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Este trabajo1 tiene como objetivo analizar un hecho encontrado en las clases realizadas en
situacin de microenseanza por futuros profesores de espaol en una universidad brasilea. Se
trata de la gran incidencia de preguntas y solicitaciones directas realizadas por ellos en las prcticas
como futuros docentes, o sea, citando el nombre del alumno a la hora de hacer las preguntas o
solicitaciones. Aunque pueda ser discutida la validez o no de esas acciones, pues ellas pueden
depender de los objetivos de la clase y estar influenciadas tambin por la situacin de evaluacin
por la presencia de un observador, estimamos que el hecho debe ser analizado y discutido con los
futuros docentes, en el intento de reflexionar sobre la existencia de otras formas menos
asimtricas de realizar las preguntas (por ejemplo, preguntar de forma general antes de nombrar a
algn alumno en especfico) lo que puede ayudar para establecer un mejor clima afectivo y un
mejor aprovechamiento de los contenidos presentados, as como un manejo eficaz de la sala de
aula. Con la literatura revisada se trata de mostrar que, aunque hayan sido muy estudiadas las
preguntas de los profesores desde diversas perspectivas, ese aspecto hasta ahora ha sido
descuidado y puede ser motivo de estudios ms profundos.
SOME REFLECTIONS ABOUT THE QUESTIONS ASKED BY PRE-SERVICE FOREIGN LANGUAGE TEACHERS
The goal of this paper is to analyse a fact that happens in microteaching with Spanish pre-service
teachers in undergraduated course of a Brazilian university. It is the great incidence of questions
and direct requests carried out during their practices as teachers, they usually nominate the
students when they ask the questions or make requests. Although the validity or not of these
actions can be argued, because it can depend on the objectives of the lesson and is also influenced
for the situation of evaluation with the presence of an observer, we think that the fact must be
analyzed with the pre-service teachers in the attempt to reflect on the existence of other less
asymmetrical forms to carry out the questions (for example, to ask general questions before
nominating a specific student) that could help establish a better affective climate and a better
work with the contents, as well as an efficient management of the classroom. With the reviewed
literature we try to show that, although the teacher`s questions have been widely studied from
diverse perspectives, this aspect has been neglected so far and would deserve further research.
1
Una primera versin de este trabajo fue presentada en el VIII Congreso Brasileo de Lingstica
Aplicada (Brasilia, 2007).
S
aber preguntar adecuadamente en sala de aula tiene una gran importancia
en la enseanza y aprendizaje y es una habilidad valorizada, tanto en la
educacin en general (Freire y Faundez, 1985; Cunha, 2001), como en la
didctica de lenguas (Brown, 1994, p. 165; Crdenas, 2004, Richards y Lockhart,
1998; Tsui, Marton, Mok, y NG, 2004).
Ilustrar ese hecho con dos breves ejemplos tomados de las referidas clases:
EJEMPLO 1
2
Segn la taxonoma de Bloom (1956).
3
Fueron reunidas aproximadamente 28 horas de grabaciones en audio, aunque no todas hayan
sido analizadas para este trabajo.
4
Siguiendo el procedimiento llamado de funnel structure utilizado en etnografa (Hammersley y
Atkinson, 2007, p. 160).
En el primero de los ejemplos vemos una pregunta reticente (Ucha, 1996), o sea,
incompleta, que el profesor pide para que sea completada con la parte que falta.
En el segundo ejemplo aparecen dos preguntas de evaluacin en que, ante la
ambigedad de la primera pregunta y la tambin ambigua respuesta obtenida, el
profesor la reformula buscando obtener una respuesta en consonancia con el
objetivo de la actividad propuesta.
5
Los nombres de los alumnos que aqu aparecen mencionados no son los verdaderos.
6
Las preguntas de los profesores puede considerarse que estn dentro del grupo de directivas (ver
Holmes, 1983) que yo prefiero traducir como solicitaciones.
7
Me parece importante aqu sugerir la lectura de las revisiones bibliogrficas hechas por Al-
Garawwi (2005) y Mitani (2005) sobre las diferencias principales entre las dos corrientes existentes
en el anlisis de la interaccin en sala de aula: el anlisis de la conversacin (AC)y el anlisis del
discurso (AD).
As, en este trabajo, que puede ser considerado dentro del campo del anlisis de la
interaccin en sala de aula, nos interesa realizar una revisin bibliogrfica
especfica sobre las preguntas hechas por los profesores buscando elementos
sobre el nombramiento o no de los alumnos en las mismas.
Seguir los pasos siguientes. En primer lugar, intentar ilustrar mejor el contexto
de esas preguntas, despus, pasar a la revisin bibliogrfica sobre los diversos
tipos de clasificaciones de preguntas en sala de aula para, por ltimo, hacer una
breve conclusin sobre lo encontrado y mostrar las estrategias de trabajo que
pretendo seguir en el futuro.
8
IRF en ingls
9
Ese tercer turno del dilogo tridico es llamado de evaluacin por Mehan (1979) o feedback
por Sinclair y Coulthard (1975). Un ejemplo claro de ese patrn IRE especfico lo vemos en el
Ejemplo 1 que acompaa este artculo (p. 3).
Segn Freire (op. cit., p. 182), basada en Cazden (op. cit.), el contexto es la
situacin encontrada por el hablante en el momento que antecede a su habla,
pero es importante notar tambin que ese contexto no es esttico ni autnomo.
Para entenderlo, es necesario conocer no slo el acto de comunicacin especfico
que est siendo analizado, como tambin la realidad social y poltica que ese
contexto refleja. Por eso, podemos entender que, por lo menos en parte, esa
elevada frecuencia de PDs que encontramos, pudiera estar muy influenciada, en
nuestro caso, por la situacin de evaluacin, aunque ya esos futuros profesores
estn acostumbrados a la presencia en las clases de la grabadora de audio y los
procedimientos de observacin y registro de datos en la sala de aula que ya les
han sido explicados, as como entendidos y consentidos previamente.10
EJEMPLO 3
P.- Bueno. Temos un dilogo Juanito y su mam y... yo gustaria que alguien
leyese. CLARICE. Juanito o mam? [despus de entregar una hoja con un
dilogo extenso entre el nio llamado Juanito y su madre, P solicita la
participacin de la alumna Clarice]
A. Clarice.- Mam. [la alumna escoge ser la madre y junto con otro alumno
inicia la lectura del dilogo, sin tener tiempo siquiera de hacer una lectura
previa].
De alguna forma, esas situaciones tienen semejanza con las observaciones que
tambin hemos realizado en sala de aula con profesores ya en servicio, que para
dar una buena imagen ante el observador, tienden a hacer PDs para alumnos que
saben que pueden responder de forma correcta las cuestiones propuestas y,
tambin evitan, de una forma ms intensa que la normal, la participacin de los
considerados malos alumnos, intentando asegurar as la produccin de
10
Bronckart (1997, p. 93-4) ofrece subsidios tericos interesantes para entender el concepto de
contexto de produccin, que l divide en dos elementos: contexto fsico y sociosubjetivo. El
constructo de situacin social, (Goffman, 2002, p. 13-14) tambin es til en estos anlisis.
EJEMPLO 4
P.- Qu playa es sa? Cmo se llama esa playa? [P muestra una tarjeta
postal de una conocida playa de la ciudad]
A1.... - Jatiuca, Jatiuca.
P. - Esa playa.. Esta o esa?
A1A2.... - Esta.
A3A4... - Esa
P. - Esta playa. ... Cmo se llama esta playa?
A1A2A3A4.... - Esta playa se llama Jatiuca.
EJEMPLO 5
En este caso, la clase era dada por una profesora con ocho aos de experiencia en
la enseanza de lenguas y la actividad era de lectura de un texto narrativo con la
presencia de huecos que los alumnos deban rellenar con pretritos de diversos
tipos, simples y compuestos.
La duda preguntada por una aluna (A3), sobre la funcin del verbo haber en el
tiempo compuesto, motiv una explicacin metalingstica extensa por parte de
la profesora con varias preguntas, pero en ningn momento de toda la clase esas
preguntas fueron realizadas con el nombramiento de algn alumno en especial.
En ese sentido, la revisin realizada por Liu (2005), con una propuesta de
ordenamiento de las diversas clasificaciones de preguntas existentes, se revela
como muy til.
EJEMPLO 6
Cuando fue dado un mayor nfasis a los procesos de comunicacin que ocurran
en las salas de aula, apareci el criterio de agrupar las preguntas por su VALOR
COMUNICATIVO, en: PROCEDIMENTALES (tambin llamadas de preguntas sociales,
preguntas de gerenciamiento o preguntas de instruccin), mientras que las
REFERENCIALES y las "DISPLAY" se diferencian, entre ellas, por el simple criterio de si el
profesor conoce o no la respuesta a la pregunta realizada a sus alumnos. Las
preguntas "display" son para mostrar la comprensin o dominio del asunto en
11
Otra clasificacin de preguntas que pudiramos haber utilizado es la de Hkansson & Lindberg
(1988) que las divide en cuatro categoras: forma / funcin, nivel cognitivo, valor comunicativo y
orientacin comunicativa, y que propuso, adems, un modelo multidimensional con las tres
ltimas dimensiones, pero optamos aqu por usar la recopilacin hecha por Liu (2005). Estos
autores tambin opinan que la forma/funcin es la ms fcil de ser identificada y, por eso, hacen
hincapi en su modelo en las otras tres dimensiones.
12
Seran las preguntas con Wh_ en ingls.
En el cuarto grupo considerado por Liu (2005), las preguntas agrupadas en el NIVEL
COGNITIVO deben "impulsar a las personas a lo largo de una trayectoria de
desarrollo cognitivo permitindoles un nuevo conocimiento y comprensin (Sigel
& Kelly apud Dillon, 1988, p. 105). Estas preguntas pueden ser clasificadas como
de nivel alto o bajo, restringidas o amplias ("narrow / broad) o de
proceso/contenido. Las de contenido normalmente son convergentes, simples o
factuales; requieren una retomada mental del conocimiento previamente
adquirido o del reconocimiento correcto de informaciones especficas., mientras
que las de proceso, tienden a ser provocadoras de sensaciones, divergentes,
abiertas, abstractas, complejas, orientadas para generar opiniones o juicios que
envuelven procesos mentales de creatividad, anlisis, sntesis y valoracin /
evaluacin, resolucin de problemas, etc. Los dos tipos de preguntas son
importantes para el aprendizaje. Las preguntas factuales establecen la base que
ser usada en las operaciones mentales ms complejas.
13
Las preguntas "display", a veces son tambin conocidas como pseudopreguntas, preguntas
factuales o preguntas sobre informacin conocida") (= "known-information questions). Segn
Boissat (1991 apud Anaya, 2005), tambin pueden ser conocidas como preguntas didcticas,
contrario a las preguntas display, que tambin pueden ser llamadas de legtimas.
14
Flanders (1970) encontr que una enseanza no directiva tuvo un efecto positivo en las
actitudes de los alumnos hacia el profesor y hacia el contenido enseado, por lo que el
rendimiento de los alumnos mejor. El propio profesor Rod Ellis dice que l personalmente prefiere
las preguntas voluntarias, realizadas sin nombrar a un alumno en especfico (comunicacin
personal en marzo de 2009).
El reciente estudio de Parker & Hurry (2007) sobre las preguntas realizadas por 51
profesores de primaria de Londres que ensean lectura, revel que los profesores
usan preguntas para ayudar a entender la informacin literal del texto, as como a
hacer inferencias a partir del texto pero sus preguntas hicieron poco para
incentivar a los lectores a pensar sobre lo que ellos estaban leyendo (Parker &
Hurry, 2007 apud Tracy & Robles, 2009, p. 142).
Como se puede ver hasta aqu, los diversos tipos de preguntas, su interrelacin y
variacin, pueden tener diversos efectos sobre el aprendizaje. Los profesores
deben estar conscientes de eso para poder fundamentar mejor su trabajo como
docentes.15
En Brasil son varios los trabajos realizados en que podemos encontrar el tema de
las preguntas en sala de aula: Marcuschi (1986), Magalhes (1986), Fernandes
(1992), Coracini (1995), Ucha (1996), Jesus (2000), Ricardo (2002), Lucioli
(2003), Arajo (2003), entre otros. Pasar a describir brevemente algunos de ellos.
15
Es de gran importancia que los profesores tengan, por lo menos, algunos conocimientos
esenciales, como los sugeridos de forma prctica en la seccin Questioning del conocido curso
para profesores de lenguas de Penny Ur (1996).
PREGUNTAS
COMUNICATIVAS
* Aquel que
pregunta
desconoce la
respuesta que
le ser dada.
Otra categora semejante en Doff (1988) y Ricardo (2002) trata sobre las
preguntas iniciadas por pronombres relativos o Wh_. Las preguntas
encadenadas de Coracini (1995), presentan trazos semejantes a las preguntas
Se puede notar que Lucioli (2003) enriqueci esas clasificaciones con nuevas
denominaciones para las preguntas encontradas en su estudio: preguntas para
organizacin de la clase, preguntas para reformulacin de respuestas,
preguntas temticas, preguntas problematizadoras, preguntas de
contenido, preguntas de acompaamiento, preguntas de confirmacin,
preguntas sobre vocabulario y preguntas de complementacin.
Otro trabajo de maestra revisado fue el de Ucha (1996), que analiz las
preguntas en su relacin con las respuestas, y su efecto en la comprensin de los
textos y en el desarrollo de habilidades y estrategias de lectura en una clase de la
5 serie.
En la parte terica sobre las preguntas, esa autora, muestra las diferencias entre
las diversas categoras de preguntas utilizadas en su trabajo: preguntas polares,
factuales o de contenido, preguntas alternativas, de evaluacin, librescas,
reticentes, confirmatorias (retricas o tags) y las preguntas de eco o invertidas (p.
141-8).
Por su parte, Arajo (2003), describe y analiza las preguntas utilizadas por cuatro
profesores de lengua extranjera para averiguar en qu sentido ellas contribuyen
para la calidad de la produccin oral de los alumnos. A pesar de su importancia,
las tipologas propuestas por la investigacin realizada en sala de aula no fueron
suficientes para poder analizar los datos, pues con frecuencia, no se relacionaban
las preguntas al contexto sociocultural en que se realizaban. Un anlisis parcial de
los datos indic que las preguntas del profesor estn determinadas, entre otros
factores, por el ritual, objetivos de la clase, papeles del profesor y de los alumnos,
as como por el tipo de enfoque de trabajo adoptado por el profesor. Las
preguntas ms frecuentes en las clases observadas fueron: la espontnea, la de
establecimiento de clima, la procedimental, la interactiva y la pregunta didctica.
Los datos tambin revelaron que los profesores, al enunciar las preguntas
didcticas, hacen uso de estrategias de facilitacin, entre las cuales se destacan: la
repeticin, parfrasis, preguntas con espacios, nfasis en la palabra clave,
traduccin, y la pregunta y respuesta dada por el profesor para optimizar la
produccin oral de los alumnos.
Ese mismo autor, Arajo (2003), en la revisin terica que realiz, de forma muy
interesante estudi las diversas categoras de preguntas por medio de una
contraposicin entre pares de categoras que, en mi opinin, es un procedimiento
que facilita la focalizacin de las diferencias16. Por ejemplo, entre las preguntas
16
Categorias propostas por Long y Sato (1983) y traducidas por Fernandes (1992).
Concordamos con la posicin de Van Lier y aadimos que tales preguntas no deben
ser vistas como dos polos opuestos; por el contrario, se deben definir a partir de las
relaciones dialcticas que se establecen entre ellas. Eso significa que ambos tipos de
preguntas tienen su espacio en sala de aula. Adems, las dos ejercen funciones
especficas en el proceso de aprendizaje: mientras una sirve para desarrollar la
exactitud formal, la otra sirve para desarrollar la fluencia del alumno; mientras una
trata de la informacin general, la otra ayuda a descubrir17 la informacin factual y
especfica que complementa la informacin general.
17
Aqu el autor usa el verbo elicitar, que pudiera significar explicar o descubrir, entender, entre
otras posibilidades. Opt por descubrir en la traduccin realizada.
3. A MODO DE CONCLUSIN
Entiendo que las clasificaciones de los tipos de preguntas hayan sido una de las
principales preocupaciones de los investigadores del rea, pero estimo que esa
accin de dirigirse a alumnos en especfico o no a la hora de realizar las preguntas
y solicitaciones por parte de los profesores, puede proporcionar subsidios tericos
y prcticos importantes para entender mejor los procesos de aprendizaje
realizados con la mediacin de los profesores, y tambin, -por qu no-, sobre los
procesos de formacin y desarrollo de los profesores.18
Creo que s y, poco a poco, esas cuestiones pueden ser incorporadas a las
prcticas de formacin de profesores. Para eso, pretendo describir de forma
sencilla, los tipos de preguntas de sala de aula y las estrategias de facilitacin a la
hora de realizar preguntas, buscando proporcionar materiales didcticos como
apoyo para la formacin de profesores, de forma que sea posible estimular y
facilitar el conocimiento y reflexin, por parte de ellos, sobre esos hechos tan
comunes e importantes en sala de aula.
4. REFERENCIAS
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