Autoestima

Pirmide de Maslow: Jerarqua de las necesidades humanas postulada por Abraham Maslow.

La autoestima es un conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos

y tendencias de comportamiento dirigidas hacia nosotros mismos, hacia nuestra manera
de ser, y hacia los rasgos de nuestro cuerpo y nuestro carcter. En resumen: es la
percepcin evaluativa de nosotros mismos.1
La importancia de la autoestima estriba en que concierne a nuestro ser, a nuestra manera
de ser y al sentido de nuestra vala personal. Por lo tanto, puede afectar a nuestra manera
de estar, de actuar en el mundo y de relacionarnos con los dems. Nada en nuestra
manera de pensar, de sentir, de decidir y de actuar escapa a la influencia de la
autoestima.1
Abraham Maslow, en su jerarqua de las necesidades humanas, describe la necesidad de
aprecio, que se divide en dos aspectos, el aprecio que se tiene uno mismo (amor propio,
confianza, pericia, suficiencia, etc.), y el respeto y estimacin que se recibe de otras
personas (reconocimiento, aceptacin, etc.). 2 La expresin de aprecio ms sana segn
Maslow es la que se manifiesta en el respeto que le merecemos a otros, ms que el
renombre, la celebridad y la adulacin.3
Carl Rogers, mximo exponente de la psicologa humanista, expuso que la raz de los
problemas de muchas personas es que se desprecian y se consideran seres sin valor e
indignos de ser amados; de ah la importancia que le conceda a la aceptacin
incondicional del cliente.1 En efecto, el concepto de autoestima se aborda desde entonces
en la escuela humanista como un derecho inalienable de toda persona, sintetizado en el
siguiente axioma: Todo ser humano, sin excepcin, por el mero hecho de serlo, es digno
del respeto incondicional de los dems y de s mismo; merece estimarse a s mismo y que
se le estime.
Todos tenemos una imagen mental de quines somos, qu aspecto tenemos, en qu
somos buenos y cules son nuestros puntos dbiles. Nos formamos esa imagen a lo largo
del tiempo, empezando en nuestra infancia. El trmino autoimagen se utiliza para referirse
a la imagen mental que una persona tiene de s misma. Gran parte de nuestra autoimagen
se basa en nuestras interacciones con otras personas y nuestras experiencias vitales.4
Esta imagen mental (nuestra autoimagen) contribuye a nuestra autoestima.
En virtud de este razonamiento, incluso los seres humanos ms viles merecen un trato
humano y considerado. Esta actitud, no obstante, no busca entrar en conflicto con los
mecanismos que la sociedad tenga a su disposicin para evitar que unos individuos
causen dao a otrossea del tipo que sea.1
 El concepto de autoestima vara en funcin del paradigma psicolgico que lo aborde
(psicologa humanista, psicoanlisis, o conductismo). Desde el punto de vista
del psicoanlisis, la autoestima est ntimamente relacionada con el desarrollo del ego; ,2
por otro lado, el conductismo se centra en conceptos tales como estmulo, respuesta,
refuerzo, aprendizaje, con lo cual el concepto holstico de autoestima no tiene sentido.
La autoestima es adems un concepto que ha traspasado frecuentemente el mbito
exclusivamente cientfico para formar parte del lenguaje popular. El budismo considera
al ego una ilusin de la mente, de tal modo que la autoestima, e incluso el alma, son
tambin ilusiones; el amor y la compasin hacia todos los seres con sentimientos y la nula
consideracin del ego, constituyen la base de la felicidad absoluta. En palabras de Buda,
no hay un camino hacia la felicidad, la felicidad es el camino.5

ndice
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1Fundamentos de la autoestima
2Grados de autoestima
o 2.1Escalera de la autoestima
o 2.2Auto eficacia y auto dignidad
3Importancia de la autoestima positiva
4Escala de Autoestima de Rosenberg
5Sexismo y autoestima
6Falsos estereotipos
o 6.1La comodidad no es autoestima
o 6.2La autoestima no es competitiva ni comparativa
7Indicadores de la autoestima
o 7.1Indicios positivos de autoestima
o 7.2Indicios negativos de autoestima
o 7.3Repercusin de los desequilibrios de autoestima en adolescentes
8Breve resea histrica
9La autoestima en el mundo real
o 9.1El concepto capitalista de la autoestima: crticas y controversia
10Vase tambin
11Notas
12Referencias
13Enlaces externos

Fundamentos de la autoestima[editar]
La capacidad de desarrollar una confianza y un respeto saludables por uno mismo es
propia de la naturaleza de los seres humanos, ya que el solo hecho de
poder pensarconstituye la base de su suficiencia, y el nico hecho de estar vivos es la
base de su derecho a esforzarse por conseguir felicidad. As pues, el estado natural del
ser humano debera corresponder a una autoestima alta. Sin embargo, la realidad es que
existen muchas personas que, lo reconozcan o no, lo admitan o no, tienen un nivel de
autoestima inferior al tericamente natural.6
Ello se debe a que, a lo largo del desarrollo, y a lo largo de la vida en s, las personas
tienden a apartarse de la autoconceptualizacin [y conceptualizacin] positiva, o bien a no
acercarse nunca a ellas; los motivos por los que esto ocurre son diversos, y pueden
encontrarse en la influencia negativa de otras personas, en un autocastigo por haber
faltado a los valores propios [o a los valores de su grupo social], o en un dficit
de comprensin o de compasin por las acciones que uno realiza6 [y, por extensin, de las
acciones que realizan los dems].
John Powell, conocido divulgador de psicologa,7 confiesa en uno de sus libros que, cuando alguien
le alaba sinceramente, l, en lugar de atenuar sus propios mritos, como suele hacerse, responde:
extindase, por favor, extindase. Respuesta que, por inslita, suele hacer rer a la audiencia
cuando se cuenta en pblico. Y tambin hace pensar.1
Jos-Vicente Bonet

Grados de autoestima[editar]
La autoestima es un concepto gradual. En virtud de ello, las personas pueden presentar en
esencia uno de tres estados:

Tener una autoestima alta equivale a sentirse confiadamente apto para la vida, o,
usando los trminos de la definicin inicial, sentirse capaz y valioso; o sentirse
aceptado como persona.6

Tener una autoestima baja es cuando la persona no se siente en disposicin para la

vida; sentirse equivocado como persona.6

Tener un trmino medio de autoestima es oscilar entre los dos estados anteriores,
es decir, sentirse apto e intil, acertado y equivocado como persona, y manifestar
estas incongruencias en la conducta actuar, unas veces, con sensatez, otras, con
irreflexin-, reforzando, as, la inseguridad.6
En la prctica, y segn la experiencia de Nathaniel Branden, todas las personas son
capaces de desarrollar la autoestima positiva, al tiempo que nadie presenta una
autoestima totalmente sin desarrollar. Cuanto ms flexible es la persona, tanto mejor
resiste todo aquello que, de otra forma, la hara caer en la derrota o la desesperacin.6
Escalera de la autoestima[editar]
Auto reconocimiento: Es reconocerse a s mismo, reconocer las necesidades,
habilidades, potencialidades y debilidades, cualidades corporales o psicolgicas, observar
sus acciones, como acta, por qu acta y qu siente.
Auto aceptacin: Es la capacidad que tiene el ser humano de aceptarse como realmente
es, en lo fsico, psicolgico y social; aceptar cmo es su conducta consigo mismo y con los
otros. Es admitir y reconocer todas las partes de s mismo como un hecho, como forma de
ser y sentir.
Por auto aceptacin se entiende:

1. El reconocimiento responsable, ecunime y sereno de aquellos rasgos fsicos y

psquicos que nos limitan y empobrecen, as como de aquellas conductas
inapropiadas y/o errneas de las que somos autores.1
2. La consciencia de nuestra dignidad innata como personas que, por muchos errores
o maldades que perpetremos, nunca dejaremos de ser nada ms y nada menos
que seres humanos falibles.1
En palabras de Albert Ellis:
'Autoaceptacin' quiere decir que la persona se acepta a s misma plenamente y sin condiciones,
tanto si se comporta como si no se comporta inteligente, correcta o competentemente, y tanto si los
dems le conceden como si no le conceden su aprobacin, su respeto y su amor.1
Albert Ellis

Auto valoracin: Refleja la capacidad de evaluar y valorar las cosas que son buenas de
uno mismo, aquellas que le satisfacen y son enriquecedoras, le hacen sentir bien, le
permiten crecer y aprender. Es buscar y valorar todo aquello que le haga sentirse orgulloso
de s mismo.
Auto respeto: Expresar y manejar en forma conveniente sentimientos y emociones, sin
hacerse dao ni culparse. El respeto por s mismo es la sensacin de considerarse
merecedor de la felicidad, es tratarse de la mejor forma posible, no permitir que los dems
lo traten mal; es el convencimiento real de que los deseos y las necesidades de cada uno
son derechos naturales, lo que permitir poder respetar a los otros con sus propias
individualidades.
Auto superacin: Si la persona se conoce es consciente de sus cambios, crea su propia
escala de valores, desarrolla y fortalece sus capacidades y potencialidades, se acepta y se
respeta; est siempre en constante superacin, por lo tanto, tendr un buen nivel de
autoestima, generando la capacidad para pensar y entender, para generar, elegir y tomar
decisiones y resolver asuntos de la vida cotidiana, escuela, amigos, familia, etc. Es una
suma de pequeos logros diarios.
Auto eficacia y auto dignidad[editar]
La autoestima tiene dos aspectos interrelacionados:8
1. Un sentido de ganador y de poder salir adelante (auto eficacia).
2. Un sentido de mrito personal (auto dignidad).
Auto eficacia: confiar en el funcionamiento de mi mente, capacidad de pensar, en los
procesos por los cuales juzgo, elijo, decido; confianza en la capacidad de comprender los
hechos de la realidad que entran en la esfera de mis intereses y necesidades; confianza
conocedora en uno mismo.
Auto dignidad: seguridad de mi valor; una actitud afirmativa haca mi derecho de vivir y
felicidad.
Auto eficacia y auto dignidad son los pilares duales de la autoestima. La falta de alguno de
ellos afecta enormemente; representan la esencia del autoestima.

Importancia de la autoestima positiva[editar]

Es imposible la salud psicolgica, a no ser que lo esencial de la persona sea fundamentalmente
aceptado, amado y respetado por otros y por ella misma.1
Abraham Maslow

La autoestima permite a las personas enfrentarse a la vida con mayor confianza,

benevolencia y optimismo, y por consiguiente alcanzar ms fcilmente sus objetivos
y autorrealizarse.6
Permite que uno sea ms ambicioso respecto a lo que espera experimentar emocional,
creativa y espiritualmente. Desarrollar la autoestima es ampliar la capacidad de ser felices;
la autoestima permite tener el convencimiento de merecer la felicidad.6
Comprender esto es fundamental, y redunda en beneficio de todos, pues el desarrollo de
la autoestima positiva aumenta la capacidad de tratar a los dems con respeto,
benevolencia y buena voluntad, favoreciendo as las relaciones interpersonales
enriquecedoras y evitando las destructivas.6
El amor a los dems y el amor a nosotros mismos no son alternativas opuestas. Todo lo contrario,
una actitud de amor hacia s mismos se halla en todos aquellos que son capaces de amar a los
dems.
Erich Fromm

Permite la creatividad en el trabajo, y constituye una condicin especialmente crtica para

la profesin docente.9n. 1
Jos-Vicente Bonet,10 en su libro S amigo de ti mismo: manual de autoestima, recuerda
que la importancia de la autoestima es algo evidente:
La importancia de la autoestima se aprecia mejor cuando cae uno en la cuenta de que lo opuesto a
ella no es la heteroestima, o estima de los otros, sino la desestima propia, rasgo caracterstico de
ese estado de suma infelicidad que llamamos depresin. Las personas que realmente se
desestiman, se menosprecian, se malquieren..., no suelen ser felices, pues no puede uno
desentenderse u olvidarse de s mismo.1
Jos-Vicente Bonet

Escala de Autoestima de Rosenberg[editar]

Rosenberg entiende a la autoestima como un fenmeno actitudinal creado por fuerzas
sociales y culturales. La autoestima se crea en un proceso de comparacin que involucra
valores y discrepancias. El nivel de autoestima de las personas se relaciona con la
percepcin del s mismo en comparacin con los valores personales. 2 Estos valores
fundamentales han sido desarrollados a travs del proceso de socializacin. En la medida
que la distancia entre el si mismo ideal y el si mismo real es pequea, la autoestima es
mayor. Por el contrario, cuanto mayor es la distancia, menor ser la autoestima, aun
cuando la persona sea vista positivamente por otros.2
La autoestima es un constructo de gran inters clnico por su relevancia en los diversos
cuadros psicopatolgicos, as como por su asociacin con la conducta de bsqueda de
ayuda psicolgica, con el estrs y con el bienestar general. (Vzquez,Jimnez & Vzquez,
2004.)
Muy particularmente se ha asociado con cuadros como la depresin, los trastornos
alimentarios, los trastornos de personalidad, la ansiedad, y la fobia social. Asimismo se ha
sealado que el nivel de autoestima es un excelente predictor de la depresin. [cita requerida]
El estudio de la autoestima es, por tanto, un aspecto esencial en la investigacin
psicopatolgica, siendo de inters la disponibilidad de instrumentos adecuadamente
validados para su evaluacin.
La Escala de Autoestima de Rosenberg es una de las escalas ms utilizadas para la
medicin global de la autoestima. Desarrollada originalmente por Rosenberg (1965) para la
evaluacin de la autoestima en adolescentes, incluye diez tems cuyos contenidos se
centran en los sentimientos de respeto y aceptacin de si mismo/a. La mitad de los tems
estn enunciados positivamente y la otra mitad negativamente(ejemplos, sentimiento
positivo: " creo que tengo un buen nmero de cualidades " sentimiento negativo: " siento
que no tengo muchos motivos para sentirme orgulloso de mi" ). Es un instrumento
unidimensional que se contesta en una escala de 4 alternativas, que va desde " muy de
acuerdo" a " muy en desacuerdo".

Sexismo y autoestima[editar]
El sexismo (juzgar el propio sexo como superior) puede perjudicar gravemente la
autoestima, sobre todo la de las nias y los nios.8

Falsos estereotipos[editar]
La autoestima no tiene nada que ver con la cultura, la clase social, los bienes materiales o incluso el
xito. En los pases civilizados y ricos, y especficamente en las sociedades capitalistas, es
frecuente sentirse incompleto, peor que otros. El propio sistema fuerza a la gente a sentirse as.

La comodidad no es autoestima[editar]
A una persona con la autoestima baja o equivocada, segn la terminologa de
Branden, cualquier estmulo positivo, a lo ms que podr llegar, ser a hacerla sentir
cmoda o, a lo sumo, mejor con respecto a s misma nicamente durante un tiempo.6 Por
lo tanto, los bienes materiales, o las relaciones sexuales, o el xito, o el aspecto fsico, por
s solos, producirn sobre esa persona comodidad, o bien un falso y efmero desarrollo de
la autoestima, pero no potenciarn realmente la confianza y el respeto hacia uno mismo.
La autoestima no es competitiva ni comparativa[editar]
Paradjicamente, la mayora de las personas buscan la autoconfianza y el autorrespeto
fuera de s mismas, motivo por el cual estn abocadas al fracaso. Segn Nathaniel
Branden, la autoestima se comprende mejor como una suerte de logro espiritual o
mental, es decir, como una victoria en la evolucin de la conciencia. As, la autoestima
proporciona serenidad espiritual, la cual a su vez permite a las personas disfrutar de la
vida.6
El estado de una persona que no est en guerra ni consigo misma ni con los dems es una de las
caractersticas ms significativas de una autoestima sana.
Nathaniel Branden

La verdadera autoestima no se expresa mediante la autoglorificacin a expensas de los

dems, o por medio del afn de ser superior a otras personas o de rebajarlas para
elevarse uno mismo. La arrogancia, la jactancia y la sobrevaloracin de las propias
capacidades revelan una autoestima equivocada, y no un exceso de autoestima.61 La
autoestima es la base fundamental para que el ser humano desarrolle al mximo sus
capacidades, es el punto de partida para el desarrollo positivo de las relaciones humanas,
del aprendizaje, de la creatividad y de la responsabilidad personal.11

Indicadores de la autoestima[editar]
Indicios positivos de autoestima[editar]
(Adaptados de D.E. Hamachek, Encounters with the Self, Rinehart, Nueva York, 1971).
La persona que se autoestima suficientemente:1

1. Cree con firmeza en ciertos valores y principios, y est dispuesta a defenderlos

incluso aunque encuentre oposicin. Adems, se siente lo suficientemente segura
de s misma como para modificarlos si la experiencia le demuestra que estaba
equivocada.
2. Es capaz de obrar segn crea ms acertado, confiando en su propio criterio, y sin
sentirse culpable cuando a otros no les parezca bien su proceder.
3. No pierde el tiempo preocupndose en exceso por lo que le haya ocurrido en el
pasado ni por lo que le pueda ocurrir en el futuro. Aprende del pasado y proyecta
para el futuro, pero vive con intensidad el presente.
4. Confa plenamente en su capacidad para resolver sus propios problemas, sin
dejarse acobardar fcilmente por fracasos y dificultades. Y, cuando realmente lo
necesita, est dispuesta a pedir la ayuda de otros.
5. Como persona, se considera y siente igual que cualquier otro; ni inferior, ni
superior; sencillamente, igual en dignidad; y reconoce diferencias en talentos
especficos, prestigio profesional o posicin econmica.
6. Da por sentado que es interesante y valiosa para otras personas, al menos para
aquellos con los que mantiene amistad.
7. No se deja manipular, aunque est dispuesta a colaborar si le parece apropiado y
conveniente.
8. Reconoce y acepta en s misma diferentes sentimientos y pulsiones, tanto positivos
como negativos, y est dispuesta a revelrselos a otra persona, si le parece que
vale la pena y as lo desea.
9. Es capaz de disfrutar con una gran variedad de actividades.
10. Es sensible a los sentimientos y necesidades de los dems; respeta las normas
sensatas de convivencia generalmente aceptadas, y entiende que no tiene
derecho ni lo desea a medrar o divertirse a costa de otros. 2
Indicios negativos de autoestima[editar]
La persona con autoestima deficiente suele manifestar algunos de los
siguientes sntomas:1

Autocrtica rigorista:tendente a crear un estado habitual de insatisfaccin

consigo misma.
Hipersensibilidad a la crtica: que la hace sentirse fcilmente atacada y a
experimentar resentimientos pertinaces contra sus crticos.
Indecisin crnica: no tanto por falta de informacin, sino por miedo
exagerado a equivocarse.
Deseo excesivo de complacer: no se atreve a decir no, por temor a
desagradar y perder la benevolencia del peticionario.
Perfeccionismo: o autoexigencia de hacer perfectamente, sin un solo fallo,
casi todo cuanto intenta; lo cual puede llevarla a sentirse muy mal cuando las
cosas no salen con la perfeccin exigida.
Culpabilidad neurtica: se condena por conductas que no siempre son
objetivamente malas, exagera la magnitud de sus errores y delitos y/o los
lamenta indefinidamente, sin llegar a perdonarse por completo
'Hostilidad flotante: irritabilidad a flor de piel, siempre a punto de estallar aun
por cosas de poca importancia; propia del supercrtico a quien todo le sienta
mal, todo le disgusta, todo le decepciona, nada le satisface.
Tendencias defensivas: un negativo generalizado (todo lo ve negro: su vida,
su futuro y, sobre todo, su s mismo) y una inapetencia generalizada del gozo
de vivir y de la vida misma. 2
Repercusin de los desequilibrios de autoestima en
adolescentes[editar]
Los desequilibrios de autoestima pueden presentarse de formas como las siguientes:12
Trastornos psicolgicos:

Ideas de suicidio.
Falta de apetito.
Pesadumbre.
Poco placer en las actividades (anhedonia).
Prdida de la visin de un futuro.
Estado de nimo triste, ansioso o vaco persistente.
Desesperanza y pesimismo.
Sentimientos de culpa, inutilidad y desamparo.
Dificultad para concentrarse, recordar y tomar decisiones.
Trastornos en el sueo.
Inquietud, irritabilidad.
Dolores de cabeza.
Trastornos digestivos y nuseas.
Trastornos afectivos:

Dificultad para tomar decisiones.

Enfoque vital derrotista.
Miedo.
Ansiedad.
Irritabilidad.
Trastornos intelectuales:

Mala captacin de estmulos.

Mala fijacin de los hechos de la vida cotidiana.
Dificultad de comunicacin.
Autodevaluacin (baja autoestima)
Incapacidad de enfrentamiento.
Ideas o recuerdos repetitivos molestos.
Trastornos de conducta:

Descuido de las obligaciones y el aseo personal.

Mal rendimiento en las labores.
Tendencia a utilizar sustancias nocivas.
Trastornos somticos:

Insomnio.
Inquietud en el sueo.
Anorexia.
Bulimia.
Vmitos.
Tensin en msculos de la nuca.
Enfermedades del estmago.
Alteraciones en la frecuencia del ritmo cardaco.
Mareos.
Nuseas..
Breve resea histrica[editar]
La autoestima, como vivencia psquica, ha acompaado al ser humano desde sus
comienzos.1

El constructo psicolgico de autoestima (o autoconcepto) se remonta a William

James, a finales del siglo XIX, quien, en su obra Los Principios de la Psicologa,
estudiaba el desdoblamiento de nuestro Yo-global en un Yo-conocedor y un
Yo-conocido. Segn James, de este desdoblamiento, del cual todos somos
conscientes en mayor o menor grado, nace la autoestima.1

Ya entrado el siglo XX, la influencia inicial de la psicologa conductista minimiz el

estudio introspectivo de los procesos mentales, las emociones y los sentimientos,
reemplazndolo por el estudio objetivo mediante mtodos experimentales de
los comportamientos observados en relacin con el medio. El conductismo situaba
al ser humanocomo un animal sujeto a reforzadores, y sugera situar a la
propia psicologa como una ciencia experimental similar a la qumica o a
la biologa. Como consecuencia, se descuid durante bastante tiempo el estudio
sistemtico de la autoestima, que era considerada una hiptesis poco susceptible
de medicin rigurosa.1

A mediados del siglo XX, y con la psicologa fenomenolgica y la psicoterapia

humanista, la autoestima volvi a cobrar protagonismo y tom un lugar central en
la autorrealizacin personal y en el tratamiento de los trastornos psquicos. Se
empez a contemplar la satisfaccin personal y el tratamiento psicoteraputico, y
se hizo posible la introduccin de nuevos elementos que ayudaban a comprender
los motivos por los que las personas tienden a sentirse poco valiosas,
desmotivadas e incapaces de emprender por ellas mismas desafos.1

Carl Rogers, mximo exponente de la psicologa humanista, expuso su teora

acerca de la aceptacin y autoaceptacin incondicional como la mejor forma de
mejorar la autoestima.

Robert B. Burns considera que la autoestima es el conjunto de las actitudes del

individuo hacia s mismo. El ser humano se percibe a nivel sensorial; piensa sobre
s mismo y sobre sus comportamientos; se evala y los evala.
Consecuentemente, siente emociones relacionadas consigo mismo. Todo ello
evoca en l tendencias conductuales dirigidas hacia s mismo, hacia su forma de
ser y de comportarse, y hacia los rasgos de su cuerpo y de su carcter, y ello
configura las actitudes que, globalmente, llamamos autoestima. Por lo tanto, la
autoestima, para Burns, es la percepcin evaluativa de uno mismo. En sus propias
palabras: la conducta del individuo es el resultado de la interpretacin peculiar de
su medio, cuyo foco es el s mismo.1

Investigadores como Coopersmith (1967), Brinkman et al. (1989), Lpez y

Schnitzler (1983), Rosemberg y Collarte, si bien exponen conceptualizaciones de
la autoestima diferentes entre s, coinciden en algunos puntos bsicos, como que
la autoestima es relevante para la vida del ser humano y que constituye un factor
importante para el ajuste emocional, cognitivo y prctico de la persona.9
Agrupando las aportaciones de los autores citados, se obtendra una definicin
conjunta como la siguiente:
La autoestima es una competencia especfica de carcter socio-afectivo que
constituye una de las bases mediante las cuales el sujeto realiza o modifica sus
acciones. Se expresa en el individuo a travs de un proceso psicolgico complejo
que involucra a la percepcin, la imagen, la estima y el autoconcepto que ste tiene
de s mismo. En este proceso, la toma de conciencia de la vala personal se va
 construyendo y reconstruyendo durante toda la vida, tanto a travs de las
experiencias vivenciales del sujeto, como de la interaccin que ste tiene con los
dems y con el ambiente.9

La autoestima en el mundo real[editar]

En la prctica, la autoestima, al depender en parte de la heteroestima, se ve
intensamente influida por las condiciones sociales.13 El concepto que una persona
tiene de s misma y de los dems, y lo que una persona siente por s misma y por los
dems, son la base de las relaciones humanas, y por lo tanto, decisivos para las
contingencias del ser humano. Lejos del concepto ideal de autoestima que
la psicologa humanista propugna, desligada completamente del ego, las personas
normalmente conviven con ste, debiendo lidiar continuamente con sus
consecuencias, o, dicho de otro modo, el altruismo puro, salvo en personas de gran
bondad y dedicadas ntegramente al desarrollo espiritual, raramente se encuentra. La
cultura, la poltica, la economa, la sociedad, la historia misma, estn determinadas por
la autoestima de las personas, y al mismo tiempo son determinantes. [cita requerida]Nada
escapa a la influencia de la autoestima, ni siquiera la propia concepcin de la
autoestima. Por ello, y para evitar confusiones, deber valorarse el concepto de
autoestima de forma diferente segn cada ideologa.[cita requerida]
En otras palabras, la autoestima es la suma de la confianza y el respeto por uno
mismo. Refleja el juicio implcito que cada uno hace de su habilidad para enfrentar los
desafos de la vida (para comprender y superar los problemas) y de su derecho a ser
feliz (respetar y defender sus intereses y necesidades)

Anlisis DAFO

Matriz Anlisis FODA

El anlisis DAFO, tambin conocido como anlisis FODA o DOFA, es una herramienta
de estudio de la situacin de una empresa o un proyecto, analizando sus caractersticas
internas (Debilidades y Fortalezas) y su situacin externa (Amenazas y Oportunidades) en
una matriz cuadrada. Proviene de las siglas en ingls SWOT
(Strengths, Weaknesses, Opportunities y Threats).1 Es una herramienta para conocer la
situacin real en que se encuentra una organizacin, empresa o proyecto, y planear una
estrategia de futuro.2
 Se considera que esta tcnica fue originalmente propuesta por Albert S. Humphrey durante
los aos sesenta y setenta en los Estados Unidos durante una investigacin del Instituto
de Investigaciones de Stanford que tena como objetivo descubrir por qu fallaba la
planificacin corporativa. Este recurso produjo una revolucin en el campo de la estrategia
empresarial. El objetivo del anlisis DAFO es determinar las ventajas competitivas de la
empresa bajo anlisis y la estrategia genrica a emplear por la misma que ms le
convenga en funcin de sus caractersticas propias y de las del mercado en que se mueve.
El anlisis consta de cuatro pasos:

1. Anlisis Interno
2. Anlisis Externo
3. Confeccin de la matriz DAFO
4. Determinacin de la estrategia a emplear

ndice
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1Anlisis interno
o 1.1Fortalezas
o 1.2Debilidades
2Anlisis externo
o 2.1Oportunidades
o 2.2Amenazas
3Matriz DAFO
4Importancia del anlisis DAFO para la toma de decisiones en las organizaciones
5Nuevas versiones DAFO
6Vase tambin
7Referencias
8Enlaces externos

Anlisis interno[editar]
Los elementos internos que se deben analizar durante el anlisis DAFO corresponden a
las fortalezas y debilidades que se tienen respecto a la disponibilidad de recursos de
capital, personal, activos, calidad de producto, estructura interna y de mercado, percepcin
de los consumidores, entre otros.
Fortalezas[editar]
Para realizar el anlisis interno de una corporacin deben aplicarse diferentes tcnicas que
permitan identificar dentro de la organizacin qu atributos le permiten generar una ventaja
competitiva sobre el resto de sus competidores.

Locales amplios y cmodos.

Variedad de productos.
Atencin personalizada con asesoramiento tcnico.
Horarios de atencin (de lunes a domingo).
Trato al cliente.
Actitud del equipo de trabajo
Debilidades[editar]
Las debilidades se refieren a todos aquellos elementos, recursos de energa, habilidades y
actitudes que la empresa ya tiene y que constituyen barreras para lograr la buena marcha
de la organizacin. Tambin se pueden clasificar: aspectos del servicio que se brinda,
aspectos financieros, aspectos de mercado, aspectos organizativos, aspectos de control.
Las debilidades son problemas internos que, una vez identificados y desarrollando una
adecuada estrategia, pueden y deben eliminarse. Algunas de las preguntas que se pueden
realizar y que contribuyen en el desarrollo son:

Qu se puede evitar?
Que se debera mejorar?
Qu desventajas hay en la empresa?
Qu percibe la gente del mercado como una debilidad?
Qu factores reducen las ventas?
Qu haces mal?

Anlisis externo[editar]
La organizacin no existe ni puede existir fuera de un entorno que le rodea. As que el
anlisis externo permite fijar las oportunidades y amenazas que el contexto puede
presentarle a una organizacin. El proceso para determinar esas oportunidades o
amenazas se puede realizar estableciendo los principales hechos o acontecimientos del
ambiente que tiene o podran tener alguna relacin con la organizacin. El anlisis externo
DAFO puede adems complementarse con un Anlisis PEST.
Oportunidades[editar]
Las oportunidades son aquellos factores positivos que se generan en el entorno y que, una
vez identificados, pueden ser aprovechados. Algunas de las preguntas que se pueden
realizar y que contribuyen en el desarrollo son:

Qu circunstancias mejoran la situacin de la empresa?

Qu tendencias del mercado pueden favorecernos?
Existe una coyuntura en la economa del pas?
Qu cambios de tecnologa se estn presentando en el mercado?
Qu cambios en la normatividad legal y/o poltica se estn presentando?
Qu cambios en los patrones sociales y de estilos de vida se estn presentando?
Amenazas[editar]
Las amenazas son situaciones negativas, externas al programa o proyecto, que pueden
atentar contra ste, por lo que llegado al caso, puede ser necesario disear una estrategia
adecuada para poder sortearlas.
Algunas de las preguntas que se pueden realizar y que contribuyen en el desarrollo son:

Qu obstculos se enfrentan a la empresa?

Qu estn haciendo los competidores?
Se tienen problemas de recursos de capital?
Puede alguna de las amenazas impedir totalmente la actividad de la empresa?

Matriz DAFO[editar]
Fortalezas Debilidades
Capacidades distintas Recursos y capacidades escasas
Anlisis
Ventajas naturales Resistencia al cambio
Interno
Recursos superiores Problemas de motivacin del personal
Oportunidades Amenazas
Nuevas tecnologas
Anlisis
Debilitamiento de competidores Altos riesgos - Cambios en el entorno
Externo
Posicionamiento estratgico
De la combinacin de fortalezas con oportunidades surgen las potencialidades, las cuales
sealan las lneas de accin ms prometedoras para la organizacin o empresa. Las
limitaciones, determinadas por una combinacin de debilidades y amenazas, colocan una
seria advertencia. Mientras que los riesgos (combinacin de fortalezas y amenazas) y los
desafos (combinacin de debilidades y oportunidades), determinados por su
correspondiente combinacin de factores, exigirn una cuidadosa consideracin a la hora
de marcar el rumbo que la organizacin deber asumir hacia el futuro deseable como sera
el desarrollo de un nuevo producto.

Importancia del anlisis DAFO para la toma de decisiones

en las organizaciones[editar]
La toma de decisiones es un proceso cotidiano mediante el cual se realiza una eleccin
entre diferentes alternativas a los efectos de resolver las ms variadas situaciones. En
todo momento se deben tomar decisiones. Para realizar una acertada toma de decisiones
respecto a un tema, es necesario conocerlo, comprenderlo y analizarlo, para as poder
darle solucin. Es importante recordar que "sin problema no puede existir una solucin".
Por ello, las empresas deberan analizar la situacin teniendo en cuenta la realidad
particular de lo que se est analizando, las posibles alternativas a elegir y las
consecuencias futuras de cada eleccin. Lo significativo y preocupante, es que existe una
gran cantidad de empresas que enfrentan sus problemas tomando decisiones de forma
automtica e irracional (no estratgica), y no tienen en cuenta que el resultado de una
mala o buena eleccin puede tener consecuencias en el xito o fracaso de la empresa.
Las organizaciones deberan realizar un proceso ms estructurado que les pueda dar ms
informacin y seguridad para la toma de decisiones y as reducir el riesgo de cometer
errores. Aqu es donde radica la importancia de la Matriz FODA como elemento necesario
para conocer su situacin real. Su confeccin nos permite buscar y analizar, de forma
proactiva y sistemtica, todas las variables que intervienen en el negocio, con el fin de
tener ms y mejor informacin al momento de tomar decisiones. Si bien lo imprescindible
para una empresa es el Plan De Negocios, donde se plasma la misin, visin, metas,
objetivos y estrategias, realizando correctamente el anlisis FODA, se pueden establecer
las estrategias Ofensivas, Defensivas, de Supervivencia y de Reordenamiento necesarias
para cumplir con los objetivos empresariales planteados.
A partir de los datos extrados en un anlisis DAFO, hay que establecer las estrategias a
desarrollar. Aparece un anlisis complementario, el anlisis CAME. ste consiste
en Corregir las debilidades, Afrontar las amenazas, Mantener las fortalezas y
Explotar las oportunidades. Con este anlisis deben extraerse las estrategias para
cumplir objetivos, un sistema menos conocido que el DAFO pero muy utilizado en el
marketing empresarial.3
Un anlisis DAFO puede utilizarse para:

Explorar nuevas soluciones a los problemas.

Identificar las barreras que limitarn objetivos.

Decidir sobre la direccin ms eficaz.

Revelar las posibilidades y limitaciones para cambiar algo.4

Nuevas versiones DAFO[editar]

Carnap (1993) presenta el FODA dinmico, que no compara factores internos y externos,
sino que relaciona experiencias del pasado con opciones de desarrollo del futuro.5
Fortalezas se interpretan como xitos en el pasado - las Debilidades como errores en el
pasado. Eliminar errores habilita aprendizaje e innovacin. Su aplicacin en reas crticas
tiende a mediar conflictos, incrementa la motivacin entre todos los participantes y orienta
a soluciones. Contiene principios bsicos de aprendizaje y genera procesos de innovacin
altamente participativos.
Un mtodo para realizar un anlisis DAFO basado en la lgica borrosa fue propuesto en
2011 y perfeccionado en 2015 por el matemtico cubano Javier Prez Capdevila, el cual
propone ponderar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, bajo la
concepcin de que estas no se manifiestan por igual en la realidad. Para ello, propone que
las votaciones de los expertos se hagan con nmeros reales entre cero y cien, y que luego
sean convertidos a valores entre cero y uno dividiendo por cien.6

..

Los 7 tipos de relaciones de pareja segn la teora de la inteligencia

Jueves, 9 De Marzo De 2017 5:59|Diego Cera

A pesar de que muchos argumentan que el amor no conoce de etiquetas, es preciso saber que
existen varios tipos de relacin regidos por ciertas caractersticas que una pareja determina a
travs de sus acciones. En algunas ocasiones ambas partes tienen bien definido el motivo que
los hace estar juntos; sin embargo, muchos se siguen preguntando cul es la razn que los une.

Para facilitar esa clasificacin, el psiclogo estadounidense Robert Sternberg, cre una teora
en la que las caractersticas que dirigen una relacin se reducen a tres:

Intimidad:

Es la conexin entre dos personas unidas por la confianza, amistad y el afecto de manera
sincera e intensa.

Pasin:

Lo ms importante es la conexin fsica entre s y el deseo que cada uno tiene de mantener
relaciones sexuales con su pareja.

Compromiso:
Aparece cuando una pareja decide nunca separarse, a pesar de los altibajos que atraviesan
durante su relacin.

piramide tipos de relaciones de pareja

Cada tipo de relacin est determinada por las combinaciones de estos tres elementos,
mismos que ocupan una posicin en cada esquina de la pirmide que ilustra la teora de
Sternberg.

Relacin amistosa

juego tipos de relaciones de pareja

Se trata de una relacin sin compromisos en la que existe el contacto sexual; ambas partes
sienten una conexin tan especial como para contarse cualquier cosa.

Relacin superficial
desayuno tipos de relaciones de pareja

Cuando entre un par de personas existe un cario especial pero la suficiente confianza para
mantener relaciones sexuales sin un compromiso serio se dice que ambos estn
encaprichados. Este tipo de romance suele convertirse en una aventura, o bien, en el inicio de
una relacin.

Relacin vaca

carretera tipos de relaciones de pareja

Ya sea por inters o por el simple temor de estar solos, hay personas que sostienen una
relacin con alguien que no quieren ni desean con tal de tener compaa.

Relacin romntica

relacion tipos de relaciones de pareja

Este es el tipo de relacin al que aspiran muchas personas, pues rene dos de los tres aspectos
ms importantes con los que toda pareja suea: amor y sexo.

Relacin social

abrazo tipos de relaciones de pareja

Para algunas parejas la monotona se vuelve ms fuerte que el amor o la pasin, tanto as que
lo nico que los mantiene juntos es la presin social; es decir, no se atreven a romper por
miedo al que dirn o al temor de no encontrar otra pareja.
-

Relacin desenfrenada

ventana tipos de relaciones de pareja

Existen relaciones en las que no hay un compromiso real de por medio, pero su pasin es tan
grande que les es imposible distanciarse. Puede que aunque no tengan nada en comn el sexo
los ate durante meses.

Relacin completa

tarde tipos de relaciones de pareja

sta rene los tres aspectos que conforman a una pareja real, consolidada y duradera.

Esta clasificacin puede ayudarte a saber si tu relacin est yendo por el mejor camino; si no te
gusta el rumbo que estn tomando tu pareja y t, es necesario que hablen sobre su situacin y
si no hay otra opcin, quiz lo mejor sea terminar antes de herirse de manera irreparable.

RELACIN DE PAREJA, TEORA TRIANGULAR DEL AMOR -STERNBERG-

Es frecuente pensar que en una relacin de pareja el factor ms importante son los sentimientos
de ambos miembros, pero esto no es del todo cierto. A continuacin expondremos otros
componentes que nos permitirn juzgar el amor como algo ms complejo que no depende solo
de los sentimientos.

Relacin de pareja los tres componentes bsicos

Segn la teora triangular del amor, son tres componentes bsicos en torno a los que se
construye una relacin:

Pasin: Deseo sexual o romntico, deseo de unin con el otro. Atraccin fsica, pero
tambin deseo de compartir con el otro la parte de sus vidas que no implica solo la
sexualidad.
 Compromiso: Responsabilidad de mantener el amor a largo plazo, mantener la relacin
tanto en los buenos como en los malos momentos, superar las adversidades.
Intimidad: Cercana, vnculo, afecto, preocupacin por el bienestar del otro, contacto
fsico, etc.

En la siguiente figura se muestran las diferentes formas de amor que pueden surgir en una
pareja, dependiendo de la intensidad de los componentes definidos anteriormente.

Relacin de cario: Existe un gran vnculo y una gran cercana con el otro pero no hay
pasin ni atraccin fsica, solo cario.
Amor vaco: No existe o ha desaparecido la atraccin fsica y la confianza, solo existe un
compromiso por ambas partes.
Encaprichamiento: La relacin se basa solo en la pasin, suelen ser relaciones cortas.
Amor romntico: No existe compromiso, pero s pasin y cario.
Amor sociable o de compaa: Existe cario y compromiso pero no pasin.
Amor fatuo: No hay intimidad pero existe un compromiso generalmente motivado por la
pasin existente. Por norma general alguna de las dos partes no ha podido confiar en el
otro, quizs por motivos psicolgicos como pudieran ser inseguridades, miedos,
desconfianza, etc.
Amor consumado: Existe intimidad, compromiso y pasin. Es la relacin ideal.

TIPO DE AMOR INTIMIDAD PASIN COMPROMISO

Cario

Encaprichamiento

Amor vaco

Amor romntico
 TIPO DE AMOR INTIMIDAD PASIN COMPROMISO

Amor sociable

Amor fatuo

Amor consumado

A modo de conclusin, comentar que segn Sternberg, el amor completo ser aquel que
presente los tres componentes (intimidad, compromiso y pasin), y ser este tipo de amor
el que tendr mayor posibilidad de continuidad frente a los amores que solo tienen uno o dos de
los componentes.

La nocin de estilo de aprendizaje se superpone a la de estilo cognitivo pero es ms comprensiva puesto

que incluye comportamientos cognitivos y afectivos que indican las caractersticas y las maneras de
percibir,interactuar y responder al contexto de aprendizaje por parte del aprendiz. Concretan pues la idea
de estilos cognitivos al contexto de aprendizaje (Willing,1988;Wenden,1991) El trmino "estilo de
aprendizaje" se refiere al hecho de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias a la hora de
aprender. Aunque las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a desarrollar
ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un estilo de aprendizaje. Se habla de
una tendencia general, puesto que, por ejemplo, alguien que casi siempre es auditivo puede en ciertos
casos utilizar estrategias visuales.
Cada persona aprende de manera distinta a las dems: utiliza diferentes estrategias, aprende con
diferentes velocidades e incluso con mayor o menor eficacia incluso aunque tengan las mismas
motivaciones, el mismo nivel de instruccin, la misma edad o estn estudiando el mismo tema. Sin
embargo ms all de esto, es importante no utilizar los estilos de aprendizaje como una herramienta para
clasificar a los alumnos en categoras cerradas, ya que la manera de aprender evoluciona y cambia
constantemente.
Revilla (1998) destaca, finalmente, algunas caractersticas de los estilos de aprendizaje: son
relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser diferentes en situaciones diferentes; son
susceptibles de mejorarse; y cuando a los alumnos se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje,
aprenden con ms efectividad.
En general (Woolfolk, 1996:126), los educadores prefieren hablar de "estilos de aprendizaje", y los
psiclogos de "estilos cognoscitivos".
No hay que interpretar los estilos de aprendizaje, ni los estilos cognitivos, como esquemas
de comportamiento fijo que predeterminan la conducta de los individuos. Los estilos corresponden
a modelos tericos, por lo que actan como horizontes de la interpretacin en la medida en que permiten
establecer el acercamiento mayor o menor de la actuacin de un sujeto a un estilo de aprendizaje. En
este sentido, los estilos se caracterizan por un haz de estrategias de aprendizaje que se dan
correlacionadas de manera significativa, es decir cuya frecuencia de aparicin concurrente permite marcar
una tendencia. Sin embargo, ello no significa que en un mismo sujeto no puedan aparececer estrategias
pertenecientes en teora a distintos estilos de aprendizaje. Podramos decir que la nocin de estilo acta
como instrumento heurstico que hace posible el anlisis significativo de las conductas observadas
empricamente. Al mismo tiempo hay que sealar que es fundamental analizar desde un punto de vista
sistmico cmo un conjunto de estrategias se dan relacionadas en un individuo concreto. Ello nos lleva a
afirmar que tan importante es efectuar un estudio de las correlaciones de ciertas estrategias, que
permitiran establecer las tendencias de un grupo respecto de un determinado estilo, como realizar un
estudio de casos que permitiera describir cmo se dan asociadas en un mismo individuo las distintas
estrategias de aprendizaje (Villanueva M Luisa 1997) Otros autores, por ltimo, sugieren hablar de
"preferencias de estilos de aprendizaje" ms que de "estilos de aprendizaje". Para Woolfolk (Woolfolk,
 1996:128), las preferencias son una clasificacin ms precisa, y se definen como las maneras preferidas
de estudiar y aprender, tales como utilizar imgenes en vez de texto, trabajar solo o con otras personas,
aprender en situaciones estructuradas o no estructuradas y dems condiciones pertinentes como
un ambiente con o sin msica, el tipo de silla utilizado, etc. La preferencia de un estilo particular tal vez no
siempre garantice que la utilizacin de ese estilo ser efectiva. De all que en estos casos ciertos alumnos
pueden beneficiarse desarrollando nuevas formas de aprender.

4. Modelos de estilos de aprendizaje

Los distintos modelos y teoras existentes sobre estilos de aprendizaje ofrecen un marco conceptual que
nos permita entender los comportamientos diarios en el aula, como se relacionan con la forma en que
estn aprendiendo los alumnos y el tipo de accin que pueden resultar ms eficaces en un momento
dado.
Existe una diversidad de clasificaciones de los modelos de "estilos de aprendizaje" Chevrier Jacques
(2001) , Garza, R. y Leventhal S. (2000), JenssenEric. (1994), , Chavero Blanco (2002), Cazau Pablo
(2001).En el presente documento desarrolla los estilos daprendizaje en base al modelo de "Orion"
desarrollado por Curry (1987).,ya que muchos modelos pueden enmarcarse en alguna de sus categoras.
Chevrier Jacques (2001) A causa del crecimiento del nmero de teoras de aprendizaje de manera
proporcional ha aumentado los modelos de estilos de aprendizaje. Curry (1987) En la lireratura existen
mltiples clasificaciones de los los distintos modelos de estilos de aprendizaje: Cazau Pablo (2001),
Chevrier Jacques (2001), . Eric Jenssen (1994) .
Para el desarrollo de los diferentes modelos de estilos de aprendizaje se ha basado en la clasificacin
propuesta por Curry (1987) ya que la mayoria de modelos pueden enmarcarse en alguna de de sus
categorias. Learning Styles (2002-1) El Modelo "Onion desarrollado por Curry presenta una categorizacin
de los elementos - los define como capas- que pueden explicar el comportamiento humano frente al
aprendizaje. Los factores implicados se pueden clasificar en cuatro categoras:
1. Preferencias relativas al modo de instruccin y factores ambientales; donde se evalan el
ambiente preferido por el estudiante durante el aprendizaje.Los factores que se incluyen en esta categora
son:
Preferencias ambientales considerando sonido, luz, temperatura y distribucin de la clase
Preferencia emocionales relativas a la motivacin, voluntad, responsabilidad
Preferencias de tipo social, que tienen en cuenta si estudian individualmente, en parejas, en grupo de
alumnos adultos ,y las relaciones que se establecen entre los diferentes alumnos de la clase.
Preferencias fisiolgicas relacionada a percepcin,, tiempo y movilidad;
Preferencias Psicolgicas basadas en modo analtico, hemisferio .
2. Preferencias de Interaccin Social; que se dirigen a la interaccin de los estudiantes en la clase.
Segn su interaccin los estudiantes pueden clasificarse en:
Independiente dependiente del campo
Colaborativo/competitivo
Participativo/no participativo
3. Preferencia del Procesamiento de la Informacin, relativo a cmo el estudiante asimila la
informacin. Algunos factores implicados a esta categora son:
Hemisferio derecho / izquierdo
Cortical / limbico
Concreto / abstracto
Activo / pensativo
Visual / verbal
Inductivo / deductivo
Secuencial / Global
4. Dimensiones de Personalidad: inspirados en la psicologa analtica de Jung y evalan la influencia de
personalidad en relacin a como adquirir y integrar la informacin.. Los diferentes tipologas que definen
al estudiante - en base a esta categora son::
Extrovertidos / Introvertidos.
Sensoriales / Intuitivos
Racionales/ Emotivos
4.1 Modelos referidos al modo de instruccin y factores ambientales; Un Modelo tpico de esta
clasificacin es "Dunn and Dunn Learning Style Inventory" que identifican 21 elementos que configuran
lo que podramos llamar "gustos personales" en la forma de aprender; y es que, es la persona la que
aprende, con sus gustos, sus actitudes, su forma de ser y de estar... por lo que no se pueden
dar normas o "recetas" que sirvan para todos los alumnos. De este modo, s quieres ayudarte en tu
estudio, sacar provecho del tiempo que dispones, debes seguir conocindote un poco ms[Dunn y Dunn
1985].
Este modelo se basa en la idea de que cada alumno aprende a su modo, y como existen una serie de
factores que condicionan el estudio (ruido, luz, temperatura, movilidad, responsabilidad...) y que cada uno
influye en el alumno de determinada manera.
 fig 1 Categorias del estudiantes segun el modelo"Dunn and Dunn Learning Style
Inventory"http://www.stgeorges.school.nz/educate/l_styles/elements.htm (17/12/99)Existen dos
versiones: nios y adultos. del Cuestionario de Estilos de Aprendizaje de Rita Dunn, Kenneth Dunn y Gary
E. Price.
Cada de estas preferencias son cuantificadas y pueden ser prueba de lanzamiento mapa aproxima,
observaciones y estudios de productividad. Dentro de este grupo se encuentra el modelo "Keefe"s
Learning Style Profile" (LSP), que evaluan los estilos cognitivos en estudiantes de secundaria
El test (Keefe y Monje, 1986) clasifica en 23 variables agrupando en tres factores:que influyen en el
aprendizaje :
Habilidades cognostitivas (analitico, espacial , discriminatoria, ,tratamiento secuencial,, memorstica),
Percepcin de la informacin ( visual, auditiva y verbal)), Preferencias para el estudio y aprendizaje
(perseverancia en el trabajo, deseo para expresar su opinion, preferencia verbal, preferencia para la
manipulacion, preferencia para trabajar por las maanas, preferencia para trabajar por las tardes,
preferencias tniendo en cuenta el agrupamiento en classe y grupos de estudiantes,y preferencias relativas
a la movilidad, sonido, iluminacin i temperatura.) Un otro modelo usado en la clasificacin de estilos de
aprendizajes el "Canfields Lerarnig Styles Inventory"que caracteriza la tipologa de los estudiantes en
base a cuatro categoras:
Condiciones para Aprender, Compaeros de clase: Trabaja en equipo.; relaciones buenas con otros
estudiantes; tiene amigos en clase...
Organizacin del curso: Objetivos Si se marca unos objetivos y adecua los procedimientos a los objetivos.
Competencia. Si se compara con los otros Relacin con el profesor Como debe ser detallada la
informacin Independencia: en el trabajo Autoridad: Desea la disciplina y el orden en clase reas
de inters, _ Numricas: matemticas, lgica, informtica _ Cualitativo: lenguaje; escrito, editando o
hablando _ Inanimado: Trabajando con cosas; diseando, reparando, ideando, operando.
_ Gente: Trabajando con gente; entrevistando, aconsejando, vendiendo, ayudando.
Modos de Aprender, _ Escuchando: Oyendo informacin; conferencias, cintas, discursos, etc. _
Leyendo: Examinando la palabra escrita; leyendo textos, etc. _ Icnico: Viendo ilustraciones, pelculas,
cuadros, grficos, etc. _ Experiencia directa: Manipulando; practicando en el laboratorio, salidas al
campo etc.
Grado o nivel de conocimiento en relacin con los otros, _Superior o sobresaliente _ Por encima promedio
o nivel bueno _ Promedio o satisfactorio.
_ Por debajo del promedio o insuficiente. Existen otros modelos que no tenemos suficiente informacin
como:
Friedman y Stritter, Goldberg Hill y Nunnery, Renzulli y Smith.
4.2 Preferencias de Interaccin Social En estos modelos se considera las estrategias en las cuales los
alumnos actan en diferentes contextos sociales. Se refiere a como los estudiantes interactan en la
clase.. En esta categora se incluyen tambin los modelos basados en
el constructivismo de Piaget y Vigotsky y las teorias de desarrollo de Kohlber Asi ,Grasha y Riechman en
1975 , teniendo en cuenta el contexto del aprendizaje en grupos, desarrollan un modelo en base a
la relaciones interpersonales. El instrumento que ellos elaboran, el GRSLSS, supone la existencia de tres
dimensiones bipolares:
*Autnomos/ dependiente
Colaborativo/competitivo
*Participativo/no participativo
1) Competitivo: aprende el material para hacer las cosas mejor que los dems en el saln de clases.
Compite con otros estudiantes para obtener premios como calificaciones altas y la atencin del profesor.
El saln de clases se convierte en una situacin de ganar o perder donde quiere ganar siempre.
 En la clase prefiere: ser lder del grupo en las discusiones o proyectos; hacer preguntas; destacar
individualmente para obtener reconocimiento; algn mtodo de enseanza centrado en el profesor.
2) Colaborativo: el aprendizaje ocurre mejor al compartir ideas y talentos. Es cooperativo con maestros y
compaeros. La clase es un lugar para la interaccin social y aprendizaje de contenidos.
En la clase prefiere: participar en las discusiones de pequeos grupos; manejar los materiales junto a sus
compaeros; proyectos de grupo, no individuales; notas o calificaciones por la participacin del grupo.
3) Evasivo: tpico de los estudiantes que no estn interesados en el contenido del curso en una sala de
clases. No participa con profesores ni compaeros. Desinteresado en lo que pasa en la clase.
En la clase prefiere: estar desmotivado; las autoevaluaciones o las coevaluaciones donde todos obtienen
una calificacin de aprobado, no los exmenes; no leer lo que se les asigna; no realizar las tareas; no
atender a los profesores entusiastas; no involucrarse en interacciones maestro-alumno, ni a veces en
interacciones alumno-alumno.
4) Participativo: quiere aprender el contenido del curso y le gusta asistir a clases. Toma la responsabilidad
de obtener lo ms que pueda de la clase. Participa con los dems cuando se le pide que lo haga.
En la clase prefiere: actividades que impliquen discusiones o debates; que le den la oportunidad de
discutir la informacin recibida en clases; tareas de lecturas; cualquier tipo de examen; profesores que lo
motiven a analizar y sintetizar la informacin del curso.
5) Dependiente: poca curiosidad intelectual, aprende slo lo que quiere. Ve a los profesores y los
compaeros como fuente de estructura y apoyo. Busca las figuras de autoridad en la sala para que le
digan qu tiene que hacer.
En la clase prefiere: que el profesor apunte de manera esquematizada lo que se va a realizar; fechas e
instrucciones claras para la entrega de tareas; clases centradas en el profesor.
6) Independiente: le gusta pensar por s mismo. Prefiere trabajar solo, pero escucha las opiniones de los
dems compaeros. Aprende el contenido del curso que piensa que es necesario. Confa en sus propias
habilidades de aprendizaje.
En la clase prefiere: estudiar de manera independiente y a su propio ritmo; los problemas que le
proporcionan la oportunidad de pensar por s mismo; los proyectos libres sugeridos por l mismo, clases
centradas en el alumno.
4.3. Preferencia del Procesamiento de la Informacin Estos Modelos describen la capa intermedia del
Modelo de Orion e intentar explicar como el cerebro asimila la informacin.
Basndose en los modelos de Sperry y de McLean, Ned Herrmann elabor un modelo " Herrmann Brain
Dominance Instrument (HBDI)" en la percibe el cerebro compuesto por cuatro cuadrantes, que resultan
del entrecruzamiento de los hemisferio izquierdo y derecho del modelo Sperry, y de los cerebros lmbico y
cortical del modelo McLean. Los cuatro cuadrantes representan cuatro formas distintas de operar, de
pensar, de crear, de aprender y, en suma, de convivir con el mundo. Las caractersticas de estos cuatro
cuadrantes son:
Cortical Izquierdo (CI)
Lmbico Izquierdo (LI)
Lmbico derecho (LD)
Cortical Derecho (CD)
1)Cortical izquierdo (CI) El experto ,lgico , analtico, basado en hechos , cuantitativo.
Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz elaborada; intelectualmente brillante; evala, critica;
irnico; le gustan las citas; competitivo; individualista.
Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; rigor, claridad; le gustan los modelos y las teoras; colecciona
hechos; procede por hiptesis; le gusta la palabra precisa.
Competencias: Abstraccin; matemtico; cuantitativo; finanzas; tcnico; resolucin de problemas.
2 ) Limbico izquierdo (LI) El organizador: organizado ,secuencial ,planeador
,detallado Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, manitico; monologa; le gustan
las frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a la experiencia, ama el poder.
Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos; secuencial; verificador; ritualista;
metdico.
Competencias: Administracin; organizacin; realizacin, puesta en marcha; conductor de hombres;
orador; trabajador consagrado.
3 )Limbico derecho (LD) El comunicador: interpersonal ,sentimientos, esttico
,emocional Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontneo; gesticulador; ldico; hablador; idealista,
espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las crticas.
Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio del placer; fuerte implicacin afectiva;
trabaja con sentimientos; escucha, pregunta; necesidad de compartir; necesidad de armona; evala los
comportamientos.
Competencias: Relacional; contactos humanos; dilogo; enseanza; trabajo en equipo; expresin oral y
escrita.
4 )Cortical derecho (CD) El estratega: holstico; intuitivo integrador ,sintetizador Comportamientos:
Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultneo; le gustan las discusiones; futurista; salta de un
tema a otro; discurso brillante; independiente.
Procesos: Conceptualizacin; sntesis; globalizacin; imaginacin; intuicin; visualizacin; acta por
asociaciones; integra por medio de imgenes y metforas.
Competencias: Creacin; innovacin; espritu de empresa; artista; investigacin; visin de futuro.
Algunos aspectos del modelo Herrmann tiles para considerar en la actividad docente.,fueron resumidos y
reorganizados a partir de la informacin obtenida en el texto de Chalvin.(1995).
1)Cortical Izquierdo Tienen necesidad de hechos. Dan prioridad al contenido Docente: Profundiza en su
asignatura, acumula el saber necesario, demuestra las hiptesis e insiste en la prueba. Le molesta la
imprecisin, y da gran importancia a la palabra correcta.
Alumno: Le gustan las clases slidas, argumentadas, apoyadas en los hechos y las pruebas. Va a clase a
aprender, tomar apuntes, avanzar en el programa para conocerlo bien al final del curso. Es buen alumno
a condicin de que se le de 'materia'.
La teora.- Tiene dificultades para integrar conocimientos a partir de experiencias informales. Prefiere
conocer la teora, comprender la ley, el funcionamiento de las cosas antes de pasar a la experimentacin.
Una buena explicacin terica, abstracta, acompaada por un esquema tcnico, son para l previos a
cualquier adquisicin slida.
2) Lmbico Izquierdo Se atienen a la forma y a la organizacin Docente: Prepara una clase muy
estructurada, un plan sin fisuras donde el punto II va detrs del I. Presenta el programa previsto sin
disgresiones y lo termina en el tiempo previsto. Sabe acelerar en un punto preciso para evitar ser tomado
por sorpresa y no terminar el programa. Da ms importancia a la forma que al fondo Alumno: Metdico,
organizado, y frecuentemente meticuloso; lo desborda la toma de apuntes porque intenta ser claro y
limpio. Llega a copiar de nuevo un cuaderno o una leccin por encontrarlo confuso o sucio. Le gusta que
la clase se desarrolle segn una liturgia conocida y rutinaria.
La estructura.- Le gustan los avances planificados. No soporta la mala organizacin ni los errores del
profesor. No es capaz de reflexionar y tomar impulso para escuchar cuando la fotocopia es de
mala calidad o la escritura difcil de descifrar. Es incapaz de tomar apuntes sino hay un plan estructurado
y se siente inseguro si una b) va detrs de un 1). Necesita una clase estructurada para integrar
conocimientos y tener el nimo disponible para ello.
3) Lmbico Derecho Se atienen a la comunicacin y a la relacin. Funcionan por sentimiento e instinto.
Aprecian las pequeas astucias de la pedagoga Docente: Se inquieta por los conocimientos que debe
impartir y por la forma en que sern recibidos. Cuando piensa que la clase no est preparada para
asimilar una leccin dura, pone en marcha un juego, debate o trabajo en equipo que permitirn aprender
con buen humor. Pregunta de vez en cuando si las cosas van o no van. Se ingenia para establecer un
buen ambiente en la clase.
Alumno: Trabaja si el profesor es de su gusto; se bloquea y despista fcilmente si no se consideran sus
progresos o dificultades. No soporta crticas severas. Le gustan algunas materias, detesta otras y lo
demuestra. Aprecia las salidas, videos, juegos y todo aquello que no se parezca a una clase.
Compartir.- Necesita compartir lo que oye para verificar que ha comprendido la leccin. Dialoga con su
entorno. En el mejor de los casos, levanta el dedo y pregunta al profesor volviendo a formular las
preguntas (o haciendo que el propio profesor las formule). Suele pedir informacin a su compaero para
asegurarse que l tambin comprendi lo mismo. Si se le llama al orden se excusa, y balbucea: "Estaba
hablando de la leccin", lo cual es cierto pero, aunque a l le permite aprender, perturba la clase.
4) Cortical Derecho Necesitan apertura y visin de futuro a largo plazo.
Docente: Presenta su clase avanzando globalmente; se sale a menudo del mbito de sta para avanzar
en alguna nocin. Tiene inspiracin, le gusta filosofar y a veces levanta vuela lejos de la escuela. Con l
parece que las paredes de la clase se derrumban. Se siente con frecuencia oprimido y encerrado si tiene
que repetir la misma leccin.
Alumno: Es intuitivo y animoso. Toma pocas notas porque sabe seleccionar lo esencial. A veces
impresiona como un soador, o de estar desconectado, pero otras sorprende con observaciones
inesperadas y proyectos originales Las ideas.- Se moviliza y adquiere conocimientos seleccionando las
ideas que emergen del ritmo montono de la clase. Aprecia ante todo la originalidad, la novedad y los
conceptos que hacen pensar. Le gustan en particular los plnateamientos experimentales que dan
prioridad a la intuicin y que implican la bsqueda de ideas para llegar a un resultado.
Otro Modelo englobado en esta categora es el modelo de Kolb "Experimental Learning" (Kolb 1984). El
modelo de estilos de aprendizaje elaborado por Kolb supone que para aprender algo debemos trabajar o
procesar la informacin que recibimos. Kolb dice que, por un lado, podemos partir:
a) de una experiencia directa y concreta:
b) o bien de una experiencia abstracta, que es la que tenemos cuando leemos acerca de algo o cuando
alguien nos lo cuenta: Las experiencias que tengamos, concretas o abstractas, se transforman en
conocimiento cuando las elaboramos de alguna de estas dos formas:
a) reflexionando y pensando sobre ellas.
b) experimentando de forma activa con la informacin recibida.
Segn el modelo de Kolb un aprendizaje ptimo es el resultado de trabajar la informacin en cuatro fases:
 fig 2: Fases del modelo de Kolb En la prctica, la mayora de nosotros tendemos a especializarnos en
una, o como mucho dos, de esas cuatro fases, por lo que se pueden diferenciar cuatro tipos de alumnos,
dependiendo de la fase en la que prefieran trabajar:
Divergentes
Convergentes
Asimiladores
Acomodadores
1) Divergentes: se basan en experiencias concretas y observacin reflexiva. Tienen habilidad imaginativa
(gestalt), es decir, observan el todo en lugar de las partes. Son emocionales y se relacionan con las
personas. Este estilo es caracterstico de las personas dedicadas a las humanidades. Son influidos por
sus compaeros.
2) Convergentes: utilizan la conceptualizacin abstracta y la experimentacin activa. Son deductivos y se
interesan en la aplicacin prctica de las ideas. Generalmente se centran en encontrar una sola respuesta
correcta a sus preguntas o problemas. Son ms pegados a las cosas que a las personas. Tienen
intereses muy limitados. Se caracterizan por trabajar en las ciencias fsicas. Son personas que planean
sistemticamente y se fijan metas.
3) Asimiladores: usan la conceptualizacin abstracta y la observacin reflexiva. Se basan en modelos
tericos abstractos. No se interesan por el uso prctico de las teoras. Son personas que planean
sistemticamente y se fijan metas.
4) Acomodadores: se basan en la experiencia concreta y la experimentacin activa. Son adaptables,
intuitivos y aprenden por ensayo y error. Confan en otras personas para obtener informacin y se sienten
a gusto con los dems. A veces son percibidos como impacientes e insistentes. Se dedican a trabajos
tcnicos y prcticos. Son influidos por sus compaeros Nuestro sistema educativo no es neutro. Si
pensamos en las cuatro fases de la rueda de Kolb es muy evidente que la de conceptualizacin (teorizar)
es la fase ms valorada, sobre todo en los niveles de educacin secundaria y superior, es decir,
nuestro sistema escolar favorece a los alumnos tericos por encima de todos los dems. Aunque en
algunas asignaturas los alumnos pragmticos pueden aprovechar sus capacidades los reflexivos a
menudo se encuentran con que el ritmo que se impone a las actividades es tal que no les deja tiempo
para rumiar las ideas como ellos necesitan. Peor an lo tienen los alumnos a los que les gusta aprender a
partir de la experiencia.
Un aprendizaje ptimo requiere de las cuatro fases, por lo que ser conveniente presentar nuestra
materia de tal forma que garanticemos actividades que cubran todas las fases de la rueda de Kolb. Con
eso por una parte facilitaremos el aprendizaje de todos los alumnos, cualesquiera que sea su estilo
preferido y, adems, les ayudaremos a potenciar las fases con los que se encuentran menos cmodos.
Honey y Mumford, en base a la la teoria de Kolb y bas los estilos de aprendizaje son cuatro: Alonso et
al (1994:104)
*Activos
Reflexivos
Tericos
Pragmticos
1). Activos Los alumnos activos se involucran totalmente y sin prejuicios en las experiencias nuevas.
Disfrutan el momento presente y se dejan llevar por los acontecimientos. Suelen ser de entusiastas ante
lo nuevo y tienden a actuar primero y pensar despus en las consecuencias. Llenan sus das de
actividades y tan pronto disminuye el encanto de una de ellas se lanzan a la siguiente. Les aburre
ocuparse de planes a largo plazo y consolidar los proyectos, les gusta trabajar rodeados de gente, pero
siendo el centro de las actividades.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Cmo? Los activos aprenden mejor:
Cuando se lanzan a una actividad que les presente un desafo.
Cuando realizan actividades cortas e de resultado inmediato.
Cuando hay emocin, drama y crisis.
Les cuesta ms trabajo aprender:
Cuando tienen que adoptar un papel pasivo.
Cuando tienen que asimilar, analizar e interpretar datos.
Cuando tienen que trabajar solos.
2). Reflexivos Los alumnos reflexivos tienden a adoptar la postura de un observador que analiza sus
experiencias desde muchas perspectivas distintas. Recogen datos y los analizan detalladamente antes de
llegar a una conclusin. Para ellos lo ms importante es esa recogida de datos y su anlisis concienzudo,
as que procuran posponer las conclusiones todos lo que pueden. Son precavidos y analizan todas las
implicaciones de cualquier accin antes de ponerse en movimiento. En las reuniones observan y
escuchan antes de hablar, procurando pasar desapercibidos.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Por qu? Los alumnos reflexivos aprenden
mejor:
Cuando pueden adoptar la postura del observador.
Cuando pueden ofrecer observaciones y analizar la situacin.
Cuando pueden pensar antes de actuar.
Les cuesta ms aprender:
Cuando se les fuerza a convertirse en el centro de la atencin.
Cuando se les apresura de una actividad a otra.
Cuando tienen que actuar sin poder planificar previamente.
3.) Tericos Los alumnos tericos adaptan e integran las observaciones que realizan en teoras complejas
y bien fundamentadas lgicamente. Piensan de forma secuencial y paso a paso, integrando hechos
dispares en teoras coherentes. Les gusta analizar y sintetizar la informacin y su sistema
de valores premia la lgica y la racionalidad. Se sienten incmodos con los juicios subjetivos,
las tcnicas de pensamiento lateral y las actividades faltas de lgica clara.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu? Los alumnos tericos aprenden mejor:
A partir de modelos, teoras, sistemas con ideas y conceptos que presenten un desafo.
Cuando tienen oportunidad de preguntar e indagar.
Les cuesta ms aprender:
Con actividades que impliquen ambigedad e incertidumbre.
En situaciones que enfaticen las emociones y los sentimientos.
Cuando tienen que actuar sin un fundamento terico.
4.)Pragmticos A los alumnos pragmticos les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar
si funcionan en la prctica. Les gusta buscar ideas y ponerlas en prctica inmediatamente, les aburren e
impacientan las largas discusiones discutiendo la misma idea de forma interminable. Son bsicamente
gente prctica, apegada a la realidad, a la que le gusta tomar decisiones y resolver problemas. Los
problemas son un desafo y siempre estn buscando una manera mejor de hacer las cosas.
La pregunta que quieren responder con el aprendizaje es Qu pasara si...? Los alumnos pragmticos
aprenden mejor: Con actividades que relacionen la teora y la prctica.
Cuando ven a los dems hacer algo.
Cuando tienen la posibilidad de poner en prctica inmediatamente lo que han aprendido.
Les cuesta ms aprender:
Cuando lo que aprenden no se relacionan con sus necesidades inmediatas.
Con aquellas actividades que no tienen una finalidad aparente.
Cuando lo que hacen no est relacionado con la 'realidad'.
Estos estilos, segn la conceptualizacin de P. Honey y A. Mumford, fueron modificados por Catalina
Alonso, con caractersticas que determinan con claridad el campo de destrezas de cada uno de ellos.
"Honey_y Alonso Estilos de aprendizaje, CHAEA" (Alonso 1994) Segn las investigaciones de Catalina
Alonso, las caractersticas de los estilos no se presentan en el mismo orden de significancia, por lo que se
propuso dos niveles. El primero corresponde a las cinco caractersticas ms significativas obtenidas como
resultado de los anlisis factoriales y de componentes principales, denominadas caractersticas
principales y el resto aparece con el nombre de otras caractersticas.
1) Estilo Activo: Principales caractersticas:. Animador,Improvisador,Descubridor,Arriesgado,Espontneo
Otras caractersticas:
Creativo,Novedoso,Aventurero,Renovador,Inventor,Vital,Vividor de la experiencia,Generador de ideas,
Lanzado, Protagonista, Chocante, Innovador, Conversador, Lder, Voluntarioso, Divertido, Participativo,
Competitivo, Deseoso de aprender, Solucionador de problemas, Cambiante.
2) Estilo Reflexivo: Principales Caractersticas:
Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo
Otras caractersticas:
Observador, Recopilador, Paciente, Cuidadoso., Detallista, Elaborador de argumentos, Previsor de
alternativas, Estudioso de comportamientos, Registrador de datos, Investigador, Asimilador, Escritor
de informes y/o declaraciones, Lento , Distante, Prudente, Inquisidor, Sondeador.
3) Estilo Terico: Principales Caractersticas: Metdico, Lgico, Objetivo, Crtico, Estructurado Otras
caractersticas: Disciplinado, Planificado, Sistemtico, Ordenado, Sinttico , Razonador, Pensador,
 Relacionador, Perfeccionista, Generalizador, Buscador de hiptesis, Buscador de modelos, Buscador de
preguntas, Buscador de supuestos subyacentes, Buscador de conceptos, Buscador de finalidad clara,
Buscador de racionalidad, Buscador de "por qu", Buscador de sistemas de valores, de criterios, Inventor
de procedimientos, Explorador
4)Estilo Pragmtico: Principales Caractersticas:
Experimentador, Prctico, Directo, Eficaz, Realista
Otras caractersticas:
Tcnico, Util, Rpido, Decidido, Planificador, Positivo, Concreto, Objetivo, Claro, Seguro de s,
Organizador, Actual, Solucionador de problemas, Aplicador de lo aprendido, Planificador de acciones Mc
Carthy (1987), basndose en la idea del aprendizaje experiencial de Kolb (1985), atribuye diferencias en
los EA de las personas, segn cmo perciban o procesen informacin. Describe cuatro grandes estilos de
aprendizaje:
*Immaginativo
*Analtico
De sentido comn
Dinmico
1) Aprendiz imaginativo (divergente). Percibe informacin concreta, reflexiona y la integra con sus
experiencias, asignndole un significado y valor. En cuanto a la escuela, sta le parece fragmentada y sin
relacin con el mundo real y emocional
2) Aprendiz analtico (asimilador). Percibe la informacin en forma abstracta y mediante la observacin
reflexiva. La mayor fortaleza de este aprendiz est en el razonamiento inductivo y la habilidad para crear
modelos tericos. No est tan centrado en las personas. Encuentra que la escuela satisface plenamente
sus necesidades por el trabajo terico y memorstico.
3)Aprendiz de sentido comn (convergente). Confa en la conceptualizacin y experimentacin activa.
Integra la teora con la prctica; la solucin de problemas y la toma de decisiones convergen muy bien en
la aplicacin prctica de las ideas. Rinde bastante bien en las pruebas de inteligencia convencionales,
prefiere tratar una tarea o problema tcnicamente y no mezcla lo interpersonal o social. La escuela para l
es frustrante debido a que siente la necesidad de trabajar fuertemente en problemas reales.
4) Aprendiz dinmico (acomodador). Tiene la fortaleza opuesta al asimilador. Enfatiza la experiencia
concreta y la experimentacin activa. Percibe la informacin en forma concreta, adapta, es intuitivo,
trabaja sobre el ensayo-error. Le agrada tocar cosas, realizar planes que involucren nuevas experiencias.
Confa en los dems para la informacin. La escuela le resulta tediosa, lo abiertamente estructurada y
secuencial. Existen otros modelos en que se centran en que distinguen en cmo se selecciona la
informacin (ojo, oido, cuerpo) Uno de estos modelos s la La Programacin Neuro-
Lingstica (PNL), La PNL naci por iniciativa de John Grinder (Psicolingsta) y Richard Bandler
(Matemtico, Psicoterapeuta, Gestaltista) a principios de la dcada de los aos setenta. La tarea de
ambos se orient en la bsqueda del por qu unos terapeutas tuvieron xito en sus tratamientos. Eligieron
a Milton Erickson, Virginia Satir, Fritz Perls y Carls Rogers e identificaron los patrones conductuales
empleados por stos, la forma como ellos realizaban las invenciones verbales, el tono y el timbre de su
voz, sus actitudes no verbales, sus acciones, movimientos y posturas entre otros.
El cerebro de los individuos tiene sus propias particularidades, no hay dos que sean exactamente iguales.
En este mismo sentido a continuacin se realizar una breve explicacin de la aplicabilidad de la PNL,
especficamente en el campo educativo.
Istriz y Carpio (1998), hacen referencia a los dos hemisferios del cerebro. En el sistema educativo, a
menudo se hace nfasis en el uso de uno de ellos (hemisferio izquierdo). Se espera que el individuo
asimile informacin, trabaje casi exclusivamente con palabras y nmeros, con smbolos y abstracciones.
Se le da gran importancia al hemisferio izquierdo y pareciera que el hemisferio derecho es poco til. Al
individuo no le es permitido funcionar con todo su potencial, es decir, con todo su cerebro. Omitir el uso
de ambos hemisferios constituye una grave prdida. Es necesario equilibrar su uso para despertar el
inters y la comprensin en los individuos involucrados.
Existen varios autores que desarrollan un test en base a este modelo: Reinert en 1976 desarrolla el
test "Edmond Learning Style " y posteriormente Barbe, Swassing & Milone en 1979 el modelo
"Swassing-Barbe Perceptual Modality Instrument" Chevrier Jacques (2001) Este modelo, tambin
llamado visual-auditivo-kinestsico (VAK), toma en cuenta el criterio neurolingustico, que considera que
la va de ingreso de la informacin (ojo, odo, cuerpo) o, si se quiere, el sistema de representacin
(visual, auditivo, kinestsico)- resulta fundamental en las preferencias de quien aprende o ensea. Por
ejemplo, cuando le presentan a alguien, qu le es ms fcil recordar despus: la cara (visual), el nombre
(auditivo), o la impresin (kinestsico) que la persona le produjo? Ms concretamente, tenemos tres
grandes sistemas para representar mentalmente la informacin, el visual, el auditivo y el kinestsico.
Utilizamos el sistema de representacin visual siempre que recordamos imgenes abstractas (como letras
y nmeros) y concretas. El sistema de representacin auditivo es el que nos permite or en nuestra
mente voces, sonidos, msica. Cuando recordamos una meloda o una conversacin, o cuando
reconocemos la voz de la persona que nos habla por telfono estamos utilizando el sistema de
representacin auditivo. Por ltimo, cuando recordamos el sabor de nuestra comida favorita, o lo que
sentimos al escuchar una cancin estamos utilizando el sistema de representacin kinestsico. La
mayora de nosotros utilizamos los sistemas de representacin de forma desigual, potenciando unos e
infra-utilizando otros. Los sistemas de representacin se desarrollan ms cuanto ms los utilicemos. La
persona acostumbrada a seleccionar un tipo de informacin absorber con mayor facilidad la informacin
de ese tipo o, plantendolo al revs, la persona acostumbrada a ignorar la informacin que recibe por un
canal determinado no aprender la informacin que reciba por ese canal, no porque no le interese, sino
porque no est acostumbrada a prestarle atencin a esa fuente de informacin. Utilizar ms un sistema
implica que hay sistemas que se utilizan menos y, por lo tanto, que distintos sistemas de representacin
tendrn distinto grado de desarrollo Los sistemas de representacin no son buenos o malos, pero si ms
o menos eficaces para realizar determinados procesos mentales. Si estoy eligiendo la ropa que me voy a
poner puede ser una buena tctica crear una imagen de las distintas prendas de ropa y 'ver' mentalmente
como combinan entre s .
A continuacin se especifican las caractersticas de cada uno de estos tres sistemas. Prez Jimnez J
(2001) 1) Sistema de representacin visual.- Los alumnos visuales aprenden mejor cuando leen o ven la
informacin de alguna manera. En una conferencia, por ejemplo, preferirn leer las fotocopias o
transparencias a seguir la explicacin oral, o, en su defecto, tomarn notas para poder tener algo que
leer.
Cuando pensamos en imgenes (por ejemplo, cuando 'vemos' en nuestra mente la pgina del libro de
texto con la informacin que necesitamos) podemos traer a la mente mucha informacin a la vez. Por eso
la gente que utiliza el sistema de representacin visual tiene ms facilidad para absorber grandes
cantidades de informacin con rapidez.
Visualizar nos ayuda adems a establecer relaciones entre distintas ideas y conceptos. Cuando un
alumno tiene problemas para relacionar conceptos muchas veces se debe a que est procesando la
informacin de forma auditiva o kinestsica.
La capacidad de abstraccin y la capacidad de planificar estn directamente relacionada con la capacidad
de visualizar. Esas dos caractersticas explican que la gran mayora de los alumnos sean visuales. (Cazau
Pablo (2001) 2) Sistema de representacin auditivo.- Cuando recordamos utilizando el sistema de
representacin auditivo lo hacemos de manera secuencial y ordenada. Los alumnos auditivos aprenden
mejor cuando reciben las explicaciones oralmente y cuando pueden hablar y explicar esa informacin a
otra persona. En un examen, por ejemplo, el alumno que vea mentalmente la pgina del libro podr pasar
de un punto a otro sin perder tiempo, porqu est viendo toda la informacin a la vez. Sin embargo, el
alumno auditivo necesita escuchar su grabacin mental paso a paso. Los alumnos que memorizan de
forma auditiva no pueden olvidarse ni una palabra, porque no saben seguir. Es como cortar la cinta de
una cassette. Por el contrario, un alumno visual que se olvida de una palabra no tiene mayores
problemas, porqu sigue viendo el resto del texto o de la informacin.
El sistema auditivo no permite relacionar conceptos o elaborar conceptos abstractos con la misma
facilidad que el sistema visual y no es tan rpido. Es, sin embargo, fundamental en el aprendizaje de los
idiomas, y naturalmente, de la msica. 3) Sistema de representacin kinestsico.- Cuando procesamos la
informacin asocindola a nuestras sensaciones y movimientos, a nuestro cuerpo, estamos utilizando el
sistema de representacin kinestsico. Utilizamos este sistema, naturalmente, cuando aprendemos
un deporte, pero tambin para muchas otras actividades. Por ejemplo, muchos profesores comentan que
cuando corrigen ejercicios de sus alumnos, notan fsicamente si algo est mal o bien. O que las faltas
de ortografa les molestan fsicamente.
Escribir a mquina es otro ejemplo de aprendizaje kinestsico. La gente que escribe bien a mquina no
necesita mirar donde est cada letra, de hecho si se les pregunta dnde est una letra cualquiera puede
resultarles difcil contestar, sin embargo sus dedos saben lo que tienen que hacer.
Aprender utilizando el sistema kinestsico es lento, mucho ms lento que con cualquiera de los otros dos
sistemas, el visual y el auditivo. Se necesita ms tiempo para aprender a escribir a mquina sin necesidad
de pensar en lo que uno est haciendo que para aprenderse de memoria la lista de letras y smbolos que
aparecen en el teclado.
El aprendizaje kinestsico tambin es profundo. Nos podemos aprender una lista de palabras y olvidarlas
al da siguiente, pero cuando uno aprende a montar en bicicleta, no se olvida nunca. Una vez que
sabemos algo con nuestro cuerpo, que lo hemos aprendido con la memoria muscular, es muy difcil que
se nos olvide.
Los alumnos que utilizan preferentemente el sistema kinestsico necesitan, por tanto, ms tiempo que los
dems. Decimos de ellos que son lentos. Esa lentitud no tiene nada que ver con la falta de inteligencia,
sino con su distinta manera de aprender.
Los alumnos kinestsicos aprenden cuando hacen cosas como, por ejemplo, experimentos de laboratorio
o proyectos. El alumno kinestsico necesita moverse. Cuando estudian muchas veces pasean o se
balancean para satisfacer esa necesidad de movimiento. En el aula buscarn cualquier excusa para
levantarse y moverse.
Existen otros modelos en que se centran en que distinguen en cmo se procesa la informacin (lgico,
holstico). Learning Styles (2001-1)Aqu podemos incluir el "Modelo de los hemisferios
celebrales" Aprender no consiste en almacenar datos aislados. El cerebro humano se caracteriza por su
capacidad de relacionar y asociar la gran cantidad de informacin que recibe continuamente y buscar
pautas y crear esquemas que nos permitan entender el mundo que nos rodea. Pero no todos seguimos el
mismo procedimiento, y la manera en que organicemos esa informacin afectar a nuestro estilo de
aprendizaje.
Cada hemisferio procesa la informacin que recibe de distinta manera, es decir, hay distintas formas de
pensamiento asociadas con cada hemisferio.
 Segn como organicemos la informacin recibida, podemos distinguir entre:
*alumnos hemisferio derecho
*alumnos hemisferio izquierdo.
1) El hemisferio lgico, normalmente el izquierdo, procesa la informacin de manera secuencial y lineal. El
hemisferio lgico forma la imagen del todo a partir de las partes y es el que se ocupa de analizar los
detalles. El hemisferio lgico piensa en palabras y en nmeros, es decir contiene la capacidad para
la matemtica y para leer y escribir.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento convergente obteniendo nueva informacin al usar
datos ya disponibles, formando nuevas ideas o datos convencionalmente aceptables.
Modos de pensamiento: Lgico y analtico ,Abstracto Secuencial (de la parte al todo),Lineal ,Realista,
Verbal, Temporal, Simblico Cuantitativo,Lgico.
Habilidades asociadas:
Escritura, Smbolos, Lenguaje, Lectura, Ortografa, Oratoria Escucha, Localizacin de hechos y detalles,
Asociaciones auditivas, Procesa una cosa por vez, Sabe como hacer algo.
Comportamiento en el aula:
Visualiza smbolos abstractos (letras, nmeros) y no tiene problemas para comprender conceptos
abstractos.
Verbaliza sus ideas., Aprende de la parte al todo y absorbe rpidamente los detalles, hechos y reglas.,
Analiza la informacin paso a paso.
Quiere entender los componentes uno por uno. Les gustan las cosas bien organizadas y no se van por las
ramas. Necesita orientacin clara, por escrito y especfica.Se siente incmodo con las actividades
abiertas y poco estructuradas.
Le preocupa el resultado final. Le gusta comprobar los ejercicios y le parece importante no equivocarse.
Quiere verificar su trabajo.
Lee el libro antes de ir a ver la pelcula.
Su tiempo de reaccin promedio es 2 sg.
2) El hemisferio holstico, normalmente el derecho, procesa la informacin de manera global, partiendo del
todo para entender las distintas partes que componen ese todo. El hemisferio holstico es intuitivo en vez
de lgico, piensa en imgenes y sentimientos.
Este hemisferio emplea un estilo de pensamiento divergente, creando una variedad y cantidad de ideas
nuevas, ms all de los patrones convencionales. El currculum escolar toma en cuenta las habilidades de
este hemisferio para los cursos de arte, msica y educacin fsica.
Modos de pensamiento Holstico e intuitivo ,Concreto, Global (del todo a la parte), Aleatorio , Fantstico,
No verbal, Atemporal, Literal, Cualitativo, Analgico Habilidades asociadas:
Relaciones espaciales,Formas y pautas, Clculos matemticos, Canto y msica, Sensibilidad al color,
Expresin artstica, Creatividad, Visualizacin, mira la totalidad, Emociones y sentimientos Procesa todo
al mismo tiempo, Descubre qu puede hacerse Comportamiento en el aula:
Visualiza imgenes de objetos concretos pero no smbolos abstractos como letras o nmeros.
Piensa en imgenes, sonidos, sensaciones, pero no verbaliza esos pensamientos.
Aprende del todo a la parte. Para entender las partes necesita partir de la imagen global.
No analiza la informacin, la sintetiza.
Es relacional, no le preocupan las partes en s, sino saber como encajan y se relacionan unas partes con
otras.
Aprende mejor con actividades abiertas, creativas y poco estructuradas.
Les preocupa ms el proceso que el resultado final.
No le gusta comprobar los ejercicios, alcanzan el resultado final por intuicin.
Necesita imgenes, ve la pelcula antes de leer el libro.
Su tiempo de reaccin promedio es 3 sg.
Aunque no siempre el hemisferio lgico se corresponde con el hemisferio izquierdo ni el holstico con el
derecho en un principio se pens que as era, por lo que con frecuencia se habla de alumnos hemisferio
izquierdo (o alumnos analticos) y alumnos hemisferio derecho (o alumnos relajados o globales). Un
hemisferio no es ms importante que el otro: para poder realizar cualquier tarea necesitamos usar los dos
hemisferios, especialmente si es una tarea complicada. Para poder aprender bien necesitamos usar los
dos hemisferios, pero la mayora de nosotros tendemos a usar uno ms que el otro, o preferimos pensar
de una manera o de otra. Cada manera de pensar est asociada con distintas habilidades.
El comportamiento en el aula de los alumnos variar en funcin del modo de pensamiento que prefieran.
Nuestro sistema escolar tiende a privilegiar el hemisferio lgico sobre el hemisferio holstico (los
currculum dan mucha importancia materias como matemtica y lengua, se privilegia la rapidez para
contestar, los manuales contienen ejercicios aptos para el hemisferio lgico, etc.). Adems, muchos
profesores tuvieron xito personal con un estilo verbal, secuencial y lgico, y asumen que esto funciona
para todos los estudiantes. Lo que nos interesa es organizar el trabajo en el aula de tal forma que las
actividades potencien la utilizacin de ambos modos de pensamiento.
El modelo de Felder y Silverman "Felder_Silverman Learnig Style Model.
clasifica los estilos de aprendizaje de los estudiantes a partir de cinco dimensiones, las cuales estn
relacionadas con las respuestas que se puedan obtener a las siguientes preguntas:
Qu tipo de informacin percibe mejor el estudiante: Sensorial o intuitiva? A travs de qu modalidad
percibe ms efectivamente la informacin sensorial: Visual o verbal? Cmo prefiere el estudiante
procesar la informacin que percibe:Activamente o reflexivamente? Cmo logra entender el estudiante:
Secuencialmente o globalmente? El estilo de aprendizaje de un estudiante vendr dado por la
combinacin de las respuestas obtenidas en las cinco dimensiones. A continuacin se exploran las
caractersticas de aprendizaje de los estudiantes en las cinco dimensiones del modelo.
1) Sensoriales: Concretos, prcticos, orientados hacia hechos y procedimientos;les gusta resolver
problemas siguiendo procedimientos muy bien establecidos; tienden a ser pacientes con detalles; gustan
de trabajo prctico (trabajo de laboratorio, por ejemplo); memorizan hechos con facilidad; no gustan de
cursos a los que no les ven conexiones inmediatas con el mundo real.
2) Intuitivos: Conceptuales; innovativos;orientados hacia las teoras y los significados; les gusta innovar y
odian la repeticin; prefieren descubrir posibilidades y relaciones; pueden comprender rpidamente
nuevos conceptos; trabajan bien con abstracciones y formulaciones matemticas; no gustan de cursos
que requieren mucha memorizacin o clculos rutinarios.
3) Visuales: En la obtencin de informacin prefieren representaciones visuales, diagramas de
flujo, diagramas, etc.; recuerdan mejor lo que ven.
4) Verbales: Prefieren obtener la informacin en forma escrita o hablada; recuerdan mejor lo que leen o lo
que oyen.
5) Activos: Tienden a retener y comprender mejor nueva informacin cuando hacen algo activo con ella
(discutindola, aplicndola, explicndosela a otros). Prefieren aprender ensayando y trabajando con otros.
6) Reflexivos: Tienden a retener y comprender nueva informacin pensando y reflexionando sobre ella;
prefieren aprender meditando, pensando y trabajando solos Activo en sentido ms restringido, diferente al
significado general que le venimos dando cuando hablamos de aprendizaje activo y de estudiante activo.
Obviamente un estudiante reflexivo tambin puede ser un estudiante activo si est comprometido y si
utiliza esta caracterstica para construir su propio conocimiento. 7) Secuenciales: Aprenden en pe-queos
pasos incrementales cuando el siguiente paso est siempre lgicamente relacionado con el anterior;
ordenados y lineales; cuando tratan de solucionar un problema tienden a seguir caminos por pequeos
pasos lgicos.
8) Globales: Aprenden en grandes saltos, aprendiendo nuevo material casi que al azar y de pronto
visualizando la totalidad; pueden resolver problemas complejos rpidamente y de poner juntas cosas en
forma innovativa. Pueden tener dificultades, sin embargo, en explicar cmo lo hicieron.
En este modelo no hay estilos correctos de aprendizaje; ms bien, se entiende como un sistema de
preferencias en el cual participan los estudiantes de manera individual Este modelo presenta ciertas
analogas con otros tres modelos de estilos de aprendizaje: el modelo de Kolb y otros dos modelos, el uno
basado en el indicador de Myers-Briggs y el otro una aplicacin del instrumento de Herrmann basado en
la especializacin de los hemisferios del cerebro (Felder 1996).
Obsrvese que los cuadrantes izquierdo y derecho se corresponden directamente con la escala activa-
reflexiva de Felder, y los cuadrantes superior e inferior con la escala sensible-intuitiva. Para los
estudiantes del tipo por qu?, es importante conocer el por qu de los objetivos, los del tipo cmo?,
como se aplican los objetivos a los problemas reales, los what?, desean conocer hechos acerca de los
objetos y, finalmente, los y si... , necesitan experimentar con diferentes posibilidades.
Como puede advertirse el modelo d Felder es un modelo mixtos que incluye algunos estilos de
aprendizaje de otros modelos ya descritos.
4.4. Dimensiones de Personalidad: Describen la capa ms profunda del modelo de Curry.
Para el estudio de la personalidad se han utilizado varios instrumentos que se basan hasta cierto punto en
la teora de los tipos psicolgicos de Carl Jung.4 Derivado de esta se ha desarrollado un instrumento de
estudio que define la personalidad y que es el Indicador de Tipo de Myers-Briggs. 5 (MBTI) Carl Jung
explor las diferencias en la forma en que las personas perciben y procesan la informacin. Para ello
defini cuatro categoras:
a) Sensacin: Se refiere a la percepcin por medio de los cinco sentidos. Las personas orientadas a la
sensacin centran su atencin en experiencias inmediatas y desarrollan caractersticas asociadas con el
placer de disfrutar el momento presente. Adquieren mayor agudeza en sus observaciones, memoria para
los detalles y practicidad.
b) Intuicin: Es la percepcin de significados, relaciones y posibilidades que el individuo tiene mediante
sus propios mecanismos mentales. La intuicin permite ir ms all de lo visible por los sentidos,
incluyendo posibles eventos futuros. Sin embargo, las personas orientadas a la intuicin en la bsqueda
de diferentes posibilidades de resolucin de un problema, pueden omitir situaciones del presente. Tienden
a desarrollar habilidades imaginativas, tericas-abstractas, creativas y orientacin al futuro.
c) Pensamiento: Se refiere al procesamiento de la informacin de manera objetiva y analtica. El
pensamiento se escuda en los principios de causa y efecto y tiende a ser impersonal. Las personas
orientadas hacia el pensamiento desarrollan caractersticas asociadas con el pensar: habilidad analtica,
objetividad, preocupacin por la justicia, sentido crtico y orientacin hacia el tiempo en cuanto a
conexiones del pasado al presente y de ste hacia el futuro.
d) Sentimiento: Se refiere al procesamiento subjetivo de informacin basado en los valores asignados a
dicha informacin y a las reacciones emocionales que provocan. Ya que los valores resultan subjetivos y
personales, las personas que utilizan este estilo se ajustan generalmente, tanto a los valores de otras
personas como a los propios. Las personas orientadas al sentimiento toman decisiones considerando a
otras personas, muestran comprensin por la gente, preocupacin por la necesidad de
afiliacin, calor humano, flujo de armona y orientacin hacia el tiempo en relacin con la conservacin de
valores del pasado. A partir del modelo de tipos psicolgicos de Jung se desat un remolino de actividad
e investigacin sobre la personalidad humana. Un personaje central en este movimiento fue Isabel Myers
(1962), quien desarroll el instrumento ms famoso del modelo de Jung -el Indicador Tipolgico de Myers
Briggs (MBTI por sus siglas en ingls). Utilizado para identificar la tipologa individual de personalidad (ver
el Gabinete Psicopedaggico en . Estimaciones recientes sealan que alrededor de 3 millones de
estadounidenses contestan el MBTI anualmente (Briggs-Myers, 1993).
Si Jung desarroll el modelo tipolgico de personalidad y Myers lo aplic, entonces una nueva generacin
de investigadores puede ser mencionada como quien ha trabajado a travs de sus implicaciones y
descubierto cmo puede ser utilizada exitosamente en la educacin. Investigadores clave de esta
generacin incluyen a: Bernice McCarthy (1982), Kathleen Butler (1984), Anthony Gregorc (!985), Harvey
Silver y J. Robert Hanson (1998), y Carolyn Mamchur (1996). Aunque todos estos tericos de los estilos
de aprendizaje interpretan la personalidad humana en variadas formas, todo su trabajo est marcado por
un foco semejante sobre el proceso de aprender. As como las inteligencias mltiples, un modelo
relacionado primariamente con el contenido o el "qu" del aprendizaje, los estilos se centran en el "cmo"
del aprendizaje. A travs de los estilos de aprendizaje podemos hablar acerca de la forma como los
individuos aprenden y cmo sus preferencias por determinados tipos de procesos de pensamiento afectan
sus conductas de aprendizaje.
Los trabajos utilizando el instrumento de Myers_Briggs Type Indicator (MBTI) se remontan a ms de 30
aos, habiendo tenido una considerable cantidad de validacin emprica. Los resultados de estos estudios
se encuentran en un Atlas de Tablas de Tipos que incluyen cerca de 60,000 sujetos. Este instrumento
mide la fuerza de preferencias que reflejan las formas en las que los individuos perciben la informacin y
hacen sus decisiones acerca de la misma. El instrumento es un cuestionario que comprende 50 preguntas
cerradas, y produce 16 tipos diferentes, y estn basados en 4 pares de preferencias. A continuacin se
sealan puntos especficos de estos perfiles cognitivos.
Tipo de persona identificada desde dieciseis tipos posibles viniendo desde los combinaciones de cuatro
bipolar dimensiones :
Sensacin vs Intuicin; Razn vs Emocin; Juicio vs Percepcin; Extroversin vs Introversin.
Por ltimo se incluye dentro de esta categora el "Modelo de Witkin". Learning Styles (2002-1) Witkin
identific un estilo campo-dependiente y un estilo campo-independiente. 1) El estilo campo-dependiente
tiende a percibir el todo, sin separar un elemento del campo visual total. Estas personas tienen
dificultades para enfocarse en un aspecto de la situacin, seleccionar detalles o analizar un patrn en
diferentes partes. Tienden a trabajar bien en grupos, buena memoria para la informacin social y prefieren
materias como literatura o historia. 2) El estilo campo-independiente, en cambio, tiende a percibir partes
separadas de un patrn total. No son tan aptos para las relaciones sociales, pero son buenos para las
ciencias y las matemticas. (Witkin, Moore y Goodenough, 1977).

Leer ms: http://www.monografias.com/trabajos12/losestils/losestils2.shtml#ixzz4phNe2ATn

..

Aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento es una metodologa de aprendizaje en la que el
sujeto en vez de recibir los contenidos de forma pasiva, descubre los conceptos y sus
relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.
La enseanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas
de investigacin del discente y se basa principalmente en el mtodo inductivo, en la
leccin inductiva herbatiana y en la solucin de los problemas.1

Caractersticas[editar]
El aprendizaje por descubrimiento, ahonda en la forma en que se adquieren conceptos o
contenidos mediante un mtodo activo, sin tener una informacin primaria acerca del
contenido de aprendizaje. La enseanza o aprendizaje por descubrimiento, ubica en un
primer plano el desarrollo de las destrezas de investigacin en el individuo
fundamentndose particularmente en el mtodo inductivo, ya este ltimo facilita el
desarrollo de este tipo de aprendizaje. Aqu el maestro hace la presentacin de una serie
de problemas, despus, el alumno har el esfuerzo suficiente para encontrar los criterios o
reglas necesarias para resolver un problema.2
La enseanza por descubrimiento sita en un primer plano el desarrollo de las destrezas
de investigacin del discente basndose en un mtodo inductivo. Los factores que influyen
en la adquisicin de conceptos y ms concretamente en la forma de adquisicin por
descubrimiento inductivo estn relacionadas con:

Los datos: (cantidad, organizacin, complejidad);

El contexto: o reas de bsqueda y grado de reestructuracin de las instrucciones, que
favorecieron la aparicin de respuestas convergentes o divergentes;
El individuo: (formacin, conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva);
El ambiente inmediato.
A partir de tres formas bsicas de descubrimiento inductivo, deductivo y transductivo, se
han descrito 6 tipos de lecciones de descubrimiento:

1. Mtodo de interpolacin.
2. Mtodo deductivo estructurado.
3. Mtodo de extrapolacin
4. Mtodo deductivo.
5. Mtodo hipottico deductivo
6. Mtodo transductivo
Las consecuencias del descubrimiento, tienen un efecto novedoso en el discente dado que
implica una construccin a partir de los conocimientos previos que ste ya posee al
enfrentarse a una situacin de aprendizaje. Este efecto deriva de la posibilidad de conectar
lo aprendido con lo que el discente ya sabe, y de esa manera, establecer vnculos
significativos con la nueva informacin, y con la eventualidad de aplicar esos
conocimientos en nuevas situaciones.3

Tipos de aprendizaje
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una publicacin acreditada. Este aviso fue puesto el 16 de marzo de 2013.
Puedes aadirlas o avisar al autor principal del artculo en su pgina de discusin
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aprendizaje}} ~~~~

Los seres humanos perciben y aprenden las cosas de formas distintas y a travs de
canales diferentes, esto implica distintos sistemas de representacin o de recibir
informacin mediante canales sensoriales diferentes. Adems de los distintos canales de
comunicacin que existen, tambin hay diferentes tipos de alumnos. Se han realizado
estudios sobre los distintos tipos de aprendizaje los cuales han determinado qu parte de
la capacidad de aprendizaje se hereda y cul se desarrolla. Estos estudios han
demostrado que las creencias tradicionales sobre los entornos de aprendizaje ms
favorables son errneas. Estas creencias sostienen afirmaciones como: que los
estudiantes aprenden mejor en un entorno tranquilo, que una buena iluminacin es
importante para el aprendizaje, que la mejor hora para estudiar es por la maana y que
comer dificulta el aprendizaje. Segn la informacin de la que disponemos actualmente no
existe un entorno de aprendizaje universal ni un mtodo apropiado para todo el mundo.

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura
de pedagoga:
 Aprendizaje repetitivo o memoristico: se produce cuando el alumno memoriza
contenidos sin comprenderlos o relacionarlos con sus conocimientos previos, no
encuentra significado a los contenidos.
Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita
comprender el contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.
Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva;
descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema
cognitivo.
Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona
sus conocimientos previos con los nuevos, dotndolos as de coherencia respecto a
sus estructuras cognitivas.
Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el
comportamiento de otra persona, llamada modelo.
Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento,
pero no se demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.
Desde la perspectiva de la ciencia definida como proceso de hacer y
deshacer hiptesis, axiomas, imgenes, leyes y paradigmas existen cinco tipos de
aprendizaje:

Aprendizaje de mantenimiento descrito por Thomas Kuhn cuyo objeto es la

adquisicin de criterios, mtodos y reglas fijas para hacer frente a situaciones
conocidas y recurrentes.
Aprendizaje innovador es aquel que puede soportar cambios, renovacin,
reestructuracin y reformulacin de problemas. Propone nuevos valores en vez de
conservar los antiguos.
Aprendizaje visual las personas que utilizan el sistema de representacin visual ven
las cosas como imgenes ya que representar las cosas como imgenes o grficos les
ayuda a recordar y aprender. La facilidad de la persona visual para pasar de un tema a
otro favorece el trabajo creativo en el grupo y en el entorno de aprendizaje social. As
mismo, esta forma de proceder puede irritar a la persona visual que percibe las cosas
individualmente. Se da al observar el comportamiento de otra persona, llamada
"modelo".
Aprendizaje auditivo una persona auditiva es capaz de aprovechar al mximo los
debates en grupo y la interaccin social durante su aprendizaje. El debate es una parte
bsica del aprendizaje para un alumno auditivo. Las personas auditivas aprenden
escuchando y se prestan atencin al nfasis, a las pausas y al tono de la voz. Una
persona auditiva disfruta del silencio.
Aprendizaje kinestsico las personas con sistemas de representacin kinestsico
perciben las cosas a travs del cuerpo y de la experimentacin. Son muy intuitivos y
valoran especialmente el ambiente y la participacin. Para pensar con claridad
necesitan movimiento y actividad. No conceden importancia al orden de las cosas. Las
personas kinestsicas se muestran relajadas al hablar, se mueven y gesticulan.
Hablan despacio y saben cmo utilizar las pausas. Como pblico, son impacientes
porque prefieren pasar a la accin.

ndice
[ocultar]

1Enfoque pedaggico
o 1.1Funcin de reforzamiento
o 1.2Funcin de evaluacin
1.2.1Modelo del ambiente
o 1.3Aprendizaje por observacin
2Vase tambin
Enfoque pedaggico[editar]
=== Aprendizaje por golpes Define la manera de comportarse de un agente a un espacio
dado en un tiempo exacto. Puede verse como un mapeo entre los estados del ambiente
que el agente percibe y las acciones que toma, cuando se encuentra en esos estados.
Corresponde a lo que en psicologa se conoce como reglas estmulo-respuesta o
asociaciones. Este elemento es central ya que por s solo es suficiente para determinar el
comportamiento. Se adquiere el conocimiento a partir de la experiencia.
Funcin de reforzamiento[editar]
Define la meta en un problema de RL, al mapear cada percepcin del agente (estado del
ambiente o par estado, accin) a un nmero (recompensa) que indica que tan deseable es
ese estado. El objetivo del agente es maximizar la recompensa recibida a largo plazo. De
esta forma, la funcin define qu eventos son buenos y malos para el agente, por lo que la
funcin es necesariamente inalterable por las acciones del agente. Debe, sin embargo,
servir como base para alterar la poltica, por ej., si una accin elegida por la poltica recibe
una recompensa muy baja, la poltica debe cambiarse para elegir una accin diferente en
esa situacin. Una funcin de reforzamiento por lo general es estocstica. Es un
fortalecimiento del ser humano para poder comprender de la mejor manera cualquier
lectura.
Funcin de evaluacin[editar]
Mientras que la funcin de reforzamiento indica lo que es bueno en lo inmediato, la funcin
de evaluacin lo hace a largo plazo. Puede verse como la cantidad total de recompensa
que el agente espera recibir en el tiempo, partiendo de un estado en particular. La
recompensa determina la bondad inmediata de un estado, el valor representa la bondad a
largo plazo del mismo, tomando en cuenta los estados a los que podra conducir. La
mayora de los algoritmos RL operan estimando la funcin de valuacin, aunque los
algoritmos genticos, la programacin gentica, y el recocido simulado, pueden resolver
problemas de RL sin considerar valores, buscando directamente en el espacio de polticas.
Modelo del ambiente[editar]
Los modelos mimetizan el medio ambiente, dados un estado y una accin, el modelo
debera predecir el estado resultante y la recompensa prximos. Los modelos se utilizan
para planear, es decir, decidir sobre un curso de accin que involucra situaciones futuras,
antes de que estas se presenten. La incorporacin de modelos y planificacin en RL es un
desarrollo reciente, RL clsico puede verse como la anti-planificacin. Ahora es claro que
los mtodos RL estn estrechamente relacionados a los mtodos de programacin
dinmica. As los algoritmos RL pueden verse en un continuo entre las estrategias ensayo-
error y la planificacin deliberativa.
Aprendizaje por observacin[editar]
Albert Bandura consideraba que podemos aprender por observacin o imitacin. Si todo el
aprendizaje fuera resultado de recompensas y castigos nuestra capacidad sera muy
limitada. El aprendizaje observacional sucede cuando el sujeto contempla la conducta de
un modelo, aunque se puede aprender una conducta sin llevarla a cabo. Son necesarios
los siguientes pasos:

1. Adquisicin: el sujeto observa un modelo y reconoce sus rasgos caractersticos

de conducta.
2. Retencin: las conductas del modelo se almacenan en la memoria del observador.
Se crea un camino virtual hacia el sector de la memoria en el cerebro. Para
recordar todo se debe reutilizar ese camino para fortalecer lo creado por las
neuronas utilizadas en ese proceso
3. Ejecucin: si el sujeto considera la conducta apropiada y sus consecuencias son
positivas, reproduce la conducta.
 4. Consecuencias: imitando el modelo, el individuo puede ser reforzado por la
aprobacin de otras personas. Implica atencin y memoria, es de tipo de actividad
cognitiva.
5. Aprendizaje por descubrimiento: Lo que va a ser aprendido no se da en su
forma final, sino que debe ser re-construido por el alumno antes de ser aprendido
e incorporado significativamente en la estructura cognitiva.

Aprendizaje por descubrimiento

Se entiende por aprendizaje por descubrimiento, tambin llamado heurstico, el que

promueve que el aprendiente adquiera los conocimientos por s mismo, de tal modo que
el contenido que se va a aprender no se presenta en su forma final, sino que debe ser
descubierto por el aprendiente. El trmino se refiere, as pues, al tipo de estrategia
o metodologa de enseanza que se sigue, y se opone a aprendizaje por recepcin.

Es un concepto propio de la psicologa cognitiva. El psiclogo y pedagogo J. Bruner

(1960, 1966) desarrolla una teora de aprendizaje de ndole constructivista, conocida
con el nombre de aprendizaje por descubrimiento. Mientras que D. Ausubel preconiza la
enseanza expositiva o el aprendizaje por recepcin como el mtodo ms adecuado
para el desarrollo del aprendizaje significativo, J. Bruner considera que los estudiantes
deben aprender por medio del descubrimiento guiado que tiene lugar durante una
exploracin motivada por la curiosidad. As, desde el punto de vista del aprendizaje por
descubrimiento, en lugar de explicar el problema, de dar el contenido acabado, el
profesor debe proporcionar el material adecuado y estimular a los aprendientes para
que, mediante la observacin, la comparacin, el anlisis de semejanzas y diferencias,
etc., lleguen a descubrir cmo funciona algode un modo activo. Este material que
proporciona el profesor constituye lo que J. Bruner denomina el andamiaje.

Para J. Bruner, este tipo de aprendizaje persigue:

1. Superar las limitaciones del aprendizaje mecanicista.

2. Estimular a los alumnos para que formulen suposiciones intuitivas que
posteriormente intentarn confirmar sistemticamente.
3. Potenciar las estrategias metacognitivas y el aprender a aprender. Se parte de la
idea de que el proceso educativo es al menos tan importante como su producto,
dado que el desarrollo de la comprensin conceptual y de las destrezas y las
estrategias cognitivas es el objetivo fundamental de la educacin, ms que la
adquisicin de informacin factual.
4. Estimular la autoestima y la seguridad.

Ahora bien, D. Ausubel seala que el aprendizaje por descubrimiento ha estado rodeado
de una falsa mitificacin sobre los beneficios que supone. Para este autor, si la
condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
informacin interacte con la estructura cognitiva previa, esto implica que ni el
aprendizaje por descubrimiento necesariamente es significativo ni que el aprendizaje
por recepcin es necesariamente mecnico. Tanto uno como el otro puede ser
significativo o mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es
almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo las soluciones de acertijos por
ensayo y error son un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el que el contenido
descubierto (el acertijo) puede ser incorporado de manera arbitraria a la estructura
cognitiva y por lo tanto aprendido mecnicamente. Pueden considerase ejemplos de
este tipo aplicados en las clases de segundas lenguas los rompecabezas o las sopas de
letras. Por el contrario, los exponentes lingsticos [puedes cerrar la ventana, por
favor?; te importara cerrar la ventana?, cierra la ventana, por favor; la ventana,
cirrala; etc.] de una funcin comunicativa en este caso [dar una orden] pueden ser
aprendidos significativamente sin necesidad de ser descubiertos por el
aprendiente; stos pueden ser odos, comprendidos y usados significativamente,
siempre que existan en la estructura cognitiva del sujeto los conocimientos
previos apropiados. Por estas razones, D. Ausubel defiende que el aprendizaje puede
alcanzarse tanto por recepcin como por descubrimiento, en cuanto a estrategia de
enseanza, y con cualquiera de estos dos tipos puede lograrse un aprendizaje
significativo.

En la didctica de lenguas extranjeras, el aprendizaje por descubrimiento sirve como

teora de aprendizaje subyacente del mtodo silencioso, puesto que ste contempla el
aprendizaje como una resolucin creativa de problemas, en la que el aprendiente tiene
un rol activo. Por otra parte, el desarrollo de la teora del aprendizaje por
descubrimiento ha permitido ampliar el abanico de tcnicasmetodolgicas, en la
bsqueda de un equilibrio entre, por una parte, la enseanza de aspectos de la lengua
meta y, por otra parte, la adquisicin por parte de los aprendientes de la habilidad para
analizar el lenguaje, para deducir cmo funcionan sus normas y para aprender de
los errores.

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Estilos de comunicacin

Oir Lecc.
Existen diferentes estilos de comunicacin:
Los estilos pasivos y agresivos son dos extremos opuestos, en el medio
se sita el estilo asertivo, que compone el grado ptimo de utilizacin
de la comunicacin.
A continuacin se presenta los tres estilos mencionados y los
elementos que los caracterizan.

Estilo pasivo: Las personas pasivas no defienden sus intereses, no

se expresa a s mismo. Es caracterstica en estas personas la
ausencia de iniciativa en relacin al afrontamiento de situaciones,
sensaciones constante de ser incomprendido, manipulado o no tenido
en cuenta y su apariencia suele ser de
inseguridad.

Caractersticas:
Voz: temerosa, dbil, volumen bajo/casi apagado.
Mirada: Evitacin del contacto visual, ojos tristes y cados.
Manos: Temblorosa y sudorosa.
Conducta no verbal: Mira hacia abajo, voz baja, postura tensa,
afirmacin con la cabeza constantemente.
Conducta verbal: Uso de "Quizs", "No es importante", "No te
moleste"...
Efectos que provoca: Irritacin, resentimiento, baja autoestima,
disgusto...
Ejemplo: En un debate, tus ideas y creencias son diferentes a
las del resto de participantes.
- Intervenir en el debate y exponer mis ideas por encima de todos los
participantes, sin cambiar porque soy de ideas fijas. (Estilo agresivo).
- Defendera mis ideas y creencias, y si el resto de participantes no
estn de acuerdo conmigo lo entendera. (Estilo asertivo).
- Me quedara callado, puesto que si todo el mundo piensa as tendra
que readaptar mis ideas y creencias para que sean iguales que las del
resto de personas. (Estilo pasivo).

Estilo asertivo: Las personas asertivas expresan lo que quieren y

desean de forma adecuada, directa y honesta. Muestran respeto hacia
los dems, manteniendo una buena relacin con las personas
implicadas. Defienden sus propios intereses, deseos y necesidades,
respeta a los dems pero no permite que los dems se aprovechen de
el, son capaces de elogiar a los dems y saben pedir favores y hacer
peticiones.
Caractersticas:
Voz: Buena entonacin, firme, relajada y animada.
Mirada: Expresiva, honestidad en la mirada y mira a los ojos.
Manos: movimientos de manos relajados y naturales.
Conducta no verbal: Contacto ocular directa, serena, amable, gesto
firme, seguridad y relajacin corporal.
Conducta verbal: "Pienso", "Siento", "Quiero", "Cmo podemos
resolver esto?, Qu piensas?
Efectos que provoca: Satisfaccin, seguridad, respeta los derechos
de los dems, control emocional.
Ejemplo: En un debate con tu familia tienes una idea que
aportar muy importante y crees que es definitoria para cerrar
con el tema.
- Pedira la palabra y esperara mi turno para poder expresar con
claridad mis ideas. (Estilo asertivo).
- Esperara a que todos se callen sin pedir la palabra, ya me tocar a
hablar m, y si no es as no pasa nada. (Estilo pasivo).
- Hablara por encima de todos, pues es muy importante y necesito que
se me escuche por todos los medios. (Estilo agresivo).

Estilo agresivo: Son personas que solo se preocupan por conseguir

sus objetivos, pelean, acusan, interrumpen, amenazan, agreden a los
dems, buscan satisfacer los intereses propios y no tienen en cuenta
los sentimientos, ideas, emociones, pensamiento de los
dems. Generan intervenciones que orientan hacia comportamiento
de tipo egocntrico, y por tanto posibles generadoras de reacciones
conflictivas en los dems. Estas personas producen rechazo en los
dems.
Voz: Fuerte y fra, tiende a gritar.
Mirada: Fija y penetrante.
Manos: Movimientos rechazante con la mano.
Conducta no verbal: Mirada fija, voz alta, orgullosa, desafiante,
rgida y gestos de amenaza.
Conducta verbal: "Deberas", "Haras mejor en..."
Efectos que provoca: Tensin, descontrol, mala imagen, soledad,
hiere a los dems, frustracin.
Ejemplo: Tras una larga discusin con tu pareja segus sin
poneros de acuerdo.
- Le dira mis razones y desacuerdos y le pedira que ella hiciera lo
mismo, para tratar de entender las dos partes. (Estilo asertivo).
- Tratara de imponerme tomado las medidas necesarias para tratar de
convencerla como sea. (Estilo agresivo).
- No podra hacer nada para mejorar dicha situacin, as que al final le
dara la razn, sin hablar con ella. (Estilo pasivo).

En conclusin el estilo asertivo es el mejor estilo de comunicacin,

permite lograr los objetivos adecuadamente y con mayor eficiencia.