UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

TACIO VITALIANO DA SILVA

FORMAO DOCENTE E CONHECIMENTO PROFISSIONAL: DESAFIOS

PARA O ENSINO DA MATEMTICA NA EJA

NATAL
2014
 TACIO VITALIANO DA SILVA

FORMAO DOCENTE E CONHECIMENTO PROFISSIONAL: DESAFIOS

PARA O ENSINO DA MATEMTICA NA EJA

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Educao do Centro de
Educao, linha de pesquisa Formao e
Profissionalizao Docente, da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte, como requisito parcial para obteno
do ttulo de Doutor em Educao.

Orientadora: Prof Dra. Betania Leite

Ramalho

NATAL
2014
 UFRN / Biblioteca Central Zila Mamede
Catalogao da Publicao na Fonte

Silva, Tacio Vitaliano da.

Formao docente e conhecimento profissional: desafios para o ensino
da matemtica na EJA. / Tacio Vitaliano da Silva. Natal, RN, 2014.
274 f. ; il.

Orientador: Profa. Dra. Betnia Leite Ramalho.

Tese (Doutorado) Universidade Federal do Rio Grande do Norte.

Centro de Cincias Sociais Aplicadas. Centro de Educao.

1. Educao de Jovens e Adultos Tese. 2. Formao docente Tese.

3. Desenvolvimento profissional do professor Tese. 4. Ensino de
matemtica Tese. 5. Educao Tese. I. Ramalho, Betnia Leite. II.
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. III. Ttulo.

RN/UF/BCZM CDU 374.7:51

 TACIO VITALIANO DA SILVA

FORMAO DOCENTE E CONHECIMENTO PROFISSIONAL: DESAFIOS

PARA O ENSINO DA MATEMTICA NA EJA

Tese examinada e aprovada em

___/___/____, como requisito para a
obteno do grau de Doutor em Educao
pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao do Centro de Educao da
Universidade Federal do Rio Grande do
Norte pela comisso examinadora formada
pelos professores:

Profa. Dra. Ndia Hage Fialho Prof. Dra. Ana Maria Irio Dias
Universidade do Estado da Bahia - UNEB Universidade Federal do Cear - UFC

Prof. Dr. Iran Abreu Mendes Prof. Dr.Isauro Beltran Nuez

Universidade Federal do Rio Grande do Universidade Federal do Rio Grande do
Norte - UFRN Norte - UFRN

Profa. Dra. Emlia Maria da Trindade Prestes Prof. Dr. Walter Barbosa Pinheiro Jnior
Universidade Federal da Paraba - UFPB Universidade Federal do Rio Grande do
(Suplente externo) Norte - UFRN
(Suplente interno)

___________________________________________
Orientadora: Prof Dra. Betania Leite Ramalho
Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN
 DEDICATRIA

Aos meus pais, pessoas singulares, e que sempre creram

na transformao que a educao promove. Eles me guiaram
ao caminho imperioso da educao e acreditaram que um dia
eu pudesse tornar-me um cidado simples no modo de ser,
porm sbio e sensato no modo de agir.

minha querida famlia, Rejane, Thales Breno e Jhonatan

Adle pelo apoio e incentivo.

Ao meu tio Miguel (in memoriam), um pedreiro, semi

analfabeto que utilizava o clculo mental e os conhecimentos
prvios da matemtica para dar forma ao tijolo a partir do
barro;

Ao meu tio Manoel (in memoriam), carpinteiro de inegvel

talento. Dava forma matria bruta.

minha cunhada, Roberta da Silva (in memoriam) que, na

sua breve existncia, acreditava que os estudos, sempre lhe
traria dignidade.

todos os professores (as) que pensam como eu e que

sonham com uma educao redentora que resgate os homens
das amarras da incredulidade, da ignorncia e misria que a
deseducao traz.

s minhas primeiras professoras: dona Guiomar, mulher

integra que impunha respeito, que na minha tenra idade me
ensinou as primeiras letras, dando-me a oportunidade de
enxergar o mundo atravs das palavras e dona Gorete que me
ensinou a matemtica do clculo mental, e dos algoritmos das
operaes bsicas e da tabuada, nas suas longas chamadas
orais.

Aos meus alunos sujeitos destemidos, que acreditam na

educao e lutam constantemente por uma oportunidade que
mude as suas vidas!
 AGRADECIMENTOS

Chegamos, enfim a finalizao de uma etapa importante da minha vida

acadmica e como de praxe um momento oportuno de agradecer a quem, colaborou
para a concluso dessa etapa to importante da minha vida acadmica, Por essa razo,
agradeo:
A Deus, por estar sempre ao meu lado e pelas inspiraes que me foram
outorgadas quando refletia e trilhava nos caminhos desafiantes da escrita. Ele me fez
acreditar, de forma extraordinria na concretizao de meus sonhos, concedendo-me
fora, sade e coragem nessa caminhada;
minha orientadora, Prof Dra e Secretria de Educao do RN, Betania Leite
Ramalho, a quem devo a minha ascenso acadmica no Doutorado e a paixo que sinto
pelo ato de pesquisar. Com sua sabedoria e pacincia me orientou de forma peculiar;
Aos meus queridos pais, Jos Emiliano da Silva e Maria das Dores Vitaliano
da Silva, a quem devo a pessoa que hoje sou. Como ningum, vocs souberam ensinar-
me a valorizar as coisas mais simples, o respeito, a integridade e a igualdade entre
homens e mulheres;
minha esposa Rejane e meus filhos Thales Breno e Jhonatan Adle, pela
pacincia e incentivo nessa caminhada;
A Francisco Welington e D. Elizabeth pelo apoio e pelas oraes a mim
concedido;
Prof Dra. Ivone da Silva Salsa pelas suas sapientes co-orientaes no qual
me fez crescer e amadurecer no campo da escrita e que nesses meus momentos finais da
tese me deu um apoio diferencial;
Prof Dra. Aliete Bormann pelas suas valiosas contribuies nos aspectos
formativos e pelas suas brilhantes sugestes no campo da legislao educacional e pelo
incentivo dado para eu continuar na elaborao desse trabalho;
Prof Dra. Arlete de Jesus Brito, minha orientadora do Mestrado, que me fez
perceber a importncia de pesquisar as necessidades formativas da Educao de Jovens
e Adultos.
 A CAPES pelo investimento e por acreditar em pesquisadores iniciantes que
venham contribuir com a nao na rea da educao;
Dalva Fernandes e Gergia, que com a sua gentileza sempre se disps a me
esclarecer aspectos referentes ao financiamento da CAPES.
As minhas irms, cunhados tios, primos (as) e sobrinhos (as), que sempre se
preocuparam com a construo desse trabalho me fizeram acreditar no melhor;
Aos amigos Albimar, Freud, Eilson, Gilberto, Lirceu, Adailson Gilmar poeta,
Emerson, Cludio, Robson, Srgio, Rose, pelo apoio moral e espiritual;
Aos amigos e amigas da Caern, que sempre me incentivaram a prosseguir
nessa caminhada;
Ao Pessoal da Biblioteca Central Zila Mamede, Ana pelas pertinentes
orientaes da ABNT e o pessoal de apoio: Rogrio, Farne, Bruno
Vandilma, amiga e parceira de estudos, eventos acadmicos e que sempre
me deu fora para concluso desse estudo;
Nzia, amiga que desde do Mestrado me apoia e acredita em meu potencial;
Aos amigos do CCET, a Vice Diretora Jeanete, Josenildo, Luiz, Hlio, Daniel,
Dj, Elenice, Wilma,Liandra, Alderi, Rusinho, seu Severino, pela gentileza e lealdade;
Letissandra, Edenise e Milton da Secretaria do PPGEd pelo apoio e
colaborao a mim prestado.
Aos meus amigos (as) da SUEM e da SUEJA, SME, pelo incentivo e por
acreditar nesse estudo;
Aos Professores Doutores Isauro Beltran Nuez e Iran Abreu Mendes pelo
incentivo e esclarecimentos terico-metodolgicos dessa pesquisa;
Maria Jos, Gracinha, Jnio, D. Suely, Ceia e Edson, da feirinha do Centro
de convivncia, pelo apoio e os momentos de descontrao;
Aos professores, funcionrios e gestores da Escola Municipal Maria Madalena
pelo apoio e incentivo;
Aos professores colaboradores dessa pesquisa, por ter fornecido dados
valiosos constituio desse estudo;
todos, meus sinceros agradecimentos.
Ningum nega o valor da educao e que um bom professor
imprescindvel. Mas, ainda que desejem bons professores para
seus filhos, poucos pais desejam que seus filhos sejam
professores. Isso nos mostra o reconhecimento que o trabalho
de educar duro, difcil e necessrio, mas que permitimos que
esses profissionais continuem sendo desvalorizados. Apesar de
mal remunerados, com baixo prestgio social e
responsabilizados pelo fracasso da educao, grande parte
resiste e continua apaixonada pelo seu trabalho. A data um
convite para que todos, pais, alunos, sociedade, repensemos
nossos papis e nossas atitudes, pois com elas demonstramos o
compromisso com a educao que queremos. Aos professores,
fica o convite para que no descuidem de sua misso de educar,
nem desanimem diante dos desafios, nem deixem de educar as
pessoas para serem guias e no apenas galinhas. Pois, se a
educao sozinha no transforma a sociedade, sem ela,
tampouco, a sociedade muda. (PAULO FREIRE)
 RESUMO

No mbito da Educao de Jovens e Adultos, um dos desafios da formao docente

fornecer subsdios para compreender e atuar no ensino da matemtica. Percebe-se o
quanto especfico o ensino nessa modalidade e como tal ensino carente de uma
formao adequada e slida na rea desse saber. Um dos maiores problemas que afeta
essa modalidade de ensino a evaso, o abandono e os altos ndices de reprovao e
desmotivao dos alunos. Da, a necessidade de se prover um profissional com perfil
diferenciado para ensinar aos jovens e adultos de maneira que sejam capazes de
mobilizar conhecimentos didtico-pedaggicos, metodologias e referenciais tericos
que sirvam como base para a prtica docente desenvolvida na escola. Esta tese tem o
objetivo de investigar como o professor de matemtica, que atua na EJA do Ensino
Fundamental, desenvolve sua ao didtica e pedaggica, e que conhecimentos
profissionais mobiliza para ensinar? Ressalta-se a importncia da formao inicial e
continuada e da profissionalizao docente voltada aos professores dessa especfica
modalidade de ensino, quando devem ser os professores os protagonistas do seu
desenvolvimento profissional. O percurso metodolgico iniciou-se com um
levantamento bibliogrfico, em seguida a pesquisa ancorou-se principalmente, nas
ideias de Gauthier, Nuez e Ramalho (2004); Imbernn (2011); Garcia (2006);
Perrenoud (2000); Tardif (2007); Haddad, Di Pierro (2000); Dambrsio (2002);
Mendes (2006; 2009); Freire (1996; 2011); e demais tericos e documentos oficiais do
campo da EJA, no pas e no exterior. O referido trabalho nos remete compreenso do
momento atual a partir de uma incurso nos aspectos histricos, conceituais e das
polticas educativas de EJA, assim como a formao, a profissionalizao, os saberes e
as competncias necessrias ao exerccio profissional. Em seguida, definiu-se, guiados
pelo objeto de estudo, os sujeitos e o lcus da pesquisa e tambm o instrumento de
coleta de dados. Para consolidao do estudo foi selecionada uma amostra composta de
27 professores de Matemtica, atuantes na EJA da Rede municipal de Ensino da cidade
do Natal. A pesquisa de cunho investigativo, se insere nas abordagens quantitativa e
qualitativa centrada nas respostas dos sujeitos pesquisados a partir da anlise de
contedos de Bardin (1977). Os resultados oriundos das anlises revelaram que a
formao inicial do professor de matemtica da EJA precisa ser reconfigurada de modo
a formalizar a base de conhecimentos profissionais (dos contedos matemticos, da
didtica e dos saberes profissionais), Desse modo o estudo prope que essa base de
conhecimentos seja incorporada na prtica pedaggica desses professores, para que haja
uma completude do processo do ensino e da aprendizagem dos jovens e adultos. O
estudo tambm aponta que h uma necessidade dos professores participarem de uma
formao continuada que priorize planejar situaes de aprendizagem dos contedos
matemticos considerando os conhecimentos prvios dos alunos. As anlises
conclusivas, logo, indicam que, o conhecimento da matemtica e as estratgias didtico-
pedaggicas a serem mobilizadas pelo professorado devem ser capazes de motivar o
alunado de tal maneira, que estes sintam necessidade de incorporar em seus
conhecimentos, saberes matemticos capazes de torn-los com maior chance de ter
acesso aos benefcios sociais, econmicos e do mundo do trabalho.

Palavras chave: EJA, Conhecimentos Profissionais, aprendizagem, formao, saberes

docentes.
 ABSTRACT

As for the Education for Youth and Adult (EYA), the challenge of training these
teachers is to provide tools to understand and act on the teaching of mathematics. It is
realized just how special education in this modality and as such teaching is lacking in an
adequate and solid training in the area of knowledge. One of the major problems
affecting this type of education is the high dropout and failure rates, and lack of
motivation among students. Thus the need to provide differentiated profile with a
professional to teach youth and adults students, so that they are able to mobilize
didactic-pedagogic knowledge, methodologies and theoretical frameworks that serve as
a basis for school-developed teaching practice. This thesis aims to investigate how the
math teacher, who acts in adult education from elementary school, has developed its
didactic and pedagogical action, and that professional knowledge has been mobilized to
teach? It has highlighted the importance of initial and continuing training and
professionalization of teachers dedicated to this specific type of education, when
teachers should be the protagonists of their professional development. The
methodological approach was begun with a literature review, then the research was
anchored mainly on the ideas by Gauthier, Nuez and Ramalho (2004); Imbernon
(2011), Garcia (2006); Perrenoud (2000); Tardif (2007 ); Haddad, Di Pierro (2000),
D'Ambrosio (2002), Mendes (2006, 2009), Freire (1996, 2011), and other theorists and
official documents of field of adult education here and abroad. That work leads us to the
understanding of the present moment from a foray into historical and conceptual
aspects, as well as educational policies of EYA, as well as training, professionalism,
knowledge and skills necessary for professional practice. Then, the subjects and the
locus of research and the instrument for data collection were set up and led by the object
of study. To consolidate the study was selected a sample of 27 mathematics teachers,
working in municipal EYA Network Teaching of Natal. This research is in an
investigative nature, within the quantitative and qualitative approaches focused on the
responses of study subjects from the content analysis by Bardin (1977). Results from
the analyzes have revealed that the initial training of mathematics teachers of adult
education needs to be reconfigured in order to formalize the knowledge base of
professionals (the mathematical content, didactics and professional knowledge). Thus
the study suggests that this base knowledge is embedded in the pedagogical practice of
these teachers, so that there is a completion of the teaching and learning process for
young people and adults. The study also has pointed out that there is a need for teachers
to participate in a continuing education plan that prioritizes learning situations of
mathematical content considering the previous knowledge of the students. The final
analyses thus indicate that knowledge of mathematics and the didactic and pedagogical
strategies to be mobilized by teachers must be able to motivate the students in such a
way that they feel need to incorporate in their knowledge, mathematical knowledge
capable of making them more likely to have access to social, economic and labor
market.
Keywords: EYA. Vocational Skills.Learning.Training.TeachingKnowledge.
 RSUM

Dans le domaine de l'ducation de jeunes et adultes, le dfi de la formation de ces

enseignants est de fournir des subventions afin de comprendre et d'agir dans
l'enseignement des mathmatiques.On ralise combien il est spcifique lenseignement
de cette modalit et que dans un tel enseignement il manque une formation adquate et
solide.Un des plus grands problmes qui affectent ce type d'enseignement est l'abandon,
les niveaux levs de dsapprobation et le dcouragement des tudiants. De l la
ncessit de fournir un professionnel avec un profil diffrenci pour enseigner aux
adultes et aux jeunes, pour qu'ils soient en mesure de mobiliser les connaissances
didactiques et pdagogiques, les mthodologies et les rfrences thoriques qui
serviront de base pour la pratique de l'enseignement l'cole. Cette thse a lobjectif
dexaminer l'volution des actions didactiques et pdagogiques de lenseignant de
mathmatiques, qui enseigne l'cole primaire de l'EJA (ducation de jeunes et
adultes), et quelles connaissances professionelles il mobilise pour enseigner. Il est
noter l'importance de la formation initiale et continue et l'enseignement ax sur la
professionnalisation des professeurs de cette modalit spcifique denseignement,
lorsque ce sont eux qui doivent tre les protagonistes de leur dveloppement
professionnel.Le parcours mthodologique a commenc par une recherche
bibliographique, puis ancr principalement sur les ides de Gauthier, Nuez et Ramalho
(2004) ; Imbernn (2011) ; Garcia (2006) ; Perrenoud (2000) ; Tardif (2007) ; Haddad,
Di Pierro (2000) ; D ' Ambrosio (2002) ; Mendes (2006, 2009) ; Freire (1996 ; 2011) et
dautres thoriciens et documents officiels dans le domaine de lEJA, dans le pays et
l'tranger. Ce travail nous amne la comprhension de l'heure actuelle des aspects
historiques, conceptuels et politiques de la pdagogie de lEJA, ainsi que la formation,
la professionnalisation, les savoirs et les comptences ncessaires pour la pratique
professionnelle.Ensuite, il a tdfini, guid par l'objet de l'tude, lessujets, lelieu de
larecherche et aussil'instrument de lacollecte de donnes.Pour la consolidation de
l'tude, un chantillon compos de 27 enseignants de mathmatiques a t slectionne,
actifs dans lEJA du rseaux municipal denseignement de Natal. La recherche de
nature enqutrice, s'introduit dans les approches quantitatives et qualitatives sur les
rponses des sujets interrogs, partir de l'analyse du contenu de Bardin (1977).Les
rsultats de l'analyse ont montr que la formation initiale de lenseignant de
mathmatiques de lEJA doit tre reconfigure afin de formaliser la base de
connaissances professionnelles (des contenus mathmatiques, de la didactique et des
savoirs professionnels).Ainsi, l'tude propose que cette base de connaissances soit
incorpore dans la pratique pdagogique de ces enseignants pour l'intgralit du
processus d'enseignement et d'apprentissage pour jeunes et adultes.L'tude souligne
galement qu'il y a un besoin des enseignants participer une formation continue qui
priorisela planification des situations d'apprentissage de contenus mathmatiques tenant
compte des connaissances antrieures des tudiants.Les analyses concluantes, par
consquent, indiquent que la connaissance des mathmatiques et des stratgies
didactiques-pdagogiques tre mobilises par le personnel enseignant doivent tre
capables de motiver les tudiants de telle sorte qu'ils estiment ncessaire de les
incorporer leurs connaissances. Ces connaissances mathmatiques seront en mesure de
leur rendre plus de chance d'avoir accs aux avantages sociaux, conomiques et au
monde du travail.
Mots cls : EJA (ducation de Jeunes et Adultes), Connaissances Professionnelles,
apprentissage, formation, connaissances des enseignants.
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Nmero de matrculas na Educao Bsica Modalidade EJA, segundo a

dependncia Administrativa Brasil 2011............................................................. 82

Tabela 2 - Evoluo dos ndices de alfabetismo no Brasil 2001 a 2011.................... 85

Tabela 3 - Nmero de Matrculas na Educao de Jovens e Adultos nas sries

finais do Ensino Fundamental no Brasil de 2007 a 2011........................................... 87

Tabela 4 - Relao entre as notas e o nvel de desempenho do PISA em

matemtica................................................................................................................. 142

Tabela 5 - Dados em percentual de alunos do Brasil por nveis do PISA na

disciplina de Matemtica........................................................................................... 143

Tabela 6 - O IDEB no Ensino Fundamental II do Brasil e do Rio Grande do Norte. 143

Tabela 7 - Qual o principal motivo que levou voc a ingressar na carreira docente. 174

Tabela 8 - Opo em trabalhar com a EJA................................................................ 178

Tabela 9 - Auto avaliao sobre o domnio dos contedos [Nmeros e Operaes]

para o nvel III da EJA e o grau de importncia desses contedos............................ 180

Tabela 10 - Auto avaliao sobre o domnio dos contedos [Espao e Forma] para
o nvel III da EJA e o grau de importncia desses contedos.................................... 181

Tabela 11 - Auto avaliao sobre o domnio dos contedos [Grandezas e

Medidas] nvel III e o grau de importncia desses contedos na EJA....................... 185

Tabela 12 - Auto avaliao sobre o domnio dos contedos [Tratamento da

Informao] para o nvel III e o grau de importncia desses contedos.................... 187

Tabela 13 Auto avaliao sobre o domnio dos contedos [Nmeros e

Operaes] para o nvel nvel IV e o grau de importncia desses contedos............ 190

Tabela 14 - Auto avaliao sobre o domnio dos contedos [Espao e Forma] para
o nvel IV e o grau de importncia desses contedos................................................ 192

Tabela 15 Auto avaliao sobre o domnio dos contedos [Grandezas e

Medidas] para o nvel IV e o grau de importncia desses contedos........................ 195

Tabela 16 Auto avaliao sobre o domnio dos contedos [Tratamento da

Informao] para o nvel IV e o grau de importncia desses contedos.................... 197

Tabela 17 - Ncleos temticos emergentes da percepo dos professores quanto a

uma situao- problema no Ensino da Matemtica................................................... 199
Tabela 18 - Resposta ao primeiro problema da questo 3, Bloco II.......................... 210

Tabela 19 - Resposta ao segundo problema da questo 3, Bloco II........................... 211

Tabela 20 - Resposta ao terceiro problema da questo 3, Bloco II............................ 212

Tabela 21 - Resposta ao quarto problema da questo 3, Bloco II.............................. 213

Tabela 22 - Resposta ao quinto problema da questo 3, Bloco II.............................. 215

Tabela 23 - Resposta ao sexto problema da questo 3, Bloco II............................... 216

Tabela 24 - Ncleos temticos provenientes da percepo de como os professores

realizam a avaliao da aprendizagem de matemtica de seus alunos em suas
turmas de EJA............................................................................................................ 217

Tabela 25 - Respostas provenientes da pergunta se o professor procura

desenvolver uma proposta didtico- pedaggica....................................................... 219

Tabela 26 - Ncleos temticos oriundos da percepo de que forma os professores

de matemtica procuram desenvolver uma proposta didtico-pedaggica para
ensinar ao pblico da EJA.......................................................................................... 219

Tabela 27 - Referente a formao continuada........................................................... 220

Tabela 28 - Tempo de trabalho como professor........................................................ 221

 LISTA DE ILUSTRAES

Quadro 1 - A relao do objetivo com os blocos temticos do questionrio............. 46

Quadro 2 - Do nmero de turmas e professores de Matemtica da EJA por Zona.... 49
Quadro 3 - Do perfil das escolas da EJA consideradas na pesquisa.......................... 50
Quadro 4 - Indicadores do insucesso dos nveis III e IV da EJA, Natal/RN de
2002 a 2004................................................................................................................ 88
Quadro 5 Matrculas de Rede Municipal de Ensino de Natal de 2006 a 2010....... 86
Esquema 1 - Categorias tericas da Tese................................................................... 30
Esquema 2 - Esquema Conceitual da Pesquisa.......................................................... 37
Esquema 3 - Categorias estruturantes da pesquisa..................................................... 51
Esquema 4 - Relao entre os elementos da pesquisa............................................... 53
Esquema 5 - Categorias que compe a Educao Matemtica.................................. 170
Grfico 1 - Referente participao das escolas na pesquisa.................................... 44
Grfico 2 - Percentual da distoro-srie dos alunos do Ensino Fundamental de
2008 a 2010................................................................................................................ 83
Grfico 3 - Nmero de matrculas do Ensino Fundamental e Mdio da Rede
Municipal no Brasil.................................................................................................... 86
Grfico 4 - Opes em trabalhar com a EJA............................................................. 178
Grfico 5 Auto avaliao sobre o domnio dos contedos [Espao e Forma] para
o nvel III e o grau de importncia desses contedos................................................ 182
Grfico 6 Auto avaliao sobre o domnio dos contedos [Grandezase Medidas]
para o nvel III e o grau de importncia desses contedos......................................... 186
Grfico 7 Auto avaliao sobre o domnio dos contedos [Tratamento da
Informao] para o nvel III e o grau de importncia desses contedos.................... 188
Grfico 8 Auto avaliao sobre o domnio dos contedos [Espao e Forma] para
o nvel IV da e o grau de importncia desses contedos........................................... 193
Grfico 9 Auto avaliao sobre o domnio dos contedos [Grandezas e
Medidas] para o nvel IV e o grau de importncia desses contedos........................ 195
Grfico 10 Auto avaliao sobre o domnio dos contedos [Tratamento da
Informao] para o nvel IV e o grau de importncia desses contedos.................... 196
Grfico 11 - Resposta ao terceiro problema da questo 3, Bloco II.......................... 212
Grfico 12 - Resposta ao quarto problema da questo 3, Bloco II............................ 214
Grfico 13 - Resposta ao quinto problema da questo 3, Bloco II............................ 215
Grfico 14 - Resposta ao sexto problema da questo 3, Bloco II.............................. 216
 SUMRIO

1 INTRODUO ........................................................................................................ 16
1.1 A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: ALGUMAS CONSIDERAES 17
1.2 A PROBLEMTICA E O PROBLEMA ............................................................. 27
1.3 QUESTES DE ESTUDO ................................................................................... 28
1.4 HIPTESES DO TRABALHO E CATEGORIAS TERICAS ......................... 29
1.5 PRESSUPOSTOS DA PESQUISA ...................................................................... 31
1.6 A TESE ................................................................................................................. 32
1.7 TRAJETRIA METODOLGICA DA PESQUISA .......................................... 33
1.8 RELEVNCIA DO ESTUDO ............................................................................. 34
1.9 REVISO BIBLIOGRFICA............................................................................ 34
1.10 ESTRUTURAO DO TRABALHO ............................................................... 35
2 PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA ................................................ 39
2.1 CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA E O OBJETO DE ESTUDO ........... 40
2.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA ........................................................................... 41
2.3 LCUS DA PESQUISA.......................................................................................43
2.4 O INSTRUMENTO DA COLETA DE DADOS E SUAS CARACTERSTICAS
.................................................................................................................................... 44
2.5 CARACTERIZAO DAS ESCOLAS - UMA CAMINHADA PELO CAMPO
EMPRICO ................................................................................................................. 48
2.6 PROCEDIMENTOS PARA OBTENO DAS INFORMAES ...................51
2.7 A PESQUISA QUALITATIVA E QUANTITATIVA: OPES DE
ABORDAGEM DESSE TRABALHO ...................................................................... 52
3 ASPECTOS HISTRICOS, CONCEITUAIS E DAS POLTICAS PBLICAS
DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS ........................................................... 57
3.1 PARA COMEAR O QUE ENTENDEMOS POR EDUCAO? .................... 57
3.2 A EJA COMO DIREITO ..................................................................................... 61
3.3 A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO NACIONAL E
INTERNACIONAL.....................................................................................................64
3.4 APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA: EM PAUTA A VI CONFINTEA 79
3.5 NMERO DE MTRCULAS NA EJA: O QUE SE TEM PARA REVELAR 82
3.6 QUEM SO OS SUJEITOS DA EJA..................................................................89
3.7 O PERFIL DOS SUJEITOS DA EJA E SUAS RELAES SOCIAIS..............93
3.8 APRENDIZAGEM DO ADULTO.....................................................................100
3.9 A UTILIZAO DOS CONCEITOS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM DA MATEMTICA................................................................103
 3.10 ALGUMAS CONCEPES SOBRE APRENDIZAGEM.............................105
4 FORMAO E PROFISSIONALIZAO DOCENTE: ASPECTOS
TERICOS E HISTRICOS NO ENSINO DE MATEMTICA.........................110
4.1 UMA BREVE REFLEXO SOBRE A FORMAO INICIAL E
CONTINUADA........................................................................................................113
4.2 PRTICA DOCENTE: RELAO DA ATIVIDADE PEDAGGICA COM O
ATO DE ENSINAR..................................................................................................119
4.3 PROFISSIONALIZAO DO TRABALHO DOCENTE................................124
4.4 FORMAO DOCENTE NA EJA E A LICENCIATURA EM MATEMTICA
DA UFRN.................................................................................................................129
4.5 O FUNDEB: UMA CONQUISTA DA EJA......................................................132
4.6 O CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DE
MATEMTICA DA EJA: BUSCANDO ENTENDER A SUA PRXIS A PARTIR
DE SEUS SABERES E COMPETNCIAS.............................................................133
4.7 BREVES CONSIDERAES SOBRE A MATEMTICA E SEUS
INDICADORES.......................................................................................................138
4.8 AS ATIVIDADES DOCENTES E OS MATERIAIS DIDTICOS DA
MATEMTICA NA EJA: REFLEXES TERICAS...........................................146
4.9 A FORMAO DOCENTE DOS PROFESSORES DE MATEMTICA NO
CONTEXTO ATUAL..............................................................................................153
4.10 A EDUCAO MATEMTICA VISTA COMO INTERLOCUTORA DA
PRTICA DOCENTE E ALGUNS CONCEITOS.................................................157
4.11 A EDUCAO MATEMTICA E SUAS TENDNCIAS...........................160
5 OPO PROFISSIONAL, SABERES E CONTEDOS MATEMTICOS: O
QUE REVELAM OS DADOS DA PESQUISA........................................................174
6 CONSIDERAES FINAIS...................................................................................223
REFERNCIAS...........................................................................................................232
APNCICE..................................................................................................................244
ANEXOS.......................................................................................................................251
 16

O sbio no o homem que fornece as

verdadeiras respostas, aquele que faz as
verdadeiras perguntas. (Claude Levi-Strauss)

1 INTRODUO

O interesse em pesquisar os impactos no processo do ensino e da aprendizagem

da Matemtica na Educao de Jovens e Adultos (EJA), iniciou-se quando recm-
graduado em licenciatura de matemtica, assumi uma turma de EJA no Ensino
Fundamental na rede municipal de ensino da cidade de Natal/RN. Com pouca
experincia na rea docente e sem respaldo terico-metodolgico nas polticas pblicas
e na legislao que regem essa modalidade de ensino, senti carncia de uma
fundamentao terica e didtica mais consistente. importante ressaltar que na
formao inicial so utilizados os mesmos mtodos desenvolvidos para quem vai atuar
na educao regular - o tratamento dispensado formao do professor no considera
que esse sujeito, possivelmente, possa um dia lecionar na Educao de Jovens e
Adultos, a qual sabemos deve ser pensada de forma diferente pela sua peculiaridade e
especificidade.
Assim, o primeiro contato com a escola mostrou-me a realidade da rede pblica
que oferece EJA e principalmente, um dos maiores problemas que afeta essa
modalidade de ensino: o abandono - alm dos elevados ndices de reprovao e
desmotivao. Os estudantes que procuram a EJA, apesar de terem o acesso garantido
nas polticas educacionais, no tiveram a possibilidade da permanncia, isso devido a
vrios fatores econmicos, sociais e culturais que interferem significativamente no
processo educacional.
Da, a necessidade de um profissional com perfil para ensinar aos jovens e
adultos oriundos de uma modalidade de ensino, carente de infraestrutura adequada: sala
de leitura, biblioteca, sala de multimdia assim como de materiais didticos e
pedaggicos especfico. Alm disso, a incidncia de recursos limitados para gerenciar a
merenda escolar e a falta de elaborao e implementao de um Projeto Poltico
Pedaggico (PPP), que atenda as especificidades dos sujeitos inseridos nesse segmento
educacional. Entendemos que para a construo do PPP na escola preciso mobilizar a
 17

comunidade escolar no intuito de refletir sobre princpios baseados na autonomia,

orientaes didtico-pedaggicas, metodologias e referencial terico que servir como
base a toda prtica desenvolvida na escola. Muitas vezes esses aspectos atuam como
elemento desencadeador de um quadro catico que vem ganhando cada vez mais espao
na escola, como profissional que atua nessa modalidade de ensino, sofri e sofro na pele
o dilema de atuar nesse tipo de escola cujas limitaes descritas fazem parte do cenrio
dirio dessa instituio.
Envolvido nessa experincia e preocupado com essa situao, comecei a estudar
e me inteirar a respeito dos saberes1 conceituais, integradores, pedaggicos, entre
outros, que fazem parte da prxis docente para atuar na EJA. Minhas leituras me
levaram a educadores como Freire (1996), Gadotti (2005), Arroyo (2006), Cury (2000),
Campelo (2010), e me fizeram assumir o desafio posto por esses educadores que se
comprometeram a lutar por uma Educao de Jovens e Adultos reparadora,
equalizadora e qualificadora, a qual se contrape ao paradigma da educao supletiva e
compensatria, conforme discutiremos no prximo tpico.

1.1 A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS: ALGUMAS CONSIDERAES

O delineamento desse estudo iniciou-se com reflexes na formao e na prtica

do professor de matemtica da EJA que atua na rede municipal de ensino, assim como
em que se constitui a EJA e seus sujeitos.
A EJA uma modalidade de ensino que abrange a educao e a formao de
jovens e adultos que no tiveram a oportunidade de concluir seus estudos. A
Constituio refora esse direito no seu artigo 208, quando declara que a Educao
Bsica obrigatria e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, assegurando inclusive a
oferta para todos os que no tiveram acesso na idade prpria.
O contedo desse artigo da Constituio Federal mostra que dever do Estado
oferecer educao pblica porque trata de um direito social de fundamental importncia
para a populao. A Lei de Diretrizes e Bases n 9394/96 no seu Art. 4 revela que: O
1
(CARVALHO E GIL-PREZ, 2001, P. 108) fala que os saberes conceituais tratam saber o
contedo que ir ensinar; os integradores so relacionados ao ensino dos contedos escolares; e
os pedaggicos esto intimamente relacionados com os acontecimentos dentro da sala de aula
influenciando diretamente o ensino e a aprendizagem dos contedos.
 18

dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de: I-
Ensino fundamental, obrigatrio e gratuito, inclusive para os que a ele no tiveram
acesso na idade prpria.
A Lei n 12.796 que altera alguns itens da LDB 9394/96 ratifica o seu art. 4
pargrafo I dizendo que: I- educao bsica obrigatria e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, se organiza como a) pr-escola, b) ensino fundamental e, c)
ensino mdio. No artigo IV dessa Lei a ideia est evidente a questo do acesso gratuito
para alunos fora da faixa etria quando diz que: acesso pblico e gratuito aos ensinos
fundamental e mdio para todos os que no os concluram na idade prpria;
O Estado tem o dever de prestar educao para aqueles, que por vrias razes
no tiveram acesso educao na idade prpria. Essa caracterstica se encaixa a muitos
sujeitos da EJA que precisaram interromper a sua trajetria escolar para trabalhar,
cuidar da famlia entre outros motivos.
Ainda no art. 4 a LDB n 9394/96 fala da educao para jovens e adultos
enquanto modalidade:

VII- oferta de educao escolar regular para jovens e adultos, com

caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as
condies de acesso e permanncia na escola.

Enquanto que atendimento ao educando, em todas as etapas da educao bsica

[...] visto na Lei n 12.796/2013 no seu art. 4 VII pargrafo que garante esse
atendimento aos educandos da EJA.
Sabemos que alguns sujeitos da EJA trabalham, e s tem acesso escola no
perodo noturno e embora esse turno enfrente grandes ndices de abandono e evaso2,
muitos alunos tentam combinar trabalho e estudo. Dessa forma, o aluno do noturno est
empenhado em um tipo de ocupao que, geralmente, dedica o tempo de oito horas de
trabalho por dia e quando chegam escola, a sensao a de que houve um
alargamento dessa carga horria. devidamente importante diferenciar a atividade
diurna da escolarizao noturna.

2
Evaso acontece quando o aluno vai a escola se matricula e desiste e no ano seguinte volta
novamente. O abandono ele se matricula e por diversos motivos desiste de estudar e no volta
mais.
 19

No interessante as escolas promoverem mudanas administrativas como

reduo do horrio, aumento dos dias letivos, alargamento dos contedos sem focar o
problema do ensino,

Sem o dilogo entre o trabalhador e o contedo real da aprendizagem,

sem o dilogo entre a prtica profissional e a prtica escolar, no
haver possibilidade de que o conhecimento adquirido atravs do
cotidiano profissional seja reelaborado a partir da prtica escolar
(CARVALHO, 1984, p. 10).

A frequncia escola de EJA representa um esforo, tanto para os alunos quanto

para os professores e demais componentes que fazem parte da escola. O aluno, porque
j vem de uma jornada de trabalho cansativa; o professor e os outros profissionais que
compe a escola, de uma dupla jornada de trabalho. No entanto, muitos alunos tm a
escola como um espao de refgio e diverso. Carvalho, (1984, p. 54) revela que,
alguns alunos veem a escola como fonte de alegria e elevao da autoestima bastante
divertido e legal os professores so bacanas e compreensveis. (a autora se referindo
fala de um aluno). Outros justificam o seu esforo na esperana de ser algum na
vida. Eles acreditam em uma proposta de ensino baseada em um currculo que atenda
as especificidades da EJA.
O currculo artificial e sem sentido nas escolas de EJA, aumentam ainda mais a
evaso e o abandono pois, os alunos esperam que a escola ensine aquilo que faa
sentido para sua vida. Se o que est ensinando no tem relao com a realidade deles,
alguns abandonam a escola e outros se evadem. Contudo, a escola deve se
comprometer em organizar e sistematizar os elementos que compe a realidade da vida
cotidiana e do trabalho do aluno com o propsito de estabelecer um dilogo entre o
currculo e as situaes do seu dia a dia. Freire (2011, p. 32) faz uma indagao a
respeito disso: Por que no estabelecer uma intimidade entre os saberes curriculares
fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos? Associar
os contedos do currculo aos conhecimentos prvios dos alunos, no processo de ensino
e aprendizagem, faz-se necessrio, pois a partir da torna-se mais fcil a sua apreenso.
Dessa forma, a escola tem que ensinar os contedos, transferi-los aos alunos.
Aprendidos, estes operam por si mesmos. (FREIRE, 2011, p. 32). A maneira com que
os alunos operam os contedos vistos na escolar, depende de sua viso de mundo e de
experincias no cotidiano vividas por eles.
 20

O sujeito adulto de EJA, ao contrrio da criana e do adolescente, traz na sua

concepo de mundo uma histria de vida que envolve reflexes, situaes vivenciadas
por ele, experincias e conhecimentos prvios sobre si. Quando esse sujeito est
envolvido em situaes que promovem aprendizagem toda a sua histria traz um
emergir de habilidades, obstculos, conhecimentos equivocados que ele adquiriu ao
longo de sua vida. De acordo com Oliveira (2002, p. 18)

O adulto est inserido no mundo do trabalho e das relaes

interpessoais de um modo diferente daquele da criana e do
adolescente. Traz consigo uma histria mais longa (e provavelmente
mais complexa) de experincias, conhecimentos acumulados e
reflexes sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras
pessoas. (grifo nosso)

O aluno da EJA que tem conhecimentos acumulados da vida e a partir desses

permite o dilogo com os conhecimentos sistematizados, desenvolvidos na escola, se
insere numa dimenso de aprendizagem com significado e motivao para si, pois os
contedos ensinados na EJA fazem sentido para ele. De fato,

Considerando a importncia especfica que tem na EJA o

desenvolvimento do trabalho pedaggico a partir das histrias de vida,
dos interesses e dos saberes que os alunos trazem para as salas de aula,
a reflexo sobre a questo dos contedos a serem trabalhados na EJA
assume uma dimenso que lhe especfica (grifo nosso).

O desenvolvimento do trabalho pedaggico por parte do professor tendo como

base os saberes conceituais e integradores e os saberes presentes no cotidiano do aluno
traz uma forma peculiar de ensinar aos alunos da EJA: a maioria desses alunos so
trabalhadores informais, migrantes de reas rurais e instalados nas capitais, com
passagem sazonal na escola e baixo nvel de aprendizagem escolar. No entanto,
possuem conhecimentos oriundos de sua prtica laboral, das relaes socioculturais e da
experincia de vida. O Conselho Municipal de Educao (CME) do municpio de Natal
atravs da Resoluo N 003/2011 no Art. 4 pargrafo quinto v a necessidade de:
V- considerar a necessidade de articular os saberes, os fazeres a as atitudes de
diferentes formas ao longo do processo formativo.
A prtica docente do professor da EJA deve estar voltada aprendizagem do
aluno na medida em que este compreenda que o contedo dado em sala de aula pode
auxiliar na resoluo de situaes problema do cotidiano e fazendo com que ele, aluno,
 21

pense de forma crtica e com consequente transformao na sua maneira de agir

extensiva tambm prxis docente.
A Educao de Jovens e Adultos, inicialmente, surge como programa destinado
queles que no tiveram acesso educao na idade prpria ou para corrigir a distoro
idade-srie. Entretanto, a EJA, com o passar do tempo, deixa de ser algo provisrio para
assumir as trs funes da educao publicada no Parecer CEB n 11/2000 descrito
partir do prximo pargrafo.
So trs funes que rompem com a ideia de que a EJA refere-se a um programa
de supletivo ou compensatrio, destinado a segmentos sociais marginalizados (negros,
ndios, desempregados, privados de liberdade, entre outros). A funo reparadora traz
um aspecto novo at ento no discutido: a reparao de uma dvida histrica que trata
do princpio de igualdade na educao desses segmentos.

Desse modo, a funo reparadora da EJA, no limite, significa no s

a entrada no circuito dos direitos civis pela restaurao de um direito
negado: o direito a uma escola de qualidade, mas tambm o
reconhecimento daquela igualdade ontolgica de todo e qualquer ser
humano. Desta negao, evidente na histria brasileira, resulta uma
perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante.
Logo, no se deve confundir a noo de reparao com a de
suprimento (BRASIL, 2000, p. 7).

A funo reparadora traz uma noo de compensao de algo que foi negado,
diferentemente de algo que estava em falta. Esse aspecto reparador tem mais sentido
quando os jovens e adultos se apropriam da escola como algo interessante para o
sucesso de suas vidas. Conforme o argumento oficial abaixo,

A funo reparadora deve ser vista, ao mesmo tempo, como uma

oportunidade concreta de presena de jovens e adultos na escola e
uma alternativa vivel em funo das especificidades socioculturais
destes segmentos para os quais se espera uma efetiva atuao das
polticas sociais. por isso que a EJA necessita ser pensada como um
modelo pedaggico prprio a fim de criar situaes pedaggicas e
satisfazer necessidades de aprendizagem de jovens e adultos
(BRASIL, 2000, p. 9).

Essa funo se mobiliza em prol das pessoas que no tiveram sucesso em suas
trajetrias escolares, no entanto, a lei lhes fornece a oportunidade de reparar isso. Desse
modo:
 22

Esta funo reparadora da EJA se articula com o pleito postulado por

inmeras pessoas que no tiveram uma adequada correlao idade/ano
escolar em seu itinerrio educacional e nem a possibilidade de
prosseguimento de estudos. Neste momento a igualdade perante a lei,
ponto de chegada da funo reparadora, se torna um novo ponto de
partida para a igualdade de oportunidades (BRASIL, 2000, p. 9).

A funo equalizadora da EJA vai favorecer aos sujeitos de vrios segmentos

sociais, dandolhes oportunidade de se inserirem no sistema escolar novamente, e de se
sentirem inclusos no processo de escolarizao. Para tanto necessrio:

Equiparar como donas de casa, migrantes, aposentados e

encarcerados. A reentrada no sistema educacional dos que tiveram
uma interrupo forada seja pela repetncia ou pela evaso, seja
pelas desiguais oportunidades de permanncia ou outras condies
adversas, deve ser saudada como uma reparao corretiva, ainda que
tardia, de estruturas arcaicas, possibilitando aos indivduos novas
inseres no mundo do trabalho, na vida social, nos espaos da
esttica e na abertura dos canais de participao. Para tanto, so
necessrias mais vagas para estes "novos" alunos e "novas" alunas,
demandantes de uma nova oportunidade de equalizao (BRASIL,
2000, p. 9).

A funo qualificadora da EJA remete incompletude do ser humano no sentido

da educao contnua, seja no aspecto formal ou informal. De acordo com os
documentos oficiais,

Ela tem como base o carter incompleto do ser humano cujo potencial
de desenvolvimento e de adequao pode se atualizar em quadros
escolares ou no escolares. Mais do que nunca, ela um apelo para a
educao permanente e criao de uma sociedade educada para o
universalismo, a solidariedade, a igualdade e a diversidade (BRASIL
2000, p. 11).

Ainda falando sobre essa funo que tem o sentido de requalificar os sujeitos de
EJA, a partir do seu potencial, o citado documento mostra que:

Na base da expresso potencial humano sempre esteve o poder se

qualificar, se requalificar e descobrir novos campos de atuao como
realizao de si. Uma oportunidade pode ser a abertura para a
emergncia de um artista, de um intelectual ou da descoberta de uma
vocao pessoal. A realizao da pessoa no um universo fechado e
acabado. A funo qualificadora, quando ativada, pode ser o caminho
destas descobertas (BRASIL 2000, p. 11).
 23

O sentido da qualificao como atualizao de conhecimentos, deve ser vista na

perspectiva da democratizao desses conhecimentos para um pblico que, muitas
vezes, no encontra espao no mercado de trabalho e pode encontrar na EJA, a partir da
funo qualificadora, um lugar de capacitao para o mundo do trabalho.
Ainda pensando sobre a qualificao, que nos remete ideia de educao
permanente e de elevao dos nveis de qualidade na formao pessoal e profissional,
percebemos que deveramos atingir outro patamar de formao.
Na busca de aperfeioar conhecimentos relacionados Educao de Jovens e
Adultos, ao ensino da matemtica em uma dimenso didtico-pedaggica e aos aspectos
conceituais da aprendizagem matemtica, ao longo da minha trajetria docente, no ano
de 2004, ingressei no Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias Naturais e
Matemtica (mestrado) da UFRN, lugar onde desenvolvi a pesquisa com o propsito de
investigar sobre a compreenso que os estudantes de EJA revelavam ter sobre os
nmeros racionais e suas operaes. Os nmeros racionais na representao fracionria
podem ser classificados como relao parte-todo e medida, diviso, razo ou operador.
Para compreender o conceito dos nmeros racionais na representao fracionria e
decimal necessrio o entendimento das classificaes mencionadas, assim como: o
zero esquerda, a comparao de decimais e relao de equivalncia.
O referido estudo enfatizou a importncia dos nmeros racionais e suas
operaes como elemento facilitador, tanto no processo da aprendizagem como no
processo de transformao da realidade do estudante, fazendo com que jovens e adultos,
ao superar essas dificuldades para compreender os nmeros racionais e sua aplicao na
vida cotidiana, sintam os efeitos positivos do processo de ensino e aprendizagem
advindo da escola. De acordo com Silva, (2003),

O ensino dos nmeros racionais na sua representao decimal se faz

necessrio Educao de Jovens e Adultos, pois, a maioria do pblico
dessa modalidade composto por trabalhadores que diariamente lidam
com situaes nas quais a representao decimal dos racionais
utilizada. Essas pessoas vivem situaes em que nmeros decimais
so utilizados, como por exemplo, oramento alimentar domstico,
operador de caixa de supermercados, feirantes, frentistas etc. Essas
pessoas detm este conhecimento matemtico de modo informal
(SILVA, 2003, p.29).

Entendemos que os nmeros racionais so importantes para a nossa sociedade,

pois h uma representao simblica e operativa no cotidiano e essa representao est
 24

tambm no processo de ensino e aprendizagem dos estudantes da EJA, uma vez que
esto inseridos no mercado de trabalho e lidam com essa representao numrica no seu
dia a dia.
Para compreender os nmeros racionais na representao fracionria e decimal
preciso entender que o conceito desse campo numrico, conforme citao abaixo,
pressupe que,

Para se entender os nmeros racionais nas representaes de frao e

de decimais necessrio compreender conceitos de unidades e
subdivises em partes iguais. Quando se constri esse conceito
importante utilizar representaes grficas como ponte entre a
linguagem oral e a simblica (SILVA, 2003, p. 30).

Ainda segundo a reflexo de Silva (2003), outra situao em que o uso das
representaes decimais acontece, na utilizao das calculadoras e instrumentos
digitais. O sistema monetrio brasileiro e medidas de comprimento abrem um
precedente para a introduo de noes de nmeros racionais nas representaes
fracionria e decimal.
A partir dessa base argumentativa, buscamos responder seguinte questo da
pesquisa de mestrado: como poderia ser desenvolvido o ensino dos Nmeros Racionais
na representao fracionria e decimal, considerando o conhecimento do aluno e seus
questionamentos, de modo que tais alunos passassem a se sentir includos no processo
de ensino-aprendizagem de matemtica? O investimento intelectual na construo
terico-metodolgica dessa temtica, para tentar responder a esse e outros
questionamentos implcitos na pesquisa, cujo produto rendeu uma dissertao de
mestrado, me promoveu um salto qualitativo na prtica docente e me impulsionou a
pesquisar sobre aspectos didticos e pedaggicos do ensino de matemtica na
modalidade EJA no Ensino Fundamental, Abaixo relacionamos as categorias
consideradas nessa pesquisa:
Atividade diagnstica; (Perez, 1988; Sangiorgi,1986)
Sequncia didtica; (Pais, 2001; Queiroz e Coutinho, 1996)
Dificuldades e obstculos didticos; (Silva, 1997); (Brousseau, 1981; silva,
1997b).
 25

Incluso de alunos no processo de Ensino e Aprendizagem de Matemtica.

(Paro, 2003; Ribeiro, 1997; Ponte; Brocardo; Oliveira, 2005; Acioly-
Rgnier,2006).
O estudo sobre essas e outras categorias foram determinantes para elucidar os
resultados alcanados nessa pesquisa de mestrado e apontar para a necessidade de se
investigar sobre a prtica docente na EJA. Alguns resultados desse estudo so descritos
a seguir:
Os alunos partcipes da pesquisa foram submetidos uma sequncia didtica,
elaborada a partir dos resultados de uma atividade diagnstica. Boa parte das questes
dessa sequncia foram resolvidas com auxlio de material concreto: palitos de fsforo,
material dourado e papel quadriculado. Os alunos que participaram do grupo
investigado e que faltaram menos aos encontros interagiram ativamente na formao do
conceito do nmero racional, incluindo-se nas discusses em sala de aula, ou seja, o
objetivo de incluso dos alunos no processo de ensino-aprendizagem foi alcanado, ao
menos no que se refere ao estudo dos nmeros racionais positivos.
Os alunos tiveram a oportunidade de compreender, a partir de situaes-
problema, o conceito de frao de uma forma significativa, tanto na relao parte-todo,
quanto na razo de dois nmeros inteiros.
Aps a concluso do Mestrado passei a refletir com melhor domnio conceitual
e terico sobre a minha experincia e atuao docente, o que me fez tambm refletir
sobre a deficincia do trabalho docente nas escolas por onde passei. Muitos outros
questionamentos sobre a formao surgiram em decorrncia das limitaes da
dissertao. Essas questes serviram como motivao para a pesquisa de doutorado. Ei-
las: ser que aps a formao inicial, licenciatura em matemtica, o profissional docente
adquire uma base de conhecimentos didtico-pedaggicos que ele deve mobilizar no
momento em que atua no espao escolar? Que saberes e de que natureza so os saberes
e conhecimentos que o docente mobiliza para ensinar?
Tais questionamentos, atrelados pesquisa sobre docentes de Matemtica da
EJA, nos motivaram a desenvolver um estudo nesse campo de conhecimento.
Outro aspecto importante da minha trajetria acadmica e profissional foi a
participao no Frum Potiguar de Educao de Jovens e Adultos (FPEJA)3 do Rio

3
O Frum Potiguar de Educao de Jovens e Adultos FPEJA- fundado em 2002, se constitui
em um espao informal onde educadores, entidades governamentais e no governamentais e os
 26

Grande do Norte, como representante dos professores desse estado, eleito legitimamente
no Encontro Estadual de EJA no ano de 2006.
A partir desse ano, nesse espao de formao, participei das discusses
juntamente com os integrantes do frum sobre polticas pblicas de EJA, bem como
sobre a concepo de EJA, formao docente em Encontros Nacionais de Educao de
Jovens e Adultos (ENEJA)4 e nos Seminrios nacionais de Formao de Educador de
EJA: Eventos que me ajudaram a compreender com propriedade os fundamentos que
regem essa modalidade de ensino.
Os Referenciais Curriculares para a Educao de Jovens e Adultos 2 segmento5
(SME/RN), aponta que em 2005 houve um baixo nvel de desempenho nos quatro
nveis da EJA, o que corresponde alfabetizao at o 9 ano do Ensino Fundamental,
onde a reprovao, juntamente com o abandono, atingiram ndices entre 51,0% e 71,5%
respectivamente. O mesmo documento informa que o desperdcio ocorrido nesses nveis
um dos maiores problemas que a EJA do municpio de Natal j enfrentou. Nesse
mesmo perodo a SME, em parceria com a UFRN, desenvolveu um estudo sobre a
qualidade do ensino da EJA e concluiu que:

Os resultados da avaliao ratificam as fragilidades j apontadas na

realizao do trabalho da EJA (baixo desempenho e alto desperdcio),
destacando-se dentre outros aspectos: a falta de uma metodologia e de
material didtico adequados, de forma a atender s especificidades
dessa modalidade de ensino; a precariedade de infra-estrutura e a falta
de formao especfica para o docente e o tcnico que trabalham com
esta modalidade. (NATAL/SME, 2008, p. 18).

A partir da, tnhamos os elementos propulsores para a minha pesquisa de

doutoramento cujo objetivo maior analisar o contexto educativo, formativo e
socioeconmico em que se d o ensino de Matemtica da EJA no sistema municipal de
ensino de Natal. Particularizamos o nosso objeto emprico do estudo para o professor de

movimentos sociais se articulam em torno do interesse comum no desenvolvimento de prticas

de educao de jovens e adultos.
4
Os Encontros Nacionais de Educao de Jovens e Adultos (ENEJA), acontecem desde de
1999, sendo a sua primeira edio realizada no Rio de Janeiro/RJ. Esse evento conta com a
participao de delegados enviados pelos diversos fruns de Educao de Jovens e Adultos, dos
estados e do Distrito Federal do Brasil.
5
2 segmento dividido nos nveis III e IV corresponde do 6 ao 9 ano, do Ensino Fundamental
II da Educao Bsica. Nvel III, (6 e 7 ano); nvel IV, (8 e 9 ano).
 27

matemtica da EJA, sua ao/interveno didtico-pedaggica e os conhecimentos

profissionais (saberes) que mobilizam para ensinar.
Nosso aporte terico apoia-se nas reflexes e pesquisas desenvolvidas de autores
como Bourdieu (2004; 2010); Charlot (2000); DAmbrsio (2002); Freire (1996);
Nvoa (2000); Perrenoud (2000); Tardif (2007). Alm desses autores outros autores que
consideramos fundamentais, dos quais Fernandez; Elortegui,(1996); Marcelo,(1998);
Teodoro; Jezine, (2011); Villanueva, (2001), Arroyo, (2006); Bello, (2002); Brasil,
(2000;2002; 2004); Fiorentini; Lorenzato, (2009); Gauthier, Nuez e Ramalho, (2004);
Haddad, (2007); Molenvade, (2001); Roseira, (2010); Setton, (2002; 2005); Soares,
(2002) Barbosa Jnior, (2010); Blanco, (2003), Pimenta, (2000), Gramsci,(1985)
Mendes, (2009).
As discusses e os estudos que temos realizados nos fruns e eventos de
expresso da EJA, tem dado elementos para repensar a prtica docente e ao mesmo
tempo servem como alicerce para a necessria construo dos nveis de
desenvolvimento profissional, construo essa amparada na evoluo da formao
inicial e continuada, que ressoa na ao docente profissional em sala de aula.

1.2 A PROBLEMTICA E O PROBLEMA

A pesquisa no campo das Cincias Humanas tem como ponto de partida um

argumento, uma questo posta pelo mundo real e se insere em um contexto social,
econmico e poltico, isto , uma problemtica bem ampla e complexa, ao tomar como
objeto de estudo o ensino da Matemtica na EJA.
O presente trabalho toma como foco a atividade docente desenvolvida por
professores de Matemtica na EJA, partindo do pressuposto de que h um abismo entre
a formao inicial dos professores que se inserem nessa modalidade de ensino e sua
respectiva atuao em sala de aula, no Ensino Fundamental.
A formao de professores tem discutido e buscado meios de conferir ao docente
uma formao capaz de responder s exigncias e necessidades da sociedade. Formar
professores para esse novo paradigma da educao exige uma formao ampla, porm,
centrada no que se vai ensinar, relacionada aos aspectos socioculturais e nas
especificidades dos alunos. Rgo (2006, p. 72) relata que, [...] os professores precisam
 28

aprender o qu ensinar e como ensinar, atravs da atualizao e aperfeioamento ao

longo de sua vida, equilibrando a competncia pedaggica com a competncia na
disciplina ensinada.
Estudos desenvolvidos por Blanco (2003) apontam que a formao inicial no d
conta de formar profissionais com saberes e competncias nas diversas modalidades de
ensino nas quais a matemtica est inserida. A citao especifica que,

Um aspecto do problema, relativo formao inicial de professores,

seria a definio de programas de formao que respondessem s
demandas provenientes dos distintos setores afetados; um programa
que possibilitasse a formao de profissionais do ensino com
capacidade para desenvolver suas tarefas no mbito de sua prpria e
contnua aprendizagem e desenvolvimento profissional (BLANCO,
2003, p. 51).

No entanto, para resolver essa questo preciso considerar os conhecimentos

disciplinares, didtico-pedaggicos e os atributos profissionais que devem configurar
um programa de formao inicial. Para Lima (2003, p. 37), A formao inicial
caraterizada pela formao acadmica, formal, cujo contexto de ocorrncia a
universidade nos cursos de graduao. Compreende a formao especfica do futuro
professor, configurando-se como o momento em que o aluno se beneficia.
Dessa forma, preciso que o professor mobilize, na prtica, os conhecimentos
que ele deve ter para ensinar assim como os seus atributos profissionais em benefcio do
aluno e de si prprio, no tocante reflexo sobre a prtica no processo constante de
construo e de reconstruo da aprendizagem e da docncia, pois segundo Gauthier,
Nuez e Ramalho (2004, p. 26) entende [...] a docncia como uma profisso que se
constri na prtica.

1.3 QUESTES DE ESTUDO

Algumas questes formaram-se a partir das inquietaes que tivemos desde a

fase de estudante do curso de licenciatura em Matemtica de maneira que reflete at os
dias de hoje enquanto pesquisador e professor de Matemtica que atua em uma escola
de EJA do Ensino Fundamental da rede municipal de ensino:
 29

Que perfil scio-profissional tem o professor de EJA do ensino de

matemtica na rede municipal da cidade do Natal?
Que conhecimentos didtico-pedaggicos revelam dominar o docente para
trabalhar no espao escolar da EJA?
Que peso ganha a formao inicial na base de conhecimentos do
profissional, ou seja, no repertrio dos conhecimentos profissionais e dos
saberes docente de matemtica da EJA?
Essas questes implicam para a necessidade dos docentes desenvolverem seu
perfil de professor atrelado aos saberes, aos atributos profissionais e a maneira de
ensinar e que estejam orientados pelo Projeto Poltico Pedaggico e comprometidos
com o conhecimento didtico-pedaggico da disciplina de matemtica, alm de
conscientes da necessidade de formao continuada no mbito da profissionalizao
docente.
Para Laville e Dionne (1999), o ato de pesquisar surge de uma inteno, ou seja,
da necessidade de encontrar respostas de um problema e de responder questes. Dessa
forma, nosso objetivo buscar alternativas de respostas para as questes elencadas e
para o problema em questo: Que importncia ganha a formao inicial na
configurao dos conhecimentos, saberes e competncias profissionais dos docentes
licenciados em matemtica, atuantes na EJA?

1.4 HIPTESES DO TRABALHO E CATEGORIAS TERICAS

Das questes apresentadas e com base nos argumentos at ento desenvolvidos,

destacamos algumas hipteses de trabalho que daro subsdio para a fundamentao
terica do estudo.
H uma baixa expectativa dos docentes em relao aprendizagem dos
conhecimentos matemticos por parte dos estudantes da EJA, ou seja, os
professores pressupem que os estudantes no so capazes de aprender os
conhecimentos disciplinares de matemtica.
A formao inicial do professor de matemtica desprovida de
conhecimentos disciplinares, didtico-pedaggicos, e de atributos
 30

profissionais para enfrentar os desafios inerentes ao ensino e aprendizagem

dos alunos da EJA.
H pouco conhecimento divulgado, seja no mbito das licenciaturas,
inclusive no mbito das polticas educacionais em vigor, a respeito da
maneira como aprendem os jovens e os adultos.
As hipteses elencadas nessa pesquisa referem-se s expectativas dos docentes
em relao aprendizagem dos alunos e de como se d essa aprendizagem, e da
deficincia da formao inicial no tocante aos conhecimentos que deve ter para ensinar
nessa modalidade. Essas hipteses redimensionaram as categorias tericas
estruturantes da pesquisa que so colunas de base na sustentao da tese, evidenciam-se
como mostra o esquema abaixo:

Esquema 1 Categorias tericas da tese

Educao de Jovens e Adultos (EJA)

Ensino de Matemtica na EJA

Aprendizagem do Jovem e do Adulto

EJA
Formao docente do professor de Matemtica
para ensinar na EJA

EJA
Conhecimentos e saberes profissionais do docente
para ensinar Matemtica na EJA

Fonte: Silva (2013).

No Esquema 1 representamos a ideia do movimento dinmico em que as

categorias se inter-relacionam: a Educao de Jovens e Adultos que estabelece uma
relao com o ensino de matemtica na EJA; formao docente com especificidade para
a ao profissional do professor de matemtica junto ao pblico de EJA, formao essa
advinda das Instituies de Ensino Superior (IES) em que a formao de professores
dotados de saberes e de competncias destinados ao pblico da EJA, constitui-se no
desafio para suas especificidades.
 31

Cada uma dessas categorias se define tendo como base um referencial terico
que remetem os seus conceitos. Gadotti (2005) relata que a Educao de Jovens e
Adultos uma educao multicultural, uma educao que desenvolve o conhecimento e
a integrao na diversidade cultural. Esse aspecto multicultural dado a essa educao
tem a ver com os sujeitos que fazem parte dessa modalidade de ensino. Ainda segundo
ele A educao de adultos est condicionada s possibilidades de uma transformao
real das condies de vida do aluno-trabalhador (GADOTTI, 2011 p. 39).
O ensino de matemtica na EJA deve est articulado tanto aos contedos
oriundos da estrutura curricular, quanto s situaes-problema que traduzam significado
aos alunos. Sobre a proposta de ensino de matemtica na EJA, Fonseca (2002, p. 11)
relata que:
[...] a proposta dever contemplar problemas realmente significativos
para os alunos da EJA em vez de insistir nas situaes hipotticas,
artificiais e enfadonhamente repetitivas, forjadas to-somente para o
treinamento de destrezas matemticas especficas e desconectadas
uma das outras, inclusive de seu papel na malha do raciocnio
matemtico.

Quanto aprendizagem do jovem e do adulto, esta deve est articulada aos

conhecimentos prvios e aos saberes do cotidiano desses sujeitos funcionando como
suporte compreenso do conhecimento sistematizado. Oliveira (2002, p. 31) relata
que: as pessoas aprendem a atuar cognitivamente nos ambientes especficos onde vivem
e nesses ambientes que elas desempenham, repetidamente, tarefas significativas que
envolvem capacidades cognitivas. Para que o jovem e adulto aprendam preciso que
exista a motivao e que as situaes de aprendizagem tenham uma relao com os seus
conhecimentos prvios. Oliveira (2002, p. 18) relata que, Com relao a insero em
situaes de aprendizagem, essas peculiaridades da etapa de vida em que se ancora o
adulto fazem com que ele traga consigo diferentes habilidades[...]

1.5 PRESSUPOSTOS DA PESQUISA

O professor de matemtica precisa adquirir competncias e saberes

profissionais especficos para elaborar e desenvolver, em sala de aula,
 32

atividades didtico-pedaggicas que atendam s especificidades dessa

disciplina e dos alunos da EJA.
A evoluo do conceito da Educao de Jovens e Adultos, historicamente
compreendida como educao supletiva, educao reparadora e hoje
considerada como educao permanente ou ao longo da vida, no elemento
de discusso e reflexo entre os professores de Matemtica da EJA.
O curso de licenciatura em matemtica no oferece fundamentao terica
suficiente para atuao, anlise e discusso das especificidades da EJA; no h
ajuste entre os saberes oriundos da formao inicial com os saberes necessrios
aprendizagem dos educandos dessa modalidade.

1.6 A TESE

H uma base de conhecimento profissional, advindo do caminho da formao e

da profissionalizao do docente que deve ser incorporado na EJA, que precisa ser
melhor elucidado, seja pelas polticas para a EJA, seja pelos currculos de formao das
licenciaturas. Ao tratar contextos especficos, realidades e demandas da EJA de maneira
genrica, a insero dos jovens e adultos da EJA na cultura escolar e a ao docente
nesse contexto se tornam divergentes, reforando o conceito de EJA como educao
meramente supletiva ou reparadora. Defendemos a tese de que a formao inicial do
professor de matemtica precisa ser reconfigurada de modo a formalizar a base de
conhecimentos (dos contedos matemticos, da didtica e dos saberes profissionais em
sentido amplo), de maneira que permitam ao professor de matemtica da EJA enfrentar
os desafios do processo de ensino e aprendizagem. Para tanto, o estudo procura
investigar como o professor de matemtica da EJA do Ensino Fundamental desenvolve
uma ao didtica e pedaggica que mobilize os seus conhecimentos profissionais,
saberes e competncias para ensinar nessa modalidade de ensino; Identificar o que os
professores de matemtica da EJA sabem sobre o conhecimento didtico-pedaggico
dessa disciplina; relatar o que os professores verbalizam sobre a sua atuao prtica nas
aulas de matemtica, nas turmas de EJA; e Identificar elementos que possam contribuir
para a elaborao de uma proposta de ensino que possibilite ao professor de matemtica
criar situaes de aprendizagem para os estudantes da EJA.
 33

Esses objetivos nos levaram a mergulhar no referencial terico e metodolgico

de pesquisadores do campo da formao docente: Gauthier, Nuez e Ramalho (2003);
Imbernn (2011); Marcelo(1998); Garcia (2006); Haddad, Di Pierro (2000).

1.7 TRAJETRIA METODOLGICA DA PESQUISA

Ao me debruar sobre a pesquisa e no intuito de me apropriar do objeto de

estudo, veio tona algumas indagaes: Que caminho vou trilhar? Como vou sentir e
problematizar esse objeto? Como vou obter as informaes, organiz-las e estabelecer
um dilogo com os tericos da pesquisa? Para encontrar respostas aos questionamentos,
passei a consultar os tericos do referencial elegido e a partir da obtive um vis
condutor que me iluminou para a trajetria metodolgica dessa pesquisa.
Do ponto de vista metodolgico o presente estudo est ancorado em um
levantamento criterioso de referncias bibliogrficas da rea bem como da legislao
vigente da educao. A pesquisa teve incio coma elaborao do projeto de
investigao, um momento de reflexo sobre os objetivos, objeto de estudo,
metodologia, justificativa, seguida de um levantamento bibliogrfico, no qual foram
pesquisadas algumas teses, artigos cientficos, os Anais do I, II e III Seminrio Nacional
de Formao docente da EJA a Legislao da EJA.
Para a aquisio dos dados secundrios nos apoiamos em estatsticas do INEP,
do IBGE e da Assessoria Tcnica de Planejamento (ATP) da Secretaria de Estado da
Educao e da Cultura (SEEC) e da Secretaria Municipal de Educao (SME). Para a
coleta de dados inerentes prtica e a atividade docente dos professores de matemtica
da EJA, fizemos opo por um questionrio que, pde ser definido como:

[...] uma tcnica para obteno de informaes sobre sentimentos,

crenas, expectativas, situaes vivenciadas e sobre todo e qualquer
dado que o pesquisador deseja registrar para atender os objetivos do
seu estudo. Em regra geral, os questionrios tm como principal
objetivo descrever as caractersticas de uma pessoa ou de
determinados grupos sociais. (OLIVEIRA 2012, p. 83),

O questionrio da pesquisa composto de perguntas de mltipla escolha,

perguntas fechadas e perguntas abertas (misto), alm de itens que permitiram levantar o
 34

perfil socioeconmico e profissional dos professores. A sua estrutura foi organizada

com 7 blocos e 34 perguntas. Esse questionrio foi submetido ao crivo de pessoas
experientes e reelaborado algumas vezes, tendo em vista a preocupao das suas
questes estarem em pleno dilogo com os elementos estruturais da tese, nesse caso: os
objetivos, as hipteses e as questes de estudo.
Do ponto de vista do processo metodolgico, o estudo manteve um dilogo entre
a abordagem quantitativa, com a utilizao de grficos, tabelas e softwares (Modalisa
6.0 e Excel 7.0) e a abordagem qualitativa, centrada na anlise das falas dos sujeitos
pesquisados nos moldes propostos por Bardin (1977) e Minayo (1994); (2010).

1.8 RELEVNCIA DO ESTUDO

Podemos relatar que a proposta desse estudo tem como base a formao e a
profissionalizao docente do licenciado em matemtica que atua na EJA do Ensino
Fundamental, apesar de ter feito uma ampla pesquisa bibliogrfica, encontramos poucas
referncias que reportassem o estudo do repensar da docncia no ensino de matemtica
vinculada ao campo da formao e da profissionalizao docente na EJA. Assim,
sabemos de antemo que esse trabalho pode contribuir para o campo da pesquisa e da
formao docente daqueles que atuam na educao de jovens e adultos.

1.9 REVISO BIBLIOGRFICA

Das diferentes perspectivas tericas publicadas no campo da educao e das suas

subreas, nos afiliamos a alguns fundamentos que sustentam o nosso estudo.
Na literatura no campo da docncia encontramos contribuies relevantes por
parte dos pesquisadores como Gauthier, Nuez e Ramalho (2003); Tardif (2007) que
tratam da formao e da profissionalizao docente. Na formao docente da Educao
Matemtica destacamos: Bicudo (2005); Nacarato e Filho (2008) Fiorentini e Lorenzato
(2009) e nas Teorias Crticas sociolgicas temos Bourdieu (2004); Charlot (2000). Nas
polticas e na concepo de EJA, Haddad e Di Pierro (2000); Gadotti (2006); Soares
 35

(2002), alm dos documentos oficiais, por sua vez, apoiados em referenciais de
expresso.
De certa forma entendemos a importncia e a abrangncia desse estudo quando
tratamos, dessa pesquisa, da concepo das polticas e dos sujeitos da EJA, da Educao
Matemtica e da Formao Docente a partir das ideias de autores que pesquisam e
contribuem para a fundamentao e a consolidao dos aspectos tericos estudados
neste trabalho.

1.10 ESTRUTURAO DO TRABALHO

Relataremos o percurso trilhado para melhor elucidar o presente estudo.

Apresentamos, sinteticamente, a forma de organizao do trabalho que est estruturado
em cinco captulos, incluindo a introduo.
No captulo I, apresentamos o contexto da pesquisa e a aproximao com a
temtica de estudo. Justificamos como se deu o interesse pela EJA no Ensino
Fundamental e as nossas escolhas, revelando a problemtica, o problema, as questes de
estudo, os pressupostos, e a hiptese de trabalho.
No captulo II, apresentamos o procedimento metodolgico contemplando a
pesquisa quantitativa, e a qualitativa assim como a escolha dos sujeitos e o lcus da
pesquisa e tambm o instrumento de obteno de dados a qual foi devidamente tratada e
organizada de modo a nos permitir realizar uma leitura com clareza satisfatria para o
fundamento de nossas anlises.
No captulo III, apresentamos os aspectos histricos e polticos da EJA focando
o sculo XIX aos dias atuais. Considerando a complexidade que envolve a EJA,
verificamos tambm os seus aspectos conceituais e a necessidade de se discutir a
evoluo do conceito de EJA defendida em um dos pressupostos dessa pesquisa. Assim
como a de aprendizagem, seus sujeitos e as suas relaes no ambiente escolar,
apoiando-nos principalmente, na teoria de Bourdieu (2004) com vistas a subsidiar nosso
olhar face aos problemas que afetam a EJA historicamente.
No captulo IV apresentaremos a discusso terica sobre a formao e a
profissionalizao docente do professor de matemtica que atua na EJA do Ensino
Fundamental, partindo do princpio de que o professor precisa ter uma base slida na
 36

sua formao para saber o que ensinar e para quem ensinar. Pontuamos, Tambm
aspectos relativos aos saberes e s competncias profissionais, destacando a importncia
dessas categorias como aspectos relevantes na prtica docente e na base de
conhecimento didtico pedaggico que permita ao professor enfrentar os desafios do
processo de ensino e aprendizagem.
No captulo V, situamos a anlise e a interpretao dos dados da pesquisa
emprica em confronto com as questes e o objeto de estudo, isso luz da anlise de
contedo de Bardin (1977) juntamente com alguns tericos pesquisadores da rea
Educao e da Educao Matemtica. Organizamos a anlise das respostas das questes
abertas e fechadas do questionrio em funo dos ncleos temticos referentes s
categorias dessa pesquisa.
Nas consideraes finais, desenvolvemos uma discusso geral para revelar
nossas constataes e reflexes acerca do que os professores da EJA do Ensino
Fundamental discorrem sobre a prtica docente a partir dos seus saberes e das suas
competncias.
Dado s poucas pesquisas nessa rea do conhecimento que trata da formao de
professores da EJA com foco no apenas no aspecto formativo, mas tambm no mbito
da profissionalizao podemos destacar que a nossa proposta de trabalho sugere um
repensar a respeito da formao e da profissionalizao dos docentes de matemtica no
campo da EJA do Ensino Fundamental.
A seguir, apresentamos um esquema conceitual da tese que resume as categorias
tericas e os elementos principais da pesquisa. Este esquema revela que a pesquisa
prope identificar o que os professores de matemtica detm por meio da formao
inicial em termos de saberes e do conhecimento dos contedos da disciplina
matemtica, tendo como referncia as especificidades dos seus sujeitos e os
conhecimentos que esse professor deve mobilizar para ensinar matemtica no mbito da
EJA.
Percebemos tambm nesse esquema que a matemtica do cotidiano no ato de
aprender deve estar relacionada com a matemtica sistematizada e ensinada nas escolas
de EJA. O contexto de ensino da matemtica deve estar conectado Educao
Matemtica por meio de propostas didticas e aulas inovadoras a partir de uma
formao inicial que deve ser reconfigurada luz da profissionalizao docente.
 37

Esquema 2 Esquema conceitual da pesquisa

Educao de Jovens e Adultos

Identificar o que os professores

de matemtica da EJA sabem
sobre os conhecimentos didtico-
pedaggicos e dos saberes
profissionais dessa disciplina.
Que conhecimentos profissionais e
saberes matemticos o professor
de EJA deve mobilizar para
melhor ensinar?

O que a pesquisa Matemtica do cotidiano

APRENDER
prope? relacionada Matemtica
sistematizada

O contexto do ensino e da
aprendizagem da Matemtica
na EJA

Educao Matemtica

Formao Inicial

Formao e profissionalizao
do docente de EJA

Fonte: Silva (2013).

Por fim esperamos que as ideias discutidas nesse trabalho de tese provoquem
reflexes a respeito dos conhecimentos profissionais (saberes) e das competncias que
os professores mobilizam para ensinar matemtica na EJA.
 38

No prximo captulo trataremos do percurso metodolgico, fazendo um

panorama sobre o campo da pesquisa, o tipo de abordagem e os instrumentos utilizados
para a coleta e o tratamento dos dados.
 39

Atribuo o pouco que sei a nunca ter sentido

vergonha de pedir informaes e a minhas...
conversas com todos os tipos de homens, sobre
aqueles temas que formam suas prprias
profisses e ocupaes peculiares. (John Locke)

2 PERCURSO METODOLGICO DA PESQUISA

Ao me debruar sobre a pesquisa, no intuito de encontrar a trajetria

metodolgica a ser percorrida, surgiram alguns questionamentos do tipo: como
encontrar o elemento condutor para construir a investigao? que abordagem
metodolgica devo me afiliar? Qual caminho devo trilhar concernente aos sujeitos que
participaro de minha pesquisa? Ou ainda: quais sujeitos devo pesquisar? Essas e outras
indagaes brotavam em meio inquietaes e ansiedade que vivenciei para mergulhar
no objeto de estudo, entend-lo e iniciar o processo de coleta de dados. No dilogo
constante com os tericos, encontrei muitos caminhos que me ajudaram a conhecer
solues a muitas dessas perguntas. Por exemplo, em Bardin (1977) e em Minayo
(1994; 2010) encontrei luz para enxergar melhor as respostas abertas constantes no
questionrio que apliquei. Essas duas referncias fazem parte, incisivamente, dos
pressupostos tericos e metodolgicos associados ao tratamento dispensado ao
levantamento de dados desta tese.
Na escolha da trajetria metodolgica encontramos um suporte para entender o
que a realidade nos diz acerca da formao e da prtica docente no cotidiano de aulas de
matemtica na EJA de Ensino Fundamental. Tal realidade est associada s questes de
estudo relatadas neste trabalho.
Nossa caminhada metodolgica teve incio com um vasto levantamento
bibliogrfico em seguida, definimos, guiados pelo objeto de estudo, os sujeitos e o lcus
da pesquisa e tambm o instrumento de coleta de dados a qual foi devidamente tratada e
organizada de modo a nos permitir realizar uma leitura com clareza satisfatria para
fundamentar as nossas anlises.
 40

2.1 CONTEXTUALIZAO DA PESQUISA E O OBJETO DE ESTUDO

Ao assumir a docncia, como professor de matemtica na Educao de Jovens e

Adultos da Rede Municipal de Ensino, percebi o quanto especfico o ensino nessa
modalidade e como tal ensino carente de uma formao adequada e slida na rea
desse saber. As angstias que vivenciei diante de situaes no meu cotidiano da sala de
aula da EJA - geradas por essa carncia, seguramente - transformaram-se em um
desafio, impelindo-me a mergulhar no campo da pesquisa cientfica, desenvolvendo
estudos com foco no ensino e aprendizagem da matemtica. Esses estudos tomam corpo
neste trabalho cuja semente surge a partir da necessidade de ampliar e aprofundar meus
conhecimentos acerca do processo de ensino-aprendizagem, quando o elenco atuante
constitudo por jovens e adultos, alunos da EJA.
Esta pesquisa teve incio coma elaborao do projeto de investigao, no qual
investi muitos momentos de reflexo sobre o objeto e as questes de estudo, a
metodologia, os argumentos e a justificativa. Concomitantemente realizei um
levantamento bibliogrfico no qual foram pesquisadas algumas teses, artigos cientficos,
os Anais do I, II e III Seminrio Nacional de Formao docente da EJA. Os anais desses
seminrios tratam, dentre outros assuntos, dos percalos que permeiam a formao
docente associados ao ensino na EJA e das polticas pblicas destinadas a essa
formao. Tambm fez parte de nossa pesquisa o Documento Base Nacional (2010),
que sintetizou as discusses ocorridas e as propostas advindas a partir dessas discusses,
acontecidas durante os encontros preparatrios para a sexta Conferncia Internacional
de Educao de Adultos (CONFINTEA VI). Essa Conferncia exps a necessidade do
compromisso do Brasil, no tocante s polticas da EJA, no intuito de avanar na garantia
do direito Educao de Jovens e Adultos. O documento Marco de Belm6, fruto dessa
Conferncia aborda, entre outras questes, a aprendizagem ao longo da vida.
A LDB 9394/96 nos artigos. 37 e 38; as Diretrizes Curriculares Nacionais da
EJA, (2006) Resoluo CNE/CEB/2000, que tratam das funes reparadora,
equalizadora, formadora ou permanente, assim como do currculo e da faixa etria dos
estudantes, as Diretrizes Operacionais Nacionais, a Resoluo CNE/CEB/2010, tratam
da idade mnima e da certificao de exames destinados aos sujeitos da EJA. Enquanto

6
Para consulta e maior detalhamento, esse documento encontra-se nos anexos desse trabalho.
 41

que as Diretrizes da Educao Bsica, a Resoluo CNE/CB/2010 (Art. 28), enfocam a

articulao da Educao Profissional com a Educao Bsica e da formao continuada
dos educadores da EJA. Esses e outros referenciais fundamentaram nossa compreenso,
sobre a formao inicial, dos saberes e das competncias dos professores de matemtica
que atuam na EJA.O cenrio de sala de aula com seus atores: alunos e professores foram
o contexto que escolhemos para desenvolver nossa pesquisa.
no mbito da sala de aula da EJA no Ensino Fundamental, em escolas do
municpio do Natal/RN que analisamos a forma como o professor de matemtica
constri uma ao didtico-pedaggica a partir dos seus conhecimentos profissionais.
Tal anlise o objetivo maior de nosso investimento intelectual nesta tese. O objeto de
estudo est atrelado, s questes que tratam da profissionalizao docente,
especificamente, no que tange ao ensino de contedos matemticos, uma vez que esse
um tema ainda pouco pesquisado. Isto justifica a importncia desta pesquisa para o
campo da EJA, sobretudo quando o foco recai no repertrio de conhecimentos
profissionais que devem subsidiar o trabalho do professor de EJA, este em permanente
confronto quando se trata de saberes e competncias do professor, em relao aos
alunos com a especificidade to singular.

2.2 OS SUJEITOS DA PESQUISA

O conjunto de saberes necessrios que o professor de matemtica precisa

conhecer para ensinar ao pblico da EJA o eixo central que mobiliza nossas
discusses, levando-nos a pensar, refletir e teorizar nos captulos dessa tese; de certo
modo, esses saberes se constituem na razo maior do nosso debruar em livros, artigos,
dissertaes e teses, na busca de uma maior compreenso quanto atuao do professor,
ou seja, na sua prtica, quando desenvolve uma ao didtico-pedaggica para ensinar
aos alunos com um perfil to distinto como acontece no cotidiano das salas de aulas da
EJA.
Diante desse desafio, nos primeiros momentos desta pesquisa no tnhamos uma
definio clara de quem deveria ser investigado para nos fornecer os dados necessrios
que nos permitissem um maior aprofundamento quanto ao conhecimento de nosso
objeto de estudo.
 42

Em meio a essas e outras indefinies que ordinariamente costumam anteceder

dissertaes e teses, muitas perguntas se sucediam no bojo de nossa ansiedade para
encontrar a porta de entrada, crucialmente definidora de nossa pesquisa: ou seja,
aqueles que vo gerar o repertrio de dados constituintes da parte emprica da nossa
investigao. Em outras palavras, quem deve ser pesquisado? Quais sujeitos poderiam
fornecer informaes importantes para responder de forma coerente s questes e os
objetivos da pesquisa? Seriam professores de matemtica que atuam no segmento I da
EJA e seus alunos? Professores de matemtica que atuam no segmento II da EJA?
Professores do I e tambm do II segmentos da EJA? Essas dvidas nos inquietavam no
momento da escolha dos sujeitos desta pesquisa, no entanto, identificamos por
intermdio da legislao municipal, a Resoluo n 001/01 do Conselho Municipal de
Educao-CME que trata da garantia de acesso permanncia e organizao da EJA por
nveis de ensino. Nos apoiamos tambm no Decreto 6.755/09 que promove a
valorizao do docente a partir de aes de formao inicial e continuada e a Lei de
Diretrizes e Base de 9394/1996, que determina a necessidade de formao especifica
para a docncia.
Participaram desta pesquisa uma amostra composta de 27 professores do
universo de 38, atuantes na Educao de Jovens e Adultos da rede municipal da cidade
do Natal, no perodo noturno. A disponibilidade dos professores foi o critrio principal,
alm de ser docente licenciado em matemtica do turno da noite, na EJA do Ensino
Fundamental.
Em relao ao perfil desses sujeitos de acordo com informaes extradas das
respostas do questionrio aplicado, constatamos que:

A maioria dos professores so licenciados em matemtica e possuem

especializao em Educao Matemtica ou na Educao de Jovens e Adultos,
entre outras;
Todos so do quadro permanente da Rede Municipal;
Todos possuem experincia na docncia, com elevada amplitude, ou seja, de 5
a 42 anos de atuao em sala de aula;
Alguns docentes possuem vnculo com a rede pblica e a escola privada;
Todos os docentes atuam no perodo diurno e noturno.
 43

Durante a aplicao do questionrio, encontramos algumas resistncias por parte

de alguns professores em respond-lo, alegando falta de tempo o que nos pareceu certo
desinteresse em participar da pesquisa, pois alm disso, alguns entregaram o
questionrio incompleto e/ou alm da data previamente acordada. Salientamos que
todos os professores que deixaram de responder algum item do questionrio foram
procurados pelo pesquisador e completaram as respostas que faltavam. No tocante aos
gestores e coordenadores, a grande maioria contribuiu articulando os professores para o
preenchimento do questionrio.

2.3 LCUS DA PESQUISA

Na dcada de 1990 a Rede Municipal de Educao atendeu a Educao de

Jovens e Adultos, por meio de projetos sem diferenciar os nveis de ensino e os
segmentos. A partir de 2000 esse atendimento passou a acolher os nveis III e IV,
referentes ao Ensino Fundamental II.
O foco dessa pesquisa se constitui nos saberes imprescindveis que o professor,
da EJA do Ensino Fundamental, precisa dominar para o exerccio de sua profisso. Para
estudar esses saberes especficos, sobre a forma da profisso docente e atuao, tendo
como fonte emprica, de maior relevo, dados sobre atuao em salas de aula da EJA,
definimos como lcus de nossa pesquisa o prprio ambiente de trabalho de cada
professor pesquisado; a experincia profissional do autor dessa pesquisa reforou, de
certo modo, essa deciso.
Diante do exposto levamos em conta as inquietudes do autor em relao
necessidade de uma reconfigurao da formao inicial dos sujeitos que ensinam
matemtica na EJA, as quais foram cruciais para essas e outras definies/escolhas ao
longo da construo desta tese. Desse modo, ao elegermos como sujeitos de nossa
investigao os professores de matemtica da EJA do Ensino Fundamental do perodo
noturno, determinamos, consequentemente, o lcus desta pesquisa, ou seja, as escolas
municipais que atendem a EJA no turno noturno em Natal.
A pesquisa foi realizada em 20 escolas de um total de 25 que atendem a EJA no
II segmento na Rede Municipal de ensino. O grfico a seguir destaca, em nveis
 44

percentuais, a parcela de participao das escolas municipais de Natal que atendem ao II

segmento da EJA (noturno).

Grfico 1 - Referente participao das escolas na pesquisa

GRFICO REFERENTE AO UNIVERSO DA

PESQUISA

20%
escolas
pesquisadas
escolas no
pesquisadas
80%

Fonte: Dados primrios da pesquisa abril de 2012

Na realidade, de incio, era nossa inteno investigar todas as escolas de EJA da

Rede Municipal em Natal, uma vez que, pela quantidade de escolas (25), essa meta era
possvel alcanar. No entanto, o quadro de uma greve prolongada que se instalou na
rede municipal, justamente no perodo da aplicao desta pesquisa (entre fevereiro e
Abril de 2012) inviabilizou a aplicao do questionrio em 5 escolas, devido ausncia
dos professores. Podemos observar no grfico 1 que 20 escolas participaram da pesquisa
e 5 deixaram de participar devido o motivo aqui explicitado.

2.4 O INSTRUMENTO DA COLETA DE DADOS E SUAS CARACTERSTICAS

O conjunto de dados que arrimam o corpo emprico desta investigao para a

coleta dos dados desta pesquisa pode ser decomposto em duas vertentes: uma delas
constituda por dados estatsticos pesquisados via internet e/ou documentos oficiais,
fornecidos pelos rgos: Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP), Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), da assessoria tcnica de planejamento
(ATP) da Secretaria de Estado da Educao e da Cultura (SEEC) e Secretaria Municipal
 45

de Educao (SME). Os dados provenientes dessas fontes nos proporcionam

importantes informaes estatsticas que nos ajudaram muito na construo desta tese.
A outra vertente de dados empricos alimentada pelo questionrio que
aplicamos. So, portanto, dados advindos do instrumento de coleta que construmos
para o trabalho de campo, realizado nas prprias escolas que pesquisamos, considerando
o ensino na modalidade EJA, II segmento. A seguir detalhamos o questionrio.

2.4.1 O questionrio

O questionrio que elaboramos para atender nossa pesquisa de campo

apresenta em sua estrutura perguntas de mltipla escolha, perguntas fechadas
condicionantes e perguntas abertas. No conjunto dessas perguntas, algumas contemplam
aspectos do perfil socioeconmico e do perfil profissional. Conforme Gray (2012,
p.274) afirma que, Os questionrios so ferramentas de pesquisas por meio das quais
as pessoas devem responder ao mesmo conjunto de perguntas em uma ordem
predeterminada. [...] Os questionrios so uma das mais usadas tcnicas de coletas de
dados primrios.
A estrutura do questionrio que foi aplicado composta por 7 blocos, com 34
perguntas. A Escolha por um questionrio como instrumento de coleta de dados nos
possibilitam englobar vrias temticas em forma de blocos pertinentes ao objeto de
estudo. Alm disso, diante do universo a ser pesquisado, (todos os professores que
atuam na EJA II segmento da rede municipal), precisvamos de um instrumento com
uma natureza marcada pela praticidade quando da aplicao aos sujeitos, pois sabamos
que para um nmero to expressivo de pesquisados o volume de informaes a serem
esquadrinhados exigiriam uma grande demanda de tempo.

2.4.1.1 A construo do questionrio

Elaboramos o questionrio tendo como base o objetivo dessa pesquisa, e, alm

disso, o propsito de responder s questes desse estudo incluindo-se a, o problema da
 46

tese descrito na introduo deste trabalho. De acordo com Gray (2012, p. 274) os
questionrios podem ser usados quando forem adequados aos objetivos da pesquisa.
Essa forma de o autor enxergar o questionrio relevante para se compreender esse
instrumento de pesquisa. Oliveira (2012, p. 85) lembra que, A elaborao de
questionrios implica a clareza que tem o pesquisador (a) quanto necessidade de
coletar dados que facilitem a obteno de informaes para a consecuo dos objetivos
formulados. Enquanto outros autores, compreendem que o questionrio [...] permite
identificar as crenas atravs das quais o sujeito constri, transmite e negocia os
significados da aprendizagem em sua atividade prtica profissional ou em sua
formao. (NUEZ, RAMALHO E UEHARA, 2009, p. 50).
A construo do questionrio, sendo norteada pelo objetivo que perseguimos
nesta investigao, resultou em 5 blocos, do total de 7 blocos, cuja relao entre o
objetivo, os blocos estruturantes e as respectivas perguntas so mostradas no quadro a
seguir:

Quadro 1 A relao do objetivo com os blocos temticos do questionrio

BLOCOS BLOCO I BLOCO II BLOCO III BLOCO IV BLOCO V
(relativo (relativo aos (ao (prtica (questes
opo saberes) pedaggica) docente) sobre a
profissional) formao)

OBJETIVO

Objetivo da Pergunta 2 Pergunta 1, Pergunta1, Pergunta 7, 8 X

pesquisa 2, 3 3

Fonte: Dados empricos da pesquisa, fevereiro a abril de 2012

A aplicao do referido questionrio foi precedida por um pr-teste realizado

com um grupo de 03 professores, sendo que, dois deles, na poca, faziam parte do
quadro permanente de professores do municpio e o outro era professor temporrio da
Rede Estadual de Ensino. O resultado da aplicao desse instrumento de pesquisa nos
parecia ter as perguntas certas e bem estruturadas, no entanto trouxe-nos surpresas, pois
apontou problemas na formulao de algumas questes que se configuravam
incompreensveis em sua plenitude, gerando dubiedade quanto essncia do que
tnhamos interesse em conhecer. Ao analisar esses problemas, reformulamos as
perguntas que provocaram equvocos e ambiguidade, e em seguida, imprimimos os
questionrios em sua verso final, aplicando-os, com o auxlio de uma equipe de duas
 47

bolsistas do programa PIBID e da Base de Pesquisa da Formao e Profissionalizao

Docente. Essa nova verso do questionrio deu certo e, com ela pudemos coletar nossos
dados sem o incmodo da ambiguidade em suas questes.
O objetivo maior da parcela significativa das questes expostas em nosso
instrumento de coleta de dados o questionrio constitui-se na tentativa de identificar
os saberes e as competncias dos professores de matemtica sobre o contedo
matemtico a ser ensinado na EJA (II segmento) e os saberes no tocante ao aspecto
didtico-pedaggico associados ao ensino de matemtica, particularmente nesse
segmento.
O questionrio padronizado um instrumento de sondagem e aprofundamento
de uma temtica, que deve ser aquela centrada no interesse do pesquisador. Dessa
forma, o questionrio serve Para interrogar os indivduos que compem uma amostra,
a abordagem mais usual consiste em preparar uma srie de perguntas sobre o tema
visado, perguntas escolhidas em funo da hiptese. LAVILLE; DIONNE (1999, p.
183).

2.4.1.2 O processo de aplicao do questionrio

No primeiro momento da pesquisa de campo, antes da aplicao do questionrio,

sempre reservamos um tempo para manter uma conversa com os professores (sujeitos
da pesquisa), explicando de forma sucinta, nosso estudo, destacando a importncia e a
repercusso que tal estudo poderia ter no campo da formao docente com foco na EJA.
Realamos tambm, nessa conversa, a possvel contribuio que nossa pesquisa
poderia proporcionar no que concerne prtica profissional dos participantes, assim
como, da prpria escola envolvida. Desse modo, destacamos o produto oriundo dessas
informaes, em forma de tese para os professores pesquisarem e refletirem sobre o
atual quadro da formao docente na EJA, bem como a repercusso que a escola poder
sentir na mudana de paradigmas desses professores. Adentramos os muros da escola no
intuito de colher dados primrios, brutos para lapid-los sob a tica dos
questionamentos e objetivos dessa tese. Laville; Dionne (1999, p. 197) diz que,
 48

Os dados que o pesquisador tem em mos so, de momento, apenas

materiais brutos: respostas assinaladas em um formulrio [...], esses
dados precisam ser preparados para se tornarem utilizveis na
construo dos saberes. O pesquisador deve organiz-los, podendo
descrev-los, transcrev-los, orden-los, codific-los, agrup-los em
categorias.

Para submeter o questionrio apreciao dos professores pensamos em alguns

critrios que conduzissem a boa aceitao deste. De incio nos dirigimos a cada um dos
coordenadores e gestores das escolas onde atuavam os professores que participariam de
nossa pesquisa e falamos que aquele questionrio era o instrumento de coleta de dados
de nossa pesquisa de Doutorado esclarecendo ainda, a finalidade dessa pesquisa, tendo
como sujeitos, os professores de matemtica daquela escola.
Encontramos algumas escolas sem professores devido ocorrncia de uma
greve, exatamente no perodo que havamos programado a realizao de nossa pesquisa
de campo; esse fato foi o principal motivo de no termos conseguido aplicar o
questionrio em todas as escolas, e consequentemente no termos pesquisados 100%
dos professores de matemtica da EJA. Na realidade, o quadro de greve se instalou na
rede municipal no perodo da aplicao da pesquisa entre fevereiro e Abril de 2012.
Nesse perodo, visitamos todas as escolas, porm os professores tinham parado suas
atividades. Entretanto o fato das escolas municipais estarem fechadas por causa da
greve, nesse perodo, no inviabilizou nossa pesquisa, pois tnhamos o contato e o
endereo de vrios professores dessas escolas, pelos quais conseguimos nos articular, e,
finalmente aplicar o questionrio em outros ambientes externos ao da escola-lcus.

2.5 CARACTERIZAO DAS ESCOLAS: UMA CAMINHADA PELO CAMPO

EMPRICO

O trabalho de campo que consistiu na aplicao do questionrio foi realizado nas

escolas da Rede Municipal de Ensino, em Natal-RN, no perodo noturno, entre os meses
de fevereiro e abril de 2012.
Como j informamos anteriormente, a inteno desta pesquisa era aplicar o
questionrio aos professores de matemtica de todas as escolas da rede que atendessem
 49

o 2 segmento da EJA, com a finalidade de recolher informaes, a partir dos dados

concernentes aos saberes associados a ao e prtica pedaggica desses professores. A
seguir descreveremos um quadro que mostra o nmero de turmas das escolas e docentes
de matemtica que atendem a EJA.

Quadro 2 - Do nmero de turmas e professores de matemtica da EJA por zona

Zonas N de Escolas N de turmas
professores 1 2
segmento segmento
Norte 2 E.M. Amadeu Arajo 4 8
Norte 2 E.M. Im Arcngela 3 8
Norte 1 E. M. Jos de Andrade Frazo 3 4
Norte 3 E. M. Prof. Jos do Patrocnio Pereira 2 6
Pinto
Norte 2 E. M. Prof. Waldson Jos Bastos Pinheiro 0 8
Norte 2 E. M. Prof Dalva de Oliveira 2 8
Norte 1 E. M. ProfIapissara Aguiar 2 4
Norte 3 E. M. Prof Maria Alexandrina Sampaio 2 12
Norte 3 E. M. Prof Terezinha Paulino 2 8
Sul 2 E. M. Prof. Otto de Brito Guerra 4 8
Sul 1 E. M. Prof. Ulisses de Gis 2 4
Oeste 2 E. M. Bernardo Nascimento 0 7
Oeste 2 E. M. Prof. Luiz Maranho Filho 0 8
Oeste 1 E. M. Verssimo de Melo 0 4
Leste 1 E. M. Chico Santeiro 2 4
Leste 2 E. M. Ferreira Itajub 0 8
Leste 2 E. M. Prefeito Mrio Lira 4 8
Leste 1 E. M. Professor Zuza 2 4
Leste 2 E. M. Santos Reis 2 2
Fonte: Dados primrios da pesquisa Abril de 2012

O quadro 2 traz as escolas municipais que atendem aos alunos da EJA divididas
por zona e revela que o maior nmero destas escolas se concentra na zona norte, uma
das zonas mais populosas da cidade de Natal e que comporta um grande nmero de
pessoas com baixa escolaridade e trajetrias escolares descontnuas. O quadro tambm
revela a quantidade de professores de matemtica da EJA e o nmero de turmas do 1 e
2 segmento de cada escola.
 50

A seguir mostraremos o quadro 3 que informa sobre breve perfil das escolas no
tocante a bibliotecas, salas de leitura e multimdia e laboratrios de informtica.

Quadro 3 - Do perfil das escolas da EJA consideradas na pesquisa

Laboratrio de
Sala de Sala de
Escolas Informtica Biblioteca
Leitura Multimdia
E.M. Amadeu Arajo 1 1 0 0
E.M. Im Arcngela 1 1 0 1
E. M. Jos de Andrade Frazo 1 1 0 1
E. M. Prof. Jos do Patrocnio Pereira
1 1 0 0
Pinto
E. M. Prof. Waldson Jos Bastos
1 1 0 0
Pinheiro
E. M. Prof Dalva de Oliveira 1 0 0 0
E. M. ProfIapissara Aguiar 1 1 0 1
E. M. Prof Maria Alexandrina
1 0 0 1
Sampaio
E. M. Prof Terezinha Paulino 1 1 0 1
E. M. Prof. Otto de Brito Guerra
1 1 0 1
E. M. Prof. Ulisses de Gis 1 1 0 1
E. M. Bernardo Nascimento 1 1 0 0
E. M. Prof. Luiz Maranho Filho 1 1 0 1
E. M. Verssimo de Melo 1 1 0 0
E. M. Chico Santeiro 1 1 0 1
E. M. Ferreira Itajub 1 1 0 1
E. M. Prefeito Mrio Lira 1 1 0 1
E. M. Professor Zuza 1 1 0 1
E. M. Santos Reis 1 1 0 0
Fonte: Coordenadoria de Gesto de Pessoas (CGP)/SME

Observamos no quadro 3 que todas as escolas pesquisadas possuem laboratrio

de informtica, no entanto, nem todas tm biblioteca e sala de multimdia. Nenhuma
dessas escolas possui algum espao destinado sala de leitura, o que denuncia uma
certa incoerncia numa rede de Ensino que trabalha diretamente com a alfabetizao
de Jovens e Adultos sem possuir um espao adequado para dar continuidade ao ato de
ler e escrever, cujo embrio surge, geralmente em sala de aula. A ausncia desse espao
torna-se um dos fatores que refora mais ainda, o baixo desempenho escolar dos alunos
de EJA e a sua dificuldade em associar palavra as situaes de seu cotidiano.
Outro fato que merece destaque que a Escola Municipal Santos Reis, que foi
inaugurada em 2009 com uma estrutura de escola modelo e com os ambientes todos
voltados melhoria da aprendizagem por meio de aes pedaggicas inovadoras, no
 51

possui sala de leitura e de vdeo, o que contradiz toda a proposta dessa escola
apresentada comunidade a qual est inserida. lamentvel pensar que a Secretaria
Municipal de Educao que responsvel por essa escola, classificada como modelo,
no destinou um espao adequado para o desenvolvimento sistemtico do ato de ler.

2.6 PROCEDIMENTOS PARA OBTENO DAS INFORMAES

Para coletar os dados que sustentam o estudo emprico desta tese optamos como
j foi dito anteriormente, pela aplicao de um questionrio. Fizemos uma sucinta
exposio informal acerca de nossos propsitos investigativos. Escolhemos fazer a
estrutura do questionrio por blocos temticos por entender que essa forma facilitaria no
processo da anlise, o cruzamento dos dados. Reiteramos que todas as questes abertas
do referido questionrio foram analisadas considerando as trs categorias estruturantes
j mencionadas. De acordo com Bardin (1977, p. 117) A categorizao uma operao
de classificao de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e,
seguidamente, por reagrupamento [...] as categorias, so rubricas ou classes, as quais
renem um grupo de elementos[...]. Assim, organizamos essas categorias no esquema
que se segue:

Esquema 3 - Categorias estruturantes da pesquisa

CATEGORIA 1-
Saberes
associados aos
contedos
matemticos

CATEGORIAS

CATEGORIA 2-
CATEGORIA 3-
A prtica
A formao
docente e ao
docente
pedaggica

Fonte: Silva (2012).

 52

O bloco I trata dos aspectos relativos opo profissional;

O bloco II refere-se aos aspectos relacionados aos contedos matemticos;
O bloco III trata das questes sobre a ao pedaggica;
O bloco IV consta de aspectos sobre a prtica docente;
O bloco V trata de questes sobre a formao docente;
O bloco VI refere-se ao perfil socioeconmico;
O bloco VII trata do perfil profissional.
O esquema 3 acima destaca as categorias estruturantes para as anlises dos
dados obtidos via questionrio. Elas foram criadas luz do objeto de estudo e dos
objetivos dessa pesquisa e congregam as perguntas associadas aos seus respectivos
blocos. justamente dessas perguntas que obtivemos as respostas geradoras dos
ncleos temticos; estes nos forneceram a matria prima para realizarmos nossas
anlises.

2.7 A PESQUISA QUALITATIVA E QUANTITATIVA: OPES DE

ABORDAGEM DESSE TRABALHO

A pesquisa vista como uma atividade da Cincia que por si tenta explicar a
realidade dos fatos, a partir de aspectos tericos e prticos. Minayo (1994, p.17) entende
por pesquisa, [...] a atividade bsica da Cincia na sua indagao e construo da
realidade. a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente realidade
do mundo. O surgimento de novas maneiras de abordar contedos, objetivando uma
melhoria no processo de ensino e aprendizagem, advm de pesquisas que alimentam o
campo didtico no tocante rea do ensino.
No mbito metodolgico, a pesquisa pode ser classificada em qualitativa e
quantitativa. Cada uma dessas classificaes tem, em sua natureza, especificidades
marcantes que podem e devem ser tratadas no como blocos isolados, estancados, mas
como blocos abertos ao dilogo entre si. esse dilogo entre o qualitativo e o
quantitativo que nos permite explorar com profundidade os dados coletados
qualitativos e quantitativos - que sustentam nossas anlises.
A pesquisa qualitativa - denominada por muitos de abordagem qualitativa -
procura responder questionamentos particulares e analisar a realidade a partir de
tcnicas especficas como anlise do discurso, anlise do contedo etc., para
compreender o objeto de estudo. Oliveira (2012, p. 37) conceitua pesquisa ou
 53

abordagem qualitativa [...] como sendo um processo de reflexo e anlise da realidade

atravs da utilizao de mtodos e tcnicas para compreenso detalhada do objeto de
estudo em seu contexto histrico e/ou segundo sua estruturao. A reflexo sobre o
real, nesse tipo de abordagem, por meio de instrumentos de pesquisa, permite ao
pesquisador ter uma ideia mais clara e concisa sobre o objeto de estudo e as suas
nuances. Minayo (2010, p.57) relata que a pesquisa qualitativa trata [...] das relaes,
das representaes, das crenas, das percepes e das opinies, produtos das
interpretaes que os humanos fazem a respeito de como vivem, constroem seus
artefatos e a si mesmos, sentem e pensam. Esse tipo de pesquisa permite um olhar mais
apurado sobre os aspectos sociais e culturais do ser humano.
A qualificao dos dados aprofunda as relaes e o significado da pesquisa.
Dessa forma, Menga; Andr (1986, p. 45) relata que: Analisar os dados qualitativos
significa trabalhar todo material obtido durante a pesquisa [...]. O material colhido na
pesquisa de campo submetido anlise qualitativa e lapidado durante as etapas da
pesquisa. Essa anlise deve ser feita a partir do olhar dos sujeitos sobre o que
explorado em relao ao objeto de estudo. Que sujeitos so esses? So, na verdade, trs
vozes sobre o que est sendo esquadrinhado: o pesquisador; os sujeitos pesquisados e os
tericos que arrimam nosso referencial terico-metodolgico.
Segundo Oliveira (2012, p. 39) A anlise descritiva recomendvel desde a
definio do objeto de estudo, passando pela delimitao do lugar, do tempo, reviso de
literatura e coleta de dados. A clareza do objeto de estudo e a aplicao adequada dos
instrumentos de coleta de dados muito importante para a realizao da pesquisa.
Apresentamos a seguir um quadro que explica melhor a relao entre os elementos da
pesquisa:

Esquema 4 Relao entre os elementos da pesquisa

Objeto de estudo

Objetivos e anlise de
pesquisas estatsticas Questionrio
e categorias tericas

Fonte: Silva, (2012).

 54

O esquema - 4 acima revela a ligao entre o objeto de estudo, objetivos da

pesquisa e questionrio. Esse, ltimo, foi elaborado em consonncia com os objetivos e
as categorias estruturantes desta tese. Nesse esquema podemos observar que esto
imbricados, o questionrio, o objeto de estudo e as pesquisas estatsticas relacionadas,
no campo da EJA, os nmeros referentes ao insucesso escolar, ao nmero de matrcula e
ao declnio desta, ao longo dos anos.
A forma de tratar esses e outros dados numricos contidos nessa tese deve-se
abordagem quantitativa, que se adequa aos ndices matemticos por meio das variveis
que determinam o tratamento quantitativo de dados, ela se ancorando nos saberes
matemticos e nas tcnicas estatsticas. Silverman (2009, p.45) relata que: A pesquisa
quantitativa sempre envolve estudar as estatsticas oficiais ou fazer um levantamento.
Esse tipo de pesquisa dita experimental de suma importncia para o
desenvolvimento do saber cientfico e tecnolgico. Salsa (2010, p. 43) destaca que:
Pesquisas cujos dados empricos so nmeros representantes de variveis quantitativas,
ou seja, resultantes de medies ou contagens, utilizam uma abordagem metodolgica
chamada de abordagem quantitativa. Esse tipo de abordagem se ancora no carter
objetivo, caracterstica que lhe peculiar.
Na rea da educao, grande parte das pesquisas trabalha com a abordagem
qualitativa dos dados, dando pouca relevncia a aspectos quantitativos, o que no o
caso dessa pesquisa que articula as abordagens quantitativas e qualitativas em busca de
ampliar com profundidade o tratamento dos dados. Oliveira (2012, p.39) especifica essa
combinao da seguinte forma: Adotar a prtica de combinar tcnicas de anlise
quantitativa com tcnicas de anlise qualitativa proporciona maior nvel de
credibilidade e validade aos resultados da pesquisa evitando-se, assim, o reducionismo
por uma s opo de anlise.
As anlises realizadas nesse trabalho de pesquisa, tendo como base o campo
emprico, formado por respostas abertas, fechadas e de mltipla escolha, transita nas
duas abordagens descritas anteriormente de forma que as duas se combinam e se
complementam.
O olhar sobre os dados (as respostas dos professores de matemtica de EJA) e
sua subjetividade foi ancorado pelas ideias de Bardin (1977), acerca da tcnica
denominada de Anlise de Contedo. Optamos por essa metodologia por comportar
tcnicas de tratamento de dados qualitativos constitudos por textos.
 55

A Anlise de Contedo possui fases, que aqui nos deteremos na pr-anlise que
uma fase de organizao dos dados. Bardin (1977, p. 95) relata que geralmente essa
fase trata da escolha dos documentos a serem submetidos anlise, a formulao das
hipteses e dos objetivos e a elaborao de indicadores que fundamentem a
interpretao final. Outra fase trata do corpus da pesquisa, a qual segundo Bardin
(1977, p. 96) o conjunto de documentos tidos em conta para serem submetidos aos
procedimentos analticos. A todos os dados empricos coletados na pesquisa de campo
e que so relevantes para esse trabalho chamamos de corpus nesse caso, os dados do
questionrio respondido pelos professores de matemtica de EJA que atuam na Rede
Municipal de Ensino.
Passada essa fase veio o processo exaustivo das leituras de todo o material
coletado, isto , a leitura flutuante. Conforme Bardin (1977, p. 96) A primeira
atividade consiste em estabelecer contato com os documentos a analisar e em conhecer
o texto deixando-se invadir por impresses e orientaes. Esta fase chamada de leitura
flutuante.
Logo aps essa leitura, percebemos no discurso dos professores pesquisados,
que afloravam palavras ou frases com significados semelhantes recorrentemente. A
partir da estava ocorrendo o processo de identificao de ncleos temticos presentes
no contedo textual. Foi da, aps vrias leituras e reflexes, que se evidenciavam,
enfim, os ncleos temticos definitivos.
A anlise de contedo caminha no sentido de combinar as duas abordagens
anteriormente descritas. Na concepo de Bardin (1977, p. 42) a anlise de contedo
trata de:

Um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes visando obter,

por procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio do contedo
das mensagens, indicadores (quantitativos ou no) que permitam a
inferncia de conhecimentos relativos s condies de
produo/recepo (variveis inferidas) destas mensagens.

As tcnicas que fazem parte da anlise de contedo procuram obter informaes

detalhadas dos dados a partir das variveis inferidas luz dos referenciais tericos que
nos afiliamos no decorrer deste estudo.
Nessa pesquisa, os ncleos temticos foram lanados e tratados pelo programa
computacional Modalisa 6.0, produzido pelos docentes da Universidade de Paris VIII.
O produto desse tratamento culminou em tabelas e grficos de barra e de setores na qual
 56

expressa uma linguagem clara e acessvel. Optamos, por intermdio do soft Modalisa
em realizar cruzamentos estatsticos de variveis que escolhemos tendo como referncia
os objetivos desse estudo. O fruto desses cruzamentos trouxeram elementos importantes
acerca da ao didtico-pedaggica que os professores de EJA da Rede Municipal
costumam desenvolver em suas aulas e o que eles sabem sobre os contedos
matemticos especficos para essa modalidade de ensino.
Nesta pesquisa foram estabelecidas categorias de anlise para guiar a
interpretao de nossos dados e assim nos aproximar de nosso objeto de estudo. Gomes
(1994, p. 68) teoriza que [...] a anlise e a interpretao esto contidas no mesmo
movimento: o de olhar atentamente para os dados da pesquisa.
Podemos sintetizar a trajetria metodolgica que percorremos para formar o
conjunto de dados empricos advindos da pesquisa de campo, temos:
Elaborao do questionrio;
Aplicao de um pr-teste para validao do instrumento anterior (adequaes
e correo do questionrio ps-teste, aplicao deste aos sujeitos da pesquisa);
Organizao dos dados brutos;
Construo dos ncleos temticos;
Produo de tabelas e grficos com o recurso do Software Modalisa 6.0 e Excel
7.0.
Em nossa pesquisa o tratamento dispensado aos dados referentes s questes
abertas do questionrio seguiu a metodologia proposta na anlise de contedo de Bardin
(1977). Efetuamos tambm cruzamentos de dados na tentativa de compreender mais
profundamente, dentre outras coisas, a formao e a prtica do docente de matemtica
na EJA, revelados pelos professores que esto atuando nesse nvel de ensino, nos
tempos hodiernos.
No captulo que se segue discutiremos sobre as polticas pblicas, a concepo e
os sujeitos da EJA, assim como de sua trajetria histrica.
 57

A partir das relaes do homem com a realidade,

resultantes de estar com ela e de estar nela, pelos
atos de criao, recriao e deciso, vai ele
dinamizando o seu mundo. Vai dominando a
realidade. Vai humanizando-a. (Paulo Freire).

3 ASPECTOS HISTRICOS, CONCEITUAIS E DAS POLTICAS PBLICAS

DA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS

Neste captulo discutiremos a concepo do que EJA sob a ptica da Lei de

Diretrizes e Bases n 9.394/96 (1996), focando na compreenso de que direito do
aluno, tanto o seu acesso quanto a sua permanncia educao. Tambm contemplamos
nessas discusses os sujeitos da EJA, no cenrio de sua dimenso sociocultural e
histrica, assim como das polticas e programas de governo destinados a essa
modalidade de ensino.

3.1 PARA COMEAR O QUE ENTENDEMOS POR EDUCAO?

Com esse questionamento traamos uma discusso sucinta sobre o conceito de

educao para, afinal, entendermos a evoluo daquilo que chamamos EJA: a Educao
de Jovens e Adultos.
A palavra Educao tem uma conotao ampla, pois intervm em aspectos
sociais, culturais de um determinado povo, promovendo relaes sociais entre os seres
humanos com o intuito de harmonizar a convivncia entre eles e manter a sua
existncia, a partir dessa reflexo entendemos que:

A educao prtica social que ocorre nas diversas instncias da

sociedade. Seu objetivo a humanizao dos homens, isto , fazer dos
seres humanos participantes dos frutos e da construo da civilizao,
dos progressos da civilizao, resultado do trabalho dos homens.
(PIMENTA,2011, p. 83)
 58

Defendemos a educao como um processo de interveno e mudana de uma

sociedade, cujo objetivo mor humanizar, e criar possibilidades de promover senso
crtico dialtico nos homens, dando-lhes oportunidade para que eles se manifestem
expondo o que pensam conforme Pimenta, (2011). A Educao tida como um
processo dialtico histrico de crescimento intelectual do homem. A dialtica est
associada a contradies, ela acontece no bojo da luta de ideias contrrias e transforma
esse combate argumentativo em uma fonte para o desenvolvimento intelectual do
homem. Um exemplo do pensamento dialtico que se pode citar na educao a
dualidade entre alfabetismo e analfabetismo.
Para Cazau, (1995) a dialtica se contrape a lgica analtica porque as duas
formas de pensar veem de maneira diferente o conceito de contradio. O autor defende
a dialtica como uma forma de investigao da realidade, na qual o homem busca
compreender aquilo que desconhece, pela via das indagaes ao falar do que
desconhecido.
Segundo Martnez-Otero (2012) o conceito de Educao polissmico, pois ao
mesmo tempo trata de desenvolvimento integral, ao comunicativa, transmisso de
cultura e instruo. O autor define a educao como [...] uma ao externa orientada
para o aperfeioamento do educando. Demanda o auxlio de um educador que facilite e
conduza de maneira saudvel o crescimento do educando. (MARTNEZ-OTERO,
2012 p. 23)
Por conseguinte, nessa lgica, imprescindvel que seja claramente
compreendida a relao entre educador e educando para que possamos entender o
significado de Educao, assim:

Educando: o sujeito que est se formando para chegar a ser

plenamente humano. [...] Ele pode transformar-se graas ao
educativa. Educador: a pessoa que exerce o trabalho educativo, seja
por profisso, seja por dever moral ou social (MARTNEZ-OTERO,
2012 p. 30).

A citao acima nos leva refletir que a funo de educador vai alm das
atribuies tcnicas e profissionais. Ele possui qualidades humanas que o torna
diferente da figura de um professor tcnico.
O conceito de educao complexo e envolve campos de distintas
peculiaridades quando se trata de teorizar sobre essa categoria, por exemplo, quando nos
 59

referimos educao formal, no formal e informal. No que diz respeito a esses

aspectos se pode afirmar que a:

A educao formal como aquela desenvolvida nas escolas, com

contedos previamente demarcados; a educao no formal aquela
que se aprende no mundo da vida, via os processos de
compartilhamento de experincias, principalmente em espaos e aes
coletivos cotidianos; e a educao informal como aquela na qual os
indivduos aprendem durante seu processo de socializao gerada nas
relaes e relacionamentos intra e extrafamiliares. (GONH, 2010, p.
16)

Apesar dessas trs definies de educao terem caractersticas prprias que as

distinguem, o ato de aprender comum entre elas embora, se diferencie as metodologias
utilizadas no processo educativo de cada uma delas. Martnez-Otero (2012 p. 24) define
a educao formal como sendo, intencional, sistemtica e estruturada, permite a
obteno de ttulos oficiais; enquanto a educao no formal sistemtica e
intencional, mas carece de reconhecimento oficial.
Esse breve debate que instigamos sobre educao nos d uma base para
entendermos a definio de EJA que se fronteiriza com a Educao Popular.
Aqui concebemos a definio de EJA na viso de Haddad e Di Pierro (2000, p.
108) da seguinte forma: a educao de jovens e adultos sempre compreendeu um
conjunto muito diverso de processos e prticas formais e informais relacionadas
aquisio ou ampliao de conhecimentos bsicos, de competncias tcnicas e
profissionais ou de habilidades socioculturais.
Para a UNESCO (1997, p. 1) a definio da Educao de Adultos refere-se a:

Todo corpo de processos educacionais organizados, seja qual for o

contedo, nvel e mtodo, seja formal ou no, seja uma extenso ou
substituio de educao inicial nas escolas, faculdades e
universidades bem como no estgio profissional, por meio do qual as
pessoas consideradas adultas pela sociedade qual pertencem
melhoram suas qualificaes tcnicas ou profissionais, desenvolvem
suas habilidades, enriquecem seu conhecimento com a finalidade de:
(a) concluir um nvel de educao formal; (b) adquirir conhecimento e
competncias em um campo novo; (c) reciclar ou atualizar seu
conhecimento em um campo particular.

Atualmente, a Educao de Jovens e Adultos (EJA) passa por uma adequao de

pblico decorrente da ampliao do seu conceito, no qual os sujeitos dessa modalidade
no se resumem, apenas, aos adultos e o seu campo de atuao, desse modo a Educao
 60

de Adultos se move educao popular, conforme Freire (2011, p. 21) esclarece a

seguir:

O conceito de Educao de Adultos vai se movendo na direo da

Educao popular na medida em que a realidade comea a fazer
algumas exigncias sensibilidade e competncia cientfica dos
educadores e das educadoras. Uma dessas exigncias tem que ver com
a compreenso crtica dos educadores do que vem ocorrendo na
cotidianidade do meio popular.

Os educadores devem estar atentos no s a ao didtica que surge na sua

prtica, mas considerar essa ao como condutora de um conhecimento mais crtico de
seu cotidiano e dos alunos. Dessa forma: a Educao Popular, [...] tenta o esforo
necessrio de ter no educando um sujeito cognoscente, que, por isso mesmo, se assume
como um sujeito em busca de, e no como a pura incidncia da ao do Educador.
(FREIRE, 2011, p. 22). O Educador deve conduzir o educando a uma reflexo
permanente crtica sobre os conhecimentos que ele estar adquirindo durante o processo
de aprendizagem.
A definio clssica da Educao Popular perpassa na ideia de Paiva (1987,
p.46) quando define a educao popular como: [...] a educao oferecida a toda
populao, aberta a todas as camadas da sociedade. Para tanto, ela deve ser gratuita e
universal. Essa educao tinha o objetivo de atender as pessoas pertencentes s ditas
camadas populares com a inteno de investir mais no ensino tcnico do que no
propedutico. Uma vez que no sculo XX, com o advento da industrializao, o
investimento macio era nesse tipo de ensino e as exigncias dos organismos
internacionais era produzir mo de obra especializada para suprir o mercado de
trabalho.
Apesar da Educao de Adultos constitui-se parte da Educao Popular ela se
diferencia, conforme podemos observar abaixo:

[...] a educao de adultos est tratada em conjunto. Ela parte da

educao popular, pois a difuso da escola elementar inclui as escolas
noturnas para adultos que durante muito tempo foram a nica forma
de educao de adultos praticada no pas. (PAIVA 1987, p. 47).

Vale ressaltar que as escolas noturnas surgiram para atender a um pblico

especfico, ou seja, o trabalhador e contribuir com a reduo do alto ndice de
 61

analfabetismo no pas. Segundo a Declarao de Hamburgo7 a alfabetizao para

Educao de Adultos :

Concebida como o conhecimento bsico, necessrio a todos, num

mundo em transformao, um direito humano fundamental. Em toda
a sociedade, a alfabetizao uma habilidade primordial em si mesma
e um dos pilares para o desenvolvimento de outras habilidades. (...) O
desafio oferecer-lhes esse direito... A alfabetizao tem tambm o
papel de promover a participao em atividades sociais, econmicas,
polticas e culturais, alm de ser um requisito bsico para a educao
continuada durante a vida. (UNESCO, 1997, p. 2)

A maneira de diferenciao entre a educao de Adultos e a Educao Popular

nos leva a refletir que ela, na viso de alguns pesquisadores, traz a ideia de que o seu
fortalecimento se d a partir da construo de saberes das camadas populares, assim:

A Educao popular , hoje, a possibilidade da prtica regida pela

diferena, desde que a sua razo tenha uma mesma direo: o
fortalecimento do poder popular, atravs da construo de um saber de
classe. (BRANDO, 1984 p. 73).

Portanto, esse saber um processo de construo das camadas populares em

relao ao seu prprio saber. um fortalecimento do poder popular. uma conquista
que conduz a uma discusso sobre o direito educao por parte das camadas mais
pobres.

3.2 A EJA COMO DIREITO

A palavra direito no dicionrio Buarque de Holanda (2004, p. 320) refere-se a:

Prerrogativa que algum tem de exigir de outrem, em seu proveito, a prtica ou a
absteno de algum ato. Dessa forma buscou-se entender etimologicamente no campo
do direito o sentido do direito educao no tocante a exigncia de se cumpri-lo diante
da negao que algum sofreu ou vem sofrendo, no caso, do direito educacional negado
a uma boa parte da populao.

7
Documento base, fruto das discusses da V CONFINTEA (1997), em Hamburgo na
Alemanha.
 62

O direito Educao de Jovens e Adultos veio com a promulgao da

Constituio Brasileira de 1988, no Art. 208, que garantia ensino para aqueles que no
tiveram acesso escola na idade apropriada, conforme segue abaixo:

O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia

de: I ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada
inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram
acesso na idade prpria (BRASIL, 1988)

A partir da Constituio essa garantia tornou-se um direito pblico subjetivo,

uma vez que:

Direito pblico subjetivo aquele pelo qual o titular de um direito

pode exigir, direta e imediatamente do Estado, o cumprimento de um
dever e de uma obrigao. O titular desse direito qualquer pessoa, de
qualquer idade, que no tenha tido acesso escolaridade obrigatria
na idade apropriada ou no (CURY, 2002 p. 21).

Na dimenso jurdica, esse direito dever do Estado e um direito do jovem e

adulto educao, mesmo quando negada. Ainda para o autor:

Qualquer criana, adolescente, jovem, adulto ou idoso que no tenha

entrado no ensino fundamental pode exigi-lo e o juiz deve deferir
direta e imediatamente, obrigando as autoridades constitudas a
cumpri-lo sem mais demora. (CURY, 2002 p. 22).

Mais tarde, esse direito se consolida na LDB n 9.394/96 quando promove uma
mudana no conceito de EJA, de acordo com o artigo que segue:

Art. 37. A educao de jovens e adultos ser destinada queles que

no tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental
e mdio na idade prpria.

1 Os sistemas de ensino asseguraro gratuitamente aos jovens e aos

adultos, que no puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as
caractersticas do alunado, seus interesses, condies de vida e de
trabalho, mediante cursos e exames.

2 O Poder Pblico viabilizar e estimular o acesso e a

permanncia do trabalhador na escola, mediante aes integradas e
complementares entre si. (BRASIL 1996, p.10)
 63

Chamamos a ateno que as mudanas propostas na Lei no podem ser

consideradas apenas como:

A mudana de ensino supletivo para educao de jovens e adultos

no uma mera atualizao vocabular. Houve um alargamento do
conceito ao mudar a expresso de ensino para educao. (SOARES,
2002, p.12)

Esse processo provocou a elaborao mais tarde da Resoluo CNE/CEB

n.1/2000, que por sua vez, instituiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao de Jovens e Adultos. Essas diretrizes so obrigatrias tanto na oferta quanto
na estrutura dos componentes curriculares de Ensino Fundamental e Mdio de cursos
desenvolvidos em instituies prprias, integrantes da organizao da educao
nacional, luz do carter peculiar dessa modalidade de educao.
Com esse avano da legislao educacional no campo da EJA, ocorreram
evolues na maneira de pensar a EJA como direito. Hoje, ela no tem mais a funo de
suprir apenas escolaridade perdida do educando defasado em algum nvel do ensino
bsico.
Para Soares (2002) a EJA assume trs funes bsicas importantes: reparadora
que restaura o direito negado; equalizadora oferece maiores oportunidades de acesso e
permanncia na escola e a qualificadora que possibilita aprendizagens contnuas, o que
se chama de educao ao longo da vida.
O Art. 3o. da Declarao de Hamburgo8 entende que a Educao de Adultos :

[...] o conjunto de processos de aprendizagem, formais ou no

formais, graas aos quais as pessoas cujo entorno social considera que
adultos desenvolvem suas capacidades, enriquecem seus
conhecimentos e melhoram suas competncias tcnicas ou
profissionais, direcionando-as para a satisfao de suas necessidades e
as de sua sociedade. A educao de adultos inclui a educao formal,
a educao no-formal e o espectro da aprendizagem informal e
incidental disponvel numa sociedade multicultural, onde os estudos
baseados na teoria e na pratica devem ser reconhecidos. (UNESCO,
1997, p. 3)

Compactuamos com a citao acima por acreditar que os Jovens e Adultos

desenvolvem a sua forma diversificada de aprender a partir da sua relao com as

8
Documento elaborado a partir da V CONFINTEA, encontra-se nos anexos deste trabalho.
 64

pessoas que esto entorno desse processo, isso lhes proporciona uma melhoria no
desempenho das competncias e de seus atributos profissionais.
Na prxima seo iremos tecer uma discusso focada na trajetria histrica, nas
contradies, nas necessidades e carncias da EJA e quais polticas pblicas foram
necessrias para a sua melhoria.

3.3 A EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS NO CONTEXTO NACIONAL E

INTERNACIONAL

A preocupao com a educao de adultos situa-se historicamente na idade

moderna, mais precisamente, no ano de 1792, quando o Marqus de Condorcet (1743-
1794) citava em seus relatos a urgncia da educao universal que pudesse destacar
todas as faixas etrias. (grifo nosso)

[...] lainstruccindebe ser universal, esdecir, extenderse a todos

losciudadanos. Debe estar repartida con toda laigualdad [...]
ladistribucin de loshombresenelterritorio y eltiempo ms o menos
amplio que losniospuedendedicarle. Debe, ensus diversos grados,
abarcar el sistema entero de losconocimientos humanos y segurar a
loshombres, en todas lasedades de la vida [...].(CONDORCET, 2001,
p. 283).

No nosso pas, ao longo dos tempos, a EJA no foi tratada como prioritria, pois
a ateno do Estado era dividida apenas entre a Educao Bsica e o Ensino Superior,
respectivamente, a educao do povo e a educao da elite.
Inicialmente, a EJA era tratada como um programa educacional temporrio,
criado para reduzir o ndice de analfabetismo gritante nas camadas desfavorecidas no
pas. Nesse contexto histrico o destino da EJA tinha como foco as camadas mais
pobres, aquela parcela da populao excluda do processo de escolarizao regular ao
longo dos anos. Alguns problemas eram caractersticos a essa etapa de ensino: a falta de
identidade expressa pelos objetivos da formao e da qualificao dos sujeitos, a
proposta curricular dissociada das relaes, tanto poltico, quanto didtico-pedaggicas,
desconsiderando as especificidades dos seus sujeitos.
 65

Alm disso, h outro problema associado ao ensino da EJA, de crucial

importncia, que se faz presente nas salas de aula dessa especfica modalidade de
ensino, desde seus primrdios at os dias atuais: a formao docente (inicial e
continuada) no atrelada ao reconhecimento das especificidades do pblico diferenciado
que frequenta as aulas da EJA: jovens, profissionais ou no, donos de casa, aposentados,
enfim, pessoas para as quais, em geral, a EJA representa a ltima esperana para suas
conquistas nos caminhos da educao escolar.
Diante desse cenrio e com esses problemas crnicos, fez-se mister se pensar em
uma nova proposta para o ensino na modalidade da EJA, de modo que tal ensino,
realmente contribua para a diminuio das desigualdades e promova a formao de um
cidado crtico e consciente de seus direitos e obrigaes. Nesse aspecto, a EJA
encarada, tanto como um nvel de escolaridade cujo objetivo dar as condies
necessrias, em termos de saberes escolares, aos alunos para que eles possam ter acesso
(permanncia!) em etapas mais avanadas do ensino mdio ou universidade, conforme o
caso. Uma modalidade de ensino deve promover o exerccio da cidadania, no sentido de
form-los com uma viso crtica perante os desafios de seu contexto histrico/social.
No cenrio das polticas pblicas visvel o pouco cuidado dispensado EJA
muitas vezes essa modalidade de ensino organizada por intermdio de polticas
provisrias e reformas que no reformam. Essa triste realidade que persegue a EJA, ao
longo de sua existncia, pode ser percebida quando entendamos a EJA sob uma breve
perspectiva histrica.
No perodo colonial do Brasil, as poucas escolas que existiam eram para
privilgio das classes abastadas, em especial acompanhamento escolar na infncia para
os filhos oriundos dessas famlias. O que significou a ausncia de uma alfabetizao
para os jovens e adultos, ou seja, as classes pobres no tinham acesso instruo escolar
e quando a recebiam era de forma indireta.
Vale ressaltar que s podemos tratar sobre a educao brasileira com o fim dos
regimes das capitanias hereditrias, conforme segue abaixo:

A educao escolar no perodo colonial, ou seja, a educao regular e

mais ou menos institucional de tal poca, teve trs fases: a de
predomnio dos jesutas; a das reformas do Marqus de Pombal,
principalmente a partir da expulso dos jesutas do Brasil e de
Portugal em 1759; e a do perodo em que D. Joo VI, ento rei de
Portugal, trouxe a corte para o Brasil (1808-1821). (GHIRALDELLI
JNIOR. 2008, p. 24)
 66

No primeiro Imprio, as elites designaram o estudo prprio, com instrutor em

suas casas. Em relao educao de elite podemos citar que no perodo entre 1500 a
1551 o Brasil estava sendo colonizado por Portugal. A educao escolar encontrava-se
invadida pela cultura e pela lngua dos portugueses cujas escolas eram concedidas para
os brancos e negada aos ndios e negros. (MONLEVADE, 2001).
Para Romanelli, (1986) as questes polticas e pedaggicas da Educao de
Adultos concentravam-se, na ao dos jesutas quando, estrategicamente, tentavam
atingir os pais dos alunos, por meio da catequese infantil. Essa forma de educao de
adultos estava mais voltada ao aspecto religioso do que educacional; mas, as
caractersticas dessa educao eram elitistas e excludentes elas conseguem atravessar
todo perodo colonial e imperial, alcanando at o perodo republicano, sem nenhuma
mudana estrutural em suas bases.
Entre 1549 a 1758 a educao escolar estava a cargo dos Jesutas. Nesse perodo,
a economia considerada mercantil predatria agregada a uma sociedade considerada
iletrada no se interessava em financiar a educao e negava a cultura indgena e a
africana, a pouca importncia em investimento e evoluo se dispensava educao,
pois:

O importante para a evoluo da educao foi que, enquanto os

espanhis fundavam escolas, colgios e universidades em suas
colnias americanas do Caribe, do Atlntico e do Pacfico, reis
portugueses decidiram fazer no Brasil uma educao sem escola e
sem despesas. (MONLEVADE 2001, p.19)

De fato existia a negao da educao para a maioria da populao que se

encontrava submissa a Portugal, tanto nos aspectos culturais, como nos saberes. Jamais
o Estado pretendeu exercer o monoplio do ensino, mas ao contrrio, pode mesmo ser
acusado de relapso em relao aos seus deveres educacionais. (WEREBE, 1970, p. 29)
Na educao de adultos no foi diferente, uma vez que A escola formal nos primeiros
cinquenta anos de coleta de pau-brasil e de especiarias foi negada para os adultos [...].
(MONLEVADE, 2001, p. 20).
Os jesutas tinham interesse pela cincia, s atividades tcnicas e artsticas e
tambm uma aproximao muito forte com as letras e atividades acadmicas, uma
caracterstica da educao nobre portuguesa. Esse ensino tinha o objetivo no apenas de
transmitir de conhecimentos cientficos, escolares, mas tambm de propagar a f crist.
 67

Se tratarmos da histria da educao de jovens e adultos no Brasil no perodo

colonial, podemos dizer que ela se deu de forma assistemtica, nesta poca no se
constatou iniciativas governamentais significativas. A herana dessa educao
permaneceu como legado, aps a expulso desses religiosos, por volta de 1759.
Segundo Romanelli (1986) o clero que atuava como mestres-escolas, foram os
responsveis e continuadores da ao pedaggica dos jesutas.
No segundo Imprio o importante era ensinar a ler e escrever, mas houve uma
descentralizao da educao no Ato Adicional de 1834 que tirava do Governo qualquer
obrigao do ensino primrio, transferindo s provncias, pois o Ato Adicional de
1834[...] delegou s provncias o direito de regulamentar e promover a educao
primria e secundria. (ROMANELLI, 1986, p. 40).
Em relao ao contexto mundial a Educao de Adultos teve algumas polticas
isoladas com alguns interesses quando no final do sculo XVIII, devido necessidade
de preparar profissionalmente o adulto, os ingleses organizaram escolas para atender a
essa clientela, tanto para ensin-los a ler como dot-los de conhecimentos. Em meados
do sculo XIX, Augusto Comte instalou em Paris, com recursos prprios, cursos para
adultos, iniciando-se pela Matemtica e seguindo com os estudos de Astronomia, Fsica,
Qumica e Biologia, de acordo com Melo (2004).
A Constituio Brasileira de 1824, influenciada pelo Iluminismo dava o direito
Instituio Primria e Gratuita para todos os cidados, mas, esse direito, ficou
impedido de ser cumprido por dois motivos: primeiro que no Imprio apenas um
grupo reduzido da populao possua cidadania e, assim, administrava-se a educao
apenas para esse grupo. Os ndios, negros e uma boa parte das mulheres no tinham o
direito de ir escola por no serem considerados cidados; segundo a responsabilidade
da educao bsica foi entregue s provncias, enquanto que o governo geral ficou
apenas com a responsabilidade de educar as elites. Assim, as provncias privadas de
recursos no podiam tomar atitudes srias para mudar a realidade local, o que significou
que no final do Imprio a populao com idade superior aos cincos de idade era
analfabeta, ou seja, 82% da populao, conforme Haddad (1991).
importante destacar que algumas campanhas de educao bsica foram
desenvolvidas no Imprio, mas sem obter xito, por se tratarem de experincias sem
sistematizao, como por exemplo, as escolas noturnas para adultos. Todas essas aes
isoladas voltadas educao de adultos no obtiveram grande xito por se tratarem de
experincias sem ampla sistematizao. Assim, as caractersticas dessa educao eram
 68

elitistas, conseguindo atravessar todo perodo colonial e imperial, at o perodo

republicano, sem nenhuma mudana estrutural em suas bases.
Entre 1940 e 1970, iniciou-se a busca por um desenvolvimento de programas
que contemplassem a Educao de Jovens e Adultos (EJA). Na dcada de 1940, a
educao de adultos teve um perodo ureo, pois aconteceram vrias iniciativas pblicas
importantes, como a Regulamentao do Fundo Nacional do Ensino Primrio (1942)
onde o governo interveio na expanso do ensino primrio e a Criao do Fundo
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais.
Com a criao da Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e
a Cultura (UNESCO) em 16 de Novembro de 1945, a educao de adultos alavancou-se
na esfera mundial. Nesse perodo de ps-guerra, foi observado que diversas instituies
ligadas a Educao de Adultos promovem as primeiras aes para a educao de adultos
no mbito mundial. No Brasil, a regulamentao do Fundo Nacional trouxe novas
perspectivas para a Educao de Adolescentes e Adultos, segundo afirma Fvero (2009,
p. 57),

Como consequncia direta da regulamentao desse Fundo e da

elaborao do plano de Ensino Supletivo para Adolescentes e Adultos
Analfabetos, aprovado pelo Ministrio de Educao e Sade em 1947,
foi organizada a campanha de Educao de Adolescentes e Adultos
(CEAA).

Essa campanha visava alfabetizao desse pblico, pois havia uma forte
presso para que o Brasil reduzisse a taxa de analfabetismo, dessa forma o Governo
Federal em 1942 criou o Servio Nacional de Educao de Adultos, esse servio ficou
encarregado de coordenar as aes ocorridas na Educao de Adultos, no Departamento
Nacional de Educao para executar o Plano de Ensino Supletivo. Nessa poca
justificava-se a educao de adultos pelo poder da educao na construo da sociedade
desejada para o Brasil. (FVERO, 2009, p. 57).
O interesse pela Educao de Adultos nesse perodo foi concretizado atravs da
realizao de encontros, seminrios e de outros eventos internacionais custeados por
diversas instituies, dentre elas a UNESCO. A partir desses encontros em 1949
aconteceu a I CONFINTEA (Conferncia Internacional de Educao de Adultos), em
Elsinore, na Dinamarca. O Brasil no participou desta primeira edio, mesmo tendo
participado da Campanha em Beirute em 1948 e ter sediado o Seminrio Interamericano
 69

em 1949. Nessa conferncia firmaram-se compromissos e traaram-se estratgias as

quais os pases membros se comprometeram a cumprir tais como:
que os contedos da Educao de Adultos estivessem de acordo com as suas
especificidades e funcionalidades;
que fosse uma educao aberta, sem pr-requisitos;
que os problemas das instituies e organizaes com relao oferta
precisariam ser debatidos;
que se averiguassem os mtodos e tcnicas e o auxlio permanente;
que a educao de adultos seria desenvolvida com base no esprito de
tolerncia, devendo ser trabalhada de modo a aproximar os povos, no s os
governos;
que se levassem em conta as condies de vidas das populaes de modo a
criar situaes de paz e entendimento.
Nesse movimento havia uma certeza muito grande de que o acesso ao
conhecimento e informao transformaria os prprios cidados em ferramenta do
processo da paz mundial. A educao de adultos foi criada como espcie de educao
moral, pois a escola no havia formado o homem para a paz. De acordo com Gadotti
(2000, p.34):

Organizar uma educao paralela, fora da escola, cujo objetivo seria

contribuir para o respeito aos direitos humanos e a construo de uma
paz duradoura, que seria uma educao continuada, mesmo depois da
escola.

Em 1945, com o fim da ditadura Vargas, o Brasil passava por um processo de

redemocratizao e a Organizao das Naes Unidas (ONU) alertava para a integrao
dos povos, com o intuito de produzir paz e democracia. Nesse contexto, surgiu a
campanha de Educao de Adultos, proposta em 1947 que segundo Ribeiro (1997, p.
20) o objetivo foi de alfabetizar em trs meses e depois condensar o curso primrio em
dois perodos de sete meses. Logo aps viria outra etapa de ao em profundidade,
destinada capacitao profissional e ao desenvolvimento comunitrio. Essa campanha,
sob a direo do professor Loureno Filho, obteve resultados importantes nos primeiros
anos e estendeu-se s diversas regies do pas. Em pouco tempo, foram criadas vrias
escolas supletivas, mobilizando esforos das diversas esferas administrativas de
profissionais e voluntrios (RIBEIRO, 1997 p. 20).
 70

Por volta de 1950, a campanha perdeu fora em virtude das crticas feitas aos
mtodos adotados. Essas crticas foram quanto s deficincias administrativas da
campanha e quanto sua orientao pedaggica. Nesse mesmo perodo, denunciava-se
o carter superficial do aprendizado, devido a um perodo curto da alfabetizao e ao
mtodo inadequado para os adultos e para as diferentes regies do pas.
Em julho 1958, no Rio de Janeiro, ocorreu o II Congresso Nacional de Adultos
quando se discutiu a inadequao dos mtodos de ensino e a falta de qualificao
profissional do professor de adultos. Paulo Freire, que participava desse congresso,
justificou a ideia de Centro Educacional Humanizador, compreendida como um ato
poltico e um ato de conhecimento. As crticas feitas ao mtodo de memorizao das
slabas tenderam a uma nova viso sobre o problema do analfabetismo e consolidao
de um novo paradigma pedaggico para a educao de adultos na figura do educador,
principal articulador das propostas para a alfabetizao de adultos e educao popular
no incio de 1960.
Podemos considerar Paulo Freire como um dos precursores em favor da
alfabetizao de jovens e adultos que lutou pelo fim da educao elitista e excludente. O
principal objetivo de Freire foi uma educao democrtica e libertadora, que parte da
realidade, da vivncia dos aprendizes.
Na conjuntura mundial, em 1960, acontece a II CONFINTEA em Montreal
Canad, com a participao de 51 pases sob a premissa de um mundo em mudana, de
acelerado crescimento econmico e de intensa discusso sobre o papel dos Estados
frente Educao de Adultos, participaram desse evento 51 pases. O principal
resultado desta segunda Conferncia foi consolidao da Declarao da Conferncia
Mundial de Educao de Adultos que contemplava um debate sobre o contexto do
aumento populacional, de novas tecnologias, da industrializao, dos desafios das novas
geraes e a aprendizagem como tarefa mundial, onde os pases mais abastados
devessem cooperar com os menos desenvolvidos.
No Brasil, em 1963, o Ministrio da Educao adotou as orientaes
metodolgicas de Paulo Freire, que ficaram popularmente conhecidas como Mtodo
Paulo Freire de Alfabetizao de Adultos, tamanho sucesso que obteve.

Historicamente, o Mtodo Paulo Freire nasce no Centro de cultura do

Movimento de Cultura Popular de Pernambuco (MCP) Dona
 71

Olegarinha9, no Poo da Panela, no Recife, em 1961, fruto de 15 anos

de acumulao de experincias do educador pernambucano no campo
da educao de adultos, em reas proletrias e subproletrias, urbanas
e rurais. (GES, 1991, p.52).

O Mtodo consistia em uma proposta de alfabetizao conscientizadora, cujo

princpio baseava-se em uma frase A leitura do mundo precede a leitura da palavra
[...]. (FREIRE, 1986, p.11), o autor entendia que:

De alguma maneira, porm, podemos ir mais longe e dizer que a

leitura da palavra no apenas precedida pela leitura do mundo mas
por uma certa forma de escrev-lo ou de reescrev-lo, quer dizer,
de transform-lo atravs de prtica consciente. (FREIRE, 1986, p. 22)

Ressaltamos que com a utilizao de cartilhas, Freire desenvolveu um conjunto

de procedimentos pedaggicos que validou o Mtodo Paulo Freire. O autor previa uma
etapa preparatria em que o alfabetizador desenvolvia uma pesquisa sobre a realidade
de seu grupo e ao mesmo tempo, fazia um levantamento do universo das palavras que o
grupo utilizava para expressar realidade. Assim, desse universo deveria ocorrer, por
parte do alfabetizador, uma seleo das palavras com maior densidade de sentido, que
mostrasse as situaes existenciais mais relevantes. A proposta tambm indicava que o
educador utilizasse ilustraes e abrisse uma discusso que evidenciasse o papel ativo
dos homens como produtores de cultura, e, que o educando assumisse a sua capacidade
e responsabilidade na aprendizagem.
importante destacar que todo esse processo foi desenvolvido na experincia de
em Angicos/RN, uma vez que o autor reconhece que:

Angicos teve um papel pedaggico enorme sobre ns. Angicos nos

formou e reformou. No foi a gente que chegou e educou opovo, no!
A gente chegou e assustou-se, espantou-se e aprendeu. Agora, como
ningum aprende s, ao aprender ensina, a gente ensinou ao povo.
(FREIRE, 1993)10

9
O educador Paulo Freire aplicou seu mtodo, pela primeira vez a cinco alunos, dos quais trs
aprenderam a ler e escrever em 30 horas, outros dois desistiram antes de concluir, no Centro de
Cultura Dona Olegarinha, um Crculo de Cultura do MCP,fundado no Poo da Panela, local
histrico de Recife, onde, no sculo XIX funcionou um dos ncleos de luta pela abolio. Esse
centro organizou-se com a Parquia de Casa Forte, que lhe cedeu uma casa para sua instalao.
10
Citao da contracapa do livro 40 horas de Angicos: uma experincia pioneira de educao.
Autor Carlos Lyra Cortez Editora: 1996.
 72

Essa experincia mobilizou especialistas em educao nacionais e

internacionais, pois, aqui, nascia uma proposta de educao para adultos inovadora.
Podemos resumir o mtodo apontando que o principal objetivo era superar a dicotomia
entre teoria e prtica: no processo, quando o homem descobre que sua prtica supe um
saber, conclui que conhecer interferir na realidade, de certa forma. E, percebendo se
como sujeito da histria, toma a palavra daqueles que at ento detm seu monoplio.
Assim, para Feire alfabetizar , em ltima instncia, ensinar o uso da palavra.
O I Encontro Nacional de Alfabetizao e Cultura Popular realizado em
setembro de 1963, no Recife, classificou alguns dos principais movimentos ocorridos
nos anos de 1960 a 1964, no que se refere Educao de Adultos (GES, 1991). Dentre
esses movimentos destacou-se o Movimento de p no cho tambm se aprende a ler
deflagrada em Natal em 23 de fevereiro de 1961, pela Secretaria de Educao da
Prefeitura de Natal. (GES, 1991, p. 50). Esse movimento trazia uma viso de escola
democrtica e inclusiva para as camadas mais pobres da populao e que foi
desenvolvida na cidade do Natal/RN, nos anos de 1960.
Os acampamentos escolares, como eram conhecidas as escolas, foram
construdas de palha de coqueiro e o cho de barro batido, as palhoas estavam
localizadas nos bairros das Rocas e Quintas, prxima a populao mais humilde, o que
justifica o nome de ps calados ou descalos, no entanto o importante era aprender a
ler e a escrever. Ressaltamos que tambm foram cedidos sedes de sindicatos, igrejas
para servirem como salas de aulas.
Percebe-se que o governo e as instituies de educao de Natal pensaram e
desenvolveram uma proposta didtico-pedaggica pioneira, em que houve toda uma
mobilizao, nas devidas limitaes econmicas e estruturais da poca, do corpo
docente e da sociedade civil com o fim de erradicar o ndice gritante de analfabetismo
da cidade. Ges (1991, p. 69) mostra que, O ndice de analfabetismo na populao
acima de 14 anos, o mais alto era o do Nordeste (59, 97%) e, em Natal, o Censo de 1960
revelara a existncia de 60.254 analfabetos, cifra possvel de ser decomposta em 35.810
crianas e 24.444 adultos. A expresso De P no Cho Tambm se Aprende a Ler
surgiu a partir de dois aspectos distintos, mas que se intercruzam diante do contexto da
poca. O primeiro trata de uma reportagem do jornalista Expedito Silva sobre o ensino
municipal e o que viu nas escolas de palha de coqueiro e barro batido no bairro das
Rocas, chamada de acampamento escolar, nessa escola no se exigia farda nem sapatos,
dizia o jornalista inspirado: at de p no cho se aprende a ler (GES, 1991). O
 73

segundo mostra que dado ao alto ndice de analfabetismo na poca, o nome da

campanha sugerido na compreenso de se trabalhar em prol da reduo desse ndice
com a condio que se era imposta na poca. Ges (1991, p. 71) lembra que, O
Prefeito Djalma Maranho percebeu o apelo da expresso e adoto-a para a Campanha
Municipal de Erradicao do Analfabetismo: ter os ps no cho significava conhecer a
realidade e a dimenso do seu desafio.
A experincia da Campanha descrita em oito fases, mas o que nos ateve foi As
Escolinhas onde acontecia a alfabetizao que logo aps cedeu lugar para o Curso de
Emergncia que preparava o professor leigo (GES, 1991), o Acampamento escolar,
construdo em alguns bairros da cidade de Natal. Em 1961, construram-se dois
Acampamentos: os dos bairros de Rocas e de Carrasco. Em 1962, o nmero cresceu
para nove, situados nos seguintes bairros perifricos: Quintas, Conceio, Granja, Nova
Descoberta, Nordeste, Aparecida e Igap. As Praas de Cultura partiram da ideia do
Movimento de Cultura Popular de Pernambuco (MCP) que relacionava a alfabetizao e
Educao de Base manifestaes culturais tais como teatro, cinema, dana, artes
plsticas entre outros (GES, 1991). Natal se adaptou a esse modelo conforme o relato
de Ges (1991, p. 74):

O importante numa praa de cultura no o seu equipamento. a sua

funcionalidade. Numa Praa de Cultura, possvel um espao de
convivncia (parque infantil e esporte); fontes de informao
(bibliotecas, jornais murais, exposies de artes plsticas, etc.) uma
oportunidade para organizar debates de interesse da comunidade, a
partir do discurso poltico [...].

A praa de cultura traz a ideia de convivncia entre as pessoas, mas com um

espao de se discutir informao e poltica nas bibliotecas, nos jornais murais, nas
exposies culturais, entre outros.
O Centro de Formao de Professores foi outra fase da campanha,

Confiado direo da professora Margarida de Jesus Cortez, o CFP

funcionava em trs nveis: a) Curso de Emergncia para treinamento
de monitores da Campanha, preparando em trs meses, pessoal leigo;
b) Curso Normal de grau ginasial, preparando em quatro anos as
regentes de classes, com ingresso mediante exame de admisso; c)
Curso Normal de grau colegial, preparando professores com mais de
trs anos de escolaridade (GES, 1991, p. 75)
 74

Com o golpe militar de 1964, os programas de alfabetizao e educao popular

que se expandiram, entre 1961 e 1964, foram considerados ameaadores e sofreram
represso. O governo militar s permitiu a realizao de programas de alfabetizao
com carter assistencialista e conservador, dentre eles a Ao Bsica Crist.
Em 1967, na poca do regime militar de acordo com Ribeiro (1997, p. 26) o
governo assumiu o controle dessa atividade lanando o Movimento Brasileiro de
Alfabetizao (Mobral). O movimento tinha o objetivo de alfabetizao de jovens e
adultos, na tentativa de erradicar o analfabetismo, assim o foco foi o ato de ler e
escrever, a metodologia assemelha se a de Paulo Freire com codificaes, cartazes
com famlias silbicas, quadros, fichas, porm, no utilizava o dilogo como a
metodologia pensada por Freire e no se preocupava com a formao crtica dos
sujeitos.
O programa instalou-se em cada municpio do pas como organizao autnoma,
por meio das comisses municipais, fruto das negociaes entre o prefeito e a sociedade
local, foi ao pice no final da dcada de 1970, ampliando a sua atuao s quatro
primeiras sries do ensino fundamental:

O Mobral [...] comea a funcionar efetivamente em 1970, com vistas a

erradicar o analfabetismo de jovens e adultos. Tal movimento foi
lanado com grande alarde, pois afinal visava atingir um grande
contingente popular, e esta era uma forma de buscar legitimao.
(GERMANO, 2000, p. 163),

Enquanto a forte represso no Brasil encaminhava a poltica da Educao de

Adultos, na cidade de Tquio em 1982 (Japo), ocorria a terceira edio da
CONFINTEA que reuniu 82 Estados-membros; trs Estados na categoria de observador
(incluso Cuba); trs organizaes pertencentes s Naes Unidas e 37 organizaes
internacionais. As temticas discutidas foram sobre Educao de Adultos e
Alfabetizao, Mdia e Cultura, apostou-se nas premissas de que a Educao de Adultos
teria como elemento essencial a aprendizagem ao longo da vida.
Essas premissas, de certa forma, no estavam contempladas no Mobral adotado
no Brasil, o que levou:

[...] as orientaes metodolgicas e os materiais didticos do Mobral

reproduziram muitos procedimentos consagrados nas experincias de
incio dos anos 60, mas esvaziando-os de todo sentido crtico e
problematizador. (RIBEIRO, 1997, p.26)
 75

A Lei de Diretrizes e Bases da Educao, LDB 5.692/71 implantou o ensino

supletivo e um captulo dedicado educao de jovens e adultos. Em 1974, o MEC
props a implantao dos Centros de Estudos Supletivos (CES), os centros tinham
influncias tecnicistas devido situao poltica do pas naquele momento.
No entanto, na dcada de 1980, os projetos alfabetizadores davam suporte ao
trabalho com a lngua escrita e com as operaes bsicas da matemtica. Nessa mesma
poca, o governo expandiu para alguns estados e municpios esses projetos
alfabetizadores, uma vez que apenas o Mobral tinha essa autonomia.
Em 1985, o Mobral foi extinto por no ter mais prestgio entre os polticos e
educadores e substitudo pela Fundao EDUCAR que trazia uma proposta mais
flexvel e apoiava tecnicamente e financeiramente as iniciativas de alfabetizao
existentes nas vrias pesquisas sobre a lngua escrita que de certa forma refletiam na
EJA. A promulgao da Constituio de 1988 fez o Estado ampliar o seu dever com a
Educao de jovens e adultos. No entanto, o EDUCAR no deu conta do esvaziamento
das polticas pblicas para jovens e adultos.
Em 1985, na Frana, ocorreu a IV CONFINTEA em Paris, com a participao
de 841integrantes, 112 Estados-membros, Agncias das Naes Unidas e ONGs. Esse
encontro salientou a importncia do reconhecimento do direito de aprender como o
maior desafio para a humanidade. Entendendo por direito aprender a ler e a escrever, a
questionar e a analisar, a imaginar e a criar; ler o prprio mundo e escrever a histria,
ter acesso aos recursos educacionais e desenvolver habilidades individuais e coletivas.
A conferncia incidiu sobre as lacunas das aes governamentais quanto ao
cumprimento do direito de milhares de cidados terem suas passagens pelos bancos
escolares com propostas adequadas e com qualidade.
Em meados de 1990, emergiram iniciativas em favor da Educao de jovens e
adultos, o governo incumbiu tambm os municpios a se engajarem nesta poltica,
ocorrem parcerias entre ONGs, municpios, universidades, grupos informais,
populares, Fruns estaduais, nacionais, desencadeando a necessidade de mudanas na
educao de jovens e adultos. Assim, os programas destinados aos jovens e adultos no
poderiam estar voltados apenas para a alfabetizao, mas tambm precisavam garantir a
possibilidade de continuidade para outras sries, vejamos:
 76

A Constituio de 1988 ratificou o dever do Estado em

proporcionar escolaridade bsica, independente da idade,
elevando, assim, a Educao de Jovens e Adultos ao mesmo
patamar da educao de crianas de 07 a 14 anos, garantindo a
sua obrigatoriedade e gratuidade (DOMINGUES, 1999, p.11).

Em 1990 realizou-se a Conferncia Mundial sobre Educao para todos, na

cidade de Jomtien na Tailndia, esta conferncia trouxe uma viso mais abrangente
sobre a educao bsica.
No Plano Decenal de Educao para Todos (1993) foi inserida em mbito
mundial, a questo da universalizao e educao para todos. Nesse plano o governo se
prontifica em garantir a aprendizagem para todos,

Os compromissos que o governo brasileiro assume, de garantir a

satisfao das necessidades bsicas de educao de seu povo,
expressam-se no PLANO DECENAL DE EDUCAO PARA
TODOS, cujo objetivo mais amplo assegurar, at o ano 2003, a
crianas, jovens e adultos, contedos mnimos de aprendizagem que
atendam s necessidades elementares da vida contempornea.
(BRASIL, 1993, p. 12)

Em Setembro de 1996 ocorreu em Natal/RN o Encontro Nacional de Educao

de Jovens e Adultos, preparatrio V CONFINTEA. Na sua abertura foi lanado o
Programa Alfabetizao Solidria (PAS), cuja inteno era atender a demanda de
alfabetizao do pas. Paiva (2005, p. 119)

[...] o Programa Alfabetizao Solidria, como estratgia do governo

brasileiro, alinhando cinco parceiros: MEC, Conselho da Comunidade
Solidria, empresas, universidades e prefeituras, estruturado em forma
de projeto piloto, com previso de ampliao, para o que concorre
com as caractersticas de baixo-custo e gesto simplificada,
iniciando-se nos 32 municpios brasileiros com maior ndice de
analfabetismo, dividindo seus custos com empresas, selecionando e
oferecendo materiais didticos atravs da SEF/MEC e atribuindo as
universidades o papel de capacitar monitores/professores.

O PAS foi um adendo ao encontro que gerou o Documento Final do Seminrio

Nacional da Educao de Jovens e Adultos que traz um diagnstico da EJA no Brasil e
que foi aprovado pelos delegados reunidos na plenria desse evento. O Documento
abarca os dados da contextualizao da EJA, referente populao, analfabetismo e
escolarizao [...] (PAIVA, 2005).
 77

Em 1997, acontece a V Conferncia Internacional de Educao de Jovens e

Adultos realizada em Hamburgo, na Alemanha. Esta conferncia consta na histria da
EJA de maneira singular, por ter posto em marcha um intenso movimento de preparao
mundial com certa antecedncia. Ela acontece a partir de um amplo processo de
consultas preparatrias (IRELAND, 2000, p.15) realizadas nas cinco grandes regies
mundiais consideradas pela UNESCO, acrescidas da Consulta Coletiva as ONGs, de
onde foram consolidados relatrios para a Conferncia Internacional.
Sob o tema da aprendizagem de adultos como ferramenta, direito, prazer e
responsabilidade, o evento contou com a participao de mais de 170 estados membros,
500 ONGs e cerca de 1300 participantes. Ireland, (2009, p. 45) comenta que, em
Hamburgo e em termos de educao de adultos, busca-se expressar a centralidade do
homem para o processo de desenvolvimento e a essncia da aprendizagem para o seu
desenvolvimento[...]. Foi uma conferncia onde a mobilizao atravessou fronteiras
temticas e de ao. Ela endossou a importncia dessa educao tanto para os pases
desenvolvidos como para os em desenvolvimento. Isso levou o governo do Brasil a
desenvolver mais aes ao combate ao analfabetismo em decorrncia das presses da
poltica educacional adotada no mundo. Embora em Hamburgo, em 1997, se tenha
buscado resgatar o verdadeiro significado de educao para todos no sentido amplo e
dentro da perspectiva do conceito da aprendizagem ao longo da vida (lifelonglearning)
(IRELAND, 2009, p. 45).
Na cidade de Dacar em 2000, ocorreu o Frum Mundial de Educao, que
estabeleceu metas e aes voltadas a alfabetizao e educao bsica de adultos.
(IRELAND, 2009)
Tanto a Conferncia Mundial sobre Educao para todos, cujo documento
construdo foi a Declarao de Jomtien, quanto a Declarao de Hamburgo e o Frum
Mundial de Educao em Dacar foram eventos importantes, pois,

O grande arcabouo conceitual estratgico para o campo da educao

, sem dvida, a chamada educao para todos, que fundamenta todas
as principais estratgias internacionais do perodo: a Declarao de
Jomtien, o Compromisso de Dacar, a Declarao de Hamburgo [...].
(IRELAND, 2009, p. 46)

No Brasil, em 2001, criou-se o Programa Recomeo Supletivo de Qualidade

financiado pela Unio, com o objetivo de expandir o nmero de vagas para jovens e
adultos do Ensino Fundamental.
 78

No dia 26 de junho de 2002 foi criado o Frum Potiguar de Educao de Jovens

e Adultos (FPEJA), por ocasio do II Encontro Estadual de EJA, promovido pela
comisso de educadores e instituies que criou o FPEJA. O FPEJA conta com 21
membros fundadores e 2 membros integrantes.
No final de 2002, o MEC lanou a proposta curricular do segundo segmento da
EJA III e IV que correspondem s de 5 a 8 sries do ensino regular, atualmente do 6
ao 9 ano. O objetivo desse programa proporcionar ao aluno sua integrao na escola
de forma que exera o ato de cidadania na escola e na comunidade em que vive.
Em 2003, em Bangcoc, os Estados-membros da UNESCO foram convocados a
reexaminarem os compromissos com a EJA firmados na Conferncia de 1997. A
reunio para o Balano Intermedirio da V CONFINTEA aconteceu em Bangcoc,
influenciado pelo clima de Frum Social Mundial. Este encontro foi uma chamada de
responsabilizao dos estados membros com a finalidade de implementar a Agenda de
Hamburgo e a concretizar a VICONFINTEA, em 2009.
A V CONFINTEA recomendou aos pases participantes o desenvolvimento de
uma poltica que ampliasse a Educao de Jovens e Adultos para alm da alfabetizao.
Da, o MEC lanou a Proposta Curricular do segundo segmento. No entanto, observa-se
que nessa etapa de ensino a poltica adotada paliativa e descontnua quando se trata da
EJA. Ela insuficiente para dar conta da demanda, que na grande maioria so jovens,
devido a problemas de insucessos no Ensino Fundamental. Dessa forma, importante
eleger uma poltica pblica voltada a EJA e que contemple o Ensino Mdio profissional.
A partir da, nasce o Programa Nacional de Integrao da Educao Profissional
com a Educao Bsica na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA)
que foi institudo pelo Decreto n 5.840, de 13 de julho de 2006. Esse programa
manifesta uma determinao governamental de atender demanda de jovens e de
adultos pela oferta de educao profissional tcnica de nvel fundamental e mdio.
importante salientar que at ento no se priorizava educao profissional para atender
os jovens e adultos, ficando, assim, em geral, excludos.
Em dezembro de 2009 na cidade de Blem/PA, realizou-se a VI CONFINTEA
com a presena de 1.100 delegados e 55 ministros de Estado, representantes dos 144
Estados Membros da UNESCO, as temticas defendidas foram desenvolver
aprendizagem ao longo da vida, a alfabetizao como meio essencial de capacitar o
educando para enfrentar os problemas da vida, as polticas para a Educao de Jovens e
adultos tem que ser globais, inclusivas e integradas numa perspectiva de aprendizagem
 79

ao longo de toda vida, a educao inclusiva e a qualidade da aprendizagem tanto na

metodologia de ensino como nos materiais didticos. Como afirma Prestes (2011, p.
241) Durante a Conferncia, todos disseram ser necessrio cumprir os acordos e as
promessas anteriores assumidos em mbito internacional e relativos educao de
pessoas jovens e adultas, fortalecendo o entendimento de ser um direito garantido na
Declarao Universal dos Direitos Humanos, de 1948, e um componente indispensvel
para as novas propostas de desenvolvimento e transformaes sociais e coletivas.

3.4 APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA: EM PAUTA A VI CONFINTEA

A VI CONFINTEA11 que aconteceu em 2009, na cidade de Belm (PA), s

tendncias da EJA na contemporaneidade, foram o mote gerador das discusses
desencadeadas, dentre os quais destacamos alguns aspectos importantes:
Compreenso do inacabamento da formao humana;
Aprender por toda vida;
Educar-se em direitos humanos e planetrios em prol da construo de uma
sociedade solidria e sustentvel;
Campos e espaos que educam para alm da perspectiva escolar;
Novos temas, novos problemas e novos sujeitos.
A partir dessa conferncia foi elaborado um documento que passou a guiar a
Educao de Adultos mundialmente, o Marco de Belm. Esse documento trata de
aspectos como:
Deixa a retrica e vai para ao;
Aprendizagem ao longo da vida como princpio para pensar e organizar as
polticas pblicas de EJA, o que supe a sua assuno como um direito pblico e
como um continuum que articula a aprendizagem formal, no formal e informal;
A alfabetizao continua sendo um desafio e um pilar indispensvel para pensar
as polticas de EJA nos pases;

11
Conferncia promovida pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
Cultura (Unesco) [...] para fazer um balano da educao e aprendizagem dos jovens e adultos
no mundo globalizado e propor avanos e aprimoramentos das suas polticas.
 80

Recomendaes: alfabetizao de adultos, polticas e medidas legislativas,

governana, financiamento, participao, incluso e equidade e qualidade.

Essas proposies foram discutidas tendo como base um documento12 construdo

nos encontros preparatrios da VI CONFINTEA (2009), onde participaram os Fruns
de EJA de cada estado do pas. Salientamos que um ponto polmico na discusso desse
evento refere-se compreenso sobre aprendizagem ao longo da vida que antes era tida
como educao permanente. Esse tipo de educao na Europa tem um fundamento
terico-metodolgico diferente do Brasil, o que acabou sendo vista pelos tericos de
uma forma crtica.
a partir dos anos 90 que nasce o interesse pelos estudos relacionados
educao permanente, ou seja, quando tericos da educao e educadores se sentiram
atrados pelo conceito de educao fora da escola ou um termo cientfico: educao
no formal ou informal. Essa nova forma de pensar a educao, principalmente a
Educao de Adultos, j era discutida na III CONFINTEA13. Para Gadotti (2005) a ideia
de educao permanente chegava endossada pela UNESCO e apresentava esse tipo de
educao sem ideologia. Dessa forma a UNESCO tentava mostrar para o mundo um
projeto de educao que se adaptasse a todo e qualquer contexto social, poltico e
econmico da poca.
Gadotti (2005) distingue a necessidade de uma educao permanente daquilo
que motivou um estudo sobre essa educao. Na compreenso do autor, o fenmeno da
educao permanente:

[...] o aparecimento dessa necessidade numa determinada poca,

provocada por uma sociedade que exige constante renovao dos
conhecimentos e um discurso sobre a Educao Permanente que
todo um trabalho terico em torno desse fenmeno [...].(2005, p. 92)

Desse modo a Educao Permanente, a partir de uma exigncia da sociedade,

tem o propsito em trazer a renovao dos conhecimentos. A partir da compreenso dos
aspectos aqui elencados e que tratam da educao permanente ou ao longo da vida,
verifica-se que a EJA, atualmente, se enquadra nesse novo conceito de educao e

12
Documento Base Nacional Preparatrio VI CONFINTEA.
13
III Conferncia Internacional de Educao de Adultos ocorrida em Tquio no Japo em 25 de
julho a 7 de agosto de 1972. A Conferncia sublinha os seguintes pontos: que a educao um
processo permanente, e que tanto a de adultos, como a de crianas e adolescentes no se
separam. PAIVA, J. (2005, p. 85)
 81

rompe com as ideias do ensino supletivo e da educao reparadora para educao ao

longo da vida. A educao permanente ainda pode ser considerada como:

[...] a expresso educao permanente das mais recorrentes nas

dcadas mais recentes. Em torno dela orbita, alm disso, uma
constelao de termos afins ou derivados por concretizao: formao
contnua, educao de adultos, andragogia, educao ao longo da vida
etc. (TRILLA, 2008 p. 26)

importante ressaltar que a conjuntura mundial aponta necessidade da

educao permanente a partir de uma aprendizagem constante, estar atenta as vrias
mudanas que ocorrem nos setores sociais, polticos e econmicos e interagir de forma
crtica nos aspectos formativos necessrios a essa conjuntura. Villanueva (2001, p. 166)
destaca a necessidade de uma Educao Permanente quando fala que, Se hace
necesario um reaprendizaje permanente para evitar la obsolescencia. Esta necesidad
nos conduce a la Educacin Permanente.
A Conferncia traz para discusso, um dos pontos mais incisivos desse evento:
da retrica ao, esse aspecto promoveu inquietaes aos conferencistas, pois passar
da palavra para ao um desafio diante do direito a aprendizagem ao longo da vida e
dos problemas sociais e econmicos que existem em vrios pases. De acordo com
Prestes (2011, p. 243)

[...] a educao de jovens e adultos, reafirmando-se como um processo

que envolve direitos ao longo da vida, se direciona para contemplar
necessidades das pessoas e de sua sociedade, entendidas como
processos de desenvolvimento, e mirando os muitos desafios polticos,
econmicos, sociais e culturais enfrentados por essa regio para tornar
as aprendizagens condies essenciais desse desenvolvimento, surgem
inquietaes em relao ao apelo formulado na Conferncia para se
passar da palavra ao.

Achamos pertinente essa preocupao em reafirmar que a EJA faz parte de um

processo em que envolve direitos, aprendizagem ao longo da vida, e que suas aes
devem ser pensadas a luz das necessidades dos sujeitos dessa modalidade de ensino,
embora sem as condies necessrias para atender essas necessidades no h como sair
da retrica ao. Ainda conforme Prestes (2011, p. 250)

Fica tambm simplista estabelecer anlises e projees sobre as

aprendizagens das pessoas jovens e adultas sem compreender o
contexto sociopoltico e econmico onde estas pessoas esto inseridas
e sem considerar a cultura, os poderes e as regras que regem a
 82

formao social e as normas de conduta das populaes e das

instituies dessa regio, sem garantir o financiamento para o
desenvolvimento de aes polticas e para a realizao de pesquisas e
sem existir mecanismos integrando polticas do Estado com a
sociedade civil. Sem essas condies, fica difcil passar da palavra
ao, como recomendou a VI Confintea.

A VI CONFINTEA suscita aspectos relevantes e necessrios Educao de

Jovens e Adultos conduzindo a uma reflexo sobre os entraves existentes no contexto
escolar. necessria a superao desses para, enfim, sair da retrica para a ao.

3.5 NMERO DE MTRCULAS NA EJA: O QUE SE TEM PARA REVELAR

Os dados tabulados e organizados do Censo Escolar 2011 realizado pelo

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas (INEP) reforam a tendncia de adequao na
distribuio de matrculas da Educao Bsica na modalidade de EJA, que vem sendo
observada desde 2007, refletindo quais aes e polticas pblicas esto sendo
implementadas nos ltimos anos.
Apresentaremos a seguir uma tabela com o nmero de matrculas da EJA do
Ensino Fundamental e Mdio por dependncia administrativa federal, estadual e
municipal.

Tabela 1- Nmero de Matrculas na Educao Bsica Modalidade EJA, segundo a

Dependncia Administrativa Brasil 2011
Matricula da educao bsica da modalidade de educao de jovens e adultos

Dependncia administrativa Federal Estadual Municipal Privada TOTAL

Ensino fundamental 1.196 986.259 1.647.993 46.328 2.681.776

Ensino Mdio 14.935 1.206.737 43.722 98.999 1.364.393

TOTAL 16.131 2.192.996 1.691.715 145.327 4.046.169
Fonte: MINISTRIO DA EDUCAO (2011).

Na tabela 1, possvel observar que a EJA oferecida no mbito Federal,

Estadual, Municipal e Privada, o que revela a quantidade de pessoas que no se
enquadram nos requisitos do ensino regular. Nessa mesma tabela, podemos observar
que a rede municipal a maior responsvel pelos alunos do Ensino Fundamental da
 83

EJA. A nosso ver, esse fato deveria responsabilizar o municpio a lutar por polticas
pblicas mais efetivas que contemple a reduo dos ndices de analfabetismo, da
distoro idade-srie e que fornea maiores investimentos EJA, de forma a beneficiar
no apenas os alunos, mas tambm os profissionais que atuam nessa modalidade de
ensino.
A distoro idade-srie vem contribuindo para o aumento do contingente jovem
na EJA, em suma a maior parte desses alunos na EJA resulta dessas distores.
Os dados do Censo Escolar 2010 aponta que no Brasil, um a cada cinco
estudantes do ensino fundamental est atrasado na escola. O indicador dessa pesquisa
mostra a proporo de alunos que no esto matriculados na srie de acordo com sua
faixa etria. A LDB n 9394/96 recomenda que o aluno deve concluir o Ensino
Fundamental aos 14 anos de idade, no entanto a pesquisa revela que a srie com maior
ndice dessa distoro o 6 ano onde 32% esto fora da srie pela sua faixa etria. A
legislao recomenda que o aluno no 6 ano deve ter a idade de 11 anos, no entanto os
alunos que fazem parte desse percentual no conseguem avanar na sua escolarizao e
passam a ser candidatos s turmas de EJA, no momento em que atingem a idade mnima
para entrar nessa modalidade de ensino, que de 15 anos conforme a resoluo
CNE/CEB 03, de 15 de junho de 2010.
Segundo o Censo Escolar, do ano de 2008 a 2010, o percentual de alunos do
Ensino Fundamental, fora da srie lhe adequada para a sua idade registrou um
aumento sensvel desta distoro, conforme o grfico a seguir.

Grfico 2 Percentual da distoro-srie dos alunos do Ensino Fundamental de 2008 a

2010
24,00%
23,50%
23,00%
22,50%
22,00%
21,50%
21,00%
2008 2009 2010
Fonte: Censo Escolar (2010).

O grfico 2revela que em 2008, a taxa era 22,1%, passou para 23,3% em 2009 e
para 23,6% em 2010. No ensino mdio, o percentual era de 33,7% em 2008, foi para
 84

34,4% em 2009 e chegou a 34,5% em 2010. No Rio Grande do Norte em percentuais do

6 ao 9 ano foi registrado 37% em 2009.
A grande causa hoje da distoro idade-srie a reprovao, desse modo j se
pensa em maneiras de aprendizagem para reduzir essa causa. Deve estar incluso
tambm nessa reduo os ndices de analfabetismo e alfabetismo funcional.
Entende-se por pessoas analfabetas aquelas que no realizam tarefas simples de
leitura de palavras, por vezes leem nmeros familiares (nmeros de telefone, preos,
etc.). Considerando o tempo de escolarizao, so consideradas analfabetas funcionais
as pessoas com permanncia inferior a quatro anos de escolaridade (INDICADOR DE
ALFABETISMO FUNCIONAL, 2002, p. 5).
O Indicador de Alfabetismo funcional (INAF) realizado desde 2001 cuja
amostras nacionais representam a populao de 15 a 64 anos de idade. So classificados
em trs nveis:

Alfabetizados em nvel rudimentar: localizam uma informao explcita em

textos curtos, leem e escrevem nmeros usuais contextualizando preos,
horrios, nmero de telefone.
Alfabetizados em nvel bsico: leem e compreendem textos de mdia extenso,
localizam informaes, leem bem nmeros na casa dos milhes, resolvem
problemas com sequncia simples de operaes, compara os decimais, passa
troco e tm noo de proporcionalidade.
Alfabetizados em Nvel pleno: consegue desenvolver uma estratgia na resoluo
de problemas, resolvem clculos usando noes de proporcionalidade e
porcentagem, leem tabelas e grficos e realiza clculo de rea suas habilidades
no mais impem restries para compreender e interpretar textos mais longos
analisam e relacionam suas partes, comparam e avaliam informaes,
distinguem fato de opinio, realizam inferncias e snteses.
A seguir mostraremos a tabela que explicita a evoluo do INAF populao
entre 15 a 64 anos de 2001 a 2011.
 85

Tabela 2 Evoluo dos ndices de alfabetismo no Brasil 2001 a 2011

Evoluo do indicador de alfabetismo da populao de 15 a 64 anos (2001-2002 a 2011)

2001- 2002- 2003- 2004-
Nveis 2007 2009 2011
2002 2003 2004 2005
BASES 2000 2000 2001 2002 2002 2002 2002
Analfabeto 12% 13% 12% 11% 9% 7% 6%
Rudimentar 27% 26% 26% 26% 25% 20% 21%
Bsico 34% 36% 37% 38% 38% 46% 47%
Pleno 26% 25% 25% 26% 28% 27% 26%
Analfabeto e Analfabetos
39% 39% 38% 37% 34% 27% 27%
Rudimentar fundamentais
Bsico e Alfabetizados
61% 61% 62% 63% 66% 73% 73%
Pleno funcionalmente
Fonte: Indicador de Alfabetismo Funcional, 2011.

Conforme o grfico, observamos que de 2001 at 2011 o percentual de

analfabetos reduziu pela metade, enquanto que a quantidade de alfabetizados em nvel
rudimentar diminuiu 6%. Os alfabetizados em nvel bsico aumentaram 13%, enquanto
que o alfabetizado em nvel pleno permaneceu estvel cuja mdia de 26,14%.
No aspecto matemtico o 2 Indicador de Alfabetismo Funcional (2002)
apresenta resultados que mostram profundas desigualdades face s oportunidades, tanto
em apreender quanto em utilizar as habilidades matemticas funcionais. Essas
diferenas denunciam fatores que pesam na hora da avaliao sobre o alfabetismo
funcional, tais como, a escolarizao, classe econmica, gnero, acesso a bens culturais
e materiais. Observamos que so questes sociais que interferem bastante nessa
avaliao e que refletem no ndice classificatrio do indivduo nos nveis de
alfabetismo.
A classe econmica e gnero tambm influenciaram o desempenho dos alunos
na pesquisa. Tal diferena pode ter uma ligao com a qualidade da escolarizao do
entrevistado e de seus pais, assim como o seu acesso a bens culturais e materiais.
Quanto questo de gnero, segundo a pesquisa, os homens tm uma mdia de acerto
ligeiramente superior ao das mulheres de mesma escolaridade. Contudo os dados do
INAF revelam que 21% dos pesquisados detm a habilidade de ler e interpretar dados
matemticos como demonstra a citao a seguir:

De posse desses dados do INAF, podemos refletir sobre o diagnstico

para a incluso em sala de aula. Sabemos que pouco mais de 21% das
pessoas sabem ler e interpretar dados matemticos, o que nos leva a
uma importante reflexo sobre o quanto de pessoas desprovidas dessa
 86

habilidade existem ao nosso redor, excludas de um dos aspectos mais

importantes de suas vidas, o de estarem inseridas no contexto social.
(SILVA, 2007, p. 23)

O INAF mostra resultados onde menos de um quarto da populao tem a

habilidade de interpretar dados matemticos. O que revela que boa parte das situaes
do cotidiano em que se precise da matemtica para resolv-las, essa populao no vai
ter o conhecimento necessrio para solucionar tais situaes.
O alfabetismo funcional tambm reflete nos nmeros de matrcula quando se
avalia a que nvel de alfabetismo o aluno se encontra e como o conhecimento desse
aluno avaliado contribui para a sua aprendizagem na srie em que ele se encontra.
A seguir, apresentaremos o grfico n que trata da matrcula do Ensino
Fundamental.

Grfico 3 - Nmero de matrculas do Ensino Fundamental e Mdio da Rede Municipal no

Brasil.

Fonte: Ministrio da Educao, 2011.

O grfico 3acima revela que o Ensino Fundamental da Rede Municipal de

Ensino no Brasil, o principal responsvel pela maior parte da matrcula totalizando
97% enquanto o Ensino Mdio dessa mesma rede representa 3%.
A tabela 3 mostra o nmero de matrculas da EJA do ensino fundamental no
Brasil. De acordo com ela, as matrculas na Educao de Jovens e Adultos mantiveram
a tendncia de decrscimos nos ltimos anos, o que significa uma queda de 5,6%,
representando menos 241 mil matrculas no perodo de 2010 a 2011.
 87

Tabela 3 - Nmero de Matrculas na Educao de Jovens e Adultos nas sries finais do

Ensino Fundamental no Brasil de 2007 a 2011
ANO MATRCULAS NA EJA ANOS FINAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
2007 2.206.153
2008 2.164.187
2009 2.055.286
2010 1.922.907
2011 1.722.697
Fonte: Ministrio da Educao, 2011.

O CENSO de 2011 apresentou uma queda de 6% (254.753), totalizando

3.980.203 nas matrculas em 2011 da EJA, conforme o documento RESUMO
TCNICO CENSO ESCOLAR 2011 (INEP/MEC). Desse total, 2.657.781 (67%)
esto no Ensino Fundamental e 1.322.422 (33%) no Ensino Mdio.
Os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (Pnad)/IBGE 2009
revelam que o Brasil tem uma populao de 57,7 milhes de pessoas com mais de 18
anos que no frequentam a escola e no tm o Ensino Fundamental completo. A nosso
ver, essa populao poderia ser atendida pela EJA.
Como possvel observar os nmeros so significativos, ou seja, o atendimento
de EJA muito aqum do que poderia ser. Acreditamos que os dados do Censo podem
contribuir para o diagnstico e a proposio de polticas de ampliao da oferta dessa
modalidade de ensino.

3.5.1 A EJA na Rede Municipal de Natal: algumas reflexes

A rede municipal de Natal conhecida por desenvolver ou se apropriar de

experincias exitosas para erradicar o analfabetismo, seja mbito nacional ou local.
Podemos elencar alguns movimentos que tiveram sua implementao em Natal/RN
como: As Escolas Radiofnicas, O Movimento de Educao de Base (MEB) a
Campanha de P no Cho Tambm se Aprende a Ler, esse ltimo foi uma das
experincias de alfabetizao mais importantes da histria alfabetizao de Natal. Essa
campanha foi criada na gesto do prefeito Djalma Maranho que sempre teve como
meta principal a Educao e a Cultura conforme j tratado nesse trabalho.
 88

A Rede Municipal de Educao de Natal sempre atendeu at a dcada de 90 a

Educao de Adultos, principalmente, por meio de projetos de mbito nacional como
Mobral, Projeto Saber, Projeto Ascenso, entre outros. Mas a partir de 1990 que a EJA
passou a fazer parte do ensino regular com professores da rede, conforme citao da
proposta curricular abaixo:

A Educao de Jovens e Adultos foi institucionalmente incorporada

como um segmento educacional do sistema de ensino regular e passou
a ser ministrada nas escolas da rede com professores do quadro e
programa prprio. (Natal 2008, p. 15)

Em 1998, na rede municipal de Natal foi implantado o Projeto Acreditar que

tratava dos nveis I e II do 1 segmento EJA com a durao de dois anos, equivalente ao
Ensino Fundamental I (1 ao 5 ano). Em 2000, o projeto passou a atender os nveis III e
IV do 2 segmento, equivalente ao Ensino Fundamental II (6 ao 9 ano), essa
equivalncia se trata dos nveis de ensino e no do currculo e das finalidades da EJA.
A efetivao da EJA veio por intermdio da Resoluo n 001/01-CME
publicada no D.O.E./RN em 22/06/2001 que garantia o acesso e a permanncia nas
escolas de EJA da rede municipal cujo atendimento s ocorre no turno noturno.
Aps a promulgao da garantia das escolas para jovem e adulto o pesadelo do
desperdcio (reprovao e abandono), que aqui chamaremos de insucesso, comeou a
assolar a rede municipal de ensino de Natal.
A partir de 2002, houve uma variao no percentual de reprovao e abandono
nos nveis III e IV na rede municipal de Natal. Os dados que doravante apresentaremos
revela os indicadores do desperdcio (insucesso) nos anos 2003, 2004 e 2005 da rede de
ensino, conforme podemos observar no quadro 3.1 a seguir:

Quadro 4 Indicadores do insucesso dos nveis III e IV da EJA, Natal/RN de 2002 a 2004
ANO
NVEIS 2002 2003 2004
INSUCESSO INSUCESSO INSUCESSO
Reprovao Abandono Reprovao Abandono Reprovao Abandono
III 14,9% 50,8% 13,1% 53,1% 13,9% 55,6%

IV 9,3% 36,4% 9,1% 37,5% 10,0% 42,9%

Fonte: Referenciais Curriculares para EJA, 2008.
 89

O quadro nos permite observar que a reprovao nos nveis III e IV variou
pouco, no entanto o abandono foi crescendo a cada ano, revelando a sazonalidade do
pblico dessa modalidade.
Isso observado tambm no quadro a seguir, no que se refere s matrculas da
rede municipal de ensino de Natal.

Quadro 5 Matrculas da Rede Municipal de Ensino de Natal de 2006 a 2010

ANONO EJA
2006 10.559
2007 9.110
2008 8.006
2009 7.532
2010 6.867
Fonte: APA/SME 2011

As informaes contidas no quadro n mostram que a matrcula de EJA vem

declinando a cada ano, no se trata ainda da diminuio do analfabetismo ou da
correo de fluxo idade-srie, mas da ausncia de polticas pblicas que contemple uma,
materiais didticos especficos, infraestrutura que condiz com as necessidades desse
pblico e um currculo diferenciado.

3.6 QUEM SO OS SUJEITOS DA EJA

A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma modalidade da Educao Bsica

que sugere atender a um pblico ao qual foi negado o direito educao durante a
infncia e/ou adolescncia, seja pela falta de oportunidade, ou pelos desajustes do
sistema de ensino (fracasso do sistema educacional pelos altos ndices de reprovao e
repetncia) ou pelas condies socioeconmicas adversas.
Hoje, entende-se a EJA como uma modalidade de ensino que aborda a educao
numa perspectiva alm da escolarizao cuja base a aprendizagem ao longo da vida.
Segundo o Documento da CONFINTEA VI Marco de Ao de Belm (2010, p.6) relata
que,

Aprendizagem ao longo da vida, do bero ao tmulo, uma

filosofia, um marco conceitual e um princpio organizador de
 90

todas as formas de educao, baseada em valores inclusivos,

emancipatrios, humanistas e democrticos, sendo abrangente e
parte integrante da viso de uma sociedade de conhecimento.

Essa forma de entender a EJA evidencia que a sua clientela possui o direito de
aprender e de se apropriar de novos conhecimentos no percurso formativo durante toda
a sua vida. Essa aprendizagem tambm um marco decisivo para se alcanar justia
social, incluso e solidariedade entre as sociedades que tem como base o conhecimento.
A EJA muitas vezes confundida com o Ensino Noturno, no entanto uma
viso equivocada, pois ela no se define pelo turno em que oferecida e, sim, pelas
caractersticas e especificidades dos seus sujeitos. Atualmente se percebe a necessidade
de criar turmas de EJA em todos os turnos na rede municipal de forma a permitir a
incluso daqueles que s podem estudar durante o dia.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional N 9.394 de 1996 na seo V
concernente a Educao de Jovens e Adultos no seu Art. 37. Afirma que: A educao
de jovens e adultos ser destinada queles que no tiveram acesso ou continuidade de
estudos no ensino fundamental e mdio na idade prpria. Alei props a reduo da
idade mnima sendo normatizada pelo Conselho Nacional de Educao (CNE) que
estabeleceu a reduo de 18 para 15 anos para o 2 segmento nvel III.
Apesar dos pareceres, dos estudos e das propostas para a EJA, se conhece pouco
desses sujeitos. Quem so esses sujeitos? Como interagem no seu cotidiano? Quais so
os seus projetos de vida?
Os sujeitos da EJA so homens e mulheres trabalhadores (as) empregados (as) e
desempregados (as) ou em busca do primeiro emprego; moradores urbanos de
periferias, favelas e vilas. So sujeitos sociais e culturais, marginalizados nas esferas
socioeconmicas e educacionais, privados do acesso cultura letrada e aos bens
culturais e sociais, comprometendo uma participao mais ativa no mundo do trabalho,
da poltica e da cultura. Eles vivem no mundo urbano, industrializado, burocratizado e
escolarizado, em geral trabalhando em ocupaes no qualificadas.
Atualmente, pode-se afirmar que, do pblico frequentador da EJA, cada vez
mais reduzido o nmero de sujeitos que no tiveram passagens anteriores pela escola. O
aumento da demanda indica um nmero cada vez maior da presena de adolescentes e
jovens recm-sados do ensino regular, onde tiveram passagens e buscam a EJA visando
superar essas dificuldades. Com todas essas prerrogativas no podemos tratar esse
 91

pblico como coitados ou que jamais aprendero, esses jarges esto saturados e
mostram o quanto a sociedade julga pela aparncia e pelo senso comum.
Os sujeitos da EJA so de fato esses homens e mulheres estereotipados pela
sociedade, mas que trazem suas experincias de vida e seus conhecimentos prvios um
senso crtico ou so alienados, mas que exerce alguma atividade intelectual. Para
Gramsci (1985 p. 7) Todos os homens so intelectuais, poder-se-ia dizer ento; mas
nem todos os homens desempenham na sociedade a funo de intelectuais. Alguns
alunos da EJA que so apenas alfabetizados ou esto no processo, a partir de seus
conhecimentos prvios, desenvolvem uma oratria ou uma linha de pensamento sobre
determinado assunto que envolve aspectos sociais, polticos e econmicos, fantstica,
no entanto no tem a sua carteirinha de intelectual porque, essas pessoas
desempenham atividades braais e geralmente h uma distino entre a atividade do
intelectual e o que a sociedade julga no ser, vejamos:

Quando se distingue entre intelectuais e no intelectuais, faz-se

referncia, na realidade, to-somente imediata funo social da
categoria profissional dos intelectuais, isto , leva-se em conta a
direo sobre a qual incide o peso maior da atividade profissional
especfica, se na elaborao intelectual ou se no esforo muscular-
nervoso. Isso significa que, se se pode falar de intelectuais,
impossvel falar de no-intelectuais, porque no existem no-
intelectuais. (GRAMSCI, 1985 p. 7)

O autor teoriza que a relao entre o esforo oriundo da atividade intelectual

cerebral e o esforo proveniente da atividade muscular-nervosa no so similares, existe
escala de graduaes da atividade intelectual especfica. No entanto, qualquer pessoa
desenvolve algo ligado parte intelectual. Ainda para o autor:

[...] todo homem, fora de sua profisso, desenvolve uma atividade

intelectual qualquer, ou seja, um filsofo, um artista, um homem
de gosto, participa de uma concepo de mundo, possui uma linha
consciente de conduta moral, contribui assim para manter ou para
modificar uma concepo do mundo, isto , para promover novas
maneiras de pensar. (GRAMSCI, 1985 p.7)

Concordamos com a ideia de Gramsci de que o ser humano desenvolve uma

atividade intelectual em que se constri uma viso de mundo voltada aquisio de uma
nova maneira de pensar. No entanto, a questo como trabalhar essa atividade existente
em cada um, criticamente. Como equilibrar o esforo muscular-nervoso e o intelectual-
 92

cerebral numa atividade prtica geral. Sobre esse aspecto Gramsci (1985, p. 8) mostra
que,

O problema da criao de uma nova camada intelectual, portanto,

consiste em elaborar criticamente a atividade intelectual que existe em
cada um em determinado grau de desenvolvimento, modificando sua
relao com o esforo muscular-nervoso no sentido de um novo
equilbrio e conseguindo-se que o prprio esforo muscular-nervoso,
enquanto elemento de uma atividade prtica geral, que inova
continuamente o mundo fsico e social, torne-se o fundamento de uma
nova e integral concepo do mundo.

Considerando a reflexo de Gramsci, nos posicionamos dizendo que a escola

o instrumento para elaborar os intelectuais de diversos nveis. A complexidade da
funo intelectual aos vrios estados pode ser objetivamente medida pela quantidade
das escolas especializadas e pela sua hierarquizao. a favor de uma formao inicial e
continuada para os professores da EJA cuja metodologia esteja atrelada a realidade do
aluno trabalhador. De acordo com Nosella (2004, p. 70):

Pode-se dizer, portanto, que a ideia de educar a partir da

realidade viva do trabalhador e no de doutrinas frias e
enciclopdicas; a ideia de educar para liberdade concreta,
historicamente determinada, universal e no para o autoritarismo
exterior que emana da defesa de uma liberdade individualista e
parcial, constitue a alma da concepo educativa de Gramsci.

Voltada a entender o sujeito a partir de sua dimenso histrico social crtica de

forma que apontar como as ideias de Gramsci contribui para entender as relaes sociais
tendo como ponto de partida as situaes matemticas do cotidiano do aluno.
O mundo globalizado, as polticas e leis educacionais desenvolvem uma
conscincia crtica do direito a educao ao pblico jovem e adulto, fazendo com que
muitas de suas necessidades sejam contempladas nos projetos poltico-pedaggicos
destinados a essa modalidade. Mas quando se fala dos sujeitos da EJA se pensa na
diversidade como algo que no se dissocia desses. Segundo o Documento Base
Nacional Preparatrio para a VI CONFINTEA (2008, p. 11) trata que, A diversidade se
constitui das diferenas que distinguem os sujeitos uns dos outros. Ainda nessa reflexo
[...] A diversidade que constitui a sociedade brasileira abrange jeitos de ser, viver,
pensar que se enfrentam. Essas tenses promovem identidades sociais fruto das
negociaes de propostas polticas que contemple as suas especificidades.
 93

A aprovao da LDB n 9.394/96 contou com a participao dos movimentos

sociais e abriu precedentes para uma poltica de EJA e mais tarde promovia a aprovao
do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao Bsica e de Valorizao do
Magistrio (FUNDEB), em 2006. Esse Fundo, alm de outras funes, tambm destina
recursos aos educandos de EJA. A conquista de espao no Fundo, contudo, no foi
integral, apenas 15% dos recursos foram destinados a modalidade de EJA
A Proposta Curricular para o Segundo Segmento do Ensino Fundamental da EJA
surgiu da Coordenao de Educao de Jovens e Adultos (COEJA) junto a Secretaria de
Educao Fundamental do Ministrio da Educao, sentiu em ajudar as secretarias
municipais e estaduais no que diz respeito ao processo de reorientao curriculardessa
modalidade de ensino.
A COEJA organizou a proposta curricular em trs volumes e recebeu sugestes
para que essa proposta fosse coerente com os Parmetros Curriculares Nacionais do
ensino Fundamental (PCN, 1998) e que as especificidades dos jovens e adultos fossem
consideradas no documento.
O primeiro volume faz uma anlise histrica da EJA em nosso pas situando o
professor num ambiente scio histrico, nele se tematiza orientaes importantes para a
formao de uma proposta curricular e de como trabalhar os contedos. O segundo
volume dedicado s reas de conhecimento, destacando a proposta curricular para a
Lngua Portuguesa, a Lngua Estrangeira, Histria e Geografia. O terceiro volume
comporta as disciplinas de Matemtica, Cincias Naturais, Arte e Educao Fsica. Os
volumes dispem de orientaes especficas para cada rea, alm de abordar questes
sociais, polticas e de meio ambiente. Alm de auxiliar na compreenso de dados
estatsticos e tomada de decises de fatos polticos e sociais que dependem da
interpretao de ndices apresentados pelos meios de comunicao de massa.

3.7 O PERFIL DOS SUJEITOS DA EJA E SUAS RELAES SOCIAIS

A EJA uma modalidade da Educao Bsica que atende a um pblico cujo

direito educao foi negado durante a infncia e/ou adolescncia, pela falta de
oportunidade, pelos desajustes do sistema de ensino (fracasso do sistema educacional
 94

pelos altos ndices de reprovao e repetncia) ou pelas condies socioeconmicas

adversas e de situaes de excluso do processo normal de escolarizao.
Historicamente, a EJA vem passando por um processo de adequao da faixa
etria de seus estudantes, conforme prescrito na Lei no 9.394/96, no Art. 38, 1 que
reduziu a idade para a realizao de exames de 18 anos para 15 anos no Ensino
Fundamental. Esse fato contribui para a juvenilizao da EJA, segundo Ribeiro (2001) e
Haddad (2007).
A migrao dos adolescentes percebida desde a dcada de 1990, em funo
dos ajustes da educao brasileira e das presses oriundas do mercado de trabalho,
assim como as deficincias do ensino pblico.
De acordo com Carrano (2008, p. 103) [...]jovens oriundos de famlias com
baixo capital cultural e que experimentaram acidentadas trajetrias que os afastaram
do tempo certo da escolarizao. Observa-se que esses jovens, apesar desses
percalos e movimentaes oscilantes na sua trajetria escolar, sempre retornam a sala
de aula na esperana de que a escola os motivem a conclurem os seus estudos. Eles
tambm voltam confiantes no discurso da escola que no vai discrimin-los e promover
uma melhoria na sua autoestima atravs de processos de socializao desenvolvidos na
escola.
Quanto a isso nos apoiamos em Bourdieu (2004, p.41), quando trata das diferenas
de capital cultural:

Cada famlia transmite a seus filhos, mais por vias indiretas que
diretas, um certo capital cultural e um certo ethos, sistema de valores
implcitos e profundamente interiorizados, que contribui para definir,
entre coisas, as atitudes face ao capital cultural e instituio escolar.
A herana cultural, que difere, sob os dois aspectos, segundo as
classes sociais, a responsvel pela diferena inicial das crianas
diante da experincia escolar e, consequentemente, pelas taxas de
xito.

A famlia exerce grande influencia na transmisso e difuso do capital cultural

dos indivduos durante toda a vida, bem como na definio de participao nos
diferentes campos sociais.
Diante do exposto, pretendemos analisar as movimentaes que ocorrem na EJA
considerando os estudos de Bourdieu (1983; 1996; 2004; 2010) com a teoria crtico-
reprodutivista, Charlot (2000), Ferreira (2009) e Setton (2002; 2005).
 95

Observamos que na comunidade escolar onde se oferece Ensino Fundamental na

modalidade EJA, ocorrem relaes de poder sob a forma de poder simblico, conforme
Bourdieu e Passeron (2010, p. 25) Todo poder de violncia simblica, isto , todo
poder que chega a impor significaes e a imp-las como legtimas, dissimulando as
relaes de fora que esto na base de sua fora, acrescenta sua prpria fora [...]. Os
autores discutem em sua obra, o poder a partir da noo de um campo de foras.
Dessa forma a escola compreendida como um campo de foras onde se desenvolve
lutas de poder para ocupar posies dominantes nos seus respectivos campos. Para
Bourdieu e Passeron (2010, p. 26) [...]toda formao social, entendida como sistema de
relaes de fora sentida entre grupos ou classes. inteno de essa formao
reproduzir o arbitrrio cultural considerando as classes dominantes e as dominadas.
Ainda conforme a ideia de Bourdieu (1996, p. 50) em relao ao campo:

isso que acredito expressar quando descrevo o espao social global

como um campo, isto , ao mesmo tempo, como um campo de foras,
cuja necessidade se impe aos agentes que nele se encontram
envolvidos, e como um campo de lutas no interior do qual os agentes
se enfrentam como meios e fins diferenciados conforme sua posio
na estrutura do campo de foras, contribuindo assim para a
conservao ou a transformao de sua estrutura.

O campo conceituado como o lcus onde se trava uma luta

concorrencial entre os atores em torno de interesses especficos
caracterizando uma determinada rea. Ele tambm se torna particular
em forma de espao onde se manifestam relaes de poder, o que
consequentemente afirma que o campo se estrutura a partir da
distribuio desigual de um quantum social que determina a posio
que um agente especfico ocupa nesse. (ORTIZ, 1994).

O campo expressa a ideia de delimitao de espao onde ocorrem as relaes de

foras nos grupos dominantes que imperam seu arbitrrio cultural. Bourdieu e Passeron
(2010, p. 30) revelam que:

Numa formao social determinada, o arbitrrio cultural que as

relaes de fora entre os grupos ou classes constitutivas dessa
formao social colocam em posio dominante no sistema dos
arbitrrios culturais aquele que exprime o mais completamente,
ainda que sempre de maneira mediata, os interesses objetivos
(materiais e simblicos) dos grupos ou classes dominantes.
 96

Bourdieu (1983) tambm utiliza o termo habitus, quando se trata da sua relao
com campo. Ele conceitua habitus como algo que,

[...] compreendido como um sistema de disposies durveis e

transponveis que, integrando todas as experincias passadas, funciona
a cada momento como uma matriz de percepes, de apreciaes e de
aes e torna possvel a realizao de tarefas infinitamente
diferenciadas, graas as transferncias analgicas de esquemas[...]
(BOURDIEU, 1983, p. 65)

O habitus se apresenta como social e individual que se refere a um determinado

grupo ou uma classe, mas tambm se refere ao elemento individual; o processo de
interiorizao implica sempre internalizao da objetividade. Quando se estabelece
habitus com situaes do cotidiano, se refere s aes do sujeito em harmonia com a
sociedade, ou seja, o sujeito que pretende se inserir em qualquer tipo de campo tem que
se afiliar a contextos e manifestaes (habitus) oriundos desse tipo de campo. Habitus
prope ser um principio mediador entre as prticas individuais e as condies sociais.
Nas escolas de EJA observa-se a relao de habitus, em alguns aspectos do
comportamento dos alunos adolescentes, jovens e adultos. Primeiro ponto, h um
confronto de geraes entre os alunos adolescentes, jovens e adultos no que se refere
aquisio de bens culturais. Conforme (Ireland, 2007, p. 34), [...] a escola no apenas
um lugar onde os jovens do povo so vtimas da dominao, da violncia simblica, do
arbitrrio cultural, tambm um local de lutas sociais. Essa forma conflitiva vai de
encontro fase de transio em que adolescentes convivem com situaes de conflito e
turbulncia e redefinies em suas vidas.
Segundo (Almeida, 1999, p. 49), [...] na realidade, um perodo de conflitos,
redefinies de sua identidade pessoal, relacional, profissional, etc. A maioria dos
adolescentes realiza uma adaptao razoavelmente boa e transita de uma fase evolutiva
a outra com tenses e conflitos [...]. Alguns adolescentes no se sentem atrados em
assistir todo o perodo de aula porque se confrontam com o estilo da escola, que no
atrativo para eles. Almeida relata que,

[...] os alunos da rede pblica [...] percebem as aulas como montonas,

desinteressantes, pouco prticas, cansativas e falam do ensino como
sendo ruim e deficitrio; os mtodos so classificados como
inadequados e antiquados, e os contedos, como fragmentados e
excessivos (ALMEIDA, 1999, p. 57).
 97

Os adolescentes oriundos da EJA em muitos momentos no se sentem

contemplados com a proposta de ensino em que a escola trs na atualidade, no espao
escolar no h interao da comunidade em discutir sobre a cultura desses jovens, seus
anseios e a forma com que eles interagem com o seu cotidiano. Conforme Carrano
(2008, p. 104), deveramos caminhar para a produo de espaos escolares
culturalmente significativos para uma multiplicidade de sujeitos jovens [...]. Boa parte
dos adultos que frequentam a escola demonstra mais interesse em adquirir uma
certificao para mudar de nvel na empresa, ou realizar um sonho de concluir o ensino
fundamental, ou at mesmo utilizar o certificado para candidatar-se ao primeiro
emprego do que assistir as aulas com intuito de adquirir bens culturais ou ter objetivo de
voltar ao ensino regular ou tampouco sonhar com o Nvel Superior.
Os adolescentes se organizam em grupos em que h regras de vestimenta, gosto
musical, sonhos, cio, entre outros, esses aspectos vo de encontro com a gerao dos
adultos que enfrentam realidades de trabalho, famlia, desemprego e tentam se adequar
responsavelmente de acordo com as normas sociais. Dessa forma essa tenso causa um
desconforto no processo de ensino e aprendizagem nas turmas em que esto esse
pblico heterogneo, ento questiona-se, quais atividades didtico-pedaggicas esto
sendo desenvolvidas no processo de ensino e aprendizagem para atender de forma
satisfatria o pblico jovem e o adulto inseridos na mesma sala de aula, no entanto com
ritmos de aprendizagem, interesses e comportamentos diferentes.
Enquanto o modelo da escola no atrai os adolescentes, alguns adultos se
identificam com esse, sugerindo a prtica da educao tradicional para relembrar os
momentos em que eles estudavam, pensando assim retomar as atividades com as
mesmas prticas de outrora. Segundo Ferreira (2009, p.31), para muitos [...]
saudosistas da antiga escola como mundo parte da famlia e da sociedade [...]. A
escola que impunha a moral e a disciplina uma constante lembrana desses adultos.
Bourdieu (2004) relata que nessas tenses ocorre socializao, embora exista
confronto. Ele considera a socializao como um processo que se desenvolve ao longo
de uma srie de produes de habitus distintos. Mas como o habitus se apresenta? Ele
se apresenta como social e individual refere-se a um grupo ou uma classe, mas tambm
ao elemento individual; o processo de interiorizao implica sempre internalizao da
objetividade.
Pelo que se percebe, no fato relatado no qual as tenses entre adolescentes,
jovens e adultos se afloram, existem diferentes habitus dentro desses grupos onde a
 98

disputa clara, mas que h um processo de socializao a partir dessa correlao de

fora entre habitus distintos. A convivncia dos dois grupos (jovens e adultos) faz com
que eles adquiram habitus pelas experincias de ordem prtica desenvolvida no dia-a-
dia deles.
Segundo Setton (2002), o habitus concedido como um sistema de esquemas
individuais, socialmente constitudos de disposies estruturadas (no social) e
estruturantes (nas mentes), adquirido nas e pelas experincias prticas, orientado para
funes e aes do agir cotidiano. O problema como se constitui um habitus nesse
grupo se as disposies estruturadas e estruturantes dos adolescentes e dos adultos se
divergem? Nesse conflito Bourdieu observa outro aspecto que ele chama de poder
simblico que uma espcie de crculo cujo centro est em toda parte e em parte
alguma necessrio saber descobri-lo onde ele se deixa ver menos, onde ele mais
completamente ignorado, portanto reconhecido. (BOURDIEU 2004, p. 7). As distintas
classes e segmentos de classes sociais se envolvem em lutas ditas como simblicas
visando impor um conceito de mundo social de acordo com seus interesses e a
implantar o que Bourdieu chama de campo das tomadas de posies ideolgicas dos
dominantes que reflete na estratgia de legitimar a dominao de classe. Elas podem
conduzir essa luta quer diretamente, nos conflitos simblicos da vida quotidiana.
(BOURDIEU, 2004, p. 11).
No entanto, o que chama ateno entre as disposies estruturadas e
estruturantes o fato da dominao de uma classe em detrimento da outra, que
conforme Bourdieu (2004), instrumentos estruturados e estruturantes de sistemas
simblicos fazem o papel de funo poltica de instrumentos de imposio ou de
legitimao da dominao de uma classe em detrimento a outra.
Nos adultos vemos um ritual estruturado adquirido da sociedade de trabalhar, ter
e manter uma famlia, estudar, etc. Mas o que poderamos chamar de estruturante nesse
caso que na maioria das vezes o fato de trabalhar no visto por esses sujeitos como
prioridade para um crescimento profissional ou contribuio com a sociedade, mas
como uma relao direta fora de trabalho e remunerao. O fato de ter uma famlia
significa em muitos casos para eles a manuteno do alimento e da vestimenta por no
ter clareza de que investir no capital cultural dos seus filhos significa um retorno
significativo para ambos.
 99

H uma deficincia no estruturante pelo baixo investimento no capital cultural

Isso reflete nos adolescentes que tentam entender as disposies estruturadas, mas
quando em contato com a comunidade a qual pertence onde o trabalho, o estudo, etc.
visto como algo menos importante do que curtir a vida ou participar de uma aventura
perigosa. Essa disputa interna caracterstica do campo que gera habitus dessa forma, o
fato de pertencer a um grupo encaminha-se a uma identidade social, ou seja, possui o
mesmo gosto social, econmico e cultural. Isso caracterstica oriunda da maioria do
grupo. Dessa forma, habitus prope ser um princpio mediador entre as prticas
individuais e as condies sociais.
Podemos afirmar que um aspecto que colabora para o pouco investimento em
bens culturais por parte das classes de baixa renda, a forma com que a escola e a sua
organizao curricular e normativa valoriza o habitus da aquisio do capital cultural
das classes sociais favorecidas elegendo-a como padro, conforme podemos citar a
seguir:

Tendo em vista que a escola supe e requer um habitus condizente

com aquele que construdo nas classes favorecidas, no de se
admirar que os filhos destas classes tenham xito nela, enquanto os
filhos dos mais pobres, que no dispem deste habitus, fracassam.
Ademais, os pais das classes dominantes transmitem para os seus
filhos um capital de conhecimentos, palavras, formas de raciocnio
que os beneficia na escola. (SILVA, 2009, p. 20)

Na escola o professor deve exigir do aluno a aprendizagem, mas deve procurar

novas maneiras de ensinar os contedos, adaptando ao nvel da turma, ou seja, uma
proposta didtico-pedaggica exequvel. No podemos esquecer que apesar dos esforos
da escola/professor, o aluno no consegue aprender. Ser que o aluno culpado por no
se esforar no processo da aprendizagem? Ou porque o professor no detm o domnio
dos saberes para ensinar? Segundo Charlot (2009, p. 28) h uma tenso nessas situaes
que, No apenas um problema pedaggico; o valor pessoal e a dignidade de cada
um que est em jogo. Muitas vezes essa situao pode levar o professor a sair da
condio de educador e assumir a posio de impositor mostrando ao aluno que
determinado assunto deve ser apreendido daquele jeito ou daquela maneira sem
questionar a eficincia do mtodo. Essa situao pode criar uma antipatia do aluno
 100

pelo professor e do contedo, desenvolvendo um obstculo14 de ordem didtica

condicionando o seu fracasso escolar a tal fato.
Esse fato em sala de aula est inserido em um campo que se constitui, segundo
Setton (2002) o lugar, o espao de jogo de uma luta concorrencial. No entanto, o campo
deve ter suas especificidades no sendo permitidas ideias que se contraponham as
especificidades observadas no campo. Por um lado quando se discute que os
adolescentes no conseguem ver atrao nas aulas, porque h uma disputa em sala de
aula e que no h um consenso de habitus. Por outro lado a escola no totalmente
responsvel por essa atrao, mas A escola bsica a instncia pela qual o estado deve
proporcionar ao indivduo pelo menos o necessrio para ele desenvolver-se como
cidado. (PARO, 2003, p. 30)
Na teoria de Bourdieu possvel observar algumas caractersticas da modalidade
da EJA carregada de historicidade e especificidades em torno de seus sujeitos, que na
maioria das vezes sofreram o processo de excluso no ensino e aprendizagem, o que
obriga a sociedade reparar essa distoro ao longo da histria da educao brasileira.
Para que ocorra um processo de ensino e aprendizagem com sucesso na
modalidade de ensino da EJA, que se caracteriza por pessoas que no se escolarizaram
no perodo regular, seja pela excluso do processo de aprendizagem ou pela falta de
responsabilidade do poder pblico em gerir oportunidades educacionais de qualidade
para todos, necessrio uma harmonia nas tenses e relaes de foras visando s aes
do sujeito em harmonia com a sociedade.

3.8 APRENDIZAGEM DO ADULTO

A seguir nos propomos a verificar por meio de um aporte terico, como poderia
ocorre a aprendizagem do adulto a partir de seus conhecimentos espontneos e de suas
experincias de interao no contexto escolar.
No presente momento o ser humano vive em uma sociedade da informao onde
os recursos tecnolgicos promovem uma constante mudana nos diversos sentidos e
aspectos do seu cotidiano. As tecnologias da informao e da comunicao (TIC), o

14
Obstculo didtico So os que dependem da escolha de um projeto do sistema educacional,
ou seja, so as dificuldades criadas pela escola, atravs da estratgia de ensino escolhida que
provoca posteriormente obstculos ao desenvolvimento da conceituao.
 101

avano da cincia no campo da medicina e da biologia, as nuances do mercado

econmico globalizado, suscita a necessidade de se pensar na organicidade da sociedade
vislumbrando suprir as necessidades e anseios dos seus diversos segmentos dentre estes
a Educao de Jovens e adultos. Tais transformaes produzem mudanas sociais que
afetam diretamente o jovem e o adulto e que merecem reflexo no mbito escolar na
dimenso do ensino e aprendizagem.
Ao contrrio da criana e do adolescente, o adulto leva consigo uma histria de
vida que envolve reflexes, conhecimentos prvios e at experincias sobre ele mesmo
e o meio externo ao qual ele est inserido e sobre as relaes interpessoais. Quando o
adulto est envolvido em situaes de aprendizagem toda a sua experincia vivida
promove um emergir de habilidades, dificuldades e conhecimentos equivocados
adquiridos ao longo de sua vida dando-lhes uma maior capacidade de reflexo e anlise
em relao aos conhecimentos explorados. Segundo Oliveira (2001, p. 18) o adulto:

[...] traz consigo uma histria mais longa (e provavelmente mais

complexa) de experincias, conhecimentos acumulados e reflexes
sobre o mundo externo, sobre si mesmo e sobre as outras pessoas.

No contexto atual observa-se a necessidade do ser humano est em constante

processo de aprendizagem. A escola assume o papel de educar e ensinar, mas a sua
proposta de ensino no atrela o contedo as situaes do cotidiano ao quais os adultos
vivem, este talvez seja um dos maiores desafios da escola no presente momento: ensinar
a partir dos conhecimentos prvios dos adultos e das suas especificidades.
Conforme Carmo, Silva e Figueiredo (1999, p. 15) [...] o estabelecimento de
novos repertrios deve partir sempre de condies concretas dos alunos [...]. O
processo de aprendizagem do adulto est voltado aplicao dos conhecimentos
realidade, ou seja, ao seu cotidiano, eles interagem bem quando se estabelece uma
relao entre os conhecimentos prvios e o ensino sistematizado conforme Silva (2007,
p.11) os jovens e adultos [...] vm com conhecimento do cotidiano e o utilizam como
suporte para compreender o conhecimento sistemtico [...], alm disso, eles querem
saber em que dimenso prtica o ensino os auxiliar de imediato, mas isso requer que
eles tomem conhecimento da necessidade de aprender e que anseie em fazer essa ao.
A definio da aprendizagem do adulto na viso de Danis (1998, p. 35) refere-se
ideia de que,
 102

[...] a aprendizagem , antes de mais, um processo que requer ateno

e reflexo por parte do adulto relativamente a uma experincia
determinada e que conduz a uma transformao, nesse adulto, em
relao aos seus comportamentos, atitudes, aptides ou ainda em
relao aos seus conhecimentos ou s suas prprias convices.

O educando adulto tem dificuldade em se concentrar em programas de

contedos com muitas teorias e abstraes, preferem momentos de aprendizagem que
promova um aprendizado direto e prtico, por isso eles reagem melhor quando se coloca
em prtica de forma imediata a matria apreendida, seja por intermdio de situaes-
problema ou de experincias prticas em sala de aula. Nesse caso o educador tem que
estabelecer estratgias para motivar o aluno a discutir a situao-problema e elaborar
uma possvel soluo. Para ocorrer aprendizagem necessrio o adulto est motivado,
ou seja, ser seduzido por uma proposta de ensino que lhe condicione uma ao nas
etapas da aprendizagem, pois o processo de aprendizagem pressupe mobilizao
cognitiva desencadeada por um interesse, um motivo, uma necessidade de saber.
Segundo Kuethe (1974) a motivao em busca da aquisio do conhecimento se
constitui a meta da aprendizagem. A motivao atrelada ao interesse e a aprendizagem
se relacionam com a compreenso dos contedos da disciplina (FERREIRA, 1998). Se
a situao-problema no tiver relao com a realidade, e se no foi vivenciada pelo
adulto, o interesse diminui por parte deles. preciso, pois, apresentar-lhes situaes-
problema de ordem prtica, que estejam prximas de sua realidade. claro que na
disciplina de matemtica nem todos os contedos remetem situao da realidade, mas
aqueles que abrem precedentes de suma importncia estabelecer uma conexo entre a
teoria e a prtica.
A aprendizagem no adulto tem alguns desdobramentos que merecem reflexes
cuidadosas no que se refere ao reconhecimento de que o adulto, dotado de suas
capacidades fsicas e mentais no raciocina como criana, possui suas especificidades
oriundas de um processo biolgico e cultural.
A Psicologia, ao longo de sua existncia tem proposto na rea educacional
estudos investigatrios de modelos explicativos do processo de ensino e aprendizagem
em indivduos (CARMO, SILVA e FIGUEIREDO, 1999).
Muitos adultos que tiveram o seu percurso escolar interrompido por diversos
fatores ao retornar ao ambiente escolar pensam em encontrar mtodos e tcnicas de
como ensinar da poca saudosa em que eles estudavam. Eles tornam-se resistentes a
qualquer proposta diferenciada da que eles estavam acostumados. Um dos exemplos
 103

frequentes quando o professor utiliza um recurso audiovisual (filme ou msica) para

auxili-lo na aula e os alunos dizem que hoje no tem aula. E no compreendem que a
aprendizagem se dar no campo ecltico de possibilidades didticas existentes dentro e
fora do espao escolar.

3.9 A UTILIZAO DE CONCEITOS NO PROCESSO DE ENSINO E

APRENDIZAGEM DA MATEMTICA

Uma boa parte dos adultos reconhece que a matemtica importante para as
suas vidas, mas entendem essa disciplina como um conjunto de regras e definies que
resolve problemas sem d significados aos objetos matemticos.
A aprendizagem matemtica refere-se a uma juno simultnea de definies e
procedimentos que engloba uma metodologia investigativa e racional, assim como
expe formas de comunicar e representar o mundo ao seu redor. Ela incentiva a
capacidade de generalizao de previso de resultados e abstraes.
Carraher, Carraher e Schliemann (1995, p. 27) afirmam que: [...] era necessrio
conhecer melhor a matemtica inerente s atividades da vida diria [...] a fim de
construir, a partir dessa matemtica, pontes e ligaes efetivas para a matemtica mais
abstrata.
Quando se trata da aplicao dos conceitos na matemtica, Micotti (1999, p.
154) mostra que,

A aplicao dos aprendizados em contextos diferentes daqueles em

que foram adquiridos exige muito mais que a simples decorao ou a
soluo mecnica de exerccios: domnio de conceitos, flexibilidade
de raciocnio, capacidade de anlise e abstrao. Essas capacidades
so necessrias em todas as reas de estudo, mas a falta delas, em
matemtica, chama a ateno.

Se o aluno no compreende determinado conceito matemtico, e tal

entendimento necessrio ao seu convvio social, importante que a escola cumpra o
seu papel de propor aes compensatrias deficincia desse aluno. Assim, quando
so abordados de forma isolada, os contedos matemticos no so efetivamente
 104

compreendidos nem incorporados pelos alunos como ferramentas eficazes para resolver
problemas e para construir novos conceitos (RIBEIRO 1997, p.15).
Muitas pesquisas na rea da Educao Matemtica apontam que os
conhecimentos prvios dos alunos tm que ser considerados nos processos de
aprendizagem como elemento facilitador dessas. Conforme Silva,

Entendemos que muitos jovens e adultos oriundos de insucessos

escolares ou que no passaram por uma escola possuem senso
numrico em diferentes nveis, de acordo com as situaes
vivenciadas, mas esse conhecimento, o qual podemos chamar
de informal, ainda no o bastante para que entendam as
caractersticas conceituais [...]. provvel que os
conhecimentos prvios facilitem a compreenso do conceito,
desde que as situaes utilizadas partam das vivenciadas por
eles, mas no se restrinjam s a elas. (SILVA, 2007, p. 11)

No entanto, no acreditamos que apenas o conhecimento prvio dar conta de

uma aprendizagem conceitual. Afinal o que vem a ser um conceito? Para Pais (2001, p.
55), os conceitos so ideias gerais e abstratas desenvolvidas no mbito de uma rea
especfica de conhecimento. O professor com a formao ineficiente para ensinar na
EJA acha que os alunos aprendem matemtica decorando etapas de um raciocnio lgico
e no atentam possibilidade deles possurem um domnio superficial de determinado
contedo. Dessa forma entende-se que o conhecimento matemtico no repassado
atravs de etapas de raciocnio lgico ou frmulas prontas, mas construdo na relao do
saber prtico com o sistemtico.
necessrio que o professor de matemtica da EJA compreenda bem os
teoremas e as propriedades matemticas para elaborar uma proposta de ensino por
intermdio dos conceitos e que essa esteja didaticamente relacionada tanto com as
especificidades do cotidiano dos educandos dessa modalidade de ensino, como com o
rigor matemtico inerente dessa rea do conhecimento. Pais (2001, p.58) afirma que:
existe dificuldade em compreender os conceitos pois os mesmos no pertencem ao
mundo imediato da materialidade.
A compreenso conceitual de determinado constructo matemtico vai alm da
resoluo mecnica e assertiva de exerccios, ela mobiliza recursos cognitivos que os
alunos acionam com o fim de entender com propriedade o conceito estudado. Segundo
Acioly-Rgnier (2006, p. 58), No que diz respeito base conceitual, as condutas e
 105

procedimentos que os sujeitos acionam durante a realizao de uma tarefa refere-se

sempre a conceitos.
Situaes vividas por educandos da EJA no seu cotidiano ampliam seus
conhecimentos prvios e novas possibilidades de aprendizagem. O professor tendo a
sensibilidade de conduzir o processo de ensino e da aprendizagem por conceito
aproveita essas situaes como elemento facilitador.

3.10 ALGUMAS CONCEPES SOBRE APRENDIZAGEM

Nessa seo pretendemos, de forma sucinta, mostrar como os tericos veem a

aprendizagem e como se d as caractersticas dessa no contexto do processo de ensino e
aprendizagem dos sujeitos.
A concepo gentico-cognitiva da aprendizagem teorizada por Piaget concebe o
homem como sujeito ativo, cujo desenvolvimento depende da interao do sujeito com
o meio, sendo o sujeito ser prioritrio nessa relao, ela esclarece que o
desenvolvimento intelectual do sujeito depende dos seus esquemas que combinam entre
si e que se revelam em quatro perodos de maturidade cognitiva: o sensrio motor, pr
operacional, operaes concretas e operaes formais. (VILLANUEVA, 2001). Esses
perodos acontecem ao longo da vida, a partir do amadurecimento cognitivo na
construo de conhecimentos nas etapas mentais.

[...] o aluno o protagonista do processo, que constri seu prprio

conhecimento atravs das aes mentais que realiza sobre o contedo
da aprendizagem. o prprio aluno que consegue alcanar um estado
de equilbrio cognitivo, atravs de um processo de assimilao e
acomodao. (VILLANUEVA, 2001, p. 168), (traduo nossa).

Os processos de assimilao e acomodao acontecem de forma inter-

relacionada a partir da que se origina o desenvolvimento intelectual e a adaptao do
aluno ao meio. Dessa forma a assimilao trata da incorporao pelo sujeito de
elementos que pertencem ao meio, atravs de sua ao sobre esse meio, enquanto que a
acomodao: mostra que o organismo acomoda em sua estrutura aspectos particulares
da situao conhecida. Modifica as ideias e meio, atravs de sua ao sobre esse. A
 106

categoria de equilibrao vista por Piaget refere-se ao processo de auto regulao do

sujeito, ou seja, a busca constante de reequilbrio devido s sucessivas desequilibraes.
A aprendizagem se d como um processo de construo interna e ativa do
sujeito; identifica-se como uma reorganizao cognitiva, um processo de auto
regulao. A aprendizagem um processo de reorientao cognitiva, portanto depende
do nvel de desenvolvimento cognitivo do sujeito. De acordo com Fontana e Cruz
(1997, p. 48)

[...] o desenvolvimento, na concepo piagetiana, fundamentalmente

um processo de equilibraes sucessivas que conduzem a maneira de
agir e de pensar cada vez mais complexas e elaboradas. Esse processo
apresenta perodos ou estgios definidos, caracterizados pelo
surgimento de novas formas de organizao mental.

Priorizando as estratgias de ensino, Piaget desenvolve uma espcie de

sondagem na estrutura cognitiva do sujeito no momento da aprendizagem por meio de
prticas centradas nas atividades dos alunos.
Na teoria de Piaget h limitao no aspecto da formulao de conceitos quando
ele considera a construo do conhecimento um processo individual na qual prioriza o
ponto de vista do aprendiz. Piaget no se dedicou a pesquisar aspectos psicossociais e
conhecimentos que o indivduo adquire por intermdio da escola e da famlia.
A Aprendizagem vista em Nuez (2009, p. 26) [...] como atividade humana
que tem carter social, acontece em um meio social em ativa interao com outras
pessoas, por meio de colaborao e de comunicao. Essa forma de ver a aprendizagem
demonstra que ela no est isolada dos aspectos sociais e que sua ao promove de
alguma maneira transformao. A aprendizagem como atividade transformadora tem
carter mediatizado por instrumentos, ou seja, ferramenta que se interpem entre o
sujeito e o objeto da atividade. (NUEZ, 2009, p. 26). A ideia de mediao segundo o
autor o ponto central da teoria histrico-Cultural. Em se tratando do processo de
ensino e aprendizagem Villanueva (2001, p. 169) mostra que esse processo, se d em
dois momentos inseparveis: um, da mediao instrumental interpessoal, entre duas ou
mais pessoas que colaboram em uma atividade conjunta; e o outro, da assimilao
intrapessoal de um novo contedo da aprendizagem. (Traduo nossa). Essa forma de
como se d o processo da aprendizagem refletida na idia de Nuez quando especifica
que, O carter social da aprendizagem significa que, na etapa inicial, existe um carter
 107

Interpsicolgico como atividade conjunta. E no prprio processo de assimilao se

internaliza, passando ao plano intrapsicolgico. (NUEZ, 2009, p. 26).
Para Vygotsky (1998) a aprendizagem uma atividade social, de produo e
reproduo de conhecimento na qual o indivduo assimila os modos sociais da atividade
e de interaes, sendo a escola o lugar privilegiado para assimilar os fundamentos do
conhecimento cientfico, sobre concluses de orientao e interao social.Para o autor
da teoria scio construtivista, a interao social umelemento primordial no
desenvolvimento do conhecimento. No ambiente escolar deve ser levado em conta o
comportamento do professor e a sua maneira de ensinar, assim como a sua interao
com os alunos.
Ainda considerando o autor, existem processos mentais entre as pessoas em
ambientes de aprendizagem social e que nesses o aluno desenvolve ideias para o seu
psicolgico. H transferncias de ideias externas a esse aluno, de acordo com Vygotsky
a aprendizagem se d por meio da internalizao, que ocorre na Zona de
Desenvolvimento Proximal lugar que se aflora os conceitos. Para ele se pode definir
como zona proximal:

[...] a distncia entre o nvel de desenvolvimento real, que se costuma

determinar atravs da soluo independente de problemas, e o nvel de
desenvolvimento potencial, determinado atravs da soluo de
problemas sob a orientao de um adulto em colaborao com
companheiros mais capazes. (Vygotsky 1998, p. 112)

A viso peculiar do autor sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal mostra a

distino entre o desenvolvimento real e o potencial, que se determina por intermdio da
resoluo de problemas, importante no processo da aprendizagem. A Zona de
Desenvolvimento Proximal fundamental na aprendizagem, tanto em nvel psicolgico
[...] como em nvel didtico-pedaggico que implica uma avaliao continua das
prticas educativas. (VILLANUEVA, 2001, p. 169) (traduo nossa)
Para Carvalho (1994, p. 89), Um conceito remete a muitas situaes e,
reciprocamente, uma situao remete a muitos conceitos, como: um trabalho com
transformaes aditivas exige: o conceito de medida, de transformao, comparao,
diferena e inverso. A autora ainda trata que:

... a formao de um conceito se faz em longo tempo, por meio de

muitas interaes, de maneira que os alunos podem fazer com que
 108

novas situaes e novos conceitos lhes sejam significativos, aplicando

e adaptando as suas antigas ideias. (1994, p.89)

Um conceito remete a muitas situaes, a muitos invariantes, a muitas

representaes possveis.
A formao de conceitos necessrios aprendizagem, mobiliza aspectos
intelectuais na inteno de solucionar problemas. Na compreenso de Vygotsky (1989,
p.50)

A formao de conceitos o resultado de uma atividade complexa, em

que todas as funes intelectuais bsicas tomam parte. No entanto, o
processo no pode ser reduzido associao, ateno, formao de
imagens, inferncia ou s tendncias determinantes. Todas so
indispensveis, porm insuficientes sem o uso do signo, ou palavra,
como meio pelo qual conduzimos as nossas operaes mentais,
controlamos o seu curso e as canalizamos em direo soluo do
problema que enfrentamos.

Dentre os aspectos sobre a formao de conceitos vistos anteriormente, o uso da

palavra o que conduz as operaes da mente principalmente na fase da adolescncia.
Para Vygotsky O novo e significativo uso da palavra, a sua utilizao como um meio
para a formao de conceitos, a causa psicolgica imediata da transformao radical
por que passa o processo intelectual no limiar da adolescncia.
O Jovem e o adulto ao ter contato com o mundo e seus desafios interagem com
esse esperando um estmulo para desenvolver o pensamento conceitual. De acordo com
Vygotsky (1989, p. 50),

A presena de um problema que exige a formao de conceitos no

pode, por si s, ser considerada a causa do processo, muito embora as
tarefas com que o jovem se depara ao ingressar no mundo cultural,
profissional e cvico dos adultos sejam, sem dvida, um fator
importante para o surgimento do pensamento conceitual.

A reflexo sobre a formao de conceitos nos reporta aos conceitos cientficos

(escolares) e no cientficos (espontneos) vistos por Vygotsky. (NUEZ, 2009). Dessa
forma: o conceito cientfico, segundo a lgica formal e dialtica, define-se pelo
conjunto de propriedades necessrias e suficientes que entram em sua definio.
(NUEZ, 2009, p. 40). As propriedades necessrias e suficientes expressadas na
 109

definio de conceito cientfico trata do contedo do conceito de um determinado

objeto, enquanto que os conceitos espontneos:

[...] so os que se formam no cotidiano, fundamentalmente mediante

tentativa-erro e sobre a base dos atributos comuns dos objetos (que
no so propriedades necessrias e suficientes), muitas vezes no
essenciais e que se encontram organizados em um conjunto de
relaes no conscientes e sistematizadas. (NUEZ, 2009, p. 43).

Os conceitos espontneos o resultado das experincias prticas vividas no dia a

dia tanto no aspecto individual quanto social. Esses conceitos esto fundados em
relaes que no tem carter sistematizado. Os alunos da EJA vivem mobilizando os
conceitos espontneos quando se deparam em situaes do cotidiano, em que so
estabelecidas conexes entre a matemtica e os atributos de sua profisso ou ocupao.
No entanto necessrio que eles rompam a fronteira dos conceitos espontneos e
incorporem, a partir de suas vivncias, os conceitos sistematizados to necessrios a
compreenso do conhecimento matemtico.
No prximo captulo discorreremos sobre a formao, a profissionalizao e a
prtica docente de forma sucinta, assim como dos saberes e das competncias e dos
aspectos tericos e metodolgicos da Educao Matemtica.
 110

Mudar difcil, mas possvel. (Paulo Freire)

4 FORMAO E PROFISSIONALIZAO DOCENTE: ASPECTOS
TERICOS E HISTRICOS NO ENSINO DE MATEMTICA NA EJA

Atualmente, a sociedade vive em um mundo globalizado e passa por diversas

transformaes sociais, culturais e polticas que trazem mudanas e desafios ao seu
modelo plural, mas que ainda trabalha pouco a informao e a diversidade.
Nesse panorama, a escola tem a funo primordial de trabalhar a informao na
perspectiva de que o indivduo possa construir valores para decidir aspectos de
interesse coletivo rumo a uma sociedade mais justa e sensata na sua forma de agir. A
tarefa de educar complexa, mas a escola precisa atender s exigncias sociais do
contexto que a envolve. No entanto, nada acontece sem a figura do professor, que
elemento chave na formao crtica do cidado e precisa ser competente e capacitado
para desempenhar a funo que lhe exigida no espao escolar. A qualificao
docente exige, pois, uma reflexo sobre si mesma, construda na vivncia da ao
docente desenvolvida da sua prxis.
Reconhecemos que fundamental o conhecimento tcnico e pedaggico dos
contedos, pois muitas vezes h carncia de leituras, estudos, discusso coletiva,
pesquisa, atualizao metodolgica, visto que a realidade social da escola, por sua
dinmica, prima por inovao, uma vez que os sujeitos atendidos nesse espao so
reais. Nesse sentido, exige-se dos professores uma formao ampla.
At meados de 1960 no se dava tanta importncia formao de professores,
talvez por falta de pesquisa nessa rea. Segundo Ferreira (2003, p. 20), Durante
vrias dcadas, a educao em geral e a formao de professores em particular tiveram
pouca relevncia poltica, ou seja, no eram temas muito valorizados pelas polticas
pblicas. A formao docente ocorria quando se tinham programas emergenciais
voltados para solucionar problemas oriundos da formao inicial deficitria. Assim,
no havia a ideia de formao continuada, permanente ou ao longo da vida.
No que se refere formao de docentes da EJA, essa questo passa a ser
considerada, pelos pesquisadores, agncias formadoras, gestores da educao pblica,
entre outros, importante para eles pois, foram instigados pela legislao em vigor, ou
seja, pela LDB n 9.394/96, pela Proposta Curricular da EJA II Segmento (2002), os
Pareceres, entre outros.
 111

O trabalho desenvolvido pelas agncias formadoras sobre formao de

professores vem crescendo nos ltimos anos, tanto em qualidade quanto em
quantidade. Segundo Marcelo (1997), h uma crescente preocupao em se conhecer
mais e melhor a maneira como se desenvolve o processo de aprender a ensinar. Em
torno dessa problemtica, foram vrias as perspectivas tericas, metodolgicas e
conceituais que, ao longo do tempo, foram conformando tanto a formao inicial como
a continuada. Essa problemtica, por sua vez, nos leva a alguns questionamentos
estruturantes do presente estudo, o qual envolve, de forma direta, a prxis e os saberes
do professor de matemtica que atua na EJA. Eis os questionamentos: o que deve
saber o professor e promover um ensino eficiente? Que ensinar? Para quem ensinar? E
como ensinar matemtica para jovens e adultos?
Se voltarmos no tempo, em meados do sculo XII, perceberemos o surgimento
da profisso de professor, que esteve subjugada aos ditames da Igreja at o sculo
XVIII. Nesse perodo, a atividade docente refletia-se como misso, sacerdcio, cujo
objetivo era educar com fins a um ofcio de vocao (GUEDES, 2006).
A partir do sculo XVIII, de acordo com Bello (2002) e Guedes (2006),
evidenciaram-se as preocupaes com a profisso de professor, a qual nasce em um
contexto social e poltico peculiar da poca - decorrente da expanso urbana. A
burguesia passa a exigir nas suas manifestaes e reivindicaes o ensino
sistematizado das primeiras letras para a populao, uma vez que, na Europa do final
desse sculo, apenas 2% sabiam ler e escrever (PENIN, 2009). Nesse contexto, d-se a
proibio de ensinar sem a autorizao do Estado, proibio essa que foi importante
para o surgimento do processo de profissionalizao docente, que passou a ser visto
como uma carreira.
Alguns fenmenos em relao formao docente ocorreram a partir da segunda
metade do sculo XIX, provocando indefinies na classe dos professores, como a
ambiguidade no estatuto do professor com uma forte tendncia a feminizao da
profisso. interessante ressaltar que os homens viam o trabalho docente feminino
como uma relao maternal e amena com os alunos. Para Bolvar (2002, p. 81), esse
fato o que se desprende quando, sociologicamente, diz-se que a feminizao do
ensino denuncia o baixo status dessa profisso. Naquele momento, por ser um grupo
discriminado e por ter uma quantidade considervel de mulheres, acreditava-se no
desprestgio da profisso. No entanto, sabemos que a feminizao docente,
principalmente na educao infantil e nas sries iniciais, no deve ser vista como algo
 112

subalterno, mas como uma educao baseada em atitudes e valores prprios das
mulheres. Nesse cenrio e com a expanso da escolarizao, os professores se
mobilizaram no sentido de consolidar o estatuto que levou a classe do professorado a
repensar a sua identidade profissional. Assim, essa exigncia se justificou, a partir
dos argumentos de que a funo docente expressava o carter especializado da ao
educativa; sob este aspecto, o trabalho desse profissional passou a assumir condio de
alta relevncia social (GUEDES 2006, p. 97).
Tratando-se de Brasil, nos tempos remotos da colnia at o incio do sculo XX,
a educao era uma ddiva para poucos, principalmente das elites. O despertar no
tocante a democratizao do ensino deu-se na Constituio Imperial do ano de 1812,
em que se estabelecia a instruo primria gratuita a todos os cidados (PENIN, 2009).
Essa preocupao legislativa com o ensino tornou-se mais evidente na
Constituio de 1934, quando foi estabelecida a sua gratuidade e a sua
obrigatoriedade. Mas s a partir dos anos de 1940 que houve uma abertura da escola
primria para alm das elites (PENIN, 2009). Nos anos 80, poucos alunos
conseguiram concluir o Ensino Fundamental, quadro esse que veio a ser superado no
fim dos anos de 1990 com a expanso dessa etapa de ensino.
Concomitante a democratizao do ensino, a evidncia da profisso docente traz
a ideia de pensar o professor como sujeito do ensino, dotado da responsabilidade de
transmitir conhecimentos. Esse passa a ser um forte argumento, de modo a subsidiar
uma estratgia de ensino que permita ao aluno pensar criticamente a resoluo de seus
problemas. No entanto, sabe-se que h muito tempo as condies em que os
professores esto submetidos a desempenharem o seu trabalho no so das melhores.
As condies econmicas de ordem remunerativa ainda so uma reivindicao no
mbito das lutas coletivas da classe docente diante de outras profisses.
Para Libneo (2000, p. 78), a desvalorizao social e econmica da profisso
docente levand deteriorao do exerccio profissional. Ramalho, Nuez e Gauthier,
(2004) defendem que a prtica autnoma dos docentes, as suas concepes e os
saberes sobre o oficio esto na base do reconhecimento social e profissional da
categoria. Para os autores, o coletivo que deve construir a carreira sob a perspectiva
do docente como profissional.
Entretanto, esse assunto delicado, pois alguns autores que discutem a formao
e a profissionalizao docente se isentam de incluir esse ponto na extensa pauta de
condies necessrias para melhor ensinar. O profissional de ensino pode e deve
 113

conquistar um alto salrio, mas no apenas esta conquista que vai mudar a sua
prtica no ambiente escolar. Faz-se necessrio que ocorra uma mudana de postura e
de atitude profissional.

4.1 UMA BREVE REFLEXO SOBRE A FORMAO INICIAL E CONTINUADA

A formao de professores ainda ganha muita ateno por parte de

pesquisadores e tericos da educao. Na perspectiva discutida por Garcia (1999, p. 22),
Entendida como tal, a formao de professores representa um encontro entre pessoas
adultas, uma interao entre formador e formando, com uma inteno de mudana,
desenvolvida num contexto organizado e institucional mais ou menos delimitado.
Segundo Lima (2003, p. 37), A formao inicial caracterizada pela formao
acadmico-formal, cujo contexto de ocorrncia a universidade (as faculdades, os
institutos tambm), nos cursos de graduao. Em tese, essa formao deve fornecer aos
alunos os conhecimentos gerais, os especficos de sua disciplina, os conhecimentos
pedaggicos e de formao profissional, para ele atuar em todas as modalidades de
ensino. Contudo, no mbito da Educao de Jovens e Adultos, tema estudado nesta
pesquisa, essa modalidade educacional no vista como prioritria nas estruturas
curriculares do curso de pedagogia e das licenciaturas, ocupando sempre uma
importncia secundria.
Nessa anlise de conjuntura da formao dos docentes para atuarem na EJA,
observam-se pouca preocupao e pouco compromisso em relao s instituies de
Ensino Superior responsveis pela formao inicial e continuada dos professores de
matemtica da EJA, uma vez que a estrutura curricular da maior parte dos cursos de
licenciatura em Matemtica, nas IES, contempla, de uma forma tmida, disciplinas
relacionadas ao EJA.
Percebemos que, nos cursos de licenciatura, h uma preocupao tanto de ordem
administrativa como de extenso por parte das IES do que com a formao do futuro
professor. Segundo Brito, Neves e Martins (2004, p. 287), A maioria dos cursos de
Licenciatura em Matemtica tem privilegiado uma concepo formalista dos contedos
matemticos. Isso revela a deficincia na formao inicial no campo da docncia,
mostrando a ausncia de um currculo prprio que norteie a prxis docente no mbito de
uma proposta de ensino diferenciada para os jovens e adultos. No se discute, nessa
 114

formao, o conhecimento didtico e pedaggico, junto com o saber do contedo

disciplinar e que deve fundamentar a atividade docente do professor universitrio.
Impera, ainda, no mbito do ensino nas IES, uma representao de que [...] o bom
professor universitrio o que domina o contedo, muito produtivo, tem uma boa
retrica, sabe comunicar-se, rigoroso e intocvel, ou reprova em altos percentuais para
sustentar a fama de exigente [...] (RAMALHO, 2007 p. 19).
Em se tratando do aluno da licenciatura em matemtica, possvel observar duas
situaes: uma que trata dos que ingressaram na universidade com o objetivo de se
licenciar visando a um vnculo empregatcio, e ainda como docentes em formao
lecionam em instituies educacionais pblicas e privadas contrariando a legislao em
vigor. A outra so os alunos do bacharelado que migram para a Licenciatura em
Matemtica, no por vocao, mas por uma questo de emprego. A LDB n 9.394/96
define no art. 62 que:

A formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em

nvel superior, em curso de licenciatura, de graduao plena, em
universidades e institutos superiores de educao, admitida, como
formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil
e nas quatro primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em
nvel mdio, na modalidade Normal.

A nosso ver necessrio que sejam implementadas mudanas na formao

desses docentes, privilegiando uma que realmente forme para o ensino - dando suporte
para que o futuro professor possa estar apto para a funo que v desempenhar.
Barreiro e Gebran (2006, p. 22) defendem que A formao inicial o comeo
da busca de uma base para o exerccio da atividade docente. O autor entende que a
formao inicial deve ser concebida mediante concepes e prticas que conduzam
reflexo, no intuito de promover saberes da experincia. Para Imbernn (2011, p.60,)
A formao inicial deve fornecer as bases para poder construir esse conhecimento
pedaggico especializado. Segundo o autor, esse conhecimento est diretamente ligado
ao pedaggica, ou seja, prtica.
Acreditamos que a prtica no s o cotidiano do professor em sala de aula,
tambm a sua busca constante em desenvolver propostas didtico-pedaggicas para
ensinar aos jovens e adultos que procuram a EJA de Ensino Fundamental, alm de
promover dilogo com eles, abordando diversos temas na inteno de criar situaes de
aprendizagem que proporcionem o senso crtico e a conscientizao. Para alguns
 115

autores, o conhecimento prtico anda esquecido, conforme o texto abaixo, quando se

declara que:

Em sntese, no se questionam apenas as propostas epistemolgicas da

forma de transmitir o conhecimento, mas, sobretudo o fato de se
esquecer o conhecimento profissional cultural, ou do contexto, e o
conhecimento prtico com toda a sua carga de compromisso
cientfico, poltico, eticidade e moralidade da profisso de educar.
(IMBERNN, 2011, p. 60)

Sabemos que bastante difcil a formao inicial dar conta de abranger a

multiplicidade de saberes e de especificidades encontradas na realidade profissional
docente. Todavia, preciso estabelecer, nas instituies que promovem formao
inicial, uma capacitao que faa o futuro professor discutir aspectos gerais da profisso
docente imbricada ao seu conhecimento tcnico e disciplinar, porque:

A formao inicial deveria ter um papel decisivo na promoo no

apenas do desenvolvimento profissional, mas de todos os aspectos da
profisso docente, comprometendo-se com o contexto e a cultura em
que esta se desenvolve. Devem ser instituies vivas, promotoras da
mudana e da inovao. (IMBERNN, 2011, p. 60)

Sem dvida, a formao inicial traz consigo fissuras no seu campo formativo,
apesar das recomendaes dos estudiosos do assunto em sugerir que ela abranja a
profisso docente e o desenvolvimento profissional. Gauthier, Nuez e Ramalho (2004,
p. 107) consideram que:

[...] o processo de formao inicial como um tipo de atividade,

necessrio delimitar o produto da atividade (os saberes iniciais,
estilo de trabalho profissional, competncias) que deve ser assimilado
pelos futuros professores para o incio do exerccio de sua profisso e
contribuir com o processo de profissionalizao [...].

provvel que a formao continuada supra as deficincias dos profissionais

envolvidos nesse processo. A finalidade da formao continuada criar condies que
favoream a articulao entre os conhecimentos internalizados na formao inicial e as
especificidades impostas pela condio de trabalho de um determinado grupo de
professores. No entanto, as agncias formadoras oferecem formao continuada aqum
das reais necessidades dos profissionais de ensino. Segundo Silva (2002, p. 10) expe:
 116

As experincias de formao continuada desvinculadas do universo

escolar, fora do cotidiano da escola, como cursos, seminrios e outras
formas de reciclagem, tem suscitado muito mais insatisfao do que
propriamente mudanas positivas na prtica pedaggica.

Esta pesquisa defende a proposta de que a formao continuada para professores

de matemtica que atuam na EJA deve se dar com base na realidade do professor e da
escola na qual ele est inserido, considerando as necessidades estruturais, didtico-
pedaggica da escola e seu projeto poltico pedaggico. Isso deve possibilitar ao
professor criar situaes de aprendizagem com significados para os seus alunos.
Quanto formao continuada no Brasil, a LDB n 9.394/96 define no art. 63
incisos I, II, III que os institutos superiores de educao mantero:

I. cursos formadores de profissionais para a educao bsica, inclusive

o curso normal superior, destinado formao de docentes para a
educao infantil e para as primeiras sries do ensino fundamental;
II. programas de formao pedaggica para portadores de diplomas de
educao superior que queiram se dedicar educao bsica;
III. programas de educao continuada para os profissionais de
educao dos diversos nveis.

Na dcada de 1990, ocorreram algumas mudanas na Educao de Jovens e

Adultos na cidade do Natal, fruto de um intenso processo de reflexo por parte da
equipe da Secretaria Municipal de Educao (SME), no intuito de reconfigurar a EJA na
cidade. Dentre as mudanas, destacou-se a incorporao da EJA no ensino regular e a
sua adeso ao Projeto Acreditar, descrito no captulo 3 deste trabalho.
Em se tratando de formao continuada na Rede Municipal de Ensino da cidade
do Natal, campo emprico desta pesquisa, houve a necessidade dos professores da rede
fazerem parte do quadro docente da EJA e participarem dessa formao. Barbosa Jnior
(2010, p. 219) relata que A necessidade de uma poltica de formao continuada para
que os educadores de jovens e adultos se apropriassem de saberes especficos para se
trabalhar nesse campo educacional foi anunciada aps uma avaliao do sistema
educacional em 2002 [...]. A partir de 2002, a EJA passou por uma reconfigurao com
a aprovao do curso de Ps-Graduao Lato Sensu, no qual foram parceiros a
Secretaria Municipal de Educao (SME) e a Universidade Federal do Rio Grande do
Norte (UFRN). O curso em nvel de especializao ofereceu 350 vagas com iseno de
taxa de inscrio e mensalidades. Como critrios de participao, exigia-se o vnculo do
cursista como professor ou apoio pedaggico de EJA, vinculado Rede Municipal de
 117

Ensino. O curso iniciou-se em fevereiro de 2006, finalizando em abril de 2007.

Concluram-no 326 alunos, com a produo de 178 trabalhos finais.
Segundo Barbosa Junior (2010, p. 219), [...] avanava-se no sentido de se
superar a oferta de cursos de capacitao [...] que especializasse os profissionais que
atuavam na EJA, ao mesmo tempo em que se certificava esse conhecimento adquirido
com um ttulo de especialista.
Com o objetivo de associar teoria e prtica instigando uma atitude reflexiva, o
curso se dividiu em quatro eixos, conforme Barbosa Junior (2010, p.221):

Articulao dos subsdios tericos e metodolgicos com as

experincias vivenciadas no cotidiano da sala de aula em uma
relao entre teoria e prtica;
Apropriao e produo de conhecimento acerca do processo de
alfabetizao e construo de conhecimento nas diversas reas de
educao de pessoas jovens e adultas, compreendendo os
educandos e educadores envolvidos como sujeitos de
aprendizagens;
Especificidades dos saberes e fazeres do professor nas diversas
reas de conhecimento da EJA.
Articulao dos saberes das diversas reas do conhecimento de
Educao de Jovens e Adultos em uma perspectiva interdisciplinar.

Os aspectos descritos anteriormente serviram como mote orientador desse curso

com uma carga horria de 360 horas, distribudas em 2 ncleos e 5 mdulos e o
Trabalho de Concluso do Curso (TCC). Sobre o TCC, Barbosa Junior (2010, p. 222)
relata que na construo do Projeto de Especializao definiu-se que os TCCs seriam
apresentados sob a forma de ensaios cientficos, produzidos por dupla, constituindo-se
de estudos de carter investigativos [...]. Todavia, foi defendido em forma de TCC,
mas no foi publicado o produto desses trabalhos.
Os professores convidados para ministrarem o curso de especializao foram de
algumas instituies, porque tinham um conhecimento vasto e experincia na EJA,
totalizando 44 docentes de 04 Instituies de Ensino Superior.
Esses eixos deram um norteamento ao curso, que contou com a presena de 350
participantes atuantes na EJA de diferentes disciplinas. Cada grupo foi formado por 50
cursistas por sala, cujos debates se intensificaram no intuito desses se apropriarem dos
saberes especficos da EJA e refletirem sobre sua prpria prtica.
Em se tratando de aspectos relacionados formao continuada, verificamos o
que Resoluo n 003/2011 CME nos mostra:
 118

Art. 21 No incio de cada semestre letivo, a equipe gestora e os

professores da EJA devero realizar encontros pedaggicos na escola,
com a finalidade de pensar os possveis encaminhamentos para
organizao das oficinas pedaggicas e elaborao de material a ser
trabalhado nas atividades vivenciais.

Embora reconheamos que os esforos da SME convergem para a

institucionalizao da EJA com mesmo rigor formativo, percebemos que a formao
continuada assumida pela SME est pautada em encontros e semanas pedaggicas, alm
de oficinas sem maior sistematizao para dar conta de atividades vivenciais, sem
vnculo com o cotidiano escolar e com o projeto poltico pedaggico da escola. Nesse
sentido, no se d prioridade, portanto, a um plano sistemtico de formao continuada
que minimize as carncias e limitaes do professor em sua prtica pedaggica.
Ainda sobre a formao continuada, a Resoluo n 003/2011 relata que:

Art. 23 A formao continuada dever contemplar:

I temas selecionados em consonncia com os Referenciais

Curriculares para EJA e com as propostas pedaggicas das escolas da
rede municipal, envolvendo todos os profissionais da escola que
atuam nesta modalidade;
III a formao de professores leitores e produtores de textos na
perspectiva de letramento, como sistemtica a ser implementada e
desenvolvida pelo sistema de ensino;
V a possibilidade de formao dos educadores de EJA em Lato-
sensu e Stricto-sensu, por meio de parcerias com instituies pblicas
de ensino superior;
VII a concepo, a produo, o uso e a avaliao de material
didtico por professores que atuam na EJA;
VIII o estudo e aprofundamento sobre Projetos de Trabalho,
Oficinas Pedaggicas e orientao para elaborao de recursos
didticos;
X a garantia de uma sistemtica de formao continuada dos
profissionais da EJA por meio de polticas pblicas voltadas para esse
fim.

A proposta de formao continuada vista nos pargrafos anteriores mobiliza os

referenciais curriculares da rede municipal, assim como sugere a formao de
professores na perspectiva de leitores, a formao em nvel de ps-graduao, o uso de
material didtico especfico e oficinas pedaggicas. No entanto, esse documento no
tem conseguido formalizar uma ao sistemtica de formao que se alie s
 119

necessidades dos professores que atuam na EJA, especificamente no componente

curricular matemtica.

4.2 PRTICA DOCENTE: RELAO DA ATIVIDADE PEDAGGICA COM O

ATO DE ENSINAR

A formao docente entende que a prtica docente imbricada entre a teoria e a

prtica um assunto muito evidente nas formaes continuadas por estar ligada ao
processo de ensino e aprendizagem e ao do professor enquanto ensina. Autores
como Gauthier, Nuez e Ramalho (2004) teorizam que a prxis se constitui numa
atividade desenvolvida historicamente no processo dialtico da unidade do homem e do
mundo e esse processo se estende na atividade docente pensada na perspectiva da teoria
e da prtica. Freire (2011, p. 39) relata que A prtica docente crtica, implicante do
pensar certo, envolve o movimento dinmico, dialtico, entre o fazer e o pensar sobre o
fazer. Pimenta (2011) refere-se prxis como atividade docente, sendo essa atividade
desenvolvida pelo professor referida ao ensino e aprendizagem, ou seja, o conhecimento
tcnico relacionado ao didtico-pedaggico cujo objetivo promover aprendizagens
como consequncia do ato de ensinar.
A didtica enquanto cincia trata do objeto de estudo: ensino-aprendizagem.
Desse modo a didtica, enquanto uma das reas da Pedagogia trabalha, na sua
especificidade, essa finalidade prtica da educao (PIMENTA, 2011, p. 84). E essa
especificidade precisa estar conectada ao ato de ensinar, mas refletindo em dois
aspectos: o de como o professor ensina e quais conhecimentos ele deve mobilizar para
melhor ensinar. Libneo (1994, p. 96) teoriza que A Didtica, disciplina que estuda as
tarefas da instruo e do ensino, cuida de extrair dos diversos campos do conhecimento
humano [...] aqueles conhecimentos e habilidades que devem constituir o saber escolar
para fins de ensino. Para compreendermos essa relao de prtica com a educao,
tentaremos desenvolver, luz dos tericos como (VASQUEZ, 1977) e (PIMENTA,
2011), o conceito de prxis com o propsito de entendermos a prtica profissional no
trabalho docente de professores de matemtica da EJA.
Para iniciarmos algumas reflexes a respeito da prxis, precisamos entender que
ela est ligada a algum tipo de atividade na qual o homem est inserido e que, a partir
 120

dela, se pode transformar o mundo. O entendimento da prxis necessrio para

compreendermos como se d a relao entre a teoria e a prtica. A praxiologia a
cincia que trata de estudar as aes humanas, que, nesse contexto, so entendidas como
prxis. Vasquez (1977, p. 4) fala da prxis na compreenso filosfica dos gregos:
Prxis, em grego antigo, significa ao para levar a cabo algo, mas uma ao que tem
seu fim em si mesma e que no cria ou produz um objeto alheio ao agente ou a sua
atividade. Dessa forma, toda e qualquer tipo de ao no deve gerar nada fora de si.
Caso contrrio, no prxis. Teoricamente, a prxis estabelece condies do transitar
entre a teoria e a prtica, estabelecendo ntima unidade entre elas (VASQUEZ, 1977).
A prxis fundamentada por Marx como categoria principal de sua filosofia
refere-se a um processo terico e prtico, terico como ao de moldar como ele prprio
disse a atividade humana transformadora, a atividade revolucionria. Hegel divergia
do pensamento de Marx quando teorizava a respeito da misso da filosofia, que dar
razo ao que existe e no traar caminhos para a transformao do real (VASQUEZ,
1977, p. 119).
Hegel entende a prxis como algo que detm um contedo rico e com certo tom
de profundidade, ao contrrio do que ele fala sobre um tipo de contedo finito e que se
limitar a ideia prtica. Ele fala que o prtico, por si, no se sustenta, a no ser como um
momento de autoconhecimento. O aspecto da atividade prtica para Hegel est voltado
a essa ideia do prtico, de fim, de limitao, enquanto Marx evoluiu com seu
pensamento quando criou a filosofia da prxis entendida como atividade real,
transformadora do mundo. No basta entender o mundo terico ou de certa forma
interpret-lo, preciso fazer como Marx: estabelecer a [...] unidade entre a teoria e a
prtica, como unidade que implica ao mesmo tempo numa oposio e autonomia
relativas. O lugar dessa unidade a prpria prtica (VASQUEZ, 1977, p. 239). Essa
indissociabilidade entre a teoria e prtica promove a prpria prtica, modelando a
atividade humana. [...] Prtica na medida em que a teoria, como guia da ao, molda a
atividade do homem, [...] em que essa relao consciente (VASQUEZ, 1977, p. 117).
Dessa forma, a prxis no a mesma coisa da atividade. Os elementos que constituem a
prxis que delineia a atividade. Marx chama ateno para no igualar a prxis
atividade. Segundo Vasquez (1977), a atividade refere-se a um conjunto de atos em que
o sujeito modifica certa matria prima externa a ele, cujo produto dessa ao pode ser
um conceito, uma obra de arte ou outro sistema social. Desse modo, a atividade humana
faz parte desse contexto, [...] a atividade humana se caracteriza como produto da
 121

conscincia, a qual prefigura as finalidades da ao (atividade terica) (PIMENTA,

2011, p. 88).
Vasquez (1977, p. 187) teoriza que A atividade propriamente humana s se
verifica quando os atos dirigidos a um objeto para transform-lo se iniciam com um
resultado ideal, ou finalidade, e terminam com um resultado ou produto efetivo, real.
Partindo da compreenso do conceito de prxis que se refere atividade na qual o
homem est envolvido e a partir da qual se promove a transformao do mundo,
podemos acrescentar ao produto dessa atividade uma nova forma dos professores de
matemtica da EJA melhor ensinar, cuja finalidade a busca da transformao no
processo de ensino e aprendizagem, tanto por parte dos professores como dos alunos,
sujeitos dessa modalidade de ensino.
Muitas vezes, no mbito escolar, observa-se a prtica pedaggica de alguns
professores fragmentada e desconectada do que se teoriza e pratica, apesar de seus
discursos reportarem prtica revolucionria. Pimenta (2011, p.92) comenta que A
prtica que critrio de verdade a prtica enquanto atividade material, transformadora
e social. Contrrios a essa prtica, alguns professores atuam na instituio, mas no
conseguem estabelecer um elo entre os seus objetivos e as reais necessidades das
escolas. Em alguns momentos, eles resistem s mudanas e adotam prticas repetitivas -
deslocadas de um elemento poltico que lhes d condies de propor uma conscincia
social renovada na escola. Contudo, o papel poltico do professor instigar a reflexo
no ambiente escolar durante a sua prtica, como bem coloca Martins (1984, p. 16):
trata-se de uma reflexo acerca do desempenho poltico do professor no processo
pedaggico, trata-se da identificao do agente social professor como ncleo poltico
ativo.
No aspecto da prxis poltica, pode-se dizer que a poltica refere-se luta de
classes pelo poder mediante interesses e finalidades. Ela uma atividade prtica at o
ponto em que a luta de classe esteja ligada a um tipo de organizao. Para Vasquez
(1977, p. 201), A prxis poltica, enquanto atividade prtica transformadora, alcana
sua forma mais alta na prxis revolucionria como etapa superior da transformao
prtica da sociedade. Quando se pensa na transformao da sociedade, no se pensa na
atividade para um sujeito isolado, mas para grupos e at mesmo para a sociedade. Esta,
por sua vez, dividida em classes antagnicas, permite-se mudar mediante atividade
revolucionria. A atividade humana verificada quando aes encaminhadas a um
determinado objeto com o intuito de modific-lo tm incio com uma finalidade e um
 122

fim com um produto real. A existncia da finalidade e da atividade ocorre atravs do ser
humano. Dessa forma,

A atividade humana , por conseguinte, atividade que se desenvolve

de acordo com finalidades, e essas s existem atravs do homem,
como produtos de sua conscincia. Toda ao verdadeiramente
humana requer certa conscincia de uma finalidade, finalidade que se
sujeita ao curso da prpria atividade. (VASQUEZ, 1977, p. 189)

Vasquez (1977) relata na sua obra que Marx destaca a funo da finalidade em
uma atividade prtica como o trabalho humano. Nesse caso, a finalidade precede o
resultado de uma atividade prtica que j no totalmente uma atividade da
conscincia. Ademais, para a aquisio de novos conhecimentos necessrio agir com
conscincia focada nas finalidades. Pimenta (2011, p. 96) defende que para adquirir
novos conhecimentos, preciso agir conscientemente, de acordo com finalidades, sobre
a realidade, prefigurando em ideias os resultados proveitosos esperados. Agir sobre a
realidade pressupe a existncia de finalidades, nas quais, ao final do processo, aparea
um resultado prvio na mente do homem cujo resultado ideal decorrente desse
processo. A finalidade associada ao trabalho Marx constatou-se com os operrios na
classe proletria a respeito do objetivo de transformar a natureza material em produtos
por intermdio do trabalho.
O trabalho visto, atualmente, no campo do ensino, no possui a mesma
conotao de atividade produtiva ou produto de uma relao consciente e prtica de
transformar algo. Tardif e Lessard (2011, p. 17) relatam que o ensino visto como
uma ocupao secundria ou perifrica em relao ao trabalho material e produtivo. O
fato de o sujeito estudar para aprender como se fosse um pr-requisito, uma
preparao para a to sonhada profisso. Essa preparao no entendida como
trabalho produtivo, nem para quem se debrua nos manuais, livros, exerccios, entre
outros - como no caso do aluno - nem para quem o responsvel por fornecer essa
preparao, o professor. Mas a compreenso do trabalho docente vem se moldando a
uma nova conjuntura: o da profissionalizao docente.
Na realidade atual, seja nos aspectos sociais e econmicos dessa sociedade do
conhecimento - na qual profissionais, tcnicos, grupos de estudiosos, entre outros
ocupam mais posies de prestgio do que os produtores de bens materiais -, essas
transformaes fazem parte de uma organizao social, poltica e econmica das
sociedades contemporneas, em que as profisses que tratam de: escola, hospitais, entre
 123

outras que tm o homem como seu objeto de servio so tidas por Tardif e Lessard
(2011) como trabalho interativo, cuja compreenso refere-se a um trabalhador para cada
ser humano que se beneficia dos seus servios. Essa relao constitui um processo de
trabalho que tem o objetivo de melhorar a situao das pessoas. Nesse caso, Tardif e
Lessard (2011, p. 20) defendem que o importante aqui compreender que as pessoas
no so um meio ou uma finalidade do trabalho, mas a matria prima do processo do
trabalho interativo e o desafio primeiro das atividades dos trabalhadores. Na
compreenso dos autores mencionados, o trabalho interativo uma tendncia das
sociedades modernas, que exigem dos trabalhadores uma slida formao profissional,
de preferencia universitria, com domnio de competncias e de concepes
pedaggicas; no caso dos docentes, para lidar com interaes humanas no complexo
campo de trabalho que eles assumem junto aos alunos.
Reportamo-nos ideia de Marx em associar a finalidade ao trabalho com o
objetivo de transformar a natureza de um determinado tipo de material. Todavia, Tardif
e Lessard expressam na citao anterior o entendimento de que as pessoas no so uma
finalidade do trabalho, porque as finalidades, por sua vez, traduzem a posio que o
sujeito toma diante da realidade [...] (PIMENTA, 2011 p. 88). Na ideia de Marx, o
operrio tinha na sua conscincia o objetivo (uma espcie de ideia prvia) do que iria
acontecer no processo de transformao da natureza do material. J na segunda ideia,
por se tratar do ser humano, que se difere de toda matria irracional e que est sujeito a
mudanas comportamentais, a matria prima do processo de trabalho representa um
desafio para se pensar em finalidades ou objetivos para transformar esse ser humano
mutvel, a no ser pela necessidade de transformar (a si e ao mundo) move a
necessidade de conhecer e estabelecer finalidades (PIMENTA, 2011 p. 89).
Neste estudo, defendemos que o professor adote finalidades, que se utilize da
atividade docente como prtica social e que se volte para a profissionalizao docente
com o intuito de poder pensar em caminhos para uma mudana qualitativa na maneira
de ver a docncia, atualmente, na rea da educao. Freire se reporta reflexo crtica
sobre a prtica. pensando criticamente na prtica de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a prxima prtica (FREIRE, 2011, p. 40). Nesse caso, a crtica vista no
como embate de ideias ou imposio de uma ideologia, mas como um elemento que
contribui para um crescimento qualitativo na/da ao pedaggica durante a prtica
docente. Pimenta (2011, p. 105) entende que a atividade docente uma atividade de
educao. Se entendermos a educao como prtica social, ento, a atividade docente
 124

uma prtica social (prxis). Essa atividade docente faz parte do trabalho humano,
entendido aqui como uma atividade prtica que promove mudana de atitude em
decorrncia da ao de transformar o homem. Tardif e Lessard (2011, p. 49) teorizam
que

A docncia, como qualquer trabalho humano, pode ser analisada

inicialmente como uma atividade. Trabalhar agir num determinado
contexto em funo de um objetivo, atuando sobre um material
qualquer para transform-lo atravs do uso de utenslios e tcnicas. No
mesmo sentido, ensinar agir na classe e na escola em funo da
aprendizagem e da socializao dos alunos, atuando sobre sua
capacidade de aprender, para educ-los e instru-los com ajuda de
programas, mtodos, livros, exerccios, normas, etc.

Os autores defendem que, para desenvolver a atividade, preciso um ambiente

organizado e de que forma essa atividade planejada, considerando os objetivos, os
recursos, os saberes oriundos da prtica do professor e seus possveis resultados. A
transformao da realidade uma das aes da prtica. Segundo Pimenta (2011 p. 97),
a prtica como critrio de verdade social tambm porque se realiza como trabalho
humano, entendido como a ao transformadora da realidade.
A prxis compreendida como trabalho humano se posiciona de forma
estratgica no campo do ensino, no qual docentes, nas suas relaes com os alunos e
com a comunidade escolar, podem tanto sugerir ideias e proposies a serem
implementadas no Projeto Poltico Pedaggico como contribuir para uma formao
slida dos contedos, dos valores e do senso crtico, visando a uma ao transformadora
da realidade.

4.3 PROFISSIONALIZAO DO TRABALHO DOCENTE

O advento da Revoluo Industrial iniciada no Reino Unido, no sculo XVIII,

trouxe mudanas tecnolgicas e impacto no processo produtivo. Esse desenvolvimento
econmico fez-se sentir tambm no ensino; passou-se a exigir do professor a
profissionalizao.
No Brasil, a profissionalizao do trabalho docente teve incio nos anos de 1920,
ampliando-se nos anos 1930 com a regulamentao da carreira docente. De acordo com
(BELLO, 2002, p. 49), a primeira iniciativa ocorreu em 1931, atravs da publicao do
 125

Decreto n 19.980 de 18 de abril de 1931 (Reforma Francisco Campos), que

regulamentou a atividade profissional. Criou-se o registro profissional do professor.
Guedes (2006) e Bello (2002) apontam que, nesse contexto, as escolas normais
consolidaram-se e passaram a ser elemento importante na profissionalizao do
professor. Algumas agncias que tratavam da formao de professores entraram em
atividade na segunda metade do sculo XX, poca em que surgiram tambm algumas
associaes de classe. Ainda, segundo Guedes (2006), a atividade docente passa a ser
compreendida como especializada, na qual o professor precisa demonstrar que possui
uma srie de conhecimentos e tcnicas essenciais atividade do ensino. A legislao
educacional torna legal a atividade docente no intuito de determinar s casas de ensino a
legitimidade da profisso (BELLO, 2002).
Em 1940, por meio do Decreto n 2028, o Estado obrigou todos os
estabelecimentos de ensino a assinarem as carteiras profissionais dos professores e a
anotarem nelas o seu registro profissional. A partir desse ato, pelo menos legalmente, a
atividade foi regulamentada com registro profissional no Ministrio do Trabalho.
No entanto, essa ao no causou impacto no prestgio social e na valorizao
docente. Isso demandaria, primeiro, uma anlise scio histrica profunda, focalizando o
trabalho docente desde a ligao do ensino com as relaes sacerdotais da igreja at a
organizao de associaes em busca de sua identidade. Esse fato histrico
importante para se entender o significado da profisso docente. As instituies que
tratavam da formao de professores para o nvel secundrio s vieram se instalar em
alguns pontos do pas a partir de 1935, com cursos aligeirados e que no se centrava
numa formao para todos os nveis. Criada em 1932, a Escola de Professores do
Instituto de Educao do Rio de Janeiro teve seu funcionamento interrompido em 1938,
em ocasio das atitudes repressivas do governo autoritrio de Getlio Vargas (BELLO,
2002).
No Estado Novo, o Governo buscou implantar uma espcie de modelo de
formao de professores, institucionalizando o Decreto-Lei n 1, 190, de 4/4/1939, que,
posteriormente, veio criar a Faculdade Nacional de Filosofia (RJ), onde props um novo
modelo de formao de professores e um ordenamento do processo pedaggico
(Ferreira, 2011). Nessa Faculdade, o curso de Bacharel tinha o perodo de durao de
trs anos. Se o graduado quisesse atuar no ensino, ele teria de cursar Didtica por um
ano para obter o ttulo de licenciado. Segundo Ferreira (2011, p. 50), somente ao final
 126

do bacharelado (trs anos de durao), o aluno poderia cursar mais um ano (curso de
Didtica) a fim de que pudesse licenciar-se como professor do ensino secundrio.
preciso refletir que a formao inicial do professor, nessa poca, resumia-se ao
curso de Didtica, no lhe sendo conferida nenhuma outra formao que propunha
conhecer tanto as modalidades de ensino, , quanto maneira mais adequada de ensinar a
partir de seus saberes e sua prtica pedaggica. No havia, por parte dos professores
das Escolas Normais, um estudo mais aprofundado e mais slido nas diferentes reas do
saber (FERREIRA, 2011, p. 57).
A LDB n 4.024/61, por meio do Parecer n. 292/62, implementou as disciplinas
Prtica de Ensino e o Estgio Supervisionado, que luz de sua compreenso tornavam-
se obrigatrias na formao do professor da educao bsica. Esse Parecer determinava
que, durante a formao inicial, qualquer estudo feito pelo licenciando teria que ser
conduzido ao objetivo de torn-lo conhecedor do aluno e do mtodo a ser aplicado. Sem
esse conhecimento e a prtica pedaggica, no era dada permisso para ensinar. Ferreira
(2011, p. 79) relata

O parecer foi incisivo quando comparou um professor sem prtica a

um mdico inexperiente diante de uma interveno cirrgica. Dessa
forma, seria inconcebvel entregar a educao de uma criana a um
jovem que nunca tivera contato com um aluno.

A partir do Parecer, observa-se a preocupao em formar o professor na

perspectiva de ser conhecedor dos sujeitos com os quais ele vai lidar durante o processo
de ensino e de aprendizagem.
Nos anos de 1990, as temticas de formao e de profissionalizao de
professores se intensificaram, no panorama das reformas educativas, impulsionadas
pelas exigncias da globalizao econmica.
A formao de professores, historicamente, tem discutido e buscado meios de
conferir ao professor uma formao profissional capaz de responder s exigncias e s
necessidades da sociedade. Segundo Guedes (2006, p. 98), precisamente na dcada de
1990, que a docncia assume o carter de profissionalizao, quando o atributo
vocao cede espao ao atributo do trabalho, iniciando-se, assim, o processo de
construo da identidade do professor como profissional do ensino.
A identidade do professor resulta da ao e do pensar desse profissional. Os
estudos sobre a formao docente, no contexto atual, procuram integrar tanto o
 127

desenvolvimento pessoal como o profissional com o intuito de preparar melhor esse

professor para ensinar.
A formao profissional tem sido uma preocupao constante e desafiadora para
todos aqueles que fazem parte do mundo do trabalho. Esse mundo voraz e selecionador
aponta caminhos para os profissionais, revelando o perfil que eles devem ter para se
inserirem no mercado de trabalho. Entendemos que, no campo educacional, a educao
continuada est relacionada com esses aspectos, tanto numa perspectiva de
desenvolvimento profissional quanto pessoal.
Para Nvoa (2000, p. 50), em grande parte tal serenidade provm certamente do
domnio da situao pedaggica. Essa satisfao pessoal alinhada profissional
acontece em detrimento a um esquema estratgico de organizao pedaggica, a
construo da docncia pela prtica (GAUTHIER, NUEZ E RAMALHO 2004). Mas
preciso existir aspectos tericos e metodolgicos para que ocorra xito nesse fazer
pedaggico. Conforme os autores, a reflexo da prtica insuficiente quando no se
dispe de recursos metodolgicos e tericos que permitam uma nova prxis
profissional (2004, p. 26).
O tema profissionalizao, apesar de estar presente nas ltimas dcadas nos
congressos acadmicos e grupos de pesquisas, no se mostra com a mesma intensidade
nas instituies formadoras e nos programas de formao inicial e continuada. Dessa
forma, questiona-se como fazer com que a profissionalizao se incorpore na classe
docente se ela no amplamente discutida entre os agentes formadores. necessria
maior ateno, principalmente na formao inicial, com esses profissionais,
privilegiando uma formao que lhes especfica e que esteja relacionada com a funo
que eles vo desempenhar no espao escolar.
H uma crescente mobilizao no que diz respeito ao estudo da formao
docente, mas que se mostra insuficiente numa tomada de deciso dos professores a
assumirem seus atributos profissionais. Gauthier, Nuez e Ramalho (2004, p. 60)
entendem que h uma [...] construo de um novo modelo baseado numa nova viso do
professor como profissional [...]. O fato de os professores assumirem um perfil
profissional requer certa autonomia e identidade profissional. Nesse caso, no
dependem apenas das reformas educacionais que, impulsionadas pela sociedade, criam
maneiras de encarar o exerccio da docncia. A formao docente, tanto inicial quanto
continuada deve assumir uma nova forma de superar a formao tradicional e tecnicista
 128

da academia, sendo o professor o sujeito ativo, ou seja, agente de sua prpria prtica e
de saberes.
O pouco avano no campo da formao e da profissionalizao docente
observado quando h momentos estanques de ateno, tanto por parte das instituies
que lidam com a educao como a respeito da legislao que, na maioria das vezes, no
passa de programas documentados de boas intenes, sem reais condies de
implantao.
Atualmente, segundo Gauthier, Nuez e Ramalho (2004), o estudo da
profissionalizao docente uma das problemticas-chave para a mudana educativa.
Essa questo traz a necessidade de uma anlise aprofundada dos modelos de formao,
das questes de aperfeioamento e do fortalecimento da profisso docente.
A Linha de pesquisa Formao e Profissionalizao Docente do Programa de
Ps-Graduao em Educao da UFRN tem desenvolvido diversos estudos sobre essa
problemtica, por meio de congressos cientficos, publicaes em revistas cientficas,
livros e produo de dissertaes e teses de doutorado. De certa forma, essas produes
influenciam os profissionais em educao, mas um ponto essencial tem que ser
considerado: a mudana tem de partir deles, de suas concepes, das prticas. Eles
devem acreditar que essa mudana coletiva e bem fundamentada possvel.
Gauthier, Nuez e Ramalho (2004) apontam que os contextos formativos
desprofissionalizantes - marcados por complexas relaes de poder, interesses e atitudes
fragilizadas - so provenientes dos processos educacionais formativos e dos professores
formadores. Essas e outras caractersticas levam necessidade de se adotar o que os
autores chamem de Modelo terico inovador. Os autores contrapem o Modelo
hegemnico de formao com o Modelo emergente da formao, relatando as suas
diferenas e justificando que este ltimo uma referncia terica na formao inicial
profissional universitria.
O professor deve assumir a reflexo, a crtica e a pesquisa como atitudes que
lhe d suporte de participar da construo de sua profisso. Esses trs componentes
articulados contribuem para uma viso mais ampla de sua atividade profissional.
O fato de se construir um referencial para entender o professor como
profissional do ensino um processo complexo, que engloba aspectos terico-
metodolgicos e epistemolgicos da formao docente, mas que no deve deixar parte
as questes de Polticas Pblicas reivindicatrias a essa classe de profissionais.
 129

Encarar a docncia como profisso entender que ela tem sua linha de
compreenso imbricada na profissionalizao. Gauthier, Nuez e Ramalho (2004, p. 50)
acreditam que a profissionalizao entendida como o desenvolvimento sistemtico da
profisso, fundamentada na prtica e na mobilizao/atualizao de conhecimentos
especializados e no aperfeioamento das competncias para a atividade profissional.
Para os autores, em se tratando em repensar a docncia no aspecto formativo e
profissional na EJA, necessrio conhecer as duas dimenses da profissionalizao: a
profissionalidade e o profissionalismo, que interagindo entre si promovem um processo
dialtico de formao de uma identidade social.
Sobre a profissionalidade, esses autores definem como:

o conjunto de caractersticas de uma dada profisso que tm uma

natureza mais ou menos elevada segundo os tipos de ocupao. a
racionalizao dos saberes e das habilidades utilizadas no exerccio
profissional. (GAUTHIER, NUEZ E RAMALHO 2004, p. 26)

Essa profissionalizao d-se pela aquisio de um espao pelo professor e,

consequentemente, pelo seu reconhecimento enquanto profissional pela sociedade. Em
relao ao profissionalismo, este se refere ao processo poltico que requer trabalho num
espao pblico para mostrar que a atividade docente exige um preparo especfico que
no se resume ao domnio da matria, ainda que necessrio, mas no suficiente.
Essas duas dimenses da profissionalizao devem est internalizadas no
imaginrio do professor e defendidas por eles com a finalidade de exercer a docncia
com atitudes profissionais.

4.4 FORMAO DOCENTE NA EJA E A LICENCIATURA EM MATEMTICA

DA UFRN

A preocupao com o processo de ensino e aprendizagem ao pblico da EJA tem

se tornado cada vez mais frequente entre os pesquisadores, os formadores e as
instituies ligadas a essa modalidade de ensino. A realidade mundial aponta que uma
em cada cinco pessoas acima de 15 anos no consegue utilizar a leitura ou a escrita para
interagir com o mundo que o rodeia. Segundo a UNESCO, o ndice de analfabetismo no
Brasil de 14,6% entre pessoas de 15 a 39 anos. Tal estatstica revela ainda uma
 130

dificuldade por parte do governo em implantar poltica de estado para universalizar a

alfabetizao. Esse fato tem se tornado um desafio de igual proporo s instituies
que lidam com a formao e a capacitao de professores que atuam na EJA.
Temos a certeza de que os elementos necessrios para se pensar em uma
formulao de uma poltica de estado para os sujeitos jovens e adultos, bem como a
formao dos professores refletem a exigncia de se conhecer o perfil do estudante que
compe a EJA. Na nossa pesquisa, indagamos quem so esses sujeitos da EJA e
tentamos classific-los de acordo com o seu perfil socioeconmico e cultural.
Para Arroyo (2006), esses sujeitos so conscientes dos seus direitos, organizados
dentro de lutas coletivas para exigir direitos negados. Esse perfil que o autor descreve
no se evidencia a todos os sujeitos. H de se pensar que ocorre um processo de
alienao na vida de muitos, por no deter certo capital cultural que contra argumente o
que a sociedade consumista e globalizada impe. No entanto, a EJA politicamente
organizada pelos fruns, associaes, secretarias para exigir melhorias do trabalho
docente e da democratizao de ensino dessa categoria, pois a educao de adultos a
modalidade com maior potencialidade em apoiar o desenvolvimento do pensamento
poltico, a organizao social e o comportamento cotidiano democrtico (RIVERO,
2009, p. 15).
A formao dos profissionais que atuam na EJA deficiente e isso um fator
determinante para que as instituies que tratam da formao docente considerem as
especificidades da EJA. Gracindo (2011, p. 144), em seu artigo sobre o PNE (2011-
2020), mostra que:

[...] nas metas 15 e 16 determinam melhoria na formao docente, seja

na obrigatoriedade de formao especfica de nvel superior, obtida
em curso de licenciatura na rea de conhecimento em que os
professores atuam, seja na delimitao de que 50% desses docentes
devem possuir ps-graduao lato e stricto sensu, alm de garantir a
todos formao continuada em sua rea de atuao.

Esse fato, que no visto na maioria dessas instituies que tratam da formao
inicial dos licenciados e da formao continuada dos professores em servio (Soares,
2008, p. 58), relata que a educao de jovens e adultos nem sempre foi reconhecida
como uma modalidade educativa que requer um profissional adequado para o seu
exerccio. O reconhecimento perpassa um repensar na formao inicial no currculo e
na capacitao e valorizao do professor que atua na EJA.
 131

4.4.1 O curso de licenciatura em matemtica da UFRN e a Educao de Jovens e

Adultos

Um breve percurso histrico do curso de matemtica inicia-se com a criao, em

1966, do Instituto de Matemtica. Nesse mesmo ano, o curso de licenciatura em
matemtica foi incorporado faculdade de filosofia, Cincias e Letras em 1966. Em
1968, o curso foi novamente incorporado pelo Decreto Federal n 62380 Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (BRITO, et al, 2002).
O curso de matemtica atualmente funciona em duas modalidades: Bacharelado
e Licenciatura, tendo o seu reconhecimento formalizado pelo Decreto Federal n
79372/77. Ao longo desses anos, o curso de licenciatura assumiu 4 Estruturas
Curriculares: a primeira, cdigo 03, de 1960; a segunda, cdigo 04, de 1998; a terceira,
cdigo 05, de 2003; a quarta, cdigo 05, de 2011. Dessas quatro Estruturas
Curriculares15, apenas a de 1960 (que no est mais em vigor) traz duas disciplinas
referentes Educao de Jovens e Adultos: (EDU-0666) Polticas de Educao Popular
de Adultos 60h e (EDU-0015) Educao de Adultos 60h, ambas optativas. Em relao
s ementas (ver anexo) dessas disciplinas, identificamos apenas a (EDU-0666) no
Sistema Integrado de Gesto de Atividades Acadmicas (SIGAA). A outra, (EDU-
0015), no foi localizada nem no SIGAA, tampouco nos arquivos do Departamento de
Assuntos Estudantis (DAE). A partir dessas constataes, percebemos que a formao
inicial dos professores de matemtica (habilidade em licenciatura), oriundos da UFRN,
no d uma devida capacitao para eles atuarem na EJA, haja vista que disciplinas
referentes aos contedos matemticos especficos para a EJA no so oferecidas.
preciso uma quebra de paradigmas e um reordenamento na Estrutura Curricular do
curso de licenciatura em matemtica, com o intuito de democratizar o saber matemtico
para as diversas modalidades de ensino da Educao Bsica, em destaque a EJA.
desafiador pensar esse aspecto na formao dos docentes da EJA, haja vista a
diversidade e a especificidade que essa etapa de ensino apresenta. Atualmente, a
formao de professores da EJA tmida se observarmos a importncia que ela tem
ocupado nos debates educacionais. Muitas vezes, os professores s tm contato com as
ideias relacionadas EJA na sua prpria prtica em sala de aula, o que evidencia

15
Ver os anexos.
 132

tambm a fragilidade de sua formao continuada. Segundo Carvalho e Franco (2002, p.

22), [...] refletiremos sobre os mitos referentes ao ensino e aprendizagem da
matemtica por jovens e adultos, visando question-los e propondo alternativas para
programas de formao contnua de educadores da EJA. Com o FUNDEB16 aprovado,
esperam-se aes voltadas para a formao docente tanto nas instituies pblicas como
nas Instituies de Ensino Superior.
Dessa forma, o intuito que os docentes da disciplina de matemtica da EJA
repensem, dentro de um procedimento terico-metodolgico e de sua prxis, parmetros
que desenvolvam um perfil de um educador de Jovens e Adultos. Segundo ARROYO
(2006, P. 18), vamos ter que inventar esse perfil e construir sua formao. Essa
construo deve estar atrelada Polticas Pblicas de financiamento e de formao.

4.5 O FUNDEB: UMA CONQUISTA DA EJA

Apesar da garantia do atendimento da EJA na Constituio Federal Brasileira, o

direito educao, exposto na LDB 9694/96, e a poltica de financiamento para EJA
no foram contemplados no Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino
Fundamental e Valorizao do Magistrio (FUNDEF), o qual foi criado pela EC n
14/96 e, posteriormente, regulamentado pela lei 9424 de dezembro de 1996. Esse Fundo
de Manuteno passou a funcionar de forma opcional em 1997 e por obrigao, no
incio de 1998, com a prioridade de destinar seus recursos ao Ensino Fundamental
regular, ficando a EJA excluda desse financiamento, assim como a Educao Infantil e
o Ensino Mdio. Conforme Pagliosa (2011, p. 182), [...] o veto da EJA no Fundef
gerou a perda de uma grande oportunidade de se atender o pblico jovem e adulto
analfabeto ou que estava alijado da escola. Percebe-se que a EJA no era vista como
prioridade, pois a inteno do governo no era a de investir nessa modalidade de ensino,
j que a desobrigao do governo para com a EJA refletia na sua excluso do Fundo de
Desenvolvimento da Educao Fundamental (FUNDEF).
O FUNDEF foi substitudo, em 2007, pelo Fundo de Desenvolvimento da
Educao Bsica e de Valorizao dos Profissionais da Educao (FUNDEB), cuja

16
Fundo de Desenvolvimento da Educao Bsica.
 133

validade vai at 2020. Tendo sido regulamentado pela lei 11.494/07, O Fundeb se
diferencia do Fundef no tocante ao atendimento de toda a Educao Bsica. Pagliosa
(2011, p. 186) coloca que

Diferentemente do Fundef, que s atendia o ensino fundamental

regular, o Fundeb criou um mecanismo de financiamento sistemtico e
sustentvel para todas as etapas e modalidades da educao bsica
educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio, educao
especial, EJA, educao indgena e quilombola.

A maneira de inserir essas modalidades no FUNDEB foi fruto de mobilizaes

importantes da sociedade, organizada para que esse fundo contemplasse toda a educao
bsica. Essas mobilizaes e discusses foram amplas e em algumas vezes passveis de
crtica.

4.6 O CONHECIMENTO PROFISSIONAL DOS PROFESSORES DE

MATEMTICA DA EJA: BUSCANDO ENTENDER A SUA PRXIS A
PARTIR DE SEUS SABERES E COMPETNCIAS

A discusso sobre a formao docente torna-se complexa quando o professor

desenvolve uma ao pedaggica repleta de saberes, pois os saberes esto relacionados
ao conjunto de conhecimentos que o professor possui e emprega em sua atividade
docente (ALVES 2007, p. 24),
Os saberes docentes so produzidos durante a ao pedaggica e para esta. Eles
esto sujeitos validao e esto inseridos nos diversos campos do conhecimento
humano, assim:

Os saberes de um professor so uma realidade social materializada

atravs de uma formao, de programas, de prticas coletivas, de
disciplinas escolares, de uma pedagogia institucionalizada, etc., e so
tambm, ao mesmo tempo, saberes dele. (TARDIF 2007, p. 16)

O desafio est em saber como os professores entendem, constroem, reconstroem

e aplicam esses saberes em sala de aula. Acreditamos que as novas construes de
saberes e competncias dos indivduos so tambm resultado dos interesses particulares
 134

de sua classe social, raa, sexo, grupo profissional, etc (GAUTHIER, NUEZ E
RAMALHO, 2004, p. 26).
Segundo Carvalho e Perez (2001, p. 108), existem os saberes conceituais e
metodolgicos da matemtica: saber o contedo que ir ensinar. Nesse caso, o
professor deve ser especialista na sua rea como profundo conhecedor dos contedos
apreendidos durante a sua formao inicial. Isso se refere questo de estudo desta
pesquisa: o que ensinar? Ser que o professor sabe esses saberes com propriedade? Para
Carvalho e Perez (2001, p. 110), h os saberes integradores que so relacionados ao
ensino dos contedos escolares e so provenientes das pesquisas realizadas na rea de
ensino do contedo especfico. Ainda conforme os autores (2001, p. 115), os saberes
pedaggicos esto intimamente relacionados com os acontecimentos dentro da sala de
aula, influenciando, diretamente, o ensino e a aprendizagem de todos os contedos.
Altet (2001, p. 29) classifica os saberes como tericos e os divide em:

Os saberes a serem ensinados compreendendo os disciplinares, os

constitudos pelas cincias e os tornados didticos a fim de permitir
aos alunos a aquisio de saberes constitudos e exteriores. Os saberes
para ensinar os pedaggicos sobre a gesto interativa em sala de aula,
os didticos nas diferentes disciplinas e os saberes da cultura[...].
Saberes prticos oriundos das experincias cotidianas da profisso,
contextualizados e adquiridos em situao de trabalho, so tambm
chamados de saberes empricos ou da experincia.

O que os professores sabem sobre as atribuies de sua profisso? Que saberes

so produzidos na sua prxis em relao ao seu desempenho profissional? Ser que
possvel desenvolvermos estudos que os tornem capazes de desconstruir, construir e
reconstruir os saberes e competncias da ao profissional (BEZERRA 2005, p.48).
Dessa forma, defendemos uma maneira de ensinar em que se associem os
saberes docentes e as competncias num mbito geral, ou seja, no fazer com que o
professor priorize s a competncia tcnica dos contedos em detrimento das outras
competncias. Assim, acreditamos que:

Quando se analisava a docncia como profisso a partir de uma

perspectiva unicamente tcnica e funcionalista do conhecimento
profissional, no se podia deixar de identificar as competncias
genricas do professor para entrever os efeitos sobre os alunos
(IMBERNN 2011, p. 52).
 135

Para Perrenoud (2000, p.15), a competncia vista como uma capacidade de

mobilizar diversos recursos cognitivos para enfrentar um tipo de situao. As
competncias do autor referem-se :
Organizar e dirigir situaes de aprendizagem;
Administrar a progresso das aprendizagens;
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho.

O trabalho de Perrenoud (2000) demonstra que por meio de um conjunto de dez

competncias os professores podem melhorar seu desempenho em sala de aula,
tornando a educao cada vez mais prazerosa e dinmica promovendo uma melhoria no
processo de ensino e aprendizagem. As dez Competncias referem-se, a saber:

Organizar e dirigir situaes de aprendizagem;

Administrar a progresso das aprendizagens;
Conceber e fazer evoluir os dispositivos;
Envolver os alunos em suas aprendizagens e em seu trabalho;
Trabalhar em equipe;
Participar da administrao da escola;
Informar e envolver os pais; Utilizar novas tecnologias;
Enfrentar os deveres e os dilemas ticos da profisso;
Administrar sua prpria formao contnua.

Essas competncias no devem ser vistas como saberes, mas como um elo para a
mobilizao e tomadas de atitudes integrativas atravs das mesmas. A sua leitura
obrigatria visto que necessria uma constante atualizao para que existam mudanas
nos contextos educacionais, quando se percebe clara e eminente uma possvel
desatualizao de nossos referenciais tericos.
importante tratar a categoria competncia a partir dos tericos que discutem
esse tema e tambm a partir dos referenciais orientadores do processo de ensino e
aprendizagem, envolvendo tanto os sujeitos ativos desse processo como as estratgias
didtico-pedaggicas oriundas dessa proposta.
Em relao aos sujeitos que participam da administrao da escola (uma das dez
competncias), no compete s aos professores essa prtica, mas equipe
 136

administrativa que deve, tambm, apreender as competncias relacionadas a essa

administrao, uma vez que o sucesso da administrao da escola tambm depende de
sua participao. Todos os ofcios da educao exigem novas competncias. Dessa
forma, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) prev, em seu artigo 9 inciso IV, entre as
incumbncias da Unio:

Estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os

Municpios, competncias e diretrizes para a educao infantil, o
ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e
seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica
comum.

A lei escolar designa aos pais no somente prover a educao dos seus filhos,
mas cederem uma parte dela escola. Por isso, o envolvimento dos pais nas questes
escolares uma referencial de competncia que se delimita a dirigir reunies de
informao e de debate, fazer entrevistas e envolver os pais na construo dos saberes.
Perrenoud (2000) trata das estratgias didtico-pedaggicas que se referem
utilizao de novas tecnologias (TIC) que transformam as formas de se comunicar,
trabalhar e at de pensar de uma instituio escolar. Ele atenta para a importncia das
operaes mentais, aprendizagens e construo de competncias. O Documento Base
Nacional do Ministrio da Educao e Cultura (MEC), que trata dos Desafios da
Educao de Jovens e Adultos no Brasil, no item Estratgias didtico-pedaggicas
para a EJA art. 30, diz que as TICs se espalham na prtica social de forma irrecorrvel,
mudando a vida, as relaes e as lgicas de apropriao do tempo e do espao, agora
submetidos a novos ordenamentos e apreenses (BRASIL, 2008, p. 4).
Cada vez mais a dimenso educativa traz desafios, referentes a problemas
sociais, aos professores. Nesse sentido, a escola deve estar preparada para debater as
competncias necessrias a essa problemtica. Ela deve, portanto, prevenir a violncia
na escola e fora dela e lutar contra os preconceitos e as discriminaes. Deve, tambm,
participar da criao de regras de vida comum referentes disciplina na escola.
O professor deve administrar sua prpria formao continuada, porque ela
condiciona atualizao e ao desenvolvimento de todas as outras. Assim, saber
administrar sua formao refere-se ao conjunto de competncias que o professor deve
saber explicitar e envolver-se em tarefas de ensino ou do sistema educativo, acolhendo
tambm a formao dos colegas e participando da mesma. A percepo de educao a
de que ela um meio necessrio s diversas formas de transformaes educacionais e
 137

sociais, mediadas pelo mundo do trabalho. Essa nova educao conduzida pelos
preceitos modernos, segundo Perrenoud (2000p.19) onde aqueles que trabalham para
modernizar e para democratizar o sistema educativo encontraro neste trabalho um
conjunto de propostas relativas aos recursos de que depende a mudana.
Pretendemos, neste trabalho, relacionar o conceito de competncia coma as
qualidades do profissional reflexivo. Dessa forma, entende-se por professor reflexivo a
noo do profissional como uma pessoa que, nas situaes profissionais, tantas vezes
incertas e imprevistas, atua de forma inteligente e flexvel, situada e reativa
(ALARCO, 2011, p. 44). A atuao do professor reflexivo, por sua vez, deve estar
associada competncia que remete compreenso de conceitos. Markert (2004, p. 13)
define que

[...] para o desenvolvimento de um novo conceito de competncia

integral, com orientao ao trabalho, estimuladora de cooperao e
autonomia, um adequado aperfeioamento dos professores, assim
como novas formas de provas, que possam no apenas verificar
conhecimentos e habilidades dos alunos, mas tambm avaliar as
capacidades cooperativas das novas competncias.

Para Hrmech (1998, p. 235), o ser competente aquele que possui diferentes
tipos de saberes altamente integrados, na sequncia da sua confrontao com a
experincia prtica e a realidade concreta.
Em se tratando de profissional reflexivo, h dois aspectos norteadores que
caracterizam essa prtica: a resoluo de problemas associada noo de profissional
competente, as competncias transversais e a reflexo sobre a ao que, por intermdio
de situaes-problema na prtica, o profissional precise de algo que v alm de um
auxlio tcnico para resolver problemas. No cotidiano, esses profissionais se deparam
com diversos problemas, que, redimensionados aos procedimentos tcnicos, no os
resolvem de forma satisfatria. Contudo, a competncia deve ir alm da tcnica.
Altet (2001, p. 27) entende as competncias profissionais como

[...] o conjunto formado por conhecimentos, savoir-faire e posturas,

mas tambm as aes e as atitudes necessrias ao exerccio da
profisso de professor. [...] Essas competncias so de ordem
cognitiva, afetiva, conativa e prtica. [..] de ordem tcnica e didtica
na preparao dos contedos e de ordem relacional, pedaggica e
social, na adaptao s interaes em sala de aula.
 138

A competncia no processo de ensino e aprendizagem se relaciona com os

contedos e com atitudes pedaggicas. Zabala e Arnau (2010, p. 36) mostram que [...]
qualquer contedo de aprendizagem ou conceitual (saber) ou procedimental (saber
fazer) ou atitudinal (ser). Esses autores conceituam que competncia consistir na
interveno eficaz nos diferentes mbitos da vida mediante aes nas quais se
mobilizam, ao mesmo tempo e de maneira inter-relacionada, componentes atitudinais,
procedimentais e conceituais (2010, p. 37). Gauthier, Nuez e Ramalho, (2004, p. 70)
definem,

O termo competncia como a capacidade manifestada na ao, para

fazer com saber, com conscincia, responsabilidade, tica, que
possibilita resolver com eficcia e eficincia situaes-problema da
profisso. A competncia envolve saberes, habilidades, atitudes e
valores, responsabilidades pelos resultados.

As competncias so aes que agem perante uma situao-problema atravs de

procedimentos e habilidades. Zabala e Arnau (2010, p. 38) esclarecem que [...] para a
resoluo dos problemas propostos, com atitudes determinadas, necessrio dominar os
procedimentos, as habilidades e as destrezas que a ao que se deve realizar exige.
Ainda segundo a ideia desses autores, para que as habilidades cheguem a um bom fim,
devem ser realizadas sobre objetos de conhecimento, ou seja, fatos, conceitos e sistemas
conceituais (ZABALA E ARNAU, 2010, p. 38). As habilidades que se d conta da
resoluo de situaes-problema so classificadas como gerais. Nuez e Ramalho
(2011, p. 87) mostram que [...] as habilidades gerais so: Reconhecer, Interpretar,
Tomar Decises, Aplicar, Explicar e Calcular. Essas habilidades auxiliam na resoluo
de problemas. O professor deve estimular e desenvolver essas habilidades to
necessrias nas atividades de ensino de matemtica na EJA.

4.7 BREVES CONSIDERAES SOBRE A MATEMTICA E SEUS

INDICADORES

O contexto educacional tem se caracterizado como um momento de

preocupaes e indagaes acerca da Matemtica e, consequentemente, seu ensino e a
aprendizagem. Quem faz matemtica e quem a pratica questiona: os contedos, os
mtodos, o que ensinar e como ensinar, o que os alunos aprendem ou no aprendem,
porque no aprendem, o que dizem e o que pensam sobre a Matemtica.
 139

Definir ou conceituar a Matemtica no fcil. Para alguns estudiosos, ela foi

construda ao longo dos anos como fruto da criao humana e cultural. Outros enxergam
a matemtica com esteretipos de cincia exata, a-histrica e mecanicista e sem
nenhuma contribuio humana. Para Davis e Herse (1995, p. 27), a definio de
matemtica altera-se. Cada gerao e cada matemtico ponderado na sua gerao pde
criar uma definio segundo o seu entendimento. Compreendemos que importante
tornar a matemtica escolar interrogativa e questionadora aos alunos.
Segundo Vergani (2009, p. 35), estamos habituados a olhar para as matemticas
como cincias desencarnadas, alheias s grandes interrogaes vivenciais do homem.
Raramente pensamos que as noes de espao, tempo, limite, nmero, matria se
voltam tanto a respeito da anlise lgica, como tambm a forma nossa de lidar com o
cotidiano.
A matemtica para alguns no passa de um conjunto de axiomas e teoremas.
Esse pensamento parte de correntes filosficas do pensamento matemtico. Mendes
(2006) considera os matemticos serem filsofos e educadores que concebe que a
matemtica influencia, cada vez mais e decisivamente, para aquilo que se ensina e o que
se aprende. O mesmo compactua que se a matemtica for descrita em termos dos seus
conceitos, caractersticas, histria e prticas, espaos sero abertos para que a filosofia
da matemtica possa refletir sobre questes internas relacionadas ao conhecimento
matemtico, existncia e justificativa, alm de se deter tambm sobre temas referentes
origem histrica e aos contextos sociais de produo desse conhecimento.
DAmbrosio (2005, p. 31) diz que a matemtica o instrumento fundamental
para explicar, entender, lidar com fatos e fenmenos do mundo. Sua importncia
justifica que se faa a anlise de sua presena como disciplina central nas grades
curriculares no Brasil e no mundo. O educador matemtico DAmbrsio defende que
essa anlise deve partir de uma teoria de conhecimento, de uma reflexo sobre o
conhecimento e de sua contextualizao.
importante que o sistema educacional brasileiro se preocupe com o ensino da
matemtica da Educao Bsica, principalmente para a Educao de Jovens e Adultos.
So dcadas de inquietaes de profissionais e educadores matemticos, os quais
assistem, anualmente, s cobranas vindas dos pais, discentes, gestores e sociedade em
geral, com base em resultados alarmantes, apresentados por dados estatsticos recentes
referentes ao baixo desempenho dos educandos no componente curricular matemtico
nos bancos escolares.
 140

a avaliao na Educao Bsica, realizada, atravs da Provinha Brasil, Prova

Brasil e do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), pelo Ministrio da Educao e
cultura (MEC). a cada ano, vem apresentando resultados da Matemtica escolar em que
o aluno sai da escola, praticamente, sem o seu domnio mnimo e com dificuldade, na
maioria das vezes, nas prprias operaes fundamentais e/ou at mesmo com a
linguagem escrita bsica.

4.7.1 Indicadores que medem o desempenho de Matemtica na Educao Bsica

Atualmente, a educao no Brasil passa por mudanas considerveis no tocante

s polticas pblicas e avaliao visando a metas e ndices. Um dos aspectos que
ocorreram no campo educacional foi o estabelecimento do ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica (IDEB), que funciona como indicador de qualidade da educao, na
viso do governo, e que, de certa forma, direciona as polticas do Ministrio da
Educao (MEC).
O IDEB foi criado pelo Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP) a
partir dos dados de desenvolvimento da Educao bsica de 2005 e teve suas metas com
projeo a cada dois anos a comear em 2007. Os nveis que mostram seus ndices de
avaliao variam em uma escala de zero a dez e resumem dois conceitos igualmente
importantes para a qualidade da educao: aprovao e mdia de desempenho dos
estudantes da Educao Bsica - no incluindo a EJA, em lngua portuguesa e
matemtica.
O indicador calculado a partir dos dados sobre aprovao escolar, tendo como
base os dados do Censo escolar, do Sistema de Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e
da Prova Brasil. A partir desses dados, o MEC estabeleceu metas para medir os nveis
de evoluo da qualidade da educao no Brasil. O IDEB est imbudo em mostrar, a
partir de seus indicadores, o desenvolvimento do sucesso escolar. Isso est bem
especificado no PNE 2011-2020: Metas e Estratgias (2011, p. 33),

O Ideb sintetiza os maiores desafios da qualidade da educao bsica

atual: melhorar fluxo e desempenho escolar. Como foi pensado para
ser condutor de poltica educacional e para ser um instrumento de
acompanhamento da qualidade da educao, do qual a sociedade deve
se apropriar e pelo qual os gestores pblicos devem ser cobrados, foi
de fundamental importncia a viabilizao do clculo do Ideb por
municpio, por rede e por escola.
 141

Percebe-se que o IDEB, por ser um elemento que conduz a poltica de educao
no nosso pas, est mais centrado, de certo modo, no desempenho e nas competncias
dos alunos e na maneira de ensinar do professor - a partir de um ndice que mede o nvel
de conhecimento - do que no viabilizar de um estudo crtico e com profundidade,
mostrando a atual situao em que se encontra a educao no nosso pas. Esta perpassa
a desvalorizao da carreira docente, a falta de uma poltica para formao continuada e
o grande nmero de pessoas analfabetas funcionais17, de acordo com as pesquisas feitas
pelo ndice Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF).
O IDEB trabalha na perspectiva de identificar redes de ensino e escolas em que
os alunos apresentem um desempenho insatisfatrio em relao aprendizagem, no
intuito de direcionar polticas e monitorar a melhoria dessa aprendizagem. O seu clculo
fruto da juno de dois importantes indicadores, que so a taxa de aprovao do Censo
escolar com o desempenho na prova Brasil ou no Saeb, o qual indica como esto os
nveis de avaliao no ensino fundamental I (do 1 ao 5 ano) e fundamental II (do 6 ao
9 ano).
O MEC prioriza investir nos municpios cujos ndices so os piores, desde que
esses se comprometem em melhorar seu desempenho. Essa meta do Ministrio
interessante, mas preciso investigar a causa do pior IDEB desses municpios e
desenvolver um plano de ao focado na formao docente, na elaborao e
implementao do Plano Poltico Pedaggico (PPP) no cotidiano escolar.
Outro ponto positivo quanto utilizao do ndice o compromisso que ele tem
em mostrar para a sociedade e para a comunidade escolar a melhoria da qualidade da
educao, o que deve ser dado pela melhoria da aprendizagem e no por uma
preparao isolada, com a finalidade de atingir um ndice plausvel no desejo da
melhoria dos indicadores.
Por intermdio da implantao do IDEB, foi definido um padro de qualidade a
ser atingido, e foi preciso utilizar comparaes internacionais para justificar esse
padro. Foi considerada a forma de avaliao do Programme for International Student
Assessment (PISA) do ano de 2003, o qual um indicador que mensura os nveis de
aprendizagem de matemtica e de leitura juntamente com o Sistema Nacional de

17
refere-se a condio das pessoas que tm um nvel rudimentar de conhecimento da
linguagem escrita, no suficiente para enfrentar as exigncias impostas por seu contexto de
vivncia. RIBEIRO (2001, p. 46)
 142

Avaliao da Educao Bsica (SAEB). No entanto, h alguns itens destoantes nesses

dois sistemas, porque, por exemplo, para fazer parte da avaliao do PISA so alunos
com 15 anos, independente da srie, j do SAEB so alunos oriundos do ensino
fundamental II. A avaliao do PISA feita considerando a matemtica e a capacidade
de leitura, enquanto o SAEB avalia a matemtica e o conhecimento da lngua
portuguesa, dando destaque para a leitura.
A avaliao do PISA no ano de 2012 ocorreu no ms de maio, quando mais de
400 mil alunos entre 15 e 16 anos de Escolas pblicas e privadas de mais de 60 pases
participaram da quarta edio do PISA. Essa forma de avaliao Organizada pela
Organizao para Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE), em que uma
das finalidades estimular a criao de polticas pblicas de educao para os pases
participantes. Fato esse que Corra, Sipraki e Soares (2012, p. 6) chamam a ateno:

Este programa de avaliao coletar dados a cada trs anos e possui

forte orientao poltica e mtodos de planejamento. Esse carter
possibilita ao PISA a possibilidade real de fomentar polticas
educacionais adequadas realidade de cada pas participante. Com a
participao de mais de 40 pases, agrega 1/3 da populao mundial.

A primeira edio do PISA ocorreu no ano de 2000 s para a disciplina de lngua

portuguesa, entrando, em 2003, a disciplina de matemtica na avaliao. No ano de
2012, a prova brasileira foi feita por 25.712 estudantes de 902 Escolas estaduais,
municipais e privadas, espalhadas por 574 cidades em todos os estados do Brasil. O
modo que se avalia a nota visto a seguir.
A forma de identificao da nota de referncia do PISA com uma nota
correspondente do SAEB se d pelo intervalo numrico observado na tabela abaixo.

Tabela 4 -Relao entre as notas e o nvel de desempenho do PISA em matemtica

NVEIS MATEMTICA
0 0 nota 357,77
1 357,77 nota 420,07
2 420,07 nota 482,38
3 482,07 nota 544,68
4 544,68 nota 606,99
5 0606,99 nota 669,30
6 Nota 669,30
Fonte: Inep/MEC
 143

A partir desse intervalo, compara-se a nota do 9 ano do ensino fundamental II

do SAEB com a do PISA, proposta na tabela anterior, e se estabelece o nvel que os
alunos pesquisados atingiram.
O percentual dos alunos que conseguiram chegar aos nveis correspondentes
mostrado na tabela a seguir:

Tabela 5 -Dados em percentual de alunos do brasil por nveis do PISA na disciplina de

matemtica
NVEIS MATEMTICA
0 53,2%
1 22,3%
2 13,8%
3 6,9%
4 2,7%
5 0,8%
6 0,3%
Fonte: Inep/MEC

No nvel 0, se percebe que mais da metade dos alunos tiveram a nota entre 0 e
357,77, ou seja, eles esto classificados entre os alunos que obtiveram nota zero ou uma
nota mxima que no os livraram do nvel 0. Um percentual inferior a 1%, isto , 0,3%
esto no nvel 6, revelando a pequena populao de alunos que esto num patamar de
educao considervel.
Em relao ao ndice do IDEB, de 0 a 10, a srie histrica dos seus resultados
comea em 2005, a partir de onde foram estabelecidas metas a cada dois anos de
qualidade a serem atingidas tanto pelo conjunto do Pas, como tambm por escolas,
municpios e unidades da Federao. O intuito que a cada instncia evolua de forma a
contribuir, em conjunto, para que o pas atinja o patamar educacional da mdia dos
pases da OCDE. Em termos numricos, isso significa progredir da mdia nacional 3,8,
registrada em 2005 na primeira fase do ensino fundamental, para um IDEB igual a 6,0
em 2022, ano do bicentenrio da Independncia.

Tabela 6 - O IDEB no Ensino Fundamental II do Brasil e do Rio Grande do Norte

IDEB- ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
Pas/estado/ano 2005 2007 2009 2011
BRASIL 3,5 3,8 4,0 4,1
RIO GRANDE DO NORTE 2,8 3,1 3,3 3,4
Fonte: Inep/MEC
 144

verificado, a partir da tabela acima, que h uma diferena de 0,7% entre o

ndice do IDEB de 2005 do Brasil e o ndice do RN. constatado tambm que houve
uma variao de 0,6 entre 2005 a 2011 do IDEB tanto do Brasil como do RN. Outro
aspecto analisado positivamente para o RN quando se compara o seu IDEB de 2011,
que foi de 3,4, com o do nordeste desse mesmo ano, que foi de 3,5. Isso revela um valor
bastante aproximado, com uma diferena de 0,1%, mostrando que o desempenho desse
estado praticamente se assemelha com a regio nordeste, ainda que difira de 0,7% do
ndice do pas em 2011.

4.7.2 A EJA e o IDEB, porque avaliar?

Os resultados do IDEB aqui divulgados referem-se ao ensino fundamental II (6

ao 9 ano) da Educao Bsica, o qual lida com alunos de 10 a 14 anos. Contudo,
sabemos que a Educao de Jovens e Adultos, enquanto modalidade de ensino,
equipara-se tanto ao ensino fundamental II, com idade mnima de 15 anos, como ao
ensino mdio - com idade a partir de 18 anos. H uma diferenciao do ensino
fundamental e mdio para com a EJA no tocante idade, proposta curricular e maneira
como se ensina o contedo. A proposta curricular de EJA elege contedos de
matemtica que tenham significados para os alunos, seja no seu ambiente sociocultural,
no trabalho, ou no bairro onde eles moram. Desse modo, a proposta esclarece que esses
contedos, por estarem associados ao cotidiano desses alunos, trazem consigo o
elemento motivador, que a prtica diria de situaes vivenciadas por eles. Associadas
teoria e bem apreendidas, sai-se da zona da praticidade para a sistematizao,
promovendo a aprendizagem por conceitos. Diante dessa disposio, considera-se que
necessrio se pensar em uma Educao de Jovens e Adultos centrada na aprendizagem
de conceitos matemticos a partir dos conhecimentos prvios dos alunos, numa
perspectiva de sistematizao desses discentes, opondo a ideia do estigma de uma
educao compensatria ou supletiva. Para isso, preciso participar de avaliaes para
medir os nveis de aprendizagem e da formao dos docentes. Observa-se que na
Resoluo n 3, de 15 de junho de 2010, Artigo 7, pargrafo VI, relata-se a respeito das
avaliaes,
 145

Realizar avaliao das aprendizagens dos estudantes da Educao de

Jovens e Adultos, integrada s avaliaes j existentes para o Ensino
Fundamental e o Ensino Mdio, capaz de oferecer dados e
informaes para subsidiar o estabelecimento de polticas pblicas
nacionais compatveis com a realidade, sem o objetivo de certificar o
desempenho de estudantes. (BRASIL, 2010)

Ainda sobre a Resoluo n 3, a qual recomenda colocar a EJA no Sistema

Nacional de Avaliao

Art. 8 O poder pblico deve inserir a EJA no Sistema Nacional de

Avaliao da Educao Bsica e ampliar sua ao para alm das
avaliaes que visam identificar desempenhos cognitivos e fluxo
escolar, incluindo, tambm, a avaliao de outros indicadores
institucionais das redes pblicas e privadas que possibilitam a
universalizao e a qualidade do processo educativo, tais como
parmetros de infraestrutura, gesto, formao e valorizao dos
profissionais da educao, financiamento, jornada escolar e
organizao pedaggica. (BRASIL, 2010)

Essa resoluo mostra que possvel realizar avaliao de alunos da EJA

juntamente com as do fundamental e mdio. Esse tipo de avaliao alm de informar o
desempenho dos alunos da EJA em relao matemtica, que no h um tipo de
pesquisa ou metodologia que mostre como anda esse quadro nos estados, nas regies e
no pas, abre precedentes para se criar polticas pblicas de investimento em materiais
didticos, em formao inicial e continuada e na profissionalizao e valorizao do
docente que atua na Educao de Jovens e Adultos.
Esses fatos corroboram o pensamento de que est na hora de ns, professores,
diante das atuais condies, enxergarmos a Matemtica atual como um parmetro
indicador da necessidade urgente da escolha de uma lente, com elevado poder de
ampliao, para uma nova viso, no apenas enquanto uma disciplina escolar, mas t-la
e v-la para alm de resultados dos rgos competentes na esfera do sistema da
educao nacional. Sobre a realidade atual dos sistemas educacionais, Sacristn (2008,
p. 17) diz:

comum, que prestigiosas instituies ou foros internacionais

divulguem diagnsticos e relatrios sobre o estado dos sistemas
educacionais e indiquem os desafios a serem enfrentados, assim, como
faam recomendaes sobre as medidas a serem tomadas. uma
forma de expor os sistemas a uma avaliao crtica, detectar
dificuldades e buscar avanos. Essas vises e diagnsticos que vm
a pblico como relatrios s podem ser genricos, incapazes de se
fixar nas cruas realidades particulares de determinados pases e de se
 146

referir a responsveis concretos. Sua prpria aspirao de globalizar

os diagnsticos impe limites possibilidade de enfocar o real. Em
muitos casos, so os representantes dos governos que promovem esses
trabalhos e os financiam. Por isso, no apenas os problemas a tratar
so formulados em uma linguagem politicamente correta, como
tendem a tratar de temas do interesse de seus patrocinadores.

Essa a opinio do autor sobre as inmeras divulgaes referentes s avaliaes

prestadas por instituies ou foros internacionais sobre a realidade do sistema
educacional, realidade que consideramos estar imbricada, direta ou indiretamente, na
divulgao referente s avaliaes da matemtica do sistema escolar, nos diversos nveis
de ensino e contextos educacionais.

4.8 AS ATIVIDADES DOCENTES E OS MATERIAIS DIDTICOS DA

MATEMTICA NA EJA: REFLEXES TERICAS

Nas ltimas dcadas, as pesquisas no campo do trabalho docente vm mostrando

diversos problemas, seja na formao seja na atuao de professores. O fato se torna
crtico quando se trata da Educao de Jovens e Adultos. Um dos motivos que contribui
para esse agravamento a falta de uma formao tcnica e pedaggica especfica para
professores de matemtica que atuam na EJA. Filho (2008, p. 23) relata uma posio
bastante discutida hoje,

Dentre os profissionais da educao, o professor de matemtica talvez

seja aquele que mais sofre crticas. Os formadores de professores de
matemtica tm sido acusados, com frequncia, de no atualizarem os
cursos de licenciaturas e de no viabilizarem uma efetiva formao
contnua que rompa com a tradio pedaggica.

Essas crticas tm fundamento quando se analisa a situao da formao na

perspectiva de que os professores de matemtica resistem s inovaes curriculares. A
maioria dos professores formadores, no curso de licenciatura em matemtica, valoriza
muito as disciplinas tcnicas e no estabelece um elo entre os conhecimentos destas
com as propostas curriculares recomendadas nos documentos oficiais, seja da EJA ou de
outra etapa de ensino. A Lei 9394/96 traz os fundamentos no Art. 61: a formao de
 147

profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e

modalidade de ensino [...].
Hoje em dia, o desafio maior na formao docente o fornecimento de subsdios
para compreender melhor a EJA e favorecer uma proposta para ensinar matemtica que
atenda s novas exigncias do mundo globalizado.
A natureza do objeto de estudo desta pesquisa nos orienta a trabalhar com duas
categorias, que a reflexo da prtica docente na matemtica considerando est no
aspecto formativo e profissional.
O cotidiano dos alunos est impregnado dos saberes e fazeres prprios da
matemtica. DAmbrosio (2002) fala que a todo o momento os indivduos comparam,
quantificam e medem usando instrumentos intelectuais prprios da matemtica. Porm,
dada pouca relevncia, por parte de muitos professores, aos saberes dirios desses
alunos, ou seja, seus conhecimentos prvios. Os conhecimentos prvios dos alunos so
diversificados e, na maioria das vezes, so vistos equivocadamente como obstculos
aprendizagem.
Cabe ao professor, por sua vez, planejar uma interveno didtica que vise
transformar essa diversidade num ponto de estmulo, de modo que o aluno consiga
explicar fatos matemticos, analis-los e compreend-los. Muitos alunos tm uma noo
informal sobre a matemtica, eles vm com conhecimento do cotidiano e o utilizam
como suporte para compreender o conhecimento sistemtico. Entretanto, na maioria das
vezes, no encontrada uma orientao significativa pelo professor que leve os alunos a
relacionar saberes formal e informal ou at superar o saber informal. Este estudo no s
se preocupa com a formao docente, mas com a formao matemtica dos alunos.
Em determinados momentos o professor no conhece com profundidade os
contedos sugeridos na Proposta Curricular de Matemtica para a EJA e elabora uma
proposta de aula em que os alunos no conseguem compreender conceitualmente tal
contedo abordado. No possvel que se queira ensinar algum contedo para algum
sem que se conhea esse contedo (BICUDO, 2005).
As mudanas na prtica dos professores de matemtica ocorrero quando eles
aprenderem matemtica para si e refletirem sobre a maneira de como aprenderam.
Polettini (1999, p. 44) afirma que os professores investigados aprenderam a ensinar
matemtica por meio de uma abordagem em que o conhecimento do contedo, o
conhecimento de como lecionar o contedo e o conhecimento do currculo foram
discutidos de uma maneira integrada.
 148

O professor de matemtica deve privilegiar alguns contedos que j conhece e

julga importante na aprendizagem do aluno de EJA. Dessa forma, necessrio que o
professor saiba para quem est destinando os contedos matemticos considerando as
especificidades dos alunos. equivocado pensar que o professor domine na ntegra tal
rea do conhecimento e no se proponha abertura de novos conhecimentos, ou seja, de
novas estruturas de materiais didticos.
Entende-se por materiais didticos para EJA o conjunto de diferentes artefatos
cultural e socialmente produzidos por professores e alunos, atendendo s suas
especificidades a partir de uma intencionalidade e utilizados como mediadores das
aes do processo ensino-aprendizagem possibilita a socializao e sistematizao dos
conhecimentos cientficos, culturais e dos saberes do cotidiano.
Nesse sentido, esse trabalho parte do pressuposto de que o professor de
matemtica precisa mobilizar suas competncias, saberes e atributos profissionais para
elaborar uma proposta didtico-pedaggica que atenda s especificidades dos educandos
da EJA do Ensino Fundamental. Nesse aspecto, a inteno refletir a importncia da
formao inicial e continuada da Educao Matemtica e da profissionalizao docente
nessa etapa de ensino, carregada de especificidade em torno dos seus sujeitos.
Paulino Filho (2008), no seu trabalho, percebe o cuidado com a formao dos
professores, a qual no deve consistir em receitas e mtodos para serem aplicados em
sala de aula, mas deve auxiliar os professores em formao a desenvolver a sua
autonomia e o trabalho compartilhado, implicando no ensino e aprendizagem da
Matemtica.
O trabalho parte da compreenso de que uma aprendizagem com significados
baseada numa proposta de inovao curricular pode colaborar para um ensino de
qualidade, de modo a cumprir o papel social que a matemtica deve desempenhar,
quando o professor conduz atravs de novas metodologias o processo ensino-
aprendizagem com os alunos da EJA. Isso obriga uma slida formao na proposta
didtico-pedaggica na disciplina de Matemtica, tarefa que no tem sido possvel
realizar em nosso contexto. Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 76) concordam com essa
posio quando afirmam que [...] o objetivo do professor desenvolver uma prtica
pedaggica inovadora em matemtica (exploratria, investigativa, problematizadora,
etc.) que seja a mais eficaz possvel do ponto de vista da educao/formao dos
alunos.
 149

A prtica pedaggica desenvolvida pelo professor requer um processo de

reflexo elaborado, cujo propsito aperfeioar sua ao docente no ensino de
matemtica e na didtica. Pimenta (2000, p. 22) sobre esse aspecto comenta que [...] o
professor, pesquisando e refletindo sobre sua ao docente, constri saberes que lhe
permitam aprimorar o seu fazer docente. Nesse processo de reflexo, as
transformaes significativas, oriundas da prtica, s se evidenciam quando o professor
toma conscincia de sua prtica (PIMENTA, 2000). Dessa forma, o professor, sujeito
que reflete sobre sua prtica, qualifica-se e traz uma melhoria na qualidade do ensino
provocando uma reelaborao da didtica.

4.8.1 A produo e o uso de Materiais Didticos para a EJA na formao do

professor

O uso do Material didtico especfico nas aulas de Educao de Jovens e

Adultos necessrio, pois funciona como elemento motivador e como suporte didtico
que auxilia o professor no processo de ensino e aprendizagem e o convida a refletir e
colocar em prtica aspectos inerentes s especificidades dessa modalidade de ensino.
At por volta de 1950, o material didtico para a educao primria no se
diferenciava dos materiais produzidos para os adolescentes e adultos. S no final da
dcada de 1950 e incio de 1960, Paulo Freire props uma alfabetizao de Adultos
voltada a projetos de conscientizao e transformao social. Ele estimulava que o
professor produzisse materiais locais, ou seja, materiais que enfocassem a realidade dos
alunos, contendo palavras, textos e imagens que retratassem aspectos polticos e sociais.
Na dcada de 1970, a inteno dos materiais didticos centrava-se na
elaborao de materiais para adultos que reportassem aspectos do cotidiano, porm sem
o contedo crtico proposto por Freire. Na dcada de 1980, as universidades juntamente
com os movimentos sociais produziam o material enfatizando a alfabetizao inicial.
Em 1997, so divulgados os Parmetros Curriculares Nacionais para a EJA, tambm
surgindo iniciativas do MEC em produzir e disponibilizar materiais didticos para a
EJA. Em 2009, foi apresentado o edital de livros de alfabetizao e do fundamental de
EJA. Em 2010 e 2011, criado e implementado o Programa Nacional do Livro didtico
para EJA (PNLD-EJA).
 150

Entende-se por material didtico o conjunto de diferentes materiais que

contemple artefatos socioculturais, produzidos a partir de uma intencionalidade e de
especificidades, utilizados como mediadores das aes do processo de ensino-
aprendizagem e submetidos apreciao dos sujeitos.
Entendemos que os materiais didticos, no geral produzidos para EJA, referem-
se a um conjunto de diferentes artefatos culturais e sociais, produzidos por professores e
alunos, atendendo s suas especificidades a partir de um propsito didtico-pedaggico.
Eles funcionam como elemento de mediao das aes do processo ensino-
aprendizagem. O material didtico possibilita: a socializao e sistematizao dos
conhecimentos cientficos, culturais e dos saberes do cotidiano; a vivncia das
atividades ldicas; a integrao entre professor e aluno, entre outros. Todo o material
dever ser elaborado de forma dialgica, atravs de problemas e solues, fortalecendo-
se, assim a interao e evitando-se o discurso monoglssico das salas de aula do sculo
passado (BRASIL, 2006, p. 47). Eles se apresentam em distintas linguagens oral,
escrita, literrias, miditicas, sob as mais diversas formas e gneros e portadores de
textos como: jornais, revistas, filmes, internet, livros e materiais estruturados, a exemplo
do baco - material dourado, blocos lgicos, entre outros.
O material didtico deve considerar os conhecimentos prvios dos alunos e a
relao direta dos contedos com a realidade deles, no se infantilizando as tcnicas de
elaborao de materiais na Educao de Adultos (EJA). A infantilizao nessa
modalidade de ensino comum principalmente nas etapas da alfabetizao. Isso decorre
da falta de uma formao adequada voltada EJA.
O material didtico e literrio confundem-se. Se h uma separao, muito
tnue, considerando que o didtico tambm literrio. O material didtico poderia ter
mais relaes constitutivas com a natureza do material literrio, em sua originalidade e
liberdades de expresso.
Elencamos as principais caractersticas que devem ter os materiais didticos
destinados EJA:
Ser produzido preferencialmente por professores e alunos enquanto sujeitos
do processo do conhecimento, a partir das prticas de letramento e das
pesquisas sistematizadas.
Atender aos sujeitos da EJA nas suas especificidades.
Possibilitar articulao entre conhecimento cientfico e saberes cotidianos.
 151

Instigar os alunos para reflexes e envolv-los de forma significativa,

tornando-os autores crticos das suas leituras de mundo. (FREIRE, 1996)

Essas caractersticas so sugestivas, pois o professor, alm delas, deve estar

embasado na Proposta Curricular do Ensino Fundamental para EJA e conhecer com que
tipo de pblico ele est lidando.
Os materiais didticos fazem parte do processo ensino-aprendizagem quando
estes forem trabalhados atentando para o que essencial na formao e produo do
conhecimento do professor e do aluno, na perspectiva de sistematizao dos saberes
cientficos, culturais e cotidianos. Eles, os materiais didticos, no devem se constituir
no nico meio da construo do conhecimento da EJA, pois a formao inicial no
atenta em destinar, na sua estrutura curricular, elaborao de materiais didticos na
formao inicial e continuada de professores para EJA, no Brasil, as pesquisas mostram
que um nmero reduzido de cursos de pedagogia dispe da habilitao em EJA e a
inexistncia nas demais licenciaturas.
necessrio que as universidades reconheam m todas as licenciaturas, que se
traduz pelo estudo da concepo, identificao, produo, uso e avaliao dos mesmos
como mediadores do processo ensino-aprendizagem.
Os materiais didticos devem ter o lugar de fundamentao para referenciais de
anlise e compreenso de ideias para aes didtico-pedaggicas no processo de
interveno da prtica docente. Na formao, preciso considerar a avaliao, a
produo e o uso de materiais especficos para a EJA. preciso garantir ao professor da
EJA espao de reflexo, criao e produo no currculo e materiais didticos que
respeitem as particularidades da realidade de suas turmas. relevante trabalhar com o
material didtico durante o processo de formao, porque se constituem em um dos
suportes do processo de ao curricular. A formao do professor deve contribuir na
produo e no uso de materiais didticos na sala de aula e espaos educativos. A
formao deve contribuir para que o professor perceba a importncia dos materiais
didticos na construo do conhecimento dos atores envolvidos e, dessa forma, deve
possibilitar a reinveno do contexto social onde se vivencia esta produo junto com os
estudantes para uma construo coletiva, cognitiva e social. Mello (2009, p. 52) reflete
sobre material didtico e define como,
 152

Uma possvel definio de um material, ou recurso como didtico

pode ser feita pela via da intencionalidade explicitada no momento de
sua produo pelo sujeito que o produz. Assim, os materiais didticos
seriam todos os recursos que foram previamente pensados e
elaborados por seus produtores para serem utilizados com um fim
didtico determinado.

A produo e distribuio de livros de EJA evoluem de uma srie de iniciativas

dos segmentos e dos movimentos sociais que compe a EJA, para uma poltica
nacional, integrada s demais polticas de distribuio de livros para a educao bsica,
amparada por legislao especfica. Um exemplo disso a implementao do Programa
Nacional do Livro didtico para EJA (PNLD-EJA) em 2010. Recentemente, a
Resoluo n 42 de agosto de 2012, a qual trata do Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD) para a Educao Bsica, sua poltica ressaltada no Art. 1: Prover
as escolas pblicas de ensino fundamental e mdio com livros didticos e acervos de obras
literrias, obras complementares e dicionrios, no mbito do Programa Nacional do Livro
Didtico (PNLD).
Alm das polticas que do sustentao para a elaborao de materiais didticos para
EJA, so necessrias algumas aes que fundamentem a elaborao de materiais didticos
para a EJA:
Fazer levantamento de teses e dissertaes relacionadas temtica de EJA;
Promover estudos abrangentes sobre escolha e uso dos materiais didticos;
Levantamentos da diversidade de programas, locais e setores que realizam
EJA;
fundamental realizar formao de professores para escolha e uso do
material didtico;
Formao de professores como mediadores do letramento e numeramento.
Articulao da poltica nacional com incentivo produo local
O material deve promover reflexo e habilidades cognitivas sofisticadas,
cuidando para dialogar com as opes pedaggicas dos professores e suas
condies de trabalho docente.

A seguir faremos uma breve discusso sobre a formao dos professores de

matemtica.
 153

4.9 A FORMAO DOCENTE DOS PROFESSORES DE MATEMTICA NO

CONTEXTO ATUAL

Para debatermos mais a respeito da importncia da formao docente no campo

da matemtica, primordial discutirmos as ideias de alguns pesquisadores que estudam
esse objeto. Dessa forma, a reviso bibliogrfica se orienta, em primeira linha, com a
aproximao do estado atual do objeto de estudo: como elemento principal para se
refletir a formao docente inicial e continuada.
No contexto internacional, Silver (2005) apresenta reflexes sobre a formao de
professores de matemtica, que o emprego da prtica pedaggica como alavanca para
o desenvolvimento profissional dos professores de matemtica. Nacarato (2008)
defende que para haver desenvolvimento profissional necessrio que o professor seja
agente de seu prprio conhecimento. Paulino Filho (2008) percebe o cuidado com a
formao dos professores, no devendo consistir em receitas e mtodos para serem
aplicados em sala de aula, mas devendo auxiliar os professores em formao a
desenvolver a sua autonomia e o trabalho compartilhado implicando no ensino e
aprendizagem da Matemtica.
Os autores suscitaram reflexes sobre a temtica no intuito de que os
profissionais desta rea vislumbrem perspectivas em busca de transformao. Alm
disso, so propostas alternativas para programas de formao contnua de professores de
matemtica.
A temtica da formao docente em matemtica passou a ser relevante nas
ltimas dcadas nas instituies formadoras, nos congressos cientficos, eventos
educacionais e numa ampla literatura cientfica. Isso ocorreu dada a forte exigncia do
mundo globalizado e neoliberal e das Reformas Educacionais oriundas desse processo.
No entanto, se olharmos para o que est sendo discutido e publicado, pouco se tem a ver
com a prtica pedaggica dos professores de matemtica na atualidade. H um discurso
sobre as caractersticas do professor que quase todos falam do professor como
profissional reflexivo, investigador de sua prtica, produtor de saberes, elemento-chave
das inovaes curriculares na escola e principal responsvel pelo seu desenvolvimento
profissional (FILHO, 2008, p. 22).
No entanto, no se conhecem os vrios tipos de professores que surgiram ao
longo da histria como:
 154

O professor improvisado - As caractersticas desse professor so dadas

historicamente quando no se exigia uma formao inicial para se ensinar.
Segundo Gauthier, Nuez e Ramalho (2004, p. 55), at o sculo XVI,
qualquer pessoa podia ser professor. Quem sabia ler podia ensinar a ler,
escrever e contar. O ensino alm de ser direcionado a uma camada da
populao no era sistematizado e qualquer pessoa que dominasse um
determinado contedo podia ensinar.
O professor transmissor - Esse professor possui formao inicial e ensina
baseado no modelo que foi submetido na sua formao. Conforme Fernndez,
Elortegui (1996), para este tipo de professor, a disciplina est j organizada e
sua prioridade o cumprimento do programa oficial [...]. Os alunos trabalham
de forma individual com a obrigao de atender ao professor e s falar
mediante a permisso do professor. O material didtico utilizado basicamente
o livro didtico e os apontamentos escritos no quadro. As atividades so
baseadas na resoluo de exerccios repetitivos com enunciado fechado.
O professor arteso - A figura do professor arteso surge em decorrncia
demanda escolar diante da carncia da formao inicial e continuada desse tipo
de professor. um professor autodidata nos aspectos didtico-pedaggicos e
elabora seu esquema de trabalho baseado na sua experincia docente
autnoma. Surge um procedimento para ensinar tudo a todos com uma forte
tendncia de controlar os alunos dentro da sala de aula, alm da metodologia
improvisada e as atividades desenvolvidas de forma aberta e sem um
sequenciamento.
O professor tcnico - Foi um tipo de professor que surgiu no auge do
movimento da Escola Nova. Ele desempenhava o trabalho docente com uma
forte tendncia tecnolgica. A base de ensino estava baseada no planejamento e
controle. O planejamento se baseava numa programao rgida, seguida de uma
sequncia de procedimentos.
O professor descobridor - Esse professor acredita que o aluno tem capacidade
de reelaborar o conhecimento com certa autonomia. Ele defende o mtodo
cientfico empirista e considera os alunos como investigadores. O planejamento
designa trabalhos investigativos de larga durao e os alunos se comunicam
entre si com mais frequncia do que com o professor.
 155

O professor construtor - recente essa caracterstica de professor que est

vinculada a grupos de trabalho por projeto, tendo uma tendncia de trabalhar
sobre os esquemas mentais dos alunos, refletindo numa boa aprendizagem. O
professor orienta os alunos na produo de conhecimento sem seguir um
mtodo. O contedo tem caractersticas interdisciplinares, tendendo a uma
integrao e a comunicao que se d professor-aluno/aluno-aluno. Esse tipo
de professor pretende que os alunos sejam agentes de sua aprendizagem. Por
ter essa proposta, esse tipo de professor est cada vez mais escasso na realidade
escolar e cada vez mais evidenciado nos congressos educacionais e na
literatura sobre formao docente.

No momento, o modelo de professor evidente na literatura o professor

profissional, o qual rompe com a ideia de ofcio artesanal (professor arteso) e passa a
ter conhecimentos profissionais do contedo e de sua profisso, construindo estratgias
de ensino procurando exercer a sua autonomia,
Ramalho (1993) elaborou o primeiro estudo sobre o professor profissional,
publicado em 1993 na Revista da Fundao Carlos Chagas. A partir disso, produziu o
livro com Nuez e Gauthier: Formar o Professor, Profissionalizar o Ensino (2004).
Assim:

O professor profissional como uma pessoa autnoma, dotada de

competncias especficas e especializadas que repousam sobre uma
base de conhecimentos racionais, reconhecidos, oriundos da cincia,
legitimados pela Universidade, ou de conhecimentos explicitados,
oriundos da prtica. Quando sua origem uma prtica
contextualizada, esses conhecimentos passam a ser autnomos e
professados, isto , explicitados oralmente de maneira racional, e o
professor capaz de relat-los. (ALTET 2001, p. 25)

O professor profissional sabe trabalhar as suas competncias diante de situaes-

problema, para as quais ele mobiliza os seus conhecimentos e saberes, refletindo o
melhor caminho para a soluo.
 156

4.9.1 Historiciando o ensino de matemtica

Anteriormente, observamos diversos tipos de prticas docentes ao longo do

processo histrico. A figura do professor improvisado e arteso perduraram por muito
tempo em decorrncia da falta de uma poltica de formao para o professorado. Essa
ao interferiu no processo histrico do ensino de matemtica e, no incio do sculo XX
a figura do professor transmissor era bastante forte conforme o relato a seguir.
Segundo Soares (2001), na dcada de 40, o ensino da matemtica dava nfase
aos clculos aritmticos, identidades trigonomtricas, problemas complicados,
demonstraes de teoremas sem utilidade prtica.
Em meados de 1950, surgem iniciativas em prol da melhoria do currculo e do
ensino de Matemtica. Os primeiros congressos comeam com a temtica sobre o
ensino de Matemtica e notrio se observar as primeiras manifestaes das ideias
defendidas pelo Movimento Internacional da Matemtica Moderna. (FISCHER, SILVA,
OLIVEIRA E PINTO, 2007, p. 9).
Na dcada de 1960, o ensino de Matemtica no Brasil sofreu mudana na
educao bsica. Essa mudana j possua resqucios desse Movimento. Dessa forma, o
estado de So Paulo considerado o pioneiro no Movimento Internacional da
Matemtica Moderna (MMM), por ter criado o Grupo de Estudos do Ensino da
Matemtica (GEEM), liderado por Osvaldo Sangiorgi.
Segundo Fischer, Silva, Oliveira e Pinto (2007, p. 21), a proliferao da
indstria do livro didtico de Matemtica Moderna no Brasil, nas dcadas de 1960 e
1970, introduziu uma espcie de revoluo, no s no rol dos contedos matemticos,
como tambm na sua forma de apresentao. Nesse perodo, instituiu-se uma
revoluo curricular bastante controversa na comunidade cientfica. Era publicado o
livro do professor e do aluno separadamente, recheados de muitos diagramas e opes
de verdadeiro ou falso, exigindo pouco raciocnio e muito domnio da nova simbologia.
Naquele momento, ainda havia resqucios da apresentao da Matemtica de
forma tradicional, realizada sem nenhuma referncia histria de sua construo.
Assim, os contedos matemticos eram expostos e, se no ficavam logo claros para os
alunos, era-lhes sugerido, e por vezes atribudo, o estigma de incapazes para a
Matemtica.
 157

Bicudo (2005) esclarece-nos que o Ensino tradicional induz a acreditar na

existncia de um mtodo que teria levado a criao deste saber, e ao qual,
aparentemente, apenas os mais dotados poderiam ter acesso. Ainda de acordo com
Bicudo (2005), isso ocorre porque na educao tradicional o aluno desde as primeiras
sries escolares tem de prestar ateno e ficar calado. No lhe facultada a
oportunidade de se manifestar em relao aos contedos e expressar sua compreenso.

4.10 A EDUCAO MATEMTICA VISTA COMO INTERLOCUTORA DA

PRTICA DOCENTE E ALGUNS CONCEITOS

Neste trabalho, destacamos alguns pontos essenciais na evoluo do conceito de

Educao matemtica e suas tendncias, que se apresenta muito ligada tanto a aspectos
socioculturais quanto aos saberes matemticos e prtica pedaggica. Vista como um
campo de estudo e pesquisas, constitui-se por atividades matemticas que envolvem
outras disciplinas, cujo intuito desenvolver proposta de ensino inovadora e validar
materiais didticos que deem suporte ao ensino da matemtica.
A princpio, indagaremos o que a matemtica. Davis e Hersh (1985, p. 31)
definem a matemtica como a cincia da quantidade e do espao. Ampliando um
pouco essa definio, poder-se-ia acrescentar que a matemtica tambm trata do
simbolismo relacionado com a quantidade e o espao.
Por se tratar de uma atividade humana, a matemtica, quando praticada, revela
seu carter espontneo, resultado da realidade em que o indivduo se encontra e de sua
maneira de fazer matemtica. Mendes (2004, p.11) assegura que a produo do
conhecimento matemtico no pode estar desvinculada do movimento social e da
cultura de quem produz essa matemtica. DAmbrosio (1986, p.36) relata que [...] a
Educao Matemtica uma atividade social muito especfica. Ele destaca que a
Matemtica e a Educao Matemtica se constituem numa ao que se pode classificar
como teoria e prtica da Educao Matemtica. A prtica encaminha-se a uma ao
pedaggica que deve estar muito bem fundamentada numa metodologia que tente suprir
os desafios da aprendizagem matemtica.
Carvalho (1991) entende que a Educao Matemtica trata do estudo de todos os
fatores que influem, direta ou indiretamente, sobre todos os processos de ensino-
aprendizagem em Matemtica e a atuao sobre esses fatores. Isso reflete na prtica
 158

pedaggica do professor, pois h uma crescente mobilizao por parte desses em

promover processos de ensino-aprendizagem com o intuito de dar resposta aos ndices
das avaliaes oficiais, concernente ao baixo desempenho dos alunos na disciplina de
matemtica.
A Educao Matemtica vista por DAmore (2007, p. 97) como [...] o sistema
social complexo e heterogneo que inclui teoria, desenvolvimento e prtica relativo ao
ensino e aprendizagem da Matemtica. Inclui a Didtica da Matemtica como
subsistema. DAmore v a Educao Matemtica embasada em trs pilares: teoria,
desenvolvimento e prtica, em que a Didtica da Matemtica tida como um
subsistema.
Pais (2011) v a Didtica da Matemtica como uma tendncia da Educao
Matemtica. A elaborao do saber matemtico est associada Educao Matemtica
na viso de Roseira (2010, p. 50):

A Educao Matemtica dedicada ao processo de produo e de

construo do saber matemtico, tanto no que se refere prtica
pedaggica dos diversos nveis e modalidades de ensino quanto em
relao a outras prticas sociais.

Dessa forma, a Educao Matemtica prope uma discusso e reflexo sobre a

insero dessa rea na pesquisa educacional, viabilizando desde produes histrico-
documentais at propostas de aes pedaggicas na rea do ensino. A sua consolidao
enquanto rea de pesquisa no campo de ensino da matemtica bastante recente e
requer um estudo criterioso de sua base terica e epistemolgica. Seu objeto de estudo
a compreenso, a interpretao e a descrio de fenmenos relacionados ao processo de
ensino-aprendizagem da matemtica, nas diversas modalidades de ensino. Pais (2011, p.
10) complementa melhor esse conceito

A educao matemtica uma grande rea de pesquisa educacional,

cujo objeto de estudo a compreenso, interpretao e descrio de
fenmenos referentes ao ensino e aprendizagem da matemtica, nos
diversos nveis da escolaridade, quer seja na sua dimenso terica ou
prtica. [...] a educao matemtica pode ser ainda entendida no plano
da prtica pedaggica, conduzida pelos desafios do cotidiano escolar.

No mbito da prtica docente, a Educao Matemtica d suporte ao professor

de matemtica da EJA quando este constri uma ao pedaggica baseada nas
 159

tendncias e nos conhecimentos prvios dos alunos, superando os desafios oriundos do

processo de ensino e aprendizagem da matemtica sistematizada.
Por ser um campo de estudo que surgiu h uns 50 anos, est ligada a outras reas
do conhecimento que fazem parte das cincias sociais e humanas. Conforme Fiorentini
e Lorenzato (2009 p.5) afirmam: A Educao Matemtica uma rea de conhecimento
das cincias sociais ou humanas, que estuda o ensino e a aprendizagem da matemtica.
Concordo, de certa forma, que a Educao Matemtica dialogue com os diversos
campos de conhecimento, mas que no se perca o foco de seu objeto de estudo e suas
questes investigativas, que envolvem o conhecimento matemtico e os procedimentos
metodolgicos da pesquisa.
No campo da educao, percebe-se que as reformas e inovaes curriculares
buscam evidenciar saberes matemticos do dia a dia dos professores e alunos. Conforme
Mendes (2006, p. 23), no mbito educacional, entretanto, percebemos que as reformas
curriculares e as reorientaes metodolgicas lanadas atualmente pela Educao
Matemtica buscam a instalao de um processo de valorizao dos saberes
matemticos vivenciados no contexto cotidiano.
Brousseau defende que [...] uma concepo de ensino em que o professor
organiza o conhecimento a ser transmitido em uma srie de mensagens, das quais o
aluno toma para si o que deve adquirir (BROUSSEAU, 2008, p.16). Os pesquisadores,
Ponte, Brocardo e Oliveira (2005, p. 23) relatam que, na disciplina de Matemtica, o
envolvimento ativo do aluno uma condio fundamental da aprendizagem. O aluno
aprende quando mobiliza os seus recursos cognitivos.
Na Educao Matemtica, o aluno um sujeito participante e no objeto no
processo educativo. Tendo como base essa afirmao, ampliaremos o conceito de
Educao Matemtica a partir do movimento da Educao Matemtica crtica (EMC).
Essa tendncia, criada por Ole Skovsmose (2001), cuja questo central refere-se
democracia e a aspectos polticos ligados Educao matemtica. A reflexo crtica
possibilita ao sujeito indagar sobre questes relacionadas ao mundo, sua cultura, s
suas relaes sociais e leitura de mundo na busca de uma Educao problematizadora.
Silva (2007, p. 51) entende que a Educao Matemtica crtica tem como foco, o meio
social e poltico, buscando uma prtica democrtica no processo ensino-aprendizagem,
por meio da qual o aluno convidado a refletir sobre a matemtica vivenciada em seu
contexto em uma perspectiva crtica.
 160

O professor de matemtica que d aulas na EJA no s precisa conhecer o perfil

do seu aluno, mas conduzi-lo a uma aprendizagem matemtica que utilize situaes
problemas nas questes do seu cotidiano, fazendo-o pensar criticamente. Silva (2007,
p. 51) relata que ao se envolverem nos cenrios de investigao, os alunos, geralmente,
tornam-se sujeitos da aprendizagem, e no meros receptores, sendo convidados a
participar em processos de explorao e argumentao.

4.11 A EDUCAO MATEMTICA E SUAS TENDNCIAS

Nas ltimas dcadas, no Brasil e em vrios pases, verificamos uma notvel

preocupao em refletir e analisar sobre aspectos acerca da Educao Matemtica e seus
diversos temas, assim como dos processos de ensino e aprendizagem e da organizao
de um saber pedaggico destinado ao ensino de matemtica.
A Educao matemtica tem se consolidado como um campo metodolgico de
ensino da matemtica, e tem se respaldado pelas tendncias, cujas concepes
direcionam aqueles que pesquisam nessa rea. Segundo Mendes (2006 p. 16), [...] essa
rea da Educao tem se estruturado atravs de algumas tendncias, amparadas em
vrias concepes filosfico-metodolgicas, que norteiam o pesquisador na sua busca
de um ensino mais eficaz.
Vrios professores que lidam com a matemtica no seu cotidiano escolar tentam
relacionar aspectos da sua prtica docente com as tendncias da Educao Matemtica,
proporcionando um ensino inovador e com significado, ainda que alguns desconheam
essas tendncias que tratam de uma opo metodolgica para a melhoria do ensino de
matemtica na EJA e em outras modalidades de ensino. Pais (2002, p. 10) esclarece que
essas tendncias revelam ainda variadas concepes da prpria educao, passando
pelo enfoque tradicional at uma forma mais libertadora de idealizar a prtica escolar.
A discusso sobre a Educao Matemtica voltada para a Educao de Jovens e
Adultos nos ltimos anos tem ganhado importncia e amadurecimento devido
necessidade de qualificar o profissional do ensino da matemtica, j que a sua formao
inicial no prioriza a EJA. Fonseca (2002, p. 10) mostra que
 161

[...] a discusso sobre a educao matemtica veio ganhando, nos

ltimos anos, um espao significativo entre as preocupaes de
professores e alunos da educao de jovens e adultos (EJA), dos
pesquisadores e dos responsveis pela elaborao e implementao de
propostas institucionais desta rea. De certa forma, isso reflete um
deslocamento dessas preocupaes: antes mais fortemente
concentradas na luta pelo direito escola, elas agora se volta mais
intensamente para as questes de ensino-aprendizagem, buscando
aprimorar a qualidade das iniciativas implementadas, especialmente
pela considerao das especificidades do pblico a que atendem.

Desse modo, a Educao Matemtica lida com saberes didticos e pedaggicos

inerentes matemtica, no intuito de respaldar o processo de ensino e aprendizagem da
matemtica com inovaes pedaggicas, nas turmas de EJA.
Nas ltimas dcadas, constatou-se um impulso considervel nas reflexes sobre
a Educao Matemtica e suas tendncias, que contemplam fatores histricos, culturais,
filosficos, matemticos entre outros. Essas tendncias mostram diversas concepes da
educao. Pais (2002, p. 10): relata que

Essas tendncias revelam ainda variadas concepes da prpria

educao, passando pelo enfoque tradicional at uma forma mais
libertadora de idealizar a prtica escolar. a partir dessa diversidade
de pesquisas, que hoje caracteriza a Educao Matemtica no Brasil.

Novas tendncias em Educao Matemtica esto surgindo, dentre elas:

4.11.1 Aspectos conceituais da Etnomatemtica

Logo aps o fracasso da matemtica moderna na dcada de 70, os educadores

matemticos se preocuparam em encontrar estratgias para se impor contra a prtica de
trazer a matemtica de uma forma que enfoque um mesmo currculo para ensinar essa
disciplina. Foi nesse perodo que Ubiratan DAmbrsio, principal idealizador dessa
tendncia, desenvolveu os primeiros ensaios da Etnomatemtica.
Essa tendncia concebida como a maneira pelas quais culturas especficas
desenvolvem, ao longo da histria, as tcnicas e ideias para aprender a trabalhar com
contedos matemticos. Um evento importante que preconizou o nascimento da
Etnomatemtica foi o III Congresso internacional de Educao Matemtica, em 1976,
 162

na cidade de Kalrsruhe, na Alemanha. DAmbrsio convocou os educadores

matemticos de todo o mundo a atentarem para um conhecimento desprezado pela
comunidade cientfica e tambm pela escola. Esse conhecimento construdo por meio
dos aspectos culturais era valorizado pelo sujeito que aprende mais do que os contedos
sistematizados nas escolas.
Fereira (2004) relata que, em 1985, DAmbrsio utiliza o termo Etnomatemtica
na sua obra Etnomathematicsand its Place in the History of Mathematics. DAmbrsio
acreditava, nessa poca, que a Etnomatemtica estava inserida na histria da
Matemtica.
Na tentativa de definir a Etnomatemtica, a Newsletter do IGSEm de 1986
tratou essa tendncia como: a zona de confluncia entre a matemtica e a antropologia
cultural (FERREIRA, 2004 P. 15). Paulo Freire tinha interesse de, alm da
alfabetizao, trabalhar com a matemtica. Na palestra de encerramento de um evento
sobre a experincia de alfabetizao de Paulo Freire, s 40 horas de Angicos, na cidade
de Angicos, em setembro de 2012, o Dr. Marcus Guerra, Professor do curso de Direito
da UFRN, e que foi monitor dessa experincia, relatou que o Professor Paulo Freire
pensava a matemtica como uma espcie de Matemtica Antropolgica, mas que no
houve tempo de pesquisar essa temtica. De acordo com o relato, percebemos que
Paulo Freire via a matemtica do cotidiano, especfica de cada povo, entrelaada com a
Antropologia cultural.
DAmbrsio (2006, p. 44) que introduziu a Etnomatemtica como tendncia,
entende que:

O Programa Etnomatemtica teve sua origem na busca de entender o

fazer e o saber matemtico de culturas marginalizadas. Intrnseca a ele
h uma proposta historiogrfica que remete dinmica da evoluo de
fazeres e saberes que resultam da exposio mtua de culturas.

Para entender a etimologia da palavra Etnomatemtica e os aspectos que

constituem o seu conceito, DAmbrsio (2006, p. 46) relata que:

Indivduos e povos tm, ao longo de suas existncias e ao longo da

histria, criado e desenvolvido tcnicas de reflexo, de observao, e
habilidades (artes, tcnicas, techin, ticas) Para explicar, entender
conhecer, aprender para saber e fazer como resposta a necessidades de
sobrevivncia e de transcendncia (matema), em ambientes naturais,
sociais e culturais (etnos) os mais diversos. Desenvolveu,
simultaneamente, os instrumentos tericos associados a essas tcnicas
 163

e habilidades. Da chamamos o exposto acima de Programa

Etnomatemtica.

Classificamos a viso sucinta e peculiar, prpria do autor, como Etnomatemtica

numa viso sociocultural e matemtica, diferente da viso dada aos programas e
currculos de diversas modalidades de ensino.
Para Costa (2005), Fossa (2004), pesquisador da Histria da Matemtica e da
Etnomatemtica em seus trabalhos, torna o conceito de Etnomatemtica mais preciso ao
defini-la como uma ramificao da histria da matemtica que procura investigar as
diversas atividades protomatemticas18. Atualmente, o autor aponta que aquela
matriz de atividades, centrada em nmero e operaes com nmeros, mas tambm
admite incluindo aspectos da geometria, de que a matemtica propriamente emergiu,
sendo caracterizada exatamente pela ausncia de demonstraes (FOSSA, 2010, p. 14).
Neste trabalho, identificaremos que saberes profissionais e que conhecimento
didtico-pedaggico o professor domina para ensinar as turmas de EJA. Propomos ao
professor a afiliao com a Educao Matemtica, estudando e pesquisando sobre a
Etnomatemtica, com o intuito de utilizar em suas aulas essa tendncia, fugindo da
abordagem tradicional da matemtica, que ocorre com frequncia nas turmas de EJA.
Wanderer (2006, p. 268) aborda bem essa questo da seguinte forma:

[...] quero destacar alguns aspectos sobre a Educao Matemtica dos

Jovens e Adultos, o qual vem sendo marcada, muitas vezes, pela
reproduo do ensino regular. Muitos alunos se evadiram da escola
em funo da Matemtica. Ao retornarem seus estudos na Educao
de Jovens e Adultos, constantemente se deparam com o mesmo
contedo, com a mesma Matemtica que contribuiu para a sua evaso.

O ensino de matemtica na EJA tem que ser diferenciado, na abordagem dos

contedos e na maneira de ensinar esses. A Etnomatemtica atende a esses requisitos,
pois [...] a Etnomatemtica aparece como uma alternativa para modificar esta
concepo de ensino de Matemtica to presente nos programas de Educao de Jovens
e Adultos.

18
Denominao dada pelo autor s prticas que antecederam o surgimento da matemtica (ver Fossa,
2004).
 164

4.11.2 Modelagem matemtica

Envolve o processo de obteno de um modelo a partir de um conhecimento

matemtico. O modelo o resultado desse conhecimento atrelado ao contexto no qual o
aluno est inserido. Entende-se por,

Modelagem matemtica o processo que envolve a obteno de um

modelo. Este, sob certa ptica, pode ser considerado um processo
artstico, visto que, para se elaborar um modelo, alm de
conhecimento de matemtica, o modelador precisa ter uma dose
significativa de intuio e criatividade para interpretar o contexto [...].
(BIEMBENGUT, HEIN, 2005, p. 12)

Dessa forma, a obteno de um modelo matemtico requer uma anlise

cuidadosa dos passos a seguir e que esse modelo funcione como referncia a outras
aplicaes. A modelagem matemtica , assim, uma arte, ao formular, resolver e
elaborar expresses que valham no apenas para uma soluo particular, mas que
tambm sirvam, posteriormente, como suporte para outras aplicaes e teorias
BIEMBENGUT, HEIN, 2005, p. 13).

4.11.3 A Histria da matemtica e o ensino

uma rea do conhecimento matemtico que pode levar ao aluno vrias

reflexes entre a prpria histria da matemtica e suas relaes com a Educao
Matemtica.
A Histria da matemtica no um campo de conhecimento isolado dos
fenmenos sociais, ela est em relao mtua com a produo e difuso de aspectos
histricos voltados a questes materiais, culturais e ideais da vida social. Dessa forma, a
Histria da Matemtica a mostra de fatos escritos ou orais que esto relacionados com
a gerao e a divulgao do conhecimento matemtico, atravs de textos, documentos,
registros de uma maneira geral, existentes na cultura dos povos. DAmbrsio (2000, p.
241) sintetiza a histria como [...] a narrativa de fatos, datas e nomes associados
gerao, organizao intelectual e social e difuso do conhecimento no nosso caso
 165

conhecimento matemtico atravs das vrias culturas ao longo da evoluo da

humanidade.
Essa maneira em que o autor discorre sobre a histria da matemtica mostra a
dimenso da importncia da histria da matemtica para as diversas culturas e povos,
tanto para a compreenso de fatos histricos, a partir de um contexto social e poltico,
quanto para a sua aplicao nas aulas de matemtica, visando a uma compreenso
significativa dos contedos matemticos.
A Histria aqui no somente uma revelao, mas tambm uma forma de
reflexo para o professor. Nesse sentido, a dimenso histrica nos encoraja a pensar na
matemtica como um processo de reflexo e aproveitamento do tempo perdido e
aquisio de conceitos. Segundo SIERPINSKA (1997), para aprender e internalizar um
novo conceito necessrio estar consciente de que o conhecimento j existente passou
por uma reorganizao para posteriormente ser reconstrudo. Uma anlise histrica do
desenvolvimento do conceito facilita na compreenso das dificuldades dos alunos, por
isso a dimenso histrica pode aqui trazer uma mudana global quando o professor se
aproxima do elemento histrico presente na sala de aula.
Existem razes incluso da Histria da Matemtica em sala de aula na medida
em que ela fornece a oportunidade para desenvolver a viso do que a matemtica; isso
nos permite entender melhor os conceitos e teorias. A Histria da matemtica pode
redimensionar a percepo de entendimento da matemtica de forma que ela venha a
influenciar a maneira como a matemtica ensinada e tambm modificar a maneira que
o estudante percebe e entende a matemtica.
Tendo como base os aspectos descritos anteriormente sobre a necessidade de
incluir a histria da Matemtica nas aulas, existe uma possibilidade de utilizarmos essa
matemtica proveniente da produo de outros povos no processo de ensino e
aprendizagem em outras modalidades de ensino, mas especificamente, na Educao de
Jovens e adultos - foco de nossa pesquisa na inteno de reelaborarmos os contedos
matemticos, a partir dos conhecimentos prvios e vivncias dos alunos. Para isso,
preciso o professor estar ciente de dois aspectos:
Um que deve estar claro que a histria da matemtica d a viso do que
matemtica atravs da compreenso dos conceitos e teorias;
O outro que a histria muda a percepo do professor e modifica a
maneira de como o estudante v a matemtica;
 166

O cuidado no uso da Histria da matemtica na Educao matemtica

deve obedecer aos critrios:

Se um aspecto do passado que envolve a matemtica for introduzido em

sala de aula, deve-se analisar o seu contexto poltico, social e econmico.
A potencialidade consiste num melhor entendimento do tpico dos
contedos matemticos. Os riscos esto ligados a uma possvel falha na
transposio didtica.
Segundo MENDES (2006), adequado o uso das atividades histricas que
favoream a interatividade entre o sujeito e o objeto. Trs aspectos do conhecimento so
destacados:
O cotidiano;
O escolar;
E o cientfico.
importante a articulao desses ao longo do processo de manuseio do material
manipulativo, das orientaes orais e escritas.
apresentado um desafio para esses futuros professores que passar para os
estudantes a evoluo histrica do conhecimento matemtico e da cincia de forma
atraente e estimulante para o desenvolvimento do pensamento matemtico. Mendes
(2006, p. 58) explica que as atividades devem ser organizadas cuidadosamente cada
uma das etapas de ensino para alcanar os resultados previstos em seu planejamento
didtico.
As atividades encaminham-se da seguinte maneira:
O nome de cada atividade- O tema central a ser investigado ou o
contedo que se pretende construir.
Os objetivos das atividades- Deixar bem claro a finalidade da atividade.
O contedo histrico- um elemento motivador e gerador da
matemtica escolar. As informaes devem ser exploradas pelo
professor, pois nela que esto as razes cotidianas, escolar e cientfica
da matemtica.
O material a ser utilizado nas atividades- O material deve ser descrito
informalmente para que o aluno explore o mesmo da melhor maneira
 167

possvel. O professor deve ser um arteso ousado, pois cabe a ele a

explorao de todas as possibilidades de improvisao do material.
A operacionalizao das atividades- Os procedimentos metodolgicos
orientaro os estudantes no sentido de desenvolver as atividades
histricas.
Os desafios propostos nas atividades - As atividades devem ser bem
atrativas, desafiadoras e provocar a curiosidade dos estudantes.

4.11.4 Aspectos da resoluo de problemas

Na antiguidade, os problemas matemticos j eram disseminados entre os

estudiosos da matemtica. Um problema antigo visto sobre o conceito das fraes
unitrias pelos clculos nos problemas do papiro de Ahmes 1650 a. C. Boyer (1974). O
Problema trata de um obstculo a ser superado e que demanda uma forma de pensar
consciente.
A resoluo de problemas caracterizada na Educao Matemtica como uma
tendncia. Configura-se como um conjunto de fatos, como o domnio de
procedimentos algortmicos ou como um conhecimento a ser obtido por rotina ou por
exerccio mental. Para resolver um problema, preciso saber o que se pede e saber
conduzi-lo matematicamente soluo. Os professores s passaram a utilizar essa
tendncia em suas aulas de matemtica quando perceberam que ela desenvolve a
compreenso e habilidades matemticas. O interesse dado Resoluo de Problemas
ocorre, por volta da dcada de 70, quando os educadores matemticos passaram a
aceitar a ideia de que o desenvolvimento da capacidade de resolver problemas merecia
uma ateno significativa (ONUCHIC, ALLEVATO, 2004).
 168

4.11.5 Atividades ldicas e jogos matemticos

um instrumento capaz de auxiliar o desenvolvimento de habilidades

matemticas referentes resoluo de problemas, interpretao de dados, clculo
mental, entre outros, por parte do aluno.
O Ensino da Matemtica na EJA passou a ter ateno tanto dos pesquisadores da
Educao Matemtica como dos rgos educacionais ligados ao governo, que estavam
preocupados com o baixo desempenho dos alunos na matemtica do ensino bsico nas
ltimas dcadas. No obstante, a essa preocupao, nota-se uma carncia de
investimento na formao docente e em material didtico adequado para a EJA e,
principalmente, na construo de atividades significativas que deem suporte didtico
aprendizagem da matemtica nessa modalidade de ensino.
O ensino de matemtica, em algumas situaes, segue uma metodologia em que
os contedos matemticos so apresentados aos alunos de maneira pronta e acabada,
sem propor um repensar ao aluno de que esse ensino vinculado a sua realidade. dada
nfase mais aos axiomas, frmulas, esquemas de memorizao do que compreenso
dos conceitos. Dessa forma, constatamos que a prtica escolar diria desses alunos est
basicamente voltada para as tcnicas de operacionalizao, memorizao e repetio do
que foi estudado em sala de aula. Alm disso, a matemtica isolada de aspectos
socioeconmicos, histricos e culturais distorce a compreenso de que o saber
matemtico um agente transformador da realidade e impede que o aluno desenvolva
habilidades e competncias necessrias ao seu desenvolvimento enquanto sujeito
reflexivo.
Assim, para que o ensino da matemtica proporcione ao aluno habilidades e
conhecimentos no campo da matemtica, preciso que o professor utilize, no processo
de ensino e aprendizagem, uma metodologia que parta do concreto para o abstrato
(Mendes, 2006) e se elabore uma proposta didtico-pedaggica que promova situaes
de investigao em sala de aula, tornando o aluno um ser ativo e crtico e com
capacidade de generalizar o conhecimento matemtico nas diversas situaes do seu
cotidiano, como relata Silva:

A aprendizagem matemtica refere-se a uma juno simultnea de

definies e procedimentos que engloba uma metodologia
 169

investigativa e racional, assim como expe forma de comunicar e

representar o mundo ao seu redor. Ela incentiva a capacidade de
generalizao de previso de resultados e abstrao. (SILVA, 2007, p.
28).

As inovaes didticas que propem auxiliar o ensino de matemtica de forma

significativa abarcam aspectos investigativos, nos quais se apresentam as atividades
ldicas de matemtica, no intuito de conduzir o aluno construo das noes
matemticas a partir desse suporte didtico (COSTA, SANTOS E SILVA, 2009). De
certa forma, isso se evidencia no momento da realizao e validao dessas atividades
ldicas, que demonstram a elaborao dos conceitos matemticos em construo por
parte do aluno. Portanto, muito importante a elaborao e a orientao dessas
atividades. A motivao dos alunos fundamental para que as atividades sejam
realizadas, e o professor tem um papel importante, que proporcionar um ambiente
adequado ao trabalho das atividades ldicas, assim como estar atento prpria tarefa.

4.11.6 Breves consideraes sobre a Didtica da Matemtica

De acordo com Pimenta (2010, 107), a didtica como objeto de estudo o

processo de ensino-aprendizagem sistemtico e intencionalmente desenvolvido pela
atividade educativa do professor. O professor o principal protagonista no
desenvolvimento das atividades matemticas.
DAmore (2007, p. 97) relata que a Didtica da Matemtica a disciplina
cientfica e o campo de pesquisa cujo objetivo o de identificar, caracterizar e
compreender os fenmenos e os processos que condicionam o ensino e a aprendizagem
da matemtica. Esse conceito se complementa mais ainda quando se considera essa
como uma tendncia da Educao Matemtica que, segundo Pais (2011, p. 11), mostra
que a didtica da matemtica uma das tendncias da grande rea da Educao
Matemtica, cujo objeto de estudo a elaborao de conceitos e teorias que sejam
compatveis com a especificidade educacional do saber escolar matemtico.
O esquema a seguir expressa que a Didtica da Matemtica uma tendncia da
Educao matemtica.
 170

Esquema 5 - Categorias que compe a Educao Matemtica

didtica da
matemtica.

Cincias da
Matemtica.
Educao

Educao
matemtica

Fonte: DAmore, 2007.

4.11.7 A Didtica francesa

Esta tendncia tem a finalidade de apresentar de forma descritiva os

fundamentos de alguns elementos da Educao Matemtica desenvolvidos na Frana e
utilizados no Brasil. A teoria das situaes didticas, proposta por Guy Brousseau
(1986), vem facilitar a nossa compreenso da aprendizagem de matemtica. Como
relata Freitas (2002, p. 65):

[...] a teoria desenvolvida por Brousseau representa uma referncia

para o processo de aprendizagem matemtica em sala de aula
envolvendo professor, aluno e conhecimento matemtico. Todo esse
procedimento didtico visa principalmente realizar uma educao
matemtica mais significativa para o aluno. Esse significado consiste
basicamente em proporcionar ao aluno um conhecimento que esteja
realmente vinculado ao processo de sua promoo existencial. Este o
princpio bsico que deve conduzir toda a anlise didtica. A busca
desse significado leva-nos ento reflexo sobre a forma com que
podemos conceber e apresentar ao aluno o contedo matemtico
escolar.
 171

A aplicao dessa teoria relevante para corrigir dificuldades de aprendizagem

matemtica existentes nos alunos que compem a EJA e em outras modalidades de
ensino.
Ainda segundo o autor, toda situao didtica regida por um determinado tipo
de contrato didtico, ou seja, um conjunto de obrigaes implcitas e explcitas relativas
a um saber entreposto entre o professor e os alunos (FREITAS, 2002, p. 67).

4.11.7.1 Tpicos da Engenharia Didtica

A Engenharia didtica tem uma caracterstica bastante peculiar que a maneira

de organizar os procedimentos metodolgicos dentro da pesquisa em Didtica da
Matemtica. O interessante que ela trata dos aspectos terico e experimental, fazendo
uma relao entre a teoria e a prtica, ou seja, uma juno bastante rica entre a pesquisa
e a prtica educativa.
O professor envolvido nesse processo precisa conhecer essa tendncia
metodolgica para aplic-la em sala de aula com propriedade. Conforme relatam Silva,
Ramalho e Carvalho (2009, p.4) os educadores devem buscar metodologias eficientes
de Ensino e Aprendizagem dos contedos matemticos, visando conexo entre o
conhecimento prtico e o sistemtico[...].
necessrio destacar que quando se faz a analogia entre didtica e o trabalho do
engenheiro aconselhvel frisar que o parmetro terico no abarca os desafios
complexos do objeto educacional, desde a criatividade inicial at a sua execuo prtica,
na maioria das vezes, em sala de aula. Alm disso, necessrio que a cada etapa do
acontecimento prtico da pesquisa ocorra uma espcie de controle sistematizado
visando a assegurar o nvel de confiana da atividade cientfica. [...] um certo nmero
de variveis pertinentes ao sistema sobre os quais o ensino pode atuar [...].
(MACHADO, 2002, p. 203).
As variveis de comando podem ser globais ou locais. As globais dizem respeito
organizao integral da engenharia didtica e as locais dizem respeito organizao
local da engenharia, ou seja, de uma fase. Essas variveis so importantes, pois sero
articuladas e observadas com mincia no decorrer da sequncia didtica.
 172

Dessa forma, Pais (2001) assegura que o sucesso do trabalho, em Engenharia

Didtica, depende da realizao das seguintes etapas:
Anlise preliminar: recomendado fazer uma descrio dos principais
aspectos que definem o conceito em questo, tais como epistemolgico,
didtico e cognitivo. Esses aspectos fazem parte da formao do objeto de
estudo. Ademais, necessrio o levantamento das constataes empricas, o
destaque da formao de ideias das pessoas envolvidas e a compreenso da
realidade em torno da experincia a ser executada.
Anlise a priori: segundo Pais (2001), uma fase em que necessrio se ter
uma definio de determinada quantidade de variveis que, de certa forma,
podem interferir no experimento.
Aplicao da sequncia didtica: feita por uma quantidade de aulas ou
sesses. Segundo Pais (2001), essas aulas devem passar por um planejamento
e uma anlise prvia apurada com o intuito de observar situaes de
aprendizagem, envolvendo os conceitos previstos na pesquisa didtica.
Anlise a posteriori: esta fase voltada ao tratamento das informaes
adquiridas por consequncia da aplicao da sequncia didtica. A aquisio
dessas informaes vem por intermdio do pesquisador ou da equipe que est
aplicando a experincia. A anlise a posteriori tem o objetivo de
complementar os dados obtidos por intermdio de questionrios, entrevistas,
entre outros.
A quarta fase que a validao o resultado do confronto entre as anlises a
priori e a posteriori e se qualifica como validade interna, limitada ao contexto
da experincia realizada.

Muitos esforos podero ser feitos para minimizar problemas relacionados ao

ensino de matemtica. Todavia, existem poucos professores que tm inteno de tomar
iniciativas, de refletir e colocar em prtica uma proposta didtico-pedaggica de ensino
de matemtica da EJA, abarcando a sua poltica e as especificidades dos seus sujeitos
para mudar a forma com que a matemtica apresentada na EJA. Este estudo assume,
portanto, o compromisso de investigar como o professor de matemtica da EJA do
Ensino Fundamental desenvolve uma ao didtica e pedaggica que mobilize os seus
conhecimentos profissionais, saberes e competncias para ensinar. Por isso, a
 173

necessidade de um professor com a sensibilidade e o perfil para ensinar aos jovens e

adultos da EJA. Dessa forma, defendemos que a formao inicial do professor de
matemtica precisa ser reconfigurada de modo a formalizar a base de conhecimentos de
maneira que permitam ao professor de matemtica da EJA enfrentar os desafios do
processo de ensino e aprendizagem.
 174

Parece que nenhuma experincia nova, nenhuma

crtica pode dissolver certas afirmaes primeiras. No
mximo, as experincias primeiras podem ser
retificadas e explicitadas por novas experincias.
(Bachelard)

5 OPO PROFISSIONAL, SABERES E CONTEDOS MATEMTICOS : O

QUE REVELAM OS DADOS DA PESQUISA

Neste captulo, nossas discusses so sobre os resultados da pesquisa, traduzidos

em tabelas e grficos estatsticos, construdos a partir das respostas associadas opo
profissional dos sujeitos - professores da EJA/Ensino Fundamental da Rede Municipal
de Ensino -, assim como de seus saberes acerca dos contedos matemticos. As falas
desses atores nos permitem que nos aproximemos da compreenso sobre os motivos que
os levaram a assumir a docncia como campo de trabalho. Aps serem submetidas ao
crivo das tcnicas da anlise de contedo, as opinies emitidas so apresentadas em
forma de tabelas e grficos estatsticos, expondo as categorias que emergem dessas
falas.
Em nossas anlises, no nos esquivamos de contemplar a posio dos tericos
que fundamentaram nossos estudos nesta pesquisa. Por conseguinte, neste captulo, s
discusses concorrem trs vozes: o pensamento do pesquisador, os tericos que
refinaram esse pensamento e os sujeitos pesquisados, representados pelos resultados
obtidos atravs do tratamento da informao. Os elementos constitutivos das anlises
transitaro entre uma abordagem quantitativa e qualitativa, unindo evidncias para
entender, com propriedade, o objeto de estudo.
A tabela 7 mostra as respostas da pergunta 1 do I Bloco do questionrio (Qual o
principal motivo que levou voc a ingressar na carreira docente?), referente aos aspectos
relativos opo profissional do questionrio aplicado aos professores da Rede
Municipal de Ensino.

Tabela 7 - Qual o principal motivo que levou voc a ingressar na carreira docente
Opo de resposta no questionrio Frequncia (%)
O interesse pela profisso docente 9 33,30%
Acredita que tem vocao 13 48,10%
Facilidade de conseguir emprego 2 7,40%
Outro 3 11,11%
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.
 175

As respostas geradas pela pergunta 1 sobre opo profissional dos professores,

considerando o motivo principal que os levaram a ingressar na carreira docente o
ponto principal do sentido dessa categoria, por revelar a sua opo profissional no
campo da docncia.
Na opo outro (3 professores ou 11,11%) da tabela 7, encontramos trs
respostas: A oportunidade de ajudar o ser humano; nica vaga disponvel de trabalho;
Sou engenheiro e gosto de matemtica. Estas refletem uma concepo equivocada dos
atributos profissionais da profisso docente que transcendem ao simples gosto pela
matemtica ou ao argumento (mais simples ainda!) de que h uma vaga disponvel. A
profisso docente vai se esculpindo em um clima de identificao do sujeito com aquilo
que ele faz, com o ato de educar. Um professor que, gostando da matemtica, pari
passu sente prazer em disseminar seus cohecimentos como mediador no processo de
ensino-aprendizagem dessa rea do saber, seguramente, situa-se muito alm de tal
concepo. Entretanto, seria ingnuo descartar o fato de que, embora ingressando a
legio de salrios modestos, salvo algumas excees, a profisso docente ainda uma
das que mais asseguram vagas e estabilidade laboral no mercado de trabalho. Um bom
professor no fica sem escola.
Imbernn, (2011, p. 46) relata que

[...] a profisso docente desenvolve-se por diversos fatores: o salrio, a

demanda do mercado de trabalho, o clima de trabalho nas escolas em
que exercida, a promoo na profisso, as estruturas hierrquicas, a
carreira docente etc. e, claro, pela formao permanente que essa
pessoa realiza ao longo de sua vida profissional.

A formao permanente da qual o autor fala, na sua dimenso scio histrica,

poltica e formativa da profisso docente, no compreendida por boa parte dos
profissionais que esto inseridos nessa profisso, pois para muito deles falta conhecer o
seu campo de atuao e da reinvindicao de seus direitos, assim como cumprir deveres
no dia a dia de sua trajetria profissional.
No que se refere ao percentual da opo Acredita que tem vocao, esta obteve
48,10% (7) dos 27 sujeitos. O aspecto da vocao para o magistrio talvez esteja ligado
educao jesutica imposta no Brasil por volta de 1549. Naqueles tempos, a educao
era utilizada com o objetivo de catequizar os ndios e os atrair para o recrutamento de
vocaes religiosas. Desse modo, a atuao dos jesutas contribua para divulgar a f e
pari passu, facilitar a imposio do domnio portugus (PAIVA, 1987). A docncia
 176

associada ao celibatrio perdurou alimentando a ideia de que o professor vocacionado

ao dom da palavra e do discurso prendia a ateno dos fiis. A ideia de vocao no
campo da religiosidade delineada quando Max Weber discute o conceito de vocao
para Lutero: A vocao aquilo que o ser humano tem de aceitar como desgnio
divino ao qual tem de se dobrar - essa nuance eclipsa a outra ideia tambm presente de
que o trabalho profissional seria uma misso, ou melhor, a misso dada por Deus
(WEBER, 2004, p. 77). A vocao vista sob essa tica est voltada obedincia e
aceitao do destino; tal pensamento se diferencia das ideias de Martins (1984, p. 27)
quando este relata:

A ideia de professor vocacionado uma ideia veiculada entre os

docentes e que cinde a tarefa pedaggica por um subjetivismo
impregnado de um sentido deveras idealista (romntico) segundo o
qual nasce-se professor, segundo a qual so requeridas algumas
virtudes como tolerncia, pacincia, parcimnia, paternalismo, e
descompromisso social, enfim, uma profisso superestrutural.

O entendimento de vocao que o autor descreve no remete ao sacerdcio ou

uma misso religiosa, mas s questes idealistas, uma espcie de profissional com
vrias virtudes que no se direcionam ao aspecto do ensino. Nvoa (1999, p. 16)
esclarece que a princpio os professores aderem a uma tica e a um sistema normativo
essencialmente religiosos; mas, mesmo quando a misso de educar substituda pela
prtica de um ofcio e a vocao cede o lugar profisso, as motivaes originais no
desaparecem.
Em meados do sculo XX, surge a necessidade de mo de obra especializada,
que sinaliza, de certa forma, o caminho da profissionalizao docente. Nesse novo
contexto histrico-social, alm da vocao, preciso que o professor adquira uma nova
viso como profissional do ensino, nos moldes discutidos por Ramalho (1993).
No tocante ao item que trata da facilidade de conseguir emprego, este foi
assinalado por apenas dois sujeitos, 7,40%. De fato, o ato de ensinar, historicamente,
sempre foi improvisado e dissociado da prtica docente. Brito, Neves e Martins (2004,
p. 284) nos mostram que:

Entre as dcadas de 70 a 90 do sculo passado, o foco da formao

docente recaia sobre o treinamento, a reciclagem ou a atualizao de
professores. Nesse processo, os docentes, do que hoje denominamos
por Ensino Bsico, recebiam receitas de como ensinar bem,
 177

desenvolvidas por pesquisadores que elaboravam teorias muitas vezes,

desvinculadas da prtica daqueles docentes.

Essa forma de desprofissionalizao (Ramalho, 1993) em um contexto histrico

fragilizou o campo da docncia que no estabelece critrios rigorosos na seleo de seus
profissionais, isso somado expanso da educao que hoje, mais do que antes, carece
de um nmero maior de professores, j no to numerosos assim, para, atendendo
demanda atual, assumirem uma sala de aula. Essa uma realidade que pode explicar
certa facilidade em inserir-se no campo do ensino.
O item o interesse pela profisso docente agregou 33,30% das respostas, ou seja,
9 sujeitos se declararam interessados na profisso docente. O que nos leva a destacar
que mais de um tero dos informantes superam a conhecida crtica focada em baixos
salrios, pouca valorizao profissional, formao no adequada para enfrentar os
desafios do cotidiano da escola, ausncia de uma poltica pblica de valorizao da
educao pblica. Essa uma pergunta que faz surgir diversas conjecturas. Uma delas
que, provavelmente, embora sabendo que o professor tenha - como os demais
profissionais - muito trabalho e pouco salrio, ainda alvo de muitas crticas. Esse
trabalho dificilmente faltar. Com Fsica, Qumica ou Matemtica, ele ter
emprego! Ou melhor, mais de um vnculo.
H, portanto, outra questo nunca explicitada: a possibilidade dos professores
conciliarem dois ou at trs vnculos empregatcios (suprimindo, de certa forma, o
tempo de planejamento das aulas) com o municpio, o estado e a escola privada. Hoje,
no podemos continuar repetindo um discurso cujo professor simplesmente mal pago.
Com a Lei do Piso Nacional n 11.738 de 16 de Julho de 2008, a realidade muda. Um
professor com formao superior e ps-graduado (especializao, no mnimo) est em
p de igualdade com profissionais liberais, reconhecidos como de maior prestgio:
engenheiro (incio de carreira sem ps-graduao), jornalistas, arquitetos, advogados. O
que fica ausente em todos os discursos docente sua relao com o resultado do
trabalho que eles exercem. Nenhum dos entrevistados sinaliza para uma crtica ou
autocrtica em relao ao desempenho deles isolados ou coletivamente.
A tabela 8 revela as respostas da pergunta 2 do I Bloco (Assinale a alternativa
que mais corresponde com a sua opo em trabalhar com educao de jovens e adultos).
Tal pergunta est relacionada categoria 1, que trata dos saberes associados aos
contedos matemticos.
 178

Tabela 8 - Opo em trabalhar com EJA

Opo de respostas no questionrio Frequncia (%)
Acredita ter o perfil adequado para atuar na EJA 13 48,10%
Gosta de trabalhar no horrio noturno 11 40,70%
Por residir prximo escola de EJA 1 3,70%
Falta de opo de atuar em outra modalidade ou etapa de ensino 1 3,70%
Outros 1 3,70%
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

Alm da tabela, o grfico em coluna a seguir revela com clareza as opes de

resposta assinaladas pelos professores pesquisados no tocante a opo em trabalhar com
a EJA.

Grfico 4 - Opo em trabalhar com EJA

60,00%

50,00% 48,10%

40,70%
40,00%

30,00%

20,00%

10,00%
3,70% 3,70% 3,70%

0,00%
Acredita ter o perfil Gosta de trabalhar no Por residir prximo Falta de opo de atuar Outro
adequado para atuar na horrio noturno escola de EJA em outra modalidade
EJA ou etapa de ensino

Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

Os dados interpretados desse grfico revelam que 48,10% (13 sujeitos dos 27
pesquisados) formou o grupo de professores que acreditam ter o perfil adequado para
atuarem na EJA. Mas qual o perfil que eles acreditam que devem ter para assumirem
turmas de EJA? Ser que nesse perfil o professor dotado de saberes e competncias
para ensinar esse to especfico pblico? No concernente matemtica, acreditamos que
a formao continuada associada a uma prxis educativa ajuda a construir os saberes e
competncias necessrios ao ensino de matemtica na EJA, como bem apresenta
Carvalho e Franco (2002, p. 27):
 179

Sob nossa perspectiva, isso ocorrer quando tivermos profissionais

comprometidos com a EJA, pessoas que busquem programas de
formao contnua[...] programas de formao de educadores que
incluem a articulao teoria/prtica, consideram os saberes docentes
que os educadores j possuem quando chegam ao programa, instigam
a elaborao de projetos de interveno em sala de aula.

A segunda opo mais assinalada, 40,7% (11 professores dos 13), revela gostar
de trabalhar no horrio noturno. Essa opo talvez esteja associada ao horrio reduzido
do turno noturno e/ou por facilitar o que destacamos anteriormente: facilitar um duplo
ou triplo vnculo empregatcio.
Esses dois itens abrigaram, juntos, 88.8% das respostas e, mais uma vez, as
opinies redundam em justificativas que evocam gostar de atuar na EJA, ou gostar do
trabalho noturno. Permanece omisso ou mesmo fragilizado uma posio profissional
que revele razes de maior envergadura no campo de atuao na EJA. Os trs resultados
restantes se apresentaram com um nmero mnimo de respostas: cada um com apenas 1
resposta. A comodidade de residir prximo as escolas de EJA, como j falamos, opo
assinalada por 1 sujeito, (3,70%) e a falta de opo de atuar em outra modalidade ou
etapa de ensino, tambm por 1 sujeito, 3,70%. Essas respostas, de certa forma,
denunciam a falta de compromisso em trabalhar com jovens e adultos na conduo de
um processo de ensino e aprendizagem de matemtica para esse tipo de pblico.
A tabela 9 revela as respostas da Pergunta 1 do II Bloco do questionrio19 (Qual
grau de domnio dos professores em relao aos contedos matemticos e a importncia
desses para a EJA).
As respostas esto associadas auto avaliao dos professores pesquisados no
tocante ao seu domnio dos contedos disciplinares (nmeros e operaes) e o grau de
importncia deles. Os referenciais curriculares20 detalham esses contedos.
A tabela 9, com propriedade, revelou o que os professores responderam quanto
ao grau de importncia e ao domnio dos contedos no concernente ideia de nmero e
as operaes aritmticas21.

19
Disponvel no apndice desse trabalho.
20
Referenciais Curriculares da Rede Municipal de Ensino. Publicado em 2006, cujo contedo
foi o resultado de reunies, oficinas e debates com os professores de todas as reas que atuavam,
na poca, na EJA.
21
Ramo da matemtica que tem como objeto o estudo dos nmeros naturais, as operaes
efetuadas com esses nmeros e cujos resultados so utilizados no dia-a-dia. (CARDOSO, 2007,
p. 54)
 180

Tabela 9 - Autoavaliao sobre o domnio dos contedos [Nmero e Operaes]

para o nvel III da EJA e o grau de importncia desses contedos.
Grau de domnio e importncia atribuda aos nmeros e
Frequncia (%)
operaes
Domina totalmente os contedos e considera muito importante para a
15 55,60%
EJA
Domina totalmente os contedos e considera importante para a EJA 9 33,30%
Domina totalmente os contedos e considera relativamente
3 11,10%
importante para a EJA
100,00
Total 27
%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

O ensino e a aprendizagem dos contedos matemticos associados ao ensino de

nmeros e operaes que fazem parte da proposta curricular da Rede Municipal de
Ensino so atribuies e compromisso decisivos para a Educao de Jovens e Adultos.
Esses conhecimentos matemticos esto muito presentes nas situaes do cotidiano do
estudante, desde o ato de quantificar, medir e comparar, que, via de regra, realizam
diariamente at o uso de clculos mais elaborados em situaes da vida cotidiana e do
trabalho, em que a matemtica se torna imprecindivelmente, habilidades bsicas. O
conceito de nmero que o professor deve construir junto ao aluno importante para que
ele desenvolva autonomia matemtica quando ele manipula os nmeros no seu dia a
dia. Spinillo (2006, p.85) relata que:

O sentido de nmero pode ser entendido como uma habilidade

cognitiva que permite que o indivduo interaja de forma bem-sucedida
com os vrios recursos que o ambiente fornece, de maneira que se
torne capaz de gerar solues apropriadas para realizar as atividades
do cotidiano que envolvem a matemtica.

Da necessidade de quantificar objetos associando relao biunvoca22, surge a

ideia de nmero, que representada por cdigos a partir de regras e propriedades
concernetes aos nmeros. Mendes (2004, p. 189) assim discorre:

As caracteristicas dos nmeros esto definidas, geralmente, em termos

das formas em que podem combinar-se uns com os outros, de acordo
com as regras do que chamamos matemtica, ou limitando sua
aplicao aos nmeros, simplesmente chamando de aritmtica, no
podemos estabelecer quaisquer fundamento sem, primeiramente, ter
uma espcie de cognio dos nmeros e certo domnio das tcnicas

22
Trata de uma relao de correspondncia de um elemento para um nico elemento.
 181

numricas. Ambas esto determinadas de diferentes maneiras e

formas, pelo contexto.

Geralmente, os alunos da EJA, por sua prpria experincia de vida, tm uma

noo prvia do significado de nmeros e opera esses nas diversas funes dirias desde
o passar troco no comrcio informal at a forma de medir objetos, seja em fbricas
de confeces ou na construo civil ou, ainda, em setores automotivos.
A tabela 5.3 nos mostra que todos afirmam dominar totalmente o contedo
matemtico da EJA. Mais da metade, precisamente 55,6% dos professores, acha muito
importante para a EJA esse tipo de contedo, enquanto 33,3% acham importante, ou
seja, o grau de importncia elevado, embora haja uma valorao um pouco menor em
relao opinio anterior. 3 (11,10%) professores, dentre os 27 pesquisados,
posicionaram-se como de relativa importncia.
A prxima tabela, 10, trata da percepo do professor sobre o grau de
importncia do tema: espao e forma, no contedo matemtico da EJA, assim como sua
autoavaliao quanto ao domnio desses assuntos.

Tabela 10 - Autoavaliao sobre o domnio dos contedos [Espao e Forma] para o Nvel
III da EJA e o grau de importncia desses contedos.
Frequnc
Grau de domnio e importncia atribuda Espao e Forma (%)
ia
Domina totalmente os contedos e considera muito importante para a
10 37,00%
EJA
Domina totalmente os contedos e considera importante para a EJA 11 40,70%
Domina totalmente os contedos e considera relativamente importante
4 14,80%
para a EJA
Domina parcialmente os contedos e considera importante para a EJA 2 7,40%
100,00
Total 27
%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

A tabela acima e o grfico em colunas, apresentado a seguir, mostram o

comportamento das respostas dos professores em relao ao grau de importncia e ao
domnio dos contedos no que diz respeito ideia de Espao e Forma, contedos que
tratam dos conceitos e propriedade de ngulo, retas e figuras geomtricas - conceitos
estes decisivos para a apreenso da matemtica no processo de ensino e aprendizagem.
 182

Grfico 5 - Autoavaliao sobre o domnio dos contedos [Espao e forma] para Nvel III e
o grau de importncia desses contedos.
45,00%
40,70%
40,00%
37,00%

35,00%

30,00%

25,00%

20,00%
14,80%
15,00%

10,00% 7,40%

5,00%

0,00%
Domina totalmente os Domina totalmente os Domina totalmente os Dominda parcialmente os
contedos e considera muito contedos e considera contedos e considera contedos e considera
importante para a EJA importante para a EJA relativamente importante importante para a EJA
para a EJA

Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

O ensino da Matemtica na Educao de Jovens e Adultos, de acordo com a

proposta curricular, deve ser conduzido numa linha de trabalho que favorea o
envolvimento do aluno com os conceitos, de forma contextualizada, levando-os a
perceber que os conceitos e procedimentos matemticos so teis para compreender o
mundo e, dessa forma, poder atuar melhor nele (BRASIL, 2006, p. 102). Para que isso
ocorra, os contedos devem partir da necessidade imediata de aplicabilidade na sua vida
prtica, para que funcione como elemento motivacional. Um exemplo disso a
geometria. Essa rea do saber matemtico oferece aos alunos a oportunidade de
identificar as propriedades e as caractersticas de tudo que possui forma, dimenso e
capacidade. Segundo Almouloud (2003, p.132):

A construo de situaes para a sala de aula, nas quais a iniciao

demonstrao tem um papel importante, pode levar os alunos [...] a
uma melhor compreenso dos conceitos geomtricos e aquisio de
habilidades geomtricas.

Isso instiga o aluno observao no universo em que vive, permitindo que ele
descubra na natureza que o rodeia a presena de elementos explorados nesse campo do
conhecimento matemtico. Brito e Carvalho (2005, p. 11) recomendam que se
deve analisar os fundamentos dos conceitos, procedimentos, mtodos e representaes
geomtricas e de seu ensino, principalmente quando se trata de uma clientela cuja
 183

percepo de mundo j est apurada pela prpria experincia de vida, caracterstica

marcante na maioria dos alunos de EJA.
Dessa forma, recomendado que os conceitos voltados geometria devam ser
trabalhados a partir de situao-problema, explorando com nfase as propriedades
geomtricas, e, sempre que possvel, associando-as ao cotidiano de alunos. Mendes
(2005, p. 53) prope que o estabelecimento de um dilogo entre os aspectos cotidiano,
escolar e cientfico da matemtica deve ser priorizado nas atividades, tendo em vista que
o mesmo se constitui no suporte terico [...]. Em consonncia a isso, Os Referenciais
Curriculares para a EJA da Rede Municipal de Ensino mostram que:

Os conceitos geomtricos so abordados com situaes-

problema. As construes geomtricas com rgua e compasso
facilitam a visualizao e aplicao de propriedades das figuras.
Tambm contempla as noes relativas de posio, localizao
e deslocamento de figuras no plano sistema de coordenadas.
(NATAL, 2008, p. 61)

Os Referenciais enfatizam o quanto importante se trabalhar conceitos

geomtricos com o auxlio de situaes-problema, to recomendadas na Proposta
Curricular de EJA (2002), na Reorientao Curricular Nacional (2006) e nos
Referenciais Curriculares municipal da EJA (2008).
Almouloud (2003, p.127) afirma que a resoluo de problemas de geometria e a
entrada na forma de raciocnio que essa resoluo exige dependem da tomada de
conscincia da distino das formas de apreenso da figura. Percebemos, ao longo de
nossa vivncia como professor, que o domnio dos conceitos geomtricos por parte dos
alunos crucial resoluo de problemas que envolvem conhecimentos de geometria.
A geometria, no contexto do aluno de EJA, deve ser trabalhada em forma de resoluo
de problemas, pois um tipo de abordagem que situa os conceitos no mbito do
cotidiano do aluno. A Proposta Curricular de EJA a respeito disso mostra que:

Num contexto com especificidades to particulares, como a

educao de jovens e adultos, acreditamos que deve ser privilegiada a
resoluo de problemas, preferencialmente problemas que expressem
situaes do cotidiano da maioria da populao brasileira. (BRASIL,
2006, p.114)
 184

Ainda olhando criteriosamente a tabela 10 e o grfico 5, mostrados

anteriormente, notamos que apenas 7,40% dos professores revelou dominar de forma
parcial os contedos que tratam dos temas Espao e Forma, essa constatao mostra
uma deficincia na formao desses professores no tocante ao domnio dos contedos
matemticos no que se refere a Espao e Forma, enquanto os demais (92,50%)
informam que tinham total domnio. Essa uma boa notcia. No entanto, fica pouco
revelado como os temas Espao e Forma integram os conhecimentos curriculares da
EJA e como so pedagogicamente usados no mbito da geometria. Por outro lado, os
dados tambm revelam que quase 15% desses docentes enxergam como relativamente
importantes os contedos geomtricos no ensino da EJA, no sendo esta uma boa
notcia, que pode sinalizar para possveis dificuldades do prprio professor dominar
esse conhecimento. Somando-se 37% dos professores que assinalaram dominar
totalmente esses contedos e 40,7% que informam dominar totalmente os contedos,
chegamos a um elevado percentual (77,7%). A resposta: domina totalmente os
contedos e considera esses relativamente importante para a EJA obteve uma adeso
de 14,8%, (4 dos 27 professores assinalaram essa opo de resposta). Ao menor
percentual, 7,40%, (2 professores dos 27), est associado aos professores que disseram
dominar parcialmente os contedos Espao e Forma, e os considera importante para
EJA. Nesse ltimo caso, convm destacar que, embora os dois professores em sua auto
avaliao tenham registrado que possuem domnio parcial dos contedos (Espao e
Forma), eles acham esses contedos importantes para a aprendizagem da matemtica na
EJA. O domnio parcial desses contedos por parte desses 2 professores talvez denuncie
fragilidade na sua formao, no tocante aos contedos geomtricos matemticos e na
forma de trabalhar esses contedos no contexto das especificidades do pblico de EJA.
Concordamos com a ideia de que o professor de matemtica deva receber uma formao
slida que o torne capaz de:

[..] alm de conhecer teoremas e de saber lidar com a linguagem

matemtica, conseguir relacionar conceitos de diferentes campos
desse conhecimento, refletir sobre os fundamentos da Matemtica;
perceber seu dinamismo interno, suas relaes com outros campos do
saber e com as prticas poltico-econmico-sociais. (BRITO, 2007, p.
14)

O fato de termos a informao de que 25 professores se auto avaliaram como

dominando totalmente contedos geomtricos no nos garante que eles desenvolvam
 185

tais contedos, no caso Espao e Forma, adaptando-os s necessidades de aprendizagem

dos sujeitos da EJA. Almouloud (2003, p.125) expressa a ideia de que, na prtica, vem
sendo dada geometria menos ateno do que ao trabalho com outros temas e, muitas
vezes, confunde-se seu ensino com o ensino de medidas. Na realidade, a geometria
uma das reas do saber matemtico que, historicamente, sofre com o descaso, a falta de
empenho do professor em trabalhar seus conceitos. Talvez porque o ensino da
geometria envolva trs tipos de linguagens discursivas: a linguagem materna, a
linguagem matemtica e a linguagem expressa nas construes das figuras geomtricas.
Tais linguagens devem, necessariamente, estar concatenadas e contextualizadas, quando
possvel, durante o ensino da geometria, para que, de fato, ocorra a aprendizagem
significativa para o aluno.
A tabela 11 discute a percepo do professor a respeito do grau de importncia
do contedo: Grandezas e Medidas na EJA, assim como a autoavaliao do professor
quanto ao domnio desses contedos.

Tabela 11 - Autoavaliao sobre o domnio dos contedos [Grandezas e Medidas] _nvel

III e o grau de importncia desses contedos na EJA
Grau de domnio e importncia atribuda a Grandezas e
Frequncia (%)
Medidas
Domina totalmente os contedos e considera muito importante
19 70,40%
para a EJA
Domina totalmente os contedos e considera importante para a
8 29,60%
EJA
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

O grfico 6 em setores, apresentado a seguir, mostra de forma clara as respostas

dos professores participantes da pesquisa, em relao ao grau de importncia e ao
domnio dos contedos no que diz respeito ideia de Grandezas e Medidas, contedos
que abordam medidas de comprimento, massa, capacidade, superfcie e tempo.
 186

Grfico 6 - Autoavaliao sobre o domnio dos contedos [Grandezas e medidas] para o

nvel III e o grau de importncia

Domina totalmente os
29,60% contedos e considera
Importante para a EJA

Domina totalmente os
contedos e considera
Muito importante para a EJA

70,40%

Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

Grandezas e medidas, nesse nvel de ensino da EJA, so contedos que

trabalham conceitos e procedimentos associados ao de mensurar grandezas que
fazem parte da prtica do cotidiano do aluno, a partir de unidades de medidas diferentes.
Pontes (2009, p. 86) mostra que medida de comprimento usada para calcular
permetro, enquanto que medida de superfcie para calcular rea. Os Referenciais
Curriculares demonstram que as Grandezas e Medidas, devido ao seu carter social,
prtico e utilitrio, so abordadas luz de diferentes grandezas: (comprimento, massa,
tempo, capacidade, temperatura, etc.) (NATAL, 2008, p.61). A habilidade de elaborar
e resolver problemas, tendo como suporte diferentes grandezas, auxilia o jovem e o
adulto na compreenso da noo de medida e da utilizao dos instrumentos adequados
ao de medir. Pontes (2009, p.87) afirma que:

[...] o aluno desafiado a resolver uma situao-problema cuja

dificuldade ser superada, apenas, recorrendo medio. Em se
tratando de medio de superfcies, os alunos recorreriam ao de
revestir superfcies, comeando por unidades maiores e completando
com o emprego sucessivo de unidades menores at o total
revestimento da superfcie em questo.
 187

Os alunos da EJA precisam que o professor lhes d a oportunidade de ler e

interpretar situaes-problema voltadas ao ato de medir; preciso compreend-las e
estabelecer relaes existentes entre as vrias unidades, fugindo da ao de decorar
esquemas de equivalncia de medidas que no trazem sentido aprendizagem.
(PONTES, 2009).
A tabela 11 e o grfico 6 mostram que todos os professores pesquisados afirmam
dominar totalmente os contedos trabalhados, envolvendo Grandezas e Medidas. Esses
professores divergiram apenas quanto percepo do grau de importncia desses
contedos para a EJA: 70,40% dos professores consideram muito importante para EJA,
enquanto 29,60% (8 professores) consideram importante para EJA.
Sabemos que a matemtica que se ensina aos jovens e adultos, na maioria das
vezes, est vinculada s suas especificidades e s situaes prticas do cotidiano. Nesse
sentido, os contedos Grandezas e Medidas que tratam de medidas de comprimento,
massa, capacidade, superfcie e tempo apresentam-se de diversas formas no cotidiano de
alunos da EJA. Para a maioria dos professores (19), esses contedos so muito
importantes para a EJA, isso talvez por achar que esses contedos esto associados
prtica do cotidiano dos alunos.
A prxima tabela traz informaes quanto ao contedo Tratamento da
Informao, e, tal como anteriormente, exploramos a percepo do professor sobre o
grau de importncia desses contedos na EJA, assim como sua autoavaliao quanto ao
domnio desse contedo.

Tabela 12 - Autoavaliao sobre o domnio dos contedos [Tratamento da Informao]

_para o nvel III e o grau de importncia desses contedos
Grau de domnio e importncia atribuda ao Tratamento da
Frequncia (%)
Informao
Domina totalmente os contedos e considera muito importante para
19 70,40%
a EJA
Domina totalmente os contedos e considera importante para a
6 22,20%
EJA
Domina parcialmente os contedos e considera muito importante
1 3,70%
para a a EJA
Domina parcialmente os contedos e considera importante para a
1 3,70%
EJA
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.
 188

O grfico 7, apresentado a seguir, mostra as respostas dos professores

participantes da pesquisa em relao a auto avaliao sobre o domnio dos contedos, o
grau de importncia referente ideia do tratamento da informao e contedo que
tratam de aspectos da estatstica bsica.

Grfico 7 - Autoavaliao sobre o domnio dos contedos [Tratamento da informao]

para o nvel III e o grau de importncia
80,00%
70,40%
70,00%

60,00%

50,00%

40,00%

30,00%
22,20%
20,00%

10,00%
3,70% 3,70%

0,00%
Domina totalmente os Domina totalmente os Domina parcialmente os Domina parcialmente os
contedos e considera muito contedos e considera contedos e considera muito contedos e considera
importante para a EJA importante para a EJA importante para a a EJA importante para a a EJA

Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

Os contedos que abordam o tratamento da informao (estatstica) na Educao

de Jovens e Adultos so de suma importncia, pois esse pblico necessita de
conhecimentos bsicos estatsticos para desenvolver habilidades, no intuito de coletar e
organizar dados, de ler e interpretar grficos e tabelas, assim como resolver situaes-
problema voltadas estatstica e probabilidade. Vendramini (2006, p. 240) afirma que:
[...] a estatstica uma ferramenta valiosa para a pesquisa cientfica wm vrias rea de
conhecimento, e por essa razo possui uma grande variedade de usurios que, na
maioria das vezes, so leigos quanto ao seu uso e interpretao de suas tcnicas.
A estatstica e a probabilidade so duas reas do conhecimento cientfico que
diariamente so apresentadas a eles pelos mais diversos meios de comunicao,
mormente, aqueles que se manifestam visualmente. De acordo com os Referenciais
Curriculares para a EJA:

O Tratamento da informao refere-se s noes de estatsticas e de

probabilidade, alm dos problemas de contagem que envolvem o
 189

princpio multiplicativo. Na estatstica o aluno coleta, organiza e

comunica dados, utilizando tabelas e grficos ; tambm calcula
mdias, mediana e moda para melhor interpretar dados estatsticos. Na
probabilidade o aluno identifica a possibilidade de determinados
acontecimentos aleatrios ocorrerem no cotidiano, estimando o
provvel grau de resultado de um deles. (NATAL, 2008, p.61).

A formao do professor de matemtica que atua nessa modalidade de ensino

precisa ser reconfigurada de maneira que esse educador adquira saberes didtico-
pedaggicos que possam torn-lo um mediador competente, na construo dos
conceitos que envolvem o contedo estatstico a ser ministrado em sala de aula.
Vendramini (2006, p. 239) relata que :

O professor pode formular problemas associados ao cotidiano do

aluno e que envolvam funes matemticas e estatsticas como
amplitude, mediana, mdia e varincia de um conjunto pequeno de
dados, e utilizar grficos para auxiliar o aluno a compreender essas
funes.

Hodiernamente, o tratamento da informao se manifesta, sobremodo, por meio

de grficos e tabelas, amide, presentes em internet, revistas, jornais, relatrios, notcias
televisivas sobre economia e tantos outros assuntos; so dados estatsticos organizados.
Assim, o cotidiano dos alunos da EJA os convida, constatemente, a utilizar a habilidade
de ler e interpretar grficos e tabelas para entender as movimentaes e os fenmenos
dirios que circulam nos mais diferentes meios de comunicao. Por isso, a importncia
de se trabalhar esses conhecimentos na escola - sobretudo na EJA.
Um percentual bastante significativo (70,40%) dos professores pesquisados
disseram dominar totalmente os citados contedos e os considerar muito importante
para EJA. Esse grau de importncia referendado por tantos professores (19) mostra que
eles entendem que o contedo Tratamento da Informao faz parte do cotidiano dos
alunos de EJA e que esses precisam compreender os seus conceitos e propriedades para
aplicar nas situaes em que se recorra a tais conceitos. Para a utilizao correta de
mtodos e procedimentos estatsticos visando o Tratamento de Dados, necessrio e
indispensvel que os indivduos saibam raciocinar estatisticamente (VENDRAMINI
2006, p. 239).
No total, 22.20% dos professores responderam que dominam totalmente os
contedos e os consideram importantes para EJA. (6 professores) Estes revelam o grau
menor de importnca atribudo a esses contedos, o que merece uma retomada do
 190

estudo para qualificar essa questo. Por fim, 1 professor domina parcialmente os
contedos e considera importante para EJA. Faz-se necessrio incluir na formao
continuada ou em servio uma temtica, para que possamos, realmente, considerar o
papel formativo como promotor de mudanas e inovaes nas salas de aula da EJA.
A prxima tabela traz informaes referentes aos contedos Nmeros e
Operaes, em se tratando da autoavaliao sobre o domnio desses, explorando tal
como na tabela anterior a percepo do professor sobre o grau de importncia desses
contedos no IV nvel da EJA.

Tabela 13 - Autoavaliao sobre o domnio dos contedos [Nmero e Operaes] _para o

nvel IV e o grau de importncia desses contedos
Grau de domnio e importncia atribuda aos Nmeros e
Frequncia (%)
Operaes
Domina totalmente os contedos e considera muito importante para 9 33,30%
a EJA
Domina totalmente os contedos e considera importante para a EJA 9 33,30%
Domina totalmente os contedos e considera relativamente 7 25,90%
importante para a EJA
Domina totalmente os contedos e no considera importante para a 1 3,70%
EJA
Domina parcialmente os contedos e considera importante para a 1 3,70%
EJA
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

O contedo Nmeros e Operaes relevante na aprendizagem matemtica dos

jovens e adultos por sua forte relao com o desenvolvimento de habilidades bsicas de
contagem e uso de operaes numricas no cotidiano. Meirelles (2002, p. 64) comenta
que um dos objetivos mais relevantes, no ensino da Matemtica para grupos de
Educao de Jovens e Adultos, a aquisio, pelos alunos, de habilidades numricas
para o uso cotidiano. O domnio dessas habilidades torna o aluno capaz de ler
criticamente as informaes numricas de mundo, tais como: informaes
socioeconmicas em grficos, anncio de construes e reformas de prdios pblicos,
oramentos participativos em situaes de gesto democrtica, entre outros. Como
afirma enfaticamente Spinillo (2006, p. 85):

Ser numeralizado requer familiaridade com o mundo dos nmeros,

pensar matematicamente em situaes diversas, empregando sistemas
eficientes de representao e compreendendo as regras lgicas que
regem os conceitos matemticos inseridos nessas situaes. As
 191

consideraes tecidas apontam a necessidade de ensinar matemtica

de forma a tornar os indivduos numeralizados. Segundo nossa
interpretao, tornar-se numeralizado algo que est fortemente
relacionado ao que a literatura tem denominado sentido de nmero.

A familiaridade com os nmeros requer que o aluno compreenda cognitivamente

os aspectos conceituais destes e consiga interagir com as informaes numricas
apresentadas no mundo em que ele est inserido. Ainda conforme a autora:

O sentido de nmero pode ser entendido como uma habilidade

cognitiva que permite que o indivduo interaja de forma bem-sucedida
com os vrios recursos que o ambiente fornece, de maneira que se
torne capaz de gerar solues apropriadas para realizar as atividades
do cotidiano que envolvem a matemtica. (SPINILLO, 2006 p. 85)

O ndice Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF, 2011) classifica os sujeitos

que esto inseridos no nvel bsico matemtico como aqueles que: localizam
informaes, leem nmeros na casa dos milhes, resolvem problemas com sequncia
simples de operaes e tm noo de proporcionalidade. Segundo o INAF (2011), um
percentual de 59% de alunos do Ensino Fundamental II se classificaram nesse nvel. Os
alunos do IV nvel da EJA (Ensino fundamental II) no fazem parte do universo dessa
pesquisa. No entanto, precisam ter a competncia de compreender bem os nmeros e as
suas operaes e os relacionar a outros componentes matemticos, de forma que quando
cheguem ao Ensino Mdio tenham bem fundamentados em seus conhecimentos os
contedos inerentes a esse nvel bsico, tornando menos complexo o processo contnuo
de aprendizagem da matemtica.
Nessa questo, dois teros (66, 60%) dos professores responderam que dominam
totalmente os contedos e os consideram muito importantes e importantes para a EJA,
respectivamente. Percebemos, a partir dessas opinies, que boa parte dos professores
no se posicionaram como precisam ter na base de conhecimento da numerao e
operaes da matemtica. Os Referenciais Curriculares da EJA23 apontam a esse sujeito
que preciso uma compreenso conceitual consistente, pois tais contedos so pr-
requisitos para os nmeros e operaes do nvel IV. No sendo assim, essa ausncia no
repercute de maneira satisfatria, porque trata de uma descontinuidade na aprendizagem
matemtica desses contedos.
Dos que dominam totalmente os contedo e que consideram importante para

23
Ver anexo. Referenciais Curriculares para a EJA da Rede Municipal de Ensino.
 192

EJA, totalizam-se 33,30% (9), enquanto que 7 (25, 90%) dominam totalmente os
contedo e acham relativamente importante. Estes, apesar de dominarem os contedos,
no so capazes de perceber a importncia desses contedos to necessrio para os
alunos do IV nvel da EJA. Dos 2 restantes, 1 domina totalmente o contedo, mas
tambm no considera importante. Sabemos que no basta informar sobre o domnio do
contedo, mas saber a prioridade dele para a aprendizagem matemtica dos alunos da
EJA.
A prxima tabela, 14, traz informaes do contedo Espao e Forma,
explorando, tal como na anterior, a percepo do professor sobre o grau de importncia
desses contedos na EJA, assim como sua autoavaliao quanto ao domnio desses
contedos.

Tabela 14 - Autoavaliao sobre o domnio dos contedos [Espao e forma] para o nvel IV
e o grau de importncia desses contedos

Grau de domnio e importncia atribuda Frequncia (%)

Domina totalmente os contedos e considera muito importante para 6 22,20%

a EJA
Domina totalmente os contedos e considera importante para a EJA 13 48,10%
Domina totalmente os contedos e considera relativamente 7 25,90%
importante para a EJA
Domina parcialmente os contedos e considera importante para a 1 3,70%
EJA
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

Abaixo apresentamos o grfico 8, que mostra de forma clara as respostas dos

professores participantes da pesquisa em relao a auto avaliao sobre o domnio dos
contedos e o grau de importncia dado ao espao e forma.
 193

Grfico 8 - Autoavaliao sobre o domnio dos contedos [Espao e forma] para o nvel
IVe o grau de importncia desses contedos
60,00%

50,00% 48,10%

40,00%

30,00%
25,90%
22,20%
20,00%

10,00%
3,70%

0,00%
Domina totalmente os Domina totalmente os Domina totalmente os Domina parcialmente os
contedos e considera muito contedos e considera contedos e considera contedos e considera
importante para a EJA importante para a EJA relativamente importante importante para a EJA
para a EJA

Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

A tabela 14 e o grfico 8 nos mostram a resposta dos professores em relao ao

que eles sabem sobre o contedo Espao e Forma e o seu grau de importncia para a
EJA. Noes de congruncia e semelhana e o Teorema de Pitgoras fazem parte do
contedo Espao e Forma. A Reorientao Curricular para EJA, em um dos pontos do
pensamento geomtrico, recomenda que o aluno tenha a habilidade em identificar
elementos variantes e invariantes em uma transformao geomtrica, levando aos
conceitos de congruncia e semelhana (BRASIL, 2006 p. 104). Ainda sobre esse
documento, no aspecto que trata de Teorema de Pitgoras, sugere-se que

Obter o Teorema de Pitgoras a partir de propostas diferenciadas, um

exemplo sugerido se d por atividade um quebra-cabea constitudo
por peas planas que compem, por justaposio, um modelo material
de um quadrado. Utilizando o princpio aditivo relativo ao conceito de
rea de figuras planas, observa-se que a = b + c. Dessa forma, o
teorema de Pitgoras pode ser comprovado e compreendido
(BRASIL, 2006 p. 112).

de se notar que os itens que compem o contedo Espao e Forma nos

Referenciais Curriculares (Noes de congruncias e semelhana, Teorema de
Pitgoras) so tmidos em relao aos contedos sugeridos na reorientao curricular
(2006), comentada anteriormente. Isso limita a aquisio dos conhecimentos da
 194

matemtica relacionada Espao e Forma por parte dos alunos de EJA. Almouloud
(2006, p. 131), assim, comenta que:

O processo de aquisio dos conhecimentos, em particular dos

conhecimentos em geometria, apoia-se sobre: a) construes
geomtricas (converso de registro discursivo ao figural); b)
atividades de resoluo de problemas geomtricos; c) atividades de
formulao (registro discursivo); d) observao de provas associadas a
tomadas de deciso; e) entendimento e redao da soluo de
problemas.

Analisando o grfico 8, percebemos que 22,20% dos professores pesquisados, ou

seja, (6) responderam que dominam totalmente o contedo e o julgam muito importante
para a EJA - uma quantidade menor que dos respondentes do nvel III desse contedo,
que foram 10. Essa no priorizao sequencial dos contedos recomendado nos
referenciais interfere no nvel de aprendizagem dos alunos. A grande maioria, 48,10%,
(13) dos professores respondeu que domina totalmente os contedos e que os considera
importantes para EJA. Isso positivo porque eles ainda priorizam o contedo Espao e
Forma para a EJA, embora essa resposta esteja relacionada ao fato de alguns contedos
do Ensino Regular j contemplarem a temtica. 25,90%, equivalente a (7) professores,
respondeu que domina totalmente os contedos, mas os avalia relativamente importante
para a EJA. E, por fim, 1 sujeito (3,70%) respondeu que domina parcialmente os
contedos e os considera importante para a EJA.
Percebemos que, diante das respostas, a maior parte dos professores domina
totalmente os contedos, mas no os prioriza como muito importante para os alunos de
EJA. Sabemos que o pblico dessa modalidade de ensino de um perfil heterogneo e
que eles associam em alguns casos o contedo matemtico apreendido em situaes do
cotidiano. Um caso especfico o pedreiro que precisa saber noes de congruncia e o
Teorema de Pitgoras para aplicar em clculo de rea ou diferenciar espaos.
A tabela 15 traz informaes relevantes do contedo Grandezas e Medidas,
explorando a percepo do professor sobre o grau de importncia desses contedos na
EJA, assim como sua autoavaliao quanto ao domnio desses contedos.
 195

Tabela 15 - Autoavaliao sobre o domnio dos contedos [Grandezas e Medidas] para o

nvel IV e o grau de importncia desses contedos
Grau de domnio e importncia atribuda as Grandezas e
Frequncia (%)
Medidas
Domina totalmente os contedos e considera muito importante 17 63,00%
para a EJA
Domina totalmente os contedos e considera importante para a 8 29,60%
EJA
Domina totalmente os contedos e considera relativamente 1 3,70%
importante para a EJA
Domina parcialmente os contedos e considera muito importante 1 3,70%
para a EJA
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

Logo abaixo, apresentamos o grfico 9, que mostra de forma clara as respostas

dos professores participantes da pesquisa em relao autoavaliao sobre o domnio
dos contedos e o grau de importncia dado ao espao e forma.

Grfico 9 - Autoavaliao sobre o domnio dos contedos [grandezas e medidas] para o

nvel IV e o grau de importncia desses contedos
70,00%
63,00%
60,00%

50,00%

40,00%

29,60%
30,00%

20,00%

10,00%
3,70% 3,70%

0,00%
Domina totalmente os Domina totalmente os Domina totalmente os Domina parcialmente os
contedos e considera muito contedos e considera contedos e considera contedos e considera muito
importante para a EJA importante para a EJA relativamente importante importante para a EJA
para a EJA

Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

O contedo Grandezas e medidas do IV nvel da EJA composto por permetro,

reas de figuras planas e volumes. Essa forma de priorizar esses contedos reduz a
proposta de se ensinar Grandezas e Medidas na EJA. A Reorientao Curricular de EJA
trata esses contedos no item formas geomtricas, destacando o seguinte:
 196

Reconhecimento de slidos geomtricos (cubo, paraleleppedo,

pirmide, cilindro, cone e esfera) atravs da manipulao de objetos
de modo que o aluno perceba seus elementos e suas caractersticas.
Reconhecimento de figuras planas (quadrado, retngulo, tringulo e
crculo) a partir da observao das superfcies e da planificao dos
slidos geomtricos. Apresentao dos elementos primitivos: ponto,
reta, plano e espao. Relao destes entes abstratos como modelos
para estruturas reais. Por exemplo, um gro de areia em relao praia
pode ser modelado por um ponto. Estes elementos primitivos tambm
podem ser abstrados do reconhecimento de slidos geomtricos,
associando-se vrtice a ponto, aresta a uma parte da reta e face de um
poliedro a uma parte de um plano. Conceitos de permetro e rea de
figuras planas. O aluno deve perceber que embora possamos calcular
permetro e rea de uma mesma figura plana, permetro e rea so
medidas de grandezas distintas: comprimento e superfcie. (BRASIL,
2006 p. 107).

Verificamos, a partir desses pontos, o quanto esse documento de EJA amplia e

prioriza os contedos referentes a Grandezas e Medidas. Em se tratando desses
contedos, Almouloud (2006, p. 131) comenta que podemos trabalhar com os registros
do nmero: inteiro, fracionrio, decimal ou irracional; com grandezas comensurveis ou
incomensurveis [...].
O grfico 9 revela que a maioria, ou seja, 63% dos professores (17), respondeu
que domina totalmente os contedos e os considera muito importante para a EJA. Do
universo de 27 pesquisados, 8 (29,60%) dominam totalmente o contedo e o
consideram apenas importante. Uma pessoa respondeu que domina totalmente os
contedos, mas que os acha relativamente importante para EJA. E outra classificou a
resposta afirmando que domina parcialmente os contedos e os considera muito
importante para EJA.
A tabela 16, a seguir, traz informaes pertinentes ao contedo Tratamento da
Informao, explorando a percepo do professor sobre o grau de importncia desses
contedos na EJA, assim como sua autoavaliao quanto ao domnio deles.
 197

Tabela 16 - Autoavaliao sobre o domnio dos contedos [Tratamento da Informao]

para o_nvel IV e o grau de importncia desses contedos
Grau de domnio e importncia atribuda ao Tratamento da
Frequncia (%)
Informao
Domina totalmente os contedos e considera muito importante 16 59,30%
para a EJA
Domina totalmente os contedos e considera importante para a 7 25,90%
EJA
Domina totalmente os contedos e considera relativamente 1 3,70%
importante para a EJA
Domina parcialmente os contedos e considera muito importante 2 7,40%
para a EJA
Domina parcialmente os contedos e considera importante para a 1 3,70%
EJA
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

A seguir, apresentamos o grfico 10, que mostra claramente as respostas dos

professores participantes da pesquisa em relao a auto avaliao sobre o domnio dos
contedos e o grau de importncia dado ao espao e forma.

Grfico 10 - Autoavaliao sobre o domnio dos contedos [Tratamento da Informao]

para o_nvel IV e o grau de importncia desses contedos
70,00%

59,30%
60,00%

50,00%

40,00%

30,00% 25,90%

20,00%

10,00% 7,40%
3,70% 3,70%

0,00%
Domina totalmente os Domina totalmente os Domina totalmente os Domina parcialmente os Domina parcialmente os
contedos e considera muito contedos e considera contedos e considera contedos e considera muito contedos e considera
importante para a EJA importante para a EJA relativamente importante importante para a EJA importante para a EJA
para a EJA

Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

O contedo Tratamento da Informao, presente nos referenciais curriculares de

EJA da Rede Municipal de Ensino, trata dos itens: leitura e interpretao de grficos e
noes de probabilidade. Esses dois itens, recomendados para o professor ensinar a
jovens e adultos nos anos finais do fundamental (EJA IV nvel), ficam aqum do que
eles precisam aprender para ter habilidade e competncia nos aspectos bsicos do
 198

contedo tratamento da informao. A Reorientao Curricular de 2006 para EJA relata

que:

O ensino de Matemtica deve permitir ao aluno: coletar, organizar e

analisar informaes; construir e interpretar tabelas e grficos;
construir um espao amostral de eventos equiprovveis, utilizando o
princpio multiplicativo ou simulaes, para estimar a probabilidade
de sucesso de um dos eventos; resolver situaes-problema que
envolvam o raciocnio combinatrio e a determinao da
probabilidade de sucesso de um determinado evento por meio de uma
razo. Resolver situaes-problema que envolvam dados estatsticos e
conceito de probabilidade (BRASIL, 2006 p. 104)

Percebe-se que o documento foca contedos pertinentes aos aspectos do

cotidiano, mas que faz parte de uma estrutura curricular que permite ao aluno de EJA ter
embasamento para adentrar no Ensino Mdio, no tendo tanta dificuldade em entender o
contedo Tratamento da Informao. Em se tratando da capacitao do aluno em
relao estatstica, Wodewotzki e Jacobini (2004, p. 235) destacam que:

Nessa concepo curricular, em qualquer um dos nveis de ensino, os

estudantes devem ser preparados para escolher projetos, aprender a
formular questes, planejar e coletar efetivamente os dados, escolher
os mtodos estatsticos adequados, resumir as informaes e criticar
os resultados obtidos, elaborar relatrios que sejam objetivos e crticos
e entender as limitaes da Estatstica, geradas principalmente pela
incerteza e pela variabilidade.

Na Educao de Jovens e Adultos, essa forma de pensar e agir estatisticamente

deve estar presente em sala de aula quando o professor desenvolve uma ao didtico-
pedaggica que aborde tais conhecimentos. Isso porque o aluno precisa estar dotado de
conhecimento da estatstica para compreender as informaes estatsticas presentes nos
meios de comunicao e da informao e agir criticamente nas suas decises, quando
precisar recorrer a tais conhecimentos.
O grfico 10 revela que 59,30% dos professores (16), ou seja, mais da metade
dos professores investigados, responderam que dominam totalmente o contedo e o
consideram muito importantes para a EJA. De outro modo, 25,90% (7) dos professores
responderam que dominam totalmente o contedo e o consideram importante para EJA.
Uma professora respondeu que domina totalmente o contedo e o considera
relativamente importante para a EJA. E 7,40% (2) dos professores dominam
 199

parcialmente os contedos, mas o consideram muito importante para a EJA. Por ltimo,
outra domina parcialmente o contedo e o considera importante para EJA.
Percebemos, nessa anlise, que apesar de uma pessoa dominar totalmente o
contedo, ou seja, ser dotada de saberes matemticos, ela pode no ter a sensibilidade
de perceber que esse contedo (Tratamento da Informao) muito importante para
formar habilidades matemticas bsicas no ensino da EJA.

Pergunta 2 do bloco II: No contexto do ensino, o que voc entende por uma
situao-problema?

A tabela 17 mostra os ncleos temticos provenientes das respostas dos

professores que participaram da pesquisa emprica, expressando suas compreenses
sobre situao-problema.

Tabela17 - Ncleos temticos emergentes da percepo dos professores quanto a uma

situao-problema no Ensino da Matemtica
Ncleos temticos [Situao-problema] Frequncia (%)

Abordagem do contedo por meio de situaes do cotidiano do 19

73,08%
aluno
Situaes desafiadoras que exigem raciocnio matemtico para 11
42,31%
sua soluo
Situaes que contribuem para a aprendizagem por conceitos 6 23,08%
Situaes que provocam dificuldades ao aluno em se interessar 1
3,85%
pela matemtica
No respondeu 1 -
Total 38 100,0%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

Para iniciar essa anlise nos afiliamos aos estudos que tratam do tema situao-
problema. O que caracteriza o ensino por meio de uma situao-problema? Autores
como Juan Ignacio Pozo, G. Polya, entre outros abordam esse assunto de forma
esclarecedora e didtica. Echeverra e Pozo, (1998, p. 16) assim se expressam acerca
deste tema:

Uma situao somente pode ser concebida como um problema na

medida em que exista um reconhecimento dela como tal, e na medida
em que no disponhamos de procedimentos automticos que nos
permitam solucion-la de forma mais ou menos imediata, sem exigir,
 200

de alguma forma, um processo de reflexo ou uma tomada de decises

sobre a sequncia de passos a serem seguidos.

No tocante ao contexto de ensino de matemtica, numa sala de aula em qualquer

nvel de ensino, o aluno precisa compreender o problema proposto para, a partir da,
estabelecer as etapas que conduzem resoluo de problema. No caso especfico do
contexto de uma sala na qual acontece o ensino da matemtica na EJA, a compreenso
de conceitos matemticos exigidos nos problemas propostos etapa crucial para
resolv-los, reiteramos pode ser muito mais facilmente atingida se o problema
elaborado explora situaes do cotidiano do aluno. Esse um ponto importante a ser
considerado pelo professor. Assim, o domnio das habilidades subjacentes ao que o
problema determina para se chegar a uma soluo so imprescindveis para que o aluno
alcance, com sucesso, a resoluo do problema. Se esse aluno no tiver conhecimento
do contedo matemtico que o problema exige, ele no conseguir refletir nem
encontrar o caminho que o leve sua resoluo.
O matemtico Polya, um dos grandes estudiosos de resoluo de problemas
envolvendo a matemtica, nos diz que:

Resolver um problema encontrar um caminho onde nenhum outro

conhecido de antemo, encontrar um caminho a partir de uma
dificuldade, encontrar um caminho que contorne um obstculo, para
alcanar um fim desejado, mas no alcanvel imediatamente, por
meios adequados. (POLYA, 1997 p. 2)

Resolver um problema ter a capacidade de ladear um obstculo, propor um

caminho indireto para se chegar a uma soluo. Bruner (1969, p. 59) afirma que [...] a
resoluo de problemas baseia-se na explorao de alternativas, a instruo dever
facilitar e ordenar tal processo por parte do estudante. Concordamos com essa ideia,
pois pensamos que para o aluno chegar soluo de uma determinada situao-
problema necessria a explorao de caminhos alternativos. A partir da investigao,
traz-se consigo o propsito de facilitar para o aluno o entendimento do processo de
resoluo de tal problema. nesse entendimento que rende a apreenso dos conceitos
matemticos utilizados durante as etapas da resoluo de problemas explorados.
Alm da situao-problema que usada como metodologia de ensino,
principalmente nas cincias naturais, a matemtica se utiliza da resoluo de problema
como metodologia para auxiliar no processo de aprendizagem da matemtica a partir da
resoluo de problemas.
 201

A resoluo de problemas, hoje, vista como uma tendncia metodolgica de

ensino na Educao Matemtica. O reconhecimento da sua importncia recente; s nas
ltimas dcadas os educadores matemticos passaram a valorizar essa tendncia por
manifestar uma abordagem com significados no processo de ensino e aprendizagem,
relacionando os conhecimentos prvios de cada um com os contedos matemticos.
Segundo (Onuchic, 1999 p.203), o ensino de Resoluo de Problemas, enquanto
campo de pesquisa em Educao Matemtica, comeou a ser investigado de forma
sistemtica sob a influncia de Polya, nos Estados Unidos, nos anos 60. A autora
expressa que, atualmente, a tendncia caracterizar esse trabalho considerando os
estudantes como participantes ativos, os problemas como instrumentos precisos e bem
definidos e a atividade na resoluo de problemas como uma coordenao complexa
simultnea de vrios nveis de atividade (ONUCHIC,1999 p. 203). Por conseguinte,
sugerimos que o professor trabalhe com os alunos a resoluo de problemas a partir de
uma abordagem por atividades e investigao de novos conceitos.
Para muitos autores, a soluo de problemas difere da resoluo de problemas.
No entendimento de Brito, a soluo de problemas refere-se a uma atividade mental
superior ou de alto nvel e envolve o uso de conceitos e princpios necessrios para
atingir a soluo (BRITO, 2006 P. 16). Esse conceito expressa a diferena entre o
exerccio que deixa mostra a possibilidade de uma imediata soluo e o problema que
precisa de uma anlise apurada para reconhecer os elementos essenciais que o
constituem. A soluo de problemas, muitas vezes, vista equivocadamente como
situaes-problema, que so etapas do processo de soluo. A situao-problema trata
de uma configurao do problema e se transforma num problema quando o aluno
induzido a resolv-lo (BRITO, 2006).
Os ncleos temticos provenientes das respostas dos professores participantes
dessa pesquisa revelam que a maior parte das ocorrncias (19 professores) em relao
ao entendimento de uma situao problema convergiu para a abordagem do contedo
por meio de situaes do cotidiano do aluno. Essa escolha revela a inteno desses
professores em focar os contedos de matemtica a partir de situaes prticas,
vivenciadas pelos alunos, seja no ambiente do trabalho ou nos diversos problemas do
cotidiano em que utilizam a matemtica para resolv-los. Segundo Mendes (2006 p. 13),
importante que as relaes de desenvolvimento e aprendizagem estabeleam no
indivduo uma conexo entre eles e seu ambiente natural e cultural, visando a criar
corretamente situaes transformadoras. Alm dessas relaes que so primordiais
 202

para a aprendizagem matemtica, necessrio o professor de matemtica criar situaes

matemticas contextualizadas. Em relao a esse aspecto, um dos professores
participantes da pesquisa expressou a seguinte opinio:

Kennedy: Entendo ser uma questo contextualizada que aborda os diversos contedos
matemticos, atravs de situaes encontradas no cotidiano.

A compreenso do professor pesquisado, Kennedy, est em sintonia com a

literatura que nos afiliamos a respeito do assunto. Pais (2002, p. 29) refere-se a esse
tema da seguinte forma: o professor de matemtica deve recontextualizar o contedo,
tentando relacion-lo a uma situao que seja mais significativa para o aluno.
Concordo com a contextualizao nas questes matemticas, pois, alm de ser um
elemento motivador, tambm pode mobilizar diversas competncias do aluno e abordar
o contedo matemtico a partir de situaes que fazem parte de sua realidade - ao
contrrio da forma em que o professor de matemtica isola o mundo real e expe
contedos matemticos a nveis mais complexos de abstrao e generalizao, sem se
preocupar em aplicaes que deem sentido para o aluno. Entendemos que nveis
graduais do conhecimento matemtico devem fazer parte da aprendizagem de
determinados contedos matemticos. Entretanto, crucial que, primeiramente o
professor considere o entendimento do aluno sobre qual o significado de tal contedo.
Aps isso, fundamental tentar resolver problemas associados aos contedos
explorados a partir de certas etapas de resoluo. Conforme Polya (1995), h quatro
fases que podem ser utilizadas em busca da soluo de algum problema que envolva
matemtica:

1. Compreender o problema;
2. Estabelecer um plano;
3. Executar esse plano;
4. Discutir a resoluo.

O professor deve esclarecer para o aluno que essas fases no so regras

absolutas, principalmente para o aluno trabalhador que consegue resolver problemas
inerentes sua profisso e s questes do seu dia a dia - tendo como base os seus
conhecimentos prvios. No entanto, essas fases servem como princpio norteador para
 203

os alunos utilizarem na resoluo de problemas. Como o aluno deve proceder para

resolver um problema? De acordo com Polya, preciso compreender o problema,
familiarizar-se com ele, gravar na mente o seu objetivo (POLYA, 1995 p.25). Esse
matemtico sugere que se inicie a resoluo do problema pelo enunciado, fixando-o na
mente, e, em seguida, isolando os aspectos principais do problema: hiptese, incgnita,
dados. Depois, devem-se realizar as operaes, tanto algbricas quanto geomtricas.
Finalmente, deve-se verificar a eficincia do mtodo adotado que levou resoluo do
problema, para que se possa aplic-lo a outros problemas (POLYA, 1995).
Outro professor que participou da pesquisa exps a seguinte resposta:

Zurak: uma situao que emana da vida real e, quando observada pelo professor,
pode se transformar num problema que requer um modelo matemtico para resolv-lo.

Concordamos com essa forma de resolver problemas matemticos a partir de um

modelo que vai retratar, matematicamente, situaes da vida real do aluno, mas que no
se limite numa s forma de resoluo repetitiva e mecnica, deixando de abordar
conceitualmente os contedos. Percebemos que o professor Zurak revela a sua
compreenso sobre situao-problema, mostrando que necessrio um modelo
matemtico para sua resoluo. Todavia, pensamos que o ensino da matemtica via
resoluo de problemas deve ir mais alm. Ele precisa assumir tambm um carter de
investigao e abordagem. Segundo Mendes (2006, p. 41):

[...] importante que possamos imprimir uma nfase investigatria ao

processo de resoluo de problemas, de modo a favorecer o exerccio
de levantamento e testagem de hipteses e na elaborao de todos os
algoritmos possveis na busca da soluo para um problema.

Esse carter investigatrio deve estar presente na resoluo de um problema que

instiga o desenvolvimento do pensamento do aluno nos caminhos do saber matemtico,
ao contrrio de exerccios que mobilizam apenas habilidade repetitiva e mecnica,
distanciando-se de uma abordagem por conceitos. Ressaltamos que estamos nos
referindo queles exerccios que exigem do aluno mera aplicao de frmulas para a sua
soluo, sem nenhuma nfase nos significados subjacentes ao processo de resoluo.
Para Mendes (2006), a abordagem de contedos matemticos com o recurso de uma
 204

situao-problema no se limita apenas a uma estratgia de resoluo, mas sugere

alguns passos a seguir:

Usar a resoluo para entender os contedos;

Elaborar problemas tendo como base situaes matemticas do cotidiano;
Criar estratgias para resolver vrios problemas;
Verificar os resultados obtidos em detrimento ao problema inicial.

A resposta do professor Yan reflete o segundo desses itens:

Yan: Uma contextualizao de uma situao do cotidiano transformado em um

problema.

Pensamos que uma situao-problema pode surgir de uma situao do contexto

do aluno de EJA. Contudo, deve-se ter cuidado para no se criar situaes que apontem
para uma resoluo que se baseie apenas em mecanismos automticos, escancarando a
soluo de forma imediata sem instigar o pensamento do aluno.
A matemtica, por intermdio de seus conceitos, maneiras de investigar
problemas, metodologias de ensino deve mostrar para os alunos o conhecimento
oriundo da relao entre o homem e o meio no qual ele vive. Na Reorientao
Curricular do segundo segmento de EJA do Ensino Fundamental, relata-se que:

A Matemtica compe-se de um conjunto de conceitos e

procedimentos que englobam mtodos de investigao e raciocnio,
formas de representao e comunicao ou seja, abrange tanto os
modos prprios de indagar sobre o mundo, organiz-lo, compreend-
lo e nele atuar, quanto o conhecimento gerado nesses processos de
interao entre o homem e os contextos naturais, sociais e culturais.
(BRASIL, 2006, p. 101)

Elvis: uma situao real do contexto dos alunos na qual possibilita questionamentos
prticos relacionando a sua experincia de vida com os conhecimentos adquiridos na
formao escolar.

Uma situao-problema de acordo com o pensamento de Elvis, trata de uma

situao do cotidiano do aluno na qual ele a relaciona com a sua experincia e na prtica
 205

promove uma situao crtica e transformadora do ambiente ao qual ele vive. Segundo
Freire (2011, p. 42), [...] uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica
propiciar as condies em que os educandos em suas relaes uns com os outros
assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante, comunicante, transformador,
criador, realizador de sonhos [...].
A tabela 5.11 nos mostra que o ncleo temtico que se refere a situaes
desafiadoras, que exigem raciocnio matemtico para sua soluo, ficou em segundo
lugar no nmero de ocorrncias; as respostas de 11 professores nos encaminharam a
construo desse ncleo temtico que seria para eles uma situao-problema. Polya,
(1995) sugere que em uma situao-problema: o aluno deve realizar operaes tanto
algbricas quanto geomtricas no intuito de obter um resultado satisfatrio ao problema
posto. Concordamos com a ideia de Polya, pois acreditamos, que o aluno deve aplicar
constructos matemticos no problema para o qual intenta resolver, no entanto, no
devemos esquecer que uma situao-problema precisa ser o mais amplamente possvel
e, ademais deve explorar aspectos do cotidiano do aluno, dando-lhe a possibilidade de
desenvolver linhas de raciocnio, ao invs da repetio de frmulas. Alm de tudo isso,
de crucial importncia em qualquer situao-problema que a linguagem seja clara e
que traga, na sua contextualizao, elementos-chave do ambiente em que o aluno est
inserido. Um dos professores pesquisados concorda com essa ideia e assim expressa o
seu comentrio:

Newton: uma situao que faa parte do contexto do aluno e que necessite de
conhecimento matemtico para resolv-lo.

A compreenso de situao problema do qual Newton nos fala que. o aluno

deve encarar problemas que tratem de aspectos do seu cotidiano, no entanto, a maneira
de se resolver problemas tais deve estar internalizada no seu cognitivo, pois um dos
passos para se resolver problemas compreend-los e o aluno s vai entender melhor
um problema matemtico, quando este estiver ao alcance de seu campo de
conhecimento. Um dos aspectos importantes e positivo relacionado ao ensino da
matemtica via situao-problema e que o aluno deve est voltado: as novas
competncias exigidas atualmente, o aluno deve ser mais criativo, autnomo, ter
iniciativa e no apenas ser um repetidor de frmulas. (PAIS, 2011 p.92).
 206

Um aspecto relevante no ensino de matemtica que no bojo do raciocnio

matemtico exigido para a sua resoluo do problema considerado, se desenvolve uma
investigao matemtica acerca de conceitos e propriedades da matemtica que est
sendo utilizado trs autores (Ponte, Brocardo e Oliveira), que trabalham a investigao
matemtica em sala de aula defendem que, Uma investigao matemtica desenvolve-
se usualmente em torno de um ou mais problemas. Pode mesmo dizer-se que o primeiro
grande passo de qualquer investigao identificar claramente o problema a resolver.
(PONTE, BROCARDO, OLIVEIRA, 2005 p. 16)
Nos resultados de nossa pesquisa, encontramos respostas das quais emergiu
outro ncleo temtico, este com 6 ocorrncias que diz respeito a situao-problema
como uma situao que contribui para aprendizagem por conceitos. Esse ncleo
temtico aponta para uma compreenso de que a situao-problema auxilia na
aprendizagem por conceitos. Um exemplo disso est no discurso de um dos sujeitos da
pesquisa:

Homero: Ponto de partida para a aprendizagem de conceitos matemticos e no mera

aplicao dos contedos.

Esse parece ser um dado positivo, pois todo professor de EJA que tem um olhar
diferenciado para a aprendizagem matemtica por intermdio dos conceitos, percebendo
durante o processo de ensino-aprendizagem alguns equvocos e obstculos por parte do
aluno, na nossa opinio, possui as condies propcias para gerir uma ao didtico-
pedaggica eficiente para o ensino de matemtica no referido nvel de ensino.
Concordamos com a ideia de (Acioly-Rgnier, 2006 p. 57) quando expressa que,

[...] a possibilidade de identificar as diferentes representaes que os

sujeitos acionam para resolver um problema matemtico pode nos dar
informaes importantes para compreender seu funcionamento
cognitivo e seu nvel de conceitualizao. Elas podem nos revelar
ainda alguns obstculos epistemolgicos que impedem alguns sujeitos
de passar a um outro tipo de representao, mais adaptado e mais
eficaz.

O conceito de obstculo epistemolgico a que se refere o autor supracitado, foi

introduzido por Bachelard (1996) e desenvolvido por Guy Brousseau (1983) que
ampliou a definio para o campo da Educao Matemtica. Segundo Bachelard (1996,
 207

p. 19) Um obstculo epistemolgico se incrusta no conhecimento no

questionado.Brousseau fala que na aprendizagem o aluno adquire concepes24
matemticas que no desaparecem com o surgimento de outra concepo mais ampla. A
concepo primeira resiste provocando erros e passando a ser obstculos. Ele define
dizendo que,

Um obstculo um conhecimento no sentido que lhe demos de

forma regular de considerar um conjunto de situaes. Tal
conhecimento d resultados corretos ou vantagens observveis em um
determinado contexto, mas revela-se falso ou totalmente inadequado
em um contexto novo ou mais amplo. (BROUSSEAU, 2008, p. 49).

Segundo Brousseau (2008), um obstculo revela-se pelos erros, que no sujeito se

agrega por uma concepo equivocada que no se ausenta por conta de um novo
conhecimento aprendido, mas resiste a aquisio deste. Percebe-se, a partir das ideias de
Brousseau (2008), que o obstculo interfere no processo de ensino-aprendizagem, no
tocante aquisio de conceitos. Essa compreenso terica sobre obstculos deve ser
um assunto internalizado na concepo do professor sobre a aprendizagem de conceitos
na matemtica em geral, e na EJA principalmente. No entanto no percebemos nas
respostas desse ncleo temtico qualquer indcio ou comentrio sobre obstculos no
qual discorremos agora, isso um dos elementos dentre outros, que constata que a
formao inicial desse professor desprovida de conhecimentos para ensinar o pblico
de EJA.
A ideia de obstculo epistemolgico descrita anteriormente, est relacionada a
problemas cognitivos quanto a formao de conceitos matemticos; no podemos
ignor-los devemos sim, estar atentos aos possveis obstculos epistemolgicos do
aluno para no alimentar na estrutura cognitiva do aluno uma aprendizagem matemtica
confusa. Portanto, no se deve ignorar um obstculo deve-se integrar sua negao
aprendizagem de um conhecimento novo.
O aluno da EJA detm um saber matemtico originrio de sua experincia de
vida na qual ele consegue resolver poucos problemas auxiliado por esse limitado
conhecimento escolar, sistematizado. Para esse aluno se faz necessrio a reelaborao
desse conhecimento para que ele perceba e se aproprie de saberes em outra dimenso,
ou melhor, so saberes cientficos ou sistematizados os quais ele lhe permitiro perceber

(Brousseau, 2008, p. 47) define concepo como, cada maneira organizada, mas particular,
24

de considerar uma noo matemtica.

 208

e compreender conexes entre vrios conceitos matemticos, facilitando-lhe a resoluo

de problemas nessa rea do conhecimento. O produto dessa reelaborao de
conhecimento o que entendemos como saber escolar: [...] o saber escolar localiza-se
entre o saber cotidiano e o saber cientfico (PAIS, 2011 p. 52).
O saber matemtico do aluno da EJA adquirido na experincia de sua vida
cotidiana, proveniente de diversas situaes que exigiam algum conhecimento
matemtico, vivenciadas por ele muitas vezes no suficiente para resolver situaes-
problema para as quais imprescindvel uma compreenso conceitual de um
determinado contedo. Silva (2006), na sua dissertao de mestrado, cujo contedo
matemtico abordado foram Os Nmeros Racionais j problematizava tal situao
quando afirma que,

Entendemos que muitos jovens e Adultos oriundos de insucessos

escolares ou que no passaram por uma escola tm um certo senso
numrico, claro que em diferentes nveis e de acordo com as situaes
vivenciadas por eles. Mas esse conhecimento, que podemos chamar de
informal, que eles detm no o bastante para que entendam as
caractersticas conceituais e as operaes dos nmeros racionais.
provvel que os seus conhecimentos prvios facilitem a compreenso
do conceito, mas no permitam ampliar suas concepes numricas
dentro de um contexto social em que esto inseridos (SILVA, 2006,
p. 45).

necessrio que o professor perceba tal fragilidade e trabalhe com os alunos o

saber matemtico sistematizado dando-lhes condies de entenderem, por intermdio do
conceito, o saber escolar. Se h de fato, um entendimento desses saberes por meio dos
conceitos, o aluno provavelmente conseguir utiliz-los em situaes semelhantes ao
longo de sua vida. Acioly-Rgnier afirma quando o aluno no detm esse
conhecimento. [...] para resolver um problema matemtico em situaes de trabalho, os
sujeitos so eventualmente obrigados a mudar ou reorganizar as representaes, se o
problema os confronta a uma insuficincia da conceitualizao habitual (ACIOLY-
RGNIER, 2006, p. 57).
Um outro depoimento que destacamos refere-se a fala da professora Ilma.

Ilma: um conjunto de procedimentos que qualquer um pode seguir para descobrir a

soluo aplicando no nosso cotidiano.
 209

A Professora Ilma, sujeito da pesquisa, afirma que, para resolver uma situao-
problema, o aluno tem que seguir etapas de resoluo at a descoberta da soluo, essa
descoberta envolve a compreenso conceitual dos procedimentos, destacado na fala da
professora, assim como a organizao desses no processo de ensino e aprendizagem.
Segundo (Nuez, 2009, p. 69) necessrio, portanto, que no processo ensino-
aprendizagem sejam organizadas situaes adequadas ao conceito em sua relao com a
realidade. Alm da relao com o real, a aprendizagem de conceitos matemticos a
partir de uma situao-problema se d por meio da troca de experincias e da
explorao de descobertas de artifcios matemticos no tocante a essa relao com a
realidade, conforme Brito (2006, p. 47) destaca outro ponto importante que o ato de
compartilhar os significados apreendidos, entre os alunos. Assim se expressa essa
autora:

A aprendizagem de novos princpios atravs da soluo de problemas

est atada a um processo de descoberta, que mediado interna e
socialmente; trata-se de uma construo pessoal e de significados
compartilhados pelos diversos participantes da situao,
principalmente atravs da troca de experincias.

Os ncleos temticos vistos na tabela 5.11, oriundos das respostas dos

professores participantes, acerca de situaes que provocam dificuldades ao aluno em se
interessar pela matemtica, revelam 1 ocorrncia. A fala do professor Otvio em
relao ao entendimento de uma situao problema, expressado da seguinte forma:

Otvio: As situaes em que h dificuldade de fazer com que os alunos tenham

interesse pelo aprendizado.

Temos duas hipteses para explicar o motivo da resposta de Otvio. Uma refere-
se complexidade em se entender uma situao-problema e os caminhos para sua
resoluo, diferentemente do exerccio que leve a uma atitude mecnica, apenas no
olhar de Ponte, Brocardo e Oliveira (2005, p. 23), Um problema uma questo para a
qual o aluno no dispe de um mtodo que permita a sua resoluo imediata, enquanto
que o exerccio uma questo que pode ser resolvida usando um mtodo j conhecido.
Se o professor de matemtica no tiver uma proposta didtica que facilite a
compreenso por parte do aluno de um problema e seus atributos matemticos, esse
com certeza sentir dificuldade em aprender tal contedo matemtico.
 210

Outra hiptese trata do elemento motivador para se resolver uma situao

problema, no qual entendemos que perpassa sobre situaes do dia a dia dos alunos e
seus desafios que enfrentam todos os dias. Se no associar essas questes como ideia
prvia que o aluno tem construda, o problema matemtico ficar mais difcil de ser
resolvido.

Pergunta 3 do bloco II: Referente a competncia de identificar e resolver

situaes-problema considerando o seu grau de importncia.

A tabela 17 traz informaes relevantes a respeito do grau de importncia em

que os professores do ao problema: O preo do quilograma do frango era de R$ 1,00
em janeiro de 2000, quando comeou a triplicar a cada 6 meses. Em quanto tempo o
preo atingir R$ 81,00?

Tabela 18 - Respostas ao primeiro problema da questo 3, bloco II

Frequncia (%)
Muito Importante 11 40,70%
Importante 9 33,30%
Relativamente importante 6 22,20%
No importante 1 3,70%
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

O problema proposto exige que o aluno mostre que tem conhecimento das
operaes de multiplicao e de adio. A partir desse conhecimento o aluno elaborar
um esquema que mostra que a cada 6 meses ele multiplica o valor do preo do frango
por 3, exemplo: julho de 2000, R$ 3,00; janeiro de 2001, R$ 9,00 e assim
sucessivamente, ao ponto de somar as respostas at chegar ao preo R$ 81,00 e ao ano
respectivo.
Das respostas dos professores, (11), 40,70% acham que muito importante essa
questo para a EJA e que a partir de sua resoluo o aluno tem competncia de analisar,
interpretar e resolver uma situaes-problema, conforme recomenda os Referenciais
Curriculares para EJA. Em seguida (9) professores 33,30% acham que apenas
importante para o ensino de matemtica abordar essa questo em sala de aula. No
entanto tal questo refere-se a um problema e no a uma situao-problema onde boa
parte dos professores pesquisados acreditam que . Seis professores (22,20%)
responderam que acha relativamente importante esse problema para aprender as
 211

competncias elencadas anteriormente. Apenas 1professor (3,70%) acha que abordar

esse tipo de problema em sala de aula de EJA no importante para a aprendizagem da
matemtica.
A tabela 18 traz informaes a respeito do grau de importncia em que os
professores do ao problema: Uma papelaria adquiriu cinco pacotes de canetas
decorativas e mais nove canetas soltas. Essas canetas devem ser distribudas,
igualmente entre os trs funcionrios dessa papelaria. Sabendo que cada um deles
recebeu nove canetas e sobraram duas, quantas canetas havia em cada pacote?

Tabela19 - Respostas ao segundo problema da questo 3, bloco II

Frequncia (%)

Muito Importante 13 48,10%

Importante 7 25,90%
Relativamente importante 7 25,90%
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

Percebemos que o segundo problema acima citado faz com que o aluno acione
conhecimentos para interpret-lo e resolv-lo, pois trata de um problema em que este
precisa mobilizar conhecimentos matemticos tais como: a ideia de juntar, a diviso
com resto e a subtrao. Esses contedos retratam as operaes bsicas da matemtica.
O referido problema no diz respeito a um exerccio em que o aluno ler e resolve, de
forma mecnica, pois esse no seu enunciado no traz a quantidade de canetas que h em
cada pacote sugerindo implicitamente que o aluno some as quantidades de canetas e
divida pelo nmero de funcionrios neste caso, ele precisa elaborar uma estratgia para
chegar a resoluo desejada. Pode-se dizer que esse problema se encaixa nas
caractersticas da tarefa-problema conforme os autores relatam que: so as atividades
que se organizam para propiciar aos alunos maior participao e dinmica na busca do
desconhecido, a partir do conhecido (NUEZ, MARUJO E DIAS, 2004, p. 155).
Olhando as informaes contidas na tabela e no grfico, observamos que
48,10%, ou seja, 13 sujeitos acham muito importante abordar esse tipo de problema no
ensino de matemtica na EJA. Enquanto que 25,90% (7) acham importante e o mesmo
percentual no total de (7) acham relativamente importante.
 212

A tabela 19 traz informaes relevantes sobre o grau de importncia relacionado

a esse problema :Marcelo adquiriu uma cadeira giratria e uma estante e pagou R$
910,00 pelos dois produtos. A estante custou R$ 210,00 a mais do que a cadeira
giratria. Calcule o preo de cada produto?

Tabela 20 -Respostas ao terceiro problema da questo 3, bloco II

Frequncia (%)

Muito Importante 13 48,10%

Importante 11 40,70%
Relativamente importante 2 7,40%
No importante 1 3,70%
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

Apresentamos logo em seguida o grfico 11, que revela as respostas dos

professores participantes da pesquisa, em relao ao terceiro problema da questo 3 que
trata do grau de importncia para o ensino de matemtica na EJA.

Grfico 11 - Respostas ao terceiro problema da questo 3, bloco II

60,00%

50,00% 48,10%

40,70%
40,00%

30,00%

20,00%

10,00% 7,40%
3,70%

0,00%
Muito Importante Importante Relativamente importante No importante

Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

Percebemos que o terceiro problema acima citado faz com que o aluno acione de
forma direta a operao de subtrao, adio e diviso, dessa forma ele apenas mobiliza
conhecimentos tcnicos da matemtica, pois o referido problema diz respeito a um
 213

exerccio em que o aluno ler e resolve, de forma mecnica, sem estabelecer uma
contextualizao de aspectos do cotidiano.
Entre os professores pesquisados, 48,10% acham muito importante, ou seja,
muito importante para esses professores que o aluno trabalhe a matemtica de forma
tcnica e mecnica, pois na viso deles s assim eles aprendem matemtica. No total de
40,70% acham importante. Dois responderam ser relativamente importante e 1 no acha
importante.

A tabela 20 traz informaes a respeito do grau de importncia relacionado a

esse problema: Edu multiplicou o comprimento pela largura de um terreno e obteve a
rea de 252m. Depois, ele somou o comprimento e a largura desse terreno e obteve
32m. Qual o comprimento e a largura desse terreno?

Tabela 21 -Respostas ao quarto problema da questo 3, bloco II

Frequncia (%)
Muito Importante 12 44,40%
Importante 10 37,00%
Relativamente importante 5 18,50%
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

Apresentamos logo em seguida o grfico 12, que revela as respostas dos

professores participantes da pesquisa, em relao ao quarto problema da questo 3 que
trata do grau de importncia para o ensino de matemtica na EJA.
 214

Grfico 12 - Respostas ao quarto problema da questo 3, bloco II

50,00%

44,40%
45,00%

40,00%
37,00%

35,00%

30,00%

25,00%

20,00% 18,50%

15,00%

10,00%

5,00%

0,00%
Muito Importante Importante Relativamente importante

Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

Nesse problema o aluno tem que ter conhecimento de clculo de rea e saber o
conceito dos elementos que constituem a frmula do clculo de rea do retngulo (o
formato do terreno) e saber tambm o conceito de permetro e como proceder para
calcular comprimento. O aluno tambm deve diferenciar as duas matrizes conceituais:
rea e permetro.
Nas respostas, quase a metade dos professores responderam que esse problema
muito importante para o ensino de matemtica na EJA. Apesar desse problema cobrar
do aluno a compreenso conceitual de rea e permetro, no instiga ao aluno utilizar
outros conhecimentos, tipo: estabelecer relaes com situaes do cotidiano,
contextualizar entre outros. (37%) responderam que acha importante, enquanto que,
18,50% (5) acham relativamente importante, pois no perceberam que os alunos podem
relacionar estes conhecimentos em situaes vivenciadas por eles no dia-a-dia.

A tabela 21 traz informaes a respeito do grau de importncia relacionado a

esse problema: Para uma confraternizao na empresa, Andr comprou dois
sanduches de metro e cinco garrafas de refrigerantes, gastando R$ 101,50. Para a
mesma festa Carlos comprou um sanduche de metro e oito garrafas de refrigerante,
gastou R$63,40. Qual o preo de cada sanduche e de cada refrigerante?
 215

Tabela 22 -Respostas ao quinto problema da questo 3, bloco II

Frequncia (%)
Muito Importante 10 37,00%
Importante 11 40,70%
Relativamente importante 5 18,50%
No importante 1 3,70%
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

Apresentamos logo em seguida o grfico 13, que revela as respostas dos

professores participantes da pesquisa, quanto ao grau de importncia para o ensino de
matemtica na EJA.

Grfico 13 - Respostas ao quinto problema da questo 3, bloco II

45,00%
40,70%
40,00%
37,00%

35,00%

30,00%

25,00%

20,00% 18,50%

15,00%

10,00%

5,00% 3,70%

0,00%
Muito Importante Importante Relativamente importante No importante

Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

Caracterizamos esse problema como uma situao problema, pois exige do aluno
uma mobilizao de conhecimentos que vo alm da aplicao de frmulas.
Concordamos com os autores que,

A situao-problema pode ser considerada como um estado psquico

de dificuldade intelectual, quando o aluno enfrenta uma tarefa que no
pode explicar nem resolver com os meios de que dispe, embora esses
meios possibilitem a compreenso da situao problema e o trabalho
para a sua soluo. (NUEZ, MARUJO E DIAS, 2004, p. 147)

O nmero de professores que apenas acham esse problema importante (40,70%)

um pouco maior do que os que acham muito importante para a EJA (37,00%). Isso
 216

sinaliza que a abordagem da matemtica por situao-problema no prioridade pela

maioria dos professores. (18,50%) acham relativamente importante e (3,70%) no acha
importante.

A tabela 23 traz informaes importantes em relao a esse problema: Jonas

quer ir a uma festa; ele tem quatro camisas para escolher: uma azul, uma preta, uma
branca e uma verde, e, alm disso, tem tambm trs calas: uma marrom, uma bege e
uma jeans. De quantas maneiras diferentes Jonas pode se vestir?

Tabela 23 - Respostas ao sexto problema da questo 3, bloco II

Frequncia (%)
Muito Importante 11 40,70%
Importante 14 51,90%
Relativamente importante 1 3,70%
No importante 1 3,70%
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

Apresentamos logo em seguida o grfico 5.15, que mostra as respostas dos

professores participantes da pesquisa, no tocante ao grau de importncia para EJA.

Grfico 14 - Respostas ao quinto problema da questo 3, bloco II

60,00%

51,90%
50,00%

40,70%
40,00%

30,00%

20,00%

10,00%
3,70% 3,70%

0,00%
Muito Importante Importante Relativamente importante No importante

Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

 217

Nesse problema o aluno precisa mobilizar o conhecimento matemtico da

multiplicao ou fazer combinaes possveis, at mesmo por tentativa (se o universo
for pequeno), trata de um problema que traz algo do cotidiano desse aluno, portanto os
motivam a resolver, no entanto deixar claro que ao multiplicar as calas e as camisas
entre si o aluno perceber o resultado do problema, porm de forma mecnica e sem
significados. Dessa forma no se configura como uma situao problema, pois o aluno
no mobiliza tanto conhecimento para resolv-lo.
Mais da metade dos professores (51,90%) consideram importante esse problema
para EJA, ou seja, na escala do mais importante eles podem priorizar outros problemas.
Enquanto (40,70%) acham muito importante para EJA. (3,70%) 1 professor acha
relativamente importante e 1 no acha importante. constatado a partir dessa situao
de aprendizagem o grau de importncia em que os docentes pesquisados do a esse tipo
de problema. Desse modo os saberes matemticos em relao multiplicao
apresentam-se de forma superficial sem foco no aspecto conceitual.

Pergunta 4 do bloco II Como voc realiza a avaliao da aprendizagem de matemtica

de seus alunos em suas turmas de EJA?

Tabela 24 -Ncleos temticos provenientes da percepo de como os professores realizam

a avaliao da aprendizagem de matemtica de seus alunos em suas turmas de EJA
Ncleo temtico [Avaliao] Ocorrncia (%)
Avaliao por intermdio de trabalhos individuais e em grupo 11 29,7
%
Avaliao de forma contnua 10 27,0
%
Avaliao por intermdio de resoluo de problema 4 10,8
%
Avaliando os nveis de compreenso, raciocnio, desenvolvimento, 6 16,2
participao e aprendizagem do aluno %
Avaliao atravs do erro 2 5,4%
Avaliao utilizando situaes do cotidiano 3 8,1%
No respondeu 1 2,7%
Total 37 100,0
%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012

Para anlise desses ncleos temticos que refere-se a percepo de como os

professores realizam a avaliao.
 218

O ncleo temtico que trata da avaliao por intermdio de trabalhos individuais

e em grupo teve 11 ocorrncias. Percebemos que uma quantidade significativa de
professores que exercem uma espcie de controle sobre os seus alunos. Conforme
(Hoffmann, 2003, p. 22) As notas e provas funcionam como redes de segurana em
termos do controle exercido pelos professores sobre seus alunos, das escolas e dos pais
sobre os professores, do sistema sobre suas escolas. Controle esse que parece no
garantir o ensino de qualidade que pretendemos, pois as estatsticas so cruis em
relao realidade das nossas escolas.
O ncleo que trata da avaliao de forma contnua obteve 10 ocorrncias, que
se equipara ao ncleo anterior. Essa forma de avaliar pode se confundir com a anterior,
pois muitos professores acham que avaliar continuamente s atravs de trabalhos e
provas.
A avaliao por resoluo de problemas obteve 4 ocorrncias, nesse caso, fica
evidente a dificuldade em que os professores sentem no ato de avaliar por meio dessa
metodologia, de se notar que a formao inicial desses professores no lhes dera uma
devida capacitao para ensinar e avaliar dessa forma.
A avaliao atravs do erro obteve 2 ocorrncias, pois a maioria dos professores
no esto habituados avaliar considerando os erros dos alunos. Salsa (2003, p.83) em
sua Dissertao de Mestrado, que trata desse assunto diz que: Os erros no ocorrem
por acaso, eles so frutos de todo um processo de ensino-aprendizagem e, como tal,
trazem consigo caractersticas inerentes e valiosamente informativas acerca desse
mencionado processo. Portanto o professor deve ensinar e avaliar a partir dos erros
vistos na avaliao dos alunos.
A avaliao a partir de situaes do cotidiano teve 3 ocorrncias, importante
deixar claro que essa forma de avaliar deve estar embasada na compreenso de que as
situaes matemticas do cotidiano deve se aproximar da matemtica escolar
estabelecendo relaes que proporcione ao aluno se familiarizar com a matemtica
sistematizada.

Categoria 2 (referente aos blocos III e IV): Aspectos sobre ao pedaggica e prtica
docente.

As discurses e teorizaes sobre a EJA atualmente, vo de encontro as

necessidades de conhecer quem o pblico dessa modalidade e suas reais necessidades
 219

em contextos formativos para a partir da promover aes pedaggicas condizentes com

tais necessidades. Entendemos a ao pedaggica como um tipo de atividade que o
professor realiza relacionado com a sua formao e prtica docente. Gauthier et. al
(1998, p. 35) esclarece que: [...]um saber da ao pedaggica legitimado pela pesquisa
e pela prpria atividade dos professores e integrado na formao docente. A ao
pedaggica do professor que ensina matemtica na EJA precisa tanto est conectada
com os saberes disciplinares, curriculares e profissionais descritos nesse captulo, como
com os saberes experienciais.
Pergunta1 a do Bloco III, No caso especfico do ensino da matemtica, voc
procura desenvolver uma proposta didtico-pedaggica para ensinar ao pblico da EJA?
caso a resposta seja afirmativa, de que forma voc desenvolve essa proposta?

Tabela 25 - Respostas provenientes da pergunta se o professor procura desenvolver uma

proposta didtico-pedaggica.

Frequncia (%)

Sim 22 81,50%
No 5 18,50%
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

Percebemos que a grande maioria respondeu que sim, mas a partir dos ncleos
temticos logo em seguida eles do uma uniformidade a essa proposta.

Tabela 26 - Ncleos temticos oriundos da percepo de que forma os professores de

matemtica procuram desenvolver uma proposta didtico-pedaggica para ensinar ao
pblico da EJA.
Ncleo temtico [Didtico-pedaggica] Ocorrncia (%)
1 Planejar aes pedaggicas que contemple projetos de ensino, 6 22,2%
oficinas, jogos, materiais concretos e impressos.
2 Promover resoluo de problema tendo como base os 2 7,4%
conhecimentos prvios dos alunos
3 No respondeu 2 7,4%
4Promovendo situaes de ensino em que o contedo se relacione 6 22,2%
com o cotidiano.
5 Relaciona os saberes tericos matemticos com as situaes 7 25,9%
contextualizadoras da realidade do aluno.
6Aplicao de uma atividade diagnstica prvia escrita e a partir 2 7,4%
dessa escolher contedos significativos para ensinar.
7 no respondeu 2 7,4%
Total 27 100,0
%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.
 220

H de se notar que as respostas que tratam de uma proposta didtico-pedaggica

pensada pelos professores so diversas e no tem uma relao com a Reorientao
Curricular de EJA (2006) e com as suas Diretrizes (2000). necessrio a esses
professores uma formao continuada baseada nas Propostas curriculares, nos saberes
conceituais e nas polticas pblicas que regem esse campo de conhecimento, ou seja, a
Educao de Jovens e Adultos.
A prxima tabela referente formao continuada dos professores
pesquisados.

Tabela 27 - referente formao continuada

Frequncia (%)

No respondeu 1 3,70%
Especializao 22 81,50%
Mestrado 3 11,10%
No possui ps-graduao 1 3,70%
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

A tabela anterior mostra o nvel de formao continuada de cada professor de

matemtica da EJA que atualmente trabalham na Rede Municipal de Ensino. Podemos
observar que apenas 2 professores, no cursaram uma Ps-Graduao. Dos 27
professores investigados, 6 esto participando (no momento da pesquisa), de uma
formao continuada a nvel de Ps-Graduao, 2 a nvel de Mestrado e 3 a nvel de
Especializao. Dos professores Ps-Graduados, 1 Mestre e 21 so Especialistas.
Outro aspecto importante visto nesse quadro que dos 21 professores com ttulo
de especializao 9 deles tem a sua Ps-Graduao relacionada com a EJA. O curso de
Ps-Graduao em EJA foi pensado pela equipe de EJA da Secretaria Municipal de
Educao (SME) e o seu projeto foi constitudo pelo Grupo de Pesquisa em Educao
de Jovens e Adultos e Prticas Culturais da UFRN. A princpio pensou-se em destinar
as vagas para os professores que atuavam na EJA, mas no tinham uma formao
especfica no campo da Educao de Jovens e Adultos, pois o intuito que,

Especializao seria um curso voltado para provocar reflexes sobre

as prticas educativas do conjunto de professores-cursistas e que, seu
objetivo seria colaborar para que os professores do municpio de
 221

Natal/RN se apropriassem de saberes especficos para atuar nessa

modalidade de ensino. (BARBOSA JUNIOR, 2010, p. 220)

interessante o sentido dado a esse curso, pois a sua inteno aponta prover a
carncia dos conhecimentos profissionais, dos saberes da legislao que rege essa
modalidade, dos saberes que tratam da especificidade da EJA no tocante aos sujeitos e
suas prticas. Tal carncia refletida ento na inadequao de procedimentos didtico-
pedaggicos que interferem com prejuzo no processo de ensino e aprendizagem dos
alunos.

Tabela 28- Tempo de trabalho como professor

Frequncia (%)
At 10 anos 8 29,60%
Entre 11 e 20 anos 10 37,00%
Entre 21 e 30 anos 3 11,10%
Entre 31 e 40 anos 5 18,50%
Acima de 40 anos 1 3,70%
Total 27 100,00%
Fonte: Levantamento de dados primrios, fevereiro-abril, 2012.

No aspecto da faixa etria 8 professores possuem at 10 anos de servio,

enquanto que (10), a grande maioria, esto na faixa entre os 11 e 20 anos que atua como
professor em sala de aula. Essa uma fase em que a experincia faz parte com mais
consistncia na prtica docente desse professor, ao contrrio dos que esto entre 31 e
acima dos 40 anos que caminham para a to sonhada aposentadoria, mas que sentem-
se inseguros quando se pensa no futuro, qual atividade que vai substituir a sala de aula?
Os saberes que adquiri, inerentes da minha prtica me capacita exercer uma outra
funo? A inteno tentar esclarecer como se d a evoluo do professor durante o seu
tempo de profisso na relao com os seus saberes experienciais adquiridos na trajetria
profissional.
Os dados analisados e apresentados nesse captulo apontam que preciso
investir amplamente tanto na formao inicial como na continuada de professores
atuantes na EJA no que concerne aos conhecimentos profissionais e saberes inerente a
essa modalidade de ensino.
Os dados revelaram que dos 27 professores investigados, 25 possuem ou esto
concluindo a Ps-Graduao em nvel de lato sensu ou Stricto sensu, no entanto apenas
9 desses professores tem sua especializao em EJA, ou seja, 33,33% do total de
professores tiveram uma formao continuada relacionada com os saberes especficos
 222

para se trabalhar a EJA e os seus desafios. Essa constatao d resposta primeira

questo de estudo localizada na introduo desse trabalho: que perfil scio profissional
tem o professor de EJA do ensino de matemtica na Rede municipal da cidade do
Natal? Na sua grande maioria os professores atuantes na EJA da Rede Municipal tm o
perfil de Ps-graduando ou Ps-graduado porm poucos com a formao especfica em
EJA.
A segunda questo de estudo deste trabalho indaga que conhecimentos didtico-
pedaggicos revelam dominar o docente para trabalhar no espao escolar da EJA? Os
dados mostram que os professores investigados detm um slido conhecimento
matemtico, mas tem dificuldade em associar estes aos procedimentos didticos e
metodolgicos de ensino.
O estudo revela que a formao inicial precisa ser reconfigurada no tocante ao
repertrio dos conhecimentos profissionais e dos saberes dos professores de matemtica
que atuam na Educao de Jovens e Adultos.
 223

6. CONSIDERAES FINAIS

Os olhares que direcionaram esta tese partiram das escolhas e dos dilogos com
tericos e com a legislao educacional vigente. Procuramos conhecer opinies e
posicionamentos de um grupo de professores de matemtica da EJA a respeito de um
conjunto de fatores que formam o conhecimento profissional desse professor e o que
preciso para que desenvolvam uma ao didtico-pedaggica para ensinar na EJA.
Defendemos que esse conhecimento deve estar atrelado aos atributos profissionais e aos
saberes experienciais do professor, de maneira que ele acione tais conhecimentos no
processo de ensino e aprendizagem dos alunos de EJA de forma crtica e reflexiva e,
alm disso, que se sintonize com a realidade do alunado.
Este trabalho partiu de nosso interesse em investigar quais competncias e
saberes devem possuir os professores que trabalham com alunos da EJA,
especificamente no tocante ao ensino de matemtica. Tal interesse se imps como uma
necessidade a partir de nossa prtica docente em turmas de EJA na Rede Municipal de
Ensino da cidade de Natal. Nessa prtica, pudemos perceber as muitas deficincias
formativas dos professores de matemtica para ensinar a esses alunos j formados
pelos percalos de suas histrias de vida.
Fomos ousados em procurar desenvolver uma investigao no seio de nosso
campo de atuao profissional. No raro, fomos surpreendidos com o desvelar das
necessidades e fragilidades presentes no dia a dia de uma sala de aula da EJA, que
afloraram ao longo desta investigao. O primeiro contato que mantivemos com a
escola, assumindo turmas na EJA logo aps a graduao, nos fez sentir na prpria
pele a nossa fragilidade formativa no tocante a uma fundamentao terica e didtico-
pedaggica especficas.
As teorias educacionais que regem o campo da aprendizagem da Formao
Docente, da Didtica e da Educao Matemtica, no mbito da graduao, no
contemplam a natureza especfica do aluno da EJA. A formao inicial destinada aos
professores da EJA precisa ser pensada de outra forma, dada especificidade dessa
modalidade de ensino, pois nessa modalidade de ensino que circulam os graves
problemas da educao: elevado ndice de abandono, reprovao e desmotivao do
alunado. Associados a fatores econmicos, sociais e/ou culturais e curriculares, tais
problemas tm ganhado elevado alcance e durabilidade.
 224

Realmente, a EJA carece de uma Poltica educacional que estimule a

permanncia desse aluno ao longo de seus estudos. No entanto necessrio
consideramos que no bojo dessa poltica, encontra-se o professor de EJA do Ensino
Fundamental. Nesse aspecto aflora-se a necessidade de se investir na formao do
professor que realmente tenha perfil profissional para ensinar a esse pblico, tendo
familiaridade com materiais didticos especficos, alm de aderir a um Projeto Poltico
Pedaggico (PPP) focado nesta modalidade educativa.
Na introduo desta tese, relatamos um panorama da realidade atual da
Educao de Jovens e Adultos nas instituies de ensino. Discutimos sobre as funes
reparadora, equalizadora e qualificadora que rompem com a ideia de que a EJA se
refere a um programa de governo supletivo ou compensatrio, para atender a um
pblico marginalizado que, no passado, o direito educao de qualidade lhe foi
negado. Proporcionar esse direito implica, perante a lei, dar a esse pblico a
oportunidade de ele ter acesso educao tanto quanto os alunos do ensino regular, de
modo a no se sentirem excludos do ambiente escolar e dos conhecimentos
curriculares.
Ainda na introduo deste trabalho, discorremos sobre a minha trajetria docente
e sobre a pesquisa que desenvolvi no mestrado, cujo investimento intelectual na
construo terico-metodolgica nos deu respaldo para responder a algumas questes
desta pesquisa. Esse percurso formativo promoveu um substancial salto qualitativo em
minha prtica docente e me impulsionou a continuar pesquisando sobre aspectos
didticos e pedaggicos do ensino de matemtica na modalidade da EJA no Ensino
Fundamental. Aps a concluso do mestrado, adquiri uma maturidade intelectual que,
de forma natural, me convida, continuamente, a refletir com melhor domnio conceitual
e terico sobre a minha experincia e maneira de agir como docente. No exerccio
dessas reflexes, pude perceber as deficincias do trabalho docente nas escolas da EJA
por onde atuei.
Muitos outros questionamentos sobre a formao surgiram em decorrncia da
dissertao de mestrado. Aps concluir o mestrado, passei a participar dos estudos
tericos e metodolgicos da linha de pesquisa da Formao e Profissionalizao
Docente da Ps-Graduao em Educao da UFRN. Esses estudos me deram maior
clareza a respeito de algumas questes suscitadas nesta tese e que tambm foram
responsveis, em grande parte, pela motivao para que eu continuasse no caminho da
pesquisa, rumo ao doutorado. Nesses estudos, imerso em discusses entabuladas na
 225

referida base de pesquisa, tambm afloraram para mim novos questionamentos, tais
como: ser que aps a formao inicial, licenciatura em matemtica, o profissional
docente procura adquirir uma base de conhecimentos didtico-pedaggicos que ele deve
mobilizar no momento em que atua no espao escolar da EJA? Que saberes e de que
natureza so os saberes e conhecimentos que o docente mobiliza para ensinar nesse
nvel de ensino? Adentrei no doutorado com o intuito de desenvolver estudos que me
permitissem identificar aspectos relacionados aos saberes e prtica docente do
professor quando atua no processo de ensino e aprendizagem da matemtica na EJA, no
Ensino Fundamental.
No tocante questo de estudo apresentada nessa pesquisa, (que peso ganha a
formao inicial na base de conhecimentos do profissional), ou seja, no repertrio dos
conhecimentos profissionais e dos saberes docente de matemtica da EJA, percebemos a
partir das nossas anlises sobre as respostas dos professores, que a base de
conhecimento do professor para ensinar na EJA tem suas fragilidades, pois a formao
inicial, que no especfica para a EJA, no promove ao professor os conhecimentos
necessrios, tanto no que diz respeito ao domnio dos contedos matemticos quanto na
metodologia e na didtica para ensinar conceitos matemticos, revestidos de
significados para o pblico de EJA.
No se discute nessa formao o conhecimento didtico e pedaggico que deve
fundamentar, junto com o saber do contedo disciplinar, a atividade docente do
professor
Em relao aos conhecimentos matemticos, observamos, nas anlises, que boa
parte dos professores revelou, por intermdio do discurso, e no de uma atividade
prtica, que dominam os contedos matemticos, embora no demonstrassem atravs de
suas respostas a capacidade de estabelecer conexes entre os conhecimentos
matemticos e as ideias prvias dos alunos da EJA.
As respostas apresentadas e com foco nas atividades desenvolvidas por
professores de Matemtica na EJA, partem da suposio de que h um abismo entre a
formao inicial desses professores e sua respectiva atuao em sala de aula de EJA no
Ensino Fundamental. Vamos constatando, ao longo do estudo, que a formao de
professores voltada para essa modalidade de ensino no tem discutido e procurado
meios de conferir ao docente uma formao capaz de responder s exigncias e
necessidades do especfico pblico de EJA e para alm desse pblico. Estudos
coordenados pela Prof. Bernadete Gatti e Colaboradores (2009, 2010) apontam que a
 226

formao inicial no d conta de formar profissionais com saberes e competncias nas

diversas modalidades de ensino.
necessrio criar espaos formativos e polticos que vise balizar os saberes e a
maneira de desempenho do trabalho profissional, e das competncias que deve ser
assimilado pelos professores atuantes na EJA.
Blanco (2003), especialista no campo da formao docente da matemtica,
chama a ateno para a urgncia de polticas de formao docente com o objetivo de
proporcionar ao professor formas de promover seu desenvolvimento profissional, de
modo que tais polticas atendam s atuais demandas dos professores carentes dessa
formao (BLANCO, 2003).
No que se refere questo Que perfil scio profissional tem o professor de EJA
do ensino de matemtica na rede municipal da cidade do Natal, face opo
profissional deles, fica evidente que mais da metade dos professores pesquisados
acredita ter vocao ou interesse pela profisso docente, considerando o motivo
principal que os levaram a ingressar na carreira docente. importante ressaltar que o
que pensam os professores sobre a sua opo profissional no campo da docncia parece
um paradoxo quando muitos abandonam a profisso em razo da pouca atratividade
nesse campo profissional. Em relao ao perfil profissional, a grande maioria possui
ps-graduao em nvel de especializao, porm menos da metade est relacionada
EJA. No aspecto da experincia profissional, trata-se de um conjunto, de certa forma
heterogneo, j que a disperso deles nesta categoria elevada: h professores com
poucos, mdios e elevados anos de docncia.
O perfil profissional de boa parte dos professores que atuam na Rede Municipal
de Ensino, apesar de seu interesse pela docncia e da formao continuada, no
corresponde plenamente s exigncias de um perfil de docente com um domnio
especfico para ensinar ao pblico da EJA. Podemos interrogar, ainda, o papel dos
processos de seleo destes professores, seja por ocasio dos concursos pblicos para o
cargo de professor, seja por ocasio da distribuio desses professores no rol das escolas
de EJA. Haver critrios que regulem quem deve ou no acender a uma sala de aula
de EJA? Certamente, isso no ocorre.
Nos posicionamos, neste trabalho, por um perfil de professor cuja maneira de
ensinar se associe aos saberes docentes e s competncias bsicas a serem formadas em
cada nvel ou modalidade de ensino. De um modo geral, necessrio que o professor
compreenda a especificidade da profisso docente, conscientizando-se que so
 227

imprescindveis o domnio de determinados saberes e competncias profissionais para

que ele possa atuar, com eficincia, no seu exerccio profissional. Nessa perspectiva, as
anlises dos resultados de nossa investigao evidenciaram que o professor atuante na
EJA no se mostrou capaz de revelar o que preciso mobilizar em termos de
habilidades, saberes e competncias para ensinar nesse contexto marcado por
especificidades, inerentes ao perfil do seu alunado (idade, aspiraes, condies de vida,
engajamento laboral da profisso, como tambm nas formaes continuadas ou em
servio). Muito provavelmente, a ausncia dessa capacidade docente deva ser
creditada a uma formao inicial fragilizada com enormes lacunas nos saberes. O
domnio desses saberes, e mesmo de uma postura profissional do professor e das
condies de trabalho deles, seguramente tem um papel decisivo para dotar o
profissional de competncias necessrias ao exerccio de sua profisso (GAUTHIER,
NUEZ E RAMALHO, 2004), promovendo uma trajetria que o torne autnomo e
promotor de seu desenvolvimento na profisso.
Fica evidente que o professor possui pouco conhecimento das especificidades da
Educao de Jovens e Adultos. O conceito de EJA, o perfil dos seus sujeitos, as
polticas, a legislao que rege essa modalidade de ensino e as teorias educacionais que
tratam da aprendizagem e do ensino desse tipo de pblico parecem no fundamentar o
pensamento e a ao do professor para um agir e uma postura crtica sobre si e sobre as
demandas do seu campo de atuao.
Em relao ao perfil dos alunos da EJA, a maioria dos professores investigados
responderam que conhecem os alunos somente como alunos trabalhadores e com
dificuldade na aprendizagem. Quanto familiaridade com os saberes conceituais
inerentes aos conhecimentos matemticos, a maioria dos professores demonstrou certa
familiaridade (respostas das questes 1 e 3 do BLOCO II do questionrio). Entretanto,
muitos professores se mostraram incapazes de relacionar os conhecimentos matemticos
com os conhecimentos prvios dos alunos ou com as situaes do dia a dia vivenciadas
pelos alunos.
No BLOCO III relacionado s questes da ao pedaggica no fica claro a
maneira de como os professores entrevistados estabelecem uma relao didtica e
pedaggica entre os contedos matemticos e as necessidades de aprendizagem oriundo
de situaes do cotidiano do aluno ou de sua profisso. Essa uma constatao que
expe a falta de saberes especficos associados ao ensino de matemtica para alunos de
EJA.
 228

Como criar situaes de uma aprendizagem com significados se o professor

sente dificuldades em ensinar os conhecimentos da matemtica a partir de elementos do
cotidiano do aluno de EJA, que j lida de forma no sistematizada com alguns
conhecimentos matemticos?
Isto corrobora com as inmeras crticas decorrentes de estudos sobre as lacunas
na formao do professor para atuar na EJA. No se discute nessa formao o
conhecimento didtico e pedaggico que deve fundamentar, junto com o saber do
contedo disciplinar, a atividade docente do professor.
No entanto, devemos registrar que existem alguns professores que sugerem
relacionar os contedos com o cotidiano, mas de forma superficial, como o caso da
professora Wikinara, (respondendo questo 4 do BLOCO IV do questionrio). Ela
revela como o trabalho docente na EJA lhe provocou uma maior reflexo sobre a
forma de como os adultos aprendem a partir de atividades mais ligadas ao seu dia a
dia.
A maneira de ensinar voltada s necessidades formativas desses professores
precisa ser reconfigurada e isso implica tanto no papel que deve ter o professor quanto
na formao que contemple saberes para lidar com o pblico da EJA. Isso, de certa
forma, justifica o que defendemos nesta tese: a formao inicial do professor de
matemtica precisa ser reconfigurada de modo a formalizar a base de conhecimentos
dos contedos matemticos, da didtica e dos saberes profissionais em sentido amplo
(conceituais, atitudinais, profissionais, socioeconmicos e culturais), de maneira que
permitam ao professor de matemtica da EJA enfrentar os desafios que repercutem no
processo de ensino e aprendizagem.
A concepo acerca da educao de jovens e adultos, tendo como base a LDB n
9.394/96 e outros documentos de expresso, colocam em cena entendimentos
importantes, como: o direito do aluno, considerando tanto o seu acesso quanto a sua
permanncia educao e sua aprendizagem ao longo da vida, o cenrio de sua
dimenso sociocultural e histrica, aspiraes laborais e as formaes iniciais e
continuadas como demandas decisivas para dar sustentao ao conceito e s polticas de
EJA.
Os dados dos 27 professores revelam que a formao inicial dos professores de
matemtica que atuam na EJA no condiz com as necessidades de aprendizagem do
jovem e do adulto dessa modalidade de ensino. Percebemos, a partir da fala dos
professores, a necessidade de mudana na estrutura curricular dessa formao.
 229

Constatamos que no curso de Licenciatura em Matemtica da UFRN, das 5 estruturas

curriculares vigentes nos anos de 1960 at 2011, apenas a estrutura curricular de 1960
oferecia duas disciplinas optativas relacionadas EJA. Confirma-se, logo, que o
professor licenciado em matemtica pela UFRN e que atua na EJA, hoje, no teve
acesso em sua graduao ao conhecimento dessa modalidade educacional e no teve
oportunidades de desenvolver saberes e competncias para exercer o ensino da
matemtica em contextos inerentes ao pblico da EJA. Nesse sentido, entendemos o que
todos os tericos e pesquisadores defendem: h urgncia por uma mudana curricular
(apoiada por uma reviso conceitual), de tal maneira que a formao inicial possa, de
fato, qualificar um perfil de professor para iniciar e continuar aprendendo o metier da
docncia da EJA. Faz-se necessrio, para alm da formao, de um Plano Nacional para
a Educao de EJA, no pas e de Planos Estaduais que fundamentem os princpios, os
objetivos, as metas e os conceitos didticos e pedaggicos para a EJA.
A formao docente, tanto inicial quanto continuada, deve assumir uma nova
forma de superar a formao tradicional e tecnicista onde o professor passa a ser sujeito
ativo, ou seja, agente de sua prpria prtica e de saberes.
Faz-se necessrio, ainda, uma formao continuada voltada e especializada para
tcnicos e outros profissionais que atuem na EJA. Essa necessidade est evidenciada na
fala dos professores: Aldo, Newton, Silvio e Ulisses quando, na resposta pergunta 9 do
BLOCO IV, eles sugerem que, para melhor ensinar na EJA, h a necessidade de uma
formao continuada.
O referido trabalho de pesquisa recomenda a criao de espaos de formao
continuada em servio que atenda as demandas de conhecimento dos aspectos
socioculturais, da aprendizagem, das polticas e da legislao da EJA e que se
estabelea relao com o (PPP) da escola.
No aspecto matemtico, ficou evidente, em nossas anlises, que apesar de alguns
professores, atores desta pesquisa, sugerirem utilizar, em situaes de ensino, algumas
tendncias metodolgicas da Educao Matemtica, eles no deixam compreensvel de
que maneira iro us-las. Isso parece indicar que esses professores, provavelmente, no
conhecem com profundidade os aspectos tericos e metodolgicos da Educao
Matemtica, assim como as possibilidades didticas e pedaggicas dessas tendncias.
A Educao Matemtica se mostra uma grande aliada no campo da formao
docente em matemtica, ela prope uma discusso e reflexo sobre a sua insero na
 230

pesquisa educacional, viabilizando desde produes histrico-documentais at propostas

de aes pedaggicas na rea do ensino.
Diante das anlises realizadas sobre as vozes dos professores pesquisados,
revelou-se que o professor de matemtica atuante na EJA precisa participar de espaos
formativos desde que estes estejam relacionados com a matemtica e com os aspectos
didticos e pedaggicos to necessrios no campo do ensino e da aprendizagem da
Educao de Jovens e Adultos.
preciso que os docentes da disciplina de matemtica da EJA repensem, dentro
de um procedimento terico metodolgico e de sua prxis, parmetros que desenvolva
um perfil de um educador de EJA que atenda as carncias de aprendizagem e as
necessidades formativas dos alunos inseridos na EJA.
O referido trabalho ainda prope que o professor de matemtica da EJA precisa
adquirir competncias e saberes profissionais especficos para elaborar e desenvolver,
em sala de aula, atividades didticas e pedaggicas que atendam s demandas dessa
modalidade de ensino e em respeito ao perfil e as especificidades dos alunos da EJA.
Queremos assegurar que nossa pesquisa no termina com estas consideraes,
pois os caminhos que trilhamos, no esforo intelectual formador desta tese, abriram
novas portas s possibilidades de pesquisas e estudos mais amplos no campo da
Educao Matemtica, em interface com a Educao de Jovens e Adultos.
Um desafio a ser enfrentado, hoje, refere-se reconceitualizao do que deve ser
a EJA, nos dias atuais: educao voltada para a formao e o desenvolvimento pessoal e
profissional ao longo da vida, desafio este que leva a uma redefinio dos componentes
curriculares, dos saberes e competncias dessa modalidade de ensino.
Categorias como alfabetizao, trabalho, tecnologias e formao para a
cidadania devem estar permeando, na atualidade, o quadro de necessidades daqueles
que ficaram margem do sistema regular, defasados pela idade, pela excluso e
dificilmente atendidas por uma escola despreparada e na contramo das necessidades de
uma sociedade tida como do sculo XXI.
A educao de EJA deve estar tambm, e principalmente, pautada pelo universo
do mundo do trabalho, que pressupe uma reviso das atuais estruturas curriculares e
uma aproximao de referenciais clssicos que, hoje, conjugam esforos para incluir,
por meio do conhecimento, o adulto e o jovem trabalhador em busca de oportunidades e
trabalho. Por fim, esses alunos s encontraro sentido numa escola de EJA no momento
 231

em que o conhecimento veiculado torne-se indispensvel para form-los e inseri-los no

mbito de uma sociedade competitiva e excludente, caracterstica do sculo atual.
 232

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 244

APNDICE

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE

CENTRO DE CINCIAS SOCIAIS APLICADAS
CENTRO DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LINHA DE PESQUISA: FORMAO E PROFISSIONALIZAO DOCENTE
QUESTIONRIO

Prezado (a) professor (a):

Este questionrio se constitui em um importante instrumento de coleta de dados, para a pesquisa
em Educao de Jovens e Adultos no campo da formao docente, fato este bastante oportuno na
consolidao dos estudos tericos da formao docente na EJA. Buscamos aplicar este instrumento de
pesquisa junto aos professores de Matemtica da Rede Municipal de ensino, no intuito de colher
informaes sobre seu desenvolvimento profissional e a sua maneira de lidar e ensinar os sujeitos da
Educao de Jovens e Adultos. Sua participao ser de grande importncia para o desenvolvimento do
nosso trabalho e para melhoria da EJA no nosso municpio.
Desde j agradecemos.

BLOCO I
ASPECTOS RELATIVOS OPO PROFISSIONAL:

1. QUAL O PRINCIPAL MOTIVO QUE LEVOU VOC A INGRESSAR NA CARREIRA DOCENTE?

( ) O interesse pelaprofisso docente;
( ) Acredita que tem vocao;
( ) Baixa concorrncia no Vestibular;
( ) Facilidade de conseguir emprego;
( ) Outros: _________________________________________________________________

2. ASSINALE A ALTERNATIVA QUE MAIS CORRESPONDE COM A SUA OPO EM

TRABALHAR COM EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS:

( ) Acredita ter o perfil adequado para atuar na EJA;

( ) Gosta de trabalhar no horrio noturno;
( ) Por residir prximo escola de EJA;
( ) Falta de opo de atuar em outra modalidade ou etapa de ensino;
( ) Outros ____________________________________
 245

BLOCO II
ASPECTOS RELACIONADOS AOS SABERES ASSOCIADOS AOS CONTEDOS
MATEMTICOS:
1. EM RELAO AO SEU GRAU DE DOMNIO QUANTO AOS CONTEDOS RELACIONADOS NA 1
COLUNA DO QUADRO ABAIXO, E AIMPORTNCIA DESSES CONTEDOS NA EJA, QUAL A SUA
AVALIAO:
1.1 CONSIDERANDO O NVEL III DA EJA
Contedos Auto-avaliao sobre o domnio Avaliao da importncia
dos contedos do contedo na EJA
Nmeros e operaes;
Nmeros naturais; mltiplos e divisores; ( ) Domino totalmente. ( ) muito importante.
M.M.C. e M.D.C.; ( ) domino parcialmente. ( ) importante.
Nmeros inteiros; nmeros racionais; razo; ( ) domino com dificuldade ( ) relativamente importante.
proporo; ( ) no domino. ( ) no importante.
regra de trs.
Espao e forma; ( ) Domino totalmente. ( ) muito importante.
ngulo; retas; figuras geomtricas. ( ) domino parcialmente. ( ) importante.
( ) domino com dificuldade. ( ) relativamente importante.
( ) no domino. ( ) no importante.
Grandezas e medidas; ( ) Domino totalmente. ( ) muito importante.
Medidas de comprimento, massa, ( ) domino parcialmente. ( ) importante.
capacidade, superfcie e Tempo. ( ) domino com dificuldade. ( ) relativamente importante.
( ) no domino. ( ) no importante.
Tratamento da Informao. ( ) Domino totalmente. ( ) muito importante.
( ) domino parcialmente. ( ) importante.
Construo, leitura e interpretao de ( ) domino com dificuldade. ( ) relativamente importante.
tabelas e grficos; ( ) no domino. ( ) no importante.
Mdia aritmtica.

1.2 CONSIDERANDO O NVEL IV DA EJA

Contedos Auto-avaliao sobre o Avaliao da importncia do
domnio dos contedos contedo na EJA
Nmeros e operaes ( ) Domino totalmente. ( ) muito importante.
Nmeros irracionais; Nmeros reais; ( ) domino parcialmente. ( ) importante.
expresses ( ) domino com dificuldade. ( ) relativamente importante.
algbricas; equao do 2 grau; plano ( ) no domino. ( ) no importante.
cartesiano.

Espao e forma; ( ) Domino totalmente. ( ) muito importante.

Noes de congruncias e semelhana; ( ) domino parcialmente. ( ) importante.
teorema de Pitgoras. ( ) domino com dificuldade. ( ) relativamente importante.
( ) no domino. ( ) no importante.

Grandezas e medidas; ( ) Domino totalmente. ( ) muito importante.

Permetro; rea de figuras planas; volumes. ( ) domino parcialmente. ( ) importante.
( ) domino com dificuldade. ( ) relativamente importante.
( ) no domino. ( ) no importante.

Tratamento da informao. ( ) Domino totalmente. ( ) muito importante.

Grficos (leitura e interpretao); noo de ( ) domino parcialmente. ( ) importante.
probabilidade. ( ) domino com dificuldade. ( ) relativamente importante.
( ) no domino. ( ) no importante.

2. NO CONTEXTO DO ENSINO, O QUE VOC ENTENDE POR UMA SITUAO-

PROBLEMA?
 246

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
____________________________
3. NA PROPOSTA CURRICULAR DE MATEMTICA PARA EJA DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO
DE NATAL, CONSTA QUE UMA DAS COMPETNCIAS BSICAS DO EDUCANDO : ANALISAR,
INTERPRETAR E RESOLVER SITUAES-PROBLEMA, COMPREENDENDO DIFERENTES SIGNIFICADOS DA
ADIO E DA SUBTRAO. AVALIE AS QUESTES ABAIXO, CONSIDERANDO O GRAU
DEIMPORTNCIA DA CADA UMA DELAS PARA A APRENDIZAGEM DE TAIS COMPETNCIAS
E,TOMANDO COMO REFERNCIA A SEGUINTE ESCALA: (1) muito importante (2) importante
(3) relativamente importante 4) no importante
QUESTES DE MATEMTICA:
( ) O preo do quilograma do frango era de R$ 1,00 em janeiro de 2000, quando comeou a
triplicar a cada 6 meses. Em quanto tempo o preo atingir R$ 81,00?
( ) Uma papelaria adquiriu cinco pacotes de canetas decorativas e mais nove canetas soltas.
Essas canetas devem ser distribudas, igualmente entre os trs funcionrios dessa papelaria.
Sabendo que cada um deles recebeunove canetas e sobraram duas, quantas canetas havia em
cada pacote?
( ) Marcelo adquiriu uma cadeira giratria e uma estante e pagou R$ 910,00 pelos dois
produtos. A estante custou R$ 210,00 a mais do que a cadeira giratria. Calcule o preo de cada
produto?
( ) Edu multiplicou o comprimento pela largura de um terreno e obteve a rea de 252m.
Depois, ele somou o comprimento e a largura desse terreno e obteve 32m. Qual o comprimento
e a largura desseterreno?
( ) Para uma confraternizao na empresa, Andr comprou dois sanduches de metro e cinco
garrafas de refrigerantes, gastando R$ 101,50. Para a mesma festa Carlos comprou um
sanduche de metro e oito garrafas de refrigerante, gastou R$63,40. Qual o preo de cada
sanduche e de cada refrigerante?
( ) Jonas quer ir a uma festa; ele tem quatro camisas para escolher: uma azul, uma preta, uma
branca e uma verde, e, alm disso, tem tambm trs calas: uma marrom, uma bege e uma jeans.
De quantas maneiras diferentes Jonas pode se vestir?
4. COMO VOC REALIZA A AVALIAO DA APRENDIZAGEM DE MATEMTICA DE
SEUS ALUNOS EM SUAS TURMAS DE EJA?
____________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
 247

BLOCO III
QUESTES SOBRE A AO PEDAGGICA:
1. a)NO CASO ESPECFICO DO ENSINO DA MATEMTICA, VOC PROCURA
DESENVOLVER UMA PROPOSTA DIDTICO-PEDAGGICA PARA ENSINAR AO PBLICO
DA EJA? CASO A RESPOSTA SEJA AFIRMATIVA, DE QUE FORMA VOC DESENVOLVE
ESSA PROPOSTA? ( ) Sim ( ) No
b) CASO SEJA NEGATIVA, QUE PROPOSTA VOC UTILIZA?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
2. a) DURANTE SUAS AULAS, VOC CRIA SITUAES DE APRENDIZAGEM
CONSIDERANDO OS CONHECIMENTOS PRVIOS DOS EDUCANDOS DA EJA?
( ) Sim ( ) No ( ) s vezes

b) EM CASO AFIRMATIVO, DE QUE FORMA ISSO ACONTECE?

_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
3. a) VOC PROCURA DESENVOLVERATIVIDADES DIDTICO-PEDAGGICA DE
MATEMTICA ESPECFICAS PARA ENSINAR AO PBLICO DA EJA?
( ) SIM ( )NO
b) EM CASO AFIRMATIVO, CITE ALGUMAS DESSAS ATIVIDADES.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_
BLOCO IV
ASPECTOS SOBRE A PRTICA DOCENTE:
1. PARA VOC, QUAIS OS ASPECTOS MAIS IMPORTANTES DA PRTICA DOCENTE QUE
DEVEM SER CONTEMPLADOS EM UMA PROPOSTA PEDAGGICA PARA O ENSINO DE
MATEMTICA NA EJA?
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_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
2. QUAIS DAS DIFICULDADES LISTADAS ABAIXO, VOCE ENFRENTA NO COTIDIANO DE
SUAS AULAS DE MATEMTICA EM TURMAS DE EJA:
( ) Falta de sintonia na relao professor-aluno
( ) Alunos com conhecimento matemtico bsico deficiente para a compreenso do
assunto ensinado.
 248

( ) Dificuldade de aprendizagem de alunos.

( ) Falta de motivao dos alunos.
( ) Dificuldade em colocar em prtica uma proposta de ensino de matemtica que
atenda as especificidades do pblico da EJA.
( ) Outras:
____________________________________________________________________
3. QUAIS ESTRATGIAS VOC UTILIZA PARA SUPERAR AS DIFICULDADES QUE VOC
ASSINALOU?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

4. a)O TRABALHO DOCENTE COM ALUNOS DE EJA PROVOCOU ALGUMA MUDANA EM

SUA TRAJETRIA PROFISSIONAL?( )Sim ( )No
b) EM CASO AFIRMATIVO, QUAIS? (CITE AS TRS MAIS IMPORTANTES).
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
5. a)VOC CONHECE O PERFIL DE SEUS ALUNOS DA EJA? ( )Sim ( )No
b)EM CASO AFIRMATIVO CITE, PELO MENOS, TRS CARACTERSTICAS DESSES ALUNOS.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
6. O ELEVADO NMERO DE ABANDONO DO ALUNO DA EJA UMA REALIDADE. CITE
PELO MENOS TRS IMPORTANTES FATORES QUE PODEM CONTRIBUIR PARA ESSE
ABANDONO.
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
7. PARA VOC O QUE DEVE SABER UM PROFESSOR DE MATEMTICA DA EJA PARA
ENSINAR?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
8. QUAIS COMPETNCIAS DEVEM SER ACIONADAS PELO PROFESSOR DE MATEMTICA
NO MOMENTO EM QUE ATUA EM SALA DE AULA DA EJA?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
 249

9. QUE SUGESTES VOC PODERIA APONTAR PARA O PROFESSOR DE MATEMTICA

MELHOR ENSINAR NA EJA?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

BLOCO V
QUESTES SOBRE A FORMAO:
1. EM SUA OPINIO, A FORMAO UNIVERSITRIA QUE VOC RECEBEU SUFICIENTE
PARA ATUAR NA EJA? ( )Sim ( )No ( )s vezes
2. VOC SENTE NECESSIDADE DE PARTICIPAR DE UMA FORMAOCONTINUADA?
( )Sim ( )No
3. EM CASO AFIRMATIVO O QUE VOC PRECISARIA APRENDER NA FORMAO
CONTINUADA PARA LIDAR COM ENSINO DE JOVENS E ADULTOS?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
4. EM SUA FORMAO, VOC ESTUDOU SOBRE A APRENDIZAGEM DOS JOVENS E
ADULTOS DA EJA? ( )Sim ( )No
5. EM CASO AFIRMATIVO, O QUE VOC PODERIA DESTACAR SOBRE A APRENDIZAGEM
DOS JOVENS E ADULTOS DA EJA?
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________

BLOCO VI
PERFIL SCIOECONMICO:
1. IDADE (EM DEZ. 2011). ( )18 at 26; ( )26 at 34; ( ) 34 at 42; ( ) 42 at 50; ( ) 50 ou mais.
2. SEXO: M ( ) F ( ) 3)ESTADO CIVIL: ___________________
3. H QUANTO TEMPO VOC TRABALHA COMO PROFESSOR(A) ___________ANOS
NO ENSINO REGULAR______ANOS NA EJA______ANOS
4. RESIDNCIA: (cidade)___________/ (bairro) _______________
5. BAIRRO ONDE ATUA COMO PROFESSOR: _______________________
6. ESCOLAS ONDE TRABALHA: ________________________________________
BLOCO VII
PERFIL PROFISSIONAL:
1. FORMAO ACADMICA:
Curso superior: ______________________ Instituio______________________Ano de
concluso____________
2. POSSUI O TTULO DE PS-GRADUAO? SIM ( ) NO ( ) CURSANDO ( )
NVEL: ( )ESPECIALIZAO ( ) MESTRADO ( )DOUTORADO
rea: ________________________________ Instituio:__________________ Ano de
concluso:__________
 250

3. INFORME OS NVEIS DE ENSINO EM QUE J ATUOU E O TEMPO DE SERVIO QUE

PASSOU EM CADA UM DESSES NVEIS:
( ) Ensino Fundamental ___ anos ( ) Ensino Mdio ___ anos Outros_____________
4. INFORME O TIPO DE ESCOLAS EM QUE ATUOU ANTES DE TRABALHAR COM A
EJA:
( ) Pblica ( ) Privada ( ) Pblica e Privada
PARA O APRIMORAMENTO DESSA PESQUISA, VOC CONCORDA SER, EM OUTRO
MOMENTO, ENTREVISTADO PELO PESQUISADOR SE FOR UM DOS SELECIONADOS PARA
ENTREVISTA? EM CASO AFIRMATIVO INFORME SEU TEL, E-MAIL PARA POSTERIOR
CONTATO.
__________________________________________________________________________________
 251

ANEXOS
252
253
254
255
256
257
258
259
260
261
262
263
264
265
266
267
268
269
270
271
272
273
274