por nios? o
acaso un nio podr componer una cancin? La respuesta sera: Cmo crees!
Eso lo puede hacer slo un adulto, un nio es incapaz de hacer una cancin.
Ser cierto esto?

Existe en la sierra Jurez de Oaxaca un proyecto denominado: Taller cancin

colectiva infantil, en el que los nios de 24 escuelas primarias, ubicadas en
diversas comunidades y junto con sus padres, maestros y promotores culturales
de trova serrana han compuesto, interpretado, grabado y promovido canciones
propias. Y para qu escribir uno sus propias si ya existen muchas en la radio y la
televisin? Cabra aqu reflexionar, Cuntas de estas canciones que difunden los
medios masivos de comunicacin se acercan o adecuan a la realidad especfica
de los millones de habitantes que conforman este pas? Qu sabe un integrante
del grupo Menudo acerca del modo de vida de un nio tarahumara?

As pues, este taller pretende generar un espacio en que el nio pueda expresar,
mediante la msica y la palabra, su modo particular de ver el mundo y cosas que
le rodean.

Y cmo se hace una cancin colectiva?

116