MAESTRIA EN PRACTICA DOCENTE

UNIVERSIDAD NACIONAL DE ROSARIO

TITULO DEL SEMINARIO: Seminario Teora - Prctica

DOCENTE DICTANTE: Dra. Liliana Sanjurjo

FECHA DE DICTADO: 28 de febrero de 2015 Mar del Plata

FECHA DE ENTREGA: 03 de setiembre de 2015 Mar del Plata

DATOS PERSONALES DEL MAESTRANDO:

APELLIDO Y NOMBRE: Barns Castilla, Viviana Elisa

DNI: 21.441119

DIRECCIN ELECTRONICA: vivianabarnes@hotmail.com o vivianabarnes@gmail.com

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 NDICE

1.- Ttulo del proyecto 3

2.- Epistemologa de la prctica. 4
3.- Las prcticas en la educacin tcnica 6
3. a Las prcticas pedaggicas en la educacin tcnica 9
3. b Las prcticas de taller en la educacin tcnica 11
4.- Las buenas prcticas pedaggicas en la educacin tcnica 12

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1.- Ttulo del proyecto

BUENAS PRCTICAS PEDAGGICAS EN EL CAMPO DE FORMACIN

TCNICO ESPECFICO DE LA EDUCACIN SECUNDARIA TCNICA

el modelo de racionalidad tcnicaest incrustado en el contexto

institucional de la vida profesional. Est implcito en las relaciones
institucionalizadas de investigacin y prctica y en los currculos normativos
de la educacin profesional. Incluso cuando los profesionales, los
educadores y los investigadores cuestionan el modelo de la racionalidad
tcnica son parte de las instituciones que lo perpetan.

(Schn; 1998)

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2. Epistemologa de la prctica

Histricamente se ha establecido una disociacin entre lo que se hace y lo que

se piensa; entre la teora y la prctica; entre la formacin acadmica y la formacin
tcnica. Estas clasificaciones parcializan la mirada sobre el modo en que los seres
humanos procedemos y responden al paradigma de racionalidad tcnica en el
que se han gestado.
Seala Schn que el hombre por el solo hecho de ser hombre, piensa y
responde a su pensamiento cuando acta. Los procesos de construccin de
habilidades y conocimientos prcticos inciden en las decisiones que toman los
profesionales cuando actan. (Schn; 1998)
Pensamiento y accin son actividades que guardan una relacin directa. La
persona adquiere saberes tericos y los va poniendo en prctica pero esa prctica
tambin es una actividad que brinda aportes al proceso de construccin de
conocimiento. El aprendizaje difiere en cronologa y forma de acuerdo a las
trayectorias y vivencias de cada persona y va alternando azarosamente en una
relacin dialctica integrada por la teora y la prctica.
Los expertos en una especialidad saben qu deben hacer ante una situacin
determinada aunque no puedan narrar por qu o cmo lo hacen. Sin embargo, el
conocimiento prctico se puede explicitar luego de procesos reflexivos realizados
sobre las propias prcticas.
Perrenoud (2004) ha explicado la intervencin del inconsciente prctico citando
a Piaget (1964). Seala que procede de los hechos prerreflexionados en la toma
de decisiones profesionales. El inconsciente prctico se construye por la
rutinizacin progresiva de una actividad.

La incorporacin y la rutinizacin de un procedimiento evitan de forma progresiva

el hecho de recordarlo. La regla no vuelve a la memoria hasta que se debe hacer
frente a un incidente crtico que hace fracasar el esquema (Perrenoud; 2004)

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3. Las prcticas en la educacin tcnica

El ttulo Buenas prcticas pedaggicas en el campo de formacin tcnico

especfico de la educacin secundaria tcnica, hace referencia a las prcticas en
dos sentidos. Unas son prcticas pedaggicas' que constituyen el ncleo central
del trabajo de investigacin y las otras son prcticas de taller.
Las prcticas pedaggicas refieren a las que llevan a cabo los docentes que
tienen a su cargo la materia de taller cuando estn enseando, cuando estn
ejerciendo su rol de educador ante los alumnos.
Las otras, las prcticas de taller son las que realizan los estudiantes en el
momento en que estn cursando una materia incluida en el diseo curricular de la
educacin secundaria tcnica en el campo de formacin tcnico especfico. As se
llama el campo de formacin que incluye las materias en las que se focaliza la
atencin sobre las prcticas laborales de los futuros tcnicos.
Antes de profundizar sobre las prcticas pedaggicas y sobre las prcticas de
taller intentaremos comprender el habitus (Bourdieu; 1980) que subyace en la
cotidianeidad de las mismas ya que ambas interesan al objeto de esta
investigacin teniendo en cuenta que se contextualizan en el taller de la escuela
de educacin tcnica.

"Producto de la historia, el habitus produce prcticas (..) conformes a los esquemas engendrados
por la historia; asegura la presencia activa de las experiencias pasadas que, depositadas en cada
organismo bajo la forma de esquemas de percepcin, de pensamiento y de accin, tienden, de forma
ms segura que todas las reglas formales y todas las normas explcitas, a garantizar la confomidad
de las prcticas y su constancia en el tiempo." (Bourdieu, 1980)

La palabra trabajo se reitera en el discurso de quienes conducen y actan en

la modalidad tcnico profesional. Sin embargo, qu es el trabajo en este contexto
histrico y social? La Ley de Educacin Tcnico Profesional vigente enuncia como
propsito promover la cultura del trabajo y la produccin para el desarrollo
sustentable (2005).

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 El concepto de trabajo fue cambiando a travs de la historia. Para Aristteles
exista una distincin entre las actividades libres y las serviles. Las actividades
serviles imposibilitaran al alma y a la inteligencia para el uso o la prctica de la
virtud, por eso el fin de cualquier actividad no deba ser nicamente el rdito
econmico.
En Grecia se habitaba el mundo de la polis que era aquel en el que participaban
con actividades polticas los hombres libres, o el mundo de la conservacin de la
vida en el que los esclavos realizaban actividades serviles.
Ya entonces, la prctica estaba disociada de la teora y en estas concepciones
originarias podemos encontrar las races de la desarticulacin entre teora y
prctica que se evidencia en los procesos de formacin de profesionales.
A fines del siglo XIX la humanidad conquist conocimientos que la condujeron al
progreso: el ferrocarril, la navegacin a vapor y tantos otros que cambiaron la
forma de trabajar y de vivir en sociedad. Fueron revoluciones que se cobraron
vidas transcurridas en la bsqueda de ideales, deseos de justicia, de libertad,
luchas de clases.
Un proceso de transformacin econmico, social y tecnolgico cambi las
formas de trabajo conocidas hasta el momento y provoc la progresiva
institucionalizacin de la educacin tcnica en el mundo, dada la necesidad de
contar con profesionales especialistas en diversas disciplinas.
El desarrollo de las comunicaciones a travs del ferrocarril, la navegacin a
vapor, la cosechadora, la expansin del comercio, la aparicin de las fbricas
cambiaron la actividad econmica agrcola predominante hasta el momento para
focalizar los esfuerzos en la produccin elaborada y en serie que otorgaba un
valor agregado muy superior.
Grandes inventos modificaron la historia. La energa elctrica, la telefona, la
radio, la mquina de escribir, el submarino, el automvil, los neumticos, el cine.
En Europa los campesinos se volcaron a las ciudades debido a que las
maquinas sustituyeron el trabajo que haca el hombre en la agricultura y las
ciudades ofrecan empleo en las fbricas. Sin embargo esos campesinos

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encontraron un contexto laboral carente de derechos, extensas jornadas de
trabajo, sueldos bajos y ninguna posibilidad de progreso.

Alemania se convirti en la primera potencia industrial europea seguida por

Francia. Un alemn, Carlos Marx, difundi sus ideas sobre el socialismo y la gran
cantidad de obreros que trabajaban en las fbricas e industrias constituyeron una
nueva clase social: el proletariado. Los obreros comprendieron que podan tener
participacin en los gobiernos y reclamar por sus derechos a travs de los
sindicatos que adquirieron un papel protagnico.
El trabajo en las fbricas en esa poca recibi el nombre de Taylorismo y
Fordismo, se buscaba eliminar el tiempo ocioso. Se analizaban los movimientos y
los tiempos de las tareas manuales. Cada obrero realizaba una pequea tarea del
total de los pasos necesarios para terminar un producto. Las personas
desconocan el proceso de produccin.

Estos sucesos histricos a nivel mundial dieron origen a la educacin tcnica

en Argentina y surgieron as las escuelas de artes y oficios, la formacin artesanal
de la casa de nios expsitos y el colegio industrial Otto Krause. En esta misma
lnea se encuentran las escuelas fbricas y la Universidad Obrera.
Las construcciones del lenguaje, las representaciones de los actores que
habitan las escuelas tcnicas, las edificaciones de esa poca histrica, dan cuenta
de la incidencia del peronismo en la matriz originaria de la ETP, cuestin que ha
moldeado su habitus distinguindolo del de otras modalidades de educacin.
El objetivo de las escuelas tcnicas era la formacin de tcnicos calificados para
la industria. Tena un ciclo bsico general y uno superior especializado.
En esos tiempos el trabajo se relacionaba con el acceso al mercado laboral en
la empresa e industria. Las calificaciones eran los saberes necesarios para
desempearse en cada uno de los puestos de trabajo. Consistan no solo en los
conocimientos necesarios para cada disciplina especfica sino adems los modos
de comportarse, como llegar a horario, respetar la autoridad, etc.

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 Actualmente la palabra trabajo tiene un sentido ms amplio. Los procesos
productivos son complejos y estn organizados para responder a las demandas
cambiantes de un mercado inestable.
La persona debe desarrollar competencias, aprender a aprender y adaptarse a
esos cambios permanentes que le permitan mantener su actividad laboral ya sea
como empleado o como generador de su propio emprendimiento.
A diferencia de las calificaciones, las competencias remiten a aquello que
los individuos deben saber y saber hacer para desempearse en el mundo
del trabajo en el presente. (Gvirtz, 2007)
El concepto de competencias remite no solo al aprendizaje de conceptos sino
que incluye la adquisicin de habilidades de carcter metacognitivo, de estrategias
superiores del pensamiento.

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3.a Las prcticas pedaggicas en la educacin tcnica
Las prcticas pedaggicas que se desarrollan durante las clases de las materias
que integran el campo de formacin tcnico especfico en el diseo curricular de la
escuela de educacin secundaria tcnica se llevan a cabo en entornos formativos
acondicionados y equipados con el fin de contextualizar las prcticas en
ambientes de trabajo similares a los que los estudiantes encontrarn en la
realidad.
El entorno formativo, -as nombra al espacio donde se realizan las prcticas de
taller la normativa vigente-, -conocido como taller- es el lugar ms preciado por
quienes tenemos sentido de pertenencia a la escuela tcnica. All es donde
aquellos docentes, referentes en la comunidad por su actividad profesional y
reconocidos por su vasta experiencia laboral se involucran activamente, desde la
praxis.
Sin embargo, las prcticas pedaggicas requieren profesionales de la
enseanza que se desempearn en el taller.
el profesional rene las competencias del creador y las del ejecutor:
aisla el problema, lo plantea, concibe y elabora una solucin y asegura su
aplicacin. No tiene un conocimiento previo de la solucin a los problemas
que emergern de su prctica habitual y cada vez que aparece uno tiene
que elaborar esta solucin sobre la marcha a veces bajo presin y sin
disponer de todos los datos para tomar una decisin sensata
(Perrenoud; 2004)

Consideramos que el docente que se desempea en el taller debera hacer

frente al doble desafo que le exige por un lado la problematizacin sobre la
enseanza con una mirada crtica y por el otro la capacitacin permanente en su
rea de formacin especfica.

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 El docente es un profesional que posee autonoma para la toma de decisiones
en el aula. Problematizarse sobre su prctica conlleva a la reflexin durante la
accin y a la reflexin despus de la accin (Perrenaud; 2004) indagando sobre
los mltiples factores que afectan a sus prcticas y sobre las mejoras que podran
aplicarse en cada una de las oportunidades de enseanza.
Seala Habermas (1990) que el positivismo es la negacin de la reflexin. Las
escuelas de educacin tcnica se encuentran an atravesadas por el paradigma
tecnocrtico y esto se evidencia en el discurso cotidiano.
Solemos escuchar por ejemplo en la escuela tcnica: en primer ao los chicos
hacen la parrilla, en segundo el velador y en tercero el macetero o los parlantes.
En todos los primeros aos de esa escuela se hace la parrilla? Por qu? Si se
trata de aprender a soldar, a medir, a dibujar, no existirn otras alternativas?
Dnde interviene el docente en la elaboracin de esa propuesta pedaggica?
Los alumnos manifiestan inters por ese proyecto?
Durante cuntos aos todos los primeros aos hacen la parrilla? Articulan los
contenidos con los docentes a cargo de las materias del campo de formacin
general? Y con los docentes del campo de formacin cientfico tecnolgico? De
qu manera?
Contribuye esa prctica de taller al desarrollo de competencias que apuntan al
desarrollo del perfil profesional? Cmo se articula esta prctica con las prcticas
profesionalizantes?
En que se fundan las prcticas rutinarias que se llevan a cabo en los talleres ao
tras ao? Es esto una evidencia del paradigma de racionalidad tcnica que
subyace en las prcticas de la Educacin Tcnico Profesional?

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3.b Las prcticas de taller en la educacin tcnica
La escuela tcnica es entonces escenario de construccin de ese
inconsciente prctico del que habla Piaget teniendo en cuenta que all se
adquieren los primeros saberes de muchos jvenes y en sus entornos
formativos se realizan las primeras prcticas.
En la escuela decimos vamos al taller haciendo referencia con estas
palabras al taller como espacio fsico pero tambin en ocasiones nos
referimos al mismo trmino como si fuera solo una materia del diseo
curricular.
Las clases que se ofrecen en el taller de las escuelas tcnicas
secundarias estn a cargo de tcnicos de nivel secundario y terciario o de
egresados universitarios. Estos profesionales tienen diversos estados de
conocimiento terico y prctico. La actualizacin de esos conocimientos si
bien resulta relevante no siempre es efectiva cuestin que incide
notablemente en la calidad de la enseanza.

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4. Las buenas prcticas pedaggicas en la educacin tcnico profesional

Consideramos entonces que la prctica que lleva a cabo el docente debe ser
una prctica profesional y que como tal requiere de un cierto grado de autonoma.
La tarea docente no debe tratarse de una actividad rutinaria, tcnica, carente de
sentido. El docente como ser humano piensa cuando acta y si su inters es
emancipador tal como lo sostiene Habermas es fundamental que conserve la
autonoma al gestionar sus prcticas pedaggicas.
En las buenas prcticas pedaggicas el maestro produce una inquietud e invita a
pensar (Sennet, 2009), encuentra las formas de representacin y formulacin del
tema que lo hace comprensible a otros, puede secuenciarlo, organizarlo,
relacionarlo y adaptarlo con el fin de que resulte apropiado para esos alumnos
particulares a los que debe abocarse, teniendo en cuenta ese particular contexto
institucional, edilicio, ese momento histrico y social en el que est inmerso,
(Shulman; 1987)
No podemos pensar entonces las buenas prcticas pedaggicas de taller, si no
es el docente quien decide cul ser la estrategia didctica oportuna, la actividad
que llevar a cabo en ese curso de taller, para ese ao de estudio, teniendo en
cuenta las herramientas e insumos que puede proveerle la escuela, los intereses
de esos alumnos, los requerimientos del sector socio-productivo local y todos los
factores que influyen sobre la prctica que se va a realizar.
El profesional docente debe tener en cuenta la necesidad de ensear
propiciando el desarrollo de competencias laborales tanto para desempearse en
puestos de trabajo especficos como para afrontar emprendimientos productivos y
para brindar aportes a la comunidad.

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Bibliografa
Bourdieu, P. (1980 citado en Criado, 2009). Diccionario Crtico de Ciencias
Sociales. Plaza y Valdez Editores.
Gvirtz, S. , Grinverg, S., Abreg, V. (2007). La educacin ayer, hoy y maana.
Buenos Aires, Argentina.: Aique Grupo editorial.
Habermas, J. (1990) Conocimiento e inters. Argentina: Alfaguara S.A.
Perrenoud, P. (2004). Desarrollar la Prctica Reflexiva en el Oficio de Ensear.
Barcelona, Espaa: Gra de Irif.
Sennett, R. (2009). El Artesano. (M.Galmarini Trad.) Barcelona, Espaa:
Anagrama.
Shulman (1986 citado en Garritz, A., Velazco R., ) ; El conocimiento pedaggico
del contenido.
Schn, D. (1998). El profesional reflexivo. (J.Bayo, Trad.) Buenos Aires,
Argentina: Paids. (Trabajo original publicado en 1983)

Documentos Legales
Ley de Educacin Tcnico Profesional N26058 (2005, 7 de setiembre), Boletn
Oficial, 30735, setiembre 8, 2005.

Fuentes en Internet
Sanjurjo, L. (2015) La formacin en las prcticas profesionales: un desafo para el
Nivel Superior. Universidad Nacional del Nordeste
https://www.youtube.com/watch?v=YqXn16AyYhE
https://www.youtube.com/watch?v=wTo49Mtcmh0
https://www.youtube.com/watch?v=FJkO_OA1bK0
https://www.youtube.com/watch?v=UM94yJKEWPw

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