#tecnoedu

2016
Enseanza universitaria
en movimiento

tecnoeduUBA

tecnoedu

@tecnoeduUBA

tecnoedufilo@gmail.com
#tecnoedu
2016
Enseanza
universitaria
en
movimiento
COORDINADORAS

Mariana Maggio, Carina Lion,

Vernica Perosi, Jimena Jacubovich
y Lila Pinto
 #tecnoedu2016

Presentacin INMERSIONES ESPACIO VOCES

OBJETOS PARCIAL AFUERA INSERCIN

DISEO DOCUMENTA- LA CLASE LA CLASE

CIN POLTICA COLECTIVA

Y acompaamos
LA CLASE LA CLASE
SITUADA ABIERTA
OMER Pensar la
Educacin
 PRESENTACIN

1 Inmersiones
2 Espacio
3 Voces
4 Objetos
5 Parcial
6 Afuera
7 Insercin
8 Diseo

ndice
9 Documentacin

10 LA CLASE POLTICA

11 LA CLASE COLECTIVA

12 LA CLASE SITUADA

13 LA CLASE ABIERTA

OMER

RECONSTRUCCIONES

Y ACOMPAAMOS:PENSAR LA EDUCACIN
 una didctica
que, cuando crea
en la prctica,
se recrea como
teora
Fundamentos de Tecnologa Educativa se dict por primera
vez como materia de grado de la carrera de Ciencias de la
Educacin de la Facultad de Filosofa y Letras de la Universi-
dad de Buenos Aires en 1987, a cargo de la Dra. Edith Litwin.

Presentacin
Desde entonces, en este espacio se encar la formacin de 01
tecnlogas/os educativas/os a travs de propuestas que bus-
can ir ms all de lo esperado en las prcticas de la ensean-
za en la universidad. Se trata de expandir lmites en mltiples
dimensiones: en trminos conceptuales, respecto de la cons-
truccin de conocimiento original en clase; en trminos de
lo que se espera de una clase universitaria; en trminos de
las creaciones que se realizan como parte de la cursada, las
cuales se aspira a que sean transformadoras, para otros, en
distintas organizaciones.

Transcurrieron tres dcadas desde esa primera cursada. Y,

si bien hace 6 aos que Edith Litwin falleci, la potencia de
su bsqueda nos sigue inspirando. Cada ao es una aventura
nueva; cada inicio de primer cuatrimestre es un salto al vaco;
cada lunes, da en el que ao tras ao se dicta esta materia
en la Universidad, es una prueba para entender si podemos
ir todava ms all. Sorprender y sorprendernos; educar para
seguir aprendiendo; inventar porque, en un mundo que cada
 da avanza hacia formas ms expulsivas, la nica posibilidad en la cual la correlacin entre divisiones tales como aden-
es seguir formando educadoras/es crticas/os, creativas/os y tro-afuera o nosotros-ellos y las distancias geogrficas o to-
preparadas/os para intervenir sobre la realidad que les toca pogrficas ha sido destruida casi por completo. En esta era,
vivir. Bauman resalta la intermitencia como caracterstica:

En 2016 nos propusimos profundizar la bsqueda y hacer

estallar los modos de la didctica clsica que, entendemos,
sigue siendo hegemnica en las prcticas de la enseanza
en la universidad. Partimos de una suerte de declaracin de
principios, incluso antes de definir de qu naturaleza sera el
salto que nos proponamos. La segunda posicin fuerte que
adoptamos estuvo enmarcada en la idea de construir una di-
dctica en vivo. Se trata de una didctica que, cuando crea en
la prctica, se recrea como teora. Porque cada vez que se in-
venta en el plano de las prcticas, los abordajes interpretati-
vos consolidados muestran su lmite, y la manera de generar
comprensin es reconstruirlos, profundizando o alterando su
sentido. La creacin para la prctica resulta original porque
02 03
est sostenida por el reconocimiento de tendencias que atra-
viesan la sociedad y la cultura contemporneas.

Con esta idea en mente delineamos una propuesta de nue-

vo tipo, a partir de una reinterpretacin completa del progra-
ma de la materia. Para ello, recuperamos cuatro fenmenos
culturales especialmente relevantes a la hora de pensar las
prcticas de la enseanza en nuestro campo: intermitencia,
combinacin de aplicaciones, formas alteradas y documen-
tacin diseada. Esos fenmenos, que dan cuenta de ciertas
tendencias, han sido abordados tericamente en diversos es-
tudios recientes. Es por ello que decidimos constituirlos como
pilares de nuestra propuesta.
INTERMITENCIA
Zygmunt Bauman recupera a David Harvey (1989) para afir-
mar que vivimos en la era de la compresin tiempo-espacio
Cada uno de nosotros vive hoy, de manera intermitente aun-
que muy a menudo simultnea, en dos universos: online y
offline. Al segundo de los dos se lo denomina con frecuen-
cia el mundo real, aunque la cuestin de si esa etiqueta le
queda mejor que al primero se vuelve ms cuestionable da a
da. Los dos universos difieren ntidamente, por las cosmovi-
siones que inspiran, las capacidades que requieren y los c-
digos de comportamiento que amalgaman y promueven. Sus
diferencias pueden ser, y de hecho lo son, negociadas: pero
difcilmente conciliadas. Queda en cada persona inmersa en
esos dos universos (y eso involucra a todos y cada uno de no-
sotros) resolver los choques entre ellos y trazar los lmites de
aplicabilidad de cada uno de los diferentes cdigos, a menudo
 recprocamente contradictorios. Pero la experiencia derivada
de un universo no puede sino afectar el modo en que vemos
el otro, lo evaluamos y lo transitamos; tiende a haber all un
trfico fronterizo constante, legal o ilegal pero siempre abun-
dante, entre los dos universos (2015: 7).

La intermitencia se despliega en cada aula como un ambien-

te de alta disposicin tecnolgica. Aunque muchas veces es
negada, lo cual da lugar al murmullo permanente (Serres,
2013: 47), nosotros decidimos reconocerla y convertirla en pi-
lar de la propuesta.

COMBINACIN DE APLICACIONES

Erik Brynjolfsson y Andrew McAfee (2014) distinguen un punto

de inflexin en el que tecnologas de ciencia ficcin empiezan
a ser realidad debido a que el progreso tecnolgico, que du-
rante mucho tiempo se desarroll de forma gradual, se volvi
04
veloz. Este fenmeno es atribuido al carcter digital, exponen-
cial y combinatorio de las tecnologas. La innovacin digital
es innovacin re-combinatoria, a la manera una construccin
basada en bloques de innovacin. Brynjolfsson y McAfee afir-
man que, dado el poder exponencial, digital y combinatorio de
la tecnologa actual, por primera vez es posible pensar en la
emergencia de una inteligencia artificial real y en la conexin
de la mayor parte de la humanidad a travs de una red digital
comn.
Frente a estas posibilidades algunos autores ven una amena-
za (Carr, 2011) mientras que otros analizan las transforma-
ciones en nuestra conciencia, individual y colectiva, y en los
modos en que aprendemos, recordamos y actuamos en rela-
cin con el conocimiento desde una perspectiva emocional,
intelectual y poltica (Brockman, 2011; Thompson, 2013). Si
la combinacin de aplicaciones en clase suele ser materia de
exploracin, en nuestras clases es una clave que define cada
una de las propuestas a partir de aplicaciones que se usan de
forma recurrente (por ejemplo, las asociadas a servicios de
05
redes sociales) y otras para sostener sucesos especficos (por
ejemplo, los sistemas de video-conferencia en lnea).
FORMAS ALTERADAS
Ciertos objetos culturales contemporneos como las pelcu-
las cinematogrficas, las series de televisin y los juegos en
lnea que capturan la atencin de millones de personas se
destacan por un rasgo comn: la alteracin de las formas na-
rrativas lineales. A diario vivimos estas experiencias, definidas
por sus alteraciones en torno del tiempo, lo que incluye pros-
pecciones, retrospecciones, simulaciones del tiempo real,
suspensiones y paralelismos (Maggio, 2015). Sin embargo, en
numerosas clases sigue predominando la secuencia progre-
siva lineal (Litwin, 1997). Es por ello que decidimos ubicar la
alteracin de las formas como pilar de la propuesta. Ello nos
permite, por ejemplo, abordar en la primera clase el cierre de
la materia y desde all, ofrecer alteraciones mltiples carga-

06
das de sentido, a los efectos de encarar la construccin colec-
tiva del conocimiento en el campo.
DOCUMENTACIN DISEADA
Desde hace aos constatamos en clase que todo lo que all
sucede es registrado. Ya no solamente a travs del clsico
cuaderno de notas. As como en la obra de Erik Kessels1 se
plasman las decenas de miles de fotografas que se toman a
lo largo de un da y se publican en una red social, en cada cla-
se se graba, se toman fotos, se filma y, todo ello, se comparte.
Este fenmeno, en expansin, ha dado lugar a ciertas renun-
cias2 que no compartimos. Este modo de conocer y colaborar
est instalado y por eso nos importa. En cambio, alentamos
estas formas de documentacin espontnea, de all que se
conviertan en documentacin diseada. Es decir, no slo
contamos con que sucedan, sino que las constituimos en pilar
de la produccin y de nuestra propuesta.
Sobre la base de estos cuatro ejes concebimos el diseo de la
materia. La idea no era aplicarlos, sino pensar en ellos en tr-
minos de lo que debe estar presente siempre y jugar a nues-
tro favor. Estas dimensiones organizan nuestras discusiones,
07
nos orientan en el camino y son un lugar al que volver para
interpretar lo que ocurri durante la clase.
Reconocer lo que sucede, volver a pensarlo a partir de la
documentacin diseada y reconstruirlo narrativamente en
1
Vase http://kesselskramer.com/exhibitions/24-hrs-of-photos
2
Vese http://www.clarin.com/sociedad/clases-alumnos-dejen-mirar-celular_0_
VyEJuVnqe.html
 cada clase nos muestra que debemos realizar un desarrollo
terico original para entenderlo en profundidad. Este es el re-
corrido que desplegamos en esta publicacin, a travs de sus
diferentes componentes:
Reconstrucciones de las clases publicadas a travs de
Facebook semana a semana en el transcurso del cuatri-
mestre.
Entradas que muestran los rasgos ms relevantes que
tuvieron lugar en la prctica de implementacin de la
materia, abordadas primero como narracin y luego
desde una perspectiva ms conceptual.
Dimensiones que re-articulan esos rasgos y dan cuenta
no ya de los pilares que orientaron la propuesta sino de
los que se consolidaron a partir del anlisis de lo suce-
dido. Estas dimensiones son las que expresan, en defi-
08
nitiva, la bsqueda de la didctica en vivo.
El trabajo integra adems algunos testimonios de estu-
diantes, imgenes de los momentos vividos incluyendo
diversas producciones destacadas y repercusiones de la
cursada en las redes sociales. Estas ltimas fueron cap-
turadas con la etiqueta #tecnoedu2016, una suerte de
marca identitaria de la materia en esta dcada.
Poner en juego una didctica en vivo para la formacin impli-
ca renunciar a los sesgos de la didctica clsica, tanto en el
anlisis como en la prctica. Supone asumir la necesidad de
concebir una formacin des-alienante en la que se generen
las condiciones para una educacin de calidad e igualdad de
oportunidades, a partir de la participacin en formas contem-
porneas de construccin colectiva de conocimiento. Implica
dar lugar a la creacin como elemento central e irrenunciable
de cada prctica. Esta produccin, como construccin colec-
tiva de conocimiento que integra las voces de docentes, ads-
criptas/os, estudiantes y ex alumnas/os de la materia, busca
ser una expresin cabal de ese movimiento.
Mariana Maggio
09
Referencias
Bauman, Z. (4 de septiembre de 2015). Dilemas del vecino contemporneo. Revista .
Recuperado de http://www.revistaenie.clarin.com/ideas/Zygmunt-Bauman-Dilemas-veci-
no-contemporaneo_0_1425457449.html Fecha de consulta: 15 de enero de 2017.
Brockman, J. (2011) ed. Prefacio, Is the Internet Changing the Way you Think? The Nets
Impact on Our Minds and Future. New York: Harper Perennial.
Brynjolfsson, E. y McAfee, A. (2014) The Second Machine Age: Work, Progress, and Prosperi-
ty in a Time of Brilliant Technologies. New York: W. W. Norton & Company Inc.
Carr, N. (2011) Superficiales. Qu est haciendo Internet con nuestras mentes? Madrid:
Taurus.
Harvey, D. (1989) The Condition of Postmodernity: An Enquiry into the Origins of Cultural
Change. Cambridge: Blackwell.
Litwin, E. (1997) Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza su-
perior. Buenos Aires: Paids.
Maggio, M. (2015) Clases fuera de serie. Revista Digital Aprender para Educar con Tecno-
loga. Departamento de Extensin Universitaria del Profesorado de la Universidad Tecno-
lgica Nacional. N11. Mayo Disponible en: http://e-ducadores.com/aprenderparaeducar/.
Fecha de consulta: 15 de enero de 2017.
Serres, M. (2013) Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Thompson, C. (2013) Smarter than You Think. How Technology is Changing our Mind for the
Better. Londres: William Collins.
 cada lunes temtico
se despleg en
alteraciones de
diverso orden que
impactaron en las
decisiones sobre el
1 tiempo, el espacio y
el contenido
Inmersiones 11

Los lunes de Fundamentos de Tecnologa Educativa son te-

mticos, episdicos y narrativos.
La propuesta pedaggica busca abordar los temas y los pro-
blemas centrales para la comprensin del campo en la ac-
tualidad. Ao tras ao el programa de la materia se revisa
y se elabora a partir de la actualizacin constante de estos
ncleos. Todos los cuatrimestres la propuesta se reconstruye
y cambia. Para el ciclo lectivo 2016, al programa aprobado se
le sum una nueva capa discursiva y conceptual que identi-
fica, enuncia y organiza temas de relevancia y significacin
cruciales en el momento de iniciar el dictado de la materia,
expresados a travs de enunciados sintticos:
 Apertura inmersiva: metforas para el anlisis de la
tecnologa y la educacin en perspectiva; la era de la in-
vencin y la creacin en las prcticas de la enseanza.
La tecnologa educativa reinventada en el marco de la
era de la informacin y las polticas de inclusin digital
como derecho humano.
Prcticas de la enseanza re-diseadas en escenarios
de alta disposicin tecnolgica, compresin de tiempo y
espacio, y cambio institucional.
Diseos de autor, enseanza y huellas; recreaciones di-
dcticas en el desarrollo y el anlisis de propuestas y
proyectos de tecnologa educativa.
Juegos, video juegos y gamificacin como tendencia y
produccin propia del campo en la contemporaneidad.
12
Narrativas de la ficcin cinematogrfica y televisiva; for-
mas alteradas y realidades inmersivas; las series televi-
sivas como fenmeno cultural complejo.
El museo como construccin educativa; visitas y recorri-
dos virtuales; instalaciones y performances.
La red como metfora social y cultural. Redes para el
conocimiento, el intercambio, la colaboracin y el entre-
tenimiento.
La inteligencia colectiva. Internet como entorno de pro-
duccin y de reconstruccin de las experiencias. Entor-
nos para la colaboracin, la co-autora y el trabajo pro-
fesional interpelado.
Las propuestas de tecnologa educativa como acto crea-
tivo; prototipos tecnolgicos y creacin didctica.
Recursos educativos abiertos y aplicaciones digitales;
portales, redes y comunidades de innovacin; obras co-
lectivas. La imaginacin pedaggica.
Preguntas originales y construccin de categoras te-
ricas en los proyectos y propuestas con tecnologas: el
desafo de la experimentalidad.
La opcin, la necesidad y el valor de educar. Educacin,
tecnologa y esperanza.
Todos ellos ponen de manifiesto las bsquedas de cada lunes.
En este sentido, constituyen una invitacin a recorrer nudos
epistemolgicos desde una pluralidad de planos y dimensio-
nes de anlisis, en torno a una nueva formulacin: los lunes
13
temticos. Al respecto, es importante destacar que:
la tematizacin ofrece, en cada encuentro educativo,
una trama narrativa de articulaciones, expansiones y
profundizaciones que se articulan como un todo y que
poseen unidad conceptual a lo largo del encuentro pre-
sencial;
se hace referencia a jornadas completas (desde las 15.00
hs hasta las 22.00 hs.) orientadas en torno a un tema;
las diversas actividades y tipos de abordajes en los mo-
mentos de la jornada rompen, en su concepcin y dise-
o, con la lgica tradicional de organizacin de los con-
tenidos en tornos a instancias tericas y prcticas. No
hay clases tericas, terico-prcticas ni prcticas;
 por tanto, tampoco hay docentes de clases tericas, te-
rico-prcticas o prcticas. De all emerge un colectivo
docente, que trabaja en colaboracin y de manera si-
multnea, en la unidad en la accin y atento a las in-
tervenciones de cada miembro en pos de una bsqueda
comn;
la clase configura as un continuo en el que se llevarn
a cabo actividades y propuestas que no se repiten y que
abordan, desde diferentes niveles de anlisis y perspec-
tivas cognitivas y epistemolgicas, las cuestiones con-
sideradas relevantes en la agenda contempornea del
campo.
Si los lunes temticos pueden anticiparse, tambin se definen
por su carcter episdico y su relacin profunda en tiempo
presente. Numerosos lunes fueron reconcebidos a partir de
un acto de memoria o de homenaje colectivo que no poda ha-
14
ber sido planificado al inicio del cuatrimestre, pero que tam-
poco poda ser ignorado en la trama de la cursada. El lunes 4
de abril fue dedicado a nuestro querido ex alumno Ming Yuan
y el lunes 6 de junio a la memoria de Jerome Bruner. Otros
lunes del primer cuatrimestre de 2016 fueron episodios en
nuestra defensa de la educacin pblica y la inauguracin de
un movimiento que sostiene que, para una educacin inclusi-
va, es necesario revisar las prcticas de enseanza y promo-
ver condiciones que sostengan las bsquedas en el marco de
15
polticas que alienten una educacin ms justa. Este orden
episdico deviene una bsqueda de construccin narrativa de
la realidad, entendida como campo y experiencia en la escena
del aula.
Por otra parte, al hackeo del tiempo (en su concepcin tradi-
cional para la enseanza universitaria), devino la alteracin
del espacio para la reinterpretacin en otros escenarios pre-
senciales y virtuales, recuperados a travs de la escritura y la
documentacin registrada como parte de la propuesta peda-
ggica. En este sentido, en las redes se realizaron, en vivo y
 en reconstruccin, ampliaciones de sentido de lo que ocurre
en la jornada, y se integraron otras voces y miradas, en pos
de la conformacin de un proyecto colectivo como perspectiva
del campo.
Por ltimo, las tematizaciones y construcciones episdicas
reforzaron inmersiones. Cada lunes llev a cabo la configu-
racin de la experiencia a travs de creaciones sostenidas en
la inmersin, que recorri cuestiones centrales del campo
de la tecnologa educativa por medio de un diseo que busc
quebrar la secuencia lineal progresiva y profundizar el tema/
problema a partir del reconocimiento de su complejidad. Si
cada clase invitaba a recorrer una historia del campo, en su
conjunto provocaron una nueva forma de forma de mediacin.
Este proceso present dos caractersticas centrales: la distri-
bucin de los relatos por distintos canales y a travs de diver-
sos soportes; y la intervencin activa del estudiantado al inte-
grar, comentar, compartir, completar, imitar y responder a esa
estrategia de produccin, fragmentaria y envolvente a la vez.
16
Esta propuesta didctica postula la recreacin de experien-
cias sensoriales, emotivas, ldicas y acadmicas con el co-
nocimiento. ste conmueve cuando a la narrativa habitual en
texto o transmisin se la enriquece a partir mltiples voces,
en visitas presenciales o por medio de webconferencias, la
vinculacin con las formas de expresin contemporneas del
arte y de la tecnologa, el proceso de toma de decisin sobre
la base de recorridos alterados genuinos, y otras experiencias
didcticas deliberadas para la comprensin del campo.
En sntesis: lunes. Cada uno, una clase: temtica,
episdica, narrativa, inmersiva Intensa. Captura el
momento en 360 grados, la experiencia con la que
se vive lo que yo y otras/os estn sintiendo en ella es
sustancialmente ms profunda.
ANLISIS
Sealamos ya que en el ao 2016 nuestra materia se propuso
transformar la experiencia universitaria. Ello implic reflexio-
nar en torno a qu significa ser docente y ser estudiante pero,
sobre todas las cosas, ser un colectivo en la universidad. Cada
lunes se avanz en aproximaciones sucesivas y revisiones de
aquello que creamos saber; se ech luz sobre los sesgos que
nos atraviesan y configuran nuestro modo de pensar y hacer;
y se ejerci una vigilancia epistemolgica (Bachelard, 1990)
como una suerte de militancia pedaggica: nadie sale de la
propuesta como haba llegado (Maggio, 2012: 43).
La construccin inmersiva busc comprender el campo en la
actualidad con todo lo que ello inclua en trminos de deba-
te, controversia, dificultad e incertidumbre. La fuerza de esta
comprensin se expandi en el seno de la propia clase y an-
hel perdurar en el recuerdo. Inspirado en los rasgos de una
enseanza poderosa (Maggio, 2012), cada lunes temtico se
17
despleg en alteraciones de diverso orden que impactaron en
las decisiones sobre el tiempo, el espacio, el contenido, entre
otras dimensiones.
La deliberacin pedaggica en la tematizacin de cada en-
cuentro implic una bsqueda por la alteracin y hackeo del
tiempo. El abordaje conceptual del campo a lo largo de los
encuentros presenciales no devino de un proceso de secuen-
ciacin continuado, lineal y progresivo, sino de una construc-
cin compleja, epistemolgica, provisional y temporal de en-
cuentros en tornos a ncleos centrales del campo. El tiempo
es de cada lunes. En este sentido la clase ofrece aperturas,
anlisis, recapitulaciones e integraciones para un abordaje en
profundidad diversos temas a partir de experiencias que se
articularon a lo largo de toda la jornada. Ocurre as el hackeo
curricular que provoca de manera no lineal, y el didctico
que genera intensa y extensamente la participacin y el in-
volucramiento en la actividad en la clase.
 En su obra Tiempo y narracin, Paul Ricoeur (1983) mostr
que el tiempo se vuelve humano slo en la medida en que se
lo articula de manera narrativa: de una sucesin de momen-
tos cualesquiera, la narracin hace una historia; una historia
con de pronto y entonces, luego con entend y decid.
La tematizacin de cada lunes, la revisin de las prcticas de
la clase vivida, la documentacin de la experiencia como un
todo y la reconstruccin en el plano de la teora conmueven
a quienes participan de ellas, docentes como estudiantes. La
clase se sita en el momento mismo de construccin de con-
tenidos para y en la clase, y en numerosas instancias casi
simultneas y posteriores, las secuelas de clase que difun-
den y expanden lo que all acontece. Este fenmeno estimula
la participacin en la clase y ms all de ella. Por ello, las
inmersiones dan cuenta de un esfuerzo de construccin de-
liberado de experiencias didcticas de nuevo tipo para nues-
tras/os estudiantes, al tiempo que constituyen un espejo de
la subjetividad y la intersubjetividad como colectivo docente y
18 19
acadmico.
El motor para la imaginacin pedaggica reside en nuestro
compromiso poltico de distanciarnos, problematizar y crear
experiencias distintas inspiradas en relaciones intersubjeti-
vas que se sustentan en la solidaridad, la diversidad y la uni-
dad en la accin. Las transformaciones y los interrogantes
para cada lunes son oportunidades para capturar el presente
e imaginar nuevos escenarios en el entramado de tecnolo-
gas, enseanza y poltica.

Vernica Perosi

Referencias
Bachelard, G. (1990). La formacin del espritu cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del
conocimiento objetivo. Mxico: Siglo XXI Editores.
Maggio, M. (2012) Enriquecer la enseanza. Buenos Aires: Paids.
Ricoeur, P. (1983) Tiempo y narracin. Mxico: Siglo XXI Editores.
 se crea tanto en
lo material como
en lo vivencial,
y en trminos
cognitivos y
didcticos
2

Espacio 21

A lo largo del primer cuatrimestre 2016 nos propusimos ex-

perimentar los modos de habitar el espacio de la universi-
dad y del aula, trascender sus lmites formales y revisar las
maneras en las que su utilizacin puede armonizar con las
personas, las propuestas y los anhelos. El equipo de ctedra
sostiene que el espacio es una de las dimensiones centrales
para recrear la enseanza en la universidad -y en todo pro-
yecto educativo, en verdad-, dado que all es donde es posible
habilitar y crear interacciones subjetivas e intersubjetivas de
nuevo tipo.
En 2015, las bsquedas de trascender los lmites espaciales
convencionales nos haban llevado al desarrollo de instala-
ciones colectivas en los trabajos prcticos a travs del uso de
la fotografa, el mural, el collage, la videoinstalacin, entre
otras estrategias, con el objeto de hacer pblicos los procesos
de comprensin acerca del campo por parte del estudianta-
 do. Estas experiencias se constituyeron en antesalas en un
cambio de perspectiva a partir del cual las aberturas del aula
(puertas y ventanas), el espacio de entrada al saln de clase,
sus paredes laterales y los pasillos contiguos se constituyen
en espacios intermedios y transicionales. Es decir, estn en
un espacio limitar y aportan sentido tanto al adentro como al
afuera. Desde all habilitan la construccin de la trama que
22
articula el adentro y el afuera del aula como espacios fsicos
portadores de significado, que impactan en el tipo de conoci-
miento que se produce en la clase.
En la consolidacin de estas bsquedas, el primer encuentro
de la materia se constituy como hito cuando se propuso dar
vuelta la clase. El frente tradicional del aula 144 del edificio
de Puan 480 haba sido alterado: los bancos estaban dados
vuelta, el frente era mvil, el pizarrn se encontraba a las es-
paldas. Las/os estudiantes desconcertados; el equipo docen-
te, atento a no ocupar la centralidad o el frente en un sentido
convencional. Se trat de un primer ejercicio de desestructu-
racin y desnaturalizacin a travs del uso del espacio y de la
disposicin de los cuerpos. En un segundo momento, se ofre-
cieron como alternativas actividades inmersivas, que se de-
sarrollaron en otros espacios. De las cuatro que se ofrecan,
cada estudiante deba seleccionar dos. Pararse, decidir, mo-
verse. Surgieron as configuraciones grupales y simultneas,
y la posibilidad de entrada y salida del espacio compartido.
23
Habitar el aula nos llev a explorar sus potencialidades en los
diversos momentos de produccin, los modos en los que su
uso impacta en la comprensin y la creatividad.
Durante los siguientes lunes, el espacio del aula fue redise-
ado para la lectura individual, el trabajo uno a uno, la cons-
truccin en equipo, las presentaciones, talleres, actividades
fsicas, performances, interacciones informales, situaciones
de juego, puntos de encuentro, mesas de trabajo, laborato-
rios; tambin para compartir relatos, mesas redondas, web-
conferencias y muchas estrategias ms que provocaban di-
versos tipos de agrupamiento y el rediseo del saln de clase.
Dichos rediseos se sostenan en algunas pocas convicciones
fundamentales:
el aula se comparte;
no existe un frente;
los frentes son mltiples;
los frentes son mviles;
pueden convivir espacios simultneos;
 no hay una sola persona parada en el frente;
el aula es tambin otros espacios: paredes, puerta, ven-
tanas;
el aula no est quieta, aloja el movimiento;
las actividades determinan el uso y sentido del espacio
y no al revs;
el mobiliario y los soportes tecnolgicos deben ser m-
viles;
el espacio del aula se construye.
El uso del espacio total del aula, todos sus recovecos, y la
toma de decisiones compartidas para su configuracin dieron
lugar a diversas experiencias vinculadas a variados modos de
produccin de conocimiento. El espacio del aula se convirti
en arena de experimentacin y de recreacin. As, la explora-
cin y la recreacin de las fronteras del aula, la semantizacin
de las paredes y aberturas como soportes para la comuni-
cacin, la hibridacin de escenarios reales y virtuales, entre
24
otros aspectos, habilitaron la construccin colectiva, coral y
plural. Pero, por sobre todas las cosas, pusieron el cuerpo y
el conocimiento en movimiento.
ANLISIS
En nuestra militancia pedaggica por ofrecer oportunidades
formativas que nos transformen, reflexionamos acerca de los
distintos modos de favorecer el placer de compartir el estudio
y el deseo de aprender en el aula universitaria. Reinventar
la enseanza y reinventarnos a nosotras/os mismos en ella
tambin implica la problematizacin de aquello que nos rodea
y contiene. Esta preocupacin no surge espontneamente, ni
es slo una ms entre otras.
Elliot Eisner afirmaba que los artistas suelen ser alborotado-
res porque su trabajo se enfrenta a nuestros modos habituales
de ver y nos desafa a repensar cmo se podra experimentar
el mundo (2004: 160). Esta mirada es la que propiciamos en
nuestras/os estudiantes interpelando el espacio del aula. Per-
cibimos a travs de nuestros sentidos, a travs de las luces,
los colores, los sonidos, las texturas, los olores conforman
parte de nuestros recuerdos y vivencias, actan en nuestras
25
emociones y en las maneras en las que habitamos el espacio.
Las paredes, la entrada, el frente, el mobiliario, el ventanal
del aula pueden ser mirados desde una nueva perspectiva. Se
trata de enriquecer y posibilitar otras miradas en torno a lo
que acontece y rodea, y as ver de manera ms analtica, cr-
tica, emocional cada una de las actuaciones de la enseanza.
El espacio del aula es el espacio pedaggico. Una referencia
imprescindible para pensar este tema es el proyecto arquitec-
tnico de las escuelas Vittra de Suecia llevado adelante por
Rosan Bosch. El diseo sostiene los mtodos pedaggicos del
colegio y busca ofrecer distintos escenarios dependiendo de
la situacin educativa. Tanto las/os estudiantes como las/os
profesores pueden elegir el escenario en el que eligen traba-
jar en funcin de las necesidades. Para la especialista, cada
uno de estos paisajes de aprendizaje hace que cambiemos
la realidad. Apropiarse del aula como espacio pedaggico
implica tambin comprometerse con los modos en los que
 transcurre a vida en la universidad. Edith Litwin sostena que
los espacios como propuesta organizativa no son ajenos a las
maneras de concebir el ensear y el aprender y a la construc-
cin de un clima moral Los espacios escolares nos invitan a
pensarnos como protagonistas de encuentros profundamente
transformadores, toda vez que podamos reconocer la dimen-
sin humana que en ellos se despliega (2008: 139). El aula,
concebida como un ambiente respetuoso caracterizado por
la ayuda mutua, implica el rediseo de sus lugares y climas o
atmsferas para ensear y aprender.
Esta bsqueda nos interpela como docentes en el rediseo
y en la recreacin creativa del escenario del aula, tanto una
dimensin fsica como simblica. La recreacin del espacio
y su comprensin en el marco de la deliberacin pedaggica
acerca de su utilizacin abre oportunidades para transitar lo
que somos y lo que queremos ser, lo que ocurre en efecto y
lo que queremos que suceda. Lila Pinto (2016) denomina los
26 espacios educativos como lienzos, es decir, como escenarios 27
dinmicos sobre los cuales intervenir. En este sentido, el es-
pacio se crea tanto en lo material como en lo vivencial, y en
trminos cognitivos y didcticos. El aula es un espacio de li-
bertad.
La propuesta de dar vuelta la clase fue la expresin didctica
y poltica de una cursada en la que nos proponamos reinven-
tar todo -y tambin reinventarnos- para as profundizar una
educacin inclusiva, justa, solidaria. Para hacerla realidad, es
necesario crear condiciones que permitan interpelar la ense-
anza clsica desde una comprensin profunda de quines
son las personas que educamos y de las formas contempo- Referencias
rneas del conocer en sus expresiones polticas, sociales y Bosh, R. (2016) Conferencia central. En: Tercer Congreso Internacional de Innovacin Edu-
culturales. Dar vuelta la clase y redisear el aula fueron cata- cativa del TEC de Monterrey. Mxico. Disponible en: http://ciie.itesm.mx/es/memorias/ (l-
timo acceso 20 de febrero de 2017)
lizadores de visiones y anhelos pedaggicos. Eisner, E. (2004) El arte y la creacin de la mente: el papel de las artes visuales en la trans-
formacin de la conciencia. Barcelona: Paids.
Vernica Perosi y Gabriela Pattacini Litwin, E. (2008) El oficio de ensear. Buenos Aires: Paids.
Pinto, L. y Baumgartner, J. (2016) Nuevos modelos espaciales: el aprendizaje, teora y pra-
xis. En: Memorias del Simposio Espacios de Aprendizaje. Universidad Centro. Mxico.
 las voces llegan
para narrar
experiencias
vividas,
encarnadas
3

Voces 28

Es posible afirmar que aquello que defini la propuesta de

Fundamentos de Tecnologa Educativa en 2016 fue su carc-
ter polifnico. En efecto, buscamosdelinear propuestas donde
numerosas voces tuviesen lugar: las/os docentes no centrali-
zaron el discurso sino que se abrieron espacios para que las/
os estudiantes, ex alumnas/os, graduadas/os, tecnlogas/os
educativas/os se expresaran. En algunos casos estas narra-
tivas fueron testimoniales;en otros, se trat de experiencias y
anlisis compartidos generosamente en el mbito de la for-
macin universitaria. En todos ellos, la polifona busc ahon-
dar en el anlisis de perspectivas y puntos de vista diferentes
sobre un mismo objeto o diferentes, promover procesos de
comprensin de la realidad a partir de las significaciones que
las personas le dan, capturar otras formar de entender y mi-
rar distinto. Cada voz fue central en la apertura y la profundi-
dad para analizar los temas que nos preocupaban.
 A continuacin, algunos ejemplos de las voces que fueron
parte de la cursada:
Tuvimos la oportunidad de comunicarnos por video lla-
mada con dos profesionales de la educacin que nos re-
velaron realidades, problemas e interrogantes distintos
desde dos puntos geogrficos opuestos del pas. Juan
Emiliano Jara desde Charata, Provincia de Chaco, y Ma-
riela Sern desde Caleta Olivia, Provincia de Santa Cruz.
Como formador y formadora de docentes ofrecieron sus
miradas para pensar la educacin en una perspectiva
de futuro, sostenidas por una comprensin profunda de
realidades complejas en otros contextos del pas.
Durante las primeras semanas del primer cuatrimestre
de 2016, los medios instalaron un debate acerca de la
universidad1. Cuando lo recuperamos en la clase, las/os
estudiantes salieron del aula y recorrieron los pasillos
29
de la facultad en busca de la opinin de otras/os compa-
ers/os, docentes y personal de la facultad. Se recopila-
ron decenas de voces que permitieron interpelar desde
el aula la agenda meditica de la semana. Como contra-
punto se ofrecieron dilogos sostenidos a travs de una
videollamada con el equipo del Programa de Educacin
a Distancia UBA XXI. Claudia Lombardo, la actual direc-
tora, junto a Alejandra Codazzi y Liliana Castillo dieron
cuenta de los procesos inclusivos que la modalidad ayu-
d a promover en la universidad pblica a lo largo de
los treinta aos de historia del programa y ofrecieron as
evidencia sobre su indiscutible relevancia.
En otra clase, Lila Pinto y Alejandro Piscitelli nos invita-
ron a pensar en las prcticas de enseanza y el cambio
1
Vase http://www.lanacion.com.ar/1880841-educacion-vale-la-pena-estu-
diar-una-carrera-en-la-universidad
institucional a partir de la experiencia que llevan a cabo
rediseando una escuela en la Ciudad de Mxico. En el
encuentro iluminaronlas tendencias sociales y cultura-
les en torno a la tarea de redisear las organizaciones
escolares y su compleja cultura.
En la clase dedicada a los juegos, varios especialistas
nos ayudaron recorrer distintos espacios de desarrollo
profesional en el campo. Cecilia Palladino nos invit a
jugar en el aula, poniendo el cuerpo y utilizando mate-
riales diversos. Junto a ella trabajamos para compren-
der que es posible instalar temas, mundos y climas en
clase a partir de la experiencia ldica.
Contamos adems con las voces de varios profesionales
vinculados al mundo de los videojuegos. Creadores y de-
sarrolladores como Facundo Mounes presentaron sus
proyectos a los estudiantes. Carina Lion y Vernica Pe-
30
rosi compartieron la versin beta de un videojuego que
busca alentar la formacin de jvenes como promotores
del cambio en sus comunidades. Tambin Luca Gladko-
ff se sum a dar su testimonio y nos revel el proceso de
creacin de un videojuego que promueve el desarrollo
del pensamiento matemtico. Todas/os ellas/os pudie-
ron recuperar las decisiones pedaggicas y tecnolgicas
que tomaron en el proceso de diseo de los videojuegos,
losdesafos e interrogantes que se plantearon y cmo
fue el desarrollo de cada producto. Las/os especialistas
entablaron un dilogo con las/os estudiantes compar-
tiendo sus propios mundos de creacin.
En el marco de otra propuesta inmersiva, se realiz una
jornada donde Silvia Andreoli y Anah Mansur presen-
taron diferentes perspectivas acerca del trabajo en red
en las organizaciones educativas. Asimismo, Cristbal
 Cobo nos permiti reconocer tendencias e identificar
casos emblemticos sobre esta temtica.
En el marco de la intervencin en la escuela de Edu-
cacin Tcnico Profesional de Nivel Medio en Produc-
cin Agropecuaria y Agroalimentaria de la Universidad
de Buenos Aires tuvimos la oportunidad de conocer a
Miguel Brihuega y Roxana Szteinberg, quienes se acer-
caron a la facultad para contar cmo trabajan en la es-
cuela y qu experiencias de tecnologa educativa se lle-
van a cabo. El dilogo con ambos se constituy en un
momento clave en el proceso de trabajo que llevaron
adelante las/os estudiantes durante el resto del cuatri-
mestre. Esta conversacin fue retomada, ya en el mbito
de la escuela, con el resto del equipo profesional y las/os
estudiantes de Nivel Medio. El material recabado en es-
tos intercambios fue fundamental a la hora de producir
conocimiento y de validar lo producido.
31
En la clase de cierre, el encuentro con las tecnlogas
educativas Laura Penacca, Miriam Latorre y Anah Ku-
llock se centr en sus experiencias como graduadas, sus
bsquedas personales y sus trayectorias profesionales.
En temas tales como la gestin de proyectos polticos, la
creacin de nuevas maneras de pensar la profesin hoy
y el oficio de investigador, sus recorridos nos permitie-
ron mirar el campo desde la accin.
ANLISIS
A travs de los testimonios de especialistas que formaron
parte de la propuesta de la materia fuimos invitados a re-
flexionar acerca de las prcticas de la enseanza en contex-
tos diversos; sobre la experiencia laboral del/a tecnlogo/a
educativo; acerca la complejidad del trabajo interdisciplinario
en instituciones de formacin; y en torno a los debates polti-
cos pedaggicos que se instalan desde afuera de la universi-
dad y encarnan en ella como anlisis crtico.
Como si se tratara de un texto literario, en los relatos que
estuvieron presentes durante la cursada tambin encontra-
mos diferentes hablantes, con voces diversas y narraciones
que abrieron puertas hacia una experiencia polifnica, lo cual
contribuye a desarticular la idea de una voz, la del/la docente,
como privilegiada e invocada al momento de hablar. Tal como
sostiene Wertsch, ...creo que existen numerosas formas de
representar la realidad al encarar un problema. El acento ba-
32
jtiniano en la dialogicidad supone ms de una voz (1991: 31).
Entendemos que las voces que se sumaron durante el cua-
trimestre fueron portadoras de saberes nuevos que llegaron
como testimonios y devinieron dilogo. Lejos de oralizar lo
que ya est escrito (Serres, 2013) las voces llegan para narrar
experiencias vividas, encarnadas, saberes que no se encuen-
tran publicados en textos, y son escuchadas con atencin en
su carcter de voces vivas. Es el intercambio con otros el que
promueve la comprensin real. Como sostiene Michel Serres,
ya nadie necesita a los portavoces de antao, salvo si uno,
original y raro, inventa (2013: 48).
Ese acto de invencin, que en su puesta en marcha permiti
dar vuelta la clase y producir comprensiones originales, es-
tuvo marcado por la sincronicidad de los dilogos. A travs
de los distintos encuentros, dichas voces representaron nue-
vas y valiosas posibilidades de intercambio sincrnico de las/
los estudiantes con otras/os. Estos momentos en el aula (y
fuera de ella) eran en vivo y contextualizados. Cada encuen-
 tro, virtual o presencial, invitaba a una lectura en vivo de ex-
periencias y anlisis, enriqueciendo a las/os estudiantes con
otra mirada acerca de las prcticas educativas. A pesar de las
distancias fsicas, reivindicamos el profundo valor formativo
que representa el contacto con realidades diversas. Es por
eso que creemos que la distancia no constituye un obstculo
para una formacin comprometida con su realidad social, so-
lidaria, inclusiva y contingente. Las oportunidades que abren
los ambientes de alta disposicin tecnolgica para las pers-
pectivas polifnicas ya haban sido reconocidas por Latorre y
otras,como ...despliegues de lo coral, voces desde distintos
puntos de vista, de trayectorias, de modos de pensamiento
en contextos de diversidad en las que se construyen nuevos
modos de pensar, escribir y narrar una historia (2012: 48).
Como equipo comprometido con una formacin pedaggica
entramada en escenarios culturales en movimiento y recons-
truccin permanente, sostenemos que resulta imprescindible
conversar con mltiples voces, cercanas y distantes, para dar
33 34
lugar a una experiencia formativa nica y memorable.

Julieta Echeverra y Cintia Guerrero

Referencias
Latorre, M.; Lion, C; Maggio, M.; Masnatta, M.; Penacca, L.; Perosi, M.; Pinto, L. y Sarl,
P. (2012). Creaciones, experiencias y horizontes inspiradores. La trama de Conectar
Igualdad. Buenos Aires: Educ.ar S.E, Ministerio de Educacin de la Nacin.
Serres, M (2013)Pulgarcita. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
Wertsch, J. (1991) Voces de la mente. Un estudio sociocultural para el estudio de la accin
medida. Madrid: Visor.
 objetos culturales
diversos como
contenido y
expresin del
conocimiento
contemporneo y
4 sus relaciones con
el campo
Objetos 36
 En #tecnoedu2016, algunos lunes temticos y algunas inmer-
siones tomaron un matiz especfico, basado en el tratamiento
de objetos culturales diversos como contenido y expresin del
conocimiento contemporneo y sus relaciones con el campo
de la Tecnologa Educativa: museos, videojuegos, series y jor-
nadas cientficas.
EL MUSEO
La salida al Museo de Arte Latinoamericano de Buenos Aires
(MALBA) busc propiciar la entrada en un entorno absoluta-
mente diferente al del aula, tanto por su dinmica como por
las condiciones institucionales, las sugerencias implcitas, la
organizacin del espacio, etctera. El equipo docente selec-
cion un recorrido por la exhibicin Perspectiva de Jorge
Macchi que fue recorrida por estudiantes, docentes, adscrip-
tas/os y auto convocadas/os. La exposicin propona diferen-
tes puertas de entrada hacia temas recurrentes y buscaba
37
brindar sensaciones a travs de obras realizadas por el ar-
tista entre 1990 y la actualidad. Macchi aborda la desnatura-
lizacin de lo cotidiano, la fatalidad como bsqueda creativa
y dramtica y el significado del tiempo, el espacio y el azar
como ejes que se manifiestan de modo reiterado y, progresi-
vamente, toman forma de texto, objeto, palabra, voz, espacio
con luces y rincones con sombras. En este marco, se recortan
de la cotidianeidad objetos, escenas. Surgen preguntas inc-
modas que conducen a reflexionar acerca de los modos de
mirar, interpretar y comprender. Todo esto fue especialmente
desafiante en el marco de la cursada entendida en su contex-
to epistemolgico y poltico.
El museo como nicho de la cultura, como espacio que se re-
crea con cada exposicin, como narrador omnisciente desafa
a imaginar, a resignificar, a construir relatos. Invita tambin,
en un ejercicio de publicacin de los de las/os espectadoras/
es, a comentar y replicar en las redes sociales aquello que
se recorta. Se propone una mirada en perspectiva y volver a
pensar desde nuevos espacios. En este marco, se invit a las/
os estudiantes a crear nuevos posteos desde el museo, de
manera colectiva o individual a partir de la publicacin de fo-
tos, videos, textos en las redes. Estas publicaciones se orga-
nizaron a partir de diferentes hashtag, que no son ms que los
temas principales que entraman la exposicin. As, las inter-
pretaciones de las/os estudiantes en el museo dialogaron con
todas/os las/os visitantes.
VIDEOJUEGOS
Los videojuegos ingresaron de lleno en #tecnoedu2016. Se in-
corporaron a la temporada de clases como el recoveco donde
anidan nuestras/os jvenes porque representan un fenmeno
de la cultura contempornea que da cuenta del conocimien-
to vivenciado, las producciones propias de los sujetos en red,
tanto como el desarrollo de estrategias y alianzas.
A travs de la participacin de invitadas/os especiales se abor-
38
d el mundo de los videojuegos y los videojuegos serios. De la
mano de creadoras y desarrolladoras de videojuegos, miem-
bros del equipo de ctedra y Luca Gladkoff como invitada, se
recorrieron desarrollos beta, se plantearon interrogantes y se
compartieron puntos de vista para pensar los videojuegos en
la escuela, la gamificacin y la creacin de videojuegos serios
como oficio del/la tecnloga/o educativo. Las/os estudiantes
de #tecnoedu2016 integraron sus voces al compartir sus ex-
periencias como jugadoras/es de videojuegos y analizar reco-
nocer diferentes tipos de juego y el valor del juego en red.
La clase tambin se despleg ldicamente cuando una tec-
nloga-recreloga invitada, Cecilia Palladino, propici la
experimentacin de distintos juegos y su anlisis y concep-
tualizacin. Para finalizar la partida, desde el equipo de los
desarrolladoras/es y creadoras/es de videojuegos llegaron
las explicaciones acerca del diseo y desarrollo, as como
tambin las principales tendencias en la actualidad. Los vi-
deojuegos se hicieron presentes en el aula, tejiendo redes
 desde la perspectiva terica, desde la experiencia de jugar,
desde el desafo de crear.
SERIES
La emocin embarga a las/os estudiantes en cuanto escu-
chan nombrar los ttulos de las ficciones que las/os cautivan:
Twin Peaks, Mad Men, Prison Break, 24, Breaking Bad y Lost.
En el corazn del aula irrumpen las grficas de las series, se
proyectan escenas emocionantes, se narran argumentos, se
reconstruyen climas y tensiones tal y como aparecen en la
ficcin, y se describen personajes emblemticos o polmicos.
Se reconocen como objetos culturales a estos fenmenos de
la cultura contempornea y se los invita a este nuevo contexto
39
para re-pensar algunas de las prcticas de la enseanza con
un nuevo tinte narrativo.
Mad Men, por ejemplo, permite recrear contextos socio his-
tricos, los Estados Unidos de las dcadas del sesenta y se-
tenta, narrados desde la singularidad de cada personaje. Lo-
gra revivir sucesos polticos, estilos artsticos, problemticas
profundas abordadas desde las minoras. Cuenta desde sus
protagonistas la complejidad, reconstruye una poca y crea
un entorno completo (Weiner y otros, 2015). Twin Peaks pone
en escena una pregunta que sostiene nuestro deseo de seguir
mirando captulo a captulo: Quin mat a Laura Palmer?.
Una serie que organiza la trama alrededor de una pregun-
ta que permite sostener la bsqueda y el inters. En tanto,
Prison Break juega todo a la anticipacin y nos ayuda a pensar
en la importancia de ofrecer indicios que permitan deducir el
rumbo desde la perspectiva de un recorrido temtico de largo
plazo. Por su lado, la serie 24 simula el tiempo real, apelan-
do a las acciones en paralelo, tal como es parodiado en un
40
captulo de Los Simpson, con el que tambin se trabaj. Por
ltimo, Breaking Bad deja en evidencia la fuerza del dilema
moral como motor que sostiene el relato a partir de las con-
tradicciones alojadas en la figura de un hroe tan polmico
como cotidiano. Los interrogantes que se abren pueden dar
lugar a los debates ms profundos sobre temas relevantes
en la agenda pblica actual. A partir de la escena de Rick and
Morty donde mostraban un mundo dentro de otro apareci la
posibilidad de construir narrativas desde distintos puntos a la
vez simultneos. La no linealidad que se muestra en el cap-
tulo de Community en el que la escena vuelve a empezar cada
vez desde el punto de vista de un nuevo personaje.
Las series como objetos culturales se vuelven paradigmticas
para comprender la contemporaneidad y el campo a partir de
la polmica, la reflexin y la experiencia. Recreadas para la
enseanza dan cuenta de procesos de construccin del cono-
cimiento original.
JORNADAS
La Primera Jornada Abierta de Tecnologa Educativa, Cono-
cer en Red, tuvo lugar en la Facultad de Filosofa y Letras
de la Universidad de Buenos Aires. La jornada fue, ni ms
ni menos, la clase. Pero tambin fue una jornada, con todos
los ingredientes de cualquier encuentro acadmico: se di-
fundi abiertamente, tuvo su identidad grfica, su rplica en
las redes sociales; cont con adhesiones nacionales e inter-
nacionales de reconocidos investigadoras/es del campo. Los
contenidos centrales fueron creados por las/los estudiantes,
quienes tambin fueron autoras/es de algunas de las sntesis
de lo discutido. Adems, ellas/os mismas/os, reunidos en una
comisin organizadora y otra evaluadora, llevaron adelante el
encuentro acadmico en s.
El evento se inaugur con la bienvenida de Pablo Pineau, di-
rector de la carrera de Ciencias de la Educacin, y cont con
disertantes de primer nivel y especialistas en redes como
Silvia Andreoli, Cristobal Cobo, Anah Mansur, y Lila Pinto, a
partir de quienes se gener un intenso debate e intercambio
con el pblico. La vivencia fue tan profunda que las personas
circundantes del campo de la Tecnologa Educativa decidie-
ron, de manera espontnea, participar. De all que el encuen-
tro recibiera adhesiones de profesionales reconocidas/os en
el campo, las/los estudiantes realizaran abstracts e incluso
se llevara adelante una publicacin a la manera de Memoria,
que se difundi en las redes:
 ANLISIS
Comenzar por reconocer a nuestras/os estudiantes como su-
jetos de la cultura, atravesadas/os por experiencias, historias,
ideologas, sentimientos y contradicciones implica un profun-
do compromiso con la enseanza. Las cuatro inmersiones
descritas parten del reconocimiento de que los aprendizajes
no acontecen slo en un nivel analtico-cognoscitivo, sino que
es imprescindible avanzar hacia una experiencia emotivo-es-
ttica, tal como lo seala Dewey (1960).
El encuentro entre nuestras/os estudiantes, sus recorridos y
sus concepciones, y las propuestas inmersivas genera, des-
de nuestro punto de vista, condiciones excepcionales para
el aprendizaje profundo (Fullan y Langworthy, 2014). Entre
ambos se produce un dilogo que se condensa como cono-
cimiento. Un conocimiento que ya no es privado, sino que se
revela a travs de producciones comprensivas y originales.
Los recortes de las/os estudiantes, que cobran el carcter de
publicaciones de imgenes y textos en las redes sociales y
en los apuntes, son expresiones personales y colectivas que
43 permiten interpretar y resignificar de modo genuino y original
las propuestas inmersivas.
La apelacin a objetos culturales en nuestra cursada 2016 (el
museo, el videojuego, la jornada y las series) permite ofrecer
diferentes puestas en escena, dentro y fuera de la aula, que
invitan a todas/os (estudiantes, equipo docente, invitadas/os)
a ponerse en movimiento. El desafo es interpretar y producir
desde el campo de la Tecnologa Educativa. Los objetos cul-
turales son puentes que dan lugar a creaciones singulares.
Confiamos en que estas acciones se vuelvan memorables en
la medida en que a travs de ellas se logre interpelar a las/
os estudiantes cuando se transformen de espectadoras/es en
intrpretes, y en la medida en que sean capaces de inventar
nuevas puestas.
Algunos objetos culturales pueden entrar al aula a travs de
las pantallas; otros pueden emularse a travs de relatos; otros
pueden desplegarse como vivencias en clase; y otros ms re-
quieren que todas/os salgan del aula para poder transitarlos
y vivir as una experiencia compleja. Los objetos culturales
seleccionados en #tecnoedu2016 aportaron experiencias par-
ticulares. Estar en el museo nos permiti deconstruir la no-
cin de apreciacin desde la crtica y formar el ojo ilustrado
(Eisner, 1998). Pensar la produccin de juegos y videojuegos
nos ayud a comprender la nocin de cognicin distribuida y
el aprendizaje como una actividad situada (Salomon, 2001).
Las series fueron materia de referencia por el fenmeno que
configuran en la red, ejemplo de construcciones interpretati-
vas sofisticadas que se plasman como las mejores expresio-
nes de inteligencia colectiva contempornea (Lvy, 2004). Las
jornadas recrearon una esttica propia de la academia, per-
mitieron a las/os estudiantes vivir una experiencia que emula
otra, que no suelen tener, y aportaron un sentido ldico que
estimula la actividad.
Pensar en las/os estudiantes como sujetos de una cultura im-
plica traer a la clase sus expresiones. La propuesta formativa
consiste en educar profesionales que participen de esa cul-
tura de manera crtica, interpretndola de modos complejos
y transformadores. Eso da lugar a que las/os profesionales
formados aborden la complejidad cultural como parte sus-
tantiva de sus prcticas. La universidad, de este modo, exce-
de las formas hegemnicas de ejercer la prctica, centradas
en los saberes acadmicos. En cambio, reconoce la impronta 44
cultural de su tiempo y construye desde all una formacin
renovada que da lugar a su vez a la interpelacin de dichos
saberes. As el equipo docente se compromete y, simultnea-
mente, compromete a las/os futuras/os pedagogas/os a crear
una educacin abierta, permeable, coyuntural y sensible.
Leila Zimerman
Referencias
Dewey, J. (1960) Experiencia y educacin. Buenos Aires: Losada.
Eisner, E. (1998) Cognicin y curriculum. Buenos Aires: Amorrortu.
M. y Langworthy, M. (2014) How new pedagogies find deep learning, citado en Cobo, C.
(2106) La innovacin pendiente: Reflexiones (y provocaciones) sobre educacin, tecnologa
y conocimiento. Montevideo: Debate. Accesible en: http://redglobal.edu.uy/wp-content/
uploads/2014/07/New_Pedagogies_for_Deep-Learning_Whitepaper1.pdf
Lvy, P. (2004) Inteligencia colectiva: por una antropologa del ciberespacio. Washington
D.C.: Organizacin Panamericana de la Salud..
Salomon, G. (2001) Cogniciones distribuidas: consideraciones psicolgicas y educativas.
Buenos Aires: Amorrortu.
 reconocer
y sopesar
nuestras
acciones como
docentes
5

Parcial 46

El parcial del 30 de mayo de 2016 se desarroll durante tres

horas intensas y con todo el material a disposicin para su
elaboracin. La propuesta incluy la anticipacin de algunos
de sus rasgos en una clase previa en la cual abordamos las
propuestas de parcial desde 2011 hasta 2015, detenindonos
a comentar cada propuesta de parcial y los criterios de eva-
luacin para cada uno de los casos. El ejercicio de parcial no
se repite ao tras ao; son propuestas nicas que se disean
teniendo como centro la confianza en nuestras/os estudian-
tes; la potencia y rigurosidad de la propuesta pedaggica; el
 compromiso con la universidad pblica; la investigacin per-
manente para la construccin de conocimiento en el campo.
El parcial 2016 puso de manifiesto una bsqueda sobre los
propios recorridos que, en esta cursada, se enfocaron hacia
la recreacin de las prcticas de la enseanza en los escena-
rios contemporneos y en los ambientes de alta disposicin
tecnolgica.
El parcial comenz con una frase de Jackson: el pasado
docente contina siendo una fuerza activa en la propia vida o
puede llegar a serlo mediante un proceso de reflexin, me-
ditacin y reconstruccin imaginativa. Tambin es una fuer-
za plstica por cuanto es susceptible de ser modificado en
virtud de la reinterpretacin (1999: 133). Por medio de ella
se busc enmarcar la propuesta de rediseo y recreacin de
#tecnoedu2016 en torno a los recorridos que la materia ofre-
ci a lo largo del cuatrimestre. Adems, nos propusimos que
fuera expresin, en el campo de la tecnologa educativa, de
la construccin que las/os estudiantes pueden disear en su
47
formacin como tecnlogas/os educativas/os.
El marco para el rediseo se instal desde los cuatro pilares
que sostuvieron la cursada: combinacin de aplicaciones; in-
termitencia on line-off line; alteracin de las formas y docu-
mentacin diseada. El material para el rediseo lo ofrecieron
las reconstrucciones de las clases que fueron documenta-
das y publicadas en la pgina de la ctedra Tecnoedu en
Facebook, as como los apuntes y material bibliogrfico de
lectura obligatoria. La propuesta estuvo compuesta por cua-
tro momentos en los que las/os estudiantes podan elegir
realizarlas de forma individual o en colaboracin (en dos de
las cuatro instancias y hasta con cuatro personas) y alterar el
orden de las actividades propuestas. Se trataba de:
Recuperar los once lunes a partir de las reconstruccio-
nes pblicadas en Facebook pero, tambin, desde los
procesos de rememoracin con ayuda de las notas per-
sonales a los efectos de su anlisis.
48
Barajar y dar de nuevo: el rediseo de la prctica de
tecnologa educativa desde la mirada de tecnlogas/os
educativas/os en formacin, expresada a travs de un
croquis en el que se evidenciara la alteracin de la se-
cuencia. Una vez formulado, dicho croquis deba recibir
una intervencin de una/un tecnloga/o educativa/o ex-
perta/o, del equipo docente o invitada/o. Esta interven-
cin, realizada en el transcurso del parcial, no buscaba
ser evaluativa sino convertirse una instancia de comple-
jizacin del diseo.
Elegir y desarrollar cuatro conceptos considerados cen-
trales en el campo de la tecnologa educativa y de sus
relaciones a la vez que indicar cmo seran abordados
en el marco de la materia rediseada.
Reordenar, organizar las notas impresas en funcin de
la propuesta re-diseada hasta convertirlas en una obra
 plstica, a la manera de Perspectiva Macchi recorrida en
la salida al Museo de Arte Latinoamericano de Buenos
Aires. Fotografiar la obra y titularla desde alguna met-
fora que diera cuenta de la creacin realizada.
Asimismo, era posible alterar la secuencia de estas cuatro
instancias y definir distintos caminos para la elaboracin del
parcial. Se busc recuperar la polifona que compone una pro-
duccin; las mltiples miradas y perspectivas que dan cuenta
de nuevas formas de construir conocimiento; los procesos de
concrecin y de abstraccin; de diseo y de metaforizacin; de desafos de creatividad, coherencia e imaginacin proyectiva.
ejemplificacin y de teorizacin presentes en la cursada.
Los croquis permitan dar cuenta de cmo se comprenda la
complejidad del campo de la tecnologa educativa y de la crea-
tividad a la hora de re-enfocar la mirada desde tecnlogas/os
educativas/os en formacin. Se usaron colores, dimensiones,
teora, ejemplificaciones y articulaciones entre ideas en los
esquemas que se produjeron en el parcial. Las marcas de las/
49
os expertas/os fortalecieron esa mirada y proyectaron puentes
ms slidos para seguir construyendo teora e interrogantes
potentes para la materia. Los croquis estuvieron presentes
en distintos momentos de #tecnoedu; como esquemas dan
cuenta de arquitectura de ideas, proyectos, teora y perspec-
tivas; el diseo fue una parte sustantiva de la materia y en el
parcial result un momento de anclaje y de puente relevante.
La co-escritura como proceso que recupera la creacin con
otros; no en lo individual sino en lo colectivo.
Los criterios de evaluacin se construyeron durante la reali-
zacin del parcial y se comunicaron en el momento de devo-
lucin de la produccin con un documento que acompa a porque van en consonancia con la enseanza: cambiamos la
cada parcial y que dio cuenta del proceso completo. Recor-
demos que la devolucin del parcial es parte de la propuesta
evaluativa, en la cual se exponen los criterios y se brinda la
oportunidad de la reescritura, es decir, de repensarlo y mejo-
rarlo.
ANLISIS
Las prcticas evaluativas en la materia son motivo de cons-
truccin y de conceptualizacin, tanto retrospectiva como
prospectiva. Retrospectiva porque realizamos un ejercicio de
mirar hacia atrs y analizar ao tras ao la relacin entre par-
ciales, temas de relevancia para el campo y propuesta de en-
seanza. Buscamos reconocer y sopesar nuestras acciones
como docentes (Litwin, 2008). Prospectiva porque nos abre
interrogantes acerca de los cambios y los aciertos, y plantea
Se trata de procurar nuevas aperturas para seguir pensando
la vinculacin entre ensear y evaluar desde diseos origina-
les que den lugar a aprendizajes emergentes y compartidos.
Concebimos la evaluacin desde una perspectiva moral (Li-
twin, 1998): el equipo de adscriptos realiza el parcial a la par
que las/os estudiantes no desde un punto de vista modlico
sino para dar cuenta de que es posible realizarlo en el tiempo
50
previsto y con lo abordado durante las clases. Esta propuesta
instala una visin didctica y poltica a un tiempo: es un com-
promiso con la enseanza universitaria, con la coherencia
entre lo que se dice y lo que se hace; entre lo que se propone
como prctica de enseanza y lo que se evala; entre lo que
se imagina y se concreta; entre principios polticos y acciones.
Claro que tambin concebimos la evaluacin desde una pers-
pectiva epistemolgica (Jackson, 1999) en tanto entendemos
que el momento de parcial da cuenta de una construccin
propia del campo de la tecnologa educativa, situada en un
contexto y como tal, provisional. Los parciales no se repiten
propuesta didctica ao tras ao y de la misma manera cam-
bia la evaluacin de la materia.
Se le otorga autonoma a las/os estudiantes en sus procesos
de decisin: elegir rutas posibles, trazar con otros, consultar
con voces diversas. No hay un nico camino ni un nico modo
de resolver la evaluacin. Adems, la produccin es concebi-
 da como una instancia de aprendizaje, de all que sea posible
reescribir el texto tantas veces como cada uno quiera hacerlo
hasta quedar satisfecho con los propios logros, puesto que
documentar el propio proceso de pensamiento con la re-es-
critura queda plasmado en los sucesivos documentos de re-
construccin. Lo aprendido se transfiere en nuevas formas de
representacin que configuran los aprendizajes. Se evoca la
experiencia vivida y los saberes a travs de recreaciones, nue-
vos formatos, grficos que favorecen visualizaciones y snte-
sis de comprensiones ms profundas.

Carina Lion

51 52

Referencias
Jackson, P. (1999) Enseanzas implcitas. Buenos Aires: Amorrortu.
Litwin, E. (2008) El oficio de ensear. Buenos Aires: Paids.
Litwin, E. (1998) La evaluacin: campo de controversias y paradojas o un nuevo lugar para
la buena enseanza. En: A. R. W. de Camilloni; S. Celman; E. Litwin y C. Palou de Mat. La
evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires: Paids.
 salir del aula
profundiza la
prctica en tanto
tal y le otorga
coherencia
6

Afuera
Volver sobre el anlisis de #tecnoedu2016 nos permite re- 54
conocer ciertos rasgos que se cobran fuerza al mirar hacia
atrs. En esta instancia profundizamos la propuesta a partir
una dimensin: aquellos aspectos de la propuesta que alcan-
zaron el afuera del aula. Recorreremos aqu algunas expre-
siones concretas que fue tomando la enseanza afuera del
aula a lo largo del cuatrimestre.

En la clase de apertura, las opciones de espacio donde rea-

lizar las diversas actividades fueron mltiples. Algunas de
ellas se llevaron a cabo en el patio de la Facultad de Filosofa
y Letras. Un patio lleno de movimiento que acogi a las/os es-
tudiantes que iniciaban ese da la cursada de la materia para
disear escuelas de un futuro no tan lejano -los quince aos
de un ciclo escolar completo- a partir de la realizacin de cro-
quis. Junto a una de las docentes, a las/os adscriptas/os a la
ctedra y a especialistas invitadas/os a la clase inaugural, las/
os estudiantes trabajaron sentados en el piso, en medio de
otros encuentros y re-encuentros, dilogos y desplazamien-
 tos que all tenan lugar. Otras/os compaeras/os prefirieron
permanecer dentro del aula, o bien en otras aulas, e incluso
en los pasillos de la facultad para encarar las tareas que all
se proponan. Cuando regresaron al aula lo hicieron con sus
croquis, producciones colectivas realizadas en la primera cla-
se que emergeran en muchas otras.
La segunda clase discuti la instalacin del debate acerca de
la universidad en la agenda de los medios durante la semana,
a partir de la perspectiva de los temas de la tecnologa edu-
cativa como campo y como poltica. La pregunta de uno de los
artculos analizados, vale la pena ir a la universidad?, fue
respondida por los actores reales de la universidad pblica,
desde sus diferentes roles. Solicitamos y registramos en el
afuera testimonios breves de estudiantes, docentes que au-
toridades que dieron lugar, en un tiempo corto, al armado de
un corpus potente de voces de muchas/os otras/os que fueron
recuperados luego. Haba que salir para identificar perspecti-
55
vas mltiples y diversas para, al volver, configurar una matriz
de anlisis alternativo.
A esto es preciso agregar que, durante el primer cuatrimestre
de 2016, las clases se sucedieron en un mbito gremial y de
la comunidad educativa en defensa de la universidad pblica
y gratuita. La ctedra decidi participar de esas acciones, de
distintos modos. Por ejemplo, uno de los das de paro reali-
zamos un ejercicio de escritura en colaboracin con una bs-
queda como marco: la conviccin de que la universidad trae
el futuro. El equipo docente, comprometido con estas premi-
sas, decidi trasladarse a la calle, donde las/os numerosas/
os alumnas/os que nos acompaaron realizaron su actividad
en pupitres que ocupaban el espacio pblico de esta zona del
barrio porteo de Caballito. Una calle cortada que se erigi
como defensa, para analizar la realidad y reflexionar, en el
transcurso del ejercicio, acerca de los aspectos de nuestras
prcticas universitarias que deben ser revisados.
La misma semana tuvo lugar una multitudinaria marcha en
defensa de la universidad pblica, donde decenas de miles
de personas recorrieron las calles de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires1. El equipo propuso un punto de encuentro en la
esquina de Uriburu y Marcelo T. de Alvear, donde nos encon-
tramos con numerosas/os estudiantes para marchar juntos.
Uno de los carteles sealaba la universidad trae el futuro,
idea que haba sostenido el ejercicio de escritura colaborati-
va unos pocos das antes, construccin original de la materia
que alcanzaba la esfera pblica y cargaba de sentido nuestra
marcha como colectivo.
Otra decisin importante, que expres de manera cabal nues-
tras convicciones como equipo, fue que la clase posterior a
la marcha tambin transcurriera en la calle, incluso cuando
ese da no haba sido convocado un paro activo. Ocurre que
entendamos que tener clase en la calle nos llevaba directa-
mente a recuperar una perspectiva de ciudadana en la que la
56
formacin no slo remite a lo pblico sino que, en especial,
ocurre en la esfera pblica. As, abordamos perspectivas de
una didctica contempornea a partir de una serie de dimen-
siones que sostienen la prctica de la enseanza:
Motores narrativos como interpretaciones curriculares
que atrapan los relatos relevantes para una cultura en
un momento dado, y que constituyen el marco para el
desarrollo de proyectos, el anlisis de casos y la resolu-
cin de problemas.
Problemas complejos, construidos a partir del anlisis
crtico de la realidad.
1
Vase https://www.pagina12.com.ar/diario/ultimas/20-299182-2016-05-12.html
 Articulaciones funcionales en las que la escuela o la tipo de institucin, un museo, pero recorrindola como espa-
universidad construyen conocimiento por medio del tra- cio en un ejercicio colectivo. Acceder a un lugar conocido en
bajo con otras organizaciones de la comunidad. un marco distinto.

Producciones colectivas que exceden los aportes indivi-
duales y para poner de manifiesto los diversos intereses
de las/os participantes, que se reconocen en lo diverso y
crean a partir de la heterogeneidad.
Inserciones sociales, como desarrollos realizados en
clase que buscan resolver problemas de la realidad a la
vez que expanden la conciencia sobre cuestiones socia-
les controversiales.
Evaluaciones ecolgicas referidas a objetos construidos
que revisten carcter social y cultural, y que juzgan un
aprendizaje hecho en contexto y pleno de sentido a partir
de criterios explcitos.
57
Todas estas dimensiones entraman las propuestas de ense-
anza con los problemas reales de una sociedad en un mo-
mento dado. Qu sentido tendra ensearlos entre las cuatro
paredes del aula? Abordarlos a medida que se recorren las
calles del barrio nos permiti resignificar cada dimensin en
su expresin concreta en el afuera. Y cada una de esas ope-
raciones cognitivas se volvi explcita en un post it que las/os
estudiantes escribieron y pegaron en las paredes del barrio.
Tambin salimos del aula para conocer una escuela real
en otro barrio, Agronoma, iniciativa que caracterizamos en
el apartado correspondiente a las Inserciones. Una escuela
agro-tcnica para la cual habamos delineado previamente
propuestas de intervencin. Nos convertimos en tecnlogos
educativos saliendo de las paredes del aula en la que nos
formamos. Las/os estudiantes llegan y se encuentran en la
puerta con sus docentes. Las conversaciones que all suce-
den son otras, distintas. Al salir, algunos estudiantes envan
audios a sus compaeros que no estuvieron, desde la calle.
Durante el transcurso del cuatrimestre tambin pudimos re-
conocer otro afuera, contingente. Algunas/os estudiantes que
deban sumarse ms tarde, debido a sus horarios laborales,
58
seguan lo que suceda desde las redes, a travs de las trans-
misiones en vivo o de los mensajes de sus compaeros en
WhatsApp.

Ensear afuera del aula tambin es entramar las prcticas

con objetos culturales que se despliegan en el momento de
la cursada, tal como se plantea en otro de los apartados. Con
este sentido, otra clase tuvo lugar a partir de la inmersin en
la obra de un artista plstico argentino, Jorge Macchi, a partir
de un recorrido por su retrospectiva en el Museo de Arte La-
tinoamericano de Buenos Aires. En este caso, el afuera nos
condujo a otro barrio, Palermo, y nos permiti entrar en otro
 ANLISIS
Ensear afuera del aula (Lacasa, 1994) es una marca que
atraviesa las propuestas de #tecnoedu2016 en las experien-
cias que identificamos aqu En principio, se trata de uno de
los pilares que sostiene el diseo de la materia: la alteracin
de las formas. Para lograrlo es preciso imaginar recorridos
alternativos que nos llevan fuera del aula. A esta premisa se
suman otros aspectos importantes que recorreremos a con-
tinuacin.
Por un lado, ensear directamente en la calle da cuenta de
un momento particular en el que ocurren estas prcticas de
enseanza en la universidad, y que est vinculado con nuestro
modo de entender la educacin en general en los escenarios
contemporneos. Una educacin que cobra sentido cuando se
ubica en el afuera para entenderlo y cambiarlo, con un senti-
do de justicia social.
59
Por otro lado, salir del aula profundiza la prctica en tanto tal
y le otorga coherencia. Por ejemplo, en el ejercicio de imagi-
nar una escuela en perspectiva, salir del aula ayuda a tomar
distancia para recrear. En otros casos, se trata del modo lgi-
co de deconstruir mensajes instalados desde los medios ma-
sivos a partir de complejizacin que articula las voces de los
actores reales que viven y trabajan en la universidad objeto de
debate. Escribir en colaboracin acerca de la universidad que
trae el futuro mientras se corta una calle en ejercicio de de-
fensa pone en acto que la universidad no es un mbito peque-
o y cerrado, para unos pocos que acceden a un conocimien-
to exclusivo, sino que postulamos una universidad abierta,
motor de transformacin social porque es capaz de abordar
como colectivo la construccin de conocimiento original so-
bre problemas reales. Abordar temas conceptuales dejando
marcas que son ideas en el espacio pblico hace explcito el
vnculo entre universidad y sociedad, entre educacin y reali-
dad, y entre conocimiento e intervencin.
Otra de las marcas que estructura la materia es la interven-
cin en otra institucin educativa, una escuela que en este
caso queda en un barrio diferente, Agronoma. En este caso
es en el acto de cambiar de espacio en el que nos consti-
tuimos en esos otros, profesionales formados. Esto ocurre
cuando miramos una institucin concreta, hablamos con sus
actores, generamos hiptesis sobre sus problemas, es decir,
nos involucramos fsica y mentalmente en ellos. Cuando po-
demos junto a nuestras/os estudiantes atravesar el lmite de
nuestras paredes para entrar en otras y trabajar como las/os
profesionales en los que nos estamos convirtiendo.
La cursada de la materia nos llev afuera mucho ms de lo
que habamos podido prever. En algunos casos ello estuvo
dado por la cadencia de la realidad poltica, aunque en verdad
se trat de una posicin en el que el afuera y la calle se con-
virtieron en un motor de la propuesta, incluso ms all de los
das de paro. Si el aula es la expresin de la tradicin y el ses-
go clsico, nuestra bsqueda es su rediseo pero tambin 60
su expansin, su explosin y su hackeo. Lo que construimos
como colectivo refiere a lo que est afuera, es all donde co-
bra su sentido. Ensear afuera no es ms que una expresin
cabal de nuestras intenciones.
Mariana Maggio
Referencias
Lacasa, P. (1994) Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid: Visor.
 se reconoce la
realidad para
modificarla por medio
de construcciones que
enfatizan el encuentro
con otras/os
#tecnoedu2016 renov una apuesta de trabajo e intervencin
7 creativa en instituciones concretas, que sostiene desde hace
aos. En algunas oportunidades nos acercamos a propuestas
de educacin universitaria, en otras a escenarios educativos

Insercin no formales y, ms recientemente, hemos consolidado un no-

table inters por habitar y hacer escuela. En este sentido, ir
62

a la escuela juntos, estudiantado y equipo docente, constituye

un desafo que renovamos a lo largo de la cursada porque
genera lazos autnticos de articulacin entre la formacin
universitaria en la carrera y las instituciones del sistema edu-
cativo.

Habitar la escuela en el marco de la materia y en el tiempo del

cuatrimestre actualiz nuestro inters por discutir y analizar
la intervencin pedaggica, y profundizar un aspecto primor-
dial de la formacin: el rol del/a tecnlogo/a educativo/a. Di-
cha invitacin implic revisitar las preguntas sobre el oficio al
tiempo que explorar, reflexionar y experimentar en trminos
de construccin colectiva.

En esta cursada, la intervencin busc generar propuestas

de tecnologa educativa para la Escuela de Educacin Tcni-
co Profesional de Nivel Medio en Produccin Agropecuaria y
 Agroalimentaria de la Universidad de Buenos Aires. El grupo
en su totalidad trabaj con una institucin en su conjunto, por
primera vez.
Para abordar la tarea construimos un encuadre conceptual,
al que denominamos OMER (las siglas de sus etapas), que
orient la comprensin de los procesos de intervencin edu-
cativa en instituciones reales y su experimentacin en fases
iniciales:
Oportunidad: discernimiento y construccin
de una propuesta de tecnologa educativa.
Motor: diseo y concrecin de una propuesta de
tecnologa educativa.
63
Experimentacin: accin informada de
una propuesta de tecnologa educativa.
Rastro: anlisis, documentacin e investigacin
de la propuesta de tecnologa educativa.
La construccin de un acuerdo y un balance entre los tiempos
institucionales de la escuela y de la cursada universitaria nos
instaron a avanzar en los dos primeros ciclos OMER: oportu-
nidad y motor. El primero se define del siguiente modo:
Ciclo I
Estrategias de descubrimiento de oportunidades
Conocer-comprender / Preguntar-escuchar
Descubrir- extraar
Triangular
Estrategias de anlisis
Interpretar-imaginar / Expandir - focalizar lo sultaban pertinentes para el campo disciplinar reconocimos
que deseo / lo que quiero / lo que puedo
Validar
Estrategias de diseo
Modelo didctico e integracin de tecnologas
Experimentacin-croquis
Validacin
Estrategias de sntesis
La idea como construccin Configuracin de
prototipos Incubaciones
Valoracin
Primer producto: la idea
En el ciclo de Oportunidad se desarrollaron diferentes estra-
tegias de descubrimiento. El primer ejercicio fue el de posi-
cionarse como tecnlogas/os educativas/os, pensando dnde
poner el foco, sobre qu indagar, a quines interrogar para
capturar estas oportunidades que sirvieran de puntapi para
analizar los espacios de intervencin. Reconocimos maneras
en las que el campo de la tecnologa educativa ofrece prismas
64
para ahondar en una problemtica, y sentar una posicin cr-
tica y comprometida con la realidad educativa.
Esto nos permiti llegar con preguntas ricas y adecuadas
al primer encuentro con las autoridades de la escuela, Mi-
guel Brihuega y Roxana Szteinberg, quienes nos visitaron en
la facultad. Algunas de las preguntas que las/os estudiantes
plantearon fueron: cules son las caractersticas de las/os
alumnas/os de la escuela y de la comunidad? Cul es la vi-
sin de la escuela sobre las tecnologas en una perspectiva
educativa? Cmo se apropian las/os docentes de los actua-
les escenarios digitales y de dotacin tecnolgica? Cmo
son las clases? Cmo son las clases con tecnologas? Este
primer acercamiento a la institucin concreta nos permiti
concebirla como un caso potente para el anlisis y desafiante
para nuestra intervencin. Al indagar en cuestiones que re-
a la escuela como una organizacin que aprende y entendi-
 mos que nuestras propuestas enfrentaran el desafo de ser
construidas para una institucin que ya estaba en el camino
de pensar sus prcticas pedaggicas, re-diseadas a la luz de
las tecnologas.
Habiendo identificado distintas lneas de accin en relacin
con las oportunidades, pudimos aproximarnos al segundo ci-
clo orientado al diseo y concrecin de propuestas de tecno-
loga educativa.
Ciclo II
Estrategias de descubrimiento de oportunidades
Conocer-comprender / Preguntar-escuchar
Descubrir- extraar
Triangular
Estrategias de anlisis
Convergencia-divergencia / expandir-focalizar y el diseo. En efecto, la interaccin con la cotidianeidad de
lo que deseo/lo que quiero/lo que puedo
65
Interpretar-imaginar
Validar
Estrategias de diseo
Modelo didctico e integracin de tecnologas
Experimentacin-croquis
Validacin
Estrategias de sntesis
La idea como construccin- Configuracin de
prototipos Incubaciones
Valoracin
Segundo producto: la propuesta de tecnologa
educativa como primera fase de la creacin.
Se avanz entonces en una modalidad de trabajo en pequeos
grupos donde las/os estudiantes comenzaron a construir sus
propuestas en relacin con sus propios intereses y de acuer-
do a las oportunidades detectadas. Cada equipo comenz a
definir un esquema para la estructuracin de la propuesta y
avanz en el planteo del destinatario, la identificacin de ar-
ticulaciones con la institucin de referencia y su contexto, la
elaboracin de los propsitos para la misma y la seleccin de
conceptos tericos que la fundamentaran en clave didctica,
psicolgica, tecnolgica o epistemolgica. Tambin se deli-
nearon acciones para la implementacin con una secuencia,
tiempos, recursos y productos esperados. Una vez elaborado
el esquema inicial, se revis su coherencia y consistencia.
El contacto con el estudiantado, el equipo directivo y docente,
y las visitas a la institucin dotaron a las/os creadoras/es de
estas propuestas de opiniones, criterios, intereses que sir-
vieron como herramientas de validacin de los prototipos. La
triangulacin con las/os referentes, las/os docentes y las/os
estudiantes de la escuela ofreci nuevas oportunidades para
repensar el rol del tecnlogo/a educativo/a, el marco terico
la institucin dot de sentido el trabajo que se vena realizan-
66
do, promovi puentes genuinos en relacin con necesidades
especficas, ofreci oportunidades y permiti una mirada re-
flexiva a partir del recorte que cada grupo haba seleccionado
como lnea de accin. Este fue un momento de inflexin en el
ciclo de intervencin, que permiti volver sobre los prototipos
para incluir en ellos los ajustes o las modificaciones necesa-
rias en funcin del contexto real.
El proceso finaliz con la presentacin colectiva y pblica de
las propuestas en dos espacios: en el grupo y en la escuela.
La posibilidad de expansin y continuidad se sostuvo en otras
instancias de formacin como los crditos de investigacin o
de campo que se ofrecen tambin en el mbito de la carrera.
 ANLISIS
La intervencin tuvo una intencin educativa, moral y poltica
que interpel a las/os alumnos de modo que pudieran actuar
como tecnlogas/os educativas/os en escenarios reales. Esta
intervencin busc desplegarse como insercin en el sentido,
en que la postul Paulo Freire:
Cuanto ms se ejerciten los educandos en el archi-
vo de los depsitos que les son transferidos, tanto
menos desarrollarn en s la conciencia crtica de
la que resultara su insercin en el mundo, como
transformadores de l (2012: 74).
La insercin comprometi a las/os estudiantes puesto que
permiti la problematizacin a partir de la observacin de la
realidad de una institucin, para lo cual se pusieron en juego
reflexiones tericas y se tomaron decisiones junto a perso-
nas y equipos reales. Se reconoce la realidad para modificarla
por medio de construcciones que enfatizan el encuentro con
otras/os. Es preciso escuchar y reconocer a las/os otras/os
67 para disear y reformular con ellas/os. Esto es as porque,
tal como Paulo Freire afirma, la educacin problematizadora
afirma la dialogicidad y se vuelve dialgica. Asimismo, poner
el cuerpo en las ideas permite un doble juego de objetividad
subjetiva.
En esa lnea de entendimiento, reflexin y mundo,
subjetividad y objetividad, no se separan: se oponen,
implicndose dialcticamente. La verdadera re-
flexin crtica se origina y se dialectiza en la interio-
ridad de la praxis constitutiva del mundo humano;
reflexin que tambin es praxis (Freire, 2012: 18).
Vamos al campo para enriquecernos y poner en prctica
los conocimientos comprometindonos con otras/os. Como
perspectiva formativa se apuesta a este doble juego en el que
se resignifica el conocimiento. El encuadre OMER habilit
instancias para pensar el trabajo de creacin colectiva, per-
miti descubrir ideas que remiten al oficio de hacer y pensar
la educacin desde la tecnologa educativa como acto trans-
formador. Aunque la experiencia de la materia concluya, la
construccin puede ser retomada y expandida.
Otro aspecto a destacar es el tipo de procesos puestos en jue-
go. La construccin de los prototipos se nutri de distintas
instancias e insumos que las/os estudiantes utilizaron. Cada
espacio o actividad fue una oportunidad para repensar lo ya
construido, revisar su consistencia y pertinencia, y acercarse
de este modo a un enfoque analtico de aprendizaje perifrico
legtimo (Lave y Wenger, 1991).
El proceso permiti apropiarse progresivamente de los cono-
cimientos al participar de forma activa junto a la comunidad
de expertas/os: docentes, adscriptas/os, investigadoras/es y
otras/os especialistas invitadas/os. Todas/os pueden ir ms
all concibiendo un rol que constituye, en realidad, la cons-
truccin de una identidad a partir de una prctica que est
involucrada con las personas de una institucin escolar es-
pecfica.
Luego del armado progresivo del prototipo se propuso re-
68
construir el recorrido, desplegar las decisiones, construir
puentes con la realidad as como con la teora, una vez ms,
desde el rol del/a tecnlogo/a educativo/a, ya que es en cada
situacin puntual donde se construye conocimiento. En sus
evaluaciones, las/os estudiantes sealaron que este tipo de
formacin es superadora de los habituales trabajos prcticos
o del carcter aplicacionista de algunos abordajes de traba-
jo en el campo. Manifestaban que les resultaba relevante en
relacin con las prcticas concretas del mundo profesional y
en contacto con instituciones reales, con sus posibilidades,
limitaciones e idiosincrasias. La propuesta, estructurada en
la prctica con la profunda conviccin de que es el modo de
construir sentido, da cuenta de una necesidad relevante en la
formacin universitaria.
Florencia Romero y Micaela Kleiman
Referencias
Freire, P. (2012). Pedagoga del oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.
Lave, J. y Wenger, E. (1991) Situated Learning. Legitimate peripheral participation. New
York: Cambridge University Press.
 OMER
Marco analtico y conceptual para el desarrollo de procesos de intervencin en
Tecnologa educativa

Las propuestas de tecnologa educativa en las escuelas ponen en movimien- y creaciones comprometidas con una realidad y un contexto institucional.
to comunidades y deseos. Tienen la fuerza para transformar nuestros mejores Con ese encuadre proponemos cuatro ciclos OMER de intervencin:
sueos pedaggicos en obras colectivas de imaginacin y accin didctica. En- OPORTUNIDAD: discernimiento y construccin de una propuesta de tecnolo-
tendemos que este carcter vuelve imperativo su abordaje en el aula universita- ga educativa;
ria y, desde hace muchos aos, exploramos diferentes formas de crear experien-
cias potentes para su comprensin. MOTOR: diseo y concrecin de una propuesta de tecnologa educativa;
Como colectivo docente entendimos que la mera explicacin (por ms sofisti- EXPERIMENTACIN: accin informada de una propuesta de tecnologa edu-
cada y comprometida que fuera) e incluso la exposicin a estas situaciones en cativa;
contextos reales, no eran suficientes, y avanzamos hacia la construccin de ex-
periencias colectivas, donde docentes y estudiantes construimos juntas/os y en RASTRO: anlisis, documentacin e investigacin de la propuesta de tecnolo-
ga educativa.
contexto preguntas y propuestas originales.
En el marco de la cursada de la materia vamos a las instituciones, vivimos,
Estos momentos implican una postura epistemolgica que recupera la relacin
escuchamos, dialogamos, creamos. All, la experimentalidad como proceso y
dialctica entre la accin y la reflexin, sustentada y orientada hacia el recono-
la incubacin e investigacin de diseo ofrecen maneras de concebir tanto la
cimiento de oportunidades de transformacin y cambio en diferentes esferas de
intervencin en tecnologa educativa como las propuestas de formacin en torno
la prctica educativa.
a ellas.
Como ejercicio, ofrecemos la posibilidad de trabajar las relaciones de manera
En 2016 consolidamos una manera de abordar la preparacin de la Interven-
colectiva y colaborativa, comprometindonos al desarrollo de los dos primeros
cin: las propuestas de tecnologa educativa como acto creativo a partir del
ciclos OMER en una institucin concreta, con el propsito de construir oportuni-
abordaje de un marco analtico y conceptual para el desarrollo de procesos de
dades para pensar el cambio y la mejora educativa desde el campo. Para ello, se
intervencin educativa. A travs del mismo buscamos descubrir ideas que nos
postulan estrategias de descubrimiento, analticas, de diseo y sintticas. En un
remitieran al oficio de hacer y pensar la educacin, desde la tecnologa educati-
juego creativo, que incluye en todo momento la centralidad del dilogo y la co-
va, como un acto transformador.
laboracin con los actores institucionales, se propician procesos de semantiza-
En este contexto, consideramos tres caminos: el reconocimiento y la compren-
cin, triangulacin, validacin o valoracin, hasta arribar a la creacin colectiva
sin de tendencias epistemolgicas; la identificacin de vanguardias sociales y
de una idea o propuesta que se inscriba en el contexto institucional.
culturales, incluidas las tecnolgicas; y la experimentacin de propuestas peda-
ggicas originales y potentes a la hora de interpelar las prcticas. Entendemos
Vernica Perosi y Jimena Jacubovich
que estos caminos nos permiten comprender la intervencin no slo como una
metodologa de desarrollo, sino tambin, y fundamentalmente, como una pers-
pectiva epistemolgica en relacin con la construccin de conocimiento acerca
la enseanza, las tecnologas y las transformaciones entendidas como mejoras
 construir con
libertad y
explorar, poner
en juego lo que se
aprendi, hacerlo
8
tangible
Diseo 70

Cada ao la materia nos pone frente al desafo de reflexionar

en torno al campo en tiempo presente y a la experiencia pe-
daggica que imaginamos. El modo en que abordamos la ma-
teria implica reformular nuestras prcticas. #tecnoedu2016
profundiz esta marca. Cada lunes fue un boceto que termi-
naba de dibujarse no slo cuando la clase conclua, sino tam-
bin cuando era reconstruida con fines analticos.

El primer rediseo consisti en volver a pensar la estructu-

ra del tiempo como tema central. Ya en 2015 habamos con-
cebido el tiempo como un continuo entre las instancias de
trabajos prcticos durante toda la semana. En 2016, ciertos
 cambios condujeron a flexibilizar aspectos que son marcas de
la tradicin universitaria clsica. En este caso, el tiempo de
las clases tericas y prcticas, tradicionalmente dividido, fue
fusionado para dar lugar a la densidad necesaria para llevar
a cabo las inmersiones. En dichas instancias se abord en
profundidad una seleccin de temas relevantes en la agenda
actual del campo de la tecnologa educativa.
Comenzamos diseando la primera clase. En el marco de la
clase inaugural, las/os estudiantes se encontraron con una
instancia de trabajo optativa en la que se las/os invit a pen-
sar los espacios para la educacin del futuro. Para hacerlo, se
trasladaron a un lugar diferente del aula donde la inaugura-
cin del cuatrimestre tena lugar: la actividad se realiz en el
patio, en una esquina que nos permiti disponernos en crculo
con hojas en blanco y lpiz en mano. El ejercicio implicaba
imaginar una educacin posible en quince aos. Dichas ideas
deban plasmarse en espacios que la contuvieran: bocetos de
71
espacios nuevos para aprender y ensear en un futuro cerca-
no e imaginable.
Les ofrecimos algunas imgenes de espacios escolares que
presentaban arquitecturas y mobiliarios alternativos en insti-
tuciones educativas contemporneas para luego dar lugar a
la creatividad. El ejercicio dej pensativos a las/os estudian-
tes, facilit algn tmido dilogo entre ellas/os, y luego dio lu-
gar a las primeras lneas volcadas en planes que mostraban
ideas generales de espacios abiertos con puentes al afuera,
disciplinas integradas, aulas hiperconectadas. Estos prime-
ros bocetos fueron las metforas de la educacin que #tec-
noedu2016 soaba el inicio de cuatrimestre.
El boceto, como representacin grfica que nos permite an-
ticipar o disear de modo general una idea, estuvo presente
desde el inicio de la cursada. De hecho, se instal como so-
porte para que la imaginacin encontrara sustento para las
proyecciones libres y abiertas a las que se dio lugar durante
las diferentes clases.
El rol de las/os estudiantes como diseadoras/es de espa-
cios fue retomado ms adelante en la cursada. De hecho, ya
avanzadas/os en la materia y con motivo de la celebracin del
Simposio Espacios para el Aprendizaje, en la Ciudad de Mxi-
co, del que haba participado parte del equipo de ctedra, vol-
vimos a estos temas desde una nueva mirada. Retomamos la
actividad realizada al inicio de la cursada, tomando el espacio
como tema del campo de la tecnologa educativa en el contex-
to actual y como cuestin relevante para pensar la enseanza.
En esta instancia las docentes de la materia explicitaron el
propsito del diseo del boceto durante la clase inicial de la
cursada: ste permitira capturar las formas de la prctica
de la enseanza, los lugares y espacios en los que suceden.
A travs de figuras abstractas buscamos poner de manifiesto
72
el entorno donde la propuesta de enseanza sucede, teniendo
en cuenta que, para alterar las formas, es importante com-
prender las actuales e imaginar nuevas. El siguiente ejerci-
cio fue recorrer los diseos creados al inicio de la cursada,
hacerle preguntas, intervenirlos, modificarlos, re disearlos.
Comprender que no eran creaciones acabadas sino produc-
ciones plausibles de revisin.
Los proyectos de intervencin fueron interpelados nueva-
mente a partir de la videoconferencia que realizamos con la
Dra. Lila Pinto desde Mxico, quien nos introdujo en la inves-
tigacin de diseo. La misma se propone trabajar con todas
las personas involucradas en el contexto educativo pensando
dimensiones y significaciones que permitan disear y estu-
diar el cambio. En su intervencin, Pinto present metforas
del aprendizaje de David Thornburg (2014), que dan cuenta
de aquellos espacios presentes desde tiempos primitivos que
han dado lugar al aprendizaje: la fogata, la cueva, el abreva-
 dero, la vida. Metforas para pensar el cambio.
Desde el diseo de la propia cursada, hemos considerado los
espacios y su disposicin como habilitantes de experiencias
estimulantes que posibilitaran procesos cognitivos diferentes
y complejos Por ejemplo, en la clase inaugural dimos vuelta la
clase: los bancos se dispusieron mirando a la ventana ubica-
da al fondo del aula. Se omiti el escritorio de docente y crea-
mos un nuevo frente de clase, que no se destin a presentar
el contenido de manera terica, sino que fue escenario inicial
y encuadre general para la propuesta del cuatrimestre. En las
clases sucesivas quitamos las sillas y mesas de lugar, arma-
mos crculos para conversar, pequeos grupos para debatir o
bien sacamos las sillas por completo para circular y agrupar-
nos. Tambin nos permiti movernos hacia el afuera del aula,
es decir, hacia la calle o hacia otras instituciones.
73
ANLISIS
Los lunes inmersivos buscaron generar experiencias que im-
plicaran a las/os estudiantes en mltiples sentidos y en dos
planos complementarios: generar en clase actividades que
permitan desarrollar comprensiones profundas, y sostener el
compromiso de formar profesionales que persigan la misma
bsqueda.
Las/os futuras/os licenciadas/os en educacin tienen la refe-
rencia del presente, pero tambin un compromiso con lo que
an no existe y es posible crear. El ejercicio de imaginar los
ambientes educativos del futuro es, en especial, imaginar la
educacin que queremos considerando las condiciones que la
hacen posible. Anticipar el ambiente educativo implica pen-
sar tambin quines lo habitan, sus modos de intervencin
y aprendizaje. Se trata de delinear bocetos desde realidades
presentes para dibujar el cambio. Cuando hablamos de am- 74
biente no nos referimos a pomposos edificios o a grandes y
modernas arquitecturas. Tampoco a derribar paredes y cons-
truir edificios desde los cimientos. Se trata, en los contextos
actuales, de crear las condiciones necesarias para diversas
situaciones sucedan.
Sealamos ya los cuatro espacios principales para el apren-
dizaje que punta David Thornburg (2014). Lo que se destaca
es el rol de estos espacios en la configuracin de actividades
de aprendizaje y el papel que juegan para comprometer a las/
os estudiantes sin importar la asignatura que se ensee o la
edad de las/os mismas/os. A partir de esto postulamos que
es posible establecer puntos de contacto entre las metforas
que Thornburg (2014) describe y las experiencias que se de-
sarrollaron en #tecnoedu2016.
La clase expositiva, el fogn, tuvo la misin de provocar, en-
cuadrar y presentar la informacin precisa para que las/os
 estudiantes indagaran por s mismos. Reconocemos este tipo
de metfora en la primera clase al presentar los cuatro pila-
res de la materia donde se encuadra la actividad, as como
la propuesta del cuatrimestre. Se trabaj asimismo con tec-
nologa que habilitara nuevas preguntas e introdujera pers-
pectivas que permitieran un nuevo nivel de comprensin o
indagacin por parte de las/os estudiantes. La intervencin
de la Dra. Lila Pinto permiti profundizar un tema abordado
de forma prctica en la primera clase y que se revela como
crucial: las arquitecturas de aprendizaje.
Ya sea por diseo didctico o de modo espontneo, el dilo-
go entre pares fue una propuesta que tuvo lugar en repetidas
oportunidades durante el cuatrimestre: se trat de pensar con
otras/os la educacin del futuro y el futuro de la universidad,
de disear la intervencin de tecnologa educativa para una
institucin educativa, en un el afuera de la clase como una
de las marcas que defini nuestro trabajo este cuatrimestre.
75
Nos referimos al espacio -el abrevadero- ligado el encuen-
tro con pares y al modo en que el trabajo conjunto promueve
aprendizajes novedosos e imprevisibles. Estas experiencias
fueron bocetadas para que promovieran la labor junto a pares.
Otros intercambios tambin enriquecedores tuvieron lugar en
entornos virtuales: construcciones en documentos colabora-
tivos en la red, conversaciones por WhatsApp donde se com-
partieron hallazgos y construcciones, dilogos sincrnicos y
asincrnicos que contribuyeron a ricas comprensiones.
El espacio que Thornburg (2014) concibe como la cueva es
aquel que invita a reflexionar con uno mismo. Las clases ofre-
cen interrogantes para continuar pensando y las reconstruc-
ciones de las mismas compartidas de forma abierta a travs
de Facebook fueron la base sobre la cual reflexionar acerca
de lo acontecido y del campo de la tecnologa educativa y su
configuracin.
Nuestra prctica docente orientada por principios ticos es la
que nos conduce a actuar en clase y promover un pensamien-
to y prctica profesional coherentes con ciertos principios y
modos de comprender el encuentro educativo. El oficio del/a
tecnlogo/a educativo/a comienza a constituirse en la mate-
ria desde la primera clase, marca algunos hitos durante su
transcurso y continua luego de que las/os estudiantes dejan
esta instancia formativa. Las/os invita a ser diseadoras/es
de realidades educativas y entornos de enseanza y apren-
dizaje que hoy no existen. La vida, como Thornburg la deno-
mina, es ese ambiente que permite construir con libertad y
explorar, poner en juego lo que se aprendi, hacerlo tangible.
Es aqu donde la creacin de los ambientes para nuestras/
os estudiantes y la apuesta a sus propios diseos de espa-
cios educativos confluyen. La materia brinda una oportunidad
para bocetar, generar un plan general de lo imaginado que,
con trazo grueso, disea las lneas generales de la educacin
buscada y las condiciones para crearla.
76
Jimena Jacubovich y Lila Pinto
Referencias
Thornburg, David (2014) From the Campfire to Holodeck. Creating Engaging and Powerful
21st Century Learning Environments. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
 sostener de
modo sistemtico
un proceso de
reinterpretacin de
la prctica vivida
La cursada de #tecnoedu 2016 sostuvo una invitacin a lo lar-
9 go de todo el cuatrimestre: sacar una foto, grabar una clase,
registrar un testimonio, capturar un relato o una reflexin en
un audio, publicar una idea o una pregunta fueron parte habi-
Documentacin tual y sustantiva de la cursada, tanto como tomar nota. Si bien
no todo lo capturado implicaba necesariamente un proceso
78

de documentacin -dado que el mismo requiere un abordaje

sistemtico-, s daba cuenta del modo en que las/os docentes
y las/os estudiantes atesoran fragmentos de la realidad y se
ponen en movimiento, de manera activa, en sus procesos de
aprendizaje.
Los registros circularon por las redes sociales, por mail y por
WhatsApp. Mientras algunas publicaciones perduraron en la
memoria, otras se esfumaron, aunque todas abrieron el di-
logo con el pasado, el presente y el futuro. No se trat de un
mero acopio de material sino de la huella viva de una memo-
ria colectiva en permanente proceso de conformacin y ex-
pansin.
La ctedra concibe la documentacin diseada como uno de
los pilares de la cursada. En tanto prctica potenciada por
la tecnologa, consiste en el registro escrito y digital de mo-
mentos puntuales de las propuestas de enseanza, de las in-
 tervenciones de las/os alumnas/os, del aporte de las/os es-
pecialistas, de las producciones individuales y colectivas, de
los recursos y de los materiales, de las preguntas y de los
desafos an pendientes. Cada recorte lleva inscripto el punto
de vista de su autor en cuanto al momento seleccionado, al
tiempo que se enriquece en una trama ms amplia.
Sostenida en el tiempo, en el marco de la cursada, la docu-
mentacin tiene ciertos rasgos que la identifican y la constitu-
yen como una prctica pedaggica enriquecedora:
Polifnica. Es elaborada por docentes y ads-
criptas/os de manera sistemtica, y constituye un modo
de entender la enseanza desde sus mltiples voces.
Idiosincrsica. Es apropiada por las/os es-
tudiantes de un modo ms personal, respondiendo a
79 sus propios intereses o a actividades especficas en las
que explcitamente se les solicita un registro puntual de
manera tal que se articule con los propios procesos del
ensear y el aprender.
Multimodal. Se constituye desde registros tex-
tuales, auditivos, icnicos, paratextuales, fotos, videos.
Multiplicadora. Implica una expansin
desde las redes sociales que enriquece el registro y lo
entrama con una comunidad de prctica que recrea la
clase en retrospectiva y alienta la construccin de expe-
riencias innovadoras en prospectiva.
Destacamos dos clases, la primera y la ltima, por el tipo de
registro al que apelamos y la fuerza de esa documentacin.
La primera fue registrada y transmitida en vivo: se postul
una apertura del cuatrimestre que registramos a travs de
fotografas y tambin de video, los cuales se transmitieron a
travs de Youtube. En el vivo, hacamos partcipes a colegas
y estudiantes de tecnoedu de aos anteriores aos de lo que
estaba sucediendo en la clase inaugural. La ltima fue docu-
mentada principalmente de dos maneras: con mirada retros-
pectiva, fragmentos de audio la voz de cada estudiante donde
cada uno tuvo la oportunidad de expresar los aprendizajes,
emociones y sueos sobre la cursada transitada. En prospec-
tiva y con profundo compromiso poltico, plasmamos como
colectivo el declogo para una educacin inclusiva por medio
de la facilitacin grfica. Texto e imagen conjugado para dar
fuerza expresiva a las potentes ideas que estudiantes y do-
centes construimos como corolario de la experiencia educati-
va de un cuatrimestre.
Cada semana, las huellas de la semana anterior afloraron -de
80
manera intencionada- en las redes y en las reconstrucciones
que la ctedra public en su pgina de Facebook. El texto,
acompaado de una seleccin de imgenes que tambin do-
cumentaban la clase, expres lo acontecido el lunes anterior
a travs de un escrito que exceda el relato y la descripcin.
A su vez, en tiempo presente se expandieron las paredes del
aula y se ofrecieron nuevas formas de estar en clase. El 28 de
marzo, un estudiante escriba en su cuenta de Twitter: Lle-
gar tarde viendo la transmisin online de #tecnoedu2016. El
30 de mayo, otro alumno escriba en las redes: Un parcial
ssmico. En nosotros nacern las rplicas. Huellas que per-
duran y expanden el corazn de la propuesta. Al final de la
cursada, gran cantidad de apuntes, cientos de fotos, minutos
de audio y de video y posts en las redes sociales no son la
marca de un ciclo que se reinicia, sino el testimonio de una
educacin comprometida con un presente en el que deja su
marca y con el futuro por construir.
 ANLISIS
Nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos.
Pablo Neruda
Cuando documentamos una prctica, dejamos un registro
que nos permite reconstruirla y tambin comprenderla re-
trospectivamente. A partir de la bsqueda del equipo docen-
te, la documentacin permite sostener de modo sistemtico
un proceso de reinterpretacin de la prctica vivida. Tal como
sostiene Philip W. Jackson:
el pasado docente contina siendo una fuerza
activa en la propia vida o puede llegar a serlo me-
diante un proceso de reflexin, meditacin y re-
construccin imaginativa. Tambin es una fuerza
81 plstica por cuanto es susceptible de ser modifica-
do en virtud de la reinterpretacin (1999: 133).
En la mirada retrospectiva se pretende recuperar la potencia
de la narrativa meta-analtica en clases donde la prctica de
la enseanza es objeto de conocimiento.
En las configuraciones didcticas propias de la
enseanza de la didctica, la reconstruccin de la
clase a posteriori del desarrollo de determinados
temas y conceptos se constituye en un segundo
plano de anlisis, lo cual nos lleva a sostener que
la enseanza de la didctica se desarrolla en dos
niveles diferentes: en primer lugar, en la prctica
docente y, en segundo trmino, en la reconstruc-
cin de dicha prctica, reconstruccin desde las
teoras de enseanza y verdadera expresin de
las relaciones entre la prctica y la teora (Litwin,
1997: 128-129).
La reconstruccin est sostenida por la documentacin, que
permite capturar instantes nicos de la vida del aula. Para
eso, y usando todos los medios tecnolgicos a disposicin tal
como corresponde al objeto de la enseanza, se pone en jue-
go una mirada investigativa que permite construir una des-
cripcin densa e interpretativa de lo observado (Geertz, 1983).
Cuando esta prctica es compartida entre docentes y alum-
nas/os, cada fragmento de la realidad conserva la marca de
su autor y da cuenta del punto de vista del observador.
La documentacin que se plasma en las reconstrucciones
publicadas semana a semana en la pgina de la ctedra en
Facebook (https://www.facebook.com/tecnoeduUBA/) no son
isomrficas respecto de la clase que se narra. El relato da 82
cuenta de una intencin de volver a mirar lo conocido y empe-
zar de nuevo, con ansias de descubrimiento (Nicastro, 2006).
Las narraciones tambin incluyen imgenes como una par-
te sustantiva que busca profundizar su dimensin expresiva
(Lion, 2015).
De este modo, se hace explcito el conocimiento tcito (Gi-
bbons, 1997) que se configura en la clase y en su relato. La
documentacin, en dilogo con el pasado, da lugar a que los
recuerdos se compartan y permite encontrar nuevos senti-
dos a lo ya vivido. Posibilita nuevas construcciones concep-
tuales, se constituye como motor de pensamiento y se instala
en el centro del debate del campo de la tecnologa educati-
va, al tiempo que deja su marca. En dilogo con el presente,
invita a expandir las fronteras de las aulas universitarias; a
compartir las experiencias con otras/os colegas; a recrear las
huellas de la enseanza en dilogos conceptuales y empricos
 que favorecen la reinterpretacin y la imaginacin pedaggi-
ca. Como narrativa enriquecida y expresiva sostiene su fuer-
za epistemolgica y moral (Jackson, 1999) en tanto construye
conocimiento en el campo de la tecnologa educativa y la di-
dctica de nivel superior, y asume el compromiso y respeto
por la equidad, la inclusin, la diversidad y la democratizacin
en la construccin de los saberes en el marco de la universi-
dad pblica.

Carina Lion, Jimena Jacubovich y Cecilia Torres

83 84

Referencias
Geertz, C. (1983) La interpretacin de las culturas. Barcelona: Gedisa.
Gibbons, M. y otros (1997) La nueva produccin del conocimiento. Barcelona: Pomares.
Jackson, P. W. (1999) Enseanzas implcitas. Buenos Aires: Amorrortu.
Lion, C. (2015). Desarrollos y tejidos actuales en el campo de la tecnologa educativa: ca-
leidoscopio en movimiento. Archivos de Ciencias de la Educacin (9). Recuperado de http://
www.archivosdeciencias.fahce.unlp.edu.ar/article/view/Archivos09a04. Fecha de consulta:
20.03.2017.
Litwin, E. (1997) Las configuraciones didcticas. Una nueva agenda para la enseanza su-
perior. Buenos Aires: Paids.
Nicastro, S. (2006) Revisitar la mirada sobre la escuela. Rosario: Homo Sapiens.
 i a e n m ov i m i e n to
a n z a u n i ve rs i ta r
Ense
 10

LA CLASE
POLTICA
 LA EDUCACIN ES POLTICA, EL EJERCICIO DE LA
DOCENCIA UNIVERSITARIA TAMBIN LO ES Y CADA
EQUIPO SOSTIENE UNA POSICIN POLTICA. EN
NUESTRO CASO, ESTA POSICIN EST ATRAVESA-
DA POR EL COMPROMISO CON UNA EDUCACIN
CADA VEZ MS JUSTA, Y CON LA DEMOCRATIZA-
CIN DEL ACCESO Y EL EGRESO EN EL NIVEL SU-
PERIOR. La didctica, como teora acerca de las prcticas
de la enseanza, tambin es poltica. Y esta mirada tiene re-
flejos simples en el plano de la prctica, aunque muy difciles
de lograr. Por ejemplo, nuestra profunda conviccin de que
tenemos que hacer todo lo que est a nuestro alcance para
que cada estudiante que se anota en la materia la apruebe y
no se quede en el camino. Ms all de que esto no siempre
es posible hemos logrado, de manera sostenida, que casi la
87
totalidad de las/os alumnas/os que se anotan a la materia la
terminen. Esta es una construccin que implica reconocer a
las/os estudiantes como sujetos, eliminando el supuesto de
identidad compartida (Jackson, 2002), preocuparnos por en-
tender quines son, que les sucede, intentar estar cerca y re-
conocerlas/os. Este tipo de diseo garantiza derechos: el de-
recho a estudiar y aprender y, tambin, el derecho a aprobar
a travs de una propuesta que genere, de forma cuidadosa y
amorosa, condiciones para que eso suceda.
Ms all de estas convicciones polticas, que organizan la ex-
periencia de dcadas, la propuesta que encaramos en 2016
nos permiti, en su devenir, reconocer una suerte de trama
particular de lo poltico en las prcticas de la enseanza. A
una semana de haber iniciado las clases, en el marco de un
gobierno que haba asumido pocos meses antes, desde la
agenda de los medios se instal el debate acerca de la uni-
versidad y la tecnologa. En el despliegue de una unidad que
aborda la tecnologa educativa como campo y poltica, el tra-
bajo que se propuso busc que, como colectivo, construyra-
mos una posicin, ideolgica tanto como experta, de cara al
debate. Una posicin que pusiera en juego y en perspectiva
anlisis conceptuales propios del estado del arte. Para ello se
trabaj en una inmersin que fue un camino peculiar: com-
prender el debate, reconocer testimonios de actores, dialogar
con autoridades, entender abordajes tericos y producir. Las/
os estudiantes construyeron una editorial con voz propia, ins-
taladas/os ahora como tecnlogas/os educativas/os.
Ya en la tercera semana de cursada, se iniciaron los paros por
los reclamos gremiales de las/os docentes, a los que adheri-
mos, aunque con una posicin clara. Estar en el aula, reali-
zar una actividad distinta a la de un da normal, retirarnos de
las redes sociales como accin poltica (como tecnlogas/os
educativas/os nos oponemos a la utilizacin de las platafor-
mas tecnolgicas como remedo del hecho de parar). Llevar
88
adelante una prctica de la enseanza (la que sea) en una
plataforma tecnolgica es equivalente a estar en el aula dan-
do clase y por tanto entendemos que contradice el espritu del
paro como forma de lucha. La semana del 9 de mayo de 2016
se resolvi adherir al paro con clases pblicas. Nuestra posi-
cin fue llevar adelante un ejercicio de escritura colaborativa
que, frente al debate acerca de la universidad, nos permitiera
sentar una posicin a partir de la idea la universidad trae el
futuro. Muchas/os estudiantes eligieron hacer el ejercicio en
la calle cortada donde se realizaban las clases pblicas, cerca
de un camin hidrante de la polica, que amenazaba con un
desalojo. Esa misma semana, docentes y estudiantes parti-
ciparon en una marcha en la que la idea la universidad trae
el futuro se plasm en cartel y permaneci como imagen. La
semana siguiente, ya sin paro, decidimos volver a la calle a
conversar sobre la teora y hacer una intervencin en el espa-
cio pblico. Tuvimos la oportunidad de ser acompaados por
algunas/os vecinas/os. La calle como espacio pblico de lu-
 cha se carg adems de anlisis terico a partir de categoras
de propias del campo.

Es en el modo de pensar la clase donde se entrama la poltica

y, en este sentido, quiz la insercin en una escuela sea pro-
bablemente su mejor expresin. Se forma a la vez que se in-
terviene; se aprende a la vez que se transforma; se construye
conocimiento en la accin en el plano de la prctica. Ms all
de la particular situacin en un cuatrimestre, en cada mo-
mento la trama de cada clase captura lo poltico en su devenir.

Mariana Maggio

89 90
 11

LA CLASE
COLECTIVA
 En las aulas universitarias es usual encontrar propuestas
centradas en el docente y en el despliegue del contenido
terico de la materia como eje sustantivo de la enseanza.
#tecnoedu2016 dise una propuesta distinta para la ctedra
universitaria, en la que la marca de un hacer con otras/os y
no para otras/os ofreci una perspectiva diferente. De esta
manera, las clases de los lunes se tornaron una apuesta, un
hackeo a una didctica instalada y sostenida en muchas de
las clases universitarias que creemos posible y necesaria
en los escenarios culturales contemporneos, atravesados
por nuevas formas de construccin del conocimiento. Esto
asumi un desafo por una clase colectiva.
Segn la Real Academia Espaola lo colectivo refiere a:
1. adj. Perteneciente o relativo a una agrupacin de
individuos.
2. adj.Que tiene virtud de recoger o reunir.
3. m.Grupo unido por lazos profesionales, laborales,
etctera.
93
Estas tres definiciones se entrelazan para ofrecer una
perspectiva diferente acerca de la clase universitaria: es
aquella que no acontece en soledad; que potencia los lazos
entre docentes y estudiantes y que rene, nuclea, agrupa. Se
trata de una clase entendida como una construccin colectiva
entre docentes y estudiantes,que no sigue pasos secuenciales
prefijados que sorprende slo porque no se sabe lo que
vendr y que alienta a co-construir desde perspectivas
heterogneas, trayectorias y recorridos diversos, tomando
temas que resulten desafiantes porque no tienen una nica
explicacin posible y ameritan que se los estudie, indague,
profundice e interpele. Estos temas son parte del programa
de una materia en la ctedra universitaria y dan lugar a lo
emergente, lo indito, lo no previsto, porque la lectura del
contexto aguza nuestra mirada hacia lo que no podemos
anticipar. Por otra parte, la clase se fortalece con la accin
dialgica: con la palabra de todos aquellos que la hacemos;
sobre la base de una confianza en que lo que ocurra entonces
ser enriquecedor y fortalecer la enseanza.
La clase se convierte, as, en una experiencia nica, vivida
y compartida donde todo lo que sucede es producto de una
propuesta en la que confluyen temas, producciones, voces
y marcas que dejan su huella en aprendizajes profundos
generados por el vivo de la enseanza, por el tiempo
presente. La experiencia es inmersiva y colegiada; esto es,
postulamos toda una clase dedicada a un tema a travs de
perspectivas epistemolgicas, didcticas y cognitivas que lo
profundizan y expanden desde las redes sociales; tambin
desde conversaciones online con docentes y colegas que
enriquecen el tema. Estas conversaciones se suman como
voces en tiempo real y complejizan la temtica; le otorgan
densidad de contenido y ponen de manifiesto que, en la clase
universitaria, los temas se abren de manera permanente
para dar lugar a tramas mltiples de indagaciones y nuevas
preguntas, atentos a la provisionalidad del conocimiento y
refractarios a la repeticin.
94
La clase colectiva tiene algunos rasgos de identidad:
LA DOCUMENTACIN DISEADA
este registro reconstruye la clase no desde un relato literal
sino desde un plano narrativo que captura el vivo y que
lo interpela desde las teoras, las imgenes, le agrega
perspectivas novedosas, le suma complejidad. La construccin
del relato es posterior a la clase y no se elabora en soledad. Es
escrito y re-escrito por el cuerpo docente sobre la base de lo
que sucede en el aula en todas sus dimensiones, registradas
tambin por el equipo de adscriptas/os que acompaa a la
materia. Estos registros tienen en comn que:
Son situados: contextualizan el da de la clase, la
unidad del programa correspondiente, los temas que
se abordan, la propuesta desplegada.
Son narrativos: no reproducen la clase tal como fue
 en su orden y secuencia sino desde una construccin
elaborada y narrativa que resalta algunas de las
caractersticas de sus caractersticas.
Son interpretativos: agregan una capa conceptual
que vuelve sobre la clase en una inflexin analtica que
expande y enriquece el relato.
Son expresivos: en un registro ms literario, los
relatos incorporan imgenes, metforas, sonidos como
voces que evocan la clase.
Son abiertos: se publican en el Facebook de la
ctedra, que es de carcter pblico, es decir, estn
accesibles para su lectura y reelectura, tambin para
ser viralizados y expandidos.
Los relatos no estn escritos desde la perspectiva de una
autoridad docente cuyo propsito fuera replicar la clase
tal como est, si eso fuera posible. Se trata, en cambio, de
95 construcciones originales que dan cuenta de nuestra mirada
sobre la enseanza del campo de la tecnologa educativa en el
nivel superior. Los relatos construyen un nuevo sentido para
la clase; al ser escritos por un equipo ponen en escena una
memoria colectiva en permanente expansin.
LA INTERVENCIN
la propuesta de #tecnoedu implicaba la visita a una escuela,
el estudio de sus proyectos educativos en relacin con la
inclusin de las tecnologas y su mejora. Esta intervencin fue
especialmente cuidada porque aluda de proyectos en marcha
con actores institucionales comprometidos con su escuela.
La intervencin tuvo ciertos rasgos que dieron cuenta de
este colectivo que emerga tambin desde lo institucional.
Se trataba de una escuela secundaria dependiente de la
Universidad de Buenos Aires, que tena ya en curso proyectos
relevantes, por lo cual en primera estancia se busc visitarla
con el equipo docente y dialogar con docentes, estudiantes y
autoridades. Nos propusimos las siguientes acciones:
Comprender la perspectiva de quienes hacen el da
a da de la escuela, es decir, rector, coordinadoras/es,
docentes y estudiantes.
Analizar proyectos en marcha y estudiar reas de
vacancia en relacin con la tecnologa educativa.
Proponer proyectos que no se impongan sobre
otros en march,a sino que se validen con las/os
destinatarias/os de los mismos.
Imaginar y crear con otras/os propuestas concretas
en las que la teora fuera un camino hacia la accin.
La documentacin y la intervencin son dos modos, no nicos
ni unvocos, en los que este colectivo emerge y transforma la
enseanza y la escuela.
La clase colectiva es en tiempo presente y est construida
desde un nosotras/os frente a lo ajeno y lo extrao. En su l- 06
timo libro,Extraos llamando a la puerta, Zygmunt Bauman
aborda el fenmeno de las migraciones. Seala que de los
extraos conocemos demasiado poco como para sentirnos
capaces de interpretar apropiadamente sus tcticas y con-
cebir nuestras propias respuestas adecuadas (2016: 15). Lo
extrao es lo ajeno, lo desconocido, lo forastero y muchas ve-
ces es condenado a ser nmade, sin hbitat ni espacio pro-
pio. La clase colectiva busc derribar esas fronteras, tender
puentes, comprender la perspectiva de otras/os, crear en co-
munidades de prctica, construir un espacio de trabajo ms
all de lo fsico. LO COLECTIVO ES TRIBAL, ABIERTO,
RAMIFICADO, TEJIDO. EN EL MARCO DE LA CLA-
SE UNIVERSITARIA NO VIENE DADO, SINO QUE SE
CONSTRUYE DE MANERA INTENCIONAL EN AC-
CIONES QUE ENTRAMAN VOCES, PERSPECTIVAS,
 CONCEPTOS, IDEALES, VISIONES, OBRAS EXTER-
NALIZADAS, CROQUIS Y NARRATIVAS. Lo extrao, lo
impuesto, lo externo pasa de ajeno a familiar porque somos
un equipo docente, de jvenes adscriptas/os y de estudian-
tes quienes lo recreamos. As, abre las fronteras del aula, las
reconoce y expande, conecta y proyecta con diversos actores
institucionales, escucha e integra voces mltiples, registra y
documenta para construir una memoria colectiva, formula,
interpela, interroga en lugar de afirmar, aplicar y reproducir.

Carina Lion

97 98

Referencias
Bauman, Z. (2016) Extraos llamando a la puerta. Buenos Aires: Paids.
Freire, P. (2008) Pedagoga del Oprimido. Buenos Aires: Siglo XXI.
Real Academia Espaola, Diccionario de la lengua castellana, edicin online www.rae.es.
Fecha de consulta: 20 de febrero de 2017.
 12

LA CLASE
SITUADA
 Las experiencias y propuestas de #tecnoedu2016 constituyen
una fuerte apuesta a construir una clase situada.
EL DISEO DE UNA RUPTURA CON LA SECUENCIA
DIDCTICA LINEAL, LAS INMERSIONES TEMTI-
CAS, LA DOCUMENTACIN Y LOS REGISTROS EN
VIVO, LA POLIFONA, ENTRE OTROS EJEMPLOS,
SON ELECCIONES DELIBERADAS EN POS DE RE-
CUPERAR EL PROFUNDO SENTIDO SITUADO DE LA
FORMACIN DE GRADO. Estas afirmaciones pueden re-
sultar paradojales si por situado entendemos aquello que
est anclado, fijado a un sitio, determinado por coordenadas
de tiempo y espacio rgidas. Por el contrario, desde nues-
tra perspectiva, lo situado refiere a aquello que recupera el
contexto y lo coloca en el corazn de la propuesta didctica
para problematizarlo desde el reconocimiento de tendencias
101 y emergentes. Lo situado, contra-intuitivamente, evoca mo-
vimiento cuando se piensa en trminos de pertinencia cultu-
ral y posibilidad de identificar horizontes de futuros posibles
desde la interpretacin del presente. Es en este sentido que
podemos afirmar que #tecnoedu2016 es una apuesta a cons-
tituir una experiencia formativa profundamente situada. Vea-
mos, entonces, los sentidos y significados que adquiere esta
construccin.
De acuerdo con Jean Lave y Etienne Wenger (1991), el apren-
dizaje debe ser pensado, estudiado y analizado no como un
fenmeno individual, sino como un proceso comunitario y so-
cial. Aprender, de acuerdo a esta perspectiva, implica la par-
ticipacin en una comunidad de prctica en la que las per-
sonas construyen no slo conocimientos y habilidades, sino,
y fundamentalmente, una identidad. Desde esta perspectiva,
#tecnoedu2016 ofreci a las/os estudiantes la oportunidad de
participar de la vida acadmica y profesional de una comuni-
dad que ensea, investiga y disea intervenciones educativas.
Cuando se asume como espacio de formacin y desarrollo,
la ctedra universitaria representa una comunidad de prc-
tica en la que se despliegan trayectorias de aprendizaje di-
versas, que favorecen la construccin de una identidad pro-
fesional. En el caso de #tecnoedu2016, la construccin del
rol y la identidad profesional del/a Licenciado/a en Ciencias
de la Educacin se entrama con la experiencia misma de in-
novar en la clase universitaria, con el compromiso de inter-
pelar el escenario contemporneo y leerlo en clave de trans-
formacin educativa. Una nueva mirada sobre el espacio, una
apuesta por la apertura hacia el afuera, la re-configuracin
de los tiempos, la construccin de marcos de intervencin,
y la participacin en procesos dinmicos de documentacin
y anlisis de las propias experiencias formativas son, entre
otros, ejemplos de una comunidad de prctica que despliega
singulares modos de ensear y aprender. Participar de estas
experiencias no slo permite a las/os estudiantes construir
conocimiento en el campo de la tecnologa educativa, sino
102
tambin configurar dimensiones de la propia identidad como
futuras/os pedagogas/os.
En el corazn de esta comunidad de prctica emerge un tema
de fundamental importancia en el escenario educativo con-
temporneo: nos referimos a los complejos procesos del cam-
bio y la innovacin. Desde esta perspectiva, #tecnoedu2016
implica una apuesta por la transformacin posible, aquella
que podemos imaginar y desplegar en las aulas de nuestro
sistema educativo. Al decir de Fullan (2002), el cambio edu-
cativo debe ser pensado como un viaje, no como un proyecto
pre-establecido. El cambio es un viaje que involucra incerti-
dumbre y procesos no lineales de conformacin de sentido
por parte de quienes lo transitan. Las experiencias formativas
de #tecnoedu2016 invitan a las/os estudiantes a pensarse y
proyectarse en estos contextos cambiantes, y a reconocer su
protagonismo en los mismos. En este sentido, apostar a la
transformacin de la clase universitaria es una invitacin a
situar la formacin de grado en el corazn mismo de los pro-
 cesos de cambio que hoy nos interpelan como educadoras/es.
La propuesta de #tecnoedu2016 es una apuesta por la clase
situada en tanto recupera la centralidad de los debates con-
temporneos en relacin con el cambio, no slo en el campo
de la tecnologa educativa, sino tambin en la pregunta por el
sentido mismo de la formacin universitaria. Reconstruir el
vnculo entre docencia, investigacin y servicio, re-disear la
clase, interpelar las coordenadas de tiempo y espacio, entre
otros, son modos en los que nos proponemos re-apropiar-
nos del espacio/tiempo de la formacin universitaria, recu-
perando el complejo entramado que sostiene la formacin
desde la participacin genuina en una comunidad de prctica
comprometida con un proyecto de transformacin, desde las
condiciones materiales y simblicas que se presentan hoy en
nuestra universidad.

Lila Pinto
103 104

Referencias
Fullan, M. (2002) Las fuerzas del cambio. Explorando las profundidades de la reforma edu-
cativa.Madrid: Akal.
Lave, J.; Wenger, E. (1991). Situated learning. Legitimate peripheral participation.Nueva
York: Cambridge UniversityPress.
 13

LA CLASE
ABIERTA
 Cada inicio de cuatrimestre nos encuentra como ctedra
frente a un mismo reto: incidir decisivamente en nuestras/
os estudiantes. Esto significa para nosotras/os que el cono-
cimiento nace para las/os estudiantes y docentes slo cuan-
do se relaciona con algo que es importante, que interpela en
diferentes dimensiones a las personas, que puede ampliar
oportunidades o cambiar sus vidas. En vez de consistir en
algo que debe dominarse para aprobar una materia (y que,
en general, ms temprano que tarde, se olvida) y finalmente
certificar con un ttulo, se busca incidir en aquello que guarde
una ntima relacin con las biografas de personas reales.
Edith Litwin nos ense que, para pensar en la enseanza,
las buenas intenciones y las buenas teoras son esenciales,
pero que por lo que realmente tenemos que luchar es por
las buenas prcticas. En este sentido, la propuesta del cuatri-
mestre 2016 no busca evadirse de la tradicin sino encontrar
un camino de regreso a ella. El trabajo intelectual riguroso
107
es valorado porque es decisivo para influir en nuestro modo
de comprender, actuar y transformar el mundo social en el
que vivimos. Y nos incluimos nosotras mismas con nuestras/
os estudiantes en el grupo que quiere aprender sobre lo que
est sucediendo en las aulas, porque comprendemos que las
grandes afirmaciones filosficas y pedaggicas slo pueden
cobrar significado a la luz de las experiencias en las prcticas.
No somos ingenuas. Sabemos los retos a los que todava es
necesario enfrentar: recortes presupuestarios, ataques a la
comprensin genuina de lo que implica el carcter pblico, la
obsesin por medir cualquier cambio en el aula, la intransi-
gencia de cierta burocracia naturalizante para pensar la en-
seanza universitaria, el sinsentido instalado en una sociedad
a la que se le ha dicho que la universidad pblica no puede
trabajar de manera creativa. Por eso, algo interesante de no-
tar es la atencin que le prestamos a las realidad triviales
del da a da de la propuesta: la participacin recurrente de
gente invitada a clase; el carcter autoconvocado de docentes
(que no estudian en la Facultad), graduadas/os, ex-alumnas/
os (recientes y lejanas/os) y parejas de estudiantes que deci-
den asistir a clase; la realizacin y la demanda de publicacio-
nes en streaming (por primera vez en el cuatrimestre 2016) de
fragmentos de los lunes de #tecnoedu, las reconstrucciones
en Facebook, la participacin de vecinas/os en las propuestas
y de la trama de las redes que interpela en vivo lo que suce-
de en cada clase (como el lunes que fuimos trendingtopic en
Twitter), entre otros rasgos que salen fuera de lo comn.
UNA EXALUMNA, QUE PARTICIPA DE LA PROPUES-
TA DE LOS LUNES, AFIRMA SABEMOS QUE VA A
SER DISTINTA. PARA ELLA, TANTO COMO PARA
EL COLECTIVO, INTERESA LA CONSTRUCCIN EN
S, PORQUE SE CREE QUE SE PUEDE APRENDER
108
EN LA PARTICIPACIN DEL PROCESO DE RECREA-
CIN DEL CAMPO COMO DE LA PRCTICA DE LA
ENSEANZA. EL CARCTER PBLICO DE ESTA
CREACIN (DELIBERADA, EXPERIMENTAL Y PRO-
FUNDAMENTE HONESTA) ES LO QUE IMPLICA EN
EL DESCUBRIMIENTO DE FORMAS PRCTICAS DE
AUMENTAR LA PARTICIPACIN SIGNIFICATIVA DE
TODAS/OS LAS/OS QUE INTERVIENEN EN LA EX-
PERIENCIA DE CADA LUNES, presentes y virtuales, in-
cluidos las/os vecinas/os del barrio, el equipo de la Escue-
la con la que trabajamos y, muy especialmente, nuestras/os
propias/os estudiantes de la cohorte 2016.
A partir de estas maneras de valorar la clase y su participacin
en ella, podemos afirmar que el carcter de lo abierto se hace
 presente y es alcanzable mediante la recreacin de la idea de
comunidades de aprendizaje, dentro del aula, y en su relacin
con la comunidad ms amplia. La clase abierta busca y de-
viene a partir de la participacin equitativa, activa, difundida e
informada. Comparte nuestras historias en el proceso de re-
creacin, alberga mltiples significaciones e interpretaciones
respecto de lo que sucede en ella, es dinmica y requiere de
un anlisis reconstructivo continuo. La clase abierta necesita
ser contada, y hacerse desde un nosotras/os que, definido
como colectivo, asuma el compromiso para construir en co-
munidad, tanto la de la clase universitaria como de aquella,
ms amplia, que la alberga y le da sentido.

Vernica Perosi

109 110
 Pablo Cansanello, que curs Fundamentos de Tecnologa
Educativa en 2016, comparte este testimonio.

Disfrut mucho la cursada porque ustedes proponen un

desafo constante a la inteligencia. Recorrimos senderos
sembrados de sorpresas y obstculos. Lo que ms me gus-
t y me sorprendi fue el trabajo en equipo de los docentes
junto con los alumnos. Tambin me gust mucho que me
obligaran a revisar todas las ideas que tena sobre las prc-
ticas de enseanza y aprendizaje. Me pareci extraordinario
el terico en la calle interviniendo la realidad.
Fue muy importante para m porque siendo la ltima ma-
teria que eleg en mi formacin como profesor de historia
me hizo revisar todo, como un faro que pega toda la vuelta y
nunca se detiene. Volver a los fundamentos de la educacin
fue casi como volver al secundario y repasar toda la carrera.
Me qued con una idea que me dio vueltas por la cabeza
durante todo el cuatrimestre. Tengo que prever ambientes
con alta disposicin tecnolgica sin perder de vista todas las
tecnologas disponibles.
Papel y lpiz, tiza y pizarrn, libros, rollos (me encant sa-
ber que se lean como ahora se lee en internet), bacos y si
el lenguaje es una herramienta, las formas ms primitivas
de trasmisin de saberes: proverbios, parbolas, metfo-
ras y dems estructuras de la oralidad primaria. Me encan-
t ver el pizarrn contra el ventanal, el terico de la vuelta
a la manzana, la marcha, Piscitelli, la clase de juegos, el
MALBA, la jornada, los lunes inmersivos, el equipo docente
y toda la gente linda que conoc.
 RECONSTRUCCIONES

La clase del lunes 14 de marzo

La clase del lunes 21 de marzo
La clase del lunes 28 de marzo
Acerca del lunes 4 de abril
La clase del lunes 11 de abril
La clase del lunes 18 de abril
Acerca del lunes 25 de abril
La clase del lunes 2 de mayo
Acerca del lunes 9 de mayo
La clase del lunes 16 de mayo
La clase del lunes 23 de mayo
La clase del parcial del 30 de mayo
La clase del lunes 6 de junio
La clase del lunes 13 de junio
La clase del lunes 27 de junio
LA EDUCACIN ME PROVOCA
 En la reconstruccin de la clase de cierre del 27 de junio del
2016 se public:

Este cierre deja plasmada en vivo una pro-

puesta que puede ser revisitada, reinterpre-
tada y rediseada a partir de estas recons-
trucciones de clases que seguirn hablando
desde las redes y son un constructo inten-
cionado de la documentacin diseada. Y
desde ese punto de vista, este cierre no lo
es. Es solamente la inauguracin de un mo-
vimiento que cree que para una educacin
Y acompaamos inclusiva es necesario revisar las prcticas
de la enseanza y promover condiciones que
Pensar la sostengan las bsquedas en el marco de po-
lticas que alienten una educacin ms jus-
112

Educacin ta. Ese movimiento no solamente continuar

sino que haremos todo lo que est a nuestro
alcance para ampliarlo y profundizarlo
El cuatrimestre termin, pero el movimiento continu y conti-
na. Desde la ctedra Fundamentos de Tecnologa Educativa
con estudiantes de la cohorte 2016 pero, tambin, de otras
anteriores, se apoy el evento Pensar la educacin como
construccin colectiva impulsada por la Junta Departamen-
tal de la Carrera de Ciencias de la Educacin y con la par-
ticipacin de todos los claustros. Pensar la educacin fue
concebido como un espacio de encuentro en nuestra querida
Facultad de Filosofa y Letras para todas/os aquellas/os in-
teresadas/os en la formacin y en los procesos educativos.
Concurrieron alrededor de milpersonas, entre ellas estudian-
tes de escuelas secundarias y de otras universidades, docen-
 tes de todos los niveles, estudiantes de nuestra Carrera en
Ciencias de la Educacin y de otras, y personas curiosas y con
ganas de seguir construyendo.
En #tecnoedu se apuesta fervientemente a procesos que in-
volucren colectivos en accin, inspiren y potencien prcticas
que nos transformen en trminos pedaggicos y polticos. Pa-
rafraseando a Paulo Freire,todos sabemos algo, todos ignora-
mos algo, por eso siempre aprendemos. Se apuesta tambin
a expandirlos y amplificarlos en otros mbitos y escenarios.
Fue en esos trminos que la accin de tecnlogas/os educati-
vas/os se vio representadaen este significativo encuentro.
113
El trabajo con las voces se hizo presente. Una tarea de recu-
peracin, registro y documentacin de ellas form parte de la
preparacin e implementacin del evento. Las voces de las/
os docentes expresaban experiencias y vivencias personales
e incluso ntimas acerca de los motivos por los cuales haban
elegido esta carrera, qu las/os inspir al comienzo y qu si-
gue siendo fuente de inspiracin en el presente. Voces que in-
vitan a descubrir el mundo de la educacin y tambin a saber
ms acerca de las discusiones que se encuentran imbricadas
en el desarrollo de las teoras, proyectos e investigaciones.
Las voces de las/os estudiantes aportaron pensamientos en
movimiento que incitaban a estudiar y mirar desde distintas
perspectivas la carrera. Las voces, a travs de su diversidad y
variedad, nuevamente se hicieron presentes. La antesala, el
avance, el vivo, lo vivido tambin fueron objeto de documenta-
cin. En las redes sociales docentes y estudiantes, miembros
de la casa e invitadas/os publicaron, difundieron el evento a
travs de Twitter, Facebook, WhatsApp, Instagram, Periscope
114
y Youtube. As, se construa el evento ms all de Puan 480 y
se escuchaban y replicaban los ecos de lo que transcurra en
la jornada presencial.
La intervencin del espacio fue virtual y real. En el ingreso a
la Facultad de Filosofa y Letras, los pasillos, la escalera cen-
tral, las aulas del tercer piso y todos los recovecos del tercer
piso el espacio cobraba vida. Y lo haca no slo a travs del
encuentro, sino tambin de la intervencin. Con pequeas in-
vitaciones se incitabaa las/os interesadas/os a apropiarse de
la escenografa de la Facultad, no slo a transitarla. Por ello,
con un papelito de color con frases seleccionadas de peda-
gogas/os de la casa y otros, elegidos por susimprontasen el
campo educativo, se reciba a las/os ingresantes y se les invi-
taba a intervenir la frase con una pregunta, un pensamiento,
un recuerdo, un dibujo. Este papelito de color que acompaa-
ba los primeros pasos fue coloreando la escalera central, los
vidrios del descanso principal, los pasillos y se transform en
un regalo para otra/o, un sealador o una nueva frase para
una cortina que iba tejindose y engrosndose a lo largo de presente. Un mural, en vivo, que se desarrollaba a lo largo de
la jornada, hasta llegar finalmente al tercer piso. De las fra- la jornada y que iba construyendo su significado para pensar
ses de libro nacieron nuevas frases:aquellas que en los es- la educacin, se convirti en un objeto transicional que ofreca
pacios de conexin y circulacin cotidiana inscriban deseos, una oportunidad entre el adentro y el afuera, entre las histo-
reflexiones y preguntas de quienes se haban acercado a este rias personales y las historias colectivas, entre lo vivido y lo
evento y, que al encontrarse con la de otras/os, pensaban la imaginable. Una instalacin, lanas de colores, la potencia de
educacin. las palabras, las/os estudiantes de #tecnoedu, con una pro-
Entre numerosas propuestas que tuvieron lugar en el tercer puesta de actividad deliberada,potenciaban una construccin
piso, la construccin colectiva de un objeto cultural se hizo espontnea, indita, pblica y colectiva.

Vernica Perosi y Florencia Romero

AUTORAS
COORDINADORAS

Mariana Maggio, Carina Lion,

Vernica Perosi, Jimena Jacubovich
y Lila Pinto

AUTORAS

Julieta Echeverra, Cintia Guerrero,

Jimena Jacubovich, Micaela Kleiman,
Carina Lion, Mariana Maggio,
Gabriela Pattacini, Vernica Perosi,
Lila Pinto, Florencia Romero, Cecilia Torres
y Leila Zimerman

EDICIN

Valeria Aon

DISEO

Waoo

Buenos Aires, Marzo de 2017

ISBN en proceso