UNA PROPUESTA DE PEDAGOGA FEMINISTA: TEORIZAR Y CONSTRUIR DESDE EL

GNERO, LA PEDAGOGA, Y LAS PRCTICAS EDUCATIVAS FEMINISTAS

Luz Maceira Ochoa

Ponencia presentada en el I Coloquio Nacional Gnero en Educacin. Universidad

Pedaggica Nacional Fundacin para la Cultura del Maestro, AC. Mxico, DF.
Noviembre 2007. (Memoria en versin electrnica)

Introduccin

A pesar de que el feminismo ha desarrollado una inmensa labor y reflexin educativas,

estas han permanecido al margen del campo de los debates pedaggicos de la
sociedad y sistemas educativos de Mxico y de otros pases latinoamericanos.
Considero que es necesario incorporar el feminismo a esos debates, y construir una
pedagoga feminista que d sistematicidad e impulso al trabajo educativo que se ha
venido haciendo y se sigue realizando, que articule y dinamice su discusin terica,
filosfica, poltica y metodolgica, que haga ms claros y asequible sus principios,
componentes, caractersticas y mediaciones educativas.

Con este fin, realic un trabajo de documentacin, investigacin, anlisis y teorizacin

de mltiples proyectos, experiencias y materiales educativos feministas, la mayora en
el campo de la educacin no formal, con la intencin de esbozar un planteamiento
pedaggico feminista. En concreto investigu y teoric desde los aportes de la teora
feminista y de la pedagoga, diversos proyectos educativos feministas desarrollados
por organizaciones civiles del pas y materiales tales como memorias de talleres o
procesos formativos, folletos, manuales de capacitacin, documentos de trabajo,
sistematizaciones de experiencias, conferencias, artculos, y libros provenientes de

1
organizaciones civiles, agencias de cooperacin internacional, instancias
gubernamentales, y acadmicas, principalmente de Amrica Latina, ms no
exclusivamente.

En mi perspectiva, la pedagoga feminista -en proceso de construccin y a la espera de

un debate ms amplio- est compuesta por una serie de fundamentos: idearios, bases
tericas, y una red conceptual que definen un referente particular para la accin
pedaggica; y tambin por un conjunto de ideas normativo-prescritpivas referidas a: los
sujetos y las sujetas del proceso educativo, las dimensiones del proceso educativo, las
mediaciones para el aprendizaje, y los objetivos y contenidos de aprendizaje, que son el
correlato y traduccin prctica de los fundamentos.

Esbozar todos los componentes de lo que he nombrado como pedagoga feminista es

imposible en este trabajo, no obstante, me interesa abundar en algunos de los
principales puntos de partida y claves de una pedagoga feminista.

Desarrollo

La pedagoga feminista es un conjunto de discursos, una prctica poltica, y es tambin

una manera especfica de educar. Su especificidad consiste en echar una nueva mirada
a propuestas poltico-pedaggicas emancipadoras y desde una postura tica, filosfica
y poltica denunciar su parcialidad y su androcentrismo, posicionndose crticamente
ante el poder y la dominacin masculinos, y promoviendo la libertad y el
fortalecimiento de las mujeres, para construir de manera colectiva una sociedad ms
libre y democrtica.

En este sentido, es una pedagoga para las mujeres en tanto se plantea como horizonte
lograr una nueva y mejor condicin y posicin de las mujeres, su formacin como

2
sujetas individuadas, con conciencia, capacidades y poderes para la transformacin y
libertad personal, colectiva y social. No obstante, busca la construccin de un proyecto
de sociedad diferente, sin opresin ni subordinacin de gnero, sin ningn tipo de
discriminacin, y con mayor justicia y libertad para todas las personas, por lo que la
pedagoga feminista descansa en el sentido de la eliminacin cultural y poltica de la
opresin, de la transformacin de la sociedad, y de la libertad y autonoma individuales
y colectivas. Este proyecto de sociedad es un quehacer que demanda la formacin y
trabajo de hombres y mujeres. Es por tanto, una pedagoga para todas las personas.

Esta pedagoga concibe la educacin como una herramienta que potencia y

autonomiza al ser humano pues sirve para elaborar procesos personales y subjetivos,
para aprender y apropiarse de saberes e ideas, para desarrollar nuevos valores y
actitudes, as como herramientas tcnicas, habilidades, y poderes concretos a travs de
los cuales las personas se construyen a s mismas, se individuan, y construyen nuevas
relaciones de y entre los gneros. Esta potenciacin supone la construccin de
referentes y de utopas nuevos que sirvan a las personas para construir su autonoma,
por tanto, el proceso educativo es un ejercicio de creatividad, de soar, de imaginacin
de horizontes, de identificacin de deseos, y de construccin de elementos simblicos
que favorezcan la reflexin, la crtica, y el cambio de esquemas que impiden la libre y
plena realizacin de cada persona.

Destaco como un rasgo caracterstico de la pedagoga feminista la transgresin como

producto del aprendizaje. La pedagoga feminista es una pedagoga para soar y
realizar pequeas y grandes revoluciones, que empieza con el ejercicio de pequeas
rebeldas y pretende hacer cambios radicales amplios. Parafraseando a bell hooks,
afirmo que la transgresin es movimiento contra y ms all de las fronteras, de los
lmites, que hace a la educacin una prctica liberadora. Transgredir implica cambios de
fondo y estructurales en el paradigma histrico social o tambin en el personal. La

3
transgresin dice Marcela Lagarde- inaugura paradigma, implica que trastoques las
estructuras, que transformes las instituciones y normas, implica el empoderamiento, la
autonoma, la independencia, la acumulacin de poderes para desmontar estructuras
patriarcales y opresivas, y para construir alternativas.

Para la pedagoga feminista el aprendizaje es permanente. Es tanto terico como

prctico, objetivo y sujetivo, multidimensional e integral, colectivo, dialgico, ldico y
placentero. El proceso de aprendizaje es completamente personal, ntimo, al propio
ritmo, gradual, lento, complejo. Requiere entre otras cosas de paciencia y respeto, la
valoracin de las capacidades individuales, y tambin espacios para su experimentacin
pues en los proyectos educativos feministas se promueven aprendizajes para la vida
que implican consecuencias no slo cognitivas sino tambin emotivas, subjetivas,
actitudinales y prcticas. En este sentido, los procesos educativos feministas implican
valores, ideas y productos que se viven, se experimentan, se buscan aterrizar en una
accin o una forma de hacer o de ser, suponen siempre una vuelta a la experiencia
cotidiana pues busca generar alternativas, es una educacin transformadora. Y aunque
los niveles y alcances de esa accin buscada sean diferenciados, pretenden convertirse
en experiencias vitales, sistemticas no en experiencias nicas- de una vida, un hacer,
un pensar, un sentir y/o un decir de manera distinta.

A partir de estas y otras ideas sobre la educacin en el sentido ms amplio, el proyecto

educativo feminista se basa en siete pilares: la dimensin personal, la dialctica, la
dimensin experiencial, la grupal, la dialgica y la espacio-temporal. Sintetizo aqu slo
una de ellas, la personal, identificando qu supone para el proceso educativo poner en
el centro a la persona, y especificando algunos ejes centrales de esta dimensin
personal: la subjetividad y el cuerpo, elementos de ese conjunto complejo y
multidimensional que somos las y los seres humanos.

4
La persona, que es adems un ser sexuado y generizado, es el punto de partida y de
llegada del proceso educativo pues se busca su construccin y fortalecimiento como
persona individual, afianzada, desarrollada, autnoma; y tambin como persona que
comparte elementos fundamentales con otras y con las cuales construye una identidad
colectiva como sujetas/sujetos o actoras/actores sociales y polticos, cuestin que
retomar ms adelante.

Reconocer a las sujetas y sujetos en su dimensin sexual y generizada implica

reconocer que tienen una posicin social especfica desde la que se enfrentan al
mundo y tambin al proceso educativo. Enfatizo que a esta idea no subyace un
pensamiento ontolgico sobre la diferencia, ni mucho menos un objetivo de
reproduccin de estas diferencias, sino que partiendo de la realidad vigente, se
distingue la existencia del mundo generizado y predominantemente dicotmico, y se
asume y trabaja la influencia del gnero en las personas justamente para responder a
su experiencia distinta, y para reflexionar y abordar esa diferencia en aras a la
construccin de un proyecto de s ms libre, de un proyecto propio autnomo.

Es fundamental asumir que las personas son seres histricos, cambiantes, diversos,
multidimensionales, integrales, las personas son sujetas de gnero, y tambin de una
condicin social, de una clase especfica, de cierta etnia, orientacin sexual, generacin,
etc., es decir, estn insertas en relaciones de poder que implican la experiencia de
distintas opresiones o condiciones. Los proyectos educativos feministas expresan lo
que se ha llamado una poltica de la ubicacin, es decir, el reconocimiento de la
persona desde su geografa ms cercana, como la llama Adrienne Rich (1999), o sea,
desde el cuerpo, que es un punto de partida particular y que es ledo y significado en
trminos sociales, culturales y polticos: un cuerpo de hombre o de mujer; blanco,
negro o mestizo; que ha vivido unas experiencias y no otras; tal vez un cuerpo

5
violentado; un cuerpo que refleja una clase, una edad, unas capacidades, etc.; un
cuerpo ubicado en una tierra especfica.

As, toda persona est siempre situada en un mapa de poder que es socialmente
construido por lo que en los procesos educativos se busca reconocer siempre las
diferencias, las identidades variables y cruzadas por mltiples condiciones que inciden
en la subjetividad, en la racionalidad, y en la prctica de cada persona. Adems se
asume que esas diferencias suponen oportunidades educativas, tcnicas didcticas y
contenidos pedaggicos particulares para remontar las deficiencias o carencias
derivadas de la desigualdad, y para que las personas se construyan como sujetas/os
plenas/os y libres.

El cuerpo no slo es el punto de partida para la ubicacin, sino, una dimensin y un

lugar que se reclama, que se trabaja. El cuerpo expresa una identidad, en el cuerpo se
experimentan las emociones y los miedos, en el cuerpo se expresan el autocuidado y el
goce; en las decisiones y control sobre el cuerpo se construyen y reflejan la autonoma
y libertad personales; en el cuerpo se experimentan sentimientos, emociones,
relaciones personales; el cuerpo es la base de la opresin de gnero. Debido a esto, es
uno de los objetos y contenidos centrales de la pedagoga feminista, as como uno de
los componentes y objetivos de las estrategias educativas: se promueven experiencias
sensitivas, se busca que el aprendizaje incorpore a los sentidos, que pase por la piel,
por el conocimiento del cuerpo y el placer de los sentidos, y tambin por la reflexin
sobre los significados del cuerpo y las implicaciones para la propia vida. Recupero un
comentario que comparta una educadora feminista entrevistada:

Cuando (las educandas) logran reflexionar sobre la importancia del (significado

del cuerpo) una chica lo dijo como muy conmovedor, dijo: es que ya entend
lo que es caminar por el mundo con una vagina () Es duro!, o sea, no es lo

6
 mismo (Mnica Zrate, Instituto de Liderazgo Simone de Beauvoir, entrevista
del 1/09/04).

Nombrar la experiencia y subjetividad desde el propio cuerpo es parte de la lucha

continua de las mujeres por redefinir, desde s mismas, los mbitos en los que han sido
ubicadas por la sociedad androcntrica, lucha basada en la deconstruccin de los
lmites del cuerpo de las mujeres y de su confinamiento al mbito domstico
(Lorenzano, 2006: 55), y a las tareas reproductivas, y en su revaloracin. El cuerpo es
objeto de reflexin y punto de partida de la enunciacin que resignifica y transgrede.

Se busca pues que el aprendizaje est vinculado con cada persona y que pase por la
piel, esto tiene un sentido literal, que remite a muchas de las estrategias didcticas y
procesos de autocuidado y goce que se impulsan en los proyectos educativos
feministas, y uno metafrico que remite a la intencin poltica sealada, y tambin a
una clave epistemolgica. En la pedagoga feminista el aprendizaje se basa en el partir
de s, idea que significa que el aprendizaje se desarrolla a partir de la propia identidad,
de los propios deseos, aspiraciones y necesidades, de la propia cotidianidad y de la
experiencia vital, pues slo en esa medida puede ser significativo, y colocarse en el
centro a la persona y a sus decisiones para llevarla a su propia transformacin de
acuerdo a su ideal establecido. El partir de s es significar la realidad, nombrar el
mundo y responder las interrogantes a partir de la propia experiencia, representar al
mundo para poder habitarlo y transformarlo, desarrollar un pensamiento que le d
coherencia a la propia vida, tener la autora de la propia vida, una autora centrada en el
yo, en la gnesis de cada persona individuada y libre (cfr. Lagarde, 2001; Montoya,
2002).

El proceso educativo demanda un respeto estricto al pensamiento y deseo propios,

derivados del saberse, conocerse, soarse. No es pues una educacin doctrinaria

7
sino una herramienta para que cada persona genere referentes, ideales, principios,
proyectos y decisiones propios.

As pues, como resultado del proceso educativo se espera que los sujetos y sobre todo,
las sujetas, puedan individuarse, ser autnomas.

Poner en el centro a la persona implica que el proceso educativo parte de lo personal,

cualquier temtica o contenido siempre tiene como referente bsico la vivencia
personal de la educanda o educando, esto supone conocer y ahondar en la experiencia
de las mujeres y hombres (interna y externa, personal y social) y reflexionarla a la luz de
la teora, es decir, la pedagoga feminista introduce contenidos que son de la vida
personal, asumiendo que lo personal tiene una dimensin poltica1 y que es tambin
objeto de conocimiento y de transformacin.

Convertir lo personal en objeto cognoscitivo, hay que recalcarlo, significa un trabajo

de validacin de la experiencia, de los sentimientos, de la historia, de la palabra, etc. a
travs del cual, al preguntar por ellos, stos se visibilizan, se nombran, se legitiman, se
valoran y se trabajan. Sin embargo, se requiere de la reflexin terica para lograr la
comprensin de lo que eso personal significa.

Las ideas de algunas feministas sirven para pensar en la funcin y significado de la

experiencia personal: La experiencia se debe interpretar histricamente y teorizar
para que se pueda convertir en la base de la solidaridad y la lucha feministas (Talpade,
2002: 104),

1
Esta idea puede automticamente referir al eslogan tan sonado del feminismo lo personal es poltico, sin
embargo prefer evitar su uso por las connotaciones negativas que pudieran leerse a partir de las crticas que
algunas feministas han hecho a esta idea. Para ver las crticas a este eslogan cfr. Scott, 2001, Chandra
Talpade, 2002, y bell hooks, 1989.

8
 Hacer visible la experiencia de un grupo diferente pone al descubierto la
existencia de mecanismos represivos, pero no su funcionamiento ni su lgica
internos: sabemos que la diferencia existe, pero no entendemos cmo se
constituye relacionalmente. Para eso necesitamos dirigir nuestra atencin a los
procesos histricos que, a travs del discurso, posicionan a los sujetos y
producen sus experiencias. (). No son los individuos los que tienen la
experiencia, sino los sujetos los que son constituidos por medio de la
experiencia. En esta definicin la experiencia se convierte no en el origen de
nuestra explicacin, no en la evidencia definitiva (porque ha sido vista o sentida)
que fundamenta lo conocido, sino ms bien en aquello que buscamos explicar,
aquello acerca de cual se produce el conocimiento. Pensar de esta manera en la
experiencia es darle historicidad, as como dar historicidad a las identidades que
produce (Scott, 2001: 49-50).

La experiencia en los procesos educativos feministas se considera ms como

productora que como producto de las sujetas y sujetos educativos, como constructora
de subjetividades que nos ubican en la realidad social, que es significada de distintas
maneras. Destaco la importancia de rechazar cualquier tipo de naturalizacin o
definiciones fijas que conviertan la experiencia y otras categoras vinculadas a sta
(gnero, etnia, orientacin sexual, etc.) en fundamento ontolgico de las identidades, y
explicitar el reconocimiento histrico y poltico de toda nocin de experiencia y de
sujeto. La intencin pedaggica es interrogar cmo nos hemos creado a travs de esas
experiencias.

Centrar el proceso educativo en la persona conlleva tambin a trabajar con su

subjetividad, y buscar la transformacin de sta en miras a que la persona se construya
a s misma de manera ms libre, lo cual supone un nfasis en aquellas prcticas y
contenidos educativos que coadyuven a esta individuacin y desarrollo de la mismidad.

9
Estos procesos, junto con el fortalecimiento individual y colectivo-, en el caso de las
mujeres, no slo implica el acceso a nuevos espacios fsicos (como el mbito pblico o
la arena poltica) sino tambin a nuevos espacios simblicos, y entre ellos, el lugar de
s misma, es decir, de ser persona con derecho y existencia propios.

En este sentido, la subjetividad es un componente central de la pedagoga feminista en

la medida que implica la formacin de una determinada manera de pensar que permita
la transformacin de condiciones y prcticas opresivas y discriminantes, el abordaje de
aspectos psicolgicos que fortalezcan a las personas, o el conocer la trama personal y
los significados que cada persona construye, a fin de favorecer el desarrollo de
alternativas de cambio a partir de los sueos, emociones y deseos personales:

(La pedagoga feminista) es una pedagoga de la subjetividad en donde es

fundamental el compromiso social, ejercer la libertad, preguntar a cada mujer
qu es vivir bien, qu es una buena calidad de vida, qu es sentirse bien, pues
hay significados diferentes para cada persona (Maruja Gonzlez, entrevista del
20/09/04).

Se reconoce que las relaciones, instituciones y dispositivos de las relaciones opresivas

han sido internalizados, incorporados al inconsciente, y se requiere trabajar a este nivel
para su modificacin. Sin embargo, la subjetividad, refiere no slo a la emotividad, a los
afectos, al inconsciente o a un conjunto de elementos psquicos de la persona, sino
tambin a un derecho. Clia Amors (2003) plantea que la subjetividad es un derecho
ilustrado en tanto alude al reconocimiento como sujeto cognoscente, a la autonoma
tica y a la ciudadana poltica, es decir, al reconocimiento de la persona como sujeto,
de ah que sea una dimensin clave pues tiene que ver con el reconocimiento mismo de
la persona como tal y tambin de sus capacidades, con la asuncin personal y colectiva
de s como una persona con existencia y derechos propios.

10
Un punto importante del reconocimiento en la pedagoga feminista de la subjetividad y
de la vivencia cotidiana generizadas de las personas, es que en trminos
metodolgicos, se reconoce la necesidad de plantear un trabajo educativo diferenciado
para hombres y mujeres, siendo que, a partir de su posicin y de su experiencia
generizada, requieren aprendizajes diferentes o incluso radicalmente distintos: por
ejemplo, las personas tienen vivencias, visiones, conocimientos, saberes, y entre ellos,
las mujeres como grupo social tienen la experiencia cotidiana de la subordinacin y los
hombres como grupo social de la dominacin, se han apropiado de roles tradicionales y
limitantes, han aprendido a ser menos o a ser ms, a ocultar o minimizar sus intereses,
problemticas, etc. o por el contrario, a sobreponerlos a toda costa. A partir de su
socializacin genrica tienen una forma especfica de ver el mundo, de situarse en l,
que significa una forma diferente de acercarse al conocimiento. En el caso de los
hombres, generalmente es necesario que aprendan a desmontar su poder y sus
privilegios, mientras que las mujeres usualmente requieren aprender a construir su
autonoma y poder. No obstante, en algunos casos requieren aprender lo mismo: a
ejercer un poder positivo, a vivir de manera autnoma, o a construir una cultura de
respeto a los derechos humanos. Asimismo, la subjetividad y vivencias generizadas y
desiguales pueden significar un motor que eche andar el deseo y la capacidad de
transformacin, dirigindolos precisamente a la transformacin de esas condiciones
genricas y de todo tipo que resultan opresivas, y que son ms y ms acuciantes para
algunas personas y menos para otras.

Estos aspectos sealados implican la creacin o la valoracin de espacios en los que se

puede producir el conocimiento, y que resultan distintos a los tradicionalmente
valorados en otras pedagogas. El pequeo grupo de reflexin, el conversatorio, una
charla, una experiencia de afirmacin personal, una pequea rebelda, una reunin de
un sindicato, etc. pueden ser el objeto del conocimiento y/o el lugar donde se producen

11
nuevos saberes, los cuales se consideran totalmente legtimos e importantes para
enunciar otras realidades y abrir horizontes diferentes para la comprensin y definicin
del mundo y de la humanidad, rompiendo con los criterios y definiciones usuales,
excluyentes y sesgados para validar el conocimiento. Los saberes emergen, se
inventan, se producen, generando rupturas, distinciones, alianzas, resignificando
conceptos, identidades, valores e imaginarios, e inaugurando campos de aplicacin
significativos desde la diversidad, y desde la mismidad (cfr. Alonso, Daz y cols., 2002:
159 y ss).

En trminos del desarrollo de una subjetividad apta para la transformacin y la libertad,

sealo que en tanto se busca fortalecer a esa persona que es sexuada y tiene una
identidad genrica, el trabajo educativo implica un proceso de autoidentidad y de
identificacin genrica. La identidad se convierte en un contenido que se reflexiona,
pero tambin en un objetivo a desarrollar. Trabajar con la propia identidad supone una
mejor ubicacin de cada persona en el mundo y de las limitaciones y posibilidades de
dicha ubicacin, as como hacer una crtica a la propia identidad para pensar y elegir las
formas de ser, promover el desarrollo de la propia conciencia.

Adems esta conciencia demanda la construccin de una conciencia de gnero (y de

clase, y etnia, etc.), de grupo social, una conciencia colectiva, condicin para el
reconocimiento y alianza, para la identificacin y articulacin que permitan la
constitucin de un sujeto colectivo autogestivo e independiente con una agenda
comn por la cual trabajar. Este objetivo de la pedagoga feminista, como muchos de la
lucha feminista, se contempla como temporal, como una medida o una estrategia para
superar una situacin concreta, en este caso, la falta de un sujeto colectivo mujeres o
lesbianas o queer o cualquiera que sea que luche por su emancipacin respecto a
un orden de gnero opresivo. La memoria colectiva, la configuracin de una
subjetividad ciudadana que recupera un nosotros o nosotras, una historia de lucha

12
y de logros, un objetivo comn, etc. son indispensables para alcanzar el horizonte
libertario tanto a nivel personal como social que se plantea la pedagoga feminista.

La poltica de la ubicacin, en este nivel, implica situarse de manera respetuosa ante la

otredad que resulta de la diferencia, de las fronteras geogrficas, histricas, culturales,
psquicas, y simblicas que definen y autodefinen a cada sujeto y sujeta y el hecho de
que requiere una opcin solidaria para la construccin de identidades polticas, como
pueden ser la feminista o incluso la de mujer (cfr. Rich 1999, y Talpade, 2002).

(En un proyecto pedaggico feminista) tiene que haber posibilidad, esquemas

ideolgico-polticos proporcionados que permitan a las mujeres entender las
diferencias que hay entre las mujeres, que no comuniquen el que todas las
mujeres somos iguales o que somos que tenemos bases de alianza
automticamente iguales, pero ciertamente que s se pueda separar lo que nos
diferencia, ah donde los intereses son distintos y a veces contrapuestos, de los
intereses que puedan ser s funcionales a nosotras, liberadores y la capacidad
de hacer alianzas (Itziar Lozano, entrevista del 19/10/04).

La poltica de la ubicacin tambin implica la autorresponsabilizacin por esa ubicacin

en trminos de distinguir el privilegio que puede suponer determinada ubicacin. La
cuestin de los privilegios y el poder, de las diferencias entre las personas fuera y
dentro del mismo grupo educativo es una cuestin medular. El conflicto es un
elemento constitutivo de las relaciones de gnero y de todas las relaciones humanas,
por lo que la pedagoga feminista supone y aqu es ms un deber ser que un hecho
concreto de la experiencia documentada- la pedagogizacin del poder y del conflicto y
el trabajo a partir de y con las diferencias. Esto precisa mayor elaboracin en trminos
educativos, as como un anlisis cuidadoso en cada grupo para identificar cmo operan
el poder y los conflictos genricos, etarios, de clase, de edad, etc. dentro y fuera del

13
grupo con el que se trabaja, y cmo se puede enfrentar o resolver, aprovechando su
potencial formativo, y/o acotando su impacto sobre las relaciones educativas y
personales dentro del grupo a fin de que no se afecten otros principios bsicos como la
horizontalidad, la igualdad, el respeto, el dilogo, la afirmacin personal y colectiva,
etc. dentro del espacio educativo.

Asimismo es importante trabajar el conflicto y el poder para modificar las visiones y

formas de ejercicio del poder, transitando hacia nociones y ejercicios positivos del
poder, hacia el empoderamiento de las mujeres, hacia formas de negociacin y
resolucin noviolenta de los conflictos, hacia prcticas de confianza y reconocimiento
entre las mujeres, entre los hombres, y entre las mujeres y los hombres.

Con esto quedan esbozadas las claves de la dimensin personal del proceso educativo
feminista, aunque ofrezco slo una mirada parcial pues las otras dimensiones que
reconozco como parte de esta pedagoga estn imbricadas y su reconocimiento es
necesario para completar el planteamiento. Asimismo, en trminos ms operativos, hay
una serie de mediaciones del aprendizaje caractersticas de estos procesos educativos,
pues sus distintas dimensiones se concretan en operaciones en que se apoya la
pedagoga feminista para traducir sus nociones y principios.

Distingo especficamente las operaciones de deconstruccin-construccin,

concientizacin, prctica, expresin, e identificacin de la semejanza y la diferencia.
stas expresan ese centro en la persona, ese proceso formativo autorreferido y
autosustentado que caracteriza a la pedagoga feminista, pues favorecen la politizacin
de las y los sujetos en cuanto permiten nombrar situaciones y experiencias, revisarlas
crticamente, conceptualizarlas, ensayarlas, soar nuevas y proponer conjuntamente
caminos para ponerlos en prctica.

14
De manera breve enuncio algunas pistas de estas mediaciones del proceso educativo
feminista: se habla de deconstruir las identidades de las mujeres y de los hombres, y las
relaciones entre mujeres, entre hombres, y entre ambos; de desmontar estereotipos y
relaciones de dominacin-subordinacin; y de la construccin de nuevas identidades,
poderes y relaciones, y en general, de la construccin de nuevas alternativas sociales,
culturales, polticas, de desarrollo, econmicas, etc.

Este proceso de construccin de alternativas se realiza, en el proceso pedaggico, en

gran parte a nivel simblico. Implica cuestionar y proponer nuevos smbolos, lmites
discursivos, espacios, autorizarnos a formular nuevas imgenes de nosotras o nosotros,
pero no solamente se trabaja en este nivel puesto que aunque es importante, no basta
quedarse en el sueo o la propuesta, sino que es necesario desarrollar poderes y
capacidades para concretar esos sueos, para construir esas imgenes y opciones que
cada persona crea.

El reconocimiento de la propia realidad, de las necesidades y problemticas de las

mujeres o de los hombres, su autoubicacin como personas sujetas a un gnero, clase
social, etnia, edad, etc., la identificacin de las formas en que se vive la desigualdad, la
discriminacin, el poder o la subordinacin, y el posicionamiento crtico ante estas
situaciones, o sea, la concientizacin, es fundamental para favorecer la reflexin entre
las educandas y educandos, para motivar al aprendizaje y a la accin, as como para
identificar las posibilidades de transformacin.

Adems, no slo se parte de un proceso de concientizacin, sino que se explicita que

ese proceso de concientizacin no se escinde del gnero pues ste es tanto un terreno-
identidad para enraizar la conciencia sobre s, y como una categora de anlisis. Es decir,
la conciencia de s, es una conciencia de gnero, de ser mujer u hombre de determinada
sociedad, grupo, etc. en torno a la que se articula, junto con otros elementos, la

15
situacin vital. Y cabe enfatizar, que a la luz de una mirada feminista, la idea de la
opresin generizada (que cruza clases sociales, etnias, edades, nacionalidades,
condiciones laborales, etc.) y de su reconocimiento es central en la concientizacin. El
gnero es tambin una categora de anlisis sobre el poder, la desigualdad, etc. til en
el proceso de concientizacin. ste implica problematizar y desnaturalizar la realidad
social, percibir sus contradicciones, identificar y cuestionar sus elementos opresivos,
comprender la propia forma de estar en el mundo y sobre todo, la posibilidad de estar
de otra manera a partir de un cambio personal y tambin de cambiar esa realidad
social.

La expresin (oral, escrita, plstica, corporal) es una de las mediaciones de la

pedagoga feminista en tanto sirve para la elaboracin y reconstruccin personal, sirve
para nombrar y validar temas, es til para elaborar y revalorar la memoria colectiva de
las mujeres o de los grupos oprimidos y marginales, y tambin, de manera muy
importante, sirve para elaborar y comunicar la propia palabra y para preguntar-
cuestionar a las otras, a los otros, al mundo. Adems, es un recurso para la
construccin de la autoestima, para identificar deseos y fantasas, ayuda al monlogo
interior y, por ende, a la individualizacin en el acto de reflexionar; posibilita la
soledad, experiencia imprescindible para desarrollar la independencia y la autonoma
(Lagarde , 2001).

La cuestin de la expresin tambin tiene un significado fundamental en los estudios

feministas y postcoloniales, pues desde stos se reconoce el silenciamiento social de
las mujeres, su falta de legitimidad como interlocutoras, la desvalorizacin de las
narraciones femeninas ante la justicia, la ciencia o la sociedad, lo inaudible de sus voces
dentro de la organizacin social patriarcal. Ante esto, expresarse en el caso de las
mujeres y grupos marginados- no implica slo formular la propia voz que interroga y
demanda, sino ser escuchadas, construirse como interlocutoras. La promocin de la

16
expresin dentro de la pedagoga feminista es un camino que puede conducir a estas
metas.

Otra operacin pedaggica recurrente es la evaluacin y comparacin de

circunstancias, condiciones, actividades y experiencias que viven las mujeres, que viven
los hombres, que viven distintos grupos etarios, sectoriales o culturales, etc. para
identificar lo comn y lo diferente. Los principios de semejanza y diferencia son parte
constitutiva de una metodologa feminista pues son claves para descubrir la naturaleza
de la opresin y para detonar el proceso de identificacin genrica.

Comentarios finales
Estas ideas que comparto permiten valorar cmo la teora feminista, la perspectiva de
gnero, la pedagoga, y otras muchas fuentes de reflexin en diversos campos son
tiles para analizar y teorizar un cmulo de experiencias y aportes que desde las
prcticas cotidianas feministas proponen una forma distinta y rica de educar, una
filosofa, una poltica y una metodologa que se integran para transformar las vidas de
las personas, sus relaciones, sus espacios, etc. en miras a un horizonte de libertad,
autonoma y respeto plenos.

La pedagoga feminista es una pedagoga que descansa en el sentido de la eliminacin

cultural y poltica de la opresin de gnero, de la transformacin de la sociedad, y de la
libertad y autonoma individuales y colectivas. Sus preguntas aluden a los recursos
materiales, subjetivos y simblicos que las personas requieren para transgredir las
normas y esquemas que las oprimen, para descautivarse y construir y afirmar su
mismidad, por tanto, su punto nodal es la persona, y como proceso formativo, se
interesa tanto por los saberes como por los poderes de esa persona. La pedagoga
feminista es una pedagoga de la subjetividad, de la autonoma, de la transgresin, del
ser lo que quiero ser, de aprender a ser, de inventarse a s misma/o.

17
El objetivo de compartir estas elaboraciones sobre la pedagoga feminista, basada en
un bagaje y reflexiones colectivas pero cuya responsabilidad por cualquier
incongruencia o limitacin asumo, es generar el debate, invitar al trabajo conjunto de
seguir construyendo y dando forma a la pedagoga feminista, de llevarla a mbitos
diversos para irla legitimando, para irla incluyendo en otras discusiones pedaggicas y
espacios educativos, y sobre todo, para analizarla y ponerla en prctica, a fin de que ese
trabajo formativo de libertad y autonoma que muchas feministas hemos venido
imaginando e impulsando deje de estar, como hasta ahora, en los mrgenes, con pocos
recursos, y a veces, con ms intuiciones que certezas.

Y aunque an son varios y de diversa ndole los lmites y retos que todava enfrenta el
incipiente proceso de la pedagoga feminista, no hay duda de que es en ese proceso
de experimentacin, de retroalimentacin, de reflexin colectiva, y de confrontacin
con otras muchas prcticas y discursos con los que esta propuesta especfica coexiste,
donde se podrn encontrar y consolidar ms y mejores elementos de esta pedagoga
feminista, o de varias pedagogas feministas, pues feminismos hay muchos, y vas para
la transformacin de las relaciones opresivas de gnero, tambin.

El dilogo entre prcticas y entre pedagogas, feministas, libertarias, crticas, de la

tierra, interculturales, etc. que apuntan a un cambio civilizatorio, es un paso
importante en ese proyecto a largo plazo que construimos. Queda abierta la invitacin
a fortalecernos mutuamente.

Bibliografa:
ALONSO, Graciela, Ral Daz y cols. (2002), Hacia una pedagoga de las experiencias de
las mujeres, Buenos Aires, Mio y Dvila editores.

18
AMORS, Clia (2003), Feminismo, ilustracin y multiculturalidad, Conferencia dictada
en el Centro de Estudios Interdisciplinarios de Ciencias y Humanidades de la
Universidad Nacional Autnoma de Mxico.
hooks, bell (1989), Talking back. Thinking feminist, thinking black, Boston, South End
Press.
---------------- (1994), Teaching to Transgress. Education as the Practice of Freedom, Nueva
York-Londres, Routledge.
LAGARDE, Marcela (2001), Claves feministas para la autoestima de las mujeres, 2 edicin,
Madrid, Horas y horas.
LORENZANO, Sandra (2006), Entre la intimidad y la calle. La ciudad en la narrativa de
mujeres mexicanas, en Ute Seydel, Sandra Lorenzano, Rebecca Biron y Mariana
Rodrguez, Expresiones culturales y de gnero, Mxico, El Colegio de Mxico,
2006, pp. 51-77.
MACEIRA Ochoa, Luz (2005), El sueo y la prctica de s. Pedagoga feminista, Trabajo de
investigacin para obtener el grado de Maestra en Estudios de Gnero, Mxico,
El Colegio de Mxico. Mxico.
--------------------------- (2006), Ms all de la coeducacin: pedagoga feminista, Revista
educar: Coeducacin, Num. 36, Guadalajara, Secretara de Educacin Jalisco.
MONTOYA Ramos, Ma. Milagros (ed.) (2002), Escuela y educacin hacia dnde va la
libertad femenina? Sofas, Madrid, Horas y Horas.
RICH, Adrienne (1999), Apuntes para una poltica de la ubicacin, en Marina Fe,
Otramente: lectura y escritura feministas, Mxico, Fondo de Cultura
Econmica/PUEG, pp. 31-51.
SCOTT, Joan (2001), Experiencia, en La Ventana, Num. 13, Guadalajara, Universidad de
Guadalajara.
TALPADE Mohanty, Chandra (2002), Encuentros feministas: situar la poltica de la
experiencia, en Michle Barret y Anne Phillips (comps.), Desestabilizar la teora.

19
Debates feministas contemporneos, Mxico, PaidsUniversidad Nacional
Autnoma de Mxico.

20